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LaformazionedellinsegnantediitalianoL2

IntervistaaCarloGuastalla pag.02
Recensionedellerisorseonline:Districarsinellamappa
dellevieaccademicheenon pag.04
Articolo:Vantaggidiunarifessionepratico-rifessiva pag.05
Test:Scoprilinsegnantechesei pag.07
Apropositodistudentiavanzati

IntervistaaWalterMaurer pag.12
Recensionedellerisorseonline:
Analisidellaconversazione pag.14
Articolo:Inclasseconstudentiavanzati pag.16
Attivitdidattiche pag.18
Insegnarelemicrolingue

IntervistaaGiulianaGori pag.22
Recensionedellibro:P.E.Balboni:Lemicrolingue
scientifco-professionali.Naturaeinsegnamento pag.25
Articolo:Lemicrolingue:rifessionisuunesperienzadilavoro pag.27
Attivitdidattiche pag.29
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si occupano di italiano per stranieri: insegnanti, glottodidatti,
linguisti, studenti, appassionati, amanti della lingua italiana e
dellItalia.
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In questo secondo numero riuniamo le ultime tre uscite
on line:
La formazione dellinsegnante di italiano L2
A proposito di studenti avanzati
Insegnare le microlingue
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offcina.it
n 2 - aprile 2008
Coordinamento:
Carlo Guastalla
Euridice Orlandino
Redazione:
Leonardo Gandi
Annarita Zacchi
Progetto grafco e impaginazione:
Aurora Giacalone
Vignette:
Cristiano Senzaconfni,
Klab e Sebastiano
Onano
Foto di copertina:
Archivio fotografco
Istituto Luce
Alma Edizioni
Viale dei Cadorna, 44
50129 Firenze
tel +39 055 476 644
fax +39 055 473 531
info@almaedizioni.it
www.almaedizioni.it
Sommario n 2 - aprile 2008
01

Sei insegnante, autore di libri, formatore. Ma qual stata
la tua formazione?
La cosa pi curiosa che quando sono uscito dalluniver-
sit ero convinto che non avrei mai insegnato. E invece il
caso mi ha portato in questo mondo di cui non sospettavo
nemmeno lesistenza. Ho fatto la formazione di base alla
Dilit-IH di Roma, ho iniziato ad insegnare e nel contempo a
studiare; poi sono entrato nellequipe di formatori attra-
verso un duro corso interno alla scuola. Ora, nonostante
lavori per Alma Edizioni, continuo a considerarmi un
insegnante.
Per farla breve, ho cominciato dalla prati-
ca, ma con lidea che non avrei potuto non
studiare per migliorare la qualit del mio
lavoro. In fondo credo che sia un percorso
che ha accomunato molti di noi che hanno
cominciato alcuni anni fa, almeno prima che
proliferasse lofferta universitaria.
Gi, oggi foccano, almeno rispetto al nulla
di pochi anni fa, i corsi di laurea, i master,
le specializzazioni, i perfezionamenti. Come
giudichi questo movimento?
Positivo. Quando ho iniziato a lavorare, studiare era un
lavoro da autodidatta per volont ferree. Poi arrivato il
Ditals che offriva la possibilit di studiare con lobiettivo di
prendere una diploma. Oggi le possibilit di approfondi-
re le tematiche legate allinsegnamento sono innumerevo-
li, dalle certifcazioni ai master.
Nella scheda illustrativa di un master si legge che d
accesso a due tipi di professione: una, pi orientata alla
didattica, potr ampliare gli aspetti glottodidattici per
diventare insegnante di italiano per stranieri in contesti di
lingua straniera o lingua seconda diventando un inse-
gnante capace di rifessione e autovalutazione dei propri
percorsi e una, invece, lavorer verso la promozione della
lingua e cultura italiane e quindi dovr avere delle capaci-
t di tipo organizzativo e progettuale. Ora, parole molto
simili si ritrovano pressoch in tutte le presentazioni di
altri analoghi master. Da nessuna parte, invece, si legge
qualcosa a proposito di quale teoria della formazione e di
quale teoria della pratica dellinsegnamento linguistico
venga proposta dalle varie realt accademiche. Davvero
linsegnamento linguistico e la formazione ad esso sono
settori in cui impera un solo canone, per cui non mette pi
nemmeno conto parlarne? O molte universit si pensano
come dei diplomifci, per cui tutto va bene?
Al di l degli slogan e delle promesse dei bandi, uguali da
universit ad universit ed egualmente incomprensibili,
lofferta formativa non pu certo dirsi professionalizzan-
te.
questa, purtroppo, una stortura storica del sistema
educativo italiano, che opera da sempre in una logica di
contrapposizione dei saperi: quelli nobili,
teorici e speculativi contro quelli minori,
pratici ed esecutivi. Ecco cos che, in un ma-
ster come in un corso di laurea specialistico,
la stragrande maggioranza del tempo rivolto
allapprendere come si insegna dedicata
allo studio teorico di tutte le materie che
attengono allinsegnamento linguistico. Il
rimanente tirocinio si esaurisce general-
mente nellosservazione di qualche ora di
lezione, con il risultato che dopo due anni
di master il masterizzato non ha gene-
ralmente mai avuto la responsabilit piena di unora di
lezione con studenti veri e un vero tutor ad osservarlo, non
si mai guardato allopera e non ne ha mai discusso con
i suoi formatori. Chi accede a questi corsi senza aver mai
insegnato non si scandalizza perch la norma, fa parte
della propria storia di studente universitario. Tuttavia, oltre
ad essere una cosa abbastanza incomprensibile, anche
un peccato perch con lattivazione di questi corsi cera
fnalmente la possibilit di indicare una strada nuova in
Italia nellambito della cosiddetta Education. Linsegnan-
te di L2 tradizionalmente si sempre interrogato pi sul
proprio agire che sulla sua disciplina, la lingua: la stessa
teoria, la materia glottodidattica, si avvale di scienze a se
stanti come la sociologia, la linguistica, la psicologia, e le
mette al servizio di un pi alto obiettivo: far s che lo stu-
dente impari in modo (pi) effcace. Questo scopo, fnale
e puro, a ben pensare dovrebbe essere quello che muove
linsegnante di qualsiasi materia, dalla Storia alla Mate-
matica, dallEducazione Civica allEducazione Fisica. Cos il
metodo glottodidattico avrebbe potuto indicare la stra-
C
arlo Guastalla insegnante, formatore
e autore di articoli e libri, fra cui
Giocare con la letteratura, Giocare con
la scrittura e Magari, tutti editi da Alma
Edizioni. Una prospettiva personale
sulle diffcolt e i paradossi, ma anche
sul fascino, di questa professione in
sospeso: linsegnante di italiano a
stranieri.
Intervistaa Carlo Guastalla
Oggi le possibilit
di approfondire le
tematiche legate
allinsegnamento
sono innumerevoli,
dalle certifcazioni
ai master
La formazione dellinsegnante di italiano L2
03 02

Intervistaa Carlo Guastalla
da, ad esempio, alle SSIS, dove si dovrebbe insegnare ad
insegnare ed invece si fa, per essere diplomatici, in modo
insuffciente. Quanto al canone di cui parli, limpressione
che la tendenza sia quella di non schierarsi. Dopo la
strutturalismo, dopo londata comunicativa, dopo lillumi-
nazione umanistico affettiva, dopo il LAD e il LASS, dopo
questo e tanto altro ora basta. Linsegnamento di lingua
diventato maturo. Il formando messo a
conoscenza di tutto e dovr conoscere tut-
to: la storia, le modalit, le implicazioni, gli
obiettivi didattici poi star a lui attingere
qui e l per strutturare la propria lezione in
modo che funzioni meglio. Sembra uno
spot effcace, ma c qualcosa che non mi
torna perch sono sempre stato convinto
che dietro una singola scelta didattica c
una visione del mondo e quindi dello studente che ho di
fronte. Ogni mia azione gli dice (e dice) come sto conside-
rando le sue competenze e la sua intelligenza, come sto
pensando il suo stare in questa classe, in questa comuni-
t, in questa cultura. Se il mio agire didattico mosso da
una siffatta convinzione, una scelta non vale laltra e prima
di sperimentare se unattivit funziona mi interrogher
sul signifcato di quella proposta a livello cognitivo.
Il non schierarsi e il mostrare tutto sullo stesso piatto in
modo acritico sar pure politically correct, ma un formato-
re secondo me dovrebbe avere un altro obiettivo rispetto a
quello di apparecchiare una tavola con tutte le portate.
un quadro desolante.
Chi vuole imparare sul campo a lavorare e costruire degli
strumenti adeguati ad entrare in classe ha molte possibili-
t. A parte quella di buttarsi nella mischia, che sconsiglio
categoricamente, ci sono moltissime istituzioni private che
offrono diversi tipi di formazione, alcune in modo molto
serio. I limiti che ho tratteggiato nella formazione universi-
taria riguardano laspetto professionalizzante e formati-
vo di base.
Quali sono a tua conoscenza i contesti in cui pi facile, o
meno diffcile, trovare lavoro? E quali quelli in cui il lavoro
meno precario, meglio retribuito, o tutte e due le cose?
Ad un neo-formato che intende buttarsi in una classe ad
insegnare e fare esperienza consiglio di partire, andare
allestero in qualche grande citt e contattare le scuole
private, le universit, gli Istituti italiani di cultura, le Dante
Alighieri e tutti gli ambiti istituzionali e non in cui si inse-
gna litaliano. Molto probabilmente trover da lavorare.
E in alcuni casi potr avere anche la fortuna di ottenere
retribuzioni interessanti. In Italia poi sono innumerevoli le
scuole private in cui si insegna italiano L2. Le paghe sono
da fame, intorno ai 10 euro lora, ma in compenso il lavoro
c, per lo meno nelle grandi citt o, in estate, nei luoghi di
villeggiatura. Per ambire a posti di lavoro meglio retribuiti
bisogna cercare di capire come entrare nei centri linguistici
universitari e nelle universit americane, in cui comunque,
in entrambi i casi, non cos semplice accedere (sempre,
comunque, da precari). Direi per che fortunatamente la
possibilit di fare esperienza pagata (poco, ma pagata)
c. Il problema grosso il passaggio dal cominciare a fare
questo lavoro al continuare a farlo.
Cio?
La nostra categoria ha un problema di fondo: istituzio-
nalmente non esiste. Non esiste un inquadramento n
una classe di concorso: il singolo insegnante ha solo il
proprio curriculum da mostrare in Italia e allestero. Da qui
anche la proliferazione dellofferta formativa e la corsa da
parte di tanti insegnanti, al famigerato pezzo di carta da
allegare. Le FAQ sono: riconosciuto?, mi d punteg-
gio?. Le risposte sono elusive perch se
dovessero essere vere reciterebbero no e
no. Non esistendo una categoria non solo
non c un posto di lavoro per cui fare un
concorso, ma non c neanche la possibilit
di riunirsi dal basso e rivendicare qualcosa
perch i rapporti lavorativi sono in massi-
ma parte precari e quindi sotto ricatto. Di
fatto quello che succede nella stragrande
maggioranza dei casi che le scuole private si fanno
concorrenza tra di loro risparmiando (anche) sugli stipendi
degli insegnanti, penalizzando peraltro quelle poche realt
in cui si cerca di applicare condizioni contrattuali urbane.
Per provare a uscire dalle secche della lamentazione indi-
vidualistica e delle diagnosi ciniche (il mercato questo,
adattatevi), vedi un qualche futuro per una sorta di mo-
vimento di insegnanti di italiano L2 che voglia provare a
cambiare qualcosa, anche a livello politico e legislativo?
Come accennavo, fno a qualche anno fa cerano stati
alcuni tentativi di creare dei movimenti di insegnanti, ma
il problema era sempre lo stesso: bisognava metterci la
faccia. Questo signifcava per molti la probabile perdita
del proprio precarissimo posto in classe. Ricordo riunioni
in un centro sociale a Roma e una manifestazione della
scuola pubblica in cui un gruppo di insegnanti co.co.co. si
present con uno striscione che recitava: Insegnanti di
italiano per stranieri - Fuori dallinvisibilit!. Poi, di nuovo,
il nulla.
Oggi qualcosa si muove di nuovo, ma in modo diverso,
usando le possibilit di Internet di creare reti mondiali di
persone, perch non bisogna dimenticare che siamo, oltre
che una tra le pi maltrattate, la categoria pi sparpagliata
che possa esistere. Sul web ci sono diversi luoghi virtuali
di incontro: liste di discussione, blog, forum, in cui i pro-
blemi della categoria sono allordine del giorno. Il primo
obiettivo far sentire la propria voce, in primis a quei pro-
fessori universitari che poi sono i pi vicini alle istituzioni e
a cui toccherebbe il compito di muovere i fli per cambiare
questo stato di cose.
In conclusione: una ragione a favore del lanciarsi in
questa carriera e una ragione, se non contro, almeno di
cautela. La ragione a favore una e semplice: insegnare
la propria lingua un lavoro bellissimo, pieno di sfaccetta-
ture ed estremamente formativo. Un caro collega, a chi gli
contesta di non viaggiare abbastanza, ama ripetere il suo
refrain, che suona pi o meno cos: ogni volta che entro in
classe sono cittadino del mondo, viaggio in paesi diversi,
in culture diverse, conosco e imparo, cambio, cresco, mi
trasformo. C una buona parte di verit.
Riguardo alle ragioni di cautela, credo di averne parlato
abbastanza. Di certo se si mira ai soldi, questa la strada
sbagliata e serve unimmediata inversione a U. Quanto al
resto, provare per credere.
La nostra
categoria ha un
problema di fondo:
istituzionalmente
non esiste
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Recensione delle risorse on line
Districarsi nella mappa delle vie accademiche e non
P
ur essendo un mercato in crescita costante ormai da
trentanni, la formazione linguistica e didattica ha fatto
un grosso salto in avanti nellultimo decennio. A dare un so-
stanziale impulso hanno contribuito i programmi europei di
scambio universitario e il consolidarsi del fenomeno migrato-
rio. Studenti in mobilit, immigrati, e i loro fgli nella scuola
pubblica: altrettanti bisogni linguistici, tutti diversi. Lofferta
di formazione per gli insegnanti deve dunque diversifcar-
si per rispondere a richieste specifche di spendibilit. Ma
la ridondanza di proposte, provenienti da universit, scuole
private e associazioni, pu risultare disorientante per chi in
cerca di informazioni. Occorre aggiungere che a fronte di tale
effervescenza di offerta, sul versante del ruolo professiona-
le abbiamo un vuoto legislativo. A favore del riconoscimento
della fgura professionale si dichiara la neonata associazio-
ne Admis
1
promossa dalla Universit Ca Foscari di Venezia e
composta dai diplomati nei master di italiano a stranieri. Tra
gli scopi dellAdmis, risalta il coordinamento delle azioni per
il riconoscimento e la valorizzazione del titolo di master sia in
Italia sia in paesi stranieri. Qui di seguito, alcune coordinate
per facilitare la ricerca, senza pretesa di esaustivit.
C
ertifcazione delle competenze. Un primo approccio alle
competenze glottodidattiche fornito dalle certifcazioni
Ditals
2
I e II livello e Cedils
1
, rispettivamente presso le univer-
sit di Siena e Venezia. Per il certifcato di II livello della Ditals
obbligatorio un corso preparatorio o laver sostenuto il Di-
tals I. Alla Ca Foscari di Venezia stata attivata recentemente
la certifcazione Cefls
1
, ovvero di facilitatore linguistico, una
fgura professionale nuova, di valore anche sociale: lesper-
to di lingua L2 che affanca nella scuola il lavoro dellinsegnan-
te di classe con gli allievi stranieri, tiene laboratori di lingua,
collabora alla produzione di materiali didattici, favorisce lac-
quisizione della lingua delle materie scolastiche.
F
ormazione universitaria. LUniversit per stranieri di Sie-
na
2
una delle istituzioni storiche del settore. Oggi, oltre
alle certifcazioni Ditals, lofferta si articola in specializzazio-
ne, perfezionamento, master, corsi di laurea e moduli temati-
ci. Laltro istituto con un passato di ricerca e diffusione della
lingua italiana lUniversit per stranieri di Perugia
3
, la cui
offerta va dai corsi di laurea al master in didattica, con possi-
bilit di frequentare seminari residenziali di aggiornamento.
A Venezia, Ca Foscari, nel 1999 nato il Laboratorio Itals
1
, il
primo master on line di I livello, con due percorsi differenziati,
didattico ed organizzativo. Anche in seguito al successo del-
liniziativa si aggiunta recentemente lofferta di una specia-
lizzazione superiore con il master di II livello. Altre universit e
istituti nazionali offrono percorsi di formazione, talvolta assai
compositi, per linsegnante di italiano L2: Padova
4
, Bergamo
5
,
Istituto Pedagogico di Bolzano
6
, Torino
7
, Udine
8
, Roma Tre
9
,
Urbino
10
, Genova
11
, Chieti
12
, Universit Orientale di Napoli
13
,
Palermo
14
, il Cestor
15
dellUniversit del Sacro Cuore di Mila-
no. Ricordiamo inoltre due realt interessanti perch legate
ad aspetti specifci dellinsegnamento: lUniversit per stra-
nieri di Reggio Calabria
16
, con un corso di laurea per mediatori
culturali di area mediterranea, e il centro interuniversitario
Econa
17
, presso La Sapienza di Roma, con un corso, e un suc-
cessivo perfezionamento in glottodidattica infantile.
Lofferta si realizza spesso attraverso percorsi di blended lear-
ning che integrano aula e formazione a distanza. La dimen-
sione teorica accentuata rispetto a quella pratica, che a sua
volta consiste in tirocini monitorati. Ricordiamo inoltre per le
sue interessanti proposte lIRRE

della Toscana
18
.
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cuole private di lingua italiana, case editrici del settore,
associazioni di italiano L2 e di lingue straniere, di volonta-
riato e onlus. Il consiglio di verifcare le proposte chiedendo
di parlare sia con la direzione che con i formatori. Per uninda-
gine preliminare, esiste unassociazione, lAsils
19
, che riunisce
scuole private che rispondono a certi standard di qualit ed
accreditamento. Nominiamo qui alcune scuole private che
presentano offerte formative a nostro avviso valide, da appro-
fondire tramite visita al sito e contatto personale. Cominciamo
con la Dilit International House
20
di Roma che propone tre per-
corsi: formazione di base, aggiornamento su misura e prepa-
razione per esame Ditals. Lofferta della Dilit si distingue nel
panorama italiano per lelaborazione di alcune tecniche didat-
tiche originali, basate su una concezione dellapprendimento
come scoperta guidata, in cui lo studente realmente al
centro del processo e vi partecipa attivamente. Anche lInter-
national House di Milano
21
propone un corso di formazione.
Unaltra scuola che presenta un programma molto dettagliato,
abbastanza in linea con quello della Ditals, Torre di Babele
22
.
Koin
23
offre un corso di base di due settimane rivolto a pic-
coli gruppi con moduli fessibili. Elle:Due
24
propone un corso
di formazione specifco per linsegnamento individuale e un
laboratorio sulla risoluzione di confitti nella pratica didattica.
Nel panorama delleditoria specializzata, Alma
25
si muove sul
terreno della formazione in Italia e allestero con corsi e labo-
ratori residenziali mentre nellambito delleditoria elettronica
Didael
26
e Garamond
27
, offrono percorsi di formazione on line,
alcuni specifci per gli insegnanti della scuola pubblica. Fra le
associazioni, Ilsa
28
organizza un convegno annuale e offre ag-
giornamento per insegnanti in servizio, Anils
29
e Lend
30
, nella
loro vocazione plurilingue, hanno proposte anche per linse-
gnante di italiano L2. Negli ultimi anni con lampliarsi del fe-
nomeno migratorio, sono nate o si sono consolidate associa-
zioni di volontariato e onlus che propongono materiali, corsi,
aggiornamenti per chi lavora come insegnante L2 per adulti
e bambini stranieri o nellambito di progetti per la coopera-
zione. Le proposte, sono davvero innumerevoli, e per averne
unidea si pu ricorrere al sito di Ucodep
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2
1
www.unive.it
2
unistrasi.it
3
www.unistrapg.it
4
www.unipda.it
5
www.unibg.it
6
www.ipbz.it
7
www.unito.it
8
www.uniud.it
9
www.uniroma3.it
10
www.uniurb.it
11
www.unige.it
12
www.unich.it
13
www.cila.unior.it
14
www.testlettere.unipa.it
15
www.cestor.it
16
www.unistrada.it
17
http://w3.uniroma1.
it/econa/
18
www.irre.toscana.it
19
www.asils.it
20
www.dilit.it
21
www.ihmilano.it
22
www.torredibabele.com
23
www.koinecenter.com
24
www.elle2.it
25
www.almaedizioni.it
26
www.didael.it
27
www.garamond.it
28
www.associazioni.
comune.frenze.it/ilsa/
29
www.anils.it
30
www.lend.it
31
www.ucodep.org

N
el documento europeo (European Profle for Langua-
ge Teacher Education. A Frame of Reference
1
) che sta-
bilisce quali dovrebbero essere le conoscenze, le compe-
tenze e i valori comuni per un insegnante di lingue oggi,
largamente richiamata limportanza di una formazione che
coniughi aspetti teorici e prassi didattica.
Perch questultima possa essere curata
veramente occorre che gran parte della
formazione sia dedicata al tirocinio e alla
supervisione del lavoro svolto in stretto e
costante contatto con il tutor. Questo per
avviare il futuro insegnante ad una didat-
tica di tipo rifessivo e aperta allosserva-
zione tra colleghi.
Un obiettivo per niente scontato, almeno
in Italia, e che per essere raggiunto
richiede per lo meno chiarezza riguardo
i termini usati. Proviamo allora in questo
breve spazio a rispondere ad alcune
domande di base, che possono interes-
sare chi si avvicina alla formazione iniziale, gli insegnanti
in servizio e gli stessi formatori.
Primo: quali sono le caratteristiche di una formazione che
coniughi teoria e prassi didattica?
Secondo: che si intende per tirocinio?
Terzo: che signifca didattica di tipo rifessivo?
S
ul nesso teoria/prassi nelleducazione, Luigina
Mortari, che si occupa di metodologia della ricerca
pedagogica alluniversit di Verona,
ha unidea interessante, che davvero
illumina sulla questione: Una buona
pratica implica ideazione e progettazione
a partire dallesperienza vissuta e quindi
un contributo soggettivo che consenta
di costruire un sapere esperienziale. Per
essere effcace, la pratica deve essere
illuminata da una teoria elaborata a par-
tire dalla pratica stessa. Prassi allora
un agire pratico sostenuto da una teoria
che si costruisce nel contesto dellazio-
ne (Mortari, 2003, p.13).
Se siamo daccordo che questa posizione valida per il
contesto educativo in genere, allora dobbiamo chiederci
quanto di ci avvenga comunemente nella formazione
dellinsegnante di lingue. A dire il vero, nelle realt forma-
tive - accademiche e non - che conosco e in cui ho fatto
esperienze dirette accade di solito proprio ci che Mortari
rileva come insuffciente: ovvero si intende per prassi
didattica lapplicazione di teorie elaborate da altri e altro-
ve, non nel contesto, e dunque la prassi
educativa risulta poco effcace, disabi-
litata. Chiunque operi nelleducazione
invece chiamato ad essere un pratico,
dato che il suo compito quello di dare
forma alla migliore azione (educativa,
comunicativa) possibile. Occorre una
strategia di codipendenza costruttiva tra
teoria e prassi per superare il gap tradi-
zionalmente esistente tra i due ambiti di
azione: altrimenti si rischia di continua-
re a produrre il dualismo che vede da
una parte le teorie, dallaltra la pratica
didattica basata sullesperienza, sulla
saggezza che proviene dal contesto.
T
irocinio. Il documento europeo citato allinizio racco-
manda, per la preparazione dellinsegnante di lingue,
di affancare allo studio delle materie una costante rifes-
sione sui diversi tipi di approccio alla didattica. Sottolinea
la necessit dellosservazione del lavoro in classe dei
colleghi pi esperti e della conduzione di lezioni da parte
del futuro insegnante.
Personalmente, lunica esperienza formativa di questo
tipo che ho avuto la fortuna di fare ha
rappresentato una svolta sostanziale
nel mio modo di intendere il lavoro in
classe. C per un aspetto che deve
essere approfondito, altrimenti i termini
tirocinio e osservazione ricadono
nella vaghezza o nel formalismo. La
formazione risulta effcace quando c
coerenza tra ci che il futuro insegnante
apprende a livello teorico e ci che vede
agto in classe dallinsegnante esperto.
Se, per esempio, si sostiene la validit di
un approccio in cui linsegnante privile-
gia una modalit non trasmissiva non basata sulla sua
spiegazione e/o presentazione delle regole sar inte-
ressante per chi in formazione assistere a lezioni in cui
Occorre una strategia
di codipendenza
costruttiva tra teoria
e prassi per superare il
gap tradizionalmente
esistente tra i due
ambiti di azione
Vantaggidiunaformazionepratico-rifessiva
diAnnaritaZacchi
La nostra formazione ancora in larga misura teoria-dipendente. Molti lo denunciano, pochi
organizzano una formazione esperienziale.
Una rifessione su esperienze formative che coniughino realmente teoria e prassi didattica, alla
ricerca di un sapere esperienziale e di una didattica orientata rifessivamente, senza tralasciare le
diffcolt di ordine istituzionale e affettivo.
Occorre che
gran parte della
formazione sia
dedicata al tirocinio
e alla supervisione
del lavoro svolto in
stretto e costante
contatto con il tutor
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Riferimenti bibliografci:
si svolgono attivit che vanno in questa
direzione. E daltra parte linsegnante in
formazione dovr poi condurre la classe
e in un secondo momento analizzare,
da solo e con il docente pi esperto, il
proprio lavoro. Losservazione ha un
senso solo se sono chiari gli obiettivi (per
esempio, migliorare il funzionamento di
una certa attivit; comprendere meglio
aspetti dellinterazione tra studenti o del-
la comunicazione didattica) e soprattutto
se questi sono condivisi con il docente
osservato, che dovrebbe partecipare sia
alla scelta degli stessi che alla discussio-
ne post-osservazione.

evidente a questo punto che un tirocinio realmente
operativo, quindi esperienziale, porta con s aspetti
non solo tecnici, non solo inerenti la competenza intesa
come know-how: emergono contenuti affettivi (emozio-
ni, momenti critici) che se vissuti in modo consapevole
ed elaborati con i formatori saranno di grande utilit per
comprendere le diffcolt dellimparare a imparare, per
sostenere il confronto critico tra colleghi, per accettare e
trasformare convinzioni e possibili vissuti
negativi dellapprendimento. Tutto ci, se
da un lato pu risultare faticoso, dallal-
tro avvicina chi insegna alla condizione di
chi impara: la formazione avviene a par-
tire da s. Questo coinvolgimento della
dimensione personale favorisce un agire
consapevole che d risultati importanti
nella comunicazione didattica (come mi
comporto, che cosa dico, quanto parlo e
con quale tipo di lingua) e nella gestione
della classe in quanto gruppo dinamico,
sottoposto a continue oscillazioni (vedi,
sulle dinamiche profonde e le fasi che ca-
ratterizzano ogni gruppo in formazione, P. Mottana, 1998).

Diari, registrazioni e video-riprese del proprio lavoro,
osservazioni tra colleghi, fanno parte dellinsegnamento
di tipo rifessivo, anzi sono elementi
necessari perch ne costituiscono la
documentazione.
U
na pi approfondita esplorazione
di s da parte della persona in
formazione risulta tra laltro una risor-
sa aggiuntiva per favorire il confronto
diretto con i colleghi stranieri e con realt
educative a volte molto distanti dalla
nostra.
Tutto ci non affatto nuovo: gi Dewey
sosteneva unidea di educazione come
pratica complessa, che pu e deve
essere indagata in modo intelligente.
Una visione in cui linsegnante o educatore compie il
passaggio cruciale da operatore a ricercatore. Esplicitare,
tra colleghi, la propria concezione della pratica didattica
crea una comunit di rifessione importante per il mondo
delleducazione. Se questo tipo di approccio allinsegna-
mento si consolidasse si comincerebbe a formare una
traccia documentabile della conoscenza pragmatica che
fno ad oggi rimasta isolata, non valorizzata.
Invece la conoscenza pedagogica rientra ancora tradi-
zionalmente nelle teorie provenienti
dallambito accademico e ci che manca,
come fa notare Mortari, un sapere
dei pratici, che si elabori nella prassi
quotidiana a partire dai contesti diversi e
ricchi di problematicit.

auspicabile (e probabile) che linco-
raggiamento uffciale proveniente
dallEuropa acceleri il corso di un pro-
cesso forse gi in atto e che consiste nel
favorire nellagire educativo non solo la
razionalit strumentale ma anche un tipo
di ragione che si fonda sulla saggezza
della pratica, sulla valorizzazione delle situazioni critiche e
sulla ricerca di soluzioni contestuali.
P. Mottana, Formazione e affetti. Il
contributo della psicanalisi allo studio
e alla elaborazione dei processi di
apprendimento, 1998, Armando, Roma.
Diari, registrazioni
e video-riprese del
proprio lavoro,
osservazioni tra
colleghi, fanno parte
dellinsegnamento
di tipo rifessivo,
anzi sono elementi
necessari
Esplicitare, tra
colleghi, la propria
concezione della
pratica didattica crea
una comunit di
rifessione importante
per il mondo
delleducazione
1 .
http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/profle_en.pdf
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L. Mortari, Apprendere dallesperienza. Il pensare
rifessivo nella formazione, 2003, Carocci, Roma.

TEST
5cepri |'insegnante che sei.
: medi di Iare in c|asse.
uesto un test su alcune condotte di noi
insegnanti di lingua. Modi di stare e agire in
classe, pi che opzioni metodologiche o tecniche.
A qualcuno potranno in certi casi apparire di
secondaria importanza o "soggettive", in una
prospettiva olistica, per, niente solo se stesso,
tutto implica qualcos'altro.
Lasciamo a chi legge il compito di rintracciare
connessioni fra queste condotte e la sfera delle
credenze, delle convinzioni, dei metodi.
un po' sul serio, rivelano tuttavia un tentativo di
connotare ci che nelle condotte solo descritto.
:. ntrare in c|asse
A uando entro in classe vado a sistemarmi dietro
la cattedra.
8 uando entro in classe cerco un contatto diretto
con qualche studente, mi intrattengo un po' con
questo o quello prima di andare al mio posto.
C uando entro in classe mi dirigo al mio posto
e cerco di attirare affabilmente su di me
l'attenzione del gruppo.
z. 0ue chiacchiere a||'inizie
A Con una classe di livello A1, all'inizio della
lezione ci scambiamo alcuni convenevoli
appartenenti alle routines via via apprese.
8 Con i principianti, appena entro in classe, saluto
e chiedo "come state!" poi comincio subito con il
programma della lezione.
C uando entro in classe, coi principianti, butto l
mi successo la sera prima o la mattina stessa,
qualcosa che magari ho letto sul giornale.
Comincia il gioco del cercare di capirsi.
y. A||ecutivi
A Sono per il "tu" reciproco, sempre, cio per una
relazione, anche formalmente, simmetrica.
8 hon ho problemi a farmi chiamare "professore"
o "prof ", a farmi dare del lei. In certi casi me lo
aspetto o lo pretendo.
C 0ecido il grado di formalit in base all'ambiente
(universit, scuola privata, azienda, CTP .) e agli
studenti (et, professione, sesso ...).
. 5pazie
A Lascio sedie e banchi dove sono. La disposizione
quella normale, ordinata. I banchi davanti a me,
8 Mi adatto all'organizzazione dello spazio che
in base alle esigenze delle attivit da svolgere.
Preferisco in generale una disposizione a ferro
di cavallo, perci cerco di ottenerla, quando
possibile, se gli studenti non si oppongono
troppo (gli studenti, si sa, non amano muoversi)
o se il collega che viene dopo non protesta.
C
alle diverse fasi delle attivit che faccio svolgere.
Studio dei sistemi per farlo in modo rapido e
y. Mevimente (mie)
A hon mi muovo molto, per dare agli studenti
quel costante punto di riferimento di cui hanno
bisogno. Perci sono di norma in posizione ben
visibile, centrale.
8 Mi muovo in base all'attivit che propongo. Se
devo dirigere una fase del lavoro sto al centro,
se lavorano gli studenti me ne sto in disparte. Se
c' da giocare, gioco. Inoltre, se c' da spostare
banchi e sedie, do io l'esempio.
C hon mi muovo quasi mai, sto al mio posto, dietro
la cattedra. ualche volta giro fra i banchi, o
passeggio davanti agli studenti.
6. Mevimente (|ere)
A Mi impongo di alternare attivit statiche e di
movimento.
8 hon faccio muovere gli studenti. Il movimento
crea disordine, perdite di tempo.
C Faccio muovere gli studenti, quando
possibile, dipende da vari fattori. Molti studenti
recalcitrano, non tutti appartengono al tipo
cinestetico, e io li capisco.
. Lz e principianti (:)
A uso la madrelingua dei miei studenti, se la
conosco, o una lingua ponte. Cos loro possono
capire le mie spiegazioni e le mie domande.
8 Cerco di usare sistematicamente solo la Lz, mi
ingegno per trovare dei modi e anche dei trucchi
per far rispettare questa regola.
C uso la madrelingua dei miei studenti o una lingua
ponte quando necessario, cio per superare
incomprensioni altrimenti insormontabili, per
venire incontro a qualche studente, per non far
informazioni errate o inesatte.
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8. Lz e principianti (z)
A kispetto inizialmente la "fase del silenzio",
perci gli studenti possono in una fase iniziale
del loro apprendimento usare la madrelingua (o
una lingua veicolare) durante le attivit. ueste
attivit sono per congegnate in modo da non
richiedere un'espressione spontanea, in modo
cio da limitare al massimo il possibile senso
di frustrazione, che il ricorso alla madrelingua
insieme denuncia e fomenta.
8 I miei principianti non usano quasi mai la loro
lingua. Sia che parlino a me, sia che parlino
fra loro, rispondono a esercizi o ripetono brevi
dialoghi, e questo lo fanno per forza in italiano.
C La regola in classe mia che, dopo un certo
numero di ore di studio, i principianti sono tenuti
a usare l'italiano in tutte le attivit che svolgono.
. ken mi capiscene
A 0li studenti spesso non capiscono quello che
dico. haturalmente. hon ripeto, non traduco.
Insegno a interrompermi, a farmi ripetere, a
parola, a pormi domande.
8 ualche volta gli studenti non mi capiscono,
nonostante i miei sforzi di adeguare il mio
modo di esprimermi alle loro competenze. Me
ne accorgo, e allora ripeto, anche pi volte. In
mi stanno seguendo, se mi hanno capito.
C E un errore da cui mi tengo alla larga. I miei
studenti mi capiscono sempre, almeno se stanno
attenti, perch parlo in modo comprensibile, o
traduco, o parlo direttamente in una lingua a loro
nota. In ogni caso, per essere sicuro, domando
spesso se hanno capito.
:e. ce
A hon ripeto mai quello che dicono gli studenti.
Lo si fa con i bambini, i "subordinati". uando
vedono che io ripeto, poi, gli studenti imparano
la fobia degli errori confermata, gli studenti
imparano a "difendersi", per esempio parlando
meno, censurandosi.
8
settimana e lui risponde "a Siena", io in genere
ripeto "ah, a Siena". Lo faccio per dimostrargli
che ho capito, che lo sto ascoltando. Se risponde
"in Siena", ripeto lo stesso "ah, a Siena". Perch
cos gli do anche il modello giusto.
C Il mio ruolo nell'interazione in classe prevede che
io ripeta enunciati di questo o quello studente, in
modo da venire incontro a chi non abbia sentito
o capito. Insomma, faccio gruppo. Infatti molti
studenti parlano a bassa voce, commettono
errori che pregiudicano la comprensione o che,
se ignorati, possono favorire la fossilizzazione.
::. Par|ate |ibere (:)
A 0gni tanto cerco di avviare discussioni con gli
argomenti che li interessano. Le mie domande,
i miei rilanci cadono quasi sempre nel vuoto.
8 una fase di re-impiego libero degli elementi
sua giusta conclusione. Attraverso il SPMFQMBZ gli
studenti integrano i nuovi materiali con quelli gi
acquisiti. Intervengo il meno possibile. Segnalo
con chiarezza il termine dell'esercitazione di
simulazione, altrimenti le coppie pi lente
monopolizzano il tempo-classe e le coppie che
C 0rganizzo momenti in cui gli studenti parlano fra
loro, in coppie o piccoli gruppi. Io non partecipo.
0opo aver lanciato lo spunto, resto in disparte.
kispondo, se chiamato, a loro domande. voglio
che tutti parlino per una mezz'ora e quindi
prevedo cambi di coppie o inversioni di ruoli
nel caso che alcune coppie smettano di parlare
:z. Par|ate |ibere (z)
A uando svolgono un SPMFQMBZ (sia nella forma
del SPMFUBLJOH che del SPMFNBLJOH) prendo
discretamente nota degli errori e li tratto in
un momento successivo, con garbo, in forma
anonima, senza giudicare.
8 uando parlano liberamente non correggo. hon
correggo neanche dopo. Per curare la correttezza
organizzo altre attivit in altri momenti della
lezione o in altre lezioni. In queste attivit non ci
sono "errori" ma "ipotesi". Perci niente di cui
vergognarsi. Anzi.
C hon faccio parlare gli studenti a coppie. Loro
vogliono sentire l'italiano corretto, cio parlare
con me, e vogliono essere corretti, corretti da
me. Sono d'accordo.
:y. Revisieni
A Faccio rivedere gli esercizi in coppia. Cambio le
coppie, una o due volte. In genere a quel punto
dubbi e divergenze si sono ridotte quasi del
tutto. Allora ascolto domande sugli eventuali
punti rimasti in sospeso e rispondo.
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8 uando rivedo gli esercizi in classe faccio fare
una frase dopo l'altra agli studenti uno per uno.
C uando si rivedono gli esercizi spesso ricorro
all'autocorrezione, possibilmente in coppia. Poi
chiedo di riferire i risultati. 0ppure raccolgo i
risultati, li proietto con la lavagna luminosa in
:. 5e nen se
A E molto raro che non sappia rispondere a una
domanda linguistica di uno studente. Se mai
capitasse, qualcosa saprei inventare.
8 Se non ho una risposta immediata a una
domanda linguistica, avvio un'indagine
collettiva, in base agli elementi disponibili (e
ad altri che posso aggiungere o chiedere di
aggiungere), in cui tutti - io compreso - siamo
ricercatori. Il mio contributo soprattutto
mostrare un metodo e un atteggiamento.
C Se non ho una risposta a un problema linguistico
posto dagli studenti o da un testo, prendo
nota della cosa e prometto una risposta per
l'indomani, oppure consulto una grammatica in
classe.
:y. fine anticipata
A
compito assegnato, bene: vuol dire che un
bravo studente, che ha studiato la lezione.
8
prima degli altri, mi interrogo sulla natura
"plurilivello" della mia classe, mi riprometto
di ripassare le mie conoscenze di pedagogia
differenziata.
C
prima degli altri, ho pronto un modo o so di
riuscire a improvvisare un modo per tenere
impegnato quello studente (o quella coppia)
per il tempo di svolgimento che ho assegnato a
quell'attivit.
:6. Une studente mi chiama
A Se uno studente mi chiama, mentre sta
lavorando da solo o in coppia, mi alzo dal
mio posto e vado a sentire che cosa vuole.
haturalmente sto ben attento a rispettare le
regole prossemiche vigenti nelle culture cui
appartengono i miei studenti.
8 Se uno studente, che lavora da solo o in coppia,
mi chiama, mi avvicino e mi porto alla sua altezza
di occhi, accoccolandomi, per sentire di che cosa
ha bisogno.
C Se uno studente, mentre sta svolgendo un
compito, mi fa un cenno con la mano, gli dico di
parlare e mi aspetto che lo faccia in modo rapido
e chiaro, senza disturbare gli altri.
:. 5grammaticate spentanee demande
A Se uno studente mi dice o chiede qualcosa,
e io capisco nonostante la grammatica sia
sbagliata, rispondo alla domanda o faccio un mio
commento.
8 Se uno studente mi fa una domanda o
un'osservazione spontanea ma con la
grammatica scorretta, prima di rispondere lo
correggo.
C 0i fronte a un'espressione spontanea di uno
studente, mi accerto innanzitutto che non vi
siano scorrettezze grammaticali o lessicali tali da
pregiudicare la comprensione degli altri studenti.
uindi rispondo o faccio i miei commenti in
merito. Sollecito la classe a esprimersi.
:8. Pizza
A uno studente mi dice che la sera ha mangiato
una pizza, io domando "com'era!", risponde
"buona", e io faccio "bene".
8 uno studente mi dice che la sera ha mangiato
una pizza, io domando "com'era!", risponde
"buona", io me ne rallegro e passo a domandare
agli altri dove hanno cenato loro.
C uno studente mi dice che la sera ha mangiato
una pizza, io domando "com'era!", risponde
"buona". Evidentemente non abbiamo molto
altro da dirci.
:. te e |ere
A kaccolgo informazioni sugli stili cognitivi dei miei
studenti. Se un'attivit non riceve gradimento,
la evito. Tendo a privilegiare attivit "sicure"
dove nessun tipo di studente si senta costretto
ad "arrischiarsi" su terreni non congeniali. In
questo modo non sorgono pesanti discussioni
"metodologiche" con gli studenti, del tutto inutili
8 Se uno studente critica un tipo di attivit,
approfondisco la questione, in privato o in
classe, se tutti sono interessati. La mia politica
comprendere le ragioni e le obiezioni degli
studenti, sostenere le mie scelte, agire con
intelligenza per farle accettare, introducendo
anche alcuni aggiustamenti, ma non scendere a
compromessi.
C hon negozio metodi e contenuti con gli studenti.
0o scarso peso a eventuali critiche, che del resto
non ricevo.
8. Lz e principianti (z)
A kispetto inizialmente la "fase del silenzio",
perci gli studenti possono in una fase iniziale
del loro apprendimento usare la madrelingua (o
una lingua veicolare) durante le attivit. ueste
attivit sono per congegnate in modo da non
richiedere un'espressione spontanea, in modo
cio da limitare al massimo il possibile senso
di frustrazione, che il ricorso alla madrelingua
insieme denuncia e fomenta.
8 I miei principianti non usano quasi mai la loro
lingua. Sia che parlino a me, sia che parlino
fra loro, rispondono a esercizi o ripetono brevi
dialoghi, e questo lo fanno per forza in italiano.
C La regola in classe mia che, dopo un certo
numero di ore di studio, i principianti sono tenuti
a usare l'italiano in tutte le attivit che svolgono.
. ken mi capiscene
A 0li studenti spesso non capiscono quello che
dico. haturalmente. hon ripeto, non traduco.
Insegno a interrompermi, a farmi ripetere, a
parola, a pormi domande.
8 ualche volta gli studenti non mi capiscono,
nonostante i miei sforzi di adeguare il mio
modo di esprimermi alle loro competenze. Me
ne accorgo, e allora ripeto, anche pi volte. In
mi stanno seguendo, se mi hanno capito.
C E un errore da cui mi tengo alla larga. I miei
studenti mi capiscono sempre, almeno se stanno
attenti, perch parlo in modo comprensibile, o
traduco, o parlo direttamente in una lingua a loro
nota. In ogni caso, per essere sicuro, domando
spesso se hanno capito.
:e. ce
A hon ripeto mai quello che dicono gli studenti.
Lo si fa con i bambini, i "subordinati". uando
vedono che io ripeto, poi, gli studenti imparano
la fobia degli errori confermata, gli studenti
imparano a "difendersi", per esempio parlando
meno, censurandosi.
8
settimana e lui risponde "a Siena", io in genere
ripeto "ah, a Siena". Lo faccio per dimostrargli
che ho capito, che lo sto ascoltando. Se risponde
"in Siena", ripeto lo stesso "ah, a Siena". Perch
cos gli do anche il modello giusto.
C Il mio ruolo nell'interazione in classe prevede che
io ripeta enunciati di questo o quello studente, in
modo da venire incontro a chi non abbia sentito
o capito. Insomma, faccio gruppo. Infatti molti
studenti parlano a bassa voce, commettono
errori che pregiudicano la comprensione o che,
se ignorati, possono favorire la fossilizzazione.
::. Par|ate |ibere (:)
A 0gni tanto cerco di avviare discussioni con gli
argomenti che li interessano. Le mie domande,
i miei rilanci cadono quasi sempre nel vuoto.
8 una fase di re-impiego libero degli elementi
sua giusta conclusione. Attraverso il SPMFQMBZ gli
studenti integrano i nuovi materiali con quelli gi
acquisiti. Intervengo il meno possibile. Segnalo
con chiarezza il termine dell'esercitazione di
simulazione, altrimenti le coppie pi lente
monopolizzano il tempo-classe e le coppie che
C 0rganizzo momenti in cui gli studenti parlano fra
loro, in coppie o piccoli gruppi. Io non partecipo.
0opo aver lanciato lo spunto, resto in disparte.
kispondo, se chiamato, a loro domande. voglio
che tutti parlino per una mezz'ora e quindi
prevedo cambi di coppie o inversioni di ruoli
nel caso che alcune coppie smettano di parlare
:z. Par|ate |ibere (z)
A uando svolgono un SPMFQMBZ (sia nella forma
del SPMFUBLJOH che del SPMFNBLJOH) prendo
discretamente nota degli errori e li tratto in
un momento successivo, con garbo, in forma
anonima, senza giudicare.
8 uando parlano liberamente non correggo. hon
correggo neanche dopo. Per curare la correttezza
organizzo altre attivit in altri momenti della
lezione o in altre lezioni. In queste attivit non ci
sono "errori" ma "ipotesi". Perci niente di cui
vergognarsi. Anzi.
C hon faccio parlare gli studenti a coppie. Loro
vogliono sentire l'italiano corretto, cio parlare
con me, e vogliono essere corretti, corretti da
me. Sono d'accordo.
:y. Revisieni
A Faccio rivedere gli esercizi in coppia. Cambio le
coppie, una o due volte. In genere a quel punto
dubbi e divergenze si sono ridotte quasi del
tutto. Allora ascolto domande sugli eventuali
punti rimasti in sospeso e rispondo.
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:. A - :
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C - z
z. A - z
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y. A - y
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C - z
. A - :
- z
C - y
y. A - z
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C - :
6. A - y
- :
C - z
. A - :
- y
C - z
8. A - z
- :
C - y
. A - y
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C - :
:e. A - y
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C - z
::. A - :
- z
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:y. A - y
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:. A - :
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:y. A - :
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:. A - y
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C - z
:8. A - :
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C - y
:. A - z
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C - :
5e hai ettenute un punteggie minere di zy sei un "insegnante-insegnante"
I tuoi studenti hanno la netta sensazione di trovarsi di fronte a un insegnante-insegnante. uno che sta al
posto che gli compete, a una certa distanza, in breve, un insegnante "tradizionale". kicerchi un'asimmetria
nelle risorse autonome dei tuoi studenti, probabilmente perch ritieni che inducano a una dispersione
anarchica delle energie, a una volatilit dei risultati. Contemporaneamente le tue pretese nei loro confronti
sono a volte esagerate. Assegni una funzione centrale, forse decisiva, al tuo ruolo. Per non che poi ci
lingue. Tendi piuttosto a pensare all'insegnamento come a un robusto artigianato che si tramanda nelle
5e hai ettenute un punteggie cemprese tra zy e y sei un "insegnante g|ettedidatticamente cerrette"
un facilitatore, un regista. Per alcuni versi sei, si potrebbe dire, un "insegnante glottodidatticamente
corretto". Piuttosto ferrato nella materia, a volte ti esce di bocca un birignao comprensibile solo a colleghi
esperti come te. Fai di un certo scanzonato, o viceversa arcigno, eclettismo il tuo principio ispiratore. I tuoi
studenti se ne direbbero talora sconcertati, se li ascoltassi invece di divinarne gli stili cognitivi. hon permetti
smussare gli spigoli, a formulare dignitosi compromessi. Interrogato sui tuoi metodi, rispondi spesso
premettendo "dipende". Trovi pericolosamente dogmatici quelli che non fanno uso costante della detta
clausola: con costoro, smentendo il tuo buonismo, litighi volentieri e incondizionatamente.
5e hai ettenute un punteggie maggiere di y sei un "insegnante e bastaI"
Sei un insegnante e basta, e vuoi dare l'impressione di esserlo. Solo che certe tue condotte di insegnante
appaiono stravaganti a molti tuoi studenti (e colleghi). A volte sembri infatti troppo liberale e ritirato, cio
fatto che con gli studenti ami stringere patti chiari. Alle effusioni umanistico-affettive preferisci un sano,
scoutesco impianto di regole. Ti piace praticare quello che predichi. Cerchi di non lasciare nulla al caso,
0ei - le cose che contano - si annidano nei pi minuti dettagli. uesto amore per i dettagli non ti impedisce
di trovare viceversa pedantesca e inconcludente molta "letteratura glottodidattica". La cosa che pi rifuggi
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Test

Caro Walter, hai studiato diverse lingue. Alcune le hai
imparate cos bene che da tempo le insegni. Hai dunque
una notevole esperienza di studente avanzato. Questo
appunto il tema della nostra conversazione. Vorrei
cominciare chiedendoti: com stato ogni volta essere
uno studente avanzato? Sono state esperienze diverse,
come immagino? E che cosa le ha rese diverse, la lingua
in s, la tua storia e evoluzione personale, il tipo di lavoro
svolto in classe, linsegnante, il gruppo in cui eri, un po
tutte queste cose, altro?
Caro Leonardo, sono tre le lingue che ho studiato
profondamente e nelle quali mi ritengo uno studente
avanzato: linglese, il russo e litaliano. Quello che mi
ha reso uno studente avanzato in tutte e tre le lingue
stato, secondo me, il soggiorno che ho fatto nel paese
dove si parla questa lingua: nel 1973-74 ho passato 10
mesi a Glasgow, Scozia, nel 1975-76 cinque mesi a Mosca,
e fnalmente nel 1999-2000 ho passato 9 mesi a Roma
per imparare la mia lingua materna, per cos dire. Gi,
perch mia madre era italiana.
Cominciamo con linglese. Linglese lo avevo studiato al
ginnasio per 4 anni, poi alluniversit per altri due anni. La
grammatica la conoscevo. La morfologia molto semplice,
la sintassi pi complicata, e le frasi idiomatiche sono
un incubo. A Glasgow ho perfezionato la sintassi (che al
ginnasio veniva un po trascurata) e ho migliorato linglese
idiomatico. Alla fne di questo soggiorno, per, parlavo
con un accento scozzese oppure con laccento di uno
scozzese che cerca disperatamente di parlare linglese di
Oxford. Poi, per fortuna, ho incontrato il mio insegnante
di pianoforte, un inglese di Londra con una pronuncia
ineccepibile, e poich passavo interi fne settimana con
lui, la mia pronuncia si ripresa.
Con il russo invece, le cose sono andate in maniera
completamente diversa. Il russo era la mia grande
passione fno da ragazzino; lho studiato assiduamente
come autodidatta, e in questa lingua il successo del
soggiorno stato il pi cospicuo. Il russo ha una
morfologia complicatissima, mentre la sintassi e le frasi
idiomatiche sono abbastanza facili (molte cose sono state
tradotte dal tedesco). Non si pu parlare il russo senza
conoscere tutte le desinenze dei sostantivi, aggettivi e
pronomi. Durante il soggiorno a Mosca queste desinenze
le ho interiorizzate, esse si sono automatizzate, e da
allora parlo un russo assai fuente.
La storia del mio italiano forse quella pi affascinante.
Come ti dicevo, mia madre era italiana. Per non sono
bilingue. Ma avevo fn dallinfanzia la sensazione che
dentro di me cera nascosta una seconda lingua che
faceva parte di me, anche se non sapevo di quale lingua
si trattasse. Un bel giorno ho deciso che si trattava del
russo. Alcuni anni fa mia madre mi disse che allinizio
aveva parlato italiano con me, per mio padre laveva
bloccata poich odiava e disprezzava ogni cosa che
era legata allItalia. Poi a scuola ci prendevano in giro,
ci chiamavano Tschingge, una brutta parolaccia (
come dire ebreo schifoso), cos che dentro di me si
formata una barriera contro la lingua italiana, una barriera
che compare anche oggi, sebbene pi di rado ormai.
Il mio soggiorno a Roma aveva quindi due funzioni: 1)
migliorare la mia padronanza dellitaliano e 2) smontare
la barriera psicologica contro litaliano. Sintende che le
due cose sono collegate, non si possono separare. Forse
il mio soggiorno a Roma stato quello che mi ha aiutato
meno degli altri, per le ragioni menzionate. Per ci sono
momenti in cui sento che parlare italiano per me una
cosa naturale e che litaliano fa parte di me. un processo
lungo, perch non si tratta solo dellimpadronirsi di una
lingua straniera, ma anche di un processo di guarigione.
Questa la mia risposta alla tua prima domanda. Come
IntervistaaWalter Maurer
P
erch non tenere conto delle rifessioni
e dei racconti degli studenti sul senso
dellimparare? Ascoltarli un modo per
noi insegnanti di non abdicare al senso
dellinsegnare. Lintervista potrebbe
affancare quelle analisi dei bisogni che
spesso sembrano fatte apposta per liquidare
il confronto costante con gli studenti. Ne
proponiamo qui sotto un esempio.
Walter Maurer ha cinquantasei anni e
ha studiato a Zurigo, Glasgow e Mosca
laureandosi in slavistica e anglistica. Parla
correntemente italiano, insegna inglese e
russo in una scuola superiore in Svizzera.
In questintervista ci racconta cosa signifca
per lui imparare e padroneggiare una lingua
straniera.
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A proposito di studenti avanzati

vedi, nel mio caso le lingue straniere, specie litaliano,
sono strettamente collegate con la storia della mia vita,
pi precisamente della mia giovent.
Ci sono due cose nel tuo racconto che mi
piacciono molto. La scoperta, anzi tu dici
la decisione, del russo come la seconda
lingua nascosta dentro di te, e larrivare
allitaliano padroneggiato come a una
guarigione. In entrambi i casi descrivi
un processo profondo. E quando questo
processo risulta pi faticoso, come per
litaliano, le ragioni sono meno linguistiche
che, diciamo cos, biografche. E qui penso a
tutti quegli studenti anche molto progrediti
secondo i quali la cosa diffcile dellitaliano, per esempio,
il congiuntivo, o sono le preposizioni e via dicendo.
Certo, anche queste sono diffcolt vere, ma ho spesso la
sensazione che servano pi che altro a coprire altri ordini
di diffcolt, diciamo cos, pi legati a una nuova identit
in costruzione. Che ne pensi?
Penso che la tua sensazione sia ragionevole. Forse a
partire da una certa et c dentro di noi un certo rifuto
di crearci una nuova identit. In un certo senso imparare
una lingua straniera vuole anche dire crearsi una nuova
identit personale e, magari, anche perdere un po quella
vecchia, nota, la propria identit. Mentre un bambino di
5, 6 anni impara qualsiasi lingua straniera con una facilit
incredibile - capitato cos a mia sorella, che venuta in
Svizzera a 6 anni senza sapere neanche una
sola parola della nostra lingua, e un anno
dopo andata a scuola senza una sfumatura
di accento - pi diffcile per una persona
che ha pi di 15, 16 anni. Lo sappiamo che
proprio nella pubert che noi acquisiamo la
nostra identit, e una volta trovata questa
identit, non la vogliamo pi perdere -
inconsciamente, sintende.
Tornando al tuo racconto, non mi sembra
che tu abbia conservato un ricordo
particolare dello studio formale della
lingua, in una scuola voglio dire.
Questo collegato al fatto che per me
laspetto formale di una lingua non ha mai
costituito un problema. Apparentemente
sono sempre stato quello che si chiama uno dotato per
le lingue - la pensavano cos soprattutto i miei insegnanti
- a scuola avevo sempre dei voti buoni. Se dovessi
raccontare delle mie esperienze nella matematica, la cosa
sarebbe ben diversa ...
A che cosa attribuisci questa tua bravura
nellapprendimento delle lingue? Ti voglio citare quello
che scrive nella sua autobiografa il flosofo francese
Louis Althusser: Mi convinsi che la mia bravura
nellapprendimento delle lingue, pi precisamente
dellesatta pronuncia dei fonemi delle lingue straniere, al
punto da riuscire a ingannare gli altri sulla mia origine,
doveva nascere sia dal mio desiderio di imitazione e
dunque di seduzione sia, contemporaneamente dalla
patente riuscita di quella che io defnisco una sorta
di educazione fsica dei muscoli, di un gioco assai
gradevole dei muscoli delle labbra, dei denti, della
lingua, delle corde vocali e dei muscoli che presiedono
la cavit boccale. Il vero balzo in avanti
nellapprendimento di una lingua,
sembrerebbe, si ha quando si accede a
desideri profondi, quando letteralmente
si incorpora laltra lingua, mangiandola,
sentendola nella bocca, nei muscoli.
Quelli dei miei amici che sono terapeuti
di professione sostengono che le persone
che hanno una padronanza stupefacente
di altre lingue, fno al punto da ingannare
gli altri, sono di solito persone che nella
loro infanzia non avevano una patria,
non sentivano il suolo sotto i piedi, non avevano quello
che in tedesco chiamiamo Heimatgefhl; un fatto che
gli impedisce di costruirsi una propria identit. Quindi
non hanno neanche unidentit da perdere, e questo
fatto li spinge apparentemente a sviluppare una capacit
stupenda nellapprendimento delle lingue, si sentono a
casa dappertutto e allo stesso tempo da nessuna parte.
La mia bravura, come la chiami tu, la attribuisco proprio
a questo. Io sono cresciuto in due famiglie diverse: in
quella dei miei genitori e anche in quella di mia nonna
(che allepoca viveva assieme ai suoi fgli non sposati),
senza aver messo delle radici in nessuna delle due. La
seconda ragione era certamente la ricerca della lingua
materna dentro di me, che non potevo mai trovare,
poich era stata tabuizzata da mio padre.
Magari ci saranno anche dei fattori ereditari,
la struttura dei miei cromosomi ecc., ma
questo un campo molto vasto e allo stesso
tempo molto vago, e preferirei quindi non
parlarne qui.
Tutte queste tue esperienze di
apprendimento delle lingue come ispirano
il tuo insegnamento? Non so se avere
vissuto esperienze prolungate e intense
di apprendimento linguistico e averci
anche rifettuto sopra serva a insegnare
tecnicamente meglio una lingua, ma
forse necessario se vuoi essere un buon
partner di persone che studiano una lingua,
specialmente a un livello avanzato. Sei
daccordo?
Per me diffcile rispondere a questa domanda. Sono
sicuro che quando si tratta di lezioni private e linsegnante
conosce quindi la motivazione del suo allievo, laver
rifettuto sopra il proprio apprendimento linguistico e la
propria motivazione pu condurre a un insegnamento
migliore. Questa esperienza la faccio con il mio allievo
privato di russo. A scuola invece la cosa un po diversa.
Quando insegnavo il russo, fno a quasi dieci anni fa, non
raggiungevo mai un livello pi alto di quello elementare,
per non parlare poi di un livello avanzato, poich gli alunni
se ne andavano dopo meno di due anni, e il russo una
lingua che allinizio pone dei problemi enormi. Linglese
invece obbligatorio per tutti, e anche se gli studenti
sono molto motivati a studiare questa lingua universale,
a partire da un certo livello fanno fatica a impararla bene.
Imparare una
lingua straniera
vuole anche
dire crearsi una
nuova identit
personale
Laver rifettuto
sul proprio
apprendimento
linguistico
e la propria
motivazione pu
condurre a un
insegnamento
migliore
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Intervistaa Walter Maurer
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H
o trovato che spesso, alla domanda Che cosa
vorresti fare di pi/diverso in classe? gli studenti
rispondono con: imparare la lingua della strada; sapere
come si dice in modo italiano; imparare la conversazione
italiana; dirlo in italiano. Inoltre, da tempo propongo
una sorta di diario, che diviso in una sezione biografca
e una linguistica. In questultima gli studenti annotano
parole, frasi, frammenti di discorsi che colgono e ritengono
interessanti per svariate ragioni. I materiali da cui attingono
sono soprattutto TV e radio, non avendo questi studenti
molte occasioni di scambio diretto con italiani. Un dato
importante cui sono giunta dopo alcuni chiarimenti: per
lingua della strada gli studenti non intendono soprattutto
o specialmente, come io avevo subito temuto, frasi
preconfezionate da applicare in situazioni tipiche, come:
Scusi, sa dov la fermata del 7?. Ci che gli studenti
in realt desiderano incontrare in classe la lingua orale
viva, una lingua che sveli gli aspetti personali e i vincoli
socialmente condivisi della comunicazione, una lingua che
somigli a quella, fascinosa e incomprensibile, che sentono
fuori. Questo perch sono interessati alla prospettiva
etnografca, alla sociolinguistica o ad altre scienze della
comunicazione? Solo in minima parte. In generale, queste
richieste parlano del bisogno tipicamente umano di capire
i codici non scritti degli interlocutori e, possibilmente, di
imparare a riprodurli, a interpretarli.
L
a domanda quindi : come possiamo aiutarli in questo
senso? In che cosa consiste esattamente questa lingua
orale viva e come insegnarla?
Un campo di studi che offre un contributo anche
allinsegnante di lingua lAnalisi della Conversazione (AC).
Questa metodologia descrive il discorso orale, osservando
nei dettagli i contenuti e le modalit di conversazioni
comuni. Approccio di tipo sociologico e psicolinguistico,
si propone di osservare la costruzione e il mantenimento
delle relazioni sociali, partendo dallosservazione
dellinterazione verbale. Trattandosi di uno studio teorico,
non nasce con intenti didattici, ma i suoi contributi possono
essere molto utili nellapprendimento di una lingua.
Questa disciplina considera la conversazione un evento
in cui le persone si servono degli apparati combinatori
(grammatica e fonologia) e interpretativi (semantica) per
ottenere certi scopi o sviluppare una data relazione. Un
evento unico, irripetibile eppure governato da regole (le
cosiddette regole pragmatiche). LAC indica cos un terreno
Recensione delle risorse on line
Analisi della conversazione
Persino linglese, che da molti ritenuta una lingua facile,
pone dei problemi enormi, e specie a un livello avanzato
diventa sempre pi diffcile.
Per principio direi che pi profondamente hai studiato
una lingua straniera e pi lingue straniere hai studiato,
pi conosci anche i problemi dei tuoi studenti in qualsiasi
lingua straniera.
Come studente e come insegnante di lingue, avrai forse
un tuo personale elenco delle cose che non dovrebbero
mai mancare in un corso avanzato di lingua. Mi
piacerebbe conoscerlo, questo elenco.
Non ho mai pensato a un elenco del
genere, ma spontaneamente mi vengono
in mente due o tre cose importantissime.
A un livello avanzato lo studente avr
ormai imparato la grammatica, cio
le cose formali che si possono imparare
a memoria, i verbi irregolari, il plurale
dei sostantivi, i tempi dei verbi e cos
via. Comincia ora, secondo me, la parte
pi diffcile nel perfezionamento di una
lingua, perch gli aspetti diffcili non si
possono pi descrivere in una tabella.
Anzi, ciascuna lingua si trasforma in
una marea di diffcolt singolari, non
si fnisce mai di imparare cose nuove
in una lingua straniera, e, tra laltro, anche nella lingua
materna! Ecco alcuni esempi. A livello semantico: che
cosa vuol dire una certa parola nella lingua straniera?
Qual , per esempio, la differenza tra imparare e studiare
in italiano (per tutte due si dice lernen in tedesco)?
A livello pragmatico: che cosa si dice esattamente in
italiano in una certa situazione, per esempio quando si
arrabbiati, stupefatti, piacevolmente sorpresi, ecc., e
con quale intonazione si pronuncia lespressione adatta?
In che situazione un italiano esclama Magari!? Non
parliamo poi dei gesti degli italiani! A livello stilistico e
anche sociolinguistico: che cosa vuol dire, per esempio,
lomissione del congiuntivo in un testo? Ci dice qualcosa
sul livello culturale del parlante? Oppure
si tratta di una sfumatura stilistica?
Oppure semantica? Si paragonino le
due frasi Cerco una ragazza che parla
inglese e Cerco una ragazza che
parli inglese. Per uno straniero non
facile distinguere i signifcati di queste
due frasi. Si potrebbe continuare con
questo elenco infnitamente. Spero di
averti dato una certa idea delle cose che
ritengo importanti per linsegnamento a
un livello avanzato.
Quello che ti sembra importante
insomma unesplorazione sempre pi
fne, sia delle pratiche discorsive che
della lingua stessa?
Proprio cos.
Ti ringrazio.
Grazie a te.
Pi profondamente
hai studiato una
lingua straniera e pi
lingue straniere hai
studiato, pi conosci
anche i problemi
dei tuoi studenti
in qualsiasi lingua
straniera
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Intervistaa Walter Maurer

di studio adatto a superare lastrattezza di un insegnamento
basato su campioni di lingua depurati o facilitati, come si
usa dire, ma in realt impoveriti e falsi.
E
cco un possibile percorso, facilmente accessibile via
Internet, per familiarizzare con lAC e eventualmente
proporre attivit didattiche ad essa ispirate.
Si pu cominciare con Daniela Zorzi, che si occupata in
modo particolare dellimpiego dellAC nella classe di lingua.
disponibile, fra i saggi raccolti nel sito Alias (Approccio
alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) dellUniversit di
Venezia, un intervento, tenuto dallautrice ad un Convegno
ILSA del 1995, dal titolo Contributi dellanalisi della
conversazione allinsegnamento dellitaliano L2
1
. Zorzi
sottolinea il valore dellAC per la didattica delle lingue
straniere. In che modo unanalisi del genere rilevante
per la didattica? Dal punto di vista dei contenuti, perch
fornisce informazioni sulluso linguistico non altrimenti
accessibili per lo studente; dal punto di vista della
metodologia perch, sottolineando il lavoro congiunto
dei partecipanti allinterazione, consente delle attivit
che mirano a sviluppare una competenza procedurale
nellallievo. Solo conoscendo le caratteristiche della
comunicazione reale, si pu aiutare lo studente ad usare la
lingua in modo adeguato ai diversi contesti.
Passando alle implicazioni didattiche, lautrice descrive
innanzitutto una semplice attivit che unisce lanalisi
di tratti conversazionali a un esercizio di reimpiego:
Linsegnante fa analizzare varie trascrizioni, e fa notare
gli elementi verbali che indicano esitazione. Li scrive
quindi sulla lavagna: mmmm, ehm, ma, allora, non so,
forse, praticamente, laaaa (articolo con allungamento
della fnale), cio. D quindi indicazione agli studenti di
pensare a un breve raccontino da fare alla classe, qualcosa
che successo, una notizia letta o altro, comunque un
argomento scelto da loro. Durante il discorso non potranno
n interrompersi, n restare in silenzio mentre pensano:
dovranno invece utilizzare le strategie di esitazione segnate
sulla lavagna. Le altre attivit suggerite sono di carattere
osservativo e analitico, in un caso con un taglio contrastivo:
confrontare la produzione simulata dello studente e una
conversazione autentica in una situazione comunicativa
analoga; rifettere su trascrizioni focalizzando lattenzione
su determinati tratti conversazionali; misurare differenze e
affnit tra mosse conversazionali nella lingua madre dello
studente e in italiano. Il testo termina con unapprofondita
bibliografa di autori italiani e stranieri sul tema, tra cui
anche un corso di lingua italiana che tiene conto delle
procedure dellAC, Presto Detto. Corso di lingua italiana di
C. Brighetti, S. Contento e F. Minuz.
C
hi interessato a ulteriori approfondimenti teorici
pu consultare le pagine curate da Fabrizio Bercelli,
Elementidianalisidellaconversazione
2
, che illustrano con
chiarezza i principi e le procedure dellAC, accompagnate
da una ricca sitografa e bibliografa. Il sito decisamente
di interesse teorico e non presenta applicazioni di tipo
didattico per linsegnamento delle lingue, vi si trovano
infatti appunti e materiali di studio del corso accademico
2005-2006: anche se lapproccio di Bercelli tende
allintegrazione degli aspetti teorici con esercitazioni sui
dati conversazionali (audio, video e trascritti).
Ulteriori esempi di possibili attivit didattiche basate su
conversazioni autentiche si trovano invece nellarticolo di
C. Humphris, Analisi del discorso orale
3
, e in quello di L.
Micarelli, Oltreleparole
3
: il primo espone gli studenti a una
conversazione gi nota e li invita a confrontarsi sui suoni e
le regole linguistiche e pragmatiche conosciute o intuite;
il secondo illustra dettagliatamente la ricostruzione
di conversazione autentica invitando gli studenti a
formulare ipotesi sugli atti linguistici che si succedono in
una conversazione a seconda del contesto comunicativo.
Secondo Micarelli nella scelta dei materiali da proporre
occorrer prestare attenzione anche agli elementi
paralinguistici che offrono un ricco bagaglio di informazioni
sulla natura della relazione in corso.
Credo che nella progettazione di un corso di lingua
sia dunque da includere lattenzione sugli aspetti
conversazionali. Se infatti evidente lutilit e linteresse di
questo approccio per i livelli avanzati, non lo da meno per
i principianti - si tratta di graduare in maniera appropriata
gli aspetti da osservare.
Per quanto riguarda i testi da usare in classe, a nostra
conoscenza, fno ad oggi i tentativi pi sistematici di
costruire esperienze di studio della lingua in sintonia con un
approccio analitico-conversazionale sono rintracciabili in
Comunicare subito di R.L. Catizone, G. Piva, C. Humphris
(ed. Dilit, 1982), Comunicare meglio di R.L. Catizone,
C. Humphris, S. Urbani (Bonacci, 1983), in Volare di P.
Catizone, C. Humphris, L. Micarelli (ed. Dilit, 1999-2003) e in
Magari (Alma Edizioni vedi gli esempi di attivit in questo
stesso numero, nella sezione Didattica). Chiudo questa
breve rassegna con lindicazione di due volumi: R. Galatolo,
G. Pallotti (a cura di), La conversazione. Unintroduzione
allo studio dellinterazione verbale, Cortina, Milano
1999, e G. Fele, Lanalisi della conversazione, Il Mulino,
Bologna 2007.
G. Fele, Lanalisi della
conversazione, 2007, Il
Mulino, Bologna.
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Recensione-Analisi della conversazione
1
www.venus.unive.it
2
www-utenti.dsc.unibo.it
3
www.dilit.it

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Inclasseconstudentiavanzati
diLeonardoGandi
Diario di bordo di un insegnante di una classe avanzata. Osservazioni e commenti sulle strategie
adottate per portare gli studenti a rifettere sui loro veri bisogni e a raggiungere i loro obiettivi in
modo autogestito.
L
o studente avanzato spesso il candidato migliore a
svolgere in classe un lavoro in larga misura autogestito.
Non mi riferisco a forme di autogestione come per esempio
quelle codifcate dallapprendimento cooperativo, ma
pi precisamente al fatto che agli studenti avanzati pi
che ad altri possa essere assegnato un ruolo importante
nella decisione dei contenuti del corso e addirittura
nellinfuenzarne lo stile.
Lo studente avanzato ha infatti idee piuttosto precise sulle
diffcolt che ha gi superato, su come le ha superate e su
quelle che ancora gli si proflano davanti. La sua notevole
competenza linguistica gli assicura inoltre il diritto a una
certa simmetria di relazione nei confronti dellinsegnante,
e ci rende pi autorevoli eventuali sue richieste esplicite
e anche implicite (per es. attraverso segnali come sguardi,
commenti incidentali, lezioni mancate,
distrazioni sottolineate, piccole
provocazioni di vario genere).
Ci sono insomma delle buone ragioni per
delegare molto, anche nella forma della
negoziazione, allo studente avanzato.
facile rendersene conto se proviamo a
pensare a una tipologia tradizionale di
attivit. Cominciamo dalle letture e dagli
ascolti, dai testi da far leggere e ascoltare.
vero in un senso che tutto pu andare
bene purch si tratti di testi ovviamente interessanti e
complessi. Linsegnante non deve quindi rinunciare alla
sua facolt di scelta. Ma poich, da un lato, le diffcolt
oggettive dei testi tendono a rarefarsi per gli studenti
avanzati e, dallaltro, le loro preferenze hanno avuto modo
di precisarsi, ecco che si possono rendere pi concentrate
ed effcaci le esperienze di ascolto e lettura se si fa in
modo che siano gli studenti a indicare spesso i testi con cui
misurarsi. Lo stesso mi sembra possa valere, e a maggior
ragione, per le conversazioni libere. Gli studenti avanzati
hanno e comunicano di frequente la sensazione che parlare,
in classe, sia poco pi che un passatempo, per non dire
una magari piacevole perdita di tempo. Questa percezione,
banale dirlo, potrebbe cambiare se per esempio gli
argomenti di conversazione fossero decisi da loro, magari
introdotti spontaneamente nel corso della lezione. Pensiamo
infne alla grammatica. Chi meglio di uno studente che
gi sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su
argomenti complessi, mostrando di saper controllare le
strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione,
secondo le parole del Quadro comune, anche in grado di
identifcare, di fronte per esempio a testi da analizzare, i
punti grammaticali sui quali portare la propria attenzione.
Sembra dunque di poter concludere che nelle classi avanzate
linsegnante farebbe bene a chiedere il contributo degli
studenti nellorientare le sue lezioni. Un atteggiamento,
detto per inciso, che potrebbe ridurre due inconvenienti
spesso lamentati: che gli studenti dei livelli pi alti sono poco
motivati, che non si mai tanto bene che cosa fare con loro.
Nella realt le cose non vanno sempre come sembra a noi
ragionevole che vadano.
I
nsegnando di recente in una classe avanzata ho proposto
il primo giorno una conversazione sul tema Perch ho
deciso di frequentare questo corso. Queste le risposte: per
sforzarmi di imparare meglio la grammatica; per ricordarmi
come si coniugano certi verbi; perch parlo litaliano un po
cos, non conosco la grammatica, faccio sempre gli stessi
errori; perch vorrei parlare italiano come se fossi italiana ma
con laccento francese perch questo non cambier mai; per
non fare pi almeno gli errori semplici di
grammatica; ci sono dei blocchi perch non
ho gli strumenti, cio la grammatica, che
mi permettono di alzarmi a un livello un
po pi alto; perch a volte dico qualcosa
che mi sembra detto proprio come si dice
in italiano e invece non vero; vorrei un
italiano con pi sfumature e conoscere
meglio la grammatica mi pu aiutare;
perch facile parlare ma non parlare
bene; anche per aumentare il mio lessico;
perch non prendo mai il tempo di aprire un libro; perch mi
sembra che sono allo stesso punto di quando sono arrivata
o di sei mesi o un anno dopo; per fare poi lesame Celi e
misurare i miei progressi.
Ecco dunque il primo nitido pensiero di questi studenti: il
nostro italiano difettoso. E la colpa del fatto che non
sappiamo abbastanza la grammatica. Qualcuno si spinge
perfno a formulare una richiesta precisa: vorremmo rivedere
tutta la grammatica, soprattutto i verbi e le preposizioni.
Non si pu negare a uno studente progredito il diritto di
indicarci la strada da battere. Daltra parte io non condivido
questo allarmismo sui difetti, credo di poter far di meglio
per loro che il meccanico o il terapeuta, e non sono per nulla
convinto delle virt salvifche di questa idea di un ripassare
la grammatica come un libretto di istruzioni.
A questo punto posso scegliere se seguire il principio il
cliente (tanto pi se esperto) ha sempre ragione, il principio
cercare di convincere qualcuno che si sbaglia o il principio
verifcare se le parole corrispondono ai fatti. Mi rivolgo al
terzo. Faccio una trascrizione della conversazione registrata
il primo giorno e alla lezione successiva la sottopongo
agli studenti. Provate a migliorare il vostro italiano,
italianizzatelo, dico. Per loro sorpresa, i miglioramenti che
costellano le trascrizioni riguardano non tanto la grammatica,
Lo studente
avanzato spesso il
candidato migliore
a svolgere in classe
un lavoro in larga
misura autogestito
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nel senso della produzione di forme grammaticali accurate,
quanto il lessico e la tessitura del discorso orale, cio tutti
gli aspetti legati allappropriatezza, alla coesione, alla
gestione rapida ed effcace dei tanti momenti di esitazione
e ripianifcazione tipici del parlato (lavorando su una
trascrizione, per di pi grossolana, non erano trattabili
aspetti legati alla pronuncia e alla prosodia). Una prova
tangibile che si ingannavano, quanto ai loro bisogni.
Attenzione per. Poich come dicono i tedeschi einmal ist
keinmal, una volta non basta, qualche giorno dopo faccio
una nuova registrazione, questa volta di conversazioni a
coppie. Alla fne ne scelgo a sorte una e la faccio riascoltare
invitandoli a rivedere come i due interlocutori hanno detto
quello che hanno detto. Uno studente a un certo punto della
revisione ferma il nastro e dice: ma non ci sono tanti errori di
grammatica. Appunto.
Prima morale: lo studente avanzato pu ingannarsi sui suoi
veri bisogni. Seconda morale: molto pi effcace portare
lo studente avanzato a scoprire che si sta ingannando sui
suoi veri bisogni attraverso una dimostrazione pratica di
quello che sa (fare) o non sa (fare) meglio. Terza morale:
bisogna un po insistere - ripetere le dimostrazioni - perch la
seconda morale tenga. Quarta morale: recuperato un terreno
di lavoro pi adatto ai veri bisogni dello studente avanzato,
gli si rioffre loccasione di autogestirsi. Nelle revisioni del
proprio parlato, per esempio, lui a individuare i punti da
migliorare. Quinta morale: un processo simile di deliberato
sovvertimento dei bisogni e dei valori pu suscitare un
forte interesse per nuovi scenari e oggetti di apprendimento,
proprio perch ne lega lapparizione alla ricerca dei veri
bisogni, di ci che pi diffcile. (La studentessa
rassegnata al proprio accento francese scopre durante
lattivit di revisione che ora pu, che ora vuole provare a
lavorarci).
Passiamo a una seconda scena. Stessa classe, stessi
studenti avanzati.
P
oche lezioni e ritrovo uninveterata tendenza: lo studente
avanzato ha una spiccata propensione a farti moltissime
domande. Segno di autonomia. Segno di un istinto
allautogestione. Tuttavia, passati alcuni giorni, di fronte
allultimo dei lunghi interrogatori cui sono sottoposto, sul
vero uso del tu e del lei, passando per il voi e perfno per il
loro (i signori desiderano?) e culminante nella domanda ma
se do del tu a mia suocera e lei mi presenta due sue amiche,
anziane come lei, devo usare con loro il voi o il loro?, sono
colto da perplessit. Non per la questione sviscerata in s
ma per il tono salottiero in cui si svolta questa sorta di
question time. Ma non sar che questo frequentissimo
ricadere nella modalit fare salotto anche, soprattutto,
un ripiegare, consapevole o meno non importa, sulla strada
facile? Domanda per me retorica. Uno studente principiante
e intermedio ha tutto da guadagnare dal fare salotto, ardua
impresa in effetti, in classe. Ma invece ora, con questi
studenti, non sento sfda, non c tensione. Per linsegnante
poi cos semplice calarsi nel ruolo della fonte assoluta delle
informazioni e delle regole e degli usi corretti. Il padrone
di casa che orchestra le quattro chiacchiere con gli ospiti
spaparanzati sul divano. Tutto sembra scorrere ma in realt
appiccica: questanima salottiera della classe una roba
vischiosa, che non rende a nessuno un buon servizio (curiosa
trasformazione: sono partito dallinvito allautogestione degli
studenti per ritrovarmi ora addirittura a negare il diritto di
cedere ogni tanto ai loro gusti).
Non ho trovato qui un modo specifco - un esperimento
risolutivo - per dimostrare agli studenti il dubbio valore di
questa rilassatezza un po troppo disimpegnata che sembra
abbia preso piede.
Ho osato: mi sono tirato pi spesso da parte (diffcile
con un classe non numerosa: sei studenti), ho introdotto
dosi massicce di ascolti complicatissimi e di analisi della
grammatica del parlato, ho perfno allestito una parentesi
di mezzora a lezione dedicata a un circolo di lettura. Tutte
attivit che hanno riscosso un certo successo. Ho osato,
come dicevo, ma non ho comunque riconquistato niente di
paragonabile allentusiasmo che sembravano mettere nel
loro amato fare salotto.
Alan Maley
1
dice che lo studente avanzato ha bisogno di
imparare a fare meglio e pi rapidamente ci che sa gi fare,
e di imparare a fare cose nuove. Propone poi alcune idee, per
avviare gli studenti verso questi obiettivi. Quella del circolo
di lettura la prima della lista. Eccone qualche altra: scambi
di mail, servizi di trascrizione di notiziari, di sottotitolazione
di flm, ricerche lessicologiche, analisi di corpora on line,
lezioni tenute dagli studenti, fare scrivere diari, lettere vere
a giornali veri, sceneggiature, ecc. Penso anchio che lo
studente avanzato possa trarre il massimo giovamento da
attivit o compiti autentici come quelli delineati. Massima
qui la tensione verso la complessit, nellespressione o
nellanalisi, e insieme verso laccuratezza. Si ritrova inoltre
quella necessit di un lavoro in buona parte autogestito, sia
per quanto riguarda i contenuti, sia per quanto riguarda gli
obiettivi contingenti e gli stili di lavoro, che sembra un po la
vera chiave del progresso ulteriore dello studente avanzato.
L
a studentessa pi decisa a infiggere una pesante terapia
alla propria grammatica ha concluso il corso dicendo
che vorrebbe proseguire con lezioni tutte per lei, solo di
grammatica (era la pi brava del gruppo).
La studentessa che aveva scoperto di volersi congedare
dallaccento francese ha detto che le piacerebbe un corso
fatto solo di persone che provano a recitare su un piccolo
palcoscenico velocissime conversazioni con la pronuncia dei
veri italiani.
Il principiante assoluto allinizio del cammino. fresco,
attorno a lui tutto nuovo: pi fragile, pi aperto. Lo
studente avanzato marcia per conto suo, quando ti incrocia
non facilissimo accordare i passi, non capisci subito se
cerca una guida o lui che decide la meta, ha unidea tutta
sua delle asperit del terreno. qui la sua forza, e la sua
fragilit. Mai come con questo studente, mi sembra, occorre
captare, capire, negoziare il senso, e i modi, della crescita.
17 16
Articolo
1
A. Maley, Teaching at advanced levels. (www.onestopenglish.com)

Ascoltare
1a Rimetti in ordine i paragraf della prima parte della trama del flm Borotalco di Carlo Verdone, poi
consultati con un compagno.
1b Chi alla porta? Consultati con lo stesso compagno dellattivit a e scegliete una risposta.
La moglie di Sergio Manuel Fantoni Nadia La polizia La moglie di Manuel Fantoni
1c Ascolta laudio della scena del flm (audio 7c on line) e verifca la risposta al punto precedente.
1d In questo flm Verdone mette in ridicolo lo stereotipo del playboy italiano, che fnge di essere quello che non
per fare colpo sulle donne e sugli altri in genere. Quali caratteristiche emergono e perch sono comiche? Lavora
con un compagno. Ascoltate tutte le volte necessarie per trovare le ragioni della comicit nel personaggio di Sergio-
Manuel.
1e Ascolta con tutta la classe e di STOP ogni volta in cui ti sembra che Sergio non riesca a mantenere il
personaggio di Manuel Fantoni ed esce fuori la sua vera voce.
1
1. A. Sergio un goffo
venditore di enciclopedie
musicali a domicilio.
2. -
3. -
4. -
5. -
6. -
7. G. In quel momento
suona il campanello di
casa
B. Improvvisamente fa irruzione nella casa la polizia per arrestare
Manuel. Questi consegna a Sergio le chiavi di casa chiedendogli
di controllarla fno al suo ritorno.
C. Per non fare brutta fgura ad un appuntamento con un ricco
architetto e uomo di mondo, Manuel Fantoni, Sergio chiede
aiuto ad una collega, Nadia, che non ha mai conosciuto
personalmente ma che la pi brava dellagenzia dove lavora:
I colossi della musica.
D. Rimasto solo, Sergio si mette i vestiti di Manuel, lo imita nei
modi, nelle movenze, nella voce e ripete, davanti allo specchio, le
sue incredibili storie di vita.
E. Nadia per arriva tardi allappuntamento e Sergio costretto ad
entrare da solo.
F. Manuel Fantoni un uomo che vive in una casa piena di
fotografe di grandi artisti, che lui dice essere suoi amici. Manuel
affascina subito Sergio, che rimane a lungo ad ascoltare le
incredibili e assurde storie della sua vita.
Attivitdidattiche
Analisi della conversazione
Due o pi persone che comunicano: parole, ma non solo. Pause collocate ad arte, silenzi eloquenti, accenti
che tradiscono origini ed esperienze di vita, intonazioni rivelatrici, segnali discorsivi usati volontariamente o
inconsciamente: in ogni atto linguistico gli interlocutori non si limitano a comunicare con le parole, ma ricorrono
deliberatamente o loro malgrado anche a elementi paralinguistici carichi di signifcato che variano a seconda del
contesto e dello scopo da raggiungere nello scambio.
In questa sezione proponiamo alcune attivit di analisi della conversazione e dei segnali discorsivi tratte dal nuovo
corso di lingua e cultura italiana Magari (Alma Edizioni) e utilizzabili nelle classi di livello avanzato. Oggetto
dellanalisi una conversazione, ormai diventata un classico del qui pro quo, tratta da una celebre commedia italiana,
Borotalco di Carlo Verdone. Il brano audio scaricabile on line allindirizzo www.almaedizioni.it/offcina.it.
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Attivitdidattiche
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6
Nadia: 1 - Sergio: ____
- N: ____
- S: ____
- N: ____
- S: 6
2b Provate a recitare le battute scambiandovi
i ruoli, in modo da esprimere nel modo migliore
possibile i signifcati. Tenete in considerazione i
caratteri di Nadia e Sergio. Dopo alcune prove
ascoltate il brano varie volte (audio 8b on line),
poi provate ancora. Provate e riascoltate fno ad
essere soddisfatti.
Parlare e scrivere
Lavorate in gruppi di 4, 5 studenti. Discutete insieme
per decidere come continua la storia del flm a partire dal
momento in cui Nadia esce dalla casa di Sergio-Manuel.
Quando avete immaginato la storia, decidete una scena
da rappresentare, quindi dividetevi i compiti. Due di voi
scrivono la storia in modo che possa essere letta come voce
fuori campo. Gli altri scrivono la scena da rappresentare
con i dialoghi tra i personaggi (tra cui Sergio, Nadia e
altri che potete inventare). Quando avete fnito di scrivere
fate le prove della drammatizzazione mettendo insieme la
storia narrata dalle voci fuori campo e la scena scelta.
Al termine ogni gruppo reciter il proprio
davanti al resto della classe.
3
4
Analisi dellintonazione
2a Metti in ordine le battute di Nadia e di Sergio.
Poi confrontati con un compagno per risolvere tutti i
problemi di comprensione.
Posso sedermi l?
Ammazza quanta gente che conosce! Ma sono
tutti amici suoi? Certo che con tutte queste
conoscenze lei far una vita proprio intensa!
Molto dinamica! Insomma, una gran bella vita!
S.

Prego.
Ce lavessi io una casa cos! Ma lei ci vive solo?
Mah, pi che bella, la mia vita stata
unOdissea.
Analisi del discorso
4a Ascolta molte volte questa parte del dialogo
tratto dal flm di Verdone (audio 13c on line)
e trascrivi tutto quello che viene detto. Quando
non riesci pi ad andare avanti lavora con un
compagno.
Nadia - A___________________________
___________________________________
___________________________________
_.
Sergio - _____________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________.
Nadia - _____________________________
___________________________________
___________________________________.
Sergio - ____________________________
___________________________________
___________________________________.
Nadia - Strano. _______________________
__________________________________.
Sinonimo di anche (regionale).
Introduce una propria supposizione.
Segnala che largomento introdotto dallaltro non era atteso.
Segnala che qualcosa ha ricordato un nuovo argomento di discussione.
Indica un errore di giudizio fatto in precedenza.
4b In questo brano viene usata la parola mica. Che
funzione ha? Discutine con un compagno.
4c Lavora con lo stesso compagno. Inserisci nella prima colonna le espressioni contenute nel brano
dellattivit 4a che hanno la funzione spiegata nella seconda colonna.
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Attivitdidattiche

Per noi insegnanti
il bagaglio di
competenze
didattiche sar la
nostra prima vera
preziosa risorsa
G
iuliana Gori insegna
italiano a stranieri da quasi
trentanni. responsabile per
la didattica presso il Centro
ITA2, a Pavia. coautrice
dei testi Giocando in Italiano
(Langenscheidt, 1997) e Giocare
con la fonetica (Alma, 2005).
Ha svolto attivit di formazione
didattica per il Comune di Milano
e per lIRRE di Torino. Dal 1992
insegna a studenti Erasmus
allUniversit di Pavia: qui che
ha maturato la sua esperienza
con le microlingue, ulteriormente
arricchita grazie a un corso per
infermieri spagnoli.
Intervistaa Giuliana Gori
Come si diventa insegnanti di microlingue?
Lo diventiamo insegnandole appena ci viene offerta la
possibilit di farlo. Si diventa insegnanti di microlingue
prima di tutto attraverso lesperienza e sviluppando poi,
insieme alla capacit di individuare preventivamente e
correttamente i bisogni linguistici di studenti particolari
e le relative competenze didattiche per soddisfarli, quella
di elaborare strategie per affrontare e superare con gli
studenti i nodi informativi mancanti allinizio del corso.
E come ci si migliora secondo te?
Con la rifessione prima di tutto su ogni
esperienza fatta e attraverso il confronto
con altri che svolgano o abbiano svolto
corsi simili.
Sono anche convinta, e non solo per
le microlingue, che losservazione del
lavoro svolto in classe da altri docenti,
aiuterebbe molto a migliorare la didattica.
Ma mi sembra che la pratica, in pi larga
misura adottata nei paesi anglosassoni,
di esporsi regolarmente allo sguardo critico dei
colleghi, trovi ancora in Italia, al di fuori dei corsi di
formazione veri e propri, delle resistenze nel campo
reale dellinsegnamento in classe. normale allinizio,
e io per prima lho provato durante la conduzione di
molte lezioni allUniversit, avvertire la presenza di un
osservatore come un elemento di estraneit e di disturbo.
Probabilmente per se fosse una prassi perseguita con
maggiore frequenza e soprattutto la premessa per uno
scambio di idee su determinati aspetti della didattica,
diventerebbe meno ansiogena e pi naturale, con una
conseguente crescita di consapevolezza da parte degli
insegnanti.
Come trovi il panorama editoriale riguardo
allinsegnamento delle microlingue?
Per il corso agli infermieri ho cercato un supporto in
testi specialistici che tuttavia mi sembrava offrissero
dei manuali-lista di contenuti lessicali piuttosto che
un sostegno per un approccio globale ai problemi. So
per che le Universit per Stranieri di Siena, di Perugia
e di Venezia organizzano corsi di formazione per
linsegnamento delle lingue settoriali e
penso che varrebbe la pena seguirli, credo
con migliore proftto se ci si cimentati,
una volta almeno, in una esperienza sul
campo.
Secondo te che cosa c di speciale
nellinsegnamento delle microlingue?
Vorrei sottolineare che per me c molto
di non speciale nellinsegnamento di
una microlingua, esiste cio un massimo
comune denominatore fra questo e
linsegnamento normale che avviene in una classe
di persone che hanno come unico obiettivo comune
prevedibile quello di voler migliorare le proprie
competenze linguistiche, in italiano nel nostro caso. Ed
esattamente come allinizio dei corsi sollecitiamo gli
studenti a considerare un valore il repertorio di quello
che gi sanno, anche se minimo, cos per noi insegnanti
il bagaglio, pi o meno gi sperimentato, di competenze
didattiche generali sar la nostra prima vera preziosa
risorsa.
Puoi raccontarci le tue esperienze?
La prima stata lattivit, cominciata nel 1992, di docente
Insegnare le microlingue
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di italiano per studenti del progetto Erasmus presso
lUniversit di Pavia. La seconda, pi circoscritta, stata
la conduzione nel 2004 di un corso intensivo di lingua
italiana, fortemente mirato a scopi professionali, per
un gruppo di infermieri spagnoli operanti a Pavia in un
programma di mobilit del lavoro in ambito
europeo. Come per ogni altro corso di
lingua, lo svolgimento di entrambi stato
preceduto da una programmazione per
identifcare gli obiettivi del corso, le funzioni
linguistiche in gioco e i conseguenti atti
comunicativi, le varie abilit corrispondenti
ai bisogni linguistici particolari con le
attivit didattiche e le tecniche migliori
per realizzarle fno alla scelta dei materiali
e dei contenuti lessicali e grammaticali
e alla priorit delle varie sequenze di
apprendimento.
Quali sono le esigenze specifche degli
studenti Erasmus che frequentano un corso
di italiano?
Luniversit il primo contesto strutturato
in cui il nostro paese si presenta agli occhi
di molti fra gli studenti stranieri, una specie
di fnestra da cui guardare e capire la complessit della
nostra realt sociale. La didattica, molto interattiva, ha
sempre avuto fra gli scopi principali quello di fornire gli
strumenti linguistici e culturali per garantire agli studenti
la capacit di capire e vivere al meglio lambiente di
studio e di vita, ma anche di riappropriarsi del proprio
sistema culturale, stimolando quel processo di rifessione
e relativizzazione culturale che per me rimane uno dei pi
importanti obiettivi dei corsi.
Senza tralasciare bisogni generali, ma fortemente sentiti,
come la capacit di orientarsi in un sistema universitario
diverso dal proprio e di interagire socialmente fra di loro e
con la nuova realt sociale, la microlingua degli studenti
Erasmus chiede in pi di sviluppare:
a. la capacit di capire e seguire monologhi, forma in
cui sono strutturate le lezioni accademiche frontali, e la
conseguente abilit integrata di prendere appunti e in
alcuni casi di fare schemi e riassunti, cosa che comporta la
scelta di testi audio mirati a tale proposito;
b. la capacit di decodifcare testi accademici, che richiede
allinsegnante una specifca competenza di analisi
testuale, soprattutto di individuazione delle caratteristiche
formali di un testo; e qui la lettura e lanalisi di articoli
e brani letterari e giornalistici si rivelata un prezioso
strumento didattico;
c. labilit di produzione orale, modalit con cui la maggior
parte dei nostri esami universitari si svolgono, al contrario
di quanto succede nella maggioranza delle universit
europee, e che viene quindi sperimentata in classe
fn quasi da subito anche con i gruppi di competenza
linguistica bassa.
E il corso agli infermieri spagnoli in che cosa stato
diverso?
Lesperienza con il gruppo di infermieri spagnoli stata
molto coinvolgente fn dallinizio. Prima di tutto lurgenza
di impadronirsi degli strumenti linguistici, dettata dal
misurarsi quotidiano degli studenti con lambiente
di lavoro, ha fatto s che la loro motivazione fosse da
subito molto alta e sappiamo quale preziosa risorsa
essa rappresenti per la didattica. Nessun bisogno quindi
di stimolarla allinizio, solo grande
attenzione nellincentivarla e tenerla viva
durante il corso.
Puoi parlarci della programmazione che
hai seguito in questo caso?
Potevo intuire facilmente alcune delle
funzioni in gioco, quella regolativo-
strumentale soprattutto, quella
referenziale e anche metalinguistica, per
vari motivi fra cui la presenza di suffssi
e prefssi nella formazione delle parole
di ambito medico. E sapevo che avrei
dato spazio anche alla funzione poetico-
immaginativa, per alcuni insegnanti poco
pertinente allambito dellinsegnamento
di una microlingua e invece per me, se
sviluppata, di grande arricchimento
umano e professionale, convinzione
confermata poi dallesperienza con gli
infermieri. Attivandola ed esplorandola infatti si hanno
strumenti per analizzare il linguaggio pubblicitario (lo
abbiamo fatto per i farmaci); si fa uso delle metafore, nel
senso non solo di riconoscerle, ma si impara a crearle; si
impara a improvvisare, a giocare con la lingua, a fare le
rime, a inventare storie, tutte capacit che in ogni corso
cerco di stimolare ma che ho sentito veramente necessario
con il gruppo degli infermieri che era in pediatria. Cera un
gioco, il cui stimolo era nato in classe, con cui Patricia
di Minorca fniva il suo giro di distribuzione pillole. Lei
cominciava: E con questa medicina... e il bambino
doveva fnire a scelta (me ne vado anche in Cina /
torni solo domattina); a volte, il contrario: il bambino
cominciava e lei fniva. La poesia come lingua-fare
poetico una medicina negli ospedali, la realt nuda e
cruda ha gi fn troppo spazio.
stato diffcile insegnare a infermieri pur non avendo
mai lavorato in un ospedale?
Effettivamente il quadro delle mie preconoscenze sugli
aspetti e le problematiche del lavoro in ospedale era
abbastanza limitato. Per ampliarlo ho dovuto attuare un
insegnamento basato su una grande cooperazione fra me
e gli studenti, costruendo materiali che mi permettessero
di carpire da loro stessi molte informazioni da integrare
via via nel percorso didattico. Il risultato quindi stata una
didattica aperta e dinamica.
Per i contenuti lessicali, molto pi specifci rispetto a
quelli degli studenti Erasmus ma gi posseduti per la
maggior parte dagli infermieri spagnoli, il lavoro si
potuto focalizzare sulla competenza fonetica perch
di fatto erano le lacune in questo aspetto della loro
formazione linguistica la causa di ambiguit pi ricorrente
nella comunicazione professionale. Data la complessit
delle relazioni allinterno dellospedale: infermiere-
malato, infermiere-personale ausiliario, infermiere-
Ho dovuto attuare
un insegnamento
basato su una
grande cooperazione
fra me e gli studenti,
costruendo materiali
che mi permettessero
di carpire
informazioni
da integrare nel
percorso didattico
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IntervistaaGiuliana Gori

Della stessa autrice:
Giocare con la fonetica,
2005, Alma Edizioni
Giocando in italiano,
1997, Langenscheidt
Linsegnante possiede gli
strumenti linguistici, lo
studente sa largomento in
questione: questo equilibrio
dei due ruoli stimola a
costruire una didattica
basata sulla collaborazione
reciproca
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Intervistaa Giuliana Gori
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infermiere, infermiere-dottore, grande attenzione stata
data alla competenza pragmatica e sociolinguistica, in
particolare molte attivit erano rivolte al raggiungimento
della padronanza dei vari registri linguistici. Tutto,
per, senza abbandonare lottica di una rifessione
culturale che, insieme agli strumenti
linguistici per sostenere e motivare le
proprie modalit di comportamento,
sviluppasse in loro la capacit
di leggere il lavoro in Italia come
unesperienza da relativizzare.
Che consigli daresti a un insegnante
che si appresta a insegnare una
microlingua?
Gli insegnanti devono mantenere
un atteggiamento e uno sguardo
molto aperto, ampio, verso gli
studenti e verso se stessi. Dallinizio
della programmazione credo sia
molto importante non perdere di
vista la necessit di sviluppare in classe competenze
comunicative pi ampie, al di l di quelle strumentali
legate a scopi professionali o di studio. I bisogni di
interazione sociale e di autopromozione sono stati
infatti, nelle mie due pur diverse esperienze, ancora fra
i principali stimoli per lapprendimento. Lo speciale
quindi non va visto come riduzione, restringimento
del campo di azione ma piuttosto come integrazione,
arricchimento su unimpalcatura di fondo che rimane
la stessa. E nella quale, per quanto mi riguarda, non si
pu prescindere da un approccio di tipo comunicativo,
dalla centralit dello studente che, stimolato nei
suoi processi cognitivi, diventa sempre pi lui stesso
responsabile e autore del proprio apprendimento, dalla
scelta e didattizzazione di materiali autentici fno al
riconoscimento della grande importanza dellaspetto
pragmatico della lingua, tanto pi essenziale per le
microlingue, data la particolarit dei contesti in cui gli
apprendenti si trovano a usarla.
Con una metafora visuale: un po come usare
un teleobiettivo sapendo bene che la porzione di
paesaggio inquadrata e messa a fuoco fa parte e
rimanda continuamente a un paesaggio pi vasto che la
comprende.
Le due esperienze di cui ci hai parlato
hanno cambiato il tuo modo di
insegnare in corsi normali?
Pu venire spontaneo pensare che
per affrontare linsegnamento di una
microlingua si debba il pi possibile
essere esperti nellambito della
microlingua da insegnare e non solo
naturalmente per i contenuti lessicali.
Questo non solo quasi impossibile,
ma soprattutto non determinante.
La cosa pi importante che le due
esperienze mi hanno insegnato,
estensibile anche ai corsi normali,
proprio la capacit di accettarsi limitati in partenza nel
proprio sapere. Anzi ho trovato che questo gap iniziale di
pre-conoscenze da parte dellinsegnante pu diventare un
potente strumento didattico. Da una parte linsegnante
che possiede gli strumenti linguistici, dallaltra lo studente
che sa largomento in questione: questo equilibrio dei
due ruoli, se riconosciuto e accettato, stimola a costruire
una didattica molto viva basata sulla collaborazione
reciproca. In questo senso lesperienza da cui ho imparato
di pi stata proprio quella fatta con gli infermieri
spagnoli in cui, a parte conoscenze superfciali, le mie
lacune di informazione iniziali erano sicuramente pi
grandi. Con loro ho imparato a realizzare quello che con
unespressione felice Renzo Piano chiama il lavorio di
ascolto nella fase che precede ogni suo progetto. Con la
differenza che in questo caso, per noi insegnanti, lascolto
avviene continuamente: non prima, bens durante
lattuazione del progetto stesso.
Articolo

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Recensione del libro
Paolo E. Balboni, Le microlingue scientifco-
professionali. Natura e insegnamento
Chi insegna o si prepari a insegnare seriamente una
microlingua - litaliano per medici, storici dellarte, operai
edili, ecc. - non potr non imbattersi in questo volume.
Non solo il contributo pi recente, almeno di una certa
mole, ma uno dei pochissimi, in italiano, sullargomento.
un libro ambizioso, dagli intenti sistematici. Si compone
di due parti, una teorica e descrittiva, sulla natura delle
microlingue e una pratica, sullinsegnamento delle
microlingue. Mi concentro su questa seconda parte e
provo a tradurla in una lista di precetti.
1
Comunica ai tuoi studenti la convinzione che si
impara una microlingua non solo per garantirsi
una comunicazione rispondente ai bisogni di studiosi,
professionisti e altro personale tecnico, ma anche per
essere riconosciuti membri di una comunit ristretta.
Con una formula, che per non compare nel libro, tieni
presente che non insegni solo una microlingua ma un
micromondo.
2
Non limitarti perci a istruire i tuoi studenti.
Imparare il nome di tutti i ferri chirurgici o i modi
standard per aprire e chiudere una lettera commerciale
non dopotutto cos diffcile e dispendioso in termini di
tempo. Impiegalo meglio andando pi a fondo, educa
alla specifca cultura tecnica, professionale, fanne
comprendere la logica profonda.
3
Soprattutto usa dei testi, scritti e parlati. Solo
nei testi la microlingua si mostra in tutta la sua
complessit, genuinit e contemporaneit, non solo
linguistica ma di stili comunicativi. I tuoi studenti non
possono aspirare ad essere riconosciuti dalla comunit
dei pari se usano una lingua fttizia, prelevata da manuali
scaduti.
4
unillusione pensare che per intendersi in un
contesto specialistico interculturale basti un buon
possesso della microlingua. Infatti ciascuno continua a
pensare secondo le proprie regole e categorie culturali,
i corpi parlano secondo codici culturalmente determinati,
che governano anche la dimensione linguistica, per
esempio i modi e i toni del conversare. Fatti venire delle
idee per includere questi aspetti nel lavoro in classe.
5
Ricordati che stai insegnando ad adulti esperti nel
loro settore scientifco o professionale. Sei un loro
pari. Negozia con loro i contenuti di studio, le procedure
didattiche e di verifca, stabilisci dei contratti, psicologici
e di lavoro.
6
Non essere cos ingenuo o autolesionista da
pretendere di insegnare ai tuoi studenti i concetti
e le pratiche del loro ambito professionale o scientifco.
Sono loro gli esperti.
7
Dimostra di saper analizzare in modo interessante i
testi microlinguistici. Rileggi il precetto 3.
8
Non accontentarti di unimmagine banale dei
bisogni degli studenti: un medico dunque
dovr saper scrivere un ricetta. E se invece volesse
imparare a parlare in modo attento e rassicurante con i
pazienti? Non sta a te a decidere i contenuti comunicativi.
Poniti allascolto e aiuta a trovare i mezzi linguistici adatti.
(Le ultime due frasi sono una mia libera interpretazione).
9
Non considerare solo i bisogni futuri degli studenti
(lavvocato che dovr stipulare quel contratto) ma
anche quelli presenti. Cio i bisogni propri della vita di
classe, tipici della condizione di studente, connaturali
allattivit dello studio di una lingua. Non scordarti
insomma che hai di fronte persone adulte che imparano,
con esperienze, aspettative, convinzioni abbastanza
defnite sullimparare.
10
Sforzati di porti di fronte ai tuoi studenti e alle
microlingue come un umanista colto, attento sul
piano antropologico, flosofco, linguistico.
Rileggendo questi precetti, a mio parere condivisibili,
viene da domandarsi in che cosa dopotutto un insegnante
di microlingue sia diverso da un insegnante di lingua
tout court. Lautore intende porre una netta differenza
quando nota che linsegnante di microlingua non pu
adottare il modello linsegnante-insegna-cose-che-sa-a-
un-allievo-che-non-le-sa, ma allora deve implicitamente
sostenere che tale modello debba vigere (non solo viga,
come rileva) nellinsegnamento linguistico generale,
cosa tuttavia alquanto discutibile. Altrove sostiene che il
tratto distintivo dellinsegnante di microlingue dovrebbe
essere la sua autonomia: nello studiare le microlingue
insegnate, le caratteristiche dei suoi studenti, i materiali e
gli strumenti da usare, nel costruire e adattare programmi
e metodi di lavoro. Ma, di nuovo, cosaltro fa o dovrebbe
fare un insegnante di lingua normale? Non forse suo
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Recensione-Le microlingue scientifco-professionali

Balboni Paolo E., Le
microlingue scientifco-
professionali. Natura
e insegnamento, UTET
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Alphabeta
(www.alphabeta.it)
S. Montali, C. Provenzano,
Italiano in ospedale. Corso di
italiano per infermiere/i, 2005
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(www.almaedizioni.it)
L. Incalcaterra McLoughlin, L.
Pla-Lang, G. Schiavo-Rotheneder,
Italiano per economisti, 2003
D. Forapani, Italiano per giuristi,
2003
D. Forapani, Italiano per medici,
2004
Bonacci
(www.bonacci.it)
N.Cherubini, Litaliano per gli
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E. Ballarin, P. Bigotti,
Destinazione Italia. Litaliano per
operatori turistici, 2005
D. Troncarelli (a cura di), Dica 33.
Il linguaggio della medicina, 1994
D. Troncarelli, E. Tannini, Larte
del costruire, 1995
S. Semplici, Una lingua in pretura.
Il linguaggio del diritto, 1996
Guerra
(www.guerra-edizioni.com)
M. Mezzadri, G. Pelizza, Litaliano
in azienda, 2002
D. Forapani, G. Pelizza, Litaliano
delleconomia, 2000
D. Forapani, G. Pelizza, Litaliano
della medicina 1, 2000
P. Geri, Manuale di italiano per
cantanti dopera, 2004
P. E. Balboni, P. Torresan, Litaliano
di Dio, 2003
F. Mantovano, Litaliano dellarte,
1996
C. Kernberger, Litaliano nel
turismo, 1995
I. Totano, S. Pizzicori, Diario di
bordo per assistenti familiari, 2007
Italiano per specialisti: cosa offrono gli editori
compito cercare di conoscere sempre meglio la lingua
che insegna e dei modi sempre migliori di insegnarla? E
infne lo studente specialista non necessariamente
un soggetto da trattare con maggiore cautela, quasi che il
suo status gli assicurasse un riguardo tutto speciale: ogni
studente semplice merita la stessa nostra attenzione, lo
stesso ascolto, la stessa cura.
Ma in un certo senso vero che insegnare una microlingua
pu avere qualcosa di speciale, anche se forse di meno
enfaticamente speciale: una volont, una disponibilit
e un piacere di scoprire sempre di pi la microlingua/
micromondo, una capacit di muoversi con intelligenza
e disincanto fra allievi e committenti pi inclini di altri
a fare della rapidit e effcienza dei valori indiscussi,
un saper cogliere il momento di tradire la spesso pi
rigida programmazione per accogliere nelle lezioni
altri e pi urgenti spunti e problemi non strettamente
microlinguistici.
Lesortazione allautonomia dellinsegnante di microlingua
presa molto sul serio dallautore, che in effetti,
enunciato il da farsi, non molto generoso di prospettive
concrete quanto allapplicazione dei precetti. Sarebbe
stato interessante, per esempio, se avesse provato a
mostrarci come condurre quelle auspicate analisi dei
bisogni affdabili e produttive, che includano non solo
contenuti relativi agli atti comunicativi, alla terminologia,
allo stile, ma anche alla dimensione duso interculturale
delle microlingue e ai bisogni di crescita nella capacit
di apprendimento continuo ed autonomo della lingua da
parte degli studenti. Parole sicuramente impegnative,
che meritavano un tentativo di presentare dei modelli.
Su un punto invece lautore si rivela piuttosto esplicito.
Riproponendo anche per le microlingue il suo noto
modello di unit di acquisizione, introduce in
questo testo una modifca. Nella versione standard
lunit di acquisizione - che qui non discuto - prevede,
semplifcando, una fase iniziale di percezione globale di
un testo o di un evento linguistico, una fase centrale di
analisi e rifessione sulla lingua, e una fase conclusiva
di reimpiego pi o meno libero degli elementi incontrati,
chiamata anche sintesi operativa. Ebbene lautore
propone di limitare fortemente questultima fase
nellinsegnamento microlinguistico. E la ragione che le
tecniche adottate in questa fase, simulazioni e roleplay,
rischiano di fare ergere fltri affettivi molto intensi, legati
alla necessit di proteggere il proprio status, la propria
immagine. Non opporr una facile replica aneddotica
(non mi risulta tutta questa sistematica ostilit dei
professionisti di fronte alle simulazioni, ecc.), ma
una perplessit sulla nozione qui adottata di fltro
affettivo. Mi sembra un po meccanica, unilaterale: una
scarsa collaborazione o addirittura una insurrezione
degli affetti pu intervenire in un punto qualsiasi del
processo, che sia facciano attivit grammaticali, analisi
dei bisogni, roleplay o letture diffcili. Ci si pu irrigidire
anche per troppa noia, non solo perch si teme di esporsi
al ridicolo. Evocare le spettro del fltro affettivo solo in
riferimento a certe tecniche, le simulazioni, fuorviante,
giacch il suo apparire non dipende da questa o quella
tecnica o evento, ma semmai dalla risonanza fra la
tecnica, levento, lambiente e le persona coinvolte. E qui
labilit dellinsegnante nellorganizzare unesperienza
riuscita tutto.
Stupisce poi questa pressoch completa esclusione
dal repertorio delle attivit didattiche proprio delle
simulazioni, o, generalizzando, dei momenti in cui gli
studenti provino a essere liberamente se stessi o a
impersonare ruoli assegnati usando la nuova lingua.
Ricordando limportanza assegnata dallautore alla
dimensione interculturale, diffcile immaginare come gli
studenti possano avvicinarsi a interiorizzare i sistemi di
valori e i vari codici degli interlocutori senza sperimentarli
per cos dire fno alle ossa. Ma lautore sembra in effetti
optare per una forma di competenza interculturale basata
piuttosto su informazioni sui vari codici e usi comunicativi
della cultura bersaglio. Non certo che questo approccio,
teso soprattutto a evitare fraintendimenti e incidenti
interculturali (a mio parere un po troppo enfatizzati),
dimostri altrettanta effcacia nello sviluppare le abilit
conversazionali dello studente di microlingua.
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Recensione-Le microlingue scientifco-professionali
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Lemicrolingue:rifessionisuunesperienzadi
lavoro
diMichelaFalappone
Affrontare la progettazione di un corso di microlingua sicuramente unesperienza formativa ma
potrebbe essere vissuta con timore o peggio con angoscia da parte di noi insegnanti di italiano
L2 che potremmo essere chiamati ad insegnare le microlingue pi diverse da quella dellarte a
quella dellenologia o della medicina.
Quando mi stato richiesto, per la prima volta, un
corso di microlingua dellingegneria e dellarchitettura
diretto a nove architetti americani, come parte di un
corso di perfezionamento da svolgersi in Italia, la mia
prima reazione stata quella di leggere il pi possibile
sullargomento con il risultato di convincermi che non ce
lavrei mai fatta a imparare tutto quello che mi serviva per
il corso. La seconda reazione stata pi razionale e meno
emotiva e ho cercato di dare una risposta a una serie
di quesiti. Che cosa una microlingua? Chi sono i miei
studenti? Quali obiettivi desiderano raggiungere? Quale
livello di competenza linguistica hanno in italiano? Quale
sar la mia funzione? Quale didattica utilizzare? Che cosa
includere nel curriculum di microlingua?
Ho trovato una defnizione di microlingua nel testo di
Paolo E. Balboni Le microlingue scientifco-professionali
(UTET, Torino, 2000) che riassumo: le microlingue
rappresentano una variet linguistica usata nei settori
scientifci e professionali con lo scopo di comunicare nella
maniera meno ambigua possibile da chi vuole essere
riconosciuto come appartenente ad un settore scientifco
o professionale.
Trattandosi di una variet linguistica della lingua comune,
la progettazione didattica di un corso di microlingua
poteva procedere in maniera analoga a quella di uno di
lingua comune destinato ad adulti? Nessun approccio
didattico pu escludere unanalisi dei bisogni degli
studenti, in questo caso linguistici (di lingua base),
microlinguistici, glottomatetici e interculturali, essenziali
per stabilire gli obiettivi del corso.
Ho preparato dei test per accertare il livello di competenza
linguistica della lingua base secondo il Quadro Comune
Europeo di riferimento per le lingue e dei questionari
per far emergere innanzitutto le eventuali competenze
microlinguistiche, poi i bisogni glottomatetici e infne
accertare la competenza interculturale. Ho proposto
degli esercizi di abbinamento, in italiano, di immagini
e termini a scelta multipla relativi a stili architettonici,
elementi di costruzioni e strumenti di lavoro per lambito
microlinguistico, dei compiti di categorizzazione degli
elementi della frase e di cloze applicato a testi semplici,
sempre in italiano e delle domande aperte, in inglese, sia
per accertare che tipo di contatto gli studenti avevano
avuto con lItalia e gli italiani e in quale situazione, che
per raccogliere informazioni sulle loro aspettative. I
risultati del test di lingua base collocavano le competenze
al livello A1/A2, i quesiti di microlingua rivelavano
una buona conoscenza dei termini specifci per alcuni
ma limitata in altri. Ho riscontrato la stessa variet di
risultati nelle domande aperte, alcuni avevano studiato
e parlavano unaltra lingua, soprattutto spagnolo, uno
aveva origini italiane ma non era mai stato in Italia,
uno era di origine polacca. Tra le aspettative emerso
il comune desiderio di migliorare la comunicazione in
italiano, oltre a riuscire a comunicare con colleghi italiani
su argomenti di ingegneria. Nelle risposte trapelava, in
alcuni, una preoccupazione per il percorso che dovevano
intraprendere forse per linsolito ruolo di studenti che
avrebbero avuto nel corso.
Mi sono resa conto che sarebbe stato utile organizzare
degli incontri di lavoro sia per poter meglio defnire gli
obiettivi in base alle aspettative espresse nei questionari
che per rassicurare tutti circa il loro ruolo di studenti e
il mio ruolo di docente. Nei corsi di microlingua, infatti,
ancora pi che nei corsi di lingua base per adulti,
il docente assume il ruolo di facilitatore in quanto
non pi il depositario del sapere, non conosce la
microlingua obiettivo dellinsegnamento ma sa come
favorirne lapprendimento, sa come sviluppare le
competenze necessarie per lutilizzo della microlingua,
lesperto di glottodidattica che analizza la microlingua,
evidenziandone non solo gli elementi lessicali, ma anche
quelli morfosintattici e testuali che la caratterizzano. Il
discente da parte sua lesperto della microlingua nella
sua lingua madre, consapevole dei suoi bisogni e degli
obiettivi che intende raggiungere, pu indicare i materiali
da utilizzare e come reperirli.
Mi stato particolarmente utile tenere presente che la
glottodidattica rivolta agli adulti, e in particolare la didat-
tica microlinguistica, si avvale di un approccio andra-
gogico, (come defnito prima da M. Knowles, The Adult
Learner. A Neglected Species, Merril, Houston, 1990
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poi da D. Demetrio, Let adulta, La Nuova Italia, Firenze,
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Articolo

1990), secondo il quale un adulto, in genere, sostenuto
da una forte motivazione, desidera essere partecipe delle
decisioni relative al suo processo di apprendimento, pos-
siede dei modelli e degli stili di apprendimento consolidati
e soprattutto non disposto a mettere in discussione il
proprio status psicologico e sociale di adulto nel rapporto
con il docente.
Negli incontri di lavoro e in tutto il percorso risultato
fondamentale mantenere i rapporti su un piano di parit
attivando una didattica collaborativa, con gli studenti
coinvolti nella defnizione del curricolo, nella selezione
dei materiali, nella scelta delle modalit di lavoro. Per
rendere attiva la nostra collaborazione ho promosso un
momento di feedback alla fne di ogni lezione per rifettere
insieme sui materiali proposti, sulleffcacia o meno delle
attivit svolte, e per proporre integrazioni e alternative.
Da questi momenti di feedback sono emerse confermate
come utili e gradite le tecniche didattiche di solito
consigliate a studenti adulti ovvero quelle che pongono
lallievo di fronte alla sua competenza piuttosto che
quelle che lo portano ad interagire con gli altri studenti in
giochi di ruoli, a mettersi a confronto con linsegnante o
ad esibirsi in pubblico. Le migliori sono tutte le forme di
incastro, laccoppiamento parole-immagini e la procedura
cloze. Per quanto riguarda le tecniche di simulazione
o la drammatizzazione, non ho avuto bisogno di alcun
feedback per capire che non erano affatto gradite. Una
volta ho proposto unattivit di simulazione di ruoli
ambientata in cantiere e mi sono accorta dellatmosfera
di imbarazzo che si creata per lattribuzione dei ruoli
del capomastro e degli operai. Ho ritenuto opportuno
concludere velocemente lattivit e lho ripetuta dato che,
chiaramente, era stata percepita come un rischio per la
propria immagine.
Gli obiettivi glottomatetici da selezionare dovevano tenere
conto del bisogno emerso nei questionari e negli incontri
di una maggiore autonomia di apprendimento, specie
della microlingua, di conseguenza ho lavorato molto
sulle strutture morfosintattiche e sulle tipologie testuali
della microlingua. Un testo di architettura, per esempio,
adopera la spersonalizzazione, la passivizzazione e il
tempo presente per rendere oggettiva linformazione;
presenta inoltre un intreccio con la microlingua della
matematica. Lanalisi mi ha portato ad introdurre queste
forme nel corso molto prima di quanto avrei fatto in un
corso di lingua base in modo da rendere gli studenti in
grado di riconoscerle e comprenderle.
Per quanto riguarda la competenza interculturale, dalle
risposte ai questionari era emersa una conoscenza
dellItalia e degli italiani basata sulle puntate dei
Soprano e sugli incontri con colleghi italiani in
occasione di conferenze. Ho pensato di lavorare
innanzitutto sugli stereotipi ovvero sullimmagine degli
italiani negli Stati Uniti e anche sulle impressioni che
avevano avuto dei loro colleghi italiani per condurli alla
consapevolezza di quanto il nostro modo di rapportarci
con gli altri sia legato a modelli denotati culturalmente.
Abbiamo esaminato il codice vestemico dei professionisti
americani confrontandolo con quello degli italiani,
evidenziando luso dei colori chiari nellabbigliamento
maschile laddove gli americani lo considerano appropriato
solo in situazioni di familiarit. Ho anche introdotto degli
elementi di cinesica presentando alcuni gesti simbolici
ovvero quei gesti il cui signifcato fortemente denotato
culturalmente come per esempio la mano a borsa che
gli italiani utilizzano nel chiedere che cosa/che dici/
che fai?. Gli studenti si sono mostrati incuriositi dal
panorama dei gesti e dalle modalit della comunicazione
non verbale, di cui spesso non si consapevoli.
Al termine del percorso c stato un momento di
valutazione del corso che ha messo in evidenza,
soprattutto, leffcacia della collaborazione instaurata
tra me e gli studenti per il raggiungimento degli
obiettivi proposti. Come si pu immaginare non stata
unesperienza facile, ma mi ha portato a guardare
alla lingua in un modo nuovo e diverso, ha messo in
discussione il modello del docente di lingua e credo abbia
potenziato le mie competenze relazionali, organizzative
e interculturali, ma certo non ha esaurito i quesiti,
anzi me ne ha creati altri che costituiscono il fascino
delle microlingue, un territorio ancora da scoprire. Le
microlingue, infatti, sono tuttora oggetto di studio e
di analisi. Sappiamo che ogni microlingua ha le sue
caratteristiche lessicali, morfosintattiche e testuali e di
alcune sappiamo quali queste siano, per esempio per la
microlingua dellinformatica o dellarte, ma di molte altre
non stata ancora tentata unanalisi.
1
Il libro di Malcolm Knowles disponibile in italiano: Quando
ladulto impara. Andragogia e sviluppo della persona, Franco
Angeli, Milano, 1993
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Attivit didattiche Articolo

C
he cos secondo te unazienda?
la domanda che percorre le attivit, rivolte a studenti economisti, proposte in
questo numero.
A partire dalla lettura di un provocatorio manifesto dellazienda zen, gli autori
intendono mettere in gioco le convinzioni personali e i presupposti culturali che
orientano la comprensione e lagire fra membri di un gruppo di specialisti di un settore
chiave della societ.
Le attivit sono tratte dal testo Italiano per economisti di L. Incalcaterra-McLoughlin,
L. Pla-Lang e G. Schiavo-Rotheneder, pubblicato da Alma Edizioni nel 2003.
Attivitdidattiche
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