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officina.

it n 3 - aprile 2009 Coordinamento: Carlo Guastalla Euridice Orlandino Chiara Sandri Redazione: Leonardo Gandi Annarita Zacchi Progetto grafico: Aurora Giacalone Impaginazione: Roberto Di Iulio Vignette: Luigi Critone Sebastiano Onano Cristiano Senzaconfini Foto di copertina: Archivi Alinari, Firenze Alma Edizioni Viale dei Cadorna, 44 50129 Firenze tel +39 055 476 644 fax +39 055 473 531 info@almaedizioni.it www.almaedizioni.it

Presentazione
Officina.it la rivista che Alma Edizioni dedica a tutti coloro che si occupano di italiano per stranieri: insegnanti, glottodidatti, linguisti, studenti, appassionati, amanti della lingua italiana e dellItalia. Oltre ad essere una rivista, officina.it una newsletter visualizzabile sul nostro sito www.almaedizioni.it/officina.it. Per riceverla direttamente nella propria mail sufficiente iscriversi, gratuitamente, al nostro sito. In questo terzo numero riuniamo le ultime tre uscite on line: Ripartire dal lessico Breve storia della glottodidattica Quando gli studenti sbagliano: lerrore

2009 Alma Edizioni srl - Leditore a disposizione degli aventi diritto per eventuali mancanze o inesattezze.

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Sommario n 3 - aprile 2009

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Ripartire dal lessico Intervista a Mario Rinvolucri Recensione del libro: A. Corda, C. Marello Lessico. Insegnarlo e impararlo Articolo: Verso una concezione lessicale della lingua Attivit didattiche pag. 02 pag. 05 pag. 06 pag. 10

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Breve storia della glottodidattica Intervista a Christopher Humphris Recensione del libro: L. Van Lier The ecology and semiotics of Language Learning. A sociocultural perspective Articolo: Cento anni di glottodidattica in dieci istantanee Attivit didattiche pag. 14 pag. 17 pag. 18 pag. 21

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Quando gli studenti sbagliano: lerrore Intervista a Gabriele Pallotti Recensione del libro: Pedagogia, epistemologia e didattica dellerrore a cura di L. Binanti Articolo: Correggere il parlato - tipi di feedback a confronto Test: E io come rispondo agli errori? pag. 26 pag. 29 pag. 31 pag. 34

Ripartire dal lessico

2009

ario Rinvolucri insegnante, formatore e autore. Ha lavorato 32 anni per Pilgrims e ha curato a lungo la rivista elettronica Humanising Language Teaching. Fra i suoi libri: Creative Writing, con Christine Frank (Helbling), Multiple Intelligences in EFL, con H. Puchta (Helbling), Unlocking Self-Expression through NLP, con J. Baker (Delta Books), Vocabulary, con J. Morgan (OUP), Humanising your Coursebook (Delta Books), Using the Mother Tongue, con S. Deller (Delta Books), Ways of Doing, con P. Davis e B. Garside (CUP), Imagine That, con H. Puchta and J. Arnold. Mario anche autore, con I. Fletcher de Tellez, di un CD-ROM, Mindgame (Clarity).

Intervista a Mario Rinvolucri


Le parole sono diventate unossessione. Le raccolgo, le metto da parte come uno scoiattolo che fa scorta di noci per linverno, le ingollo e non mi basta mai. Ma a forza di mandarne gi magari riesco a incorporare la lingua, a farne parte della mia psiche e del mio corpo. Sono parole di una studentessa speciale, Eva Hoffman, che lascia la Polonia per il Canada, nel 1959 (Lost in translation, Penguin Books, New York 1989. Ne esiste una traduzione italiana, dal titolo Come si dice, edita da Donzelli nel 1996). Una nuova vita, una nuova lingua. Mi colpiscono due cose: lidentificazione fra lingua e parole, lidea che si accumulino parole, si incorpori quindi una lingua, come si raccolgono e divorano noccioline, cio come tanti elementi discreti. Una visione ingenua, secondo quanto direbbero molti glottodidatti e esperti di linguaggio. Vorrei un tuo commento. John Morgan e io la pensiamo proprio come Eva Hoffman. Introducendo ledizione 2004 di Vocabulary abbiamo scritto che imparare una parola un processo relazionale. Lo si potrebbe descrivere un fare amicizia con le parole della lingua straniera. Non condividiamo lidea secondo cui una parola un puro significante, una specie di etichetta da applicare a un significato che sta l, nel mondo. davvero molto pi di questo. Se una parola non che unetichetta, perch gli studenti una la ricordano apparentemente senza sforzo e invece unaltra, incontrata in condizioni identiche, non gli entra proprio in testa? Proprio come uno sguardo, un movimento, unosservazione casuale, un tono di voce o un qualsiasi elemento nellambiente pu influenzare la nostra prima impressione di una persona, cos la nostra percezione di una parola pu risentire di cose come: il suono delle vocali il suono delle consonanti la sensazione che si prova, pronunciandola, nei polmoni, nella gola, della bocca, sulla lingua e nel naso la tonalit laltezza la velocit di enunciazione le parole cui si accompagna come si scrive la sua forma sulla pagina o sullo schermo le associazioni convenzionali le categorie semantiche e sintattiche cui sembra appartenere associazioni letterarie associazioni personali del singolo studente la sua capacit di evocare immagini sensoriali variabili da persona a persona le circostanze in cui la si incontrata Se accetti che una parola abbia queste caratteristiche o aspetti e altri ancora, allora chiaro che imparare il suono, la forma e il significato ordinario della parola vuol dire conoscerla e possederla solo in minima parte. Il sistema fonologico di una nuova lingua si pu impararlo in pochi giorni, per la grammatica ci vorr qualche settimana. Ma imparare diecimila parole, con le loro associazioni, connotazioni e collocazioni unimpresa molto pi complessa, che richieder anni di esposizione e pratica costante. La grammatica e le regole fonologiche sono sistemi che si possono imparare in modo cosciente da giovani e da adulti, giovandosi magari dellaiuto di un insegnante esperto di questi sistemi, ma imparare le parole unimpresa che pu essere affrontata

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Imparare una parola un processo relazionale. Lo si potrebbe descrivere un fare amicizia con le parole della lingua straniera

2009

Intervista a

Mario Rinvolucri
Le parole avranno naturalmente per la maggior parte degli studenti un valore emotivo e in molti casi sensoriale. Se Lewis prende in considerazione il lessico solo nei suoi aspetti semantici, collocazionali e colligazionali [questi due ultimi termini fanno riferimento allinterdipendenza esistente fra strutture sintattiche e elementi lessicali, per cui una data parola si presenta pi spesso in compagnia di certe altre parole o relazioni grammaticali], ne viene fuori una concezione della parola singolarmente impoverita. vero comunque che ci sono parole prive di valori sensoriali, quelle cio prevalentemente astratte. Ma posso chiederti di fare tu un secondo esercizio, mentre leggi? [Lo stesso invito qui rivolto al lettore] Leggi le parole qui sotto e osserva la prima rappresentazione sensoriale che ne hai. Unimmagine mentale, suoni, una musica, un sapore, un odore, una sensazione fisica. Qual la tua prima rappresentazione sensoriale? Prova a concentrarti su una parola per volta, per evitare sovrapposizioni.

con successo solo nel tempo e solo dalloceanica mente linguistica inconscia dellapprendente. Insomma, sottoscrivo completamente le parole di Eva Hoffman. Nellarticolo che proponiamo in questo numero, Michael Lewis suggerisce di spostare lattenzione dalla grammatica al lessico, ci spiega perch, che cosa comporta, e come riorganizzare di conseguenza il lavoro in classe. Anche tu e Morgan, nel vostro libro che fra laltro , come dite, perfettamente adattabile a studenti di altre lingue siete per dare pi peso e pi tempo al lavoro sul lessico. Ma mentre Lewis sul lessico propone soprattutto attivit di studio, osservazione e analisi, diciamo cos a freddo, mi sembra che invece nel vostro libro voi, almeno in alcune sezioni, diate molta importanza a un lavoro sul lessico di tipo suggestivo, evocativo, in generale pi libero e caldo, cio non analitico e controllato. Quasi che per Lewis contasse maggiormente una presa cognitiva sul lessico e per te invece una presa emotiva, affettiva. corretto? E potresti parlarci un po di questo tuo, e vostro, approccio allinsegnamento del vocabolario? Posso diventare un vero anglosassone [Mario di origini piemontesi] e rispondere alla domanda con un paio di esercizi? Avanti.

Imparare le parole unimpresa che pu essere affrontata con successo solo nel tempo e solo dalloceanica mente linguistica inconscia dellapprendente

Fare una passeggiata

Mucca

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Monte Rosa Il Papa Essere vecchio Una finestra

Ripartire dal lessico

a) Gli studenti leggono un testo del manuale. Non importa se un testo piatto, se lo trovano insignificante e noioso. Chiedi di sottolineare tre o quattro parole o collocazioni o espressioni che gli piacciono, per un qualsiasi motivo. Fai lo stesso anche tu e spiega perch hai sottolineato proprio quelle parole e espressioni. Poi chiedi agli studenti di dire a gran voce le parole che hanno scelto loro e perch. Ho fatto questo esercizio con degli operai bengalesi dei quartieri poveri di Londra, con dei ragazzini e con dei colleghi durante dei corsi di formazione. I risultati sono ogni volta sorprendenti. I miei studenti mi insegnano un sacco di cose su chi sono e su come si accostano alle parole della lingua bersaglio. b) Ora domanda agli studenti di indicare delle parole o gruppi di parole che non gli piacciono. Procedi come sopra. c) Infine puoi invitare gli studenti a sottolineare parole e espressioni che a loro parere sono tipiche della lingua bersaglio. Questo stimola un utile confronto fra la prima lingua e quella bersaglio.

Coltello Nuotare in un lago

Madre

Ascoltando o leggendo creiamo un intero mondo di immagini a partire dalle parole che ci arrivano attraverso gli occhi e le orecchie

Marted

La cosa affascinante di questo esercizio che le rappresentazioni di ogni parola variano moltissimo da persona a persona. Se per esempio domandi a una classe di italiani la loro prima rappresentazione della parola Madre, il 25% dice unimmagine, il 10% una voce, il 60% una sensazione corporea e una piccola minoranza un sapore o un odore. Lesercizio illustra come ascoltando o leggendo creiamo un intero mondo di immagini a partire dalle parole che ci arrivano attraverso gli occhi e le orecchie (metto immagini tra virgolette perch le rappresentazioni possono essere acustiche, gustative, olfattive e cinestetiche oltre che visive). Se si pu dire che una parola abbia un certo grado di stabilit semantica, la rappresentazione sensoriale che genera

Intervista a

Mario Rinvolucri

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istantaneamente in chi legge o ascolta ogni volta diversissima. Anche se questa stabilit semantica pu rivelarsi illusoria. Se ti dico che ho mal di testa probabilmente penserai di capire che cosa intendo. Ma novantanove volte su cento penserai che ho quel mal di testa che capita di avere a te. Oliver Sacks osserva che i neurologi riconoscono pi di ottanta variet di mal di testa. E allora quanto semanticamente stabile lespressione mal di testa? Ci sono studenti ad ogni modo che sembrano avere quella che chiamerei una visione del mondo fredda o spiccatamente logico-matematica. Vedono e sentono davvero le parole come puri significanti di significati. Che siano questi gli studenti con cui ha lavorato Lewis? Non solo le parole hanno valori sensoriali e emozionali, su questo non dovrebbero esserci dubbi. La tua mossa successiva sostenere che le parole si attaccano meglio alla mente se il contatto con loro unesperienza emotivamente e sensorialmente ricca, significativa. Apro un noto corso di italiano, sezione dedicata al ripasso lessicale, tema il cibo e la cucina, livello A2-B1. Ecco alcuni esercizi proposti: completare schemi (diagrammi a ragno con al centro le parole carne, verdura, frutta e altro: bisogna inserire otto parole in ognuno: vitello, maiale), abbinare immagini a verbi (tagliare, bollire, friggere, assaggiare), scegliere da un elenco i cibi che usi normalmente (usare dei cibi?!: ma come parla?! direbbe Moretti). Esercizi di questo tipo, abbastanza piatti, potrebbero conservare, nella tua prospettiva, almeno un senso utilitaristico? Molti insegnanti direbbero: non si pu essere sempre ispirati e lavorare su un piano pi profondo o semplicemente giocoso, come quello che suggerisci.

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Usare diagrammi a ragno per rivedere il vocabolario andr benissimo, credo, con quegli studenti di cui si diceva, dotati di mente logico-matematica, che per sono una netta minoranza nella classi di lingua. Lo stesso si pu dire che valga per attivit basate su rapporti gerarchici fra elementi lessicali, come per esempio: Mezzi di trasporto veicolo camion autoarticolato. Non definirei piatti questi esercizi, ma certo se il libro di cui parli ne propone solo di questo tipo, allora un altro discorso, perch ci sono ben altri materiali facilmente reperibili. Spero che pecchi di pessimismo quando dici o lasci intendere che molti insegnanti tirano avanti con quello che si ritrovano nel libro. Gli insegnanti di italiano a stranieri che mi ricordo io sono spesso dei giovani pieni di energie e di immaginazione, che lavorano sodo. Non si chiede a nessuno di inventare ogni volta la ruota. Ci sono parecchi libri che servono a insegnare il vocabolario, e quello che ho scritto con Morgan non che uno fra gli altri. Un modo per inventare delle nuove buone attivit per il lessico prendere un vecchio esercizio e rovesciarlo. Fammi concludere con un esempio di questo tipo. Ecco il classico esercizio Caccia allintruso nella versione standard: scrivi alla lavagna una serie di parole, per esempio queste: martello, ago, sega, chiodo, cacciavite e chiedi agli studenti di trovare lintruso. La risposta ago, perch non fa parte dellinsieme attrezzi da falegname. Ed ecco lo stesso esercizio in una versione rinnovata: dopo aver scritto le stesse parole spieghi che ogni parola pu essere lintruso, per esempio, se consideri linsieme, diciamo cosi, cose che spingono, allora lintruso martello, perch percuote. Rovesciare vecchi esercizi molto divertente. Invito tutti a provare!

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John Morgan, Mario Rinvolucri, Vocabulary, 2004, OUP

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Recensione - Lessico.

Insegnarlo e impararlo

Recensione del libro

A.Corda e C.Marello,Lessico.Insegnarlo e impararlo

un testo utile per linsegnante di lingua a stranieri e una risorsa cui attingere quando ci si pone il problema, abbastanza diffuso, del lessico e di come intenderlo allinterno della pratica didattica. Il punto di vista delle autrici che sia linsegnamento grammaticale tradizionale che gli attuali metodi comunicativi per ragioni diverse trascurano il lessico, mentre questo avrebbe bisogno di attenzione esplicita durante la lezione di lingua.

imparato tutto quanto in modo produttivo e i manuali sostengono questa visione, con un carico eccessivo e forse inutile di lavoro. Va detto che dalluscita del testo (nel 1999, e poi riedito, per altro editore, nel 2004) non sono passati molti anni ma importanti passi avanti sono stati fatti nella direzione auspicata dalle autrici sia dal punto di vista delleditoria che della ricerca. testo si sostiene che meglio imparare e insegna2 Nel re il significato delle parole nuove secondo il contesto in cui le incontriamo. Ci comporta, com ovvio, che gli studenti vengano a contatto con un significato particolare e non con tutti i significati delle parole. cos, secondo le autrici, che si apprende naturalmente una lingua, a poco a poco, e lesposizione ai testi permette di acquisire lessico nuovo e consolidare ci che si imparato in precedenza. Inoltre, se siamo daccordo che ci che ha pi ha valore la costruzione progressiva di senso in una lingua nuova, le parole assumono tanta pi pregnanza quanto pi sono legate ad obiettivi e compiti motivanti. Dunque, pi che le indagini sulla famosa motivazione ad apprendere (che rimane sempre un po generica, astratta) sono utili tutte le attivit che coinvolgono gli studenti in prima persona e li spingono a prendere decisioni. principio generale molto invocato nel testo di Corda 3 Un e Marello lautonomia dello studente. Si fa notare che quanto pi lapprendente viene messo di fronte alla propria capacit di gestire la nuova lingua tanto pi progredisce. Venendo al lessico, si consiglia di insegnare esplicitamente le strategie di deduzione che favoriscono la comprensione dei testi cos come quelle di compensazione, che permettono di comunicare pur non conoscendo la parola esatta. Tutto ci, pur riconoscendo la difficolt di proporre queste strategie agli adulti, che magari hanno gi imparato altre lingue straniere con metodologie diverse e si aspettano la riconferma di procedure note. Anche se oggi, dopo il Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue, il concetto di autonomia dellapprendente dovrebbe essere condiviso e sostenuto ed infatti compaiono nei manuali parti in cui lo studente invitato alla riflessione sulle sue abilit secondo Corda e Marello molto resta da fare in questa direzione a livello pratico, per un lavoro in classe pi orientato allo scopo e che coinvolga lo studente al punto da stimolarne la presa di iniziativa.

l primo capitolo, Dal punto di vista di chi impara: lapprendimento del lessico, si concentra sulle difficolt di imparare parole nuove e sui fattori che influenzano lapprendimento sia in senso positivo che negativo. Una prospettiva, se non inedita, comunque poco frequentata e che sarebbe interessante sviluppare magari con ricerche ed interviste a studenti di provenienza diversa. Il secondo capitolo, Dal punto di vista di chi insegna: linsegnamento del lessico, discute la distinzione fra vocabolario ricettivo, produttivo e potenziale, passa in rassegna i vari criteri di selezione e presentazione del lessico e sosta su due aspetti cui le autrici sono particolarmente sensibili: si apprende meglio se si impara a dedurre il senso dal contesto e facendo altro. Come si legge in una vera e propria dichiarazione teorica nellintroduzione al volume: Crediamo che il lessico si apprenda nel modo pi efficace in rapporto a una situazione specifica, e che quindi vada insegnato in modo contestualizzato, magari facendo altro (). Le parole nuove si imparano leggendo, scrivendo, ascoltando e parlando, ma soprattutto facendo in modo che i compiti proposti siano motivanti e coinvolgenti.

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N T

egli ultimi due capitoli, infine, troviamo indicazioni per un uso appropriato e efficace del dizionario nellinsegnamento del lessico e una serie di esercizi da proporre in classe, divisi in due macro-aree: attivit per introdurre parole nuove e per il consolidamento delle conoscenze. ra i tanti spunti e riferimenti teorici offerti dalle autrici, vi sono tre aspetti che possono orientare linsegnante di lingua nella pratica:

le autrici importante aver chiaro che non 1 Secondo tutto il lessico con cui lo studente viene a contatto pu essere usato subito nella comunicazione. Le ricerche dicono che imparare una parola per usarla quando serve difficile pi o meno il doppio che impararla ricettivamente (vedi nel testo la distinzione tra vocabolario ricettivo, produttivo, potenziale). Sarebbe dunque inutile insistere con liste di parole da riprodurre ed esercizi correlati: il processo di acquisizione avviene con tempi e modalit pi complessi. Meglio, soprattutto nelle prime fasi, esplicitare questa teoria agli studenti e proporre in misura maggiore attivit ricettive (letture e ascolti) stimolando la consapevolezza e la capacit di riflettere sul proprio modo di apprendere e di memorizzare parole nuove. Invece, notano le autrici, docenti e studenti assumono in modo implicito che il vocabolario vada

Alessandra Corda, Carla Marello, Lessico. Insegnarlo e impararlo, 2004, Guerra (precedentemente uscito come Insegnare e imparare il lessico, 1999, Paravia/Sciptorium)

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Articolo

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Verso una concezione lessicale della lingua. Una sfida per gli insegnanti
di Michael A. Lewis
Questo articolo dedicato all'approccio lessicale e porta la firma di Michael Lewis, insegnante e metodologo, che ne ha posto le basi nell'ormai classico The Lexical Approach del 1993. A questo volume ne sono seguiti altri due, impegnati a mettere la teoria in pratica, Implementing the Lexical Approach (1997) e Teaching Collocation (2000). Un'intensa attivit di diffusione del nuovo approccio ha portato Lewis a tenere conferenze in oltre trenta paesi. Fra gli altri suoi numerosi libri, The English Verb, Business English (con Peter Wilberg, 1986 e 1983), Practical Techniques for Language Teaching (con Jimmie Hill, 1990). Loriginale di questo articolo stato pubblicato in Babylonia, 3, 2005, pp. 7-10 (numero dedicato interamente allapproccio lessicale).

Introduzione
Pensi che insegneresti le lingue allo stesso modo se non ti fossi formato come insegnante di lingue? E quante analogie vedi fra le attivit che svolgi in classe e ci che fa naturalmente chi immerso in situazioni che richiedono luso della lingua? Sospetto che tu faccia lavorare molto i tuoi studenti sul vocabolario (le parole nuove) o sulla grammatica, soprattutto sui tempi verbali, e sospetto invece che gli apprendenti naturali abbiano a cuore una cosa sola, cio comprendere e produrre significati. Scopo di questo articolo sostenere, come suggerisce con forza la moderna ricerca nella linguistica dei corpora, che la pratica di classe deve lasciare il vocabolario e la grammatica per il lessico e un modo nuovo di guardare al testo, con occhi lessicali appunto, perch proprio dal lessico che si crea il significato. Ma facciamo prima qualche passo indietro. Perch insegni le lingue nel modo in cui lo fai? Per abitudine? Perch cos che te le hanno insegnate a scuola? Ti limiti a seguire il manuale? Dai ai tuoi studenti regole grammaticali esplicite? Li incoraggi a compilare liste di parole nuove? Fai esercizi di trasformazione (Volgi al passivo)? Lavori con la lingua ripulita dei classici materiali didattici (o sei invece per linglese vero, naturale, che si trova per esempio nelle riviste o in Internet)? Un insegnante riflessivo basa il proprio insegnamento su convinzioni pi o meno esplicite riguardo alla natura della lingua e dellapprendimento. Ogni nuova concezione in entrambi gli ambiti dovrebbe riflettersi in quello che poi succede in classe. Questo articolo esaminer le implicazioni di alcuni recenti cambiamenti nella concezione della natura della lingua e del modo in cui il cervello immagazzina e recupera la lingua. Si suggerir inoltre che le attivit didattiche sopra citate possano in realt rendere lapprendimento pi difficile, e che dunque sia necessario sostituirle con altre pi efficaci. Ma perch questo accada gli insegnanti dovranno prima comprendere perch tali cambiamenti siano desiderabili. Lo studio del fenomeno del linguaggio (altra cosa rispetto alle singole lingue) ancora relativamente recente. I primi tentativi furono condotti per lo pi sul latino, lingua altamente flessiva. Di conseguenza, almeno in Europa, i linguisti hanno sempre finito con lattribuire un valore eccessivo a quella che stata tradizionalmente chiamata grammatica, in particolare alle forme del verbo. Fino a venticinque anni fa lo studio della lingua era affidato soprattutto allintuizione o ha prodotto risultati scientifici solo allapparenza. In effetti una ricerca su basi realmente scientifiche si resa possibile solo con lavvento dei corpora computerizzati di lingua naturale. Va inoltre rilevata linfluenza negativa, specie in ambito statunitense, esercitata dalla tesi chomskiana secondo cui una lingua linsieme delle frasi possibili in quella lingua. Questa definizione del tutto inadeguata non ha fatto altro che restituire importanza alla grammatica della frase isolata. Gli studi sui corpora elettronici mostrano al contrario che molti fenomeni possibili restano tali o addirittura sono estremamente improbabili (Weve had our downs and ups; Good morning, Gentlemen and Ladies; Hello, I havent seen you for seven and a half months; I like weak tea but powerful coffee) [1]. Una concezione esauriente del linguaggio deve spiegare sia ci che possibile sia ci che, pur forse possibile, assai improbabile. Fino a trenta anni fa era opinione comune che la lingua si potesse dividere in grammatica e vocabolario. Tale distinzione, che sar molto familiare a gran parte degli insegnanti, conduce a un approccio riempitivo (slot and filler) alla pratica grammaticale [2]. Anche in questo caso gli studi sui corpora di lingua naturale hanno dimostrato che un approccio del tutto sbagliato che rende lapprendimento di una lingua inutilmente difficile (e, si potrebbe aggiungere, particolarmente scoraggiante per molti studenti meno abili).

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Vale infine la pena segnalare che la linguistica dei corpora si prevalentemente esercitata sullinglese (anche in questo articolo gli esempi sono tutti presi dallinglese); ma evidente che i tratti emersi al suo riguardo sono comuni a tutte le lingue. Alcuni anni fa, a Washington, presentando molte delle idee qui sostenute a un pubblico di insegnanti delle lingue pi diverse cinese, farsi, finlandese, coreano, arabo, ebraico e altre ancora ritenute lontane dallinglese non solo ho registrato consenso, ma c stato persino chi ha definito la propria lingua pi lessicale dellinglese. Bench gli esempi che porto siano tratti dallinglese, ritengo che le idee di fondo abbiano una loro validit universale.

Articolo
scritto; i dieci verbi pi comuni (ausiliari esclusi) sono frequentissimi nella conversazione ma estremamente rari nella scrittura accademica, e si presentano in strutture del tutto diverse allo scritto e al parlato; anzi, le strutture tipiche associate a molte se non a quasi tutte le singole parole sono strettamente correlate ai diversi generi. Il dato di fondo che di regole davvero generali ce ne sono pochissime ma che, in compenso, la lingua costituita di lessico (lexis), cio di mini-strutture composte da pi parole, in misura assai maggiore di quanto finora immaginato. John Sinclair ne aveva gi percepito la conseguenza pi radicale quasi venti anni fa: Prove tanto evidenti ci inducono a considerare il principio idiomatico non pi secondario rispetto alla grammatica, ma di pari se non superiore importanza nello spiegare il formarsi del significato nel testo. (Sinclair 1991:112)

Alcuni risultati della ricerca


Che cosa hanno dunque rivelato gli studi sui corpora elettronici di lingua naturale? Ecco alcuni dei risultati pi significativi:

Il principio idiomatico
Conviene a questo punto esaminare pi da vicino il principio idiomatico, a volte chiamato anche idiomaticit. Innanzitutto non ha quasi niente a che vedere con le tradizionali espressioni idiomatiche che si insegnano agli studenti di lingue, cio quelle frasi fatte, considerate fisse, pi o meno colorite, da non prendere alla lettera (vedi i classici Its raining cats and dogs e He kicked the bucket the other day, che, detto per inciso, non ho mai sentito usare da un madrelingua se non durante discussioni sullidiomaticit!). Queste locuzioni erano considerate tipiche del parlato, ma rare o assenti nella scrittura accademica. Le si riservava agli studenti avanzati, ma in genere con lavvertenza di evitarle, dato che un uso anche solo lievemente imperfetto avrebbe potuto suscitare effetti comici o ridicoli. Unaltra categoria di espressioni fisse prese in considerazione erano i clich, termine in s gi dispregiativo, per cui anche di essi si sconsigliava luso. Ecco che cosa arrivava a dirne nientemeno che George Orwell: Linvasione della mente da parte delle frasi fatte (lay the foundations, acquire a radical transformation) pu essere contrastata solo restando costantemente in guardia, poich ogni frase del genere anestetizza una parte del cervello. interessante notare come lo stesso Orwell, lo ricordo in Teaching Collocation, non sia riuscito a evitare espressioni quali bitter winter, carried on as best as they could, the outside world, perfino in unopera cos originale come La fattoria degli animali [3]. Lungi dallanestetizzare il cervello, il ricorso a elementi lessicali prefabbricati facilita la comprensione del lettore/ascoltatore, permettendogli di concentrarsi pi agevolmente sulla nuova informazione contenuta nel messaggio. Si gi visto che per Sinclair il principio idiomatico almeno tanto importante quanto la grammatica. A mio parere dovremmo adesso accettare lidea che questo principio quasi certamente pi importante della grammatica nella produzione del significato. Tocchiamo qui il punto decisivo: la lingua serve essenzialmente a creare e scambiare significati; non parliamo per fare esempi del passato prossimo, non ci formiamo prima una frase in testa per poi trasformarla al passivo o volgerla nel cosiddetto discorso indiretto. La lingua prodotta durante attivit didattiche di questo tipo merita a stento di essere descritta come lingua, tanto che alcuni linguisti la definiscono a ragione compor-

Poche strutture o regole sono totalmente fisse; quasi ogni affermazione possibile sulla strutturazione (patterning) linguistica di natura tendenziale o probabilistica: ci sono poche certezze. John Sinclair, uno dei padri della linguistica dei corpora, chiaro al proposito: Le generalizzazioni grammaticali non poggiano su fondamenta rigide, ma sono laccumulo di strutture relazionali (patterns) di centinaia di parole individuali e di espressioni. (Sinclair 1991:100) Vocabolario e grammatica non sono categorie separate, ma inestricabilmente connesse. Separarle genera confusione, non chiarezza. Ancora Sinclair: I dati ora disponibili [al 1990 e adesso confermati (N.d.A.)] gettano seri dubbi sullopportunit di postulare domini separati per il lessico e la sintassi. (Sinclair 1991:104)

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La lingua costituita prevalentemente da stringhe di espressioni prefabbricate (elementi lessicali) dotate di una maggiore o minore possibilit di variazione - on the other hand non ammette lopposto (grammaticalmente corretto) on this hand, ma richiede on the one hand, che deve inoltre apparire in posizione di antecedente; a week on Thursday pu diventare a week on [day], mentre a month/year on Thursday (di nuovo grammaticalmente accettabile) appare del tutto improbabile. Esprimendoci nei termini della distinzione tradizionale vocabolario/grammatica, non ci sono strutture predeterminate in cui inserire singole parole, ma la parola che determina la strutturazione (patterning) circostante, cio la grammatica. Insomma, la lingua naturale funziona in modo esattamente opposto a quello descritto dal classico (e ormai quasi del tutto abbandonato) approccio riempitivo ampiamente diffuso una ventina di anni fa. Strutture (patterns) tipiche di certi generi (orali e scritti) di inglese possono essere rare o non presentarsi affatto in altri generi. una differenza molto pi sottile rispetto a quella fra inglese scritto e parlato. La pi completa grammatica di una lingua finora pubblicata la Longman Grammar of Spoken and Written English (LGSWE) mette a confronto quattro generi: la conversazione, il notiziario, la narrativa e la scrittura accademica. Le sorprese sono molte: le domande sono relativamente rare in ogni forma di inglese

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Articolo
tamento simil-linguistico. Gli insegnanti che propongono attivit del genere dovrebbero valutare attentamente se sono in grado di giustificarne lutilit ai loro studenti. Io credo di no; ritengo anzi che tali pratiche complichino inutilmente lapprendimento e siano di fatto un ostacolo per unacquisizione efficace.

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luppare strategie che inducano loro per primi, e poi gli studenti, a guardare i testi con nuovi occhi, attenti al lessico. Domandare agli studenti ci sono parole che non capite? non li aiuta affatto. Prima di tutto perch cos si evidenzia quello che non sanno, finendo fra laltro per demotivarli, specialmente i meno abili. In secondo luogo, punto forse pi importante, difficile se non impossibile imparare qualcosa di completamente estraneo; invece la lingua che gi si affacciata alla mente dellapprendente quella con le maggiori probabilit di essere acquisita si tratti di elementi riconosciuti ma non ancora impiegati attivamente, oppure di vocaboli ad ampio spettro collocazionale di cui solo una o due semplici collocazioni siano note. Con le parole di Peter Shekan: Molto spesso la sfida pedagogica non consiste nel proporre qualcosa di completamente nuovo, ma nel rendere accessibile ci che solo relativamente nuovo. (Shekan 1998: 139) Una strategia ovvia, in questo senso, esplorare altre possibilit collocazionali, stimolando gli apprendenti a sviluppare labilit di usare parole conosciute solo in parte (unidea ampiamente sviluppata in Keywords for fluency di George Woolard). Un modo semplice per entrare nel testo prenderne uno o una sua parte e chiedere agli studenti di sottolineare tutti i sostantivi che riescono a trovare. Poi li si mette a cercare le altre parole che secondo loro fanno parte del blocco (chunk) che contiene ogni sostantivo precedentemente sottolineato. In base allet e al livello degli studenti, gli insegnanti potranno costruire un percorso pi o meno guidato, per esempio far ricercare prima gli aggettivi che vanno con i sostantivi, poi i verbi che li precedono (i verbi che vengono dopo sono assai meno significativi, come vedremo fra breve), infine ogni altra piccola parola articoli, preposizioni che faccia parte del blocco. Provate voi stessi a svolgere questa attivit; allinizio non noterete granch, ma con la pratica comincerete a vedere sempre pi blocchi, e quelli che troverete avranno dimensioni sempre maggiori. (Ci potr risultare controintuitivo agli insegnanti che abbiano imparato che scomporre le cose rende pi facile impararle; secondo me, al contrario, scomporre spesso fonte di successivi problemi. Imparare due parole in tempi diversi e poi doverle mettere insieme per formare una frase ovviamente pi difficile che imparare una frase e poi scomporla, processo fra laltro molto simile a quello seguito da tutti noi quando imparavamo la prima lingua). Lobiettivo dunque spingere gli apprendenti a vedere, registrare (e forse tradurre, prendendo cos di petto la nota questione del non tradurre parola per parola) le unit lessicali (chunks) pi ampie che riescono a individuare sulla base di parole chiave parzialmente note, cio lesatto contrario rispetto al porre al centro dellattenzione parole nuove isolate. Aspetto fondamentale, con la pratica si comincer a tenere insieme le parole grammaticali, come gli articoli e le preposizioni, e i sostantivi portatori di significato; scoprendo cos (o cominciando a scoprire) la grammatica della parola, ovvero lelemento centrale della lingua, tutto lopposto della tradizionale dicotomia vocabolario/grammatica. Va sottolineato che lapproccio lessicale (ampiamente descritto e discusso in The Lexical Approach e Implementing the Lexical Approach) non disdegna n bandisce la grammatica, ma invita semplicemente gli insegnanti a rivederne la

Le classiche frasi idiomatiche


Si pu notare en passant che le classiche frasi idiomatiche sono tuttaltro che fisse e che anzi si presentano raramente nella forma riportata nel dizionario; i madrelingua riprendono la forma base per variarla impercettibilmente o renderla addirittura quasi irriconoscibile (naturalmente deve restare riconoscibile). Ecco alcuni esempi tratti dal mio corpus personale: When Diana, Princess of Wales, walked into a room, all heaven broke lose. (Daily Telegraph, 29/8/98) An awful lot of blood has flowed under the bridge. (Robin Cook, allora ministro degli esteri, spiegando un cambiamento della politica del governo britannico in Kosovo, TV News, 4/4/99) Sound like the wag the dog syndrome to me. (Alex Thompson, intervista a Channel 4 News, 6/12/98) Hes a man of a couple of medium-sized ideas. (Un commentatore politico dopo lelezione di G.W. Bush, 12/00) [4]

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Esempi non solo arguti e divertenti, ma anche in vari sensi assai rivelatori. In primo luogo smentiscono le parole di Orwell: distorcere unespressione fissa aiuta chi parla/scrive a creare significato, ma solo grazie al fatto che sia chi parla/scrive sia chi ascolta/legge conosce la soggiacente espressione fissa o presunta tale. In secondo luogo, si vede che non esiste una distinzione netta tra frasi idiomatiche all hell broke loose, the tail is wagging the dog e collocazioni: a big idea non sarebbe normalmente considerata unespressione idiomatica, ma questo precisamente quanto hanno mostrato i corpora computerizzati: la lingua che usiamo in larghissima misura prodotta dalla nostra memoria, si tratti di elementi totalmente prefabbricati o di piccole variazioni su elementi (quasi) fissi; ed questo un fenomeno che pervade tutta la lingua, il parlare comune, la narrativa, la scrittura accademica.

Implicazioni pedagogiche
Quali sono le implicazioni pedagogiche di tutto ci? In una formula, occorre che gli insegnanti prestino pi attenzione al vocabolario torneremo su questo termine pi avanti e meno alla grammatica tradizionale; come osserva il mio collega di un tempo Jimmie Hill: Dedicare molto tempo alla grammatica tradizionale dellinglese lingua seconda condanna gli studenti a restare a un livello intermedio. (Hill 2000: 68) Se gli insegnanti devono compiere questa necessaria inversione di rotta, bisogna smettere di considerare il vocabolario come una collezione di singole parole nuove e svi-

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propria concezione; ad abbandonare cio gli assurdi esercizi di trasformazione, a riequilibrare il sillabo riducendo drasticamente lo spazio riservato alle regole tradizionali spesso ipergeneralizzazioni fuorvianti e alla pratica dei cosiddetti tempi, a dare priorit alla grammatica della parola, in modo che questa nuova, fondamentale dimensione grammaticale, completamente ignorata nelle analisi consuete e pressoch inesistente nei manuali, acquisti limportanza che merita. Se linsegnante ci riflette, riconoscer che linsegnamento tradizionale del vocabolario si concentrava ampiamente sui sostantivi e linsegnamento tradizionale della grammatica sulla struttura del sintagma verbale. Ora, gli studi sui corpora rivelano che la seconda parola pi diffusa in tutti i generi di inglese lapparentemente insignificante of (circa il 2% di tutti i testi raccolti). Risulta che questa preposizione ha un ruolo centrale nella costruzione dei sintagmi nominali che, nella frase inglese, sono spesso il soggetto grammaticale (di qui limportanza dei sostantivi che precedono il verbo principale, centrali per la grammatica della parola nel sintagma nominale): One of the principal causes of the Second World War; The death of President Kennedy; New members of staff. impossibile scrivere bene in inglese senza saper usare le espressioni con of, ma nei sillabi tradizionali esse

Articolo
non occupano che un minimo spazio (a pint of milk, a bar of chocolate!). (Sempre in Keywords for fluency si trovano molte idee per la pratica di queste espressioni). Of cos importante nel sistema dellinglese che il monumentale LGSWE sopra citato riserva una quarantina di pagine a esaminare le varie strutture che includono questa preposizione. Chi insegna altre lingue si chieda quanto tempo dedica in classe a lavorare sulla struttura del sintagma nominale. assai probabile che essa sia a stento considerata e che, come per linglese, tendano a dominare il sintagma verbale e i sostantivi isolati. La moderna ricerca linguistica mostra dunque al di l di ogni dubbio che la lingua molto pi lessicale cio costituita da blocchi prefabbricati del tutto o parzialmente fissi di quanto finora si pensasse; che molte delle presunte strutture utili e/o tipiche care alle grammatiche tradizionali sono rare o inesistenti nella lingua naturale; che altre strutture essenziali per esprimersi correttamente sono rimaste sin qui ignorate. I dati disponibili parlano chiaro. Rimane aperta una grande questione: gli insegnanti cambieranno loggetto del loro insegnamento e il loro approccio ai testi? Solo gli insegnanti possono introdurre i necessari cambiamenti in classe. Saranno sarai allaltezza della sfida?
Traduzione di Leonardo Gandi

Note
1 Sarebbe come dire, in italiano: Abbiamo avuto i nostri bassi e alti, Signori e Signore, buongiorno, Ciao, un secolo e mezzo che non ci si vede, Il caff mi piace forte, il t debole (N.d.T.). 2 Un modo di concepire e costruire gli esercizi grammaticali in cui singoli vocaboli dal significato fisso sono inseriti in strutture grammaticali altrettanto fisse per cos ottenere frasi corrette: per es., Il treno arrivato, La nave arrivata, Gli amici sono arrivati, Le zie sono arrivate (N.d.T.). 3 Lewis si riferisce allinizio del cap. 7 della Fattoria degli animali: Fu un inverno duro. Ai temporali seguirono nevischio e neve, poi un gelo terribile che non si spezz fino a febbraio inoltrato. Gli animali portavano avanti come meglio potevano la ricostruzione del mulino, ben sapendo che il mondo esterno teneva gli occhi su di loro e che gli invidiosi esseri umani avrebbero gioito e trionfato se il mulino non fosse stato finito in tempo (N.d.T.). 4 In italiano sarebbe come dire: Quando Diana, principessa del Galles, entrava in una sala, si scatenava il paradiso, Ne passato di sangue sotto i ponti, Mi sembra la sindrome del carro e dei buoi (ma lespressione idiomatica the tail is wagging the dog, letteralmente la coda agita il cane, indica che un elemento secondario acquista pi importanza di un elemento centrale), un uomo dalle medie vedute (N.d.T.).

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Bibliografia
BIBER, D. et al. (1999), Longman Grammar of Spoken and Written English, Longman, London HILL, J. (2000), Revising priorities: from grammatical failure to collocational success, in: Teaching Collocation LEWIS, M. (1993), The Lexical Approach, LTP, Hove (ora Thomson ELT, Boston) LEWIS, M. (1997), Implementing the Lexical Approach, LTP, Hove (ora Thomson ELT, Boston) LEWIS, M. (a cura di) (2000), Teaching Collocation, LTP, Hove (ora Thomson ELT, Boston) SINCLAIR, J. (1991), Corpus, Concordance, Collocation, Oxford University Press, Oxford SKEHAN, P. (1998), A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford University Press, Oxford WOOLARD, G. (2004, 2005), Keywords for Fluency, (Pre-intermediate, Intermediate and Upper Intermediate), Thomson ELT, Boston

Michael A. Lewis, The Lexical Approach, LTP, 1993, Hove (ora Thomson ELT, Boston)

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Per approfondire, in italiano CARDONA, M. (2004), Il lexical approach nellinsegnamento dellitaliano, In.IT, 14, pp. 1-7 MENEGAZZO, E. (2006), Lapproccio lessicale di Lewis e la lingua dello studio, Itals, IV-12, pp. 67-89 SERRA BORNETO, C. (1998), Lapproccio lessicale in Cera una volta il metodo (a cura di C. Serra Borneto), Carocci, Roma

Pro/Contro lapproccio lessicale KRYSZEWSKA, H. (2003), Why I wont say good-bye to the Lexical Approach, Humanising Language Teaching, 5, 2 LINDSTROMBERG, S. (2003), My good-bye to the Lexical Approach, Humanising Language Teaching, 5, 2

Attivit didattiche

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Attivit didattiche
Una lingua s governata parzialmente da regole, ma fatta anche di un vasto numero di espressioni fisse e semifisse come va? , a proposito, mi dispiace veramente che, quello di cui avrei bisogno che vengono richiamate in modo globale, senza ogni volta rimontarle pezzo a pezzo, per potersi esprimere fluentemente. Uno dei meriti dellapproccio lessicale aver richiamato lattenzione su questa dimensione della lingua. Diane Larsen-Freeman, figura di rilievo nel campo dellacquisizione delle lingue seconde, pur riconoscendo che una lingua presenta una quantit enorme di tali espressioni prefabbricate, si domanda se occorra insegnarle esplicitamente e soprattutto come. Il rischio a suo avviso che si finisca col riproporre dei frasari, ricchissimi e aggiornati quanto si vuole, ma pur sempre dei frasari da mandare a mente. Domande importanti che meritano risposte concrete. Proponiamo qui due attivit lessicali tratte dal recente Magari, corso di livello intermedio e avanzato edito da Alma Edizioni (pag. 12-13). La prima attivit orientata a richiamare lattenzione degli studenti su alcune espressioni fisse tratte da una conversazione (disponibile on line su www.almaedizioni.it/officina.it). La seconda attivit un gioco a coppie in cui si improvvisano dialoghi, in situazioni date, cercando di utilizzare espressioni fisse nel modo pi corretto e adeguato. La procedura di entrambe le attivit applicabile ad altri elementi lessicali.

Analisi lessicale
scorsa per tanto

5a Ricostruisci le 7 espressioni qui sotto.


pi paio prima al

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1. ______ o meno 2. ______ massimo

3. la settimana ______

4. ______ la precisione

5. ______ o poi

6. un ______ dore

7. ogni ______

5b Inserisci nella trascrizione le espressioni che hai ricostruito al punto 5a. Poi consultati con un compagno. Alla fine potete riascoltare il brano come conferma. Lui - Che freddo che fa dentro questo scompartimento. Lei - S. E poi non hanno ancora acceso il riscaldamento, non so perch. Lui - Eh, bisogner chiamare un controllore. Lei - Mah, s, arriver _______________________. Lui - Eh, speriamo. Lei - Ma s Lui - Qui non si pu mica stare cos. Ah che dice: far freddo anche a destinazione? Lei - Beh, certo, nellultima settimana le temperature si sono un po alzate per, pensi, ____________________ io ero a Milano e ci saranno stati quattro, cinque gradi ________________________. Lui - Addirittura! Eh allora far freddo. Quindi lei ci va spesso a Milano?
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Lei - Mah, _______________________. Lui - Pensa che arriveremo quando? A che ora? _________________________. Lei - Mah, non penso che ci vorranno pi di ________________________ che ore saranno adesso? Le due Lui - Adesso sono le due e un quarto. Due e sedici ________________________. Lei - Ecco io penso che al massimo entro le quattro e mezza saremo a destinazione.

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Attivit didattiche

Gioco

Si gioca in gruppi di quattro, una coppia contro laltra. A turno, ogni coppia deve improvvisare un dialogo (durata: 1 minuto e 1/2) su una situazione scelta dallaltra coppia, usando il maggior numero possibile di espressioni della lista. La coppia avversaria deve controllare se le espressioni sono usate in modo adeguato. Vince la coppia che alla fine del gioco avr usato pi espressioni in modo corretto.

situazioni

Due amici: organizzate u n

viaggio in Italia.

Cliente/Albergatore ital iano: il cliente si lament a perch la camera non va bene.

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italiano: lo studente Studente/Insegnante di orso. chiede informazioni sul c

la Due amici: discutete sul

mentalit degli italiani.

Cliente/Cameriere: in un ristorante italiano il cliente si lamenta per il conto troppo alto.

Due amici: siete in viaggio in Italia e decidete cosa portare a casa come souvenir.

espressioni Magari (esclamazione) Magari (avverbio) Pi o meno Un paio dore Per la precisione Prima o poi Al massimo La settimana scorsa Ogni tanto

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Breve storia della glottodidattica

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na conversazione sui metodi e le idee che pi hanno ispirato e ispirano linsegnamento delle lingue straniere. Christopher Humphris, insegnante di inglese, formatore e autore, espone i suoi punti di vista e invita gli insegnanti a riflettere sul passato, ma anche a impegnarsi nella ricerca di nuove strade. Christopher Humphris insegna inglese come lingua straniera dal 1969. Forma insegnanti di lingua dal 1972 ed responsabile del Dipartimento di Formazione insegnanti e Ricerca della Dilit International House a Roma dal 1985. inoltre coautore di: Comunicare subito, (Dilit), Comunicare meglio, (Bonacci), Ascolta!, (Klett), Italiano Super Plus facile, (Klett), English Through Play, (Anicia), Volare 1, 2, 3, (Dilit, e Alpha & Beta). caporedattore del semestrale Bollettino Dilit dal 1980. Organizza annualmente i convegni e i seminari internazionali presso la Dilit International House dal 1989 e ne ha curato gli Atti fino al 2002.

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Intervista a Christopher Humphris


Hai cominciato a insegnare sul finire degli anni Sessanta. Nei libri si legge che l la svolta, il passaggio cruciale tra lapproccio strutturale dominante e la novit dellapproccio comunicativo. Puoi delineare le principali differenze fra questi approcci? Lapproccio strutturale vedeva la lingua come un insieme di strutture sintattiche. La padronanza di ciascuna di queste strutture si raggiungeva attraverso la formazione di abitudini. Per formare unabitudine bisognava ripeterla tantissime volte. Per convincere gli studenti a sopportare cos tante ripetizioni gli insegnanti si comportavano come animatori del villaggio turistico: allegria allegria e tanti rinforzi positivi, bravo, perfetto; frasi inserite in situazioni spesso comiche o assurde, gran variet nei modi di evocare le situazioni: disegni alla lavagna, cartelloni, vignette, diapositive, mimi, messe in scena. Lessenziale era far ripetere la stessa struttura sintattica quante volte possibile durante tutta la lezione. Ciascun errore linguistico era considerato un rinforzo di unabitudine negativa e quindi doveva a tutti i costi essere evitato. vero che i primi approcci alternativi nascono nei primi anni Settanta ma lanno zero dellera comunicativa stato, a dirlo con Keith Morrow (convegno storico a Venezia di quellanno), il 1978. Prima di allora si cercava di correggere alcuni dei difetti dellapproccio strutturale. Lesigenza pi sentita era quella di insegnare frasi pi utili. Nascevano lapproccio funzionale, lapproccio nozionale, lapproccio nozionale-funzionale. Finalmente gli studenti non dovevano pi aspettare anni prima di poter dire Te lavevo detto o Vorrei che tu fossi qui, o semplicemente Un caff o Magari o Senta, scusi. Lapproccio comunicativo, per, tardava ad arrivare perch la linea ufficiale (quella del Consiglio dEuropa per intenderci), nonostante i toni rivoluzionari che usava per convincere la professione (ansiosa in quellepoca di accogliere idee nuove), sosteneva che la metodologia di insegnamento non andava cambiata. Secondo loro andava cambiato soltanto ci che si insegna, non come si insegna. Questa posizione confusa ingenua diremmo oggi (infatti il Quadro Europeo pubblicato nel 2000, in cui si parla del saper essere, del saper fare, di autonomia e altro, ne costituisce la correzione) provoc la pubblicazione di nuovi materiali

vero che i primi approcci alternativi nascono nei primi anni Settanta ma lanno zero dellera comunicativa stato il 1978

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Intervista a

Christopher Humphris
Torniamo ai metodi. Si sente spesso dire che il metodo un mito, che finito, che ci vuole eclettismo o, come si dice ora, un metodo composito. So che anche tu sei contrario alle fisse metodologiche. Per tieni molto a un principio di coerenza. Come vedi allora questa questione delleclettismo? Se un giorno un insegnante pretende dai suoi studenti che cerchino di risolvere problemi linguistici discutendo fra di loro e consultando testi autentici e il giorno seguente, per fretta, interrompe uno studente durante un ragionamento (perch lo ritiene sbagliato), non deve sorprendersi se dopo un po trover i propri studenti passivi. Meno c coerenza pi gli studenti devono usare la propria intelligenza per difendere la propria dignit (minacciata da un insegnante che non riconosce pi il suo diritto di ragionare senza condizionamenti). Detto questo la ricerca di nuove strade, di nuove attivit non dovrebbe mai fermarsi: ci sar sempre un modo migliore per fare le cose. Il Total Physical Response un metodo che sembra stia conoscendo una riscoperta in Italia, almeno nellinsegnamento dellitaliano agli alunni stranieri della scuola pubblica. anzi uno degli ingredienti del metodo composito sostenuto da una voce autorevole come Graziella Favaro, per esempio in Insegnare litaliano agli alunni stranieri (La Nuova Italia). So che tu sei invece molto critico al riguardo del Total Physical Response. [Una descrizione del TPR si trova in questo numero, nellarticolo Cento anni di glottodidattica in dieci istantanee, pag. 18 paragrafo 7].

che venivano abbandonati dagli insegnanti dopo pochissimo tempo. Laggettivo comunicativo era di moda e veniva applicato a qualsiasi tentativo di insegnare frasi in ordine di utilit piuttosto che in ordine di complessit strutturale. A queste frasi non si davano pi etichette tipo presente indicativo bens quelle di tipo raccontare abitudini quotidiane. Nel 1978 la confusione nelluso dellaggettivo comunicativo venne chiarita da Keith Morrow (e da chi la pensava come lui): in aula se non vengono rispettati i fattori pi elementari della comunicazione linsegnamento non si deve chiamare comunicativo. E dette degli esempi: non si fa una domanda se si conosce la risposta; ci che dice uno non pu non tener conto di ci che ha appena detto laltro (es. Dove abiti? Qual il tuo numero telefonico? vs. Dove abiti? E il telefono?); la forma di ci che sar detto frutto di una scelta da parte di chi sta per parlare, ecc. Principio molto semplice (e una sfida molto grande) che ha spinto molti di noi a cambiare realmente il modo di insegnare. Vorrei invitarti a uno sguardo retrospettivo, non tanto sui metodi o gli approcci glottodidattici, quanto sulle idee che a tuo parere hanno pi segnato la storia della glottodidattica negli ultimi cinquantanni, idee provenienti da vari settori scientifici e culturali. Si pensa subito per esempio allidea di interlingua, a certe intuizioni di Krashen

Breve storia della glottodidattica

La teoria dellinterlingua stata fondamentale per uscire dalla morsa che il comportamentismo aveva sul nostro settore. Finalmente una teoria che non stigmatizzava lerrore, che considerava lapprendimento linguistico una questione di sviluppo, di crescita, di tutto il sistema usato dallo studente. Finalmente linsegnante poteva vedersi non pi come un meccanico che doveva sostituire le parti rotte, bens come un giardiniere che doveva curare le condizioni ambientali affinch la pianta potesse crescere pi in fretta. S. Pit Corder stato sicuramente lo studioso pi interessante da questo punto di vista. Per quanto riguarda il come studiare gli aspetti formali della lingua, le influenze pi positive (anche se non ancora a sufficienza) vengono da Piaget, Vygotsky e Bruner, i quali hanno studiato come il sapere aumenta e come si impara. A differenza di Chomsky (che si ferma al riconoscimento della natura innata della facolt di acquisizione linguistica), questi riconoscono che lapprendimento esiste e che lapprendimento pu rallentare, pu fermarsi ad uno stadio di potenza limitata, o, al contrario, pu continuare ad arricchirsi e acquisire una sempre pi grande potenza espressiva. Focalizzano lattenzione sui processi di apprendimento per capire quali sono le condizioni ambientali, interpersonali e intrapersonali che possano favorire un apprendimento pi efficace.

Per quanto riguarda il come studiare gli aspetti formali della lingua, le influenze pi positive vengono da Piaget, Vygotsky e Bruner i quali hanno studiato come il sapere aumenta e come si impara

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Se Graziella Favaro lo considera semplicemente un ingrediente di un metodo, si trova in buona compagnia. In compagnia di moltissimi insegnanti di lingua (noi compresi) da almeno 40 anni. La prima volta che lho visto io personalmente era nel 1968 e si chiamava pi modestamente Robots. Lho visto attuato da una normale insegnante dinglese, non in un centro di formazione in qualche capitale europea bens in una piccola scuola media in un paesino perso in mezzo alla campagna della Borgogna in Francia. Sicuramente la lezione che ho visto riscuoteva un certo successo presso i ragazzi. Questo gioco (chiamarlo metodo unesagerazione) viene chiamato da sempre Robots da migliaia di insegnanti e si trova anche fra i giochi presentati nel manuale Volare di cui io sono coautore. Un gioco che pu essere riproposto perch no? pi volte alla stessa classe. Chi lo fa realmente in classe avr qualche sorpresa se cerca di applicare la versione che propone Asher (colui che ha inventato il nome Total Physical Response). Trover che, contrariamente a ci che Asher sostiene, gli studenti non vedono lora di poter dare loro i comandi. Lui, invece, vuole condannarli al silenzio

Intervista a

Christopher Humphris

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(giustificato da quello slogan krasheniano superficiale filtro affettivo)! In Robots, invece, sono gli studenti che danno i comandi. Per una critica pi approfondita potete consultare il mio articolo del 1990, Input comprensibile o input autentico?
(www.dilit.it/formazione/articoli/InputComprensibileOInputAutentico.htm)

Restando nellambito dei cosiddetti approcci umanistico-affettivi, attribuisci loro qualche merito, magari per quanto concerne il modo di rappresentare la relazione didattica, o se non altro ne apprezzi qualche tecnica specifica?

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Personalmente non avrei mai raggruppato tali approcci sotto un unico nome. Secondo me lunica cosa che hanno in comune che tentavano di affrontare luno o laltro difetto del metodo audioorale che meglio rappresentava il soprammenzionato approccio strutturale. Il Community Language Learning aveva il pregio di lasciare agli studenti la decisione del contenuto dellapprendimento. In pi dava allo studente il ruolo di pretendere eventuali ripetizioni allinsegnante. Il Silent Way aveva il pregio di vietare il fare eco da parte dellinsegnante (e quindi ha introdotto luso delle dita), creando un livello di attenzione negli studenti mai visto prima. La Suggestopedia aveva il pregio di riconoscere il valore negativo dello sforzo, della tensione. Il Total Physical Response aveva il pregio di dimostrare che la produzione poteva essere ritardata rispetto alla ricezione. La dicitura umanistico-affettivo lascia credere che cercavano tutti di abbassare lo stress. Non affatto vero per i primi due. Per quanto riguarda la discussa centralit dellinsegnante falliscono tutti quanti.

La ricerca di nuove strade, di nuove attivit non dovrebbe mai fermarsi: ci sar sempre un modo migliore per fare le cose

vengano studiati i dialoghi fra madrelingua e nonmadrelingua; vengano esplorate le condizioni affettive e cognitive in cui lapprendente lotta con i limiti della propria interlingua, ammesso e concesso che sia riconosciuta limportanza, anzi la necessit, di tale lotta; venga studiato come linterazione in classe influenzi questo processo. Una volta hai scritto che nella nostra professione si legge poco. Che le cose siano cambiate o no, potresti indicare i cinque libri o i cinque articoli a tuo parere indispensabili per farsi unidea di quello che successo di significativo nella nostra professione?

Notional Syllabuses, David Wilkins, Oxford University Press, 1976, in cui i limiti dellapproccio strutturale o sintetico vengono rilevati e luso di materiali autentici viene contemplato per la prima volta [trad. it., I programmi nozionali, Bologna, Zanichelli, 1978].

Error Analysis, Jack Richards, Longman, 1974, in cui la teoria dellinterlingua viene esposta da diversi studiosi. The Communicative Approach to Language Teaching, Christopher Brumfit & Keith Johnson, Oxford University Press, 1979, che fa una panoramica dei diversi aspetti dellapproccio comunicativo. A Grammar of Speech, David Brazil, Oxford University Press, 1995, che fa vedere la necessit di smettere di considerare la lingua in uso come una variante della lingua dei linguisti. Ecology and the Semiotics of Language Learning, Leo van Lier, Kluwer Academic Publishers, 2004. Una bomba! (La recensione si trova in questo numero a pag. 17).

Complessit una parola che sta iniziando a circolare per descrivere sia lapprendimento linguistico sia le dinamiche di classe. Recentemente ci hai organizzato un convegno. Che cosa ti aspetti da questa nozione, dagli studi che cominciano ad apparire? Mi aspetto, fra le altre cose, che: si aumentino di molto gli studi longitudinali delle interlingue e che nel confronto tra uno stadio i e uno stadio i+1 si eviti di considerare singoli atomi della lingua (es. un tempo verbale) e si esplorino invece le relazioni intratestuali e interpersonali (es. in turni lunghi i concetti risultano pi chiari secondo linterlocutore? e, di conseguenza, come si evolve la padronanza di tecniche per ottenere turni lunghi?); vengano eseguiti sempre pi studi di lingue in uso, esplorando e documentando, per esempio, come vengono costruiti gli enunciati nel parlato spontaneo in tempo reale e come vengono resi coesi con ci che precede, il significato del silenzio e il rapporto fra di esso e il nonsilenzio, il significato della relativa altezza dei toni nel dialogo, come viene realizzata la negoziazione dei significati, ecc.;

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Recensione - The

Ecology and Semiotics of Language Learning

Recensione del libro

Leo van Lier, The Ecology and Semiotics of Language Learning

uesto libro di van Lier un libro complesso, ricchissimo di riferimenti, ma nonostante ci estremamente coinvolgente. Una vera summa delle idee che, maturate negli anni in diversi campi dalla teoria socioculturale di Vygotsky alla pedagogia critica di Bruner, dalla semiotica sociale di Halliday alle ecologie di Gibson e Bateson, per citare solo alcuni esempi sostengono a parere dellautore un modo di pensare allinsegnamento e allapprendimento che possa essere applicabile in ogni situazione, e un modo di lavorare che prenda lapprendente impegnato e attivo come punto di partenza (224). l primo punto che colpisce il risalto dato dallautore alla nozione di educazione linguistica, definita una delle pi importanti attivit umane: Tutta leducazione educazione linguistica, dato che la lingua una qualit che definisce il senso dellessere umano (2). Il nesso inseparabile linguaeducazione il fulcro dellapproccio ecologico allapprendimento linguistico: non si tratta di un metodo, ci avverte van Lier, n di una teoria. Piuttosto, di una visione del mondo, un modo di pensare e di agire (3), ovviamente sostenuto da posizioni teoriche, linguistiche e didattiche, di un incoraggiamento alla discussione critica. Ne esce rafforzata unidea non (illusoriamente) utilitaristica o minimalistica dellinsegnamento linguistico, in cui si tratterebbe di trasmettere dei contenuti linguistici o tuttal pi sviluppare abilit linguistiche. Per van Lier, al contrario, ogni esperienza di apprendimento come minimo occasione per fare i conti con visioni di s, degli altri, delle realt culturali, delle relazioni fra esseri umani. Un approccio ecologico vede lapprendente come una persona intera, non ununit di produzione grammaticale. Questo comporta avere cose significative da fare e da dire, essere preso sul serio, ricevere responsabilit, essere incoraggiato a affrontare progetti impegnativi, a pensare criticamente e a assumere il controllo del proprio apprendimento. Linsegnante fornisce assistenza, ma solo quanto basta e al momento opportuno [] considerando le abilit in evoluzione e gli interessi dellapprendente come la vera forza trainante del curriculum (223-224).

del processo pedagogico dosare linput offerto e attendersi un certo output per una in cui assumono massima rilevanza gli aspetti parzialmente imprevedibili e incontrollabili del processo di insegnamento-apprendimento.

ruciali nella classe di lingua ecologica sono le nozioni di consapevolezza, autenticit e autonomia dello studente, su cui van Lier ha scritto i suoi testi maggiori negli ultimi dieci anni. scaduta limmagine di una classe con file di teste vuote che assorbono la conoscenza che proviene dalla testa parlante di fronte a loro. Abbiamo in mente invece una comunit di pratiche in cui gli apprendenti si occupano del proprio apprendimento svolgendo attivit di vario tipo, lavorando insieme, fianco a fianco o per proprio conto. In questo ecosistema gli apprendenti sono autonomi, cio liberi di definire il significato delle proprie azioni entro il proprio (7-8). Van Lier completa il ragionamento suggerendo che il curriculum pi naturale in una prospettiva ecologica quello basato sui progetti (222). er van Lier la lingua un sistema di relazioni piuttosto che una collezione di oggetti. Lapprendimento di una lingua un modo per relazionarsi pi profondamente agli altri e al mondo stesso. Di qui la profonda rivalutazione della conversazione come motore dellapprendimento linguistico: il significato creato, agito e condiviso nella conversazione. Lapprendimento linguistico, se deve avere un senso, e se deve essere legato al s e alla formazione di identit, deve perci essere incorporato nella conversazione. Fogli lavoro, libri di grammatica, esercizi e test non possono fare altro che da respingenti, se non sono integralmente connessi ad atti di parola, a presentazioni di s, a proiezioni di identit (145).

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Leo van Lier, The Ecology and Semiotics of Language Learning. A Sociocultural Perspective, 2004, Kluwer Academic Publishers

Breve storia della glottodidattica

a perch il riferimento allecologia? Rileggendo la nozione classica di ecologia come studio degli organismi nel loro rapporto con lambiente, e connettendola alle pi recenti teorie dei sistemi complessi e del caos, van Lier fa propria da un lato unistanza politica , perfino attivistica (6). Nessuna disciplina si pu permettere di prescindere dalla situazione ambientale: come sappiamo, un tipo di ingegneria ecologica, cos come un buon management e la capacit di accudire, riparare, sono aspetti sempre pi necessari nel nostro pianeta cos sotto stress. Perch ci non dovrebbe valere per il sistema educativo? I sistemi sociali, di cui leducativo com ovvio fa parte, non hanno in realt bisogno di uscire dalla dimensione di fissit, di rassegnata accettazione di uno status quo che nega ogni tentativo di cambiamento. Ma la prospettiva ecologica di van Lier si fa sentire, dallinsegnante, anche in un senso pi tecnico, laddove si suggerisce, per esempio, di abbandonare una visione causa-effetto

a grammatica, scrive van Lier, abbracciando una prospettiva cosiddetta emergentista , non un prerequisito della comunicazione, ma piuttosto un derivato della comunicazione. Regolarit e sistematicit sono prodotti dalla parziale sedimentazione di forme usate frequentemente in sottosistemi temporanei (88). Respingendo sia il modello (chomskiano) che ipotizza lattivazione di un modulo biologico sia il modello comportamentista basato sullimitazione e lassociazione, van Lier sostiene che lapprendimento linguistico emerge non come il risultato di un accumulo di regole apprese esplicitamente, ma piuttosto come risultato di attivit cognitive e/o sociali in cui la lingua usata in modi significativi , quindi dalla partecipazione a pratiche linguistiche, pratiche che sono sempre radicate in sistemi di significati storici, culturali e istituzionali (88).

Articolo

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Cento anni di glottodidattica in dieci istantanee


di Leonardo Gandi
Dal metodo grammaticale-traduttivo fino al comunicativo e alle sue evoluzioni pi recenti, passando per gli approcci cosiddetti umanistico-affettivi. Un panorama delle proposte che hanno influenzato e ancora influenzano la pratica didattica.

a storia della glottodidattica fatta di idee e di teorie, di pratiche e di metodi, di scambi continui con altre discipline, con la cultura del tempo. Impossibile in poche pagine offrirne se non un quadro selettivo. Le dieci istantanee cercano di dare unidea di come si tentato di organizzare negli ultimi cento anni linsegnamento linguistico.

3. Metodo audio-orale
Si diffonde, prima in America e poi in Europa, nel dopoguerra. Anchesso si basa sulluso preminente della lingua orale ed evita la riflessione grammaticale esplicita. Gli storici raccontano che sia nato per insegnare le lingue ai militari di stanza in paesi esteri. Il metodo diretto, a cui in parte si collega, dovette apparire troppo indisciplinato ed estemporaneo. Rigore, scientificit ed efficacia misurabile sono, prevedibilmente, i principi ispiratori. La lingua suddivisa e presentata in strutture (grammaticali) ordinate, dal semplice al complesso, secondo la rappresentazione fornita dalle grammatiche strutturaliste. Linsegnante le presenta una a una, sempre attraverso esempi di lingua supposta viva (dialoghi ad hoc recitati dallinsegnante o da una voce registrata) e guida gli studenti alla loro esecuzione sempre pi accurata. Questo avviene attraverso vari tipi di esercizi orali, rigidi e basati sulla ripetizione, i cosiddetti esercizi strutturali o pattern drills. La teoria dellapprendimento retrostante di tipo comportamentista: imparare un processo di formazione di abitudini (corrette). Si insegna perci ad evitare accuratamente gli errori, come fonte di abitudini, per lappunto, errate. Capita, nei casi migliori, che linsegnante (almeno quello con studenti civili) si ritrovi a dover sviluppare non solo un repertorio complesso di tecniche ma anche doti di brillantezza, e persino di empatia, dovendo orchestrare le esercitazioni obbligate senza abbattere la motivazione dello studente. A dispetto delle radicali confutazioni cognitiviste subite negli anni Sessanta dal comportamentismo, il metodo audio-orale sembra aver impregnato di s le abitudini (anche se forse non le menti) di molti insegnanti post audio-orali.

1. Metodo grammaticale-traduttivo

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Erede di una tradizione antichissima, in cui una lingua si studia per leggerne e apprezzarne gli autori classici. Chi ha studiato latino o greco a scuola sa bene, almeno dovrebbe, di che si tratta. Agli inizi del secolo ventesimo il metodo grammaticale-traduttivo uno dei pi adottati anche per lo studio delle lingue vive. La lettura e la scrittura sono le abilit pi curate, a discapito delle altre. Le lezioni sono frontali. Linsegnante spiega la grammatica, seguendo una successione ordinata di regole secondo quanto prescritto dalle grammatiche dellepoca, fa fare esercizi e traduzioni, fa memorizzare liste di vocaboli. La correzione immediata degli errori un corollario. Certe sopravvivenze di questo metodo sono facilmente leggibili nei gesti di molti insegnanti contemporanei.

2. Metodo diretto

Breve storia della glottodidattica

Si oppone al metodo grammaticale-traduttivo, muovendo principalmente dalla constatazione che non prepara gli studenti a usare la lingua come il senso comune vorrebbe, vale a dire per comunicare. La traduzione, macchinosa, antieconomica, non ammessa. I significati dovrebbero passare direttamente, attraverso luso di dimostrazioni e laiuto di supporti visivi. La grammatica non spiegata. Allo studente affidato il compito di ricavare induttivamente le nozioni linguistiche. In breve, si cerca di portare in classe limmemorabile esperienza dei viaggiatori: ascolta e cerca di capire, prima o poi capirai e parlerai anche tu. La lingua orale diventa preminente nelle lezioni. Si organizzano situazioni in cui lo studente pu esercitarsi a conversare, a pensare nellaltra lingua, a auto-correggersi. Le conversazioni sono guidate dallinsegnante che in genere parte leggendo un testo di presentazione, dopo di che si inaugura un ciclo di domande e risposte sui contenuti del testo o sul significato di termini non compresi. Le domande non linguistiche vertono sui dati manifesti, per esempio, dopo aver mostrato e descritto una mappa dellItalia, si domanda da quanti mari bagnata? e si deve rispondere con una frase completa: bagnata da 4 mari. Gli studenti in definitiva scambiano informazioni gi note o di routine (quanti anni hai?, ho sedici anni) cercando di imitare le forme usate dallinsegnante: questo si intende in effetti per comunicare.

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4. Silent Way

Il crepitio dei pattern drills (drill termine militare, esercitazione, e, prima ancora, trivella, trapano) cari al metodo audio-orale produce non solo abili esecutori di strutture grammaticali ma anche delle vittime, vale a dire modesti comunicatori e persone che ignorano molte delle risorse intellettuali di cui dispongono. Non strano che a difesa di costoro in particolare del secondo tipo di vittime una delle voci a levarsi sia quella di un matematico-filosofo-pedagogista, Caleb Gattegno, attivo negli Stati Uniti e ideatore negli anni Sessanta della via silenziosa allapprendere (le lingue, ma non solo). Sensibile alle ragioni del cognitivismo e del costruttivismo che vanno in quegli anni scalzando gli assunti comportamentisti, e sostenitore di una rinnovata educazione allautonomia e alla consapevolezza, Gattegno propone in definitiva un metodo (bench dica che non lo ) in cui tutto il

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merito dellapprendimento debba andare allo studente. Il silenzio che d il nome a questa via non certo larma tradizionalmente pi usata dallinsegnante. Qui diventa invece la modalit centrale attraverso cui linsegnante si mantiene decentrato e stimola le risorse personali degli studenti. Queste ultime sono cos indotte a concentrarsi sugli strumenti tipici, e un po esotici, del Silent Way: regoli (bastoncini colorati che materializzano per es. elementi lessicali e sintattici), tabelle dei suoni e delle grafie della lingua, disegni, materiali di lettura. Poco importa che, grazie ad essi, e con i laconici interventi dellinsegnante, gli studenti si misurino per lo pi, come nei metodi precedenti, con una lingua assai semplificata, fatta in prevalenza di frasi (essere bravo significa sempre, in pratica, maneggiare adeguatamente delle strutture). La strada per aperta verso una diversa organizzazione dellapprendimento: linsegnante non trasmette conoscenze e modelli, non interroga, non fa esercitare, ma allestisce situazioni in cui sono gli studenti ad agire, decifrando significati, collaborando fra loro, autocorreggendosi, costruendo le proprie rappresentazioni linguistiche con fiducia e indipendenza. Questa una delle non ultime ragioni di certe riserve verso questo metodo, reputato un po ostico proprio per linsegnante comune.

Articolo
tima palestra per chi pensa allinsegnamento come a unattivit rigorosa, fatta di cura dei dettagli. Resta il fatto che agli studenti si offrono campioni linguistico-culturali abbastanza generici e per nulla negoziabili. I loro interessi e bisogni sono di fatto inesplorati. Curare gli affetti e ignorare i bisogni, come stato sostenuto, pu essere un caso di manipolazione emotiva.

5. Suggestopedia

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Non lautonomia la strada scelta dallo psicologo bulgaro Georgi Lozanov per rivelare allo studente le potenzialit di cui dispone e renderlo pi abile con le lingue. Per Lozanov si tratta semmai di liberare lo studente dalle idee e dagli abiti inconsci che proiettano una luce sgradevole sulle cose nuove da imparare e sulle proprie capacit di impararle. La lezione suggestopedica cerca perci, prima di tutto, di creare le condizioni favorevoli a desuggestionare (la suggestopedia tender ad un certo momento a essere chiamata, appunto, desuggestopedia) gli studenti dai propri impedimenti mentali e suggerire atteggiamenti positivi. Di qui luso della musica, di tecniche di rilassamento, di giochi, di strategie come lassunzione di identit diverse, la cura dellambiente in cui si svolgono le lezioni, della gestualit minuta che accompagna le mosse dellinsegnante. Gli anni Sessanta/Settanta emergono anche in un altro senso. Le neuroscienze stanno infatti svelando dati importanti sui processi cerebrali che accompagnano lapprendimento. La memoria acquista centralit come oggetto di studio, si studiano i modi che ne esaltino il funzionamento. La suggestopedia ne fa il motore centrale dellimparare. E piuttosto ovviamente imparare , in un senso, avere in memoria. Ma, un po troppo letteralmente, la suggestopedia si fa un vanto di riuscire a far memorizzare pi vocaboli e strutture in un tempo dato rispetto a tutti gli altri metodi (di qui anche laltro nome, miracolistico, con cui conosciuta: Superlearning), e considera questo il segnale di un apprendimento linguistico andato a buon fine. In effetti la lezione suggestopedica si basa in larga misura sulla ripetizione/memorizzazione di lunghi dialoghi. Si tratta poi spesso di testi in cui emerge una visione edulcorata dei rapporti umani e del paese di cui si studia la lingua. Lidea, piuttosto ingenua, che sensazioni positive facilitino lapprendimento. Linsegnante deve avere labilit e il carisma necessari a gestire lezioni rilassate ma sorrette da copioni predeterminati (c un libro fatto di dieci lezioni, ogni lezione ha un dialogo di 200-400 parole, la traduzione nella L1, note grammaticali e culturali). In questo senso la suggestopedia unot-

6. Community Language Learning


Lapprendimento (di una lingua straniera) come esperienza potenzialmente disorientante, addirittura minacciosa; lo studente come persona da ascoltare, accettare empaticamente, servire, nel senso dello psicologo americano Carl Rogers e della sua terapia client-centered; le esperienze delleducazione bilingue. Sono questi gli spunti centrali del CLL elaborato da Charles Curran, gesuita e psicologo allievo di Rogers, a partire dal 1959, negli Stati Uniti. Ecco come si presenta una lezione tipo. Gli studenti, seduti in cerchio, avviano una conversazione su un argomento scelto da loro. Se sono principianti, usano la madrelingua, ovviamente nel caso che ne condividano una (in classi plurilingui ci si affider alla mimica). Linsegnante traduce nella L2, badando a tradurre frasi intere e non singole parole, lo studente che ha parlato prova a ripetere. La conversazione procede in questo modo, alternando le lingue, fino alla sua conclusione naturale. Il tutto registrato e poi trascritto. Le registrazioni e le trascrizioni sono la base per poi lavorare sulla lingua, riascoltando le proprie voci, analizzando aspetti lessicali e grammaticali, migliorando la pronuncia, riprendendo pezzi significativi per provarli in nuovi contesti. In queste fasi il lavoro si svolge spesso in coppie o piccoli gruppi. Con studenti intermedi o avanzati linsegnante, durante la conversazione di partenza, si limita naturalmente a fornire singole parole, riformulazioni e correzioni. Segue le attivit una fase in cui gli studenti sono invitati a riflettere e pronunciarsi sullesperienza. Potranno per esempio dire la loro sul fatto che i contenuti linguistici del corso sono interamente determinati dalla contingenza delle loro conversazioni e non proposti in un programma precostituito.

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7. Total Physical Response

Se si teme che gli studenti, messi di fronte a una lingua sconosciuta, non ce la facciano e si perdano danimo, ma non si ama particolarmente smarrirsi nella psicologia, nei silenzi pedagogici, nei valori suggestivi della musica, si pu cercare una diversa risposta, una risposta fisica totale, nel metodo messo a punto da James Asher. Siamo sempre in questi sperimentali, anticonvenzionali anni Sessanta, questa volta in California. Una delle critiche ricorrenti che il TPR non un metodo completo. Lo stesso potrebbe probabilmente dirsi per tutti i metodi, ma in effetti un corso TPR ripropone con poche variazioni unesperienza tipo. Linsegnante presenta nuovi contenuti linguistici sotto forma di comandi. Lo studente, per eseguirli, deve ovviamente comprenderli. Allinizio non ha neppure bisogno di parlare, lo si lascia in pace, a godersi il suo periodo del silenzio (se provasse a esprimersi con i suoi rudimentalissimi mezzi rischierebbe, si teme, di frustrarsi - ma: e gli studenti che, a dispetto di insegnanti pedissequamente ligi al metodo, vorrebbero ugualmente provarci?). Entriamo in una classe: ecco, linsegnante vuole presentare il passato prossimo; dice a uno studente Corri alla finestra e aprila; lordine compreso/eseguito; allora, a un altro studente Hai visto? corso alla finestra e lha aperta. Ora vai l anche tu e chiudi la finestra. La lingua pre-

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sentata di volta in volta quindi assai semplificata, espressa in frasi discrete, ordinata in sequenze grammaticali via via pi complesse in modo non dissimile da quello previsto dai sillabi strutturali. La lezione, per quanto condotta in maniera creativa e giocosa, non deve andare avanti finch tutti non sono in grado di compiere gli stessi passi. I corpi sono coinvolti, gli studenti non restano appiccicati alle sedie, coi prevedibili benefici che ne conseguono. I movimenti fisici e linguistici per assomigliano piuttosto a delle manovre.

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di/approcci illustrati sopra. Il problema dellincompetenza comunicativa degli studenti, generata dai metodi di tipo strutturale, viene posto con forza al centro dellattenzione. In una versione iniziale funzionalista del comunicativismo, la tendenza a risolvere il problema sostituendo etichette semantiche a quelle grammaticali, oscura il fatto centrale: gli studenti devono misurarsi con una lingua non solo realistica ma fatta di testi e di discorsi estesi, non di frasi isolate. Solo lavorando su testi e discorsi si pu capire, e imparare, come funziona un sistema linguistico e culturale; solo comprendendo gradualmente questo funzionamento, e provando ad incorporarlo o a incorporarsi in esso, si pu dire di stare imparando a comunicare. Ecco allora che linsegnante comunicativo non avr pi tanti timori a esporre gli studenti a materiali linguistici complessi, a mettere in pratica lidea che solo un tasso significativo di incomprensibilit fa s che abbia senso impegnarsi per andare avanti, a affidare agli studenti compiti di analisi grammaticale anzich contare sul proprio repertorio di spiegazioni (o sulla semplice acquisizione spontanea), a togliere enfasi al tema dellerrore, a spingere spesso gli studenti a provare a esprimersi liberamente.

8. Approccio naturale
La naturalezza cui si richiama questo approccio vuole suggerire che per imparare una lingua straniera bene fare pi o meno come fanno i bambini con la lingua madre. Di qui il primato dellesposizione alla lingua, lenfasi sullacquisizione spontanea, il rinvio della fase del parlato, lo scarso interesse per gli errori, il ruolo secondario dellapprendimento esplicito della grammatica, luso in classe di materiali linguistici graduati. Queste intuizioni sono sistematizzate, a partire dalla seconda met degli anni Settanta, dagli americani Stephen Krashen e Tracy Terrell in cinque ipotesi sulla mente che apprende una lingua. 1. Lacquisizione spontanea una cosa, lapprendimento cosciente un altro. Studiare le regole della grammatica pu servire a produrre discorsi frutto di queste regole, ma non serve a acquisire la lingua, cio a usarla in modo spontaneo (ipotesi della distinzione acquisizione-apprendimento); 2. le strutture grammaticali sono apprese in un ordine prevedibile valido per tutti (ipotesi dellordine naturale); 3. c un meccanismo mentale deputato a controllare/(auto)correggere gli errori, ed bene che entri in funzione con moderazione e quando necessario, cio per es. se non si presi dalla conversazione (ipotesi del monitor); 4. lacquisizione di nuove strutture, di nuovo lessico ha luogo quando si esposti a input comprensibile (i) contenente per quellelemento ancora non acquisito (+1), cio quando si focalizzano significati in larghissima misura comprensibili, senza concentrarsi sulle forme (ipotesi dellinput); 5. le emozioni, gli umori, gli atteggiamenti, le atmosfere che accompagnano lo studio possono influire su di esso, in senso positivo o negativo (ipotesi del filtro affettivo). Tutte queste ipotesi sono state ampiamente discusse e, se accolte, solo in forme pi deboli.

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10. E oltre

9. Approccio comunicativo
Negli stessi anni, in Europa, prende forma in maniera articolata lapproccio comunicativo (alcuni nomi di riferimento: Hymes, Wilkins, Brumfit, Morrow, Allwright), assai meno esotico e in parte tecnicamente meno codificato rispetto ad alcuni metoBibliografia Breve storia della glottodidattica
ASHER J.J (2003, 1a ed. 1977), Learning Another Language through Actions: The Complete Teachers Guidebook, Sky Oaks Productions, Los Gatos, California CURRAN C. (1972), Counseling-Learning in Oller J. W. e Richard-Amato P. (eds.) (1983), Methods that Work, Newbury House, Rowley, MA BRUMFIT C.J, JOHNSON K. (eds.) (1979), The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, Oxford FRIED-BOOTH D. (1986), Project Work, Oxford University Press, Oxford

Con gli anni Ottanta e fino ai giorni nostri il modello comunicativo si arricchisce continuamente di ulteriori apporti. Su un piano generale acquistano sempre pi rilievo le dimensioni culturale e interculturale, ritenute indispensabili per abitare davvero una lingua straniera. Una analoga propensione verso lintroduzione nella didattica di quote sempre maggiori di realt visibile nei cosiddetti approcci orientati ai compiti (task), in particolare nel Project Work, in cui si realizza compiutamente il principio secondo cui fare cose nella lingua studiata il modo migliore per progredire nelluso e nella conoscenza di quella lingua (vedi la sezione Attivit didattiche a pag. 21 di questo numero per una proposta di Project Work). Un altro esempio di allargamento degli orizzonti, sempre in una prospettiva comunicativa, ma questa volta relativo alla lingua stessa, dato dallapproccio lessicale, secondo il quale occorre portare lattenzione degli studenti su quei blocchi prefabbricati di parole espressioni fisse o semifisse, parole che vanno spesso insieme in dati contesti che costituiscono la vera base di una lingua (pag. 2-11). Una semplice menzione finale per una nozione complessit e un approccio ecologico che sembrano destinati a attrarre buona parte della discussione teorica nei prossimi anni. Sulla prima ci si sofferma brevemente nellintervista (pag. 14). Lapproccio ecologico illustrato nel testo di cui si occupa la recensione (pag. 17).
KUMARAVADIVELU B. (2005), Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod, Routledge, New York KRASHEN S.D. E TERRELL T.D. (1983), The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Alemany Press, Hayward, CA MUSUMECI D. (1997), Breaking Tradition: An Exploration of the Historical Relationship between Theory and Practice in Second Language Teaching, McGraw Hill, New York SERRA BORNETO C. (1998), Cera una volta il metodo, Carocci, Roma STEVICK EARL W. (1980), Teaching Languages. A Way and Ways, Newbury House, Rowley, MA

GATTEGNO C. (1983), The Silent Way in Oller e Richard-Amato, (op. cit.) CAMERON L., LARSEN-F REEMAN D (2008), Complex Systems and Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford LARSEN-FREEMAN D. (2000, 1a ed.1986), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press, Oxford e New York LEWIS M. (1993), The Lexical Approach, LTP, Hove (ora Thomson ELT, Boston) LOZANOV G., GATEVA E. (1983), Metodo suggestopedico per linsegnamento delle lingue straniere, Bulzoni, Roma

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Attivit didattiche

Attivit didattiche
Come rendere gli studenti sempre pi autonomi, inventivi, responsabili, soddisfatti del proprio apprendimento? E come fare i conti con studenti che dichiarano o lasciano intendere di non volerne sapere di essere autonomi? Come proporci, noi insegnanti, come consulenti per percorsi di autoapprendimento senza somministrare le nostre personali ricette, senza limitarci a rispettare/rispecchiare le opinioni che gli studenti hanno sullimparare? Un modo possibile per avviare questo processo proporre alla classe un progetto: realizzare una sorta di manuale per lautoapprendimento. Il Project Work, o didattica per progetti , fa leva sulla responsabilit degli studenti, come singoli e come membri di un gruppo. Crea perci lambiente di lavoro ideale per unesperienza, al tempo stesso, di apprendimento autonomo e sullapprendimento autonomo, in cui la lingua bersaglio costantemente messa in tensione.

Titolo Obiettivo

Project Work. Un manuale per lautoapprendimento. Gli studenti avanzano proposte concrete per imparare da soli una lingua. Riflettono, si confrontano fra loro e con degli esperti, scrivono, riscrivono, fino a produrre un testo collettivo che raccolga gli esiti della loro esplorazione, e possa magari dare suggerimenti ad altri studenti, stimolarli a un percorso analogo. Due testi, per avviare il lavoro (vedi box, per due esempi). B1-C2 Approssimativamente 4-6 ore, in pi giorni di lezione. Fase 1. Presentare la proposta alla classe Preparare due testi che si prestino a introdurre, anche indirettamente, il progetto (nei box due esempi, assolutamente non vincolanti: uno, un breve testo, provocatorio, di Krashen; laltro, scritto da uno studente). Formare coppie di studenti e consegnare a ciascuna i due testi. Se i testi sono brevi entrambi gli studenti possono leggerli tutti e due. Se sono pi lunghi, uno studente ne legge uno e il suo compagno legge laltro. Nei due casi la lettura e le eventuali riletture seguita da uno scambio di impressioni. Chiedere agli studenti qual la ragione, secondo loro, per cui sono stati proposti loro quei testi. Cambiare le coppie e lasciare che discutano un po la cosa. Quindi ascoltare le risposte. Dire agli studenti che la vostra ragione era introdurre lobiettivo del progetto che vorreste proporre loro: scrivere una sorta di manuale collettivo per lautoapprendimento. Servir, potete spiegare, a chiarirsi le idee su un punto importante per ogni studente di lingua (come usare al meglio il tempo fra una lezione e laltra, e come continuare dopo la fine del corso) e a lasciare un documento che potr essere utile agli studenti che verranno dopo di loro. Raccolto, si spera, lassenso degli studenti, si pu passare alla fase successiva.

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Materiali Livelli Durata Svolgimento

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Attivit didattiche

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Svolgimento

Fase 2. Organizzare il lavoro Proporre alla classe un modello di svolgimento del lavoro (per es. quello descritto nella fase 3). Discutere il modello con gli studenti, eventualmente accogliere modifiche (modificare conseguentemente la fase 3). Dividere la classe in gruppi di lavoro (coppie se la classe poco numerosa; altrimenti gruppetti di 3-4). Come? A sorte. Fase 3. Svolgere il lavoro Per cominciare: scrivere un testo autobiografico A Gli studenti scrivono un testo di riscaldamento, che cio cominci a far riflettere sui modi personali di imparare. Si danno alcuni spunti, almeno un paio. Per es.: Come ho imparato una lingua straniera, Come ho imparato a fare una cosa che mi piace fare. In ogni gruppo ci devono essere almeno un testo scritto a partire dal primo spunto e uno scritto a partire dal secondo. B Terminata la scrittura, gli studenti leggono insieme i vari testi. C Seguono una o due revisioni dei testi (per es. con gruppi di 4: prima revisione in coppia, a e c, b e d; seconda revisione in coppia, a e c, b e d). D I testi sono quindi copiati e archiviati. Interviste agli esperti A I gruppi preparano delle domande da sottoporre a un insegnante, per definizione esperto in materia di autoapprendimento. Lintervista dovrebbe mirare a scoprire che cosa consiglia normalmente di fare ai suoi studenti e che cosa fa o ha fatto personalmente per progredire da solo in una lingua. B Quando le domande sono pronte, chiedere agli studenti di dedicare un po di tempo a curarne la forma. C Per linsegnante si tratta ora (ma meglio averlo gi fatto) di prendere contatti con alcuni insegnanti disposti a fare da esperti e essere intervistati. (Linsegnante che coordina il progetto pu rilasciare unintervista a uno dei gruppi). D I gruppi fanno le interviste. Materialmente, uno studente pone le domande, gli altri prendono nota delle risposte. Registrare per sarebbe lideale. In questo caso, non c nessuna nota da prendere. Uno studente fa le domande, linsegnante risponde, gli altri studenti ascoltano e, se vogliono, interloquiscono per avere chiarimenti o far sviluppare meglio certi punti. E I gruppi riascoltano lintervista se stata registrata o leggono gli appunti. Si copiano e archiviano i passaggi-chiave, virgolettati o riformulati. Realizzazione del manuale A I gruppi riuniti decidono il formato e il supporto del manuale per lautoapprendimento che stanno finalmente per accingersi a completare. Potrebbe essere un semplice libretto fatto di pagine A4 scritte a mano o al computer, una serie di cartelloni, una pagina web, ci potrebbero essere delle foto, dei video B Ogni studente, nei vari gruppi, scrive un testo in cui descrive la propria visione dellautoapprendimento linguistico. Alcuni elementi non dovrebbero mancare, e sarebbe bene specificarli: unesperienza e una prospettiva personali, il racconto preciso e concreto di quello che si fatto, si fa e ci si ripromette di fare per imparare da soli unaltra lingua, leco che hanno lasciato le riflessioni e le esperienze dei compagni coi quali si dialogato. C Una o due revisione dei testi. D Questi testi, insieme a quelli autobiografici scritti allinizio e alla sintesi dellintervista con lesperto, vanno a comporre il materiale da inserire nel formato/supporto scelto.

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Svolgimento

Attivit didattiche

E Realizzazione materiale dei vari capitoli del manuale. F Potrebbe essere divertente e interessante (e potrebbe invogliare e impegnare di pi gli studenti durante tutto il lavoro) organizzare una presentazione del manuale agli altri studenti della scuola. Una specie di convegno. Se tutti sono daccordo, direzione compresa, bisogna decidere come procedere: si pu fare in una discussione plenaria, che sar anche un modo non rituale per rivedere tutti insieme il lavoro realizzato. Fase 4. Presentare il progetto Svolgimento del convegno, presentazione dei capitoli del manuale, dibattito e eventuale sperimentazione delle proposte.

Nota

Linsegnante ha un duplice ruolo nello svolgimento del progetto. Da un lato suggerisce programma, tempi di lavoro, e fa in modo che siano rispettati. Dallaltro agisce come consulente: ascolta le proposte e le fantasie di autoapprendimento degli studenti, ne interpreta gli eventuali aspetti evasivi o fossilizzati, fornisce informazioni, accompagna in una fase di revisione o integrazione. Inutile sottolineare che anche linsegnante, dialogando con gli studenti e leggendo il loro manuale, pu fare delle scoperte interessanti sullautoapprendimento.

TESTO 1
Gli studenti adulti insistono a volere che si correggano tutti i loro errori, molti avvertono che lo studio della grammatica molto importante e che si impara a parlare unaltra lingua parlandola. Certo difficile per gli insegnanti resistere a questa pressione, specialmente quando fare attivit comunicative talvolta percepito come non professionale, come un segno di ignoranza della grammatica. Bisogna tuttavia rendersi conto che nostra responsabilit professionale insegnare secondo le proprie convinzioni riguardo a come si impara una lingua. Gli ingegneri non tengono conto della pubblica opinione quando si tratta di costruire un ponte, e i chirurghi si guardano bene dal permettere alla gente di dire loro come operare. Una soluzione, sia a breve sia a medio termine, di questo problema informare gli studenti su come si impara una lingua. Questo giustificher la metodologia e fornir loro gli strumenti per continuare a migliorarsi dopo la fine del corso.
Stephen Krashen, Why support a delayed-gratification approach to language education? The Language Teacher, 28(7), 3-7 (2004).

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TESTO 2

Questo il modo in cui a uno studente piace continuare a lavorare sulla lingua per conto suo:
Breve storia della glottodidattica

Il pomeriggio esco con il dizionario e una matita. Vado in un giardino, mi metto a sedere, apro il dizionario e comincio a studiare le parole. Vado a cercare le parole che potrebbero essermi utili in una certa occasione, o semplicemente quelle parole che in quel momento mi viene voglia di sapere. Sottolineo tutte le parole che leggo e che provo a imparare. Leggo le nuove parole e le ripeto a voce alta molte volte. Ora il mio dizionario pieno di parole sottolineate. Ma ne restano ancora tantissime da sottolineare.

Quando gli studenti sbagliano: lerrore

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abriele Pallotti professore associato di Didattica delle lingue moderne presso la facolt di Scienze della formazione dellUniversit di Modena e Reggio Emilia. stato coordinatore e responsabile di numerosi progetti di ricerca e sperimentazione didattica per enti locali e nazionali. Svolge attivit di ricerca e formazione sulla linguistica applicata, lacquisizione della seconda lingua, lanalisi conversazionale, la didattica della scrittura. Ha presentato i suoi lavori a congressi nazionali e internazionali ed stato invitato a tenere lezioni in diversi paesi europei ed extraeuropei. Ha pubblicato articoli e saggi sullapprendimento delle lingue, la didattica della scrittura e la semiotica. Tra le sue pubblicazioni, La seconda lingua (Bompiani), Scrivere per comunicare (Bompiani), Studiare alluniversit (Sansoni, con C. Cacciari), Imparare e insegnare litaliano come seconda lingua (Bonacci).

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Intervista a Gabriele Pallotti


Vorremmo soffermarci in questa breve conversazione sulla natura dellerrore. Latteggiamento che come insegnanti abbiamo verso gli errori degli studenti sembra dipendere molto dalla nostra idea di che cos un errore. In La seconda lingua lei scrive che molti di quelli che dal punto di vista della lingua di arrivo possono essere caratterizzati negativamente come errori, deviazioni o mancanze, dal punto di vista dellapprendente sono manifestazioni di regole di un sistema interlinguistico transitorio. Si potrebbe cominciare illustrando questa differenza. Quando cerchiamo di parlare una seconda lingua, noi non vogliamo mai fare errori, siamo sempre in totale buona fede. Quello che produciamo linglese, il francese o litaliano secondo noi, cio secondo quelle che per noi sono le regole di tali lingue. Talvolta le nostre regole non corrispondono in tutto o in parte alle regole della L2, ed ecco che i suoi parlanti nativi percepiscono degli errori. Ma dal nostro punto di vista, si tratta di regole. E non solo dal nostro punto di vista: anche un osservatore esterno, come un linguista o un insegnante, pu notare che le nostre produzioni sono sistematiche. Unapprendente cinese studiata nel Progetto di Pavia (sullacquisizione dellitaliano L2; i principali risultati in Verso litaliano, a c. di A. Giacalone Ramat, Carocci, 2003, ndr) una volta disse: in italiano il passato facile, sempre -to. Ecco, quella era la sua regola per il passato, che lavr portata a dire cose come io mangiato, io guardato o anche io andato o noi arrivato. Tutte queste frasi contengono errori, nel senso di non essere conformi alla regola italiana di formazione del passato prossimo. Per presentano anche una regolarit, cio passato = tema verbale + -to. ugualmente vero dire che una frase come noi arrivato contiene degli errori oppure segue delle regole. Per si tratta di due diversi punti di vista: uno vede linterlingua come un sistema che deve essere descritto solo con riferimento a unaltra lingua, laltro come un sistema linguistico con la sua logica interna. Io credo che il secondo punto di vista sia pi produttivo, perch ci fa capire meglio cosa fanno i nostri studenti, cosa passa per la loro testa, e quindi come possiamo aiutarli meglio.

Imparare a descrivere le interlingue come imparare a descrivere lingue sconosciute di altri popoli: impegnativo, ma estremamente affascinante. un processo di scoperta, richiede intelligenza, spirito di osservazione, empatia e tanta esperienza

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Intervista a

Gabriele Pallotti
Il fondamento ce lha certamente, e si trova in alcuni principi basilari della psicologia dellapprendimento. Ricostruire il sistema di una lingua significa fare ipotesi su come essa funziona. Alcune di queste ipotesi saranno sbagliate e il renderci conto di ci ci porter a mettere meglio a punto la nostra rappresentazione della L2. Certo, si potrebbe temere che la produzione di errori dia luogo a cattive abitudini, che poi si radicano e non cambiano pi. Questa idea era comune nella psicologia comportamentista, che aveva infatti sviluppato il metodo audiolinguistico nel quale gli studenti svolgevano esercizi meccanici e ripetitivi, cos semplici e guidati da rendere quasi nulla la possibilit di sbagliare. Tuttavia, oggi sappiamo che questa non la migliore strada per insegnare una lingua: in primo luogo, per gli effetti deleteri sulla motivazione; in secondo luogo, perch non promuove un atteggiamento attivo di ricerca delle regole. Chi apprende deve essere un formulatore instancabile di ipotesi, deve ragionare sulla L2, essere come un curioso esploratore allinterno della sua complessit. chiaro che, come tutti gli esploratori, ogni tanto prender un sentiero sbagliato. Pazienza, poi torner a cercare meglio. Il ruolo dellinsegnante importante a questo proposito. La correzione degli errori infatti non da demonizzare, ma neanche da assolutizzare. Se essa vista come un aiuto a trovare la strada, non c nulla di male: se in una citt sconosciuta qualcuno ci dice che siamo nella direzione sbagliata per andare al Duomo, non ci offendiamo n ci sentiamo puniti e frustrati, ma lo ringraziamo. Per nellapprendere una lingua si esplorano tante strade allo stesso tempo e non possiamo sentirci dire che sono tutte sbagliate: il feedback correttivo sar utile su una o due strutture alla volta, o su diverse allo stesso tempo, ma ci solo nei livelli pi avanzati. Altrimenti, i nostri continui no, non si fa cos rischiano di generare confusione e, in effetti, anche frustrazione. Errori pi o meno gravi, blu e rossi: un modo di esprimersi che proviene da una visione punitiva dellerrore. Come analizzare e classificare gli errori in una visione, diciamo cos, pi obiettiva?

Se gli errori sono finestre sulla mente dello studente che impara, allinsegnante basta affacciarsi per vedere che succede o occorre un certo addestramento, diciamo cos, per capirci qualcosa? Altrimenti, sembrerebbe, ogni insegnante finisce per vedere ci che abituato a vedere. Come aiutarsi a vedere meglio? E ancora, di quali processi specifici nella mente dellapprendente gli errori possono essere una spia? In effetti passare da una prospettiva allaltra richiede un po di allenamento. Lerrore balza agli occhi di tutti, qualunque parlante nativo in grado di giudicare che in quella frase c un errore. Non serve alcuna professionalit per indicare gli errori in un testo. Invece, la ricostruzione delle logiche sottostanti richiede buone competenze di linguistica descrittiva, tipologica e acquisizionale. Uno dovrebbe essere almeno consapevole di come possono funzionare lingue molto diverse, non tanto per scoprire eventuali transfer dalla L1, ma per poter immaginare quali regole potrebbero essere seguite nellinterlingua del nostro studente. Il suo sistema interlinguistico potrebbe avere regole che si rifanno a concetti come animatezza, determinatezza, modalit, azione, aspettualit, che di solito non appaiono nelle grammatiche tradizionali e che quindi molti insegnanti non conoscono. Imparare a descrivere le interlingue come imparare a descrivere lingue sconosciute di altri popoli: impegnativo, ma estremamente affascinante. un processo di scoperta, richiede intelligenza, spirito di osservazione, empatia e tanta esperienza. Si tratta di mettersi nei panni di chi apprende e cercare di ricostruire le sue logiche, come lui o lei vede litaliano, come lo sta interpretando e ricostruendo. un grande sforzo di avvicinamento e decentramento, mentre lottica dellindividuare gli errori piuttosto egocentrica: io faccio cos, tu fai diversamente, non mi interessa capire realmente cosa fai e perch lo fai. Alcuni errori possono indicare la volont di trovare semplicit e regolarit dove, purtroppo, in italiano non ci sono: si tratta di sovraregolarizzazioni come loro leggiono, che cerca di uniformare il paradigma di leggere, che invece ha due diverse basi, leg g - e legg-. Altri errori indicano il tentativo di costruire forme complesse per indicare certi aspetti verbali, come io era legge per dire io leggevo. Con lesperienza si iniziano a capire queste strategie e si riesce pertanto a capire cosa sta sotto gli errori. In che senso il detto sbagliando si impara ha, se lo ha, un fondamento linguistico acquisizionale?

Chi apprende deve essere un formulatore instancabile di ipotesi, deve ragionare sulla L2, essere come un curioso esploratore allinterno della sua complessit

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Intanto, non chiamerei gli errori gravi o lievi, come se fossero peccati. pi corretto dire che ci sono errori che denotano un certo stato di avanzamento dellinterlingua, pi basilare, e altri che sono tipici di fasi pi avanzate. Prendiamo queste frasi: 1. Luned arriva in Italia 2. Luned arrivato in Italia 3. Luned abbiamo arrivato in Italia 4. Luned siamo arrivato in Italia 5. Luned abbiamo arrivati in Italia 6. Luned siamo arrivati in Italia.

Quando gli studenti sbagliano: lerrore

importante rendere consapevoli gli studenti delle nostre strategie di correzione, di cosa sia un errore, della distinzione tra un errore linguistico e uninfelicit o inadeguatezza comunicativa

Intervista a

Gabriele Pallotti

2009

Tranne la 6., sono tutte frasi sbagliate, nel senso che contengono errori. Eppure chiaro che 1. indica uno stadio in cui non ci si nemmeno resi conto che il verbo si flette per esprimere il passato, 2. mostra unembrionale consapevolezza del tipo passato sempre -to, 3. rivela la scoperta che -to non basta, ma serve anche un ausiliare, 4. ci fa vedere che lapprendente ha anche capito che in italiano esistono due ausiliari per il passato prossimo, in 5., pur sbagliando lausiliare, si dimostra di essersi resi conto che alcuni participi passati si accordano per genere e numero con il soggetto. Non questione di penna rossa o blu, ma di capire che lallievo sta concentrando lattenzione su aspetti diversi della costruzione complessa passato prossimo e di questo dobbiamo tenere conto per svolgere interventi didattici mirati, utili ed efficaci. Il Quadro Comune Europeo invita a farsi unidea della competenza linguistica e dei progressi di chi studia una lingua sulla base delle sue riuscite, di ci che in grado di fare usandola. Nella pratica, tuttavia, la valutazione spesso si basa ancora sugli errori. Qual la sua posizione al riguardo?

che daremo agli allievi: in certi casi diremo s, ti capisco, ma la frase cos come lhai costruita non corretta, in altri casi dovremo dire hai seguito le regole dellitaliano, ma non ho capito cosa volevi dire. Se lerrore interpretabile, per riprendere la sua definizione, come la manifestazione di una regola, sembrano derivarne conseguenze non da poco sulla pratica didattica. Quali sono a suo avviso le pi importanti?

Tutti gli studenti sono molto interessati a capire meglio le dinamiche di apprendimento e questa consapevolezza li rende pi autonomi, pi motivati, pi in controllo del loro percorso evolutivo

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Il QCE tiene chiaramente distinte due dimensioni della competenza: una la competenza comunicativa, la capacit di compiere azioni in modo efficace usando il linguaggio; laltra la competenza linguistica, la conoscenza di determinate strutture della L2. La maggior parte dei sillabi oggi sono organizzati attorno a questi due grandi assi, che certamente interagiscono in vari modi, ma che bene tenere analiticamente separati in fase di programmazione e valutazione. Insomma, nella valutazione dovremo tenere ben distinta la capacit di funzionare adeguatamente sul piano comunicativo da quella di seguire le regole. Cos sar diverso il feedback

Ho gi menzionato diverse conseguenze didattiche che derivano da una certa concezione dellerrore. Pi in generale, direi che importante rendere consapevoli gli studenti delle nostre strategie di correzione, di cosa sia un errore, della distinzione tra un errore linguistico e uninfelicit o inadeguatezza comunicativa. Questo riesce molto bene con adolescenti e adulti, ma un discorso che si pu fare, nei modi opportuni, anche con i bambini. Discutere degli errori, di cosa sono, come si formano, perch li facciamo, un argomento interessante e importante, uno dei pochi ambiti in cui in una classe di lingua si comunica realmente e non si fa solo finta. Tutti gli studenti sono molto interessati a capire meglio le dinamiche di apprendimento e questa consapevolezza li rende pi autonomi, pi motivati, pi in controllo del loro percorso evolutivo. Insomma, dovremmo evitare che linsegnante sia una specie di oracolo, detentore del misterioso controllo dellerrore, che corregge senza spiegare e senza discutere. Linsegnante dovrebbe invece coinvolgere attivamente gli studenti nel processo di insegnamento, nel fissare gli obiettivi e nel valutare i risultati. Tutta la glottodidattica moderna e anche le politiche linguistiche europee vanno in questa direzione e credo che valga la pena impegnarsi per seguire queste indicazioni.

Quando gli studenti sbagliano: lerrore

Gabriele Pallotti, Imparare e insegnare litaliano come seconda lingua, 2005, Bonacci

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Recensione - Pedagogia,

epistemologia e didattica dellerrore

Recensione del libro

Pedagogia, epistemologia e didattica dellerrore, a cura di Luigino Binanti

na lunga tradizione, a partire da Agostino e passando per Cartesio, equipara lerrore al male: si erra per cattiva volont o sotto linflusso di passioni, allontanandosi dal vero e dal giusto che altrimenti si imporrebbero direttamente alla ragione. Lerrore una sorta di peccato di presunzione o una deviazione viscerale e cieca dallordine divino o razionale. Errore: vagabondare senza criterio (ignorare i giusti fini). Sbaglio: abbaglio (non saper vedere la realt). n modo diverso di pensare lerrore si affaccia quando, col filosofo inglese Bacone, fondatore della moderna metodologia della ricerca, lerrore non pi inteso come un corpo estraneo alla ragione ma come un elemento ineliminabile del processo conoscitivo. La conoscenza unimpresa che avanza in mezzo allincertezza, attraverso gli errori ancora connotati negativamente, come idoli, illusioni e il loro superamento.

una serie di successi dei quali ciascuno supera ed eclissa il precedente (47). Anche la storia della scienza ha infatti ormai imparato a vedere legami produttivi fra le ipotesi pi audaci, fantasiose, metafisiche (irrise e respinte per lungo tempo come errori) e lo sviluppo delle scienze moderne. Questa visione della crescita della conoscenza, praticata gi da secoli dagli scienziati, in cui lerrore un fatto positivo, normale e utile (Bachelard), e infine riconosciuta dai filosofi e storici della scienza, ormai sedimentata in veri e propri luoghi comuni: si impara dagli errori, non si possono evitare gli errori, chi fa pochi errori fa anche poche scoperte.

ccorre tuttavia aspettare la met del secolo scorso perch una visione positiva dellerrore si imponga nella riflessione epistemologica e storica sulle scienze per poi, con qualche decennio di ritardo, investire la pedagogia e la didattica. questa la tesi ispiratrice del volume Pedagogia, epistemologia e didattica dellerrore, che raccoglie venti brani di filosofi, scienziati e pedagogisti, tutte voci note e autorevoli, alcuni ormai dei classici, come Popper, Bachelard, Montessori. Il curatore, Luigino Binanti, pedagogista, ha dedicato a questi temi anche un altro libro dal titolo significativo, Sbagliando simpara. Una rivalutazione dellerrore (Armando, 2005). he cosa significa visione positiva dellerrore? Per larga parte dellepistemologia novecentesca non esiste una via metodologica che ci consenta di evitare lerrore. La soluzione dei problemi scientifici pu essere raggiunta soltanto tramite limmaginazione e percorrendo il sentiero delle congetture e delle confutazioni (8). Lerrore non solo ineliminabile dal processo della ricerca, ma anche ci che propriamente consente, attraverso le sue confutazioni, il progresso della ricerca. Non insomma un fallimento ma una riuscita: La storia ci presenta

a scuola non poteva non interrogarsi a sua volta sulla concezione dellerrore che dominava nelle aule. A partire dagli anni Sessanta comincia infatti a svilupparsi, in ambito statunitense e in parte europeo, un movimento di profonda revisione critica dei sistemi educativi. del 1969 un libro di Postman significativamente intitolato Teaching as a Subversive Activity. Le tesi di questo autore forse non suonano pi, adesso, cos sovversive: sorprendente vedere come gli studenti possano perdere una parte della loro paura di sbagliare, profondamente radicata in loro, quando si trovano con un insegnante che non chiede loro di essere nel giusto, ma soltanto di unirsi a lui nella ricerca dellerrore: del suo come del proprio (136). l metodo dellindagine, ripreso dalla pratica scientifica, , purch applicato con seriet, il modello di riferimento che attraversa tutti i contributi dedicati allerrore in campo pedagogico. La definizione pi semplice del metodo dellindagine quella di processo dellapprendimento in cui lo studente assume un onere pesante nel risolvere problemi intellettuali. Ci richiede che gli studenti imparino a porre domande, a raccogliere dati, a formulare generalizzazioni di natura non superficiale (137).

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llinterno di questo processo di progressive scoperte, lerrore perde quindi la sua fisionomia di risposta sbagliata, risposta incomprensibile, oscura, perch data alla cieca. La presenza del-

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Recensione - Pedagogia,

epistemologia e didattica dellerrore

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lerrore diventa invece lindicatore di vie di risoluzione diverse e pi adeguate. Infatti, se la risposta erronea, in quanto frutto di riflessione creativa, criteriata, allora grazie ad essa che si possono esaminare modalit di soluzione e ipotesi di risoluzione pi efficaci e significative (Mollo, 158).

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a didattica che prende forma in una prospettiva simile basata sui problemi anzich sugli esercizi, sul promuovere negli studenti un atteggiamento riflessivo e inventivo, sulladozione da parte degli insegnanti di un atteggiamento fallibilista: Il problema esige una scoperta da farsi; lesercizio si esegue perch una scoperta gi stata fatta (Antiseri, 10); Se infatti si procede in maniera trasmissiva, prendendo un insieme di idee gi organizzate, frammentando il tutto in tante sequenze da far apprendere, allora lerrore assume la connotazione di una non adeguazione al sistema presentato e pertanto viene considerato come uno sbaglio e basta (Mollo, 165); Latteggiamento giustificazionista porta gli insegnanti a giustificare, provare, difendere, insistere su quanto essi credono, giacch lessere corretto qualcosa di pi dun imperativo intellettuale: un imperativo psicologico. Lessere corretti, ci stato insegnato, il modo migliore di evitare lumiliazione ed altre forme di punizione []. Il fallibilista muove dalla premessa che tutti gli esseri umani sono fallibili, specie nelle loro idee [] cerca[no] non di giustificare le proprie opinioni bens di sottoporle a indagine nella certezza che esse contengano errori e nella speranza di eliminarne qualcuno (Postman, 136). pesso linsegnante esita nel lanciare gli studenti alla ricerca di proprie risposte perch ha

un rapporto pre-scientifico, si potrebbe dire, con la conoscenza: Credendo nel mito della verit, gli insegnanti ritengono che il loro compito consista nellilluminare gli allievi e nellimpedir loro di commettere errori (Baldini, 124); oppure perch frenato dal timore che gli studenti si perdano in un processo autonomo di scoperta: Ma lapproccio critico non pu determinare apprensione nelle persone? I giovani in specie non hanno bisogno di una certa somma di sicurezza, di un minimo di sapere sicuro e di idee sicure con cui tenere insieme il loro mondo? Lapproccio critico non pu spaventarli e renderli scettici? ovvio che tutti abbiamo il dovere di non suscitare apprensione nei giovani, ma sarebbe sbagliato cercare di infondere loro sicurezza mediante conoscenze e idee, dal momento che conoscenze e idee sono fallibili, far questo potrebbe essere causa in loro di future delusioni e ansie. Inoltre credo che sia comunque un errore cercare di dare sicurezza agli altri (Perkinson, 149). Solo liberando gli alunni dal bisogno di certezze, essi potranno concentrarsi sul miglioramento del sapere attraverso la critica (Binanti, 27).

S
Quando gli studenti sbagliano: lerrore

idea che lerrore, nei campi pi diversi, sia il sintomo di unevoluzione tutto sommato abbastanza recente, e non certo che sia stata del tutto metabolizzata. Questa idea porta infatti con s tutta una serie di conseguenze, alcune delle quali il volume di Binanti ci aiuta a riconsiderare, a ridiscutere. Una fra queste, forse non priva di interesse per linsegnante di lingua, che sia preferibile un sistema (una classe) dove si segnalino frequenti errori: ci sarebbe indice di un sistema aperto e vitale, che sopporta meglio lincertezza inevitabile e favorisce levoluzione di nuovi ordini.

Dello stesso autore:

Pedagogia, epistemologia e didattica dellerrore, a cura di Luigino Binanti, 2001, Rubbettino

Sbagliando simpara. Una rivalutazione dellerrore, a cura di Luigino Binanti, 2005, Armando

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Articolo

Correggere il parlato: tipi di feedback


di Roberta Grassi
Una panoramica delle variet principali di feedback nei riguardi del parlato degli studenti, e unoccasione per riflettere sulle proprie modalit di correzione e la loro dipendenza da convinzioni profonde sulla natura dellapprendimento e dellinsegnamento. Roberta Grassi ricercatrice in Glottodidattica presso lUniversit degli Studi di Bergamo, dove insegna Didattica delle Lingue Straniere Moderne. formatrice nellambito di Corsi e Seminari di Aggiornamento per insegnanti di Italiano L2 e per insegnanti di classi plurilingui nella scuola dellobbligo. Il feedback nellinterazione in classe
Se si confrontano le strutture interazionali tipiche del contesto didattico con quelle del contesto extrascolastico pi comune, ovvero la conversazione tra pari, si noteranno facilmente alcune significative differenze. Lesempio che segue, fittizio ma prototipicamente verosimile, aiuta a visualizzarne alcune: a) Tra amici: (Gianni) (scusa) sai che ore sono? 1 2 Le dieci. 1 Grazie. 2 Prego. b) In classe: 1 John, che ore sono? 2 Le dieci. 3 Le dieci, esatto! La differenza pi macroscopicamente evidente qui consiste nel fatto che linterazione tra pari strutturata su serie di coppie adiacenti (il detto popolare botta e risposta ne sintesi calzante), mentre lo scambio prototipico del contesto scolastico [1] chiuso da un terzo turno di feedback [2] da parte dellinsegnante, tipicamente assente nellinterazione tra pari. Appare quindi evidente che lelemento pi immediatamente distintivo dellinterazione per lapprendimento attuata in classe la sistematica presenza di un feedback, inteso come informazioni attorno alla (non) accettabilit di una produzione linguistica dello studente (detta output): esso caratteristico, per la sua ricorrenza sistematica, del solo ambiente di apprendimento formale, la classe. Ci detto, limportanza di guardare al feedback per indagare lefficacia del contesto di apprendimento formale (la classe di L2) ai fini dellacquisizione delle lingue risulta particolarmente evidente; non dunque per caso che tanta parte degli studi interazionisti si occupi di discutere limportanza del feedback per lapprendimento. Nellambiente linguistico che circonda lapprendente vi sono sia evidenze o prove positive che evidenze o prove negative (Long, 1996); con le prime si intendono esempi di lingua ben formata, grammaticale, accettabile, mentre con il secondo termine ci si riferisce alle informazioni, esplicite o implicite, su ci che invece agrammaticale, inaccettabile nella lingua obiettivo. Se, in generale, non vi sono dubbi sul fatto che lapprendimento necessiti di evidenze positive (che possiamo chiamare anche input), pi controverso il ruolo assegnato allevidenza negativa (che chiameremo feedback) [3]. Vi infatti un dibattito, tuttora in corso, relativo al ruolo del feedback; tale dibattito si sostanzia in due punti: la necessit o meno di fornire evidenza negativa per ottenere apprendimento, e la modalit migliore per fornirla. Qui di seguito confronteremo, basandoci sugli attuali risultati delle ricerche interazioniste sul tema, alcune tipologie di feedback; nel farlo considereremo unicamente la componente correttiva, ignorandone il pur imprescindibile, nonch psicoaffettivamente rilevante, versante valutativo. Parimenti, non discuteremo lopportunit, raccomandata da ben noti approcci, di evitare la correzione. Seguiremo piuttosto le tracce del filone interazionista, che ritiene di avere dimostrato i vantaggi della presenza di feedback sullassenza dello stesso e si pertanto da tempo concentrato sulla seconda questione: qual il feedback migliore?

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Realizzazioni del feedback: i grandi favoriti


Tra i molteplici feedback possibili, solo alcuni vengono indagati con particolare attenzione: si tratta di quelli che costituiscono espressione concreta e pertanto strumento di difesa e propugnazione di approcci teorici diversi. I tipi di feedback che risultano i pi gettonati nelle preferenze degli studiosi sono essenzialmente tre, e sono variamente difesi, attraverso confronti sperimentali molto circostanziati. La classificazione che segue ne riporta la dicitura, lesemplificazione e il rimando teorico pi vicino a ciascuno. I principali tipi di feedback Reazioni alla produzione Ieri ho arrivato tardi: 1) la sollecitazione o prompt (Lyster, 2004), pi o meno focalizzata sullelemento errato: Come scusa? (vago) // Hai detto HO? (focalizzato) (Ipotesi delloutput, Swain, 1985) 2) la riformulazione o recast (Long, 2007), pi o meno enfatizzato: Ieri sei arrivato tardi (non enfatizzato). // Ieri SONO/ SEI arrivato tardi (enfatizzato). (Teoria del contrasto, Saxton, 1997; Ipotesi dellinterazione, Long, 1996)

Quando gli studenti sbagliano: lerrore

Articolo
3) Linformazione metalinguistica (Ellis et al., 2006), pi o meno precisa e pi o meno tecnica: Devi cambiare qualcosa in questa frase (generale). // Ho non va bene (focalizzata ma non tecnica). // Lausiliare non avere (focalizzata e tecnica). (Proceduralizzabilit della conoscenza esplicita, DeKeyser, 2003). Vediamo ora ciascuna di queste tipologie di feedback. Il prompt o sollecitazione (punto 1), consiste nella sollecitazione ad unautocorrezione da parte dellapprendente (o di un suo pari, o del gruppo intero). Esso pu attuarsi in diversi modi: verbalmente, attraverso la gestualit e/o le espressioni facciali, o variamente combinando le suddette componenti. Il tratto della sollecitazione considerato pi rilevante dalla letteratura riguarda il coinvolgimento degli apprendenti nella correzione dellerrore. Proprio questo creerebbe ulteriori opportunit di acquisizione di strutture della L2. Nello specifico, solo grazie alla pratica, ovvero alla possibilit per gli apprendenti di produrre lingua, si avrebbero miglioramenti significativi a livello morfosintattico. Il richiamo allipotesi teorica detta delloutput (Swain, 1985), il cui presupposto che spesso gli apprendenti sono in grado di comprendere il significato di un input senza per cogliere la morfosintassi su cui questo si basa; sarebbe piuttosto la produzione ad avere il ruolo cruciale nello sviluppo della sintassi e della morfologia. In base a tale visione teorica, pertanto, la reazione migliore sarebbe quella di spingere lapprendente ad autocorreggersi e cos a produrre altro output, per giunta pi (probabilmente) corretto. Daltra parte, il prompt presenta anche svantaggi pratici, oltre a venire criticato da altre impostazioni teoriche. Dal punto di vista pratico, critica la lunghezza delle sequenze di correzione innescabili dal prompt: la produzione che segue la correzione pu essere nuovamente scorretta, o suscitare ulteriori domande di precisazione, rendendo necessarie spiegazioni ed approfondimenti. Per tali motivi, si notato che il ricorso al prompt pi comunemente utilizzato quando lerrore coinvolga aspetti linguistici sui quali linsegnante ritiene opportuno soffermarsi immediatamente, mentre disfavorito quando il fuoco dellattivit sia altro o, banalmente, sia necessario proseguire rapidamente. In tali casi, la preferenza va ad una correzione pi implicita e risolutiva, che prende il nome di recast o riformulazione (punto 2). I punti forti della riformulazione, secondo i suoi difensori (Long, 2007), sarebbero legati al fatto che tale correzione non interrompe il flusso comunicativo e quindi non distrae, ma neppure inibisce n tantomeno confonde gli studenti con spiegazioni metalinguistiche , mentre veicola le informazioni di cui si ha bisogno immediatamente, quando lattenzione e la motivazione dellapprendente sono probabilmente attive e faciliteranno il noticing (Schmidt, 1990), ovvero il processo attraverso il quale si nota una forma e/o lo scarto esistente tra la forma prodotta e quella, adiacente, (ri)formulata dallinsegnante. infatti, secondo i difensori del recast, (pi) probabile che un commento dellinsegnante sia notato e registrato come evidenza negativa per il solo fatto di essere adiacente alla produzione scor-

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retta, con cui contrasta (il richiamo qui alla Teoria del Contrasto di Saxton, 1997). Oltre al fatto che lapprendente, ricevendo una correzione risolutiva, non sollecitato (come vorrebbero i difensori del prompt) a elaborare lingua o a riflettere su come riparare il suo errore, tra i difetti del recast vi sarebbe tuttavia lambiguit derivante dalla sua implicitezza. Studi sperimentali dimostrano infatti che lintenzione correttiva del recast pu effettivamente sfuggire allapprendente, in modo particolare su errori a livello morfologico. Un fattore determinante nel disambiguare gli scopi del recast per dato dal contesto e dallattivit didattica in corso, nonch dalla sua (bassa) frequenza, mentre alcuni accorgimenti potrebbero aumentarne la riconoscibilit: lenfasi sullelemento corretto e/o la riformulazione parziale, ovvero del solo elemento da riparare. pur vero per che la correzione implicita di una produzione che contenga pi di un errore, ancor pi se a livelli diversi, particolarmente a rischio di passare, almeno parzialmente, inosservata [4]. Proprio questimplicitezza, che Long porta a vanto della riformulazione, lelemento pi criticato dai difensori (cfr. Ellis et al., 2006) della correzione metalinguistica esplicita, lultimo tipo di feedback che illustreremo qui (punto 3). Il feedback metalinguistico costituito da uninformazione che indica allapprendente la natura dellerrore. Tale informazione pu essere usata come un prompt esplicito, ad aiutare cio unautocorrezione dello studente (devi usare lausiliare essere qui), o viceversa corredare un recast (arrivare verbo di movimento, perci si dice sono arrivato). In entrambi i casi, il tratto portante del feedback metalinguistico il suo esplicito richiamo a conoscenze metalinguistiche dichiarative; ci da un lato lo rende meno ambiguo, mentre dallaltro costruisce un ponte tra le conoscenze in possesso dellapprendente (che, a livello dichiarativo, ha gi imparato che lausiliare dei verbi di movimento essere) e la loro automatizzazione in un uso rapido ed inconscio. Sempre sul fronte dei pregi, se vero che questo tipo di correzione blocca il flusso della comunicazione, ebbene sarebbe proprio questa sorta di time out comunicativo a favorire il gi menzionato processo di noticing, secondo gli interazionisti condizione fondamentale per lapprendimento. Inoltre, il feedback esplicito costituito da informazioni metalinguistiche sarebbe pi efficace del feedback implicito perch contribuirebbe allapprendimento non solo del singolo elemento oggetto derrore, ma dellintero sistema in cui quellelemento si inserisce (lapprendente riceverebbe cio indicazioni su quale sia lausiliare non solo del verbo arrivare, ma anche della generalit dei verbi di movimento). Studi mirati (per litaliano cfr. Grassi, Mangiarini, in stampa) mostrano per che leffetto di tali focalizzazioni sarebbe comunque temporaneo, legato ad una memorizzazione non duratura; ci in particolare quando gli apprendenti non siano pronti per acquisire una data struttura. Lelemento della readiness sarebbe cruciale per lefficacia di tale modalit correttiva (come, probabilmente, di tutte le tipologie di feedback). Unulteriore critica a questo feedback osserva invece che linformazione metalinguistica generalmente pi lunga del

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recast, e che potrebbe essere questo ad incidere positivamente sullapprendimento: la discriminante tra i due sarebbe allora non tanto la qualit (+/- esplicitezza), quanto la quantit della correzione fornita. Chiudiamo anche rispetto a questultimo feedback con considerazioni utili per la pratica didattica. La sua applicabilit, innanzitutto, limitata dal fatto che non tutti gli apprendenti hanno le conoscenze necessarie per comprendere rimandi grammaticali tecnici. Inoltre, in ogni caso, la correzione metalinguistica non pu essere applicata indiscriminatamente: va limitata a quelle strutture che lapprendente pronto per acquisire, ed chiaro che il riconoscimento di tale apprendibilit compito non facile per linsegnante, anche se in tal senso possono risultare utili studi come quelli acquisizionali (cfr. Grassi, Bozzone Costa, Ghezzi, 2008).

Articolo Conclusioni
Da questa panoramica, breve ed essenziale, sulle caratteristiche principali del feedback ci sembra emerga lopportunit di una riflessione anche da parte degli insegnanti sulle loro modalit di correzione preferenziali, certamente riflesso di convinzioni profonde (per quanto non formalmente sintetizzate) sulla natura dellapprendimento e dellinsegnamento. Registrare alcune proprie lezioni e riascoltarsi con attenzione pu portare a sorprese e a spunti dazione per le lezioni successive, mentre la raccolta di informazioni sulla percezione e il gradimento del feedback, in generale o nelle sue specifiche realizzazioni, pu aggiungere dati degni di considerazione. Resta naturalmente ferma la necessit, oltre allinevitabilit e allopportunit, di fornire alla classe un feedback differenziato e calibrato sulle esigenze contingenti.

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Bibliografia
DEKEYSER, R., 2003, Implicit and explicit learning. In Doughty, C., Long, M., (eds.), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, Blackwell Publishing: 313-349. ELLIS, R., LOEWEN, S., ERLAM, R., 2006, Implicit and Explicit Corrective Feedback and the Acquisition of L2 Grammar. Studies in Second Language Acquisition, 28: 339-368. GRASSI, R., 2007, Parlare allallievo straniero. Strategie di adattamento linguistico nella classe plurilingue. Perugia, Guerra. GRASSI, R., BOZZONE COSTA, R., GHEZZI, C. (a c. di), 2008, Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2. Perugia, Guerra. LONG, M., 1996, The role of the linguistic environment in L2 acquisition. In Ritchie, W.C., Bathia, T.K., (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. New York, Academic Press: 413-68. LONG, M., 2007, Problems in SLA. NY-London, Erlbaum Associates. GRASSI, R., MANGIARINI, (in stampa), Quale feedback per quale competenza. In Grassi, R., PIANTONI, M., GHEZZI, C., Dallinterazione didattica allapprendimento linguistico. Perugia, Guerra. LYSTER, R., 2004, Differential Effects of Prompts and Recasts in FormFocused Instruction. Studies in Second Language Acquisition, 26: 399-432. SAXTON, M., 1997, The Contrast theory of negative input. Journal of Child Language, 24: 139-161. SCHMIDT, R., 1990, The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11: 129-158. SWAIN, M., 1985, Communicative competence: Some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development. In S.M. Gass, Madden C., (eds.), Input in second language acquisition. Rowley, MA, Newbury House Publishers: 235-253.

Note
1 Sul tema vd. Grassi 2007. 2 Per esigenze legate alla chiarezza del raffronto, nellesempio in esame stato posto in effetti un feedback positivo, o meglio un follow up, un terzo turno, non correttivo bens valutativo. Evidentemente, di fronte a produzioni corrette dellapprendente il feedback eventuale sar positivo, mentre solo a seguito derrore se ne avr uno negativo. Pi interessante ai fini glottodidattici il feedback negativo o contenente evidenze negative; di questo ci occuperemo qui. 3 In realt, un punto chiave nellindagine sul ruolo dellevidenza negativa proprio lassegnabilit delle diverse modalit di feedback (cfr. par. 2) alla sola categoria di evidenza negativa o, al contrario, positiva, o ad entrambe. Non potendo qui addentrarci nella questione, assumeremo per comodit la posizione semplificata, che identifica il feedback con levidenza negativa. 4 La correzione di una produzione con errori multipli , comunque attuata, sempre problematica.

Roberta Grassi, Parlare allallievo straniero. Strategie di adattamento linguistico nella classe plurilingue. Perugia, Guerra, 2007

Quando gli studenti sbagliano: lerrore

Test

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TEST

E io come rispondo agli errori?


Come si concilia quello che sai e che pensi sugli errori e quello che fai in classe quando gli studenti sbagliano? Il tema non nuovo, ma le idee e le pratiche, con il tempo, a volte cambiano (e a volte no). Il test E io come rispondo agli errori? un invito a riflettere sulla propria pratica didattica, a prendere posizioni non astratte, da poltrona, e ad argomentarle (cosa che riesce meglio ed pi divertente se si pi di uno a rispondere). Un test basato su risposte a scelta multipla pu peccare di semplificazione, illudersi che il lettore si riconosca sempre in uno (solo) degli scenari alternativi via via dipinti. Ne siamo consapevoli (non ci illudiamo). Lo sforzo di essere lucidi pu richiedere, a chi legge, di accettare qualche forzatura e di apportare per proprio conto i distinguo del caso. Comunque, in questo test, almeno non ci sono risposte sbagliate, e copiare non punibile.

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1. Organizzi unattivit in cui gli studenti parlano liberamente fra loro in coppie. Come ti comporti con gli errori? A Non intervengo n durante n dopo lattivit. Se lo faccio lo studente tender a osare di meno e io voglio che osi di pi. B Non intervengo durante lattivit ma annoto gli errori pi appariscenti o tali da pregiudicare la comunicazione e dopo lattivit li comunico, li correggo o li faccio correggere dagli studenti. C Intervengo durante lattivit, correggendo gli errori pi appariscenti o tali da pregiudicare la comunicazione. 2. Una volta alla settimana gli studenti scrivono dei testi per un blog di classe. Li correggi o no prima che siano messi in rete? A Correggo i testi, cio indico gli errori pi importanti rispetto al percorso didattico in atto, ma abbastanza spesso cerco di favorire lautocorrezione segnalando il tipo di errore con un simbolo (Gr o L, per es., per indicare un errore di grammatica o di lessico) e guidando cos lo studente a individuare la forma corretta. B Non correggo i testi, metto gli studenti in coppie e dico loro di collaborare a riscrivere i propri testi, aiutandosi con dizionari e grammatiche, chiedendo a me quando serve. C Correggo tutti gli errori di grammatica, ortografia, lessico e punteggiatura, evidenziandoli bene con una penna colorata. 3. Gli studenti hanno appena finito di lavorare individualmente a un cloze. Come organizzi la fase successiva? A Chiedo se hanno dei dubbi da chiarire. Se uno studente mi prega di correggere le frasi una per una o dare direttamente le risposte, acconsento. B Metto gli studenti in coppie e dico loro di confrontare le proprie versioni. Cambio coppie e faccio svolgere un ulteriore confronto. Chiedo di sottopormi i punti ancora dubbi o controversi, li giro alla classe, ascolto i pareri, e infine mi pronuncio.

Quando gli studenti sbagliano: lerrore

2009
C Organizzo un giro di risposte, ogni studente dice la sua soluzione, io confermo o correggo. 4. Gli studenti hanno ascoltato due volte una conversazione spontanea di circa tre minuti. Avranno capito? Quanto avranno capito? Cosa avranno capito? Come procedi? A Verifico, ponendo o facendo leggere domande di comprensione, se hanno compreso il senso generale della conversazione e alcuni aspetti specifici fondamentali. Se riscontro errori di comprensione li correggo. Preferisco usare conversazioni semplificate e pi brevi, perch pi comprensibili. B Faccio ascoltare altre volte, dopo ogni ascolto gli studenti a coppie confrontano le loro interpretazioni della conversazione. Al termine degli ascolti previsti non verifico se ci sono errori di comprensione. Se uno studente mi fa una domanda, la giro agli altri, se la risposta non convince lo studente, faccio riascoltare la conversazione o provo a rispondere io. C Faccio ascoltare unaltra volta. Verifico la comprensione ponendo o facendo leggere una batteria di domande. Se riscontro errori li correggo o li faccio correggere dagli studenti stessi. Ma prima degli ascolti ho fornito parole chiave o unillustrazione della situazione in modo da rendere poco probabile che gli studenti commettano grossolani errori di comprensione. 5. Uno studente solleva durante la lezione un argomento che tutti trovano interessante. La discussione si anima. Gli studenti cercano di esprimersi al loro meglio, vogliono veramente capire e farsi capire, da te e dai compagni. A Chiedo agli studenti se hanno capito quello che ha detto un loro compagno, quando mi sembra che potrebbero non aver capito, per un qualche motivo (voce bassa o confusa, errori di lessico o grammatica, costruzione contorta). Se qualcuno palesemente non ha capito, invito lo studente che ha parlato a ripetere; se le espressioni del viso degli studenti non sono abbastanza esplicite, chiedo nuovamente se hanno capito; se ancora non capiscono e nei casi dubbi, ripeto io.

Test
B Faccio in modo che chi non capisce lo dica a chi sta parlando. Se vedo che non tutti gli studenti seguono questo precetto, mi sforzo di rammentarglielo. A parte questo, cerco di restare concentrato sulle domande e le osservazioni degli studenti. C Ripeto ad alta voce le frasi scorrette, e le correggo. Ripeto anche le frasi che, oltre a essere magari scorrette, possono dare adito a fraintendimenti. Queste frasi le ripeto semplificandole, rimettendole a posto, un pezzetto per volta. Poi mi guardo intorno per vedere se ora hanno capito tutti. 6. Durante unattivit di produzione orale controllata uno studente dice ieri ho arrivato tardi. A Invito gli altri studenti a pronunciarsi sulla correttezza della frase. Se lerrore non individuato e corretto, do uninformazione, per es. lausiliare non giusto. B Dico come, scusa? (anche se ho capito) oppure ho?. C Dico sono arrivato tardi, o sei arrivato tardi, o c uno sbaglio, ho non va bene, lausiliare non avere. 7. Leggi la trascrizione di una drammatizzazione di venti minuti realizzata da un gruppetto di studenti principianti. A Penso certo, ci sono degli errori, ma quanto divertente!. B Penso se non sanno ancora coniugare i verbi, perch tenerli l a parlare e a insistere negli sbagli cos a lungo?. C Penso divertente, poteva anche durare di pi. 8. Uno studente ti chiede di correggerlo quando parla. Che fai? A Gli dico che lo far senzaltro, dopo di che mi rivolgo alla classe ed elogio la passione per la correttezza di questo studente. B Gli rispondo che non lo far, a meno che non sia lui a domandarmi se una certa cosa che ha detto corretta o no. C Dico che lo far, quando lo reputer necessario e in modo da non interferire troppo con la conversazione, mia con lui, o sua con uno o pi compagni.
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Test
9. Cosa provi di fronte agli errori degli studenti? A Avverto un senso di fatica, di disordine, mi sento allingresso di un tunnel. B Provo un senso rinnovato della mia professione e della sua utilit. C Mi sembra di vedere un bicchiere mezzo pieno. 10. Cosa pensi dellaffermazione secondo cui lo studente migliore quello che sbaglia di pi, perch osa di pi? A Sono daccordo. B Penso che sia unesagerazione. C Non sono daccordo. 11. Con quale affermazione sei pi daccordo? A La correzione degli errori parte integrante del lavoro del docente in qualsiasi momento della lezione. (M. Mezzadri, I ferri del mestiere, Guerra, 2003: 274-75). B Spetta agli apprendenti che ricevono un feedback negativo vedere che cosa vogliono e riescono a farne. Leliminazione degli errori non sar necessariamente una conseguenza immediata e neppure remota. (D. LarsenFreeman, Teaching Language: from Grammar to Grammaring, Thomson-Heinle, 2003: 124). C Ci sono ottime ragioni per difendere lopportunit di correggere, anche con una certa assiduit. La prima di tipo affettivo e psicologico: spesso gli studenti hanno bisogno della correzione perch questa rappresenta una conferma dellattenzione che linsegnante dedica loro. (A. Cattana, M.T. Nesci, Analisi e correzione degli errori, Paravia, 2000: 92).

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12. Quale affermazione riflette meglio il tuo punto di vista? A Occorre dissociare lerrore dallerrante [] Identificare gli individui con errori particolari spesso non solo un ostacolo che blocca il miglioramento, ma anche la causa di sofferenze non necessarie ai singoli. (R. M. Swartz, Mistakes as an Important Part of the Learning Process, High School Journal, 6, 1976: 20-21). B Se modello e prestazione non combaciano, la correzione diventa necessaria, se si vuole che lo studente apprenda il modello. A volte lo stesso studente nota lerrore e si corregge ripetendo. Se non se ne accorge, bisogna farglielo notare. (N. Brooks, Lapprendimento delle lingue straniere, La Nuova Italia, 1968: 280, Ed. or. 1960). C Non siamo daccordo con coloro (tanti) che sostengono che alla fine dellattivit in cui c stato libero uso dellinterlingua linsegnante deve presentare alla classe alcuni errori ricorrenti e li deve correggere con laiuto della classe. Chi propone questa modalit sostiene che non intacca lamor proprio dello studente che ha sbagliato perch non viene rivelato il peccatore. Tale affermazione rivela, secondo me, unambiguit dellinsegnante. [Se] linsegnante riconosce allo studente lo status di ricercatore non gli pu venire in testa che qualcuno potrebbe vergognarsi di un errore. (C. Humphris, La correzione degli errori, Bollettino Dilit, 2003, 2:5).

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Quando gli studenti sbagliano: lerrore

2009

Test Somma il punteggio che hai ottenuto per ogni domanda e calcola il tuo profilo.

1.

A-1 B-2 C-3

2.

A-2 B-1 C-3

3.

A-2 B-1 C-3

4.

A-3 B-1 C-2

5.

A-2 B-1 C-3

6.

A-1 B-3 C-2

7.

A-1 B-3 C-2

8.

A-3 B-1 C-2

9.

A-3 B-2 C-1

10. A - 1 B-2 C-3

11. A - 2 B-1 C-3

12. A - 2 B-3 C-1

Punteggio inferiore a 16 punti Mostri di possedere una visione piuttosto pacificata dellerrore. Unabbondanza di errori ti sembra sintomo di un apprendimento che spicca il volo. Non ti occupi perci degli errori quando gli studenti si esprimono liberamente. Quando svolgono attivit focalizzate sulle forme fai in modo che ricevano, da te o dai compagni, trasparenti conferme/smentite delle loro ipotesi.
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Punteggio compreso tra 16 e 24 punti Mostri di possedere tolleranza e comprensione verso gli errori. Sai che rappresentano tappe necessarie dellapprendimento. Ti sembra per opportuno inserire un intervento correttivo in tutti i vari momenti della lezione. Credi anche che la questione dellerrore sia un tema emotivamente ricco di insidie, e per questo cerchi di espungere ogni possibile aspetto minaccioso dalla correzione.
Quando gli studenti sbagliano: lerrore

Punteggio superiore a 24 punti Mostri di possedere una visione negativa dellerrore. Gli errori segnalano che c qualcosa che non va, che bisogna intervenire. Ogni momento della tua lezione diventa allora unoccasione per fare attenzione agli errori, coglierli e correggerli. Ti aspetti molto da questa tua assidua attivit di correzione, sia in termini di conferma del tuo ruolo professionale sia in termini di progressi degli studenti.