CIENCIAS SOCIALES

Sumario
Currculo
Introduccin Objetivos generales Contenidos Criterios de evaluacin

Secuencia por ciclos

Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos Criterios de evaluacin por ciclos

Orientaciones didcticas
Orientaciones generales Orientaciones especficas Orientaciones para la evaluacin

Ciencias Sociales

Introduccin

Los grupos humanos han concedido siempre enorme importancia al hecho de que las jvenes generaciones conozcan las tradiciones, las experiencias colectivas y la organizacin y funcionamiento de la sociedad. Gran parte de la educacin, en su funcin socializadora, ha consistido en conocer la propia sociedad, su pasado histrico, as como el espacio y territorio en que se desarrolla la vida del grupo. En la sociedad moderna, es la escuela la institucin principalmente encargada de asegurar esa funcin. En la Educacin Primaria, el conocimiento de la sociedad ha estado incorporado a un rea ms amplia, de "Conocimiento del Medio". La delimitacin progresiva de esa rea, como corresponde al nivel evolutivo de los alumnos en la etapa de Secundaria, reclama un mayor rigor y profundizacin en los mismos, conforme se hace en varias reas diferenciadas, entre ellas la de "Ciencias Sociales, Geografa e Historia". En esta rea, y por comparacin con la de "Conocimiento del Medio" de Primaria, se diversifican los conceptos y se afina y perfecciona su comprensin; se abordan los problemas en un nivel ms elevado de abstraccin y generalizacin; se amplan y se hacen ms complejos los procedimientos de indagacin y anlisis; se analizan espacios y tiempos a diversas escalas, ms alejadas de la percepcin inmediata de los alumnos; y, en general, se consolidan y enriquecen las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana. A semejanza de la etapa educativa anterior, aunque con un peso relativo diferente, se mantienen los dos polos bsicos y complementarios del conocimiento de la realidad: el relacionado con la experiencia personal y el socialmente compartido y organizado en disciplinas cientficas. A lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria se mantiene la tensin entre ambos: la experiencia de los alumnos y sus esquemas previos de conocimiento continan siendo un referente imprescindible en el proceso de seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje, as como en la planificacin de la enseanza en orden a un aprendizaje significativo; pero la estructura social y disciplinar del rea cobra una importancia creciente que ha de manifestarse en los contenidos bsicos. Los contenidos formativos ms tradicionales en el mbito del conocimiento de la sociedad han sido los de la Historia y la Geografa. Estas dos disciplinas destacan, no slo por su mayor antigedad acadmica y tradicin educativa, sino tambin por el hecho de ser las ciencias que consideran la realidad humana y social desde una perspectiva ms global e integradora. Con todo, en la formacin de los jvenes hay contenidos bsicos que esas dos ciencias no pueden cubrir por s solas de forma satisfactoria, por lo que esta rea ha de nutrirse de otras disciplinas, como son Sociologa, Antropologa, Economa, Historia del Arte, Ecologa, etc. Las disciplinas mencionadas tienen en comn algunos rasgos destacados en relacin con su objeto de estudio, los seres humanos en sociedad, con sus conceptos, sus procedimientos de investigacin y explicacin e, incluso, con las actitudes y valores que

promueven. No obstante, presentan tambin diferencias notables en sus respectivos cuerpos conceptuales, en sus mtodos y tcnicas de trabajo y, en general, en sus perspectivas de anlisis y objetivos. El tratamiento educativo apropiado para la inclusin de varias disciplinas en una sola rea no es la mera yuxtaposicin de las mismas, ni tampoco una globalizacin en la que se desdibuje la naturaleza especfica de cada una de ellas; el planteamiento curricular adecuado est en una posicin equilibrada entre ambos extremos, subrayando las relaciones y rasgos comunes de las disciplinas tanto como el carcter especfico de las mismas. Se trata de recoger las contribuciones de cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de naturaleza ms general. El nfasis otorgado a la Geografa y a la Historia se corresponde precisamente con su mayor capacidad estructuradora de los hechos sociales. En tal planteamiento, el currculo bsico de esta rea deja un ancho margen de libertad para que las programaciones curriculares se organicen con un mayor peso de consideraciones disciplinares o, por el contrario, con un enfoque integrador, pero hacindolo, en todo caso, equilibradamente. La enseanza en esta rea se encamina a que los alumnos adquieran los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad humana y social del mundo en que viven, proporcionndoles la posibilidad de: - Analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y los problemas centrales de la sociedad en el momento actual. - Conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo y la comunidad humana y social en sus distintos mbitos: localidad, Comunidad Autnoma, Espaa, Comunidad Europea, comunidad internacional. - Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio natural y cultural. - Comprender los fenmenos y procesos que tienen lugar en el territorio como consecuencia de la compleja interaccin entre los agentes humanos y la naturaleza; analizar su localizacin y distribucin; entender las diferencias y contrastes entre sociedades y grupos en funcin de factores naturales y humanos, en particular econmicos; tomar conciencia de la fragilidad de los equilibrios ecolgicos y de la creciente responsabilidad humana en el mantenimiento de los mismos, y, en suma, entender la vida de los grupos humanos sobre la superficie terrestre y sus principales condicionantes. - Conocer el funcionamiento y los mecanismos de las sociedades, analizar y comprender los hechos y fenmenos sociales en el contexto global en que se producen y analizar los procesos de cambio histrico en la sociedad preguntndose por el sentido del progreso en la evolucin de las sociedades. - Consolidar y desarrollar en los alumnos las actitudes y hbitos caractersticos del humanismo y de la democracia, adquiriendo independencia de criterio y juicio crtico para valorar con rigor y ponderacin hechos, acciones y opiniones, desarrollando actitudes de tolerancia y valoracin de otras culturas y de solidaridad con los individuos y grupos desfavorecidos, marginados y oprimidos, y asumiendo una posicin crtica ante los valores y actitudes androcntricos de nuestra cultura. - Adquirir capacidades relacionadas con el manejo crtico de la informacin y de los medios que la canalizan y procesan, en especial de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

La enseanza y el aprendizaje del rea se ven facilitados en estas edades por el desarrollo intelectual desde el pensamiento concreto al formal. Sin embargo, la complejidad de ciertas tareas centrales en el rea plantea algunas dificultades en ese desarrollo que es preciso tener presente al planificar y organizar la enseanza del rea. Concretamente estas dificultades se manifiestan de manera preferente en la naturaleza multicausal e intencional de la explicacin de los hechos humanos y sociales, la adquisicin de nociones espaciales y temporales, el procesamiento de informaciones divergentes y contradictorias, y la superacin de las diferencias a menudo existentes entre el conocimiento cientfico y el cotidiano sobre la realidad social. Las consideraciones hechas hasta aqu proporcionan algunos criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos. Tales criterios pueden agruparse en tres tipos de ejes (temticos, de procedimientos y de actitudes) que forman la estructura central del contenido del rea. Los ejes temticos conjugan los distintos referentes disciplinares con las intenciones formativas del rea; as cada eje facilita un ncleo homogneo de conceptos, procedimientos y actitudes que posteriormente se desarrolla y concreta en varios bloques de contenidos. El eje "Sociedad y territorio" aborda las manifestaciones y procesos que se dan en el espacio geogrfico como resultado de las interacciones entre el medio fsico y la actividad humana. Asimismo destaca los procedimientos de informacin cartogrfica y de anlisis multifactorial, y las actitudes relativas a la conservacin del medio ambiente y la solidaridad entre los pueblos de la Tierra. En este eje temtico la geografa es el referente disciplinar prioritario, si bien integra igualmente aportaciones de la economa, la sociologa y la ecologa. El eje "Sociedades histricas y cambio en el tiempo" se ocupa del estudio sincrnico de las sociedades y culturas como conjuntos de elementos interrelacionados y tambin de los procesos de evolucin y cambio en la experiencia humana, da prioridad a los procedimientos relativos a la cronologa, el tratamiento de las fuentes histricas y el anlisis multicausal e intencional y, entre las actitudes, a la valoracin del patrimonio histrico y a la tolerancia y el relativismo cultural. En este eje, la historia, la historia del arte y la antropologa son los referentes disciplinares principales. "El mundo actual", por ltimo, se ocupa de los hechos y conceptos relacionados con las cuestiones y rasgos centrales que caracterizan la vida en nuestras sociedades contemporneas. Da prioridad a los procedimientos relacionados con el tratamiento de la informacin que facilitan los medios de comunicacin de masas y a su utilizacin como instrumentos para la argumentacin y el debate, as como a las actitudes de solidaridad, tolerancia y responsabilidad en los asuntos colectivos. El eje no tiene una vinculacin disciplinar clara ni exclusiva, aunque es el ms adecuado para recoger las aportaciones de la economa, la poltica y la sociologa. Por su parte, los ejes de procedimientos y actitudes atraviesan todos los bloques de contenido, contribuyendo as a dar a stos homogeneidad y a subrayar los elementos comunes de todo el rea. Se destacan, en particular, los procedimientos siguientes: - "Indagacin e investigacin" como forma de acceder al conocimiento. Los procedimientos de indagacin implican identificacin y formulacin del problema, as como las correspondientes hiptesis y conjeturas, observacin y recogida de datos, organizacin y anlisis de los datos, confrontacin de las hiptesis, interpretacin, conclusiones y comunicacin de las mismas. No se trata de preparar futuros investigadores, sino de mostrar a los alumnos de manera prctica cmo trabajan los gegrafos, historiadores y

cientficos sociales, cmo fundamentan sus hallazgos y qu problemas y obstculos han de afrontar. - "Tratamiento de la informacin". En las disciplinas de esta rea son importantes las capacidades relativas a la recogida y registro de datos, el anlisis crtico de las informaciones, la inferencia, el contraste, la sntesis interpretativa y el juicio evaluador. - "La explicacin multicausal". Los alumnos han de ser introducidos en la comprensin y en el anlisis de los numerosos factores causales, personales o impersonales, que intervienen en la determinacin de los fenmenos humanos y sociales, as como del papel que las intenciones y motivaciones de las personas desempean en esos fenmenos, sin caer en explicaciones simplistas y estereo-tipadas. Hay tambin ejes de actitudes que son comunes en todo el rea: - "El rigor crtico y la curiosidad cientfica". Aunque son actitudes que todas las reas han de cultivar, resultan especialmente significativas en sta, tanto por el carcter opinable de los hechos humanos objeto de estudio, como por la importancia que en ella adquieren el anlisis y la valoracin crtica de la informacin. - "La conservacin y valoracin del patrimonio", tanto natural y medio-ambiental como artstico, cultural, institucional e histrico. - "La tolerancia y solidaridad". La tolerancia respecto a ideas, opiniones y creencias de otras personas y sociedades, la valoracin y defensa de la paz mundial y de la sociedad democrtica, la responsabilidad frente a los problemas colectivos y el sentido de la solidaridad humana, en particular con las personas, grupos y pueblos que padecen discriminacin u opresin por cualquier causa. Dentro de esta rea se han incluido unos contenidos, referidos a la reflexin tica, con caractersticas especficas respecto al resto de los contenidos del rea y de toda la Educacin Obligatoria, porque en el planteamiento curricular propio de las enseanzas mnimas aqu reguladas la educacin moral no constituye un rea especfica, sino una dimensin transversal a todas las reas, dimensin presente, aunque no exclusiva, en los contenidos de actitudes. As, la educacin misma aparece como una actividad intrnsecamente moral, encaminada a la creacin y consolidacin de juicios crticos, actitudes y modos de comportamiento que se sitan en el mbito de "lo moral". Sin embargo, se incluyen en esta rea contenidos que se ordenan a la educacin moral, en un nivel de reflexin, de anlisis crtico y sistemtico de posiciones morales, que los alumnos pueden y deben comenzar a realizar al final de esta etapa. Se trata de una reflexin de naturaleza filosfica, y que se corresponde con la filosofa tica. Por su carcter, son unos contenidos que deben situarse en el ltimo ao de la etapa.

Objetivos generales
La enseanza del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece, participando crticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes y rechazando las discriminaciones existentes por

razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra circunstancia personal o social. 2. Identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporneas, analizar los problemas ms acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crtico y razonado. 3. Valorar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio crtico sobre las mismas. 4. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilizacin del espacio y el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo econmico, social, poltico y medioambiental de las mismas. 5. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos polticos, econmicos y culturales que condicionan la trayectoria histrica de las sociedades humanas, as como el papel que los individuos, hombres y mujeres, desempean en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro. 6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico, histrico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora, aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo. 7. Resolver problemas y llevar a cabo estudios y pequeas investigaciones aplicando los instrumentos conceptuales, las tcnicas y procedimientos bsicos de indagacin caractersticos de las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia. 8. Obtener y relacionar informacin verbal, icnica, estadstica, cartogrfica a partir de distintas fuentes, y en especial de los actuales medios de comunicacin, tratarla de manera autnoma y crtica de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los dems de manera organizada e inteligible. 9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el dilogo como una va necesaria para la solucin de los problemas humanos y sociales. 10. Apreciar los derechos y libertades como un logro irrenunciable de la Humanidad y una condicin necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrndose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos econmicos necesarios. 11. Reconocer las peculiaridades del conocimiento cientfico sobre lo social, valorando que el carcter relativo y provisional de sus resultados o la aportacin personal del investigador son parte del proceso de construccin colectiva de un conocimiento slido y riguroso.

Contenidos
1. Medio ambiente y conocimiento geogrfico

Conceptos 1. Iniciacin a los mtodos geogrficos: - Percepcin y representacin del espacio. Tcnicas y sistemas de representacin espacial: proyeccin, escala, orientacin, smbolos cartogrficos - Las fuentes de informacin geogrfica y su utilizacin: fuentes cartogrficas, estadsticas, grficas, audiovisuales, literarias, etc. 2. El medio ambiente y su conservacin: - El planeta Tierra: sus rasgos fsicos fundamentales. - Principales medios naturales en Espaa, Europa y el Planeta como resultado de las interacciones entre clima, relieve, aguas y vegetacin. Riesgos y catstrofes naturales. - Los paisajes geogrficos como resultado de la interaccin entre el medio y los seres humanos. El papel modificador de stos, los problemas de degradacion del medio y medidas correctoras. La diversidad y riqueza de paisajes en Espaa. - Los recursos renovables y no renovables del Planeta y su explotacin por los seres humanos. Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Obtencin, seleccin y registro de informacin relevante a partir de centros de documentacin de fcil acceso y utilizando obras de repertorio como enciclopedias, atlas, anuarios, etc., de carcter divulgativo. 2. Obtencin de informacin geogrfica, explcita e implcita, a partir de distintos tipos de documentos visuales y escritos, incluidas las descripciones literarias e imgenes artsticas. 3. Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos y mapas de distintas caractersticas y escalas, y elaboracin de planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios (observacin directa, fotografas areas, datos estadsticos, bases de datos, etc.). 4. Reconocimiento y trazado de itinerarios sobre planos y mapas con indicacin de distancias entre distintos puntos y utilizacin de los mismos para orientarse y desplazarse espacialmente. 5. Contrastacin de datos, evaluacin y sntesis integradora de informaciones de muy distinto carcter (mapas y planos, imgenes y fotografas, datos estadsticos, grficos, artculos, informes y textos cientficos y literarios, etc.). 6. Presentacin clara y ordenada de trabajos, combinando adecuadamente distintas formas de expresin, en particular mapas, grficos e imgenes.

Explicacin multicausal: 7. Explicacin de las interacciones entre el medio y la accin humana que se dan en manifestaciones y procesos geogrficos como la degradacin y contaminacin del medio ambiente en un lugar concreto, la configuracin de un paisaje determinado, la localizacin y distribucin de determinados hechos geogrficos 8. Integrar en una perspectiva global de estudio geogrfico los distintos anlisis sectoriales (fsicos, demogrficos, econmicos, culturales, etc.) realizados sobre un determinado territorio (comarca, comunidad autnoma, estado, etc.). Indagacin e investigacin: 9. Planificacin y realizacin, individualmente o en grupo, de estudios y pequeas investigaciones de carcter preferentemente descriptivo sobre algn hecho local de inters geogrfico. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica: 1. Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes de muy distinto tipo. 2. Toma de conciencia de los grandes problemas a los que se enfrenta la vida humana sobre la Tierra: la degradacin del medio ambiente y la sobreexplotacin de los recursos, el crecimiento demogrfico desequilibrado, las desigualdades econmicas entre los pueblos, etc. Valoracin y conservacin del patrimonio: 3. Valoracin del medio natural como recurso y elemento importante en la calidad de vida de los grupos humanos, y disposicin favorable a su conservacin y defensa. 2. La poblacin y el espacio urbano Conceptos 1. La poblacin y los recursos: - Modelos demogrficos, dinamismo y estructura de la poblacin. - Distribucin desigual de la poblacin en Espaa y el mundo. - Desequilibrios en el crecimiento de la poblacin y reparto desigual de los recursos (superpoblacin, envejecimiento, control de natalidad y migraciones). - Tendencias y problemas demogrficos en Espaa, Europa y el mundo menos desarrollado. 2. El espacio urbano:

- El hecho urbano: evolucin y cambios; las funciones de la ciudad y la organizacin del territorio; las redes urbanas; espacio urbano y estructura socioeconmica. - Principales aglomeraciones urbanas en el mundo. Las ciudades en el mundo desarrollado y subdesarrollado: diferencias y problemas. Espacios y redes urbanas en Espaa. Las carreteras y su influencia en el desarrollo econmico y el bienestar social de un pas. - Las redes viales y los problemas de trfico. Normas de circulacin. Tipos de accidentes de trfico en carreteras y vas urbanas y sus principales causas. - Las relaciones campo-ciudad. La sociedad urbana y la sociedad rural: formas de vida y problemas. Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos y mapas de distintas caractersticas y escalas; y elaboracin de planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios (observacin directa, fotografas areas, datos estadsticos, bases de datos, etc.). 2. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de distinto tipo y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. 3. Establecimiento de correspondencias simples entre distintos tipos de planos, fotografas areas y mapas (topogrficos, temticos, etctera) y entre stos y la realidad. 4. Evaluacin de la correccin y objetividad de los recursos expresivos utilizados en grficos, diagramas, mapas y documentos visuales en general. Explicacin multicausal: 5. Preparacin y realizacin de debates, negociaciones simuladas, etc., en torno a problemas espaciales reales o ficticios considerando las circunstancias, las posiciones y alternativas existentes y evaluando las consecuencias medioambientales, econmicas, sociales, etc., que pueden derivarse (por ejemplo, la localizacin de un gran centro comercial o deportivo en la ciudad, la remodelacin de un barrio urbano, la incidencia de las vas de comunicacin y del trfico en la calidad de vida de los ciudadanos, etc.). 6. Anlisis comparativo de las semejanzas y diferencias que presentan distintos territorios y pases en relacin con un mismo fenmeno geogrfico (dinmica y tendencias demogrficas, actividades e intercambios econmicos, etc.). Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica: 1. Toma de conciencia de los graves problemas relacionados con los desequilibrios demogrficos y las grandes desigualdades econmicas entre los distintos pases de la Tierra.

Valoracin y conservacin del patrimonio: 2. Valoracin de la diversidad de paisajes, naturales, rurales y urbanos en Espaa, como una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario cuidar y preservar. 3. Responsabilidad y prudencia en el uso de las vas de comunicacin como peatn, viajero Tolerancia y solidaridad: 4. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del Planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos. 5. Rechazo de las desigualdades sociales provocadas por el lugar de nacimiento o de residencia. 3. La actividad humana y el espacio geogrfico Conceptos 1. Las actividades agrarias y el espacio rural: - Sistemas y espacios agrarios en Espaa, Europa y el mundo: condicionantes fsicos y humanos; problemtica (excedentes, hambre, degradacin de los suelos, etc.). 2. Pesca y acuicultura; problemas y perspectivas en Espaa y el mundo. 3. Actividades y espacios industriales: - La industria y la explotacin de materias primas y fuentes de energa. Los grandes espacios industriales en Espaa, Europa y el mundo: factores de localizacin y distribucin, problemas medioambientales. 4. Las actividades terciarias y su desarrollo actual: - Factores de localizacin y distribucin de las actividades terciarias: su papel en la jerarquizacin del espacio y la organizacin del territorio en Espaa y el mundo. El creciente desarrollo de las actividades terciarias (red y medios de transporte, turismo) y los problemas medioambientales que ocasiona. 5. Niveles de desarrollo econmico e intercambio desigual en el mundo: - Centro y periferia en el espacio poltico y econmico mundial. 6. Espacio y poder poltico: - La organizacin poltica y administrativa del territorio. - Grandes mbitos geopolticos, econmicos y culturales en el mundo. El espacio poltico europeo.

- El espacio poltico-administrativo del territorio espaol: provincias y comunidades autnomas. Principales desequilibrios regionales en Espaa. Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Obtencin y registro de datos mediante notas, cuadros pautados, croquis, etc., a partir de la observacin directa, y mediante resmenes y esquemas, a partir de informacin escrita y oral. 2. Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos y mapas de distintas caractersticas y escalas, y elaboracin de planos y mapas a partir de informaciones obtenidas por distintos medios (observacin directa, fotografas areas, datos estadsticos, bases de datos, etc.). 3. Establecimiento de correspondencias simples entre distintos tipos de planos, fotografas areas y mapas (topogrficos, temticos, etctera), y entre stos y la realidad. 4. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de distinto tipo y elaboracin de stos a partir de tablas y cuadros estadsticos. 5. Evaluacin de la correccin y objetividad de los recursos expresivos utilizados en grficos, diagramas y documentos visuales en general. 6. Contrastacin de datos, evaluacin y sntesis integradora de informaciones de muy distinto carcter (mapas y planos, imgenes y fotografas, datos estadsticos, grficos, artculos, informes y textos cientficos y literarios, etc.). Explicacin multicausal: 7. Anlisis de las interdependencias de escala en la explicacin de los hechos geogrficos (influencias de fenmenos mundiales, regionales, etc., sobre hechos locales y a la inversa). 8. Preparacin y realizacin de debates, negociaciones simuladas, etc., en torno a problemas espaciales reales o ficticios considerando las circunstancias, las posiciones y alternativas existentes y evaluando las consecuencias medioambientales, econmicas, sociales, etc., que pueden derivarse (por ejemplo, la localizacin de una industria, un nuevo centro turstico, el trazado de una red de transportes, etc.). 9. Integrar en una perspectiva global de estudio geogrfico los distintos anlisis sectoriales (fsicos, demogrficos, econmicos, culturales, etc.) realizados sobre un determinado territorio (comarca, comunidad autnoma, estado, etc.). Actitudes Valoracin y conservacin del patrimonio: 1. Reconocimiento del carcter finito de los recursos naturales y de la necesidad de racionalizar su uso, de conservarlos y de renovarlos. 2. Rechazo de la explotacin abusiva de los espacios de mayor belleza natural por las actividades econmicas.

Tolerancia y solidaridad: 3. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del Planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos. 4. Sociedades histricas Conceptos 1. Iniciacin a los mtodos histricos: - Las fuentes histricas y su utilizacin para el conocimiento del pasado: tipos, caractersticas y problemas que presentan. 2. Sociedades prehistricas, primeras civilizaciones y Antigedad clsica: - Las sociedades prehistricas cazadoras y recolectoras. La Revolucin Neoltica. Las primeras civilizaciones. - Sociedad, poltica, cultura y arte en el mundo clsico: Grecia y Roma. - Origen y desarrollo del cristianismo. - Aspectos significativos de la Prehistoria y la Edad Antigua en el territorio espaol actual. 3. Las sociedades medievales: - Las sociedades feudales europeas y el desarrollo urbano; el Romnico y el Gtico. - Al-Andalus y los reinos cristianos en la Pennsula y otros territorios espaoles actuales. Religiones y culturas cristiana, islmica y judaica en la Espaa medieval. 4. Las sociedades de la poca moderna: - Las sociedades de Antiguo Rgimen en Europa; crisis poltico-religiosas; arte Renacentista y Barroco, el Racionalismo y la Ilustracin. - Hegemona y decadencia de la monarqua hispnica: la colonizacin de Amrica y el impacto recproco; uniformismo y tensiones socio-religiosas y polticas; el esplendor literario y artstico. 5. Sociedades del mbito no europeo durante las Edades Media y Moderna: - Sociedad y cultura islmica durante la Edad Media. - Formas de vida y organizacin social en uno de los grandes imperios asiticos o de la Amrica precolonial. Procedimientos

Tratamiento de la informacin: 1. Obtencin de informacion explcita e implcita (mediante inferencias) a partir de restos arqueolgicos, imgenes y obras de arte. 2. Elaboracin de notas, resmenes, esquemas, etc., a partir de informacin escrita y oral. 3. Utilizacin de informaciones diversas sobre el contexto histrico y las circunstancias concretas del autor, pblico, para el anlisis y la comprensin de las obras u objetos artsticos. 4. Distincin entre fuentes primarias y secundarias o historiogrficas, y su diferente uso y valor para el conocimiento del pasado. 5. Anlisis y comparacin de un breve nmero de fuentes primarias sealando lagunas, errores y contradicciones entre ellas y distinguiendo entre dato objetivo y juicio de opinin. 6. Anlisis y comparacin de dos interpretaciones historiogrficas sobre unos mismos hechos, distinguiendo sus puntos de acuerdo y desacuerdo. 7. Realizacin de trabajos de sntesis a partir de distintos tipos de fuentes primarias y secundarias de naturaleza diversa, y presentacin clara y ordenada de stos, utilizando distintas formas y medios de expresin (exposicin oral, trabajo escrito con notas a pie de pgina y bibliografa, murales grficos, etc.). Explicacin multicausal: 8. Explicacin de rasgos o hechos caractersticos de una poca aludiendo a circunstancias o factores de tipo tecnolgico, econmico, poltico, religioso, cultural, etc., propios del contexto general de tal poca. 9. Establecimiento de relaciones entre obras artsticas y los rasgos generales de la poca histrica de produccin de las mismas. 10. Explicacin de ciertas acciones, costumbres, etc., de personas y colectivos pertenecientes a pocas distintas a la nuestra, considerando las circunstancias personales y las mentalidades colectivas. Indagacin e investigacin: 11. Realizacin de estudios o investigaciones simuladas a partir de un nmero no muy elevado de fuentes variadas de informacin adecuadamente seleccionadas por el profesor. 12. Planificacin y realizacin, individual o en grupo, de una sencilla investigacin histrica, preferentemente de carcter descriptivo, sobre un tema de la localidad y en la que se utilicen fuentes accesibles al alumno, en particular materiales y orales. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica:

1. Sensibilidad y preocupacin por el rigor y la objetividad en la bsqueda e interpretacin de informaciones histricas y actitud de rechazo ante las explicaciones esquemticas y simplistas. 2. Inters por conocer las formas de expresin artstica y cultural de sociedades alejadas en el espacio y en el tiempo. Valoracin y conservacin del territorio: 3. Valoracin de los restos y vestigios del pasado que existen en nuestro entorno, como manifestaciones valiosas de nuestra experiencia y memoria colectiva, y disposicin favorable a actuar de forma que se asegure su conservacin. Tolerancia y solidaridad: 4. Respeto y valoracin de la diversidad histrica y cultural de Espaa como una realidad distintiva y enriquecedora de nuestro patrimonio colectivo. 5. Tolerancia, respeto y valoracin crtica de actitudes, creencias, formas de vida, etc., de personas o grupos pertenecientes a sociedades o culturas distintas a la nuestra. 5. Sociedad y cambio en el tiempo Conceptos 1. El tiempo histrico: - Unidades y convenciones de la cronologa y la periodizacin histricas (eras y calendarios, ao, dcada, siglo, milenio y edad). - El cambio y la continuidad a travs de la evolucin en el tiempo de aspectos significativos de la vida humana (rasgos de la actividad econmica, de la vida privada y la marginacin femenina, de las creencias religiosas, de las formas de organizacin social y poltica, etc.). 2. Evolucin y desarrollo en la historia del arte: - Desarrollo histrico-artstico a travs de un nmero reducido y seleccionado de obras significativas de los grandes perodos y estilos de la historia del arte. 3. Cambio social y revolucin en la poca contempornea: - La crisis del Antiguo Rgimen y las revoluciones liberales burguesas. - Revolucin industrial, desarrollo capitalista e imperialismo. - Las grandes transformaciones y conflictos del siglo xx. Revoluciones, guerras mundiales y descolonizacin. - Cambios y transformaciones en la Espaa contempo- rnea.

Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Interpretacin y representacin de procesos de cambio histrico mediante diagramas, ejes temporales, cuadros cronolgicos, mapas, etc. 2. Elaboracin de secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronolgicas. 3. Anlisis y contextualizacin de los elementos bsicos de la expresin plstica y visual en diferentes pocas y artistas. 4. Anlisis e interpretacin de algunas obras de arte desde diferentes perspectivas (sociolgicas, iconogrficas) sirvindose de informaciones diversas sobre el contexto histrico, el autor, el pblico, etc. Explicacin multicausal: 5. Identificacin y distincin entre las circunstancias causales y los motivos personales que intervienen en un hecho o situacin histrica concreta. 6. Distincin entre causas de larga y corta duracin y consecuencias a corto y largo plazo. 7. Identificacin y distincin entre transformaciones estructurales y coyunturales en el anlisis de los procesos de cambio. 8. Anlisis de algunos procesos de cambio histrico y comparacin de su duracin y ritmos respectivos. 9. Anlisis comparativo de algunas obras de arte, en especial de pocas y culturas distintas, buscando analogas y diferencias y detectando influencias. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica: 1. Predisposicin a buscar una parte de la explicacin de situaciones y acontecimientos actuales en sus antecedentes histricos. 2. Inters y gusto por conocer y contemplar obras y objetos artsticos, y reconocimiento de la importancia que tiene desarrollar unos criterios y un gusto esttico personal. Valoracin y conservacin del patrimonio: 3. Valoracin, respeto y disfrute de la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histricoartstico, y disposicin favorable a actuar en su defensa y conservacin. 4. Valoracin crtica de los prejuicios sexistas presentes en nuestras costumbres y tradiciones y recuperacin e integracin del patrimonio cultural de las mujeres. 6. Diversidad cultural

Conceptos 1. Elementos determinantes de una cultura: cultura tecnolgica y adaptacin al medio, estructura social, sistema de gnero y sistema simblico. 2. Diversidad y relativismo cultural a travs del anlisis de algunos elementos de culturas distintas a la propia (culturas preindustriales, minoras culturales de nuestro entorno, o manifestaciones de ritos y costumbres de nuestro pasado). Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Bsqueda, anlisis, interpretacin y valoracin crtica de informacin sobre sociedades o culturas distintas a la propia a partir de diferentes medios y fuentes de informacin (escritas, materiales, visuales, etc.). Explicacin multicausal: 2. Explicacin de ciertas acciones, creencias, costumbres, etc., de personas y colectivos pertenecientes a culturas distintas a la propia, considerando las circunstancias personales y las mentalidades colectivas. 3. Anlisis comparativo de ciertas diferencias entre nuestra cultura y otras sociedades y culturas. 4. Anlisis de las conexiones entre los distintos elementos de un sistema cultural determinado, a partir del estudio de algn rasgo o expresin cultural concreto. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica: 1. Inters por conocer otras culturas e indagar en sus particularidades. 2. Reconocimiento y evaluacin crtica de los logros e insuficiencias de nuestra cultura occidental y otras culturas. Valoracin y conservacin del territorio: 3. Respeto y valoracin de las manifestaciones artsticas, artesanales y tcnicas de otras sociedades y culturas como expresin de la sensibilidad, el ingenio y los valores humanos de sus protagonistas. Tolerancia y solidaridad: 4. Tolerancia, respeto y valoracin crtica de actitudes, creencias, formas de vida, etc., de personas o grupos pertenecientes a sociedades o culturas distintas a la nuestra. 5. Rechazo de formas de pensar dogmticas y etnocntricas. 7. Economa y trabajo en el mundo actual

Conceptos 1. Recursos escasos y necesidad de eleccin, como cuestin central en toda actividad econmica: produccin, distribucin y crecimiento. 2. Divisin tcnica del trabajo, interdependencia econmica e instrumentos de coordinacin en las economas de mercado (mercado, dinero, empresas, Estado). 3. Divisin tcnica y social del trabajo y estructura social; desigualdades y conflictos sociales; los sindicatos; derechos y deberes del trabajador; divisin y discriminacin sexual en el trabajo. 4. El desarrollo tecnolgico y sus repercusiones en el mundo del trabajo. 5. Interdependencia y desigualdad econmica, tcnica y poltica entre los distintos pases del mundo: desarrollos desiguales y neocolonialismo. Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales. 2. Lectura, interpretacin y elaboracin de cuadros estadsticos, grficos y mapas sobre cuestiones y asuntos de actualidad. 3. Anlisis comparativo y evaluacin crtica de dos o ms informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin de masas (prensa, radio y televisin) sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad. 4. Presentacin clara y ordenada de trabajos, utilizando y combinando distintas formas de expresin (exposicin oral, informes, artculos periodsticos, documentos audiovisuales, murales, etc.). Explicacin multicausal: 5. Preparacin y realizacin de debates, negociaciones y toma de decisiones simuladas sobre cuestiones socioeconmicas de la actualidad, tratando de adoptar y comprender los posibles puntos de vista de individuos y representantes de colectivos e instituciones. Indagacin e investigacin: 6. Realizacin de informes o pequeos estudios monogrficos sobre cuestiones y hechos socioeconmicos cercanos al alumnado, utilizando informacin obtenida a partir de los medios de comunicacin y de los datos obtenidos mediante encuestas y entrevistas realizadas en el entorno prximo. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica:

1. Inters por estar bien informado y actitud crtica ante la informacin publicitaria y las necesidades de consumo que genera. 2. Valoracin crtica de la divisin social y sexual del trabajo y las profesiones. Tolerancia y solidaridad: 3. Valoracin y respeto por las funciones de las distintas personas que integran la familia y aceptacin del reparto adecuado de responsabilidades entre todos sus miembros, sin discriminaciones por razn de edad o sexo. 4. Rechazo de las injusticias que pueden derivarse de las desigualdades en la propiedad econmica entre distintas personas y pueblos. 8. Participacin y conflicto poltico en el mundo actual Conceptos 1. Los principios e instituciones bsicas de los regmenes democrticos. Su presencia en la Constitucin espaola. Las instituciones constitucionales espaolas. 2. La organizacin territorial de Espaa. La Nacin espaola, municipios, provincias y comunidades autnomas. rganos y competencias. 3. Espaa en el mundo: la Comunidad Europea e Iberoamrica. 4. Transformaciones y tensiones en las relaciones internacionales: organismos internacionales; la crisis del sistema de bloques y la OTAN; el proceso de unidad europea; una crisis o conflicto internacional relevante; problemas y perspectivas para la paz. 5. Cauces y retos actuales para la participacin ciudadana: partidos y organizaciones sociales; instituciones y centros de informacin y ayuda ciudadana; el papel de los medios de comunicacin de masas. Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales. 2. Anlisis comparativo y evaluacin crtica de dos o ms informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin de masas (prensa, radio y televisin) sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad. 3. Realizacin de trabajos de sntesis sobre cuestiones de actualidad tras la consulta y contraste de distintas fuentes y medios de informacin, en particular la prensa, la radio y la televisin. Explicacin multicausal:

4. Anlisis de algn hecho significativo de la actualidad (conflicto internacional, problema socioeconmico o poltico, fenmeno cultural, etc.) indagando en sus antecedentes histricos y sealando algunas circunstancias de tipo tecnolgico, econmico, poltico, etc., con las que est claramente relacionado. 5. Preparacin y realizacin de debates sobre cuestiones controvertidas de la actualidad poltica, exponiendo las opiniones y juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en los datos. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica: 1. Inters por estar bien informado y actitud crtica ante la informacin y los mensajes procedentes de las redes y los medios de comunicacin. Valoracin y conservacin del patrimonio: 2. Valoracin de los principios e instituciones democrticas como instrumentos adecuados para resolver las discrepancias polticas, y respeto de los mismos en las diferentes esferas de la actividad cotidiana. Tolerancia y solidaridad: 3. Tolerancia y valoracin positiva de la diversidad de opiniones polticas, ideolgicas, religiosas, etc., ante las cuestiones del mundo actual. 4. Valoracin de los derechos humanos como una conquista histrica y rechazo de cualquier forma de violacin de los mismos, as como de todo tipo de discriminacin por razones de edad, sexo, raza, nacionalidad, religin, etc. 5. Toma de conciencia de la responsabilidad colectiva en la consecucin de la paz a distintas escalas y en el alejamiento de la amenaza nuclear. 6. Rechazo de conductas incvicas, por ejemplo en relacin con el trfico y el uso del automvil, o de insolidaridad social general, como la evasin y el fraude fiscal. 9. Arte, cultura y sociedad en el mundo actual Conceptos 1. La crisis del arte figurativo en pintura y escultura a partir del impresionismo. 2. Arquitectura funcional y urbanismo actual. 3. Formas de expresin y manifestaciones artsticas actuales a travs de nuevos lenguajes (visual, plstico, musical, etc.). 4. Los retos del desarrollo cientfico y tecnolgico. Papel y sentido de las humanidades en la actualidad.

5. Redes y medios de comunicacin e informacin: concentracin del poder, uniformizacin cultural y pluralismo informativo. Publicidad y consumo. 6. Focos de tensin y nuevos valores en las sociedades posindustriales, y sus repercusiones en la calidad de vida y en la salud individual y colectiva. Transformaciones en los mbitos de la vida privada y de las relaciones humanas; cambios en los roles y las relaciones entre hombre y mujer. Procedimientos Tratamiento de la informacin: 1. Bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas a cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales. 2. Anlisis e interpretacin de documentos audiovisuales identificando los elementos expresivos utilizados y evaluando la objetividad de su mensaje. 3. Anlisis y contextualizacin de los elementos bsicos del lenguaje plstico y visual en las manifestaciones y expresiones artsticas contemporneas. 4. Anlisis de las influencias de las obras y formas de expresin artsticas actuales en el diseo de objetos y ambientes cotidianos. 5. Presentacin clara y ordenada de trabajos utilizando y combinando distintas formas de expresin (exposicin oral, informes, artculos periodsticos, documentos audiovisuales, murales, etc.). Explicacin multicausal: 6. Preparacin y realizacin de debates sobre cuestiones controvertidas o dilemas de la actualidad, exponiendo las opiniones y juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en los datos. Indagacin e investigacin: 7. Realizacin de informes o pequeos estudios monogrficos sobre cuestiones y hechos del mundo actual, utilizando informacin obtenida a partir de los medios de comunicacin y de los datos obtenidos mediante encuestas y entrevistas realizadas en el entorno prximo. Actitudes Rigor crtico y curiosidad cientfica: 1. Inters por estar bien informado y actitud crtica ante la informacin y los mensajes procedentes de las redes y los medios de comunicacin. 2. Valoracin crtica de las repercusiones para la salud psquica y fsica de las personas que estn ocasionando ciertas transformaciones en las formas y condiciones de vida en las sociedades postindustriales.

3. Actitud abierta ante las nuevas tendencias que se reflejan en las manifestaciones artsticas y culturales, inters por conocerlas y disposicin a formarse un criterio personal al respecto. Tolerancia y solidaridad: 4. Tolerancia y valoracin positiva de la diversidad de opiniones polticas, ideolgicas, religiosas, etc., ante las cuestiones del mundo actual. 5. Conocimiento de los efectos nocivos del consumo de drogas y solidaridad con las personas y los grupos que padecen por causa de las enfermedades asociadas a ese consumo. 10. La vida moral y la reflexin tica1 Conceptos 1. La gnesis de los valores morales: su historicidad y universalidad. Valores morales absolutos y relativos. Racionalidad y tica. 2. Autonoma y heteronoma moral. Normas ticas y pluralidad moral en las sociedades democrticas. 3. Principales teoras ticas (moral trascendental, nihilismo, existencialismo, utilitarismo). 4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (las relaciones ser humano-naturaleza, guerra y carrera armamentista, desigualdades Norte-Sur, violencia social, consumismo, marginalidad y discriminacin). 5. Algunos proyectos ticos contemporneos (derechos humanos, pacifismo, feminismo, ecologismo). 6. La autoridad y su legitimacin. Las leyes: necesidad de obedecerlas y desobediencia legtima. 7. La Religin como hecho individual y social. tica y religin. La libertad religiosa. Procedimientos 1. Bsqueda y anlisis crtico de informaciones diversas sobre problemas morales de nuestro tiempo, detectando distintas posiciones ticas en tales informaciones. 2. Anlisis y resolucin de dilemas morales y conflictos de valores presentes en situaciones pblicas y privadas. 3. Identificacin y valoracin de medidas, tanto institucionales como de grupo o individuales, que configuran alternativas a los problemas ticos ms importantes del mundo actual. 4. Preparacin y realizacin de debates sobre cuestiones controvertidas y dilemas morales de la actualidad, exponiendo las opiniones y juicios propios con argumentos razonados.

5. Preparacin y realizacin de debates, negociaciones, toma de decisiones simuladas sobre cuestiones que conlleven posiciones ticas diferenciadas, adoptando y defendiendo puntos de vista distintos. Actitudes 1. Valoracin de la dimensin tica del ser humano. 2. Respeto y valoracin crtica ante las opciones ticas de cada persona y valoracin y defensa de la pluralidad moral en las sociedades democrticas. 3. Valoracin de las aportaciones de las distintas teoras ticas. 4. Tolerancia y respeto por los principios y valores ticos de culturas distintas a la propia.

Criterios de evaluacin
1. Identificar y localizar los rasgos fsicos ms destacados (clima, relieve, vegetacin y aguas) que configuran los grandes medios naturales del territorio espaol y del Planeta, analizando algunos ejemplos representativos de los paisajes geogrficos resultantes de la actividad humana en dichos medios (explotacin agraria, desarrollo turstico, trazado de redes de comunicacin, etc.). Mediante este criterio se trata de evaluar si el alumno es capaz de reconocer y localizar los principales medios naturales en Espaa y en el mundo (en Espaa: ocenico, mediterrneo, con sus distintas variantes, y de montaa; y en el mundo: intertropicales, desrticos, templados, polares y de montaa) y de caracterizarlos en funcin de sus rasgos fsicos predominantes, contemplndolos adems en constante interaccin con la accin humana. Para ello ser preciso analizar ejemplos relevantes de paisajes geogrficos que ilustren tanto los condicionamientos y posibilidades que ofrece el medio para la vida humana, como las modificaciones y transformaciones que las distintas actividades humanas ocasionan en el medio fsico. El nivel de profundizacin y de detalle en las tareas ser necesariamente mayor para el territorio espaol, lo que permitir apreciar la riqueza y diversidad de sus paisajes. 2. Analizar algunos de los riesgos y problemas medioambientales ms graves en Espaa y el mundo ocasionados por las distintas actividades humanas (explotacin abusiva de los recursos, desechos urbanos e industriales, construccin de obras pblicas, etc.), y evaluar los peligros y riesgos que suponen. Este criterio trata de evaluar la capacidad de los alumnos para identificar los efectos, tanto directos e indirectos, como a corto y largo plazo, de la accin humana sobre el medio fsico. Pretende tambin evaluar la capacidad de analizar y debatir los conflictos de intereses entre los distintos sectores o grupos sociales implicados y la oportunidad de las medidas que se proponen para evitar o corregir los desequilibrios medioambientales. 3. Utilizar los modelos del crecimiento demogrfico y el conocimiento de la distribucin de la poblacin en Espaa y el mundo para analizar algunos ejemplos representativos de las tendencias migratorias y problemas de superpoblacin y envejecimiento en el mundo actual. Con este criterio se pretende asegurar que los alumnos conocen la desigual distribucin de la poblacin en Espaa y en el mundo, as como los modelos bsicos del crecimiento

demogrfico utilizando estos conocimientos para explicar los problemas, contrastes y perspectivas demogrficas que actualmente existen en Espaa y el mundo. 4. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, identificando y localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar la escasez de alimentos en alguna regin o pas subdesarrollado, as como algunos problemas de la agricultura espaola y europea. Este criterio trata de evaluar si los alumnos saben reconocer los rasgos caractersticos de los principales sistemas agrarios y las nuevas tcnicas industriales aplicadas a la agricultura. Trata asimismo de comprobar si utilizan estos conceptos al analizar situaciones concretas que ilustren los problemas ms destacados de la agricultura actual y la difcil adaptacin y reconversin de la agricultura espaola a las condiciones impuestas por el mercado europeo. 5. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de produccin de materias primas y fuentes de energa en el mundo y Espaa, analizando las relaciones de intercambio que se establecen entre pases desarrollados y subdesarrollados en el comercio de estos productos. Se trata de asegurar en primer lugar que los alumnos distinguen las caractersticas de los distintos tipos de industrias. En segundo lugar, que reconocen la localizacin de los espacios industriales y centros productores de materias primas y fuentes de energa ms destacados en el mundo y en Espaa, vinculando esta localizacin al anlisis de las relaciones de intercambio desigual entre los pases desarrollados y subdesarrollados. 6. Identificar los diferentes usos del suelo en una determinada ciudad y su rea de influencia, analizndolos como manifestacin de la diferenciacin funcional y jerarquizacin social del espacio. Se trata de evaluar que los alumnos identifican, a partir de informacin adecuada de origen diverso, la especializacin funcional de determinados barrios o reas urbanas (reas financieras, de servicios, industrial, etc.), as como la jerarquizacin y divisin social del suelo urbano (zonas residenciales para las distintas clases sociales). 7. Localizar la jerarqua urbana y los grandes ejes de comunicacin y transporte en Espaa, caracterizndolos como instrumentos determinantes de la organizacin econmica y poltica del espacio y como manifestacin de importantes contrastes regionales en el territorio espaol. Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos tienen una representacin clara del sistema urbano y de la red principal de transportes que vertebra el territorio espaol, as como si reconocen que en esa organizacin hay regiones o reas territoriales muy diferenciadas por su papel e importancia. 8. Identificar y localizar las Comunidades Autnomas espaolas, los Estados europeos, as como los principales pases y reas geoeconmicas y culturales del mundo, analizando ejemplos representativos de los desequilibrios y desigualdades en el desarrollo que existen entre esos territorios. Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos para localizar en sus respectivos mapas polticos las Comunidades Autnomas espaolas, los Estados europeos y los grandes pases y reas geoeconmicas del mundo. Al mismo tiempo se trata tambin de comprobar su capacidad para analizar algunos ejemplos representativos de las diferencias

(fundamentalmente demogrficas y econmicas) que distinguen entre s a las Comunidades Autnomas espaolas y a los Estados europeos, as como algunos ejemplos de las desigualdades que separan a los pases desarrollados y subdesarrollados. 9. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido algn aspecto significativo de la vida humana (rasgos de la vida cotidiana, de las condiciones materiales de vida, de la organizacin poltica, hbitos y creencias, etctera) a lo largo de diferentes pocas histricas, sealando los principales momentos de cambio en esa evolucin. Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para representar grficamente, mediante ejes, cuadros, frisos cronolgicos, etc., un largo proceso de evolucin, as como de distinguir en l perodos y hechos concretos de corta duracin, guardar las proporciones adecuadas y representar correctamente los perodos antes y despus de Cristo. 10. Situar cronolgicamente y comparar obras de arte de similares caractersticas, representativas de las principales sociedades y etapas histricas, sealando semejanzas y diferencias entre ellas. Mediante este criterio se pretende evaluar si el alumno identifica y sita cronolgicamente algunos de los grandes perodos de la historia del arte, as como si distingue sus principales caractersticas. 11. Identificar cronolgicamente las principales civilizaciones y sociedades histricas anteriores a la Edad Moderna y utilizar un conocimiento bsico de las mismas para entender vestigios materiales y visuales caractersticos de tales sociedades (edificios, obras de arte, herramientas, etc.). Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para situar cronolgicamente las principales sociedades y etapas de la evolucin de la Humanidad anteriores a la Edad Moderna identificando sus rasgos ms fundamentales. Se trata tambin de evaluar la capacidad de profundizar en el estudio de algunas de ellas, analizando el funcionamiento, organizacin, desarrollo tcnico, creencias, etctera, para comprender el importante legado arqueolgico que aquellas sociedades nos transmitieron. 12. Identificar y situar cronolgica y geogrficamente los principales pueblos, sociedades y culturas que se desarrollaron en el territorio espaol antes de la Edad Moderna y analizar algunas de sus aportaciones ms representativas (materiales, artsticas, lingsticas e institucionales) a la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histrico. Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento de la cronologa y los rasgos elementales de las principales etapas de la Historia de Espaa hasta la poca moderna, as como la capacidad para reconocer y apreciar la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histrico, arqueolgico, artstico, lingstico e institucional, analizando, en el contexto de su poca, algunos vestigios y hechos destacados de los principales pueblos y culturas que se desarrollaron en el territorio espaol. 13. Sealar en una determinada sociedad o cultura preindustrial, histrica o actual, ejemplos de los vnculos que existen entre algunos aspectos de su organizacin social, sistema de parentesco, nivel de desarrollo tcnico y creencias, reconociendo el valor de muchos de sus logros. Se pretende evaluar en primer lugar si los alumnos y alumnas se han iniciado en el anlisis y comprensin de una determinada cultura, estudindola desde dentro como un conjunto de elementos estrechamente vinculados entre s.

14. Identificar los rasgos fundamentales de la sociedad de Antiguo Rgimen y analizar en ese contexto alguno de los hechos ms relevantes de la historia de Espaa en la poca moderna (como la colonizacin de Amrica, la presencia de la monarqua hispnica en Europa, los conflictos en la construccin de un Estado centralizado). Se trata de asegurar un conocimiento bsico de este importante perodo de la Historia de Espaa a travs de alguno de sus aspectos ms significativos y posibilitar tambin, mediante su estudio, una aproximacin a la sociedad europea de la poca. 15. Identificar los rasgos fundamentales de las revoluciones industrial y liberal burguesas y sealar, a travs de ejemplos relevantes, las grandes transformaciones que ha experimentado la sociedad humana en estos dos ltimos siglos. Mediante este criterio se pretende evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para reconocer los principales aspectos de la profunda transformacin que, en todos los mbitos de la vida social y de las condiciones de vida de las personas, supusieron las revoluciones industrial y liberal burguesas. Mediante el anlisis de casos concretos, se valorar si los alumnos se han iniciado en la valoracin crtica del sentido del progreso, comprendiendo los aspectos negativos que presentan muchos logros indiscutibles. 16. Describir las principales transformaciones (demogrficas, econmicas, sociales, polticas e ideolgicas) experimentadas por la sociedad espaola desde la II Repblica hasta hoy, sealando algunas de sus influencias mutuas. Se trata de evaluar la comprensin del cambio global producido en la sociedad espaola en los ltimos cincuenta aos a travs del estudio de la evolucin poltica de cuatro grandes perodos: la II Repblica, la Guerra Civil, el franquismo y la actual etapa democrtica. El criterio permite tambin evaluar la iniciacin en el anlisis del cambio sociopoltico a travs del estudio de un momento especialmente significativo como la transicin espaola a la democracia. 17. Caracterizar y situar cronolgica y geogrficamente las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el presente siglo y aplicar este conocimiento para la comprensin de algunos de los problemas internacionales ms destacados de la actualidad. Mediante este criterio se pretende conocer globalmente los principales acontecimientos en el panorama internacional del siglo xx, como son las revoluciones socialistas, las Guerras Mundiales y la independencia de las colonias, a fin de comprender mejor la realidad internacional presente. Ser interesante analizar la capacidad de los alumnos y alumnas para analizar algunos problemas internacionales actuales a la luz de algunos de los acontecimientos citados. 18. Reconocer en la Constitucin espaola los principios e instituciones democrticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida pblica y actitudes o comportamientos cotidianos. Con este criterio se intenta evaluar el conocimiento de los principios bsicos en que se fundamentan las sociedades democrticas a travs del estudio de nuestro ordenamiento constitucional. No se pretende conseguir un conocimiento terico, sino aplicado a la realidad cotidiana actual, analizando el sentido de nuestros comportamientos ms inmediatos.

19. Analizar el papel de Espaa en la Comunidad Europea y en la comunidad de pases iberoamericanos e identificar los objetivos e instituciones bsicas de stas con el fin de entender algunos hechos relevantes de la actualidad. Este criterio de evaluacin pretende asegurar un mnimo conocimiento de los dos marcos internacionales con los que Espaa est ms vinculada: Europa e Iberoamrica. Se trata de que el conocimiento de estas organizaciones internacionales y del papel que juega Espaa en ellas est necesariamente unido al anlisis de los hechos y acontecimientos de actualidad. 20. Identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra sociedad del constante desarrollo cientfico y tcnico, en particular el que est afectando al mundo de la informacin, analizando y valorando sus repercusiones en los mbitos poltico, econmico, cultural, etc. Tiene por objeto evaluar la capacidad de los alumnos para considerar en sus anlisis y valoraciones la importancia de los cambios y avances cientficos y tecnolgicos en muchos de los hechos relevantes de la vida poltica, econmica, cultural, ideolgica y sanitaria y, en especial, el papel de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. 21. Identificar, analizar y valorar la existencia en nuestra sociedad de una gran divisin tcnica y social del trabajo, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de cuestiones y conflictos socioeconmicos de actualidad. Se trata de comprobar si los alumnos entienden la importancia de la divisin tcnica y social del trabajo en la configuracin de la estructura social. Se quiere evaluar tambin si ese conocimiento ayuda a los alumnos a entender y valorar los problemas y conflictos socioeconmicos del entorno en el que viven. 22. Mediante un proceso de anlisis, contraste e integracin de distintas informaciones ofrecidas por los medios de comunicacin, identificar las circunstancias polticas, econmicas e ideolgicas y los intereses de las grandes potencias que inciden en hechos de especial importancia en la actualidad internacional. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumno para analizar la complejidad de circunstancias e intereses (polticos, econmicos, ideolgicos, geoestratgicos) que determinan hechos de especial relieve en nuestra realidad poltica internacional actual, manejando crticamente la informacin proporcionada por los principales medios de comunicacin. 23. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas, as como las funciones que desempean en el marco de una economa internacional cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de algunos problemas y realidades econmicas de la sociedad actual. Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas reconocen el funcionamiento bsico de la economa a travs del papel que cumplen los distintos agentes (unidades de produccin y consumo, sector pblico) e instituciones econmicas (mercado, dinero, organismos de regulacin y control) y si disponen, por tanto, de las claves imprescindibles para analizar algunos de los hechos y problemas econmicos que les afectan directamente a ellos o a sus familias, como son la inflacin, el coste de la vida, el mercado laboral, el desempleo, el consumo y la publicidad. 24. Identificar y describir las caractersticas de las principales tendencias y vanguardias artsticas desarrolladas durante este siglo.

Este criterio de evaluacin pretende garantizar que los alumnos han comprendido las claves de los cambios radicales que se han producido en el siglo xx en el campo de las manifestaciones artsticas. Se trata, tambin, de comprobar que los alumnos reconocen como una caracterstica de este siglo la variedad de tendencias y exploraciones artsticas, valorando sus aportaciones con independencia de la aceptacin esttica individual. 25. Obtener informacin relevante, explcita e implcita, a partir de varias fuentes de informacin de distinto tipo (documentos escritos, objetos materiales, imgenes, obras de arte, grficos, mapas, etc.), distinguiendo en ellas los datos y opiniones que proporcionan en torno a un tema no estudiado previamente. Con este criterio se pretende comprobar que los alumnos han adquirido cierta experiencia en el anlisis de distintos tipos de fuentes de informacin, as como si han aprendido, en un nivel mnimo, a analizar crticamente esta informacin, siendo capaces de distinguir lo que son datos objetivos de lo que son opiniones de quien da la informacin. Para poder evaluar adecuadamente estas capacidades es preciso evitar las distorsiones que ocasionara el conocimiento previo del tema sobre el que versa la tarea. 26. Utilizar el mapa topogrfico como instrumento de informacin y anlisis sobre el territorio, e interpretar y elaborar correctamente distintos tipos de grficos (lineales, de barras, de sectores) y mapas temticos, utilizndolos como medio para comunicar determinadas informaciones. Trata de asegurar el manejo correcto por parte del alumno de los instrumentos grficos y cartogrficos: la lectura del mapa topogrfico y su empleo para obtener informacin y para analizar las caractersticas de un territorio determinado, as como la lectura y elaboracin de grficos y mapas temticos, de una complejidad que no sobrepase la de los presentados habitualmente en los medios de comunicacin. 27. Realizar, con la ayuda del profesor, una sencilla investigacin de carcter descriptivo sobre algn hecho o tema local, abordando tareas de indagacin directa (trabajos de campo, encuestas, entrevistas, bsqueda y consulta de prensa, fuentes primarias, etc.), adems de la consulta de informacin complementaria, y comunicar de forma inteligible los resultados del estudio. Este criterio trata de evaluar en qu medida los alumnos y alumnas son capaces de plantearse y realizar en trminos aceptables un pequeo trabajo de investigacin. Lo importante en este caso es la autenticidad y rigor de la investigacin y no la relevancia del tema; para ello el trabajo deber implicar una indagacin directa, es decir, no deber basarse exclusivamente en la consulta de bibliografa, aunque sta sea muy importante. 28. Elaborar informes y participar en debates sobre cuestiones problemticas de la vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginacin, casos de violencia, problemas de los jvenes, etc.), utilizando con rigor la informacin obtenida de los medios de comunicacin y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad. Este criterio tiene por objeto asegurar que los alumnos y alumnas son sensibles a problemas sociales presentes en su vida cotidiana tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, la discriminacin por razones de sexo, raza u origen social y los problemas o actitudes que afectan especialmente a los jvenes, y los abordan con actitudes solidarias y tolerantes, as como con rigor en el tratamiento de la informacin.

29. Identificar elementos de los modelos ticos de vida y comportamiento humano en diferentes tomas de posicin a propsito de dilemas morales que se plantean en el mundo actual. Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son capaces de reconocer que los modelos de vida de diferentes doctrinas morales - de carcter religioso, filosfico u otras- , o algunos elementos de esos modelos morales, estn presentes en el pluralismo ideolgico y axiolgico de nuestro tiempo, y que aparecen en las posturas enfrentadas acerca de diferentes problemas morales de la vida pblica y privada.

Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos

El profesor puede elaborar la secuencia de contenidos a lo largo de la etapa teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1. Puede considerarse la existencia de tres grandes conjuntos temticos en el rea. El primero, de carcter geogrfico, que denominaremos "Sociedad y territorio", abarca los contenidos agrupados bajo los epgrafes: 1 (Medio ambiente y conocimiento geogrfico), 2 (La poblacin y el espacio urbano) y 3 (La actividad humana y el espacio geogrfico). El segundo, fundamentalmente histrico, que llamaremos "Sociedades histricas y cambio en el tiempo", se refiere a los contenidos de los epgrafes: 4 (Sociedades histricas), 5 (Sociedad y cambio en el tiempo) y 6(Diversidad cultural). En el tercero se integran, bajo una comn referencia al "mundo actual", elementos relativos a otras Ciencias Sociales, agrupados bajo los epgrafes: 7 (Economa y trabajo en el mundo actual), 8 (Participacin y conflicto poltico en el mundo actual) y 9 (Arte, cultura y sociedad en el mundo actual). 2. Estos tres grandes conjuntos pueden servir de punto de referencia para estructurar la secuencia de los dos ciclos. Los tres estn presentes en ambos ciclos, asegurando as la recurrencia en el aprendizaje de las capacidades y contenidos esenciales del rea. Ello no excluye una articulacin temtica ms especfica por cursos: agrupando, por ejemplo, los contenidos geogrficos - desde perspectivas distintas- en el primer y el cuarto cursos y centrando el estudio histrico en el segundo y el tercero; en tal caso, los contenidos relativos a las dems Ciencias Sociales se repartirn de forma que complementen coherentemente, en cada curso, los enfoques geogrfico e histrico. 3. La distribucin de los procedimientos entre un ciclo y otro viene dada por el grado de dificultad de la capacidad que se ejercite, la naturaleza y el nmero de las fuentes de informacin, las variables manejadas y el grado de orientacin y gua por parte del profesor. En cuanto a lasactitudes del rea, la distribucin entre los ciclos est en funcin tanto del tema tratado como del nivel de madurez del alumnado.

4. Atendiendo a las razones de complejidad de los aprendizajes y de maduracin de los alumnos, parece conveniente asignar globalmente al primer ciclo un tratamiento que se centre en la descripcin de la realidad social, y al segundo, un tratamiento predominantemente explicativoque se ocupe de subrayar los aspectos problemticos de esa realidad. Por consiguiente, en el primer ciclo conviene primar las capacidades de localizacin, identificacin, comparacin y caracterizacin de los hechos humanos y sociales, y en el segundo, las de anlisis crtico, explicacin y juicio evaluativo. 5. La secuencia de contenidos no puede desligarse de las opciones tomadas sobre la agrupacin disciplinar o interdisciplinar de los contenidos. La propuesta deja un amplio margen de maniobra para agruparlos dentro de cada ciclo en unidades didcticas de carcter ms o menos disciplinar. Sin embargo, la adopcin de los tres grandes agrupamientos temticos como elementos vertebradores de la secuencia orienta claramente hacia una solucin intermedia, segn la cual predominan las unidades ms disciplinares en "Sociedad y territorio" y "Sociedades histricas y cambio en el tiempo", y las unidades ms interdisciplinares, en "El mundo actual". 6. Ante la abundancia de contenidos conceptuales que caracteriza al rea, y que impide abordarlos todos con suficiente profundidad durante la etapa, se propone un tratamiento equilibrado entre extensin y profundidad, que permita, por un lado, un conocimiento bsico y general de los principales hechos y conceptos del rea y, por otro, un anlisis ms profundo y en detalle de algunos de ellos. Es preciso recordar que los contenidos agrupados bajo el epgrafe de "La vida moral y la reflexin tica" han de impartirse en el cuarto curso, por lo cual no es necesario incluirlos en esta secuencia. Por otra parte, tambin en el cuarto curso debern estar presentes otros contenidos del rea.

Primer ciclo
Sociedad y territorio Parece indicado desarrollar de manera preferente las capacidades relacionadas con la localizacin, el anlisis y la valoracin de las interacciones que las sociedades humanas establecen con su territorio. En relacin con tales capacidades conviene centrarse en dos grandes perspectivas de trabajo estrechamente vinculadas y que cabe separar slo por razones de claridad: de una parte, la localizacin espacial e identificacin de los hechos geogrficos ms significativos, y de otra, la explicacin, todava rudimentaria en este ciclo, de algunos de stos a travs del anlisis de las interacciones del medio y los seres humanos. Existen otras capacidades que no son privativas de estos temas geogrficos, pero guardan relacin con l: el conocimiento de la propia comunidad social, la comprensin de las realidades y problemas de las sociedades contemporneas, la valoracin y respeto del patrimonio natural y cultural, as como las que tienen que ver con los procedimientos relativos al tratamiento de la informacin, la resolucin de problemas y la indagacin. Conceptos

Conviene centrar en Espaa y Europa los mbitos espaciales estudiados en este ciclo, aunque tambin se aborde la zona no europea de la cuenca del Mediterrneo y, de forma ms general, el marco fsico del planeta y los grandes medios naturales de ste. Es necesario partir del trabajo hecho ya en Primaria sobre los elementos bsicos del paisaje y las principales actividades humanas de implicacin geogrfica. Se trata de alcanzar un conocimiento bsico de la localizacin y caractersticas de destacados hechos y conceptos geogrficos: a escala mundial, los grandes medios naturales y sus elementos fsicos caractersticos; en los mbitos espaol y europeo, los principales tipos de paisajes agrarios, las reas de produccin de materias primas y recursos energticos, la distribucin de la poblacin, la localizacin de las grandes reas urbanas e industriales y de las vas de comunicacin que las unen, las grandes reas tursticas y la divisin poltico-administrativa del territorio espaol y de Europa. Complementando esta visin descriptiva, y en paralelo con ella, conviene ya introducir, aunque limitadamente, el anlisis de las interacciones de las sociedades humanas y su territorio. A travs de algunos ejemplos muy representativos es oportuno atender en este ciclo al papel de los factores fsicos, es decir, a las condiciones y posibilidades que ofrece el medio y las respuestas que dan al mismo los seres humanos. La alusin a los factores humanos se reservar a los casos en que sea necesaria para corregir simplificaciones deterministas. A ttulo de ejemplo, algunas interacciones relevantes son: las relaciones entre paisajes agrarios y medio natural, los condicionamientos topogrficos del trazado de las vas de comunicacin, la relevancia de los factores fsicos en la localizacin y carcter de las reas tursticas, etc. Procedimientos El aprendizaje de los procedimientos relacionados con este eje temtico debe proseguir el trabajo desarrollado en Primaria: familiarizacin con los planos y mapas, comentario de fotografas y grficos, identificacin del impacto de algunas actividades humanas en el medio, e iniciacin en tareas de indagacin y trabajo de campo. Las capacidades de localizacin e identificacin de hechos y conceptos geogrficos se desarrollan en paralelo con el tratamiento de la informacin escrita, numrica, grfica y, sobre todo, cartogrfica. Esta ltima es preeminente y, por lo que se refiere a los procedimientos, el alumnado utilizar como fuente insustituible el plano y el mapa: uso de las coordenadas e interpretacin de las curvas de nivel, medicin de distancias, comparacin entre mapas de distintas escalas, elaboracin de croquis y planos simplificados, interpretacin de los smbolos habituales en los mapas de carreteras, etc. Junto a las cartogrficas han de trabajarse las otras fuentes de informacin: las escritas, como la elaboracin de resmenes, esquemas, presentacin escrita de trabajos; las fotografas e imgenes, como la descripcin de fotografas areas, oblicuas y panormicas, correlacin de stas con planos y mapas, realizacin de inferencias; o las fuentes estadsticas y grficas: lectura y elaboracin de grficos de distinto tipo y mapas temticos simplificados, en las que se evitar trabajar con ms de tres variables (los diagramas climticos pueden ser un ejemplo del lmite mximo de dificultad para este ciclo). Por su parte, la capacidad de anlisis de las interacciones del medio y los seres humanos va estrechamente unida a los procedimientos de explicacin multicausal. Aunque este anlisis se centre sobre los condicionantes fsicos de determinados hechos humanos en el espacio, convendr tambin atender a las interacciones de los propios factores fsicos (clima, relieve, aguas y vegetacin). En relacin con estas cuestiones tiene un inters obvio la coordinacin con Ciencias de la Naturaleza.

Los procedimientos relativos a la indagacin e investigacin presentan rasgos comunes a todos los ejes. Como adems exigen mucho tiempo, se recomienda que el alumnado slo profundice en ellos en el marco de un eje. Por otra parte, el aprendizaje de este tipo de procedimientos puede ser una excelente ocasin para abordar colectivamente un tema de trabajo desde distintas perspectivas disciplinares. En la Primaria se han adquirido unas nociones sobre los procedimientos elementales de investigacin cientfica. Durante el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria se trata de afianzar esos aprendizajes, desde la delimitacin de un problema hasta la contrastacin de las hiptesis y presentacin de conclusiones. La investigacin, aunque haga referencia a la realidad, puede ser simulada, correspondiendo al profesor la previa seleccin y preparacin de la informacin que se vaya a necesitar. Es oporturno recordar aqu que el aprendizaje de estos contenidos no persigue tanto ensear a investigar como ensear lo que es la investigacin. La investigacin puede naturalmente orientarse a la realizacin de trabajos de campo que permitan obtener informacin directa por medio de la observacin e impliquen la representacin cartogrfica de dicha informacin. Actitudes De acuerdo con el enfoque preferentemente descriptivo que recibe el eje temtico en este ciclo, las actitudes que mejor pueden desarrollarse son las relacionadas con la curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes de distinto tipo: un inters que puede adems fomentar la tolerancia y lavaloracin de lo ajeno. Estas actitudes deben ser adems aprovechadas para el fomento de intereses de tiempo libre, habida cuenta de la importancia que tiene crear gustos y aficiones para el desarrollo de la autonoma y el equilibrio personal durante la adolescencia. Es conveniente tambin profundizar en la labor hecha en Primaria acerca de la valoracin de la diversidad de paisajes en Espaa, especialmente los naturales y rurales. Como tambin es preciso continuar impulsando las actitudes de conservacin y mejora del medio ambiente, en las que se insistir en el segundo ciclo. Sociedades histricas y cambio en el tiempo Este eje temtico se ocupa de la evolucin cronolgica de las sociedades humanas, la explicacin de stas en el contexto de su poca y el anlisis delproceso histrico. Para facilitar la adquisicin de estos conocimientos parece aconsejable combinar dos perspectivas de estudio: por una parte, una perspectiva sincrnica que ponga el nfasis en el estudio de las sociedades y culturas ms destacadas como conjuntos de elementos relacionados entre s, y, por otra, una perspectiva diacrnica que destaque el proceso de evolucin y cambio de la experiencia humana a lo largo de las distintas pocas y sociedades. Conviene que ambas perspectivas estn presentes en los dos ciclos, aunque, en razn de la mayor complejidad que presenta la perspectiva diacrnica, sta predomine en el segundo ciclo y la sincrnica en el primero. Durante el primer ciclo la perspectiva sincrnica debera proseguir el trabajo de Primaria sobre localizacin cronolgica de las grandes sociedades y culturas histricas. Adems, debe permitir profundizar en algunas de ellas, tanto en la identificacin de sus rasgos econmicos, polticos y culturales ms caractersticos como en el anlisis y comprensin, en el contexto de su poca, de hechos y vestigios representativos de aquellas sociedades y culturas. Por su parte, la perspectiva diacrnica debe promover las capacidades de representacin y medida del tiempo, de distincin entre factores de

cambio y de permanencia, e iniciar a los alumnos en la identificacin de causas y consecuencias a corto y largo plazo. Entre las capacidades cuyo desarrollo est vinculado a estos temas histricos figuran las relativas al conocimiento de la comunidad social en la que se est integrado, la comprensin del mundo de hoy, la tolerancia y valoracin de la diversidad cultural y lingstica, el aprecio y conservacin del patrimonio cultural, as como las que tienen que ver con los procedimientos de tratamiento y evaluacin de las fuentes de informacin y de indagacin. Conceptos Parece razonable que en este ciclo se lleve a cabo un estudio de las principales sociedades anteriores a la Edad Moderna: sociedades prehistricas, primeras civilizaciones, Antigedad clsica, sociedades medievales y el mundo no europeo antes de las colonizaciones europeas. En tales estudios conviene que la historia de Espaa vaya enmarcada en la historia universal, permitiendo as matizar o tratar con ms detalle los modelos ms generales y abstractos de sta. Se dedicar una atencin particular al patrimonio material y artstico legado por la Historia, detenindose en el conocimiento de los rasgos caractersticos de los principales perodos de la historia del arte y en su contextualizacin en el marco general de la poca. En relacin con los estudios diacrnicos conviene que en este ciclo se realicen tomando como hilo conductor aspectos relacionados con la vida cotidiana y las condiciones materiales de la vida, ya que son hechos observables y concretos que pueden facilitar la percepcin de la evolucin histrica y la caracterizacin de sus perodos. La evolucin de aspectos como la vivienda, el transporte, etc., pueden proporcionar una visin significativa de las principales pocas histricas (los cambios cruciales del Neoltico, el desarrollo urbano en la Antigedad clsica, la ruralizacin altomedieval, etc.). Adems, en este ciclo, esa visin de conjunto de la evolucin histrica permite al alumno recapitular sus conocimientos de Primaria y, a la vez, disponer de un marco de referencia en el que situar los estudios de las distintas sociedades histricas. Por otra parte, el anlisis de aspectos de la vida cotidiana puede ser una ocasin propicia para abordar el papel marginal asignado a las mujeres en las distintas sociedades del pasado y tratar de integrar los elementos especficos de su memoria histrica en la visin general de la Historia, tradicionalmente marcada por arquetipos masculinos. Los contenidos referidos a la diversidad de culturas se pueden abordar a travs del estudio, de carcter preferentemente antropolgico, de alguna cultura preindustrial, o sobre la cultura rural tradicional a partir de ritos y costumbres de nuestro entorno. En cuanto a los contenidos referidos a la iniciacin a losmtodos histricos, se trabajarn fundamentalmente como procedimientos, dejando para el segundo ciclo la reflexin explcita sobre los mismos. Procedimientos Los procedimientos de tratamiento de la informacin y de explicacin multicausal estn, en este nivel del estudio histrico, claramente orientados a desarrollar las capacidades de localizacin cronolgica y anlisis de la evolucin humana, as como de caracterizacin de las sociedades en el contexto de su poca. En relacin con los procedimientos de medida del tiempo histrico ser imprescindible partir de lo logrado en Primaria, para consolidar las unidades de medida (especialmente

siglo, milenio y nocin de era) y, sobre todo, su representacin grfica (el manejo de los distintos tipos de grficos y la proporcionalidad en la representacin de las unidades temporales). Por lo que se refiere al tratamiento de las fuentes histricas, se pondr el acento sobre todo en aprender a obtener informacin sobre el pasado a partir de distintos tipos de fuentes, en especial las materiales e icnicas, incluidas las obras de arte. Se trabajarn en especial los procedimientos de identificacin y clasificacin de fuentes de primera mano o primarias y la obtencin de informacin, explcita e implcita, sobre la poca mediante inferencias a partir de dichas fuentes. En cuanto a los procedimientos de explicacin multicausal, conviene atender en particular a la distincin entre aspectos de tipo econmico, poltico, social, de mentalidad, etc., as como a sus interrelaciones, e iniciarse en la distincin entre circunstancias ms o menos generales y las intenciones, intereses o deseos de las personas relacionadas con los hechos que se quieren explicar. El anlisis de las obras de arte insistir sobre todo en la identificacin de los rasgos y elementos tcnicos y formales de las obras y en la relacin que stas tienen con el ambiente general de su poca. En relacin con los procedimientos de indagacin e investigacin, este eje temtico hace destacar muy especialmente el trabajo con fuentes, en particular las de carcter primario. Es recomendable utilizar fuentes orales, materiales e icnicas, y aplicar tcnicas de investigacin antropolgicas e histricas. Actitudes Durante el primer ciclo las actitudes que mejor pueden abordarse en relacin con este eje temtico son las relativas a la tolerancia cultural y la valoracin y conservacin del patrimonio histrico e histrico-artstico. La primera de ellas puede ir vinculada al estudio de las sociedades y culturas alejadas temporal y espacialmente de las nuestras. Es preciso aprovechar las ocasiones que se presenten para analizar formas de organizacin y mentalidades ajenas, lo que puede, adems, aportar elementos de reflexin crtica sobre las propias. Por su parte, la valoracin y conservacin del patrimonio histrico e histricoartstico es una actitud que no puede desligarse de la atencin que constantemente se otorga en este eje al estudio de las fuentes materiales y artsticas, como legado valioso que nos permite conocer mejor a nuestros antepasados y a nuestros coetneos. Ello implicar desde luego un cuidado especial y responsabilidad personal en el uso de los edificios, objetos y documentos analizados. El mundo actual Este conjunto de temas se ocupa especialmente de desarrollar las capacidades relacionadas con el anlisis, discusin y evaluacin de los hechos y problemas que caracterizan a la sociedad actual. En este ciclo conviene centrarse en la identificacin y el anlisis de las realidades actuales, aunque no se trate a fondo la explicacin de sus causas y factores. Estas capacidades se ven complementadas por las relacionadas con la utilizacin crtica de los medios de comunicacin, la discusin y el juicio valorativo. La argumentacin razonada y apoyada en datos, la evaluacin y el parecer personales, y el respeto a la diversidad de opiniones, son capacidades que conviene iniciar ya en este ciclo, aunque cobrarn su mayor desarrollo en el siguiente.

Junto a estas capacidades se desarrollan tambin las relacionadas con la valoracin de los derechos y libertades humanas, as como la igualdad ante la ley; las que tienen que ver con el aprecio de la diversidad de comunidades sociales a las que uno pertenece y con el conocimiento de los derechos y deberes propios como ciudadano; las vinculadas a la valoracin y respeto del patrimonio artstico, o las relativas a la solidaridad con los individuos y grupos oprimidos. Conceptos No existen criterios concluyentes para la seleccin de los hechos o conceptos que se hayan de trabajar preferentemente en un ciclo u otro. Ms an, la propia naturaleza de esta introduccin a las dems ciencias sociales, al posibilitar que se aborden cuestiones de actualidad, hace imprevisibles muchos de los temas que pueden ser objeto de estudio: unas elecciones, un conflicto internacional relevante, un hecho socioeconmico destacado, y en general toda cuestin que provoque la atencin y el debate pblicos, pueden aconsejar la modificacin de la programacin hecha de antemano. Teniendo en cuenta estas limitaciones, es posible distribuir globalmente entre los ciclos los conceptos del eje en funcin de dos criterios principales: por un lado, su conexin con los contenidos conceptuales de otros ejes temticos tambin trabajados en el ciclo; por otro, un conjunto de factores que hacen ms asequible o complejo el trabajo, como el grado de concrecin o abstraccin de los contenidos, la proximidad fsica y emocional de los problemas y la posibilidad de obtener informacin de primera mano y de acceder directamente a los protagonistas. De acuerdo con el primer criterio, durante este ciclo pueden tratarse, en conexin con el enfoque geogrfico, los temas relacionados con la organizacin poltica y administrativa de Espaa, en sus niveles municipal, provincial y autonmico, as como la Constitucin espaola y las instituciones de la Comunidad Europea. Es preciso tener en cuenta que en los dos ltimos ciclos de Primaria se inicia ya el estudio de los rganos de participacin y gobierno municipal, autonmico y estatal. A su vez, la mayor concrecin en el tratamiento de los conceptos y la proximidad fsica y vivencial a los hechos aconseja tratar en este ciclo los contenidos relacionados con las nuevas formas de vida social, particularmente urbana, sus tensiones y problemas, la divisin y conflictividad socioeconmica, la marginacin y discriminacin social y sexual, los fenmenos de cultura de masas y las manifestaciones artsticas cercanas emocionalmente a la sensibilidad y experiencia del alumnado. Parece la ocasin adecuada para proseguir el trabajo hecho en Primaria sobre algunos temas transversales del currculo y profundizar algo ms en ellos, concretamente los aspectos sociales de la salud, las discriminaciones en la vida pblica y privada, o cuestiones relativas a la educacin para el consumidor. Procedimientos Las capacidades de anlisis, debate y valoracin de cuestiones de nuestro mundo imponen una atencin preferencial a los procedimientos relacionados con el tratamiento de los medios de comunicacin de masas y con la planificacin y realizacin de debates. En relacin con los primeros, conviene poner el acento en aprender a obtener informacin escrita y audiovisual de los medios de comunicacin, sobre todo la prensa y la televisin. Ser necesario conocer en sus lneas generales las caractersticas, organizacin y recursos utilizados por esos medios de comunicacin, a fin de desvelar la informacin no explcita que pueden transmitir. Por lo que se refiere a la planificacin y realizacin de debates en torno a cuestiones controvertidas de la actualidad, es preciso concentrarse durante este ciclo en dos aspectos preferentes: el trabajo en grupo y el apoyo de las argumentaciones sobre los datos y opiniones que dan los medios de informacin. Sobre ambos habr que desarrollar y

profundizar los aprendizajes conseguidos durante la Primaria. Por ejemplo, convendr realizar pequeas disertaciones, y se incorporarn algunas citas con datos y opiniones que apoyen los argumentos propios al realizar guiones para la intervencin en debates. Los procedimientos de indagacin e investigacin pueden tambin ejercitarse en el marco de este eje temtico. La proximidad emocional de muchos de los problemas y cuestiones tratados en este ciclo facilita la realizacin de pequeas investigaciones de naturaleza sociolgica sobre las actitudes, comportamientos u opiniones de algn sector de la poblacin ante un tema particular. Conviene recordar que en este ciclo el acento ha de ponerse ms en la forma que en el fondo, pues se trata de lograr sobre todo una cierta correccin en el proceso de investigacin. Actitudes Las capacidades y los contenidos conceptuales de estos temas estn profundamente impregnados de actitudes y valores. En concreto son las actitudes de inters por estar bien informado, el rigor en documentarse suficientemente a la hora de opinar, la valoracin y el respeto de los derechos humanos y el rechazo de cualquier forma de violacin de stos. El estudio de los principios e instituciones democrticas y su funcionamiento en nuestra sociedad debe ser la oportunidad para fomentar actitudes de participacin y responsabilidad personal en la convivencia democrtica. En otro orden de cosas, estos temas constituyen una ocasin muy favorable para el fomento de hbitos y actitudes cooperativas propias del trabajo en grupo.

Segundo ciclo
Sociedad y territorio Las capacidades geogrficas - localizacin, anlisis y valoracin de las interacciones del medio y los seres humanos- se conti- nan desarrollando tambin en este ciclo a travs de las dos perspectivas de trabajo, descriptiva y explicativa, que se vieron en el ciclo anterior. Pero, aunque se sigue atendiendo a la identificacin y localizacin de los hechos geogrficos, el esfuerzo principal se dedica ahora a analizar, explicar y evaluar esos hechos, con lo que se entra de lleno en el estudio de las interacciones del medio y los seres humanos. En relacin a las capacidades compartidas con otros ejes temticos, hay que destacar en este ciclo las relativas a la comprensin de las realidades yproblemas del mundo de hoy, que presenta una gran confluencia de puntos de mira con el eje de "El mundo actual", y las relativas a la valoracin y conservacin del patrimonio natural y cultural, que deben recibir en este segundo ciclo una atencin destacada. Conceptos El mbito preferente de referencia en este ciclo es el mundial, puesto que la mayora de los problemas que se abordan no son especficos de una u otra regin del planeta; pero ello no excluye la utilizacin de diversas escalas para casos ilustrativos. Pese a la preeminencia de la perspectiva explicativa, conviene abordar con un enfoque esencialmente descriptivo el estudio de los principales pases y las reas geopolticas, econmicas y culturales del planeta. As se asegura un conocimiento bsico del mapa poltico, econmico y cultural del mundo, y se culmina el trabajo hecho en el ciclo anterior sobre Espaa y Europa.

La perspectiva explicativa implica en este ciclo un anlisis de los distintos factores humanos que intervienen en los hechos geogrficos y de las complejas relaciones que stos mantienen entre s y con el medio fsico. Considrense como muestra los siguientes asuntos: los riesgos naturales (inundaciones, desertizacin, etc.) y la degradacin del medio provocada por la accin humana; los grandes problemas demogrficos; los sistemas agrarios y el problema del hambre en el mundo; el desarrollo desigual y las relaciones de intercambio entre los pases; el espacio urbano, el desarrollo de las actividades terciarias y su incidencia en la organizacin y jerarquizacin del territorio. Estas cuestiones pueden abordarse con un enfoque casustico, seleccionando hechos representativos que permitan una generalizacin posterior. Tanto por sus caractersticas como por el tratamiento didctico que posibilitan (con incorporacin del debate, de la simulacin de toma de decisiones...), es oportuno tratar muchos de estos contenidos en relacin estrecha con los de "El mundo actual". Este ciclo parece el apropiado para suscitar la reflexin sobre los mtodos aplicados por la ciencia geogrfica, sobre las fuentes de informacin utilizadas y, en especial, sobre los conceptos de proyeccin y escala y los problemas de la percepcin y representacin del espacio. Procedimientos El destacado nfasis que recibe en este ciclo la perspectiva explicativa condiciona notablemente los procedimientos. Si en el ciclo anterior se trataba sobre todo de aprender a obtener informacin de las fuentes (leer mapas, imgenes, cuadros, grficos, etc.), en el segundo ciclo se trata de aprender a servirse de esa informacin para analizar, explicar o incluso aportar soluciones a determinados hechos geogrficos. Esta nueva orientacin se manifiesta en el tratamiento de los distintos tipos de fuentes de informacin: cartogrfica, grfica, estadstica y escrita. As, en relacin con los mapas, es conveniente que el alumno aprenda a elaborar mapas temticos incorporando la informacin obtenida de tablas estadsticas o grficos, y a descubrir en el mapa, por ejemplo, qu factores hay que considerar al planificar el trazado de una va de comunicacin. Una de las constantes bsicas en el tratamiento de la informacin durante este ciclo es el anlisis crtico de la informacin, que en este eje se traduce en la evaluacin de la correccin e intencionalidad de los recursos expresivos empleados en la informacin grfica (por ejemplo, en la eleccin de escalas, de sistemas de proyeccin, tipos de grficos...). El anlisis multicausal, aplicado a los factores o condicionantes humanos que intervienen en los hechos geogrficos, puede realizarse a travs de diversas estrategias y actividades didcticas. Entre ellas figuran las simulaciones y los debates con asuncin de roles, en torno a problemas o decisiones que tienen que ver con el espacio y ante los que pueden presentarse diferentes opciones que expresen distintas necesidades, intereses, posturas ideolgicas... En cuanto a los procedimientos de indagacin e investigacin, el segundo ciclo parece ser el momento ms oportuno para que los alumnos afronten solos o en pequeos grupos la realizacin de alguna pequea investigacin sobre una realidad de carcter local. Para que sean realizables, las investigaciones debern ser, salvo excepciones, de naturaleza descriptiva, no exigirn el manejo de numerosas fuentes de informacin y habrn de ser guiadas de cerca por el profesor. Es preciso elegir bien los temas de trabajo, renunciando a las grandes pretensiones, pues no se trata de resolver grandes incgnitas, sino de plantearse algo asequible para el alumnado de estas edades. Conviene prestar una atencin especial a la representacin cartogrfica de los hechos investigados, adems de incorporar

plenamente las fuentes de informacin estadstica, si bien algunos de los datos podrn proceder del trabajo de campo. Actitudes De acuerdo con las cuestiones y problemas tratados, las actitudes ms implicadas son las relacionadas con la responsabilidad individual y colectiva ante los graves riesgos que la actividad humana y la sobreexplotacin de los recursos provocan en el medio ambiente, la conciencia de la gravedad de los desequilibrios demogrficos en el mundo y de las desigualdades econmicas entre pases o regiones, y la solidaridad con los individuos y colectividades que padecen el reparto desigual de los recursos. Es preciso evitar un planteamiento abstracto en relacin con estas actitudes, concretndolas en ejemplos y comportamientos cotidianos donde la accin de cada uno puede ser determinante. Sociedades histricas y cambio en el tiempo En este segundo ciclo continan las dos perspectivas principales de trabajo histrico, sincrnica y diacrnica, aunque ahora la preferencia se concede a los estudios diacrnicos, cuya complejidad ha impedido hasta ahora abordarlos con suficiente profundidad. Los estudios sincrnicos deben permitir ir ms all de la identificacin de los distintos rasgos (tcnicos, econmicos, polticos, etc.) de las sociedades histricas, y abordar capacidades ms complejas relacionadas con la explicacin causal e intencional de los hechos histricos. Por su parte, la perspectiva diacrnica en este ciclo habr de consolidar las capacidades de representacin y medida del tiempo y avanzar en el anlisis y explicacin de los procesos de cambio, dedicando atencin a los cambios de carcter revolucionario. Entre las capacidades compartidas con otros agrupamientos temticos, en este ciclo reciben un tratamiento preferente la comprensin del mundo actual a partir del anlisis de sus antecedentes histricos, que conforman el mundo contemporneo, y la comprensin y valoracin del patrimonio histrico-artstico. Conceptos Los estudios sincrnicos pueden centrarse en este ciclo en la historia europea y espaola durante la Edad Moderna. Ambas estn ntimamente relacionadas, por lo que ser posible tratar con una perspectiva ms conceptual y general la historia de Europa, y ms factual y detallada la de Espaa. Los estudios diacrnicos pueden ser, en este segundo ciclo, de diversa envergadura temporal. Unos, de mayor alcance cronolgico, similares a los del primer ciclo, permitirn hacer un nuevo recorrido por las distintas etapas histricas y consolidar o matizar as los conocimientos adquiridos durante el primer ciclo. Es de desear que en estos estudios se traten ahora temas referidos a la evolucin histrica de la cultura humana, con atencin a temas como la evolucin de las ideas polticas, de las relaciones entre ciencia y religiones o del papel de la mujer en la vida social. Asimismo ser conveniente dedicar un lugar a lahistoria del arte, al objeto de conocer mejor los distintos perodos, captar influencias entre ellos y analizar algunas obras de arte con mayor profundidad y riqueza de perspectivas. Otros estudios diacrnicos, de mbito cronolgico ms restringido, tienen por objeto estudiar con cierta profundidad algunas de las revoluciones y grandes transformaciones de la poca contempornea; con ellos se trata de garantizar un conocimiento bsico del conjunto de transformaciones (econmicas, sociales, polticas, culturales, etc.) que han

desembocado en el mundo en que vivimos. Es aconsejable que estos estudios se planteen en conexin con "El mundo actual" en unidades didcticas que desarrollen conjuntamente contenidos de ambos ejes. Muy directamente vinculados tambin con el eje "El mundo actual" conviene abordar en este ciclo los contenidos referidos a la diversidad cultural. Para ello parece lo ms adecuado orientar el estudio hacia alguno de los principales mundos culturales de nuestro tiempo (el islmico, el hind, el frica negra) en unidades interdisciplinares que pueden servirse, entre otras, de las perspectivas antropolgica, histrica y geogrfica. Ser un momento propicio para establecer comparaciones y analogas con aspectos de nuestra cultura, as como para afianzar las actitudes de tolerancia y valoracin crtica de la diversidad de formas de vida y pensamiento en las sociedades humanas. Finalmente, en relacin con los mtodos histricos, es recomendable introducir en este ciclo la reflexin sobre el trabajo del historiador y las fuentes, as como la comparacin entre distintas interpretaciones historiogrficas sobre un mismo hecho o acontecimiento. Obviamente, los casos deben ser sencillos y adecuadamente seleccionados, teniendo en cuenta que lo que se pretende es iniciar la reflexin sobre el carcter abierto y perfeccionable del conocimiento histrico. Procedimientos Durante el segundo ciclo los procedimientos relacionados con el tratamiento de las fuentes histricas van especialmente ligados a las capacidades de contrastacin, evaluacin crtica y sntesis de informaciones divergentes e incluso contradictorias. Seguirn utilizndose fuentes variadas, incluidas las de naturaleza icnica, pero ahora deben trabajarse de forma preferente documentos escritos, adems de otras fuentes que utilicen lenguajes simblicos; por ejemplo, ser oportuno iniciarse en el manejo de bases de datos e informacin estadstica. Los ejercicios de sntesis no exigirn necesariamente el manejo de muchos documentos; ms relevante ser que stos sean de distinta naturaleza (fotografas, imgenes, mapas, documentos literarios, etc.) y que algunos de ellos ofrezcan informaciones, si no contradictorias, s divergentes, sobre las que el alumno deber emitir un juicio valorativo. En relacin con los procedimientos de explicacin multicausal parece oportuno iniciar el anlisis de las relaciones entre factores o circunstancias de distinto tipo. Concretamente se apreciar en algunos hechos cmo intervienen o influyen a la vez dos o ms tipos de factores (econmicos, tecnolgicos, ideolgicos), y se percibir la distincin entre factores o circunstancias estructurales y coyunturales. Ser tambin el momento de abordar la explicacin intencional y por empata de los pensamientos, decisiones, actuaciones de grupos o personas de otras pocas, tratando de adoptar sus puntos de vista, mentalidad, creencias... Por lo que se refiere al estudio de las obras de arte, en este segundo ciclo se profundizar en el anlisis del lenguaje plstico y visual (estructura, composicin, color), y habr de iniciarse el anlisis comparativo de obras de distintas pocas que permita entender cmo la cultura y el arte de una sociedad, aunque condicionadas por el contexto de su poca, evolucionan con cierta autonoma. En cuanto a los procedimientos de indagacin e investigacin, el alumnado puede afrontar en este ciclo con bastante autonoma algn pequeo trabajo dehistoria local sobre pocas relativamente recientes, que permita ilustrar las grandes transformaciones de la poca contempornea a travs de la evolucin en los ltimos cien aos de aspectos concretos de la vida cotidiana en la localidad (el trabajo, la educacin, la infancia, la alimentacin, el vestido, las diversiones). Habr que prestar especial atencin a las tcnicas de recogida, organizacin y anlisis de las fuentes histricas.

Actitudes En este ciclo, el eje "Sociedades histricas y cambio en el tiempo" es particularmente favorable al desarrollo de actitudes como el rigor crtico, la valoracin y conservacin del patrimonio y la tolerancia cultural. El rigor crtico debe recibir una atencin particular, toda vez que en este ciclo se ejercita con nfasis la evaluacin crtica de las fuentes. Las actitudes de valoracin y conservacin del patrimonio histrico e histrico-artstico pueden verse tambin impulsadas, puesto que el estudio diacrnico sobre historia del arte permitir valorar y apreciar la calidad artstica presente en sensibilidades y estilos de muy distinta poca y naturaleza. Los procedimientos de explicacin por empata permiten profundizar en la tolerancia hacia otras culturas, formas de pensar, creencias... Al adoptar el punto de vista del pasado, su mentalidad y creencias, se hace un esfuerzo genuino por ver que, en su poca, stas fueron posiblemente razonables y comprensibles, e incluso a veces un excelente logro. El mundo actual Las capacidades de anlisis, evaluacin y debate de los hechos y problemas fundamentales de nuestras sociedades a finales del siglo xx se abordan en este segundo ciclo con un enfoque ms explicativo e interpretativo. Por consiguiente, adems de identificar y contextualizar los hechos estudiados, ser necesario ahora ejercitarse en el anlisis de sus causas y antecedentes y en la evaluacin de sus consecuencias. Asimismo se continuarn desarrollando lascapacidades de discusin, argumentacin y juicio; capacidades que, como ya se vio en el ciclo anterior, no pueden ir desligadas de las de rigor crtico en el manejo de la informacin, el respeto y la valoracin de otras opiniones, o la solidaridad y colaboracin en los asuntos colectivos. Junto a estas capacidades, que podemos considerar comunes, se desarrollan tambin otras especficas de algunos contenidos. Son las relacionadas con la valoracin de los derechos y libertades humanas y el rechazo de las discriminaciones, la valoracin de la diversidad de comunidades sociales a las que uno pertenece, el conocimiento de los derechos y deberes propios como ciudadano, la valoracin del arte de nuestro siglo y la solidaridad con los oprimidos. Son todas ellas capacidades que ya han sido trabajadas en el ciclo anterior y que, por consiguiente, habrn de tratarse ahora con mayor exigencia. Conceptos Como en el ciclo anterior, los acontecimientos de actualidad siguen siendo un criterio importante en la eleccin de los temas de trabajo para las unidades de "El mundo actual". Por lo dems, en la seleccin de los contenidos conceptuales tambin se siguen los criterios utilizados en el ciclo anterior: que tengan vinculaciones claras con contenidos de otros ejes trabajados en este ciclo y que presenten un mayor grado de abstraccin y complejidad terica, aun cuando la forma en que se manifiestan pueda ser vivencialmente cercana a los alumnos y las alumnas. De acuerdo con estos criterios, parece oportuno dejar para los dos ltimos aos de la etapa las cuestiones referidas al mbito internacional tales como las relaciones polticas y militares entre los principales pases, las desigualdades y tensiones provocadas por las diferencias en el desarrollo y las formas de interdependencia econmica, sin olvidar el anlisis del papel de Espaa en Europa e Iberoamrica. Este contexto de las relaciones internacionales puede ofrecer el momento adecuado para introducir la perspectiva, transversal en el currculo, de educacin para la paz. El tratamiento de estas cuestiones debe permitir una perspectiva mltiple de trabajo (histrica, geogrfica, econmica,

sociolgica...), en cierto modo similar a la que utiliza el periodismo de calidad. Sobre ello hay que recordar que no se trata de profundizar por igual en todos los temas, sino de elegir algunos representativos y abordarlos a travs de informes y debates que pongan de relieve las distintas perspectivas para su anlisis. Muy en conexin con el estudio de la historia del siglo xx, incluido en el eje "Sociedades histricas y cambio en tiempo", conviene abordar en este ciclo la crisis que experimenta el arte figurativo a partir del Impresionismo y el desarrollo de la arquitectura funcional. En razn de su elevada abstraccin y complejidad conceptual, parece aconsejable reservar para este ciclo los contenidos que abordan los aspectos ms explicativos y tericos de la economa, aunque deban estudiarse slo en un nivel introductorio y con constantes referencias a hechos concretos cotidianos. Tambin conviene tratar en este ciclo, a travs de casos concretos y, a poder ser, reales, temas como los desajustes y retos que surgen en la actualidad en los sistemas democrticos, as como el papel de la ciencia, la tecnologa y las humanidades en nuestro mundo, abordando aspectos relativos a la informacin, sus innovaciones tcnicas y las consecuencias que est teniendo y puede tener en el futuro. Procedimientos Es de potenciar particularmente en este ciclo el anlisis, contrastacin y evaluacin crtica de la informacin que los medios de comunicacin de masas, en particular prensa y televisin, proporcionan sobre unos mismos hechos. Es el momento ms indicado para manejar varias informaciones y cotejarlas para detectar en ellas errores, lagunas, contradicciones, posiciones ideolgicas, ms o menos explcitas, y prejuicios. Es asimismo la ocasin para la realizacin de trabajos de sntesis que recojan las distintas informaciones manejadas y para profundizar en la evaluacin crtica de los recursos grficos y los lenguajes audiovisuales. Los procedimientos de explicacin multicausal inciden especialmente en la preparacin y realizacin de debates en grupo. El acento se pone ahora, por un lado, en utilizar los datos y la informacin con mayor rigor y, por otro, en la correccin y precisin de los argumentos, se expongan stos oralmente o por escrito. Para ello se realizarn ejercicios como: disertaciones con el desarrollo de una argumentacin en torno a un tema o cuestin discutida, informes que incluyan la exposicin de los hechos y la evaluacin de dos o ms posiciones divergentes o contradictorias ante esos hechos, y debates en los que ejerciten oralmente estos mismos procedimientos. La complejidad de muchos de los hechos y conceptos trabajados en el segundo ciclo impide, en la mayor parte de los casos, la realizacin de verdaderas investigaciones. Sin embargo, caben posibilidades de inters. Algunos temas, como los asuntos internacionales o las tensiones y desajustes que se manifiestan en los sistemas democrticos, se prestan muy bien a la elaboracin de dossiers de prensa, precedidos de informes sobre el estado de la cuestin. Otros, como los problemas econmicos, pueden abordarse a travs de estudios de casos y situaciones concretas en el mbito de unidades econmicas pequeas o en el familiar (por ejemplo, la elaboracin del presupuesto anual de la familia, el anlisis de las alternativas de financiacin para la compra de un bien importante, la comparacin de los presupuestos de familias con grandes diferencias en su poder adquisitivo, etc.). Actitudes El tipo de contenidos conceptuales predominante y la perspectiva explicativa y argumentativa hacen que las actitudes esenciales durante este ciclo sean muy

probablemente las de rigor crtico, tolerancia y solidaridad. El rigor crtico, tanto en el manejo de la informacin como en la realizacin del propio trabajo,debe ser un hbito y una actitud fomentados con la elaboracin de informes, disertaciones, etc. La tolerancia ha de practicarse tambin en estrecha vinculacin con el rigor intelectual, preferentemente a travs de los trabajos en grupo y los debates. Las actitudes de cooperacin y aceptacin de los puntos de vista ajenos deben tratar de desarrollarse en el convencimiento de que el contraste de opiniones y puntos de vista enriquece los resultados del trabajo. Finalmente, la actitud de solidaridad con quienes padecen sufrimientos e injusticias tiene una clara vinculacin con la importancia que adquieren en este ciclo el estudio de las cuestiones y conflictos internacionales, las desigualdades econmicas y los hechos y conceptos bsicos de la organizacin econmica.

Primer ciclo
1. Identificar y localizar los rasgos fsicos ms destacados (clima, relieve, vegetacin y aguas) que configuran los grandes medios naturales del territorio espaol y del planeta, analizando ejemplos representativos de los principales paisajes agrarios resultantes de la actividad humana en dichos medios. Mediante este criterio se trata en primer lugar de evaluar si el alumno es capaz de reconocer y localizar los principales medios naturales en Espaa y en el mundo (en Espaa: ocenico, mediterrneo, con sus distintas variantes, y de montaa; y en el mundo: intertropicales, desrticos, templados, polares y de montaa), y de caracterizarlos en funcin de sus rasgos fsicos predominantes. En segundo lugar, el criterio obliga a contemplar el medio en constante interaccin con la accin humana a travs de los paisajes geogrficos. En este ciclo concretamente parece especialmente apropiado iniciarse en el anlisis de dichas interacciones mediante la caracterizacin de algunos de los principales paisajes agrarios asociados a dichos medios. El nivel de profundizacin y de detalle en las tareas ser necesariamente mayor para el territorio espaol, lo que permitir apreciar la riqueza y diversidad de sus paisajes. 2. Localizar en Espaa y Europa las regiones o pases con ms alta densidad de poblacin, as como las principales concentraciones urbanas, analizando a travs de ejemplos representativos algunos de los factores fsicos y humanos que han podido intervenir en el desarrollo de stas ltimas. Este criterio trata de asegurar que los alumnos conocen la desigual distribucin de la poblacin en Espaa y Europa, y que localizan e identifican sus grandes ciudades y reas urbanas. Asimismo pretende tambin evaluar si son capaces de sealar a travs de ejemplos bien escogidos algunos de los factores que han podido influir tanto en las diferencias de densidad como en el desarrollo de las concentraciones urbanas. 3. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de produccin de materias primas y fuentes de energa en Espaa y Europa, sealando en ejemplos representativos algunos factores fsicos y humanos que pueden explicar su localizacin. Este criterio tiene por objeto asegurar en primer lugar que los alumnos y alumnas distinguen las caractersticas de los distintos tipos de industrias (bsica, de tranformacin, viejos y nuevos sectores industriales, etc.), y reconocen la localizacin de los espacios industriales y centros productores de materias primas y fuentes de energa ms destacados en Espaa y Europa. Por otra parte, el criterio trata tambin de comprobar que los alumnos, mediante ejemplos representativos de dichos espacios, identifican algunos de los principales factores fsicos y humanos que han condicionado su localizacin y caractersticas.

4. Localizar los grandes ejes de comunicacin y transporte terrestre en Espaa y Europa, identificando los condicionamientos que el marco fsico pone a su trazado y analizando algn ejemplo destacado de las modificaciones en dicho marco ocasionadas por estos ejes de comunicacin. Este criterio de evaluacin trata de comprobar si los alumnos conocen a grandes rasgos la localizacin de las grandes vas espaolas y europeas de comunicacin terrestre, si reconocen la gran influencia que tiene la orografa en su trazado y, por ltimo, si son capaces tambin de sealar las consecuencias, alteraciones, etc., que el trazado y construccin de algunas de esas vas pueden tener sobre el medio fsico. 5. Identificar y localizar la organizacin poltico-administrativa bsica de los territorios espaol (Comunidades Autnomas) y europeo (Estados) y sealar algunas de las principales diferencias y desequilibrios demogrficos y econmicos que se manifiestan en ambos territorios. Este criterio pretende evaluar si los alumnos son capaces de localizar a grandes rasgos las Comunidades Autnomas espaolas y los Estados europeos en sus respectivos mapas polticos. Asimismo el criterio trata de comprobar que los alumnos son capaces de identificar a travs de ejemplos representativos algunas de las diferencias y desigualdades demogrficas y econmicas ms destacadas que existen entre las Comunidades espaolas y los Estados europeos. 6. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las principales civilizaciones y sociedades histricas algn aspecto concreto de la vida cotidiana (vivienda y vida domstica, juegos y diversiones, etc.) o de las condiciones materiales de vida (el transporte, el trabajo agrcola, etc.), sealando algunos cambios destacados en esa evolucin. Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para representar grficamente, mediante ejes, cuadros, frisos cronolgicos, etc., un proceso largo de evolucin, as como de distinguir en l algunos grandes perodos de cambio, guardar las proporciones adecuadas y representar correctamente los perodos antes y despus de Cristo. En este primer ciclo estas capacidades se trabajan a travs de contenidos que pueden tener un referente concreto o material muy sealado. 7. Identificar y situar cronolgicamente las principales civilizaciones y sociedades histricas anteriores a la Edad Moderna y utilizar un conocimiento bsico de las mismas para entender vestigios materiales y visuales caractersticos de tales sociedades (edificios, obras de arte, herramientas, etc.). Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para situar cronolgicamente las principales sociedades y etapas de la evolucin de la Humanidad anteriores a la Edad Moderna identificando sus rasgos ms fundamentales. Se trata tambin de evaluar la capacidad de profundizar en el estudio de alguna de ellas analizando el funcionamiento, organizacin, desarrollo tcnico, creencias, etc., para comprender el importante legado arqueolgico que aquellas sociedades nos transmitieron. 8. Identificar y situar cronolgica y geogrficamente los principales pueblos, sociedades y culturas que se desarrollaron en el territorio espaol antes de la Edad Moderna y analizar algunas de sus aportaciones ms representativas (materiales, artsticas, lingsticas e institucionales) a la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histrico.

Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento de la cronologa y los rasgos elementales de las principales etapas de la historia de Espaa hasta la poca moderna, as como la capacidad para reconocer y apreciar la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histrico, arqueolgico, artstico, lingstico e institucional analizando, en el contexto de su poca, algunos vestigios de los principales pueblos y culturas que se desarrollaron en el territorio espaol. 9. Sealar en una determinada sociedad o cultura preindustrial, histrica o actual, ejemplos de los vnculos que existen entre algunos aspectos de su organizacin social, sistema de parentesco, nivel de desarrollo tcnico y creencias, reconociendo el valor de sus logros. Este criterio pretende evaluar en primer lugar si los alumnos y alumnas ya se han iniciado en el anlisis y comprensin de una determinada cultura, estudindola desde dentro como un conjunto de elementos estrechamente vinculados entre s. 10. Reconocer en la Constitucin espaola los principios e instituciones democrticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida pblica y actitudes o comportamientos cotidianos. Con este criterio se intenta evaluar el conocimiento de los principios bsicos en que se fundamentan las sociedades democrticas a travs del estudio de nuestro ordenamiento constitucional. No se pretende conseguir un conocimiento terico, sino aplicado a la realidad cotidiana actual, analizando el sentido de nuestros comportamientos ms inmediatos. 11. Identificar los objetivos e instituciones bsicas de la Comunidad Europea y de la Comunidad de Pases Iberoamericanos, y utilizar este conocimiento para analizar a travs de algn hecho relevante de la actualidad el papel de Espaa en su relacin con estos pases. Este criterio de evaluacin pretende asegurar un mnimo conocimiento de los dos marcos de relaciones internacionales con los que Espaa est ms vinculada, como son Europa e Iberoamrica. Se trata de que el conocimiento de estas organizaciones internacionales y del papel que juega Espaa en ellas est necesariamente vinculado al anlisis de los hechos y acontecimientos de actualidad. 12. Reconocer la existencia en nuestra sociedad de una gran divisin tcnica y social del trabajo, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de alguna cuestin o conflicto socioeconmico cotidiano de actualidad. Se trata de comprobar si los alumnos reconocen la importancia de la divisin tcnica y social del trabajo en la configuracin de la estructura social. Se quiere evaluar tambin si ese conocimiento ayuda a los alumnos a entender y valorar los problemas y conflictos socioeconmicos del entorno en el que viven. 13. Obtener, organizar y sintetizar informacin relevante, explcita e implcita, a partir de varias fuentes de informacin de distinto tipo, que proporcionen datos o puntos de vista complementarios en torno a un tema o cuestin no estudiada previamente. Con este criterio se pretende comprobar que los alumnos han adquirido cierta experiencia en la lectura de distintos tipos de fuentes de informacin (objetos materiales, imgenes, obras de arte, grficos, mapas, datos estadsticos, documentos escritos y orales, etc.) y en la sntesis organizada e inteligible de la informacin consultada. Una mencin especial merecen los actuales medios de comunicacin de masas.

14. Utilizar el mapa topogrfico como instrumento de informacin sobre el territorio e interpretar distintos tipos de grficos (lineales, de barras, de sectores...) y mapas temticos relativos a informacin preferentemente estadstica. Este criterio trata de asegurar que los alumnos y alumnas manejan ya a un nivel aceptable el mapa topogrfico, sirvindose de l para conocer las caractersticas ms destacadas de un territorio (formas principales del relieve, hbitat, grado de urbanizacin, etc.). Igualmente el criterio pretende evaluar la capacidad para leer e interpretar grficos y mapas temticos como los que habitualmente presentan los medios de comunicacin de masas. 15. Participar en debates sobre cuestiones problemticas de la vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginacin, casos de violencia, problemtica juvenil, etc.), utilizando la informacin obtenida de los medios de comunicacin de masas y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad. Este criterio tiene por objeto asegurar que los alumnos y alumnas son sensibles a problemas sociales presentes en su vida cotidiana tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, la discriminacin por razones de sexo, de origen y los problemas o actitudes que afectan especialmente a los jvenes. Al mismo tiempo el criterio trata de evaluar la capacidad que han adquirido los alumnos para abordar y debatir estos problemas apoyando convenientemente sus opiniones en las informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin de masas, y manifestando actitudes solidarias y tolerantes.

Segundo ciclo
1. Analizar algunos de los riesgos y problemas medioambientales ms graves en Espaa y el mundo ocasionados por las distintas actividades humanas (explotacin abusiva de los recursos, desechos urbanos e industriales, construccin de obras pblicas, etc.) y evaluar los peligros y riesgos que suponen. Este criterio trata de evaluar la capacidad de los alumnos para identificar los efectos, tanto directos e indirectos como a corto y largo plazo, de la accin humana sobre el medio fsico. Pretende tambin evaluar la capacidad de analizar y debatir los conflictos de intereses entre los distintos sectores o grupos sociales implicados y la oportunidad de las medidas que se proponen para evitar o corregir los desequilibrios medioambientales. 2. Utilizar los modelos demogrficos sobre el movimiento natural y la composicin por edades en Espaa y el mundo para analizar algunos ejemplos representativos de las tendencias migratorias y problemas de superpoblacin y envejecimiento en el mundo actual. Con este criterio se pretende asegurar que los alumnos puedan explicar algunos de los grandes problemas demogrficos actuales sirvindose para ello de su conocimiento sobre los dos grandes modelos demogrficos hoy existentes: el de los pases con apenas crecimiento de la poblacin y un continuo envejecimiento de sta, y el de los pases con un crecimiento rpido de su poblacin y desequilibrado en relacin con los recursos disponibles. 3. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, identificando y localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar la escasez de alimentos en alguna regin o pas subdesarrollado, as como algunos problemas de la agricultura espaola y europea.

Este criterio trata de evaluar si los alumnos saben reconocer los rasgos caractersticos de los principales sistemas agrarios y las nuevas tcnicas industriales aplicadas a la agricultura. Debe prestarse especial atencin en este ciclo a los factores humanos, en particular los condicionamientos del mercado y de la tecnologa, a la hora de analizar casos representativos que ilustren el problema ms acuciante de la agricultura en el mundo (el contraste entre opulencia y hambre), as como la difcil adaptacin y reconversin de la agricultura espaola a las condiciones impuestas por el mercado europeo. 4. Identificar los diferentes usos del suelo en una determinada ciudad y su rea de influencia, analizndolos como manifestacin de la diferenciacin funcional y jerarquizacin social del espacio. Este criterio trata de evaluar que los alumnos identifiquen, a partir de informacin adecuada de origen diverso, la especializacin funcional de determinados barrios o reas urbanas (reas financieras, de servicios, industrial, etc.), as como la jerarquizacin y divisin social del suelo urbano (zonas residenciales para las distintas clases sociales). 5. Caracterizar el desarrollo y transformacin reciente de los medios de transporte y de las actividades terciarias (en especial las relacionadas con el ocio y los servicios), y utilizar este conocimiento para analizar el crecimiento de las reas urbanas y algunos de los problemas que se plantean en ellas, a travs de algn ejemplo contrastado de Espaa y el mundo. El criterio trata de evaluar, en primer lugar, si los alumnos reconocen la importancia y magnitud que hoy da tiene el desarrollo de los medios de transporte (automvil y avin sobre todo) y de las actividades relacionadas con el ocio (turismo, segunda residencia) y con los servicios (en particular abastecimiento y centros comerciales). Y, en segundo lugar, si son capaces de aplicar este conocimiento a la hora de explicar el gran crecimiento en la actualidad de las ciudades y las reas urbanas en general, y de analizar algunos de los problemas ms relevantes ocasionados por la falta de espacio que provoca tal crecimiento. 6. Localizar la jerarqua urbana y los grandes ejes de comunicacin y transporte en Espaa, caracterizndolos como instrumentos determinantes de la organizacin econmica y poltica del espacio y como manifestacin de importantes contrastes regionales en el territorio espaol. Este criterio pretende evaluar si los alumnos tienen una representacin clara del sistema urbano y de la red principal de transportes que vertebra el territorio espaol, as como si reconocen que en esa organizacin hay regiones o reas territoriales muy diferenciadas en su papel e importancia. 7. Identificar y localizar los principales pases y reas geopolticas, econmicas y culturales en el mundo, y analizar ejemplos representativos de los desequilibrios existentes entre los pases desarrollados y subdesarrollados, sealando las relaciones desiguales de intercambio que se establecen entre ellos. Este criterio trata de evaluar la capacidad de alumnos y alumnas para localizar a grandes rasgos los principales pases y conjuntos de pases que forman las grandes reas geopolticas, econmicas y culturales del mundo (Iberoamrica, pases islmicos, OTAN, Sudeste Asitico). Asimismo, el criterio trata de comprobar que los alumnos son capaces de analizar a travs de algunos ejemplos representativos las diferencias y desigualdades econmicas entre los pases desarrollados y subdesarrollados 8. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las diferentes pocas histricas algn aspecto concreto de las formas de organizacin social y

poltica, de las manifestaciones culturales o de las mentalidades y creencias religiosas, sealando los principales momentos de cambio en esa evolucin. Como en el ciclo anterior, este criterio trata de evaluar la capacidad del alumno para representar grficamente un largo proceso de evolucin histrica, sealando perodos y acontecimientos concretos, y distinguiendo tambin ahora largos perodos sin cambios notorios y momentos de rpida transformacin. Por otra parte, la evolucin histrica se estudia en este segundo ciclo sobre cuestiones de naturaleza ms abstracta y compleja que en el ciclo anterior. 9. Situar cronolgicamente y comparar obras de arte de un mismo gnero (arquitectura, escultura y pintura) representativas de las principales sociedades y etapas histricas, sealando semejanzas y diferencias entre ellas. Este criterio pretende evaluar si el alumno identifica y sita cronolgicamente los grandes perodos de la historia del arte, as como si identifica y distingue las principales caractersticas de stos en el contexto de sus respectivas pocas, mediante la comparacin de un nmero reducido de obras muy representativas de tales perodos. 10. Identificar los rasgos fundamentales de la sociedad de Antiguo Rgimen y analizar en ese contexto alguno de los hechos ms relevantes de la historia de Espaa en la poca moderna (como la colonizacin de Amrica, la presencia de la monarqua hispnica en Europa, los conflictos en la construccin de un Estado centralizado). Este criterio trata de asegurar un conocimiento bsico de este importante perodo de la historia de Espaa a travs de alguno de sus aspectos ms significativos y posibilitar tambin, mediante su estudio, una aproximacin a la sociedad europea de la poca. 11. Identificar los rasgos fundamentales de las revoluciones industrial y liberal burguesa y sealar, a travs de ejemplos relevantes, las grandes transformaciones que ha experimentado la sociedad humana en estos dos ltimos siglos. El criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para reconocer los principales aspectos de la profunda transformacin que, en todos los mbitos de la vida social y de las condiciones de vida de las personas, supusieron las revoluciones industrial y liberal burguesa. Mediante el anlisis de casos concretos se valorar si los alumnos se han iniciado en la valoracin crtica del sentido del progreso comprendiendo los aspectos negativos que presentan muchos logros indiscutibles. 12. Describir las principales transformaciones (demogrficas, econmicas, sociales, polticas e ideolgicas) experimentadas por la sociedad espaola desde la II Repblica hasta hoy, sealando algunas de sus influencias mutuas. El criterio tiene por objeto evaluar la comprensin del cambio global producido en la sociedad espaola en los ltimos cincuenta aos a travs del estudio de la evolucin poltica de cuatro grandes perodos: la II Repblica, la guerra civil, el franquismo y la actual etapa democrtica. El criterio permite tambin evaluar la iniciacin en el anlisis del cambio sociopoltico a travs del estudio de un momento especialmente significativo como la transicin espaola a la democracia. 13. Situar cronolgica y geogrficamente y caracterizar las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el presente siglo, y aplicar este conocimiento para la comprensin de algunos de los problemas internacionales ms destacados de la actualidad.

Mediante este criterio se pretende conocer globalmente los principales acontecimientos en el panorama internacional del siglo xx, como son las revoluciones socialistas, las guerras mundiales y la independencia de las colonias, a fin de comprender mejor la realidad internacional presente. Ser de inters comprobar la capacidad de analizar algunos problemas internacionales actuales a la luz de algunos de los acontecimientos citados. 14. Identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra sociedad del constante desarrollo cientfico y tcnico, en particular el que est afectando al mundo de la informacin, analizando y valorando sus repercusiones en los mbitos poltico, econmico, cultural, etc. El criterio tiene por objeto evaluar la capacidad de alumnos y alumnas para considerar en sus anlisis y valoraciones la importancia de los cambios y avances cientficos y tecnolgicos en muchos de los hechos relevantes de la vida poltica, econmica, cultural, ideolgica y sanitaria y, en especial, el papel de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. 15. Mediante un proceso de anlisis, contraste e integracin de distintas informaciones ofrecidas por los medios de comunicacin, identificar las circunstancias polticas, econmicas e ideolgicas y los intereses de las grandes potencias que inciden en algn hecho de especial relevancia en la actualidad internacional. Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para analizar la complejidad de intereses (polticos, econmicos, ideolgicos, geoestratgicos) que determinan hechos de especial relevancia en nuestra realidad poltica internacional actual, manejando crticamente la informacin proporcionada por los principales medios de comunicacin. 16. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas, as como las funciones que desempean en el marco de una economa internacional cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de algunos problemas y realidades econmicas de la sociedad actual. Este criterio pretende evaluar si los alumnos y alumnas reconocen el funcionamiento bsico de la economa a travs del papel que cumplen los distintos agentes (unidades de produccin y consumo, sector pblico) e instituciones econmicas (mercado, dinero, organismos de regulacin y control) y si disponen, por tanto, de las claves imprescindibles para analizar algunos de los hechos y problemas econmicos que les afectan directamente a ellos o a sus familias, como son la inflacin, el coste de la vida, el mercado laboral, el desempleo, el consumo y la publicidad, entre otros. 17. Identificar y describir las caractersticas de las principales tendencias y vanguardias artsticas desarrolladas durante este siglo. Este criterio de evaluacin pretende garantizar que el alumnado ha comprendido las claves de los cambios radicales que se han producido en el siglo xx en el campo de las manifestaciones artsticas. Se trata, tambin, de comprobar que los alumnos reconocen como una caracterstica de este siglo la variedad de tendencias y exploraciones artsticas, valorando sus aportaciones con independencia de la aceptacin esttica individual. 18. Distinguir entre datos y opiniones y reconocer diferentes interpretaciones sobre los hechos a partir de una breve seleccin de fuentes de informacin de distinto tipo (escritas, orales, visuales, estadsticas, etc.) que traten desde puntos de vista dispares un tema o cuestin no estudiado previamente.

Este criterio pretende comprobar en primer lugar si los alumnos son capaces de analizar crticamente la informacin que proporcionan las distintas fuentes y medios de informacin, distinguiendo lo que son datos objetivos de lo que son opiniones de quien da la informacin. Asimismo, si reconocen que existen distintas interpretaciones cientficas (histricas, geogrficas, econmicas, sociolgicas, etc.) sobre unos mismos hechos o fenmenos, sin que esas diferencias invaliden el conocimiento sobre lo hechos humanos y sociales. 19. Utilizar el mapa topogrfico como instrumento de informacin y anlisis sobre el territorio e interpretar y elaborar correctamente distintos tipos de grficos (lineales, de barras, de sectores...) y mapas temticos, utilizndolos como medio para comunicar determinadas informaciones. Este criterio de evaluacin sobre el manejo de los instrumentos grficos y cartogrficos aade a lo trabajado en el primer ciclo la utilizacin del mapa topogrfico para el anlisis de las caractersticas de un territorio determinado, y la elaboracin de grficos y mapas temticos de una complejidad que no sobrepase la de los presentados habitualmente en los medios de comunicacin. 20. Disear y llevar a cabo con la ayuda del profesor una sencilla investigacin de carcter descriptivo sobre algn hecho o tema local, abordando tareas de indagacin directa (trabajos de campo, encuestas, entrevistas, bsqueda y consulta de prensa, fuentes primarias, etc.) adems de la consulta de informacin complementaria, y comunicar de forma inteligible los resultados del estudio. Este criterio trata de evaluar en qu medida los alumnos y alumnas son capaces de plantearse y realizar en trminos aceptables un pequeo trabajo de investigacin. Lo importante en este caso es la autenticidad y rigor de la investigacin y no tanto la relevancia del tema; para ello el trabajo deber implicar una indagacin directa, es decir, no deber basarse exclusivamente en la consulta de bibliografa, aunque sta sea muy importante. 21. Elaborar informes y participar en debates sobre algunas de las cuestiones de inters colectivo ms relevantes de la actualidad (desajustes y problemas del sistema democrtico, terrorismo, conflictos internacionales, marginacin y desigualdad, desastres ecolgicos, etc.), utilizando con rigor la informacin obtenida de los medios de comunicacin y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad. Este criterio tiene por objeto asegurar que los alumnos y alumnas son capaces de abordar mediante informes y debates los problemas y cuestiones de mayor relevancia social en el mundo actual, aunque tales cuestiones estn alejadas espacial o culturalmente de su entorno inmediato. Pero, sobre todo, que lo hacen con un mnimo de rigor tanto en el tratamiento de la informacin como en la presentacin y organizacin de su trabajo, sea ste un informe o la exposicin de sus argumentos, y mostrando adems un talante que refleje a la vez conciencia de la responsabilidad de cada uno ante esos problemas y tolerancia ante las opiniones y puntos de vista discrepantes con los suyos. 22. Identificar elementos de los modelos ticos de vida y comportamiento humano en diferentes tomas de posicin a propsito de dilemas morales que se plantean en el mundo actual. Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos son capaces de reconocer que los modelos de vida de diferentes doctrinas morales - de carcter religioso, filosfico u otras- , o algunos elementos de esos modelos morales, estn presentes en el pluralismo ideolgico

y axiolgico de nuestro tiempo, y que aparecen en las posturas enfrentadas acerca de diferentes problemas morales de la vida pblica y privada. 1. Identificar y localizar los rasgos fsicos ms destacados (clima, relieve, vegetacin y aguas) que configuran los grandes medios naturales del territorio espaol y del Planeta, analizando ejemplos representativos de los principales paisajes agrarios resultantes de la actividad humana en dichos medios. 2. Localizar en Espaa y Europa las regiones o pases con ms alta densidad de poblacin, as como las principales concentraciones urbanas, analizando a travs de ejemplos representativos algunos de los factores fsicos y humanos que han podido intervenir en el desarrollo de estas ltimas. 4. Localizar los grandes ejes de comunicacin y transporte terrestre en Espaa y Europa, identificando los condicionamientos que el marco fsico pone a su trazado y analizando algn ejemplo destacado de las modificaciones en dicho marco ocasionadas por estos ejes de comunicacin. 3. Localizar y caracterizar los principales espacios industriales y centros de produccin de materias primas y fuentes de energa en Espaa y Europa, sealando en ejemplos representativos algunos factores fsicos y humanos que pueden explicar su localizacin. 5. Identificar y localizar la organizacin poltico-administrativa bsica de los territorios espaol (Comunidades Autnomas) y europeo (Estados) y sealar algunas de las principales diferencias y desequilibrios demogrficos y econmicos que se manifiestan en ambos territorios. 6. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las principales civilizaciones y sociedades histricas algn aspecto concreto de la vida cotidiana (vivienda y vida domstica, juegos y diversiones, etc.) o de las condiciones materiales de vida (el transporte, el trabajo agrcola, etc.,) sealando algunos cambios destacados en esa evolucin. 7. Identificar y situar cronolgicamente las principales civilizaciones y sociedades histricas anteriores a la Edad Moderna y utilizar un conocimiento bsico de las mismas para entender vestigios materiales y visuales caractersticos de tales sociedades (edificios, obras de arte, herramientas, etc.). 8. Identificar y situar cronolgica y geogrficamente los principales pueblos, sociedades y culturas que se desarrollaron en el territorio espaol antes de la Edad Moderna y analizar algunas de sus aportaciones ms representativas (materiales, artsticas, lingsticas e institucionales) a la diversidad y riqueza de nuestro patrimonio histrico. 9. Sealar en una determinada sociedad o cultura preindustrial, histrica o actual, ejemplos de los vnculos que existen entre algunos aspectos de su organizacin social, sistema de parentesco, nivel de desarrollo tcnico y creencias, reconociendo el valor de sus logros. 10. Reconocer en la Constitucin espaola los principios e instituciones democrticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida pblica y actitudes o comportamientos cotidianos.

11. Identificar los objetivos e instituciones bsicas de la Comunidad Europea y de la Comunidad de pases iberoamericanos, y utilizar este conocimiento para analizar, a travs de algn hecho relevante en la actualidad, el papel de Espaa en su relacin con estos pases. 12. Reconocer la existencia en nuestra sociedad de una gran divisin tcnica y social del trabajo, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de alguna cuestin o conflicto socioeconmico cotidiano de actualidad. 13. Obtener, organizar y sintetizar informacin relevante, explcita e implcita, a partir de varias fuentes de informacin de distinto tipo, que proporcionen datos o puntos de vista complementarios en torno a un tema o cuestin no estudiada previamente. 14. Utilizar el mapa topogrfico como instrumento de informacin sobre el territorio e interpretar distintos tipos de grficos (lineales, de barras, de sectores,) y mapas temticos relativos a informacin preferentemente estadstica. 15. Participar en debates sobre cuestiones problemticas de la vida cotidiana en el mundo actual (situaciones de marginacin, casos de violencia, problemtica juvenil, etc.), utilizando la informacin obtenida de los medios de comunicacin de masas y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad. 1. Analizar algunos de los riesgos y problemas medioambientales ms graves en Espaa y el mundo ocasionados por las distintas actividades humanas (explotacin abusiva de los recursos, desechos urbanos e industriales, construccin de obras pblicas, etc.), y evaluar los peligros y riesgos que suponen. 3. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, identificando y localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar la escasez de alimentos en alguna regin o pas subdesarrollado, as como algunos problemas de la agricultura espaola y europea. 2. Utilizar los modelos demogrficos sobre el movimiento natural y la composicin por edades en Espaa y el mundo para analizar algunos ejemplos representativos de las tendencias migratorias y problemas de superpoblacin y envejecimiento en el mundo actual. 4. Identificar los diferentes usos del suelo en una determinada ciudad y su rea de influencia, analizndolos como manifestacin de la diferenciacin funcional y jerarquizacin social del espacio. 5. Caracterizar el desarrollo y transformacin reciente de los medios de transporte y de las actividades terciarias (en especial las relacionadas con el ocio y los servicios), y utilizar este conocimiento para analizar el crecimiento de las reas urbanas y algunos de los problemas que se plantean en ellas, a travs de algn ejemplo contrastado de Espaa y el mundo. 6. Localizar la jerarqua urbana y los grandes ejes de comunicacin y transporte en Espaa, caracterizndolos como instrumentos determinantes de la organizacin econmica y poltica del espacio y como manifestacin de importantes contrastes regionales en el territorio espaol.

7. Identificar y localizar los principales pases y reas geopolticas, econmicas y culturales en el mundo, y analizar ejemplos representativos de los desequilibrios existentes entre los pases desarrollados y subdesarrollados, sealando las relaciones desiguales de intercambio que se establecen entre ellos. 8. Ordenar y representar grficamente la evolucin que ha sufrido a lo largo de las diferentes pocas histricas algn aspecto concreto de las formas de organizacin social y poltica, de las manifestaciones culturales o de las mentalidades y creencias religiosas, sealando los principales momentos de cambio en esa evolucin. 9. Situar cronolgicamente y comparar obras de arte de un mismo gnero (arquitectura, escultura, pintura) representativas de las principales sociedades y etapas histricas, sealando semejanzas y diferencias entre ellas. 10. Identificar los rasgos fundamentales de la sociedad de Antiguo Rgimen y analizar en ese contexto alguno de los hechos ms relevantes de la Historia de Espaa en la poca moderna (como la colonizacin de Amrica, la presencia de la monarqua hispnica en Europa, los conflictos en la construccin de un Estado centralizado). 11. Identificar los rasgos fundamentales de las revoluciones industrial y liberal burguesa y sealar, a travs de ejemplos relevantes, las grandes transformaciones que ha experimentado la sociedad humana en estos dos ltimos siglos. 12. Describir las principales transformaciones (demogrficas, econmicas, sociales, polticas e ideolgicas) experimentadas por la sociedad espaola desde la II Repblica hasta hoy, sealando algunas de sus influencias mutuas. 13. Situar cronolgica y geogrficamente y caracterizar las grandes transformaciones y conflictos mundiales que han tenido lugar en el presente siglo, y aplicar este conocimiento para la comprensin de algunos de los problemas internacionales ms destacados de la actualidad. 16. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas, as como las funciones que desempean en el marco de una economa internacional cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de algunos problemas y realidades econmicas de la sociedad actual. 14. Identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra sociedad del constante desarrollo cientfico y tcnico, en particular el que est afectando al mundo de la informacin, analizando y valorando sus repercusiones en los mbitos poltico, econmico, cultural, etc. 17. Identificar y describir las caractersticas de las principales tendencias y vanguardias artsticas desarrolladas durante este siglo. 15. Mediante un proceso de anlisis, contraste e integracin de distintas informaciones ofrecidas por los medios de comunicacin, identificar las circunstancias polticas, econmicas e ideolgicas y los intereses de las grandes potencias que inciden en algn hecho de especial relevancia en la actualidad internacional. 18. Distinguir entre datos y opiniones y reconocer distintas interpretaciones sobre los hechos a partir de una breve seleccin de fuentes de informacin de distinto tipo

(escritas, orales, visuales, estadsticas, etctera), que traten desde puntos de vista dispares un tema o cuestin no estudiado previamente. 19. Utilizar el mapa topogrfico como instrumento de informacin y anlisis sobre el territorio, e interpretar y elaborar correctamente distintos tipos de grficos (lineales, de barras, de sectores) y mapas temticos, utilizndolos como medio para comunicar determinadas informaciones. 21. Elaborar informes y participar en debates sobre algunas de las cuestiones de inters colectivo ms relevantes de la actualidad (desajustes y problemas del sistema democrtico, terrorismo, conflictos internacionales, marginacin y desigualdad, desastres ecolgicos, etc.), utilizando con rigor la informacin obtenida de los medios de comunicacin y manifestando en sus opiniones actitudes de tolerancia y solidaridad. 20. Disear y llevar a cabo con la ayuda del profesor una sencilla investigacin de carcter descriptivo sobre algn hecho o tema local, abordando tareas de indagacin directa (trabajos de campo, encuestas, entrevistas, bsqueda y consulta de prensa, fuentes primarias, etc.), adems de la consulta de informacin complementaria, y comunicar de forma inteligible los resultados del estudio. 22. Identificar elementos de los modelos ticos de vida y comportamiento humano en diferentes tomas de posicin a propsito de dilemas morales que se plantean en el mundo actual.

Orientaciones generales
Al iniciar estas orientaciones sobre materias histricas, geogrficas y relativas a otras ciencias sociales, parece oportuno declarar que la renovacin de la enseanza no consiste en cambiar el nombre con el que se designan las cosas de siempre, ni en fingir rupturas drsticas entre un pasado supuestamente abominable y un futuro pretendidamente redentor. Las reformas slidas no pueden hacerse sino desde la experiencia, crticamente asumida y acompaada de una voluntad de no caer en el anquilosamiento ni en el desnimo. Entre las observaciones que Antonio Machado pona en boca de Juan de Mairena figuran algunas dedicadas a los tradicionalistas, acompaadas de otras dirigidas a los arbitristas y reformadores de oficio. Quiz sea bueno recordar aqu tres significativas consideraciones referidas a los primeros: "si la historia es, como el tiempo, irreversible, no hay manera de restaurar lo pasado"; "si hay algo en la historia fuera del tiempo, valores eternos, eso, que no ha pasado, tampoco puede restaurarse"; "si aquellos polvos trajeron estos lodos, no se puede condenar el presente y absolver el pasado". Y recojamos tambin otras tres puntualizaciones dedicadas a los segundos: "no basta mover para renovar"; "no basta renovar para mejorar"; "no hay nada que sea absolutamenteimpeorable".

El rea en la Secundaria Obligatoria

Es conveniente iniciar las orientaciones didcticas y para la evaluacin situando el rea en el contexto general de la Enseanza Secundaria Obligatoria. Se trata, como sabemos, de una etapa caracterizada, en primer lugar, por tener una doble funcin educativa: terminal y propedutica. Debe proporcionar a unos alumnos, los que finalicen aqu sus estudios, la formacin bsica necesaria para desenvolverse adecuadamente en el mundo de hoy; y a otros, los que deseen continuar su formacin acadmica, la base para adquirir los nuevos aprendizajes exigidos por la carrera o profesin que elijan. Junto a ello, la etapa se ve caracterizada por los dos principios bsicos de comprensividad y atencin a la diversidad, segn los cuales la escuela ha de asegurar unas mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos y, al mismo tiempo, responder a sus diferentes necesidades, intereses y capacidades. Estos rasgos caractersticos de la etapa van a condicionar de manera muy importante todas las sugerencias y orientaciones que se hagan sobre la forma en que deba ensearse y evaluarse el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, pero exigen adems algunas consideraciones sobre la forma en que el rea puede dar respuesta a esas exigencias de la etapa. El rea y la funcin terminal de la etapa La perspectiva terminal de la etapa acenta la necesidad de asegurar aprendizajes funcionales, susceptibles de ser utilizados en contextos y circunstancias reales y distintos a aquellos en los que fueron adquiridos. Para el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia esto tiene implicaciones muy claras. En primer lugar, tanto la seleccin de los contenidos como, sobre todo, la de las actividades didcticas debe hacerse tratando de favorecer la conexin con la realidad que vive el alumno fuera del centro escolar. Las ocasiones y posibilidades que ofrece el rea en este sentido son numerosas. As, por ejemplo, es til aplicar los nuevos conceptos a casos y ejemplos prximos a la realidad que vive el alumno, bien sea porque pertenezcan a su localidad, regin, etc., bien porque sean de actualidad en ese momento. Conviene tambin hacer comparaciones con nuestra sociedad cada vez que se estudian hechos y rasgos caractersticos de otras sociedades; de igual manera, es de inters realizar pequeas investigaciones sobre el entorno prximo. Por su parte, el aprendizaje de procedimientos tiene un valor destacado en esta perspectiva terminal de la educacin. Aunque todos los procedimientos tienen virtualidades, son de destacar seguramente los relacionados con la informacin (obtencin, lectura, anlisis crtico, expresin escrita, grfica, etc.), habida cuenta de la importancia capital que la informacin ha adquirido en nuestro mundo. Otros procedimientos de inters y aplicacin inmediatos son los relativos al planteamiento y solucin de problemas (nuestra rea es especialmente idnea para proponer tareas que no tienen una nica respuesta), y tambin los de discusin, debate y trabajo en equipo, procedimientos en los que el rea tiene una responsabilidad especial en lo que concierne al aprendizaje de la prctica y los hbitos democrticos. Finalmente, es necesario hacer tambin mencin al aprendizaje de actitudes y valores desde una perspectiva terminal. Las actitudes de racionalidad, tolerancia y solidaridad son imprescindibles no slo para el civismo democrtico, sino tambin para la propia vida en sociedad, y deben ser, por consiguiente, unos aprendizajes de inmediata aplicacin en la vida de los alumnos. Otro tanto se puede decir en relacin con las actitudes de valoracin y conservacin del patrimonio, ms an teniendo en cuenta que nuestro pas es uno de los que cuentan con un patrimonio natural y cultural ms rico y variado. El rea y la funcin propedutica de la etapa

El carcter preparatorio de la etapa es otra de las vas por las que los aprendizajes cobran sentido y funcionalidad para los alumnos. En nuestra rea esta funcin preparatoria, tradicionalmente caracterstica de las Enseanzas Medias, atenda casi en exclusiva a los contenidos conceptuales, sin prestar explcitamente a procedimientos y actitudes la atencin que requieren. Es evidente que existen hechos y conceptos que deben ser no slo comprendidos, sino tambin memorizados por los alumnos que deseen proseguir sus estudios, especialmente en carreras y profesiones relacionadas con el rea. La memoria comprensiva es punto de partida necesario para aprendizajes posteriores. Aqu es vital, por tanto, que, al iniciar una nueva unidad didctica, el profesor distinga los contenidos fundamentales, que deben ser memorizados, de los secundarios o de inters slo coyuntural. Entre los contenidos que seala el currculo oficial para el rea se incluyen los hechos y conceptos que, en principio, cabe considerar como fundamentales; sin embargo, es competencia del profesor matizar y graduar la importancia concedida a cada uno de ellos, en funcin tanto de su particular punto de vista como de las expectativas e intereses de futuro de sus alumnos. Por su parte, tambin el aprendizaje de los procedimientos tiene un gran valor propedutico. As, por citar algunos ejemplos, es evidente la utilidad que tienen muchos procedimientos relacionados con la informacin, tanto para posteriores estudios de carcter acadmico (por ejemplo, la elaboracin de notas de trabajo, la claridad en la presentacin de la informacin, la precisin en la cita de las fuentes, etctera), como para otros estudios y aprendizajes directamente orientados a la formacin en diversas profesiones (por ejemplo, las que tienen que ver con la administracin y gestin, archivos y bibliotecas, enseanza, publicidad, periodismo, abogaca, etc.). De igual manera son de gran utilidad los procedimientos de indagacin e investigacin, y no slo para aquellos alumnos que deseen ser en el futuro investigadores universitarios, sino tambin para aquellos otros que deseen formarse con vistas a ser periodistas, socilogos, politlogos, documentalistas, topgrafos, guas de turismo, asistentes sociales, etc., para lo cual tales aprendizajes les sern de utilidad muy directa. Finalmente, tambin las actitudes cumplen una funcin preparatoria importante. Por ejemplo, las relativas al rigor crtico y curiosidad cientfica, en la medida en que con ellas se favorecen hbitos de racionalidad, exhaustividad, precisin, curiosidad, etc., son imprescindibles para conseguir una adecuada disciplina intelectual. El tratamiento de la diversidad La educacin obligatoria debe procurar dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos, atendiendo a su ser individual y no slo a un supuesto prototipo formado por la media de todos ellos. Esas necesidades son diversas, como diversos son los intereses, motivaciones y capacidades que presentan los alumnos. La idea de tener en cuenta la diversidad y de atender a ella no es, por supuesto, nueva, ni resulta extraa a las inquietudes y a la experiencia del profesorado. Pero los cambios en la organizacin del sistema educativo pueden constituir una buena ocasin para asumir ms resueltamente ese reto que, para la vida social en general y para la instruccin pblica en particular, significa la pluralidad de las condiciones humanas ante la transmisin del conocimiento. Conviene no identificar la diversidad exclusivamente con la atencin especfica a los alumnos que tienen ms dificultades. sa es probablemente su dimensin ms corriente y sustancial. Pero atender a la diversidad significa tambin responder a las expectativas de los alumnos que se hallen por encima del nivel medio o del nivel habitual, y que tambin tienen derecho a que la enseanza se adapte a sus posibilidades. Contar, en el marco del aula, con alumnos no homogneos no debe constituir una sorpresa, sino que es una situacin - real como la vida misma- que debe ser prevista en la planificacin de los contenidos, de los medios didcticos y de los procesos de evaluacin.

No se trata, en realidad, de un problema de subir o bajar niveles, sino de establecer prioridades en lo que se haya de aprender y de escalonar el acceso al conocimiento, procurando valorar los progresos parciales de los alumnos y explicndoles claramente lo que se espera de ellos. Hay que evitar proteger a los alumnos de sus propias ideas; es mejor darles elementos para que las desarrollen, complementen o rectifiquen por s mismos. En ocasiones, poner un cierto nfasis en los procedimientos (que no cabe identificar con meras tcnicas de trabajo) puede producir una mejora en los rendimientos de los alumnos que obtienen habitualmente resultados escolares pobres.

Aprendizaje y enseanza del rea

Consideraciones generales Desde la perspectiva adoptada por el currculo oficial, el aprendizaje se concibe como un proceso impulsado y mediatizado por la intervencin pedaggica de la escuela, mediante el cual el alumno construye y asimila nuevos conocimientos y significados, modificando y reordenando sus conocimientos previos. En estas edades los alumnos tienen ya, en mayor o menor medida, ideas asumidas y bastante arraigadas, aunque todava escasamente articuladas, sobre la naturaleza de las relaciones humanas y sociales, sobre cmo y por qu ocurren las cosas en los asuntos humanos, sobre los mtodos y procedimientos para la adquisicin de esos conocimientos, sobre el carcter y fiabilidad de los mismos, etc. Del mismo modo, poseen y utilizan un amplio nmero de conceptos, destrezas y actitudes caractersticos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, y que son de corriente utilizacin en la vida cotidiana. As ocurre, por ejemplo, con "Estado", "Gobierno", "Constitucin", "Tercer Mundo", "desarrollo econmico", "Europa", "superpoblacin", "desertizacin", "red de transportes", "barrio comercial", "ciudad dormitorio", "cultura clsica", "descubrimiento de Amrica", "nobleza", "burguesa", "industrializacin", "cultura preindustrial", "socialismo", "catedrales gticas", "arte contemporneo", etc., que son trminos cotidianos y que se utilizan de forma vaga. Otro tanto se puede decir del uso de algunas tcnicas o procedimientos. Se trata, en su mayora, de conocimientos todava poco precisos, cuando no errneos, que deben ser clarificados, matizados y ampliados. Para ello resulta imprescindible que el profesor o profesora cree situaciones que fuercen a los alumnos a poner al descubierto, sobre todo ante ellos mismos, las limitaciones y contradicciones de sus conocimientos previos. Por consiguiente, los alumnos no asimilan los contenidos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia simplemente aprendiendo las definiciones y descripciones que el profesor les explica, sino que aprenden utilizando y perfilando conceptos, procedimientos y actitudes que ya poseen de antemano. Esta concepcin del aprendizaje tiene derivaciones muy claras en la metodologa de enseanza que deben utilizar los profesores. En primer lugar, es preciso tratar de hacerse una idea de lo que est ocurriendo en la mente de los alumnos, desvelando las asunciones, preconceptos y valores, opiniones, etc., de stos. Es tambin necesario que el profesor valore las ideas y destrezas de sus alumnos, por pobres y torpes que stas sean, no tanto como defectos que hay que erradicar, sino como elementos activos y componentes esenciales del aprendizaje. Por ello, ser crucial hacer ver al alumno que sus ideas, opiniones o iniciativas son valoradas y tenidas en cuenta, como lo ser el que los progresos del alumno se midan ms en funcin de cmo desarrollan y mejoran sus propios conocimientos, que en funcin del lugar que stos han alcanzado respecto de un patrn ideal externo. De igual forma, ha de ser muy til para el alumno hacer de sus propias ideas y opiniones objeto de reflexin y discusin crtica. Se trata, as, de promover al mximo un aprendizaje reflexivo, planteando problemas e

interrogantes, no tanto desde una perspectiva disciplinar, sino desde las propias dificultades de los alumnos y de sus asunciones inadecuadas, por ms que tales problemas puedan parecer, desde una ptica disciplinar, irrelevantes o incluso planteados errneamente. Se puede decir con rotundidad que modificar sustancialmente algunas de las concepciones errneas que tienen los alumnos sobre el funcionamiento de las sociedades humanas es una meta alcanzable y que vale la pena intentar. Estas consideraciones adquieren su mayor relevancia puestas en relacin con las dificultades esenciales que plantea el aprendizaje del rea y con los contenidos bsicos de cada eje temtico. Nuevamente habr que prestar una atencin preferente a ese conjunto de nociones que constituyen, por as decir, las reglas de juego principales del rea y condicionan el aprendizaje de stas. Son las nociones de espacio geogrfico, tiempo histrico, causalidad mltiple e intencionalidad, investigacin, tratamiento de la informacin y relativismo. Para el profesor tiene mucha importancia conocer de qu manera sus alumnos entienden y aplican estas nociones. Diseo y seleccin de las actividades y estrategias de enseanza No existen estrategias de enseanza ms tiles que otras para producir aprendizaje, de modo que, en principio, ser conveniente combinar los dos grandes tipos de estrategias - de exposicin y de indagacin- en sus distintas variantes y concreciones. No obstante, conviene hacer algunas matizaciones relativas a su adecuacin al proceso de enseanza y aprendizaje de esta rea y en la particular utilidad de cada una para la enseanza de los distintos tipos de contenidos. Las estrategias expositivas son aquellas por las que se presenta a los alumnos, oralmente o mediante textos escritos, un conocimiento ya elaborado que stos deben asimilar. No deben ser identificadas exclusivamente con las clases magistrales, cuya dignidad y utilidad sera, por otra parte, absurdo ignorar. Las estrategias expositivas pueden promover un aprendizaje significativo siempre y cuando cumplan algunos requisitos (entre los ms importantes, tener en cuenta los conocimientos y competencias del alumno, contar con el inters de ste y presentar con claridad los nuevos contenidos). Por regla general su empleo ms adecuado se ajusta a la enseanza de hechos y conceptos. Aunque con ciertos lmites y matizaciones, puede emplearse tambin en la enseanza de actitudes; pero sera muy discutible su utilizacin en la enseanza de procedimientos. Las estrategias basadas en el aprendizaje significativo por recepcin tienen un valor indudable para el conocimiento de gran parte de los hechos, conceptos y principios del rea, ya que su aprendizaje mediante estrategias de descubrimiento resulta, cuando es posible, muy lenta. La idoneidad de las estrategias expositivas es mayor cuanto ms tericos y abstractos sean los contenidos. Suele ser muy adecuado el empleo de estas estrategias en los planteamientos introductorios, panormicos, a los contenidos factuales y conceptuales, a fin de establecer las coordenadas generales del tema de estudio, subrayar sus partes ms destacadas, etc., para, una vez establecido ese marco de referencia global, volver sobre l a lo largo del trabajo y clarificar, reforzar y enriquecer la comprensin de esos hechos y conceptos. Pese al importante valor que tienen estas estrategias de exposicin, conviene que vayan acompaadas por actividades o trabajos complementarios, por ejemplo de aplicacin, que posibiliten el engarce de los nuevos conocimientos con los que ya tiene el alumno. Las estrategias expositivas por s solas pueden producir aprendizajes escasamente significativos. Ello se debe a la falta de una estructura conceptual jerrquica suficientemente elaborada en la mayor parte de las disciplinas que componen el rea, y al carcter que tienen muchos de sus conceptos tericos como hiptesis de trabajo que necesitan ser matizados por los datos empricos. Ms an, la asimilacin y el dominio de los

conocimientos, sean stos del tipo que sean, se consigue tras un lento proceso de ajuste, en el que la utilizacin de tales conocimientos en diferentes contextos y la correccin de errores cumplen un papel esencial. En suma, parece posible afirmar que es necesaria la presentacin elaborada por el profesor de conceptos y principios que el alumno difcilmente podra alcanzar solo o con ayudas indirectas, pero que, a la vez, sta resulta insuficiente y debe ser complementada con estrategias de indagacin, sin las cuales los aprendizajes resultaran pobres y estereotipados. Las estrategias didcticas de indagacin ocupan tambin un lugar muy importante. Su caracterstica principal consiste en presentar al alumno una serie de materiales "en bruto" que ste debe estructurar siguiendo para ello unas pautas de actividades ms o menos precisas y abiertas que le proporciona el profesor. En suma, se trata de enfrentar al alumno con situaciones ms o menos problemticas en las que debe poner en prctica y utilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes, para as adquirirlos de manera consistente. Las tcnicas didcticas concretas en que puede traducirse esta estrategia general son muy variadas: investigaciones simplificadas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudio de casos, resolucin de problemas simulados o reales, juegos de simulacin en general, etc. Es preciso llamar la atencin sobre el hecho de que el uso de estas tcnicas didcticas no implica necesariamente el empleo de estrategias de indagacin: las excursiones y visitas, por ejemplo, pueden convertirse en un ejercicio mecnico de recogida y anotacin de datos, sin reflexin alguna por parte del alumno. El empleo de estrategias de indagacin conlleva generalmente la realizacin de actividades relacionadas con contenidos de procedimiento. Por ello, a veces estas estrategias se confunden errneamente con el aprendizaje mecnico de un conjunto de "tcnicas" (por ejemplo, elaborar pirmides de poblacin, ejes cronolgicos, hacer comentarios de textos o analizar las caractersticas formales de un cuadro). Las estrategias de indagacin, aunque asociadas a la realizacin de actividades de este tipo, comportan a la vez el aprendizaje de conceptos y procedimientos, pues tratan por encima de todo de poner al alumno ante situaciones que le fuercen a la reflexin, a poner en juego sus ideas, conceptos y formas de explicarse los hechos humanos. Estas estrategias de enseanza son asimismo muy tiles para el desarrollo y la adquisicin de hbitos, actitudes y valores. Un debate sobre una cuestin de actualidad, por ejemplo, en el que las distintas opiniones presenten sus argumentos cuidadosamente documentados, puede contribuir mucho a formar alumnos rigurosos, crticos y tolerantes con las opiniones ajenas. Con relacin a los conceptos, ya se ha comentado que las estrategias de indagacin no son las ms apropiadas; sin embargo, lo que s parece conveniente es apoyar la exposicin y transmisin de aqullos con actividades de indagacin que permitan al alumno cuestionarse los posibles estereotipos, evaluar sus propios esquemas conceptuales y afianzar y enriquecer la asimilacin de los conceptos. Dentro de este apartado es preciso subrayar la relevancia que tienen para el proceso de enseanza y aprendizaje del rea las tareas sin una solucin clara o cerrada y el estudio de casos. Las tareas sin solucin clara, en las que distintas opciones son igualmente posibles y vlidas, tienen una gran utilidad por varias razones, pero, sobre todo, para hacer reflexionar a los alumnos sobre la complejidad de los problemas humanos y sociales, sobre el carcter relativo e imperfecto de las soluciones para tales problemas y, en ltimo extremo, sobre la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano. Por su parte, los estudios de casos o hechos y situaciones concretas tienen tambin importantes virtualidades para la enseanza del rea. Por un lado, hay que reconocer su valor como instrumento que puede motivar y hacer ms significativo el estudio de fenmenos generales de naturaleza abstracta; as, por ejemplo, puede ser atractivo y til estudiar algunos rasgos y hechos caractersticos de la sociedad espaola en el reinado de Carlos III a fin de comprender mejor las sociedades de Antiguo Rgimen y sus contradicciones. Pero, al mismo tiempo, los estudios de casos son particularmente tiles para abordar el aprendizaje

de los procedimientos agrupados en torno al eje de causalidad mltiple. Se trata de habituar al alumno a plantearse adecuadamente la explicacin de los hechos humanos y sociales en general, a tomar en consideracin tanto las circunstancias generales, los fenmenos colectivos, como las actuaciones de los individuos; de aprender que aunque hay similitudes muy importantes, no existen dos hechos o situaciones idnticas, sino que en cada caso hay que considerar siempre circunstancias particulares que no es legtimo desestimar. Un caso particular dentro de las estrategias de indagacin lo constituyen los proyectos de investigacin, es decir, los estudios o trabajos, generalmente de pequea envergadura, en los que los alumnos, bien individualmente o en grupo, llevan a cabo una investigacin propiamente dicha. La diferencia ms manifiesta en relacin con otras tcnicas didcticas de indagacin radica seguramente en la amplitud global de la tarea, que incluye desde la delimitacin del problema, la formulacin de conjeturas y la recogida de datos hasta la presentacin y evaluacin de resultados; sus dimensiones y complejidad hacen que sea necesario considerar separadamente esta tcnica didctica. Los proyectos de investigacin cumplen una funcin educativa importante que resulta difcil de obtener por otros medios. Se trata, por una parte, de habituar al alumno a afrontar y resolver determinados problemas con relativa autonoma, de plantearse por s mismo preguntas que nadie le hace en principio; le permite tambin adquirir experiencia en la bsqueda y consulta autnoma de informacin y documentacin; y, por ltimo, facilita al alumno una experiencia valiosa sobre el trabajo que realizan los gegrafos, historiadores, socilogos, politlogos, etc., lo que les permite un mejor conocimiento de la naturaleza, siempre perfectible pero rigurosa, del conocimiento cientfico y de las caractersticas profesionales del trabajo de esos cientficos. Conviene hacer algunas matizaciones relacionadas con el empleo de los proyectos de investigacin. En primer lugar, un mbito de aplicacin adecuado, aunque desde luego no exclusivo, para que los alumnos realicen este tipo de trabajos es el entorno prximo, local o comarcal. El motivo de esta opcin tiene que ver con la exigencia de que los proyectos posibiliten la realizacin de investigaciones genuinas, por muy limitadas que stas sean; es decir, que conlleven una recogida directa de datos de primera mano, y no se reduzcan a una mera consulta y resea de bibliografa sobre el tema. En segundo lugar, dadas las dificultades que conlleva la realizacin prctica de estos proyectos, es necesario puntualizar que stos deben ser considerados una tcnica excepcional de enseanza, en modo alguno habitual. As, no parece recomendable, por ejemplo, la realizacin de ms de un trabajo por curso, e incluso esto puede ser excesivo, en determinadas circunstancias. Por ltimo, conviene que para los proyectos de investigacin elijan temas asequibles y limitados, en los que sea evidente el carcter escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razn los temas que mejor se prestan en el caso de una investigacin histrica seran, a ttulo de ejemplo, la evolucin del propio centro escolar, la creacin de una fbrica local, las transformaciones de una calle significativa del pueblo o barrio en los ltimos veinte aos, la biografa de algn personaje local de inters, etc. Posiblemente haya otros temas de mayor inters histrico en la localidad, pero, generalmente, la abundante informacin que suele haber y el gran nmero de investigaciones ya realizadas sobre ellos puede hacerlos inabordables e inapropiados para los alumnos de estas edades. Formas de organizacin en el aula Las distintas estrategias de enseanza, y dentro de ellas las diversas tcnicas didcticas, conllevan necesariamente unas determinadas formas de organizacin del trabajo en el aula. Las diferentes formas de organizacin suelen agruparse genricamente en tres grandes tipos: trabajo individualizado, en grupos pequeos (generalmente no ms de seis miembros) y en grupos grandes, es decir, el grupo-clase. Cada forma de organizacin tiene virtualidades propias que el profesor ha de saber aprovechar. El trabajo individual facilita considerablemete la reflexin y las tareas minuciosas y de detalle; el realizado en pequeos grupos propicia el debate e intercambio de ideas y puntos de vista, alienta la reflexin

abriendo perspectivas nuevas y, en general, suele ser muy adecuado para disear estrategias globales de aproximacin a un tema para posteriormente distribuir las tareas; por ltimo, el grupo-clase suele ser el marco organizativo adecuado para las puestas en comn, la exposicin de experiencias y trabajos con sus correspondientes coloquios, los debates organizados, etc. Aunque las distintas tcnicas didcticas tienen ciertas exigencias sobre la organizacin de los alumnos, no es posible asignar una determinada organizacin a cada tcnica concreta. Como criterio general puede aceptarse la conveniencia de mantener un cierto equilibrio entre las diferentes formas de organizacin del trabajo. La motivacin del alumnado La disposicin favorable a aprender es, como se sabe, una condicin ineludible para el aprendizaje significativo. Las condiciones y circunstancias que lo promueven o inhiben son generalmente comunes para todas las reas del currculo; por ello aqu se considerarn nicamente algunas circunstancias particulares en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia que tienen que ver especialmente con la eleccin de los temas de estudio. Las amplias posibilidades que permite el diseo del rea para la eleccin de temas concretos con los que trabajar los contenidos deben ser tenidas en cuenta por el profesor a la hora de despertar el inters de sus alumnos. Sobre ello, la investigacin y la experiencia pedaggica coinciden en hacer dos recomendaciones generales. La primera, que aunque los temas ms cercanos a la experiencia del alumno son muy motivadores, tambin lo son los temas lejanos y exticos. As, por ejemplo, los alumnos pueden sentirse atrados por estudiar la vida cotidiana y familiar de los esquimales tanto o ms que por investigar las costumbres y el folclore de su localidad. La segunda, que es necesario escoger temas concretos de estudio o incluso enfoques que conecten directamente con los intereses personales de los adolescentes, haciendo explcitas las vinculaciones entre stos y sus vivencias, expectativas y problemas ms destacados. Los contenidos del rea en su conjunto, y en particular los del eje El mundo actual, se prestan al tratamiento riguroso de muchas de las cuestiones que comienzan a preocupar al adolescente (el paro, el consumismo, la discriminacin social, sexual, etc.; los grupos marginados, las perspectivas de paz en el mundo, la defensa del medio ambiente, etc.). Ahora bien, conviene llamar asimismo la atencin sobre el riesgo que a veces se corre al sobrevalorar el carcter motivador de stos y otros temas. Ese carcter slo garantiza, y no siempre, el inters del alumno durante los primeros momentos; posteriormente ese inters puede desvanecerse rpidamente si el planteamiento del trabajo no responde a las expectativas iniciales. Por esta razn es posible afirmar que, en ltima instancia, la motivacin de los alumnos suele estar ms condicionada por la metodologa de enseanza y por la capacidad y conocimientos del profesor, que por el tema u objeto de estudio. Memorizacin de conocimientos Otra cuestin de vital importancia es la memorizacin de informacin. Los hbitos de enseanza tradicionales en la materia han otorgado habitualmente un destacado papel a la memorizacin de hechos y conceptos. Por reaccin, las propuestas didcticas sedicentemente renovadoras han atacado duramente el aprendizaje memorstico, lo que en ocasiones se ha convertido en una descalificacin global de la memoria como capacidad intelectual relevante. La concepcin constructivista del aprendizaje concede a la memoria una importancia destacada aunque relativa: la memorizacin de los contenidos es una actividad cognitiva muy valiosa siempre que sea comprensiva, es decir, no meramente verbalista. En tal caso se convierte en un instrumento esencial para asimilar informacin nueva y afrontar mejor la solucin a nuevos problemas. En el caso de nuestra rea, con disciplinas tan ricas en informacin, es crucial encontrar el equilibrio entre comprensin y memorizacin. Cuntas veces los alumnos, bloqueados por un gran volumen de informacin, casi siempre poco estructurada, abandonan la enseanza

sin haber adquirido una visin coherente y mnimamente clara de los contenidos sustanciales del rea o materias equivalentes. Por consiguiente, aunque es importante que los alumnos manejen y organicen grandes cantidades de datos, hay que ayudarles a discriminar con claridad lo que son los datos informativos esenciales en cada unidad o tema, de los que son slo de inters conyuntural. Los primeros requieren ser memorizados y recordados, mientras que los segundos pueden olvidarse despus de utilizados. Tal seleccin ha de hacerse teniendo en cuenta las especficas capacidades de cada alumno, para, en unos casos, no cercenar su capacidad de aprender, y, en otros, no obligarles a la realizacin de esfuerzos que pudieran resultar excesivos y, a la postre, intiles.

Materiales y recursos didcticos

Es preciso dedicar una atencin especial al empleo de distintos materiales y recursos didcticos. El nfasis puesto en la enseanza de procedimientos, en especial los relativos al tratamiento de la informacin y la causalidad mltiple, implica la utilizacin en el aula de materiales y recursos didcticos y variados. Los materiales escritos seguirn teniendo un lugar predominante en la enseanza de la Historia, de la Geografa y de las dems Ciencias Sociales. No obstante, debe ser consciente el profesor de que, en el mundo en que viven hoy los adolescentes, la imagen tiene un considerable protagonismo. Tambin es conveniente considerar la utilidad del ordenador como vehculo para el tratamiento de la informacin. Materiales escritos Bajo la denominacin de materiales escritos se incluye un conjunto muy dispar de materiales, ya sean de carcter expresamente didctico, o sean utilizados con este fin a pesar de no haber sido concebidos en principio para ello. Los libros de texto y materiales didcticos en general seguirn teniendo un papel preeminente. Sin embargo, sus caractersticas variarn seguramente en consonancia con el nuevo marco de currculo abierto. Adems, el empleo del libro de texto debe ser compatible con la utilizacin de materiales de carcter ms parcial en cuanto a sus pretensiones de globalidad, pero tambin de uso ms flexible (monografas, unidades didcticas sobre unos mismos contenidos - pero tratados con distintos niveles de profundidad- , juegos de simulacin, libros de consulta, etc.). Es imprescindible que los centros, y los Departamentos de rea en particular, vayan creando pequeas bibliotecas con materiales didcticos variados y con suficientes ejemplares para permitir tanto un uso individual como colectivo en el aula. La prensa peridica La prensa ocupa un lugar destacado entre los materiales escritos de utilidad para la enseanza de estas materias. Las unidades didcticas que abordan los contenidos del eje temtico El mundo actual son las que ms provecho pueden sacar de ella. En estas unidades, los textos extrados de la prensa peridica podrn tener, entre otros, el objetivo de analizar y contrastar informaciones diferentes y contradictorias sobre unos mismos hechos. La lectura de la prensa ha de ser un hbito que los profesores del rea procurarn fomentar entre los alumnos, lo que, por lo dems, puede ser difcil si ellos mismos no lo practican. Materiales audiovisuales Estos materiales tienen tambin una gran relevancia. Debe ser un objetivo propio del rea ensear a "leer" documentos grficos e imgenes en general. El papel de stos se ve incrementado por su creciente presencia en nuestra vida cotidiana, que llega a conformar una determinada manera de conocer la realidad. Por otra parte, su utilidad pedaggica debe

ser, adems, valorada por su especial idoneidad para alumnos menos motivados por las tareas escolares o con relativas dificultades ante determinadas tareas. Conviene no olvidar la importancia que sigue teniendo el empleo de medios audiovisuales clsicos como el proyector de diapositivas y el retroproyector. Las diapositivas, dada su elevada definicin de imagen, siguen siendo un instrumento imprescindible para la percepcin y el estudio de las obras y objetos artsticos. Su empleo, por otra parte, puede hacerse extensivo a otros mbitos y contenidos de estudio dentro del rea (paisajes geogrficos, imgenes y objetos histricos, fenmenos sociolgicos, econmicos, etc.). No es necesario destacar la importancia que la televisin y el vdeo han adquirido en nuestras vidas. Documentales de actualidad, informes monogrficos sobre aspectos significativos de las relaciones humanas y sociales, pelculas de contenido histrico, etc., pueden ser instrumentos tiles en el aula. Para ello habr que servirse de mecanismos bastante ms flexibles que los que hoy existen en los centros para la grabacin, consulta e incluso prstamo de documentos en vdeo, aprovechando los equipos de que disponen muchos alumnos en sus hogares. La creacin de videotecas en los centros puede ser til. Con todo, conviene sealar que la utilizacin de documentos audiovisuales no garantiza en principio un mejor aprendizaje por parte de los alumnos. De hecho, muy al contrario, puede propiciar o reforzar actitudes pasivas en la clase y convertirse en un pretexto "innovador" para el desentendimiento docente. El empleo de los medios audiovisuales como la cmara de vdeo, la fotogrfica y el magnetfono tienen tambin una utilidad evidente en relacin con las estrategias de indagacin e investigacin: pueden ser un medio para la recogida de datos por los alumnos, para la presentacin de conclusiones y, desde luego, instrumentos motivadores de la actividad. El ordenador El ordenador es un recurso relativamente reciente en la enseanza de estas materias y, usado en dosis y para fines razonables, puede ser til. Ofrece numerosas aplicaciones, especialmente en relacin con el aprendizaje de los procedimientos que en el rea se han agrupado en torno al tratamiento de la informacin y la causalidad mltiple. El tratamiento de informaciones mltiples y variadas (numricas, documentales, etc.) es una de las caractersticas de las disciplinas del rea. Para ello el ordenador ofrece una ayuda, pues permite consultar con rapidez muchos datos, procesarlos con agilidad, realizar clculos estadstico-matematicos ms o menos complejos, elaborar grficos, mapas e imgenes, etc. Permite asimismo desarrollar ciertas capacidades lgicas propias de la creacin de bases de datos. Por otra parte, y en un grado ms elevado de dificultad, el ordenador ofrece la posibilidad de comprobar de manera inmediata la validez de las hiptesis que los alumnos pueden plantear ante determinados problemas, controlando sucesivamente diferentes variables. Es importante subrayar la importancia que tiene para el alumno la inmediatez en la validacin de las hiptesis que permite el ordenador. Igualmente hay que resaltar el positivo papel que el ordenador puede desempear en los proyectos de investigacin. La utilizacin de procesadores de textos, bases de datos, hojas de clculo, programas de diseo grfico, etc., es cada vez ms frecuente entre el profesorado y tambin entre el alumnado para la confeccin de trabajos, memorias o informes. Junto a estas aplicaciones didcticas existe otro campo, an poco desarrollado, que se orienta hacia la produccin de programas de simulacin, resolucin de problemas, toma de

decisiones, etc. Estos programas son tiles para ejercitar el anlisis multicausal: delimitar con rapidez los factores que intervienen, discernir las posibles soluciones y, sobre todo, evaluar las consecuencias que se derivaran de la adopcin de una u otra opcin. Esta ltima caracterstica es particularmente valiosa para habituar al alumno a sopesar adecuadamente las implicaciones que pueden derivarse de las acciones y decisiones humanas.

Organizacin de los contenidos del rea

Agrupacin y conexin de contenidos * Por su propia naturaleza, el currculo del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia se ha visto obligado a poner el acento en laarticulacin y la divisin de los contenidos. Han quedado as organizados de acuerdo con tres grandes divisiones: ejes temticos, bloques de contenido y tipos de contenido. Esa articulacin de los contenidos del rea tiene evidentemente un carcter orientador para su enseanza, pero, dado tambin el carcter abierto y flexible del currculo oficial, en modo alguno prescriben una organizacin didctica que siga puntualmente todas esas divisiones. Por ello, conviene dejar sentado desde el principio que ni la divisin en bloques ni, menos an, la divisin en tipos de contenido implican necesariamente su enseanza aislada e independiente. Por el contrario, los Proyectos curriculares deben hacer explcitas las conexiones entre los contenidos del rea, y es conveniente que aprovechen todas las posibilidades que el rea ofrece para establecer conexiones entre sus propios contenidos y con los contenidos de otras reas. * Dentro del rea conviene considerar en primer lugar las conexiones entre contenidos de distinto tipo, es decir, entre contenidos referidos a hechos y conceptos, procedimientos y actitudes, pertenezcan stos a uno o a diferentes bloques. Se puede decir de forma genrica que su separacin obedece ms a criterios analticos que didcticos y que, por tanto, la enseanza de los conceptos, procedimientos y actitudes debe plantearse, en principio, conjuntamente. Por consiguiente, conviene que las unidades didcticas aborden los tres tipos de contenidos respetando las conexiones que, de manera natural, suelen existir entre ellos. Por ejemplo, en una unidad sobre la degradacin y desertizacin del suelo parece razonable que, junto a los hechos y conceptos de rigor, se trabajen procedimientos relativos al uso de los mapas y al estudio de las causas de tales procesos de degradacin, as como actitudes de valoracin y sentido de la responsabilidad individual y colectiva ante dichos problemas. No obstante, en este planteamiento conjunto, la distincin de esos tres tipos de contenido debe resultar clara, tanto en las actividades de enseanza y aprendizaje como en las de evaluacin, a los ojos del profesor, quien, en muchas ocasiones, deber adems hacer explcitas a los alumnos esas distinciones. * La conexin entre contenidos de distintos bloques del rea, dado el carcter disciplinar que tienen muchos de stos, plantea directamente el problema de la eleccin entre unidades didcticas disciplinares e interdisciplinares. No hay normas prescriptivas al respecto, aunque s caben algunas consideraciones. En primer lugar, la configuracin del rea sobre la base de la interrelacin entre las disciplinas que la forman, excluyendo tanto la integracin como la yuxtaposicin de stas, apunta claramente hacia posiciones de sntesis. En consecuencia, los enfoques disciplinares e

interdisciplinares no pueden ser vistos como opciones excluyentes, sino como polos complementarios en el estudio de la realidad humana y social. En segundo lugar, ni la experiencia pedaggica ni la investigacin psicopedaggica ayudan a pronunciarse en favor de uno u otro enfoque, aunque s advierten sobre los riesgos que a veces acompaan a las posturas extremas: el aislacionismo en las disciplinares y la superficialidad y confusin en las interdisciplinares. Por ltimo, en el diseo de unidades o actividades didcticas de carcter interdisciplinar ser preciso tener en cuenta las distintas perspectivas disciplinares que intervienen y sus particulares contribuciones educativas. E, inversamente, en el diseo de unidades o actividades didcticas con contenidos de una sola disciplina ser necesario hacer explcitas las numerosas conexiones con otras disciplinas que conviene tener en cuenta. En consecuencia, las opciones tomadas en el diseo del rea aconsejan el empleo de uno y otro enfoque en los Proyectos curriculares, correspondiendo a dichos Proyectos establecer la proporcin aconsejable entre las unidades y actividades didcticas de uno y otro tipo. Distribucin temporal de los contenidos La distribucin de los contenidos entre los cuatro cursos, y dos ciclos, que componen la etapa puede realizarse de formas diversas, sin que quepa prescribir ninguna de ellas, ya que la mejor opcin en cada caso depende de factores tanto de orden objetivo como subjetivo. Pero la pluralidad de posiblidades no debe equivaler a imprecisin o ambigedad, ya que el Proyecto curricular de etapa establecido por el centro habr de precisar cules son los contenidos correspondientes a cada uno de los ciclos, del mismo modo que la programacin del profesor habr de delimitar el contenido de cada curso dentro del ciclo. A efectos meramente orientativos, los profesores disponen de varios ejemplos de secuencia de contenidos, de autora diversa y expresa, que pueden servirles como fuentes de informacin o inspiracin o como simple motivo de reflexin. Adems, pueden contar con otro documento que forma parte de la Resolucin de la Secretara de Estado publicada en el B. O. E. del 25-III-1992 (y que est reproducido en este mismo volumen); en l se ofrece, de forma menos compacta que en los modelos citados, una propuesta que atiende, sobre todo, a la distribucin de los contenidos entre los dos ciclos. Como es sabido, el rea puede compartimentarse en tres grandes ejes temticos, asociables con la Geografa, la Historia y las dems Ciencias Sociales. Esa razonable diferenciacin no debe ser un obstculo para el reconocimiento prctico de las vinculaciones existentes entre los contenidos de los tres ejes, ni, por tanto, para el establecimiento de unidades didcticas que sean comunes a dos de ellos, o incluso a los tres. El reconocimiento de la especfica personalidad de las materias que integran el rea, y la voluntad de no diluirlas en busca de inciertos conocimientos, no debe hacer olvidar las netas relaciones existentes entre esas materias. Adems, su convivencia en una misma rea ofrece posibilidades de abordar, desde diversos ngulos, el estudio de la vida social. En cualquier caso, el hecho de que los temas geogrficos, histricos y de las restantes Ciencias Sociales aparezcan enumerados de forma sucesiva no ha de entenderse como una invitacin a compartimentarlos por cursos (por ejemplo, Geografa en primero, Historia en segundo, Ciencias Sociales en tercero, repaso general o "ya veremos" en cuarto). Recurdese adems, a tal respecto, que el hecho de que la materia de tica est insertada en esta rea y se haya de impartir en el cuarto curso no significa que vaya a sustituir en ese curso a los dems estudios propios del rea. Es deseable, por tanto, que los estudios histricos, geogrficos y de las dems Ciencias Sociales se programen combinadamente, de modo que todos ellos tengan presencia en cada ciclo. Las diferencias entre los dos ciclos han de establecerse no slo por los temas que en ellos se estudien, sino por la forma

y el grado de complejidad en que esos estudios se hagan; y, en principio, todas las disciplinas que se agrupan en el rea permiten muy diversos grados de profundizacin y complejidad. Tngase asimismo en cuenta que la programacin se realiza en funcin de un tiempo, que el profesor est en su derecho de considerar siempre como demasiado escaso, pero que es un dato relativamenste fijo y objetivo, con el que hay que contar desde el principio; incluso las contingencias que puedan modificarlo a posteriori pueden ser tambin, en lneas generales, previstas. Para asegurar un equilibrio en el desarrollo de los contenidos del rea es conveniente que la programacin sea realista en cuanto a sus posibilidades de cumplimiento en el tiempo lectivo del que efectivamente se dispone. Y si, a pesar de ello, el cumplimiento no fuera completo, conviene que las carencias se distribuyan homogneamente entre los contenidos del rea, sin agolparlas en un mbito temtico especfico ni consagrar la figura de esos temas que estn incluidos en la programacin, pero a los que nunca "se llega".

Orientaciones especficas
Adems de las orientaciones para el rea en su conjunto, que se han expuesto en pginas anteriores, es conveniente tratar de forma ms especfica algunos elementos concretos o aspectos especialmente relevantes. Teniendo presente la estructura adoptada por el diseo del rea, parece oportuno exponer algunas orientaciones didcticas especficas para cada uno de los ejes temticos en que se agrupan los distintos conjuntos de contenido. Asimismo, dadas las especiales circunstancias y la confusin que a veces acompaa al tratamiento del entorno, se ha considerado conveniente incluirlo tambin aqu como un apartado de especial inters.

Relaciones con otras reas

Por su propia naturaleza, la Historia, la Geografa y las restantes Ciencias Sociales mantienen relaciones estrechas con otras reas del conocimiento. La perspectiva histrica, basada en la dimensin temporal de los hechos humanos, es insoslayable en el desarrollo de las materias cientficas, tecnolgicas, humansticas y artsticas. Ello no implica que esas materias se hayan de ocupar prioritariamente de su propia historia como tales disciplinas, o del proceso de elaboracin de sus contenidos; pero s significa que no deben ignorar el trasfondo histrico de toda versin actual del conocimiento. La Historia, por su parte, ha de contribuir a ello, procurando no consagrar una imagen excesivamente externa de lo histrico y asumiendo como objeto de su atencin ciertos aspectos genealgicos de otras materias. Otro tanto cabe decir, en relacin con el espacio, por lo que se refiere a la Geografa. La dimensin espacial que, en mayor o menor medida, afecta a las dems materias, as como las implicaciones que varias de ellas tienen en el anlisis de las relaciones entre los seres humanos y el mundo fsico, hacen de la Geografa una referencia necesaria, aunque no siempre explcita. La Geografa debe ser consciente de esa discreta ubicuidad que la caracteriza, y asumir su papel de marco espacial general de las actividades humanas, sin perder por ello su propia perspectiva de anlisis y su especfica personalidad como ciencia de sntesis.

En cuanto a las dems Ciencias Sociales - que se abordan con carcter introductorio- sus relaciones con otras reas son tambin abundantes y diversas. Ello se debe, en primer lugar, a la propia amplitud de contenidos de las llamadas Ciencias Sociales; unos contenidos cuyas fronteras son difciles de trazar, en la medida en que el calificativo de social puede atribuirse a muchas ciencias. Considerando que bajo la etiqueta de Ciencias Sociales se acogen aqu elementos de ciencias tales como la Economa, la Sociologa, la Poltica, el Derecho y la Antropologa, resulta obvio que esas dimensiones de lo humano en sociedad tienen slidas conexiones con otras ramas del saber. Est claro que la Lengua es para todas las facetas del rea un elemento instrumental de primer orden. A su vez, la Historia, la Geografa y las otras Ciencias Sociales pueden constituir para la Lengua otras tantas fuentes de aporte lxico. La raz histrica, o la significacin geogrfica, de muchos topnimos son interesantes - y poco exploradospuntos de conexin con la Lengua. Tambin lo es el estudio del origen histrico de ciertos trminos (generalmente cultos) y de ciertas expresiones (frecuentemente populares). La Literatura es un caudal inagotable de informacin histrica y de expresin vivaz, aunque no siempre incontrovertible, de realidades del pasado; y es tambin una forma de acercamiento a asuntos geogrficos, polticos, sociolgicos o antropolgicos. Los conocimientos histricos son, por su parte, un factor de enriquecimiento en el anlisis, y en el goce, de la obra literaria. Las Ciencias de la Naturaleza tienen numerosos y bastante obvios puntos de contacto con la Geografa, en especial con la vertiente fsica de sta. Las conexiones entre ambas pueden facilitar, adems, el aprovechamiento conjunto de actividades fuera del aula concebidas desde diversas perspectivas disciplinares, y en las que las Ciencias de la Naturaleza y la Geografa ocupen un papel central, al que, en muchos casos, se puede sumar tambin la Historia del Arte. Tambin son relevantes las conexiones con las Matemticas, en especial desde la perspectiva de la Geografa y de las nociones de Economa. Los puntos de contacto ms directos estn en el mbito de los procedimientos: tratamiento de datos estadsticos, representacin grfica y cartogrfica La Educacin Plstica y Visual aporta, en su lnea de desarrollo relativa al "saber hacer", elementos instrumentales a la Geografa. Adems, constituye una zona de contacto con la Historia y, en particular, con la Historia del Arte, que debe contribuir a la educacin de la sensibilidad artstica plstica. Esta conexin con la Historia del Arte en particular, y con la Historia en general, es predicable tambin de la Msica, que puede significar, asimismo, un elemento de aproximacin a la diversidad geogrfica y antropolgica. Con el rea de Tecnologa las relaciones existen tanto desde el campo de la Historia y la Geografa como desde el de las dems Ciencias Sociales. La Historia es el marco de referencia para el anlisis de las soluciones tcnicas procedentes de otras sociedades y pocas, as como para el conocimiento de los grandes hitos de la historia del pensamiento cientfico y de sus aplicaciones. La Geografa, la Economa, la Sociologa y la Poltica estn imbricadas con la Tecnologa en temas tales como la relacin entre el desarrollo tecnolgico y la calidad de vida, las formas de organizacin tcnica y distribucin social del trabajo, o el papel y la configuracin del mercado en la vida social contempornea. Las Lenguas Extranjeras tienen, entre sus numerosas virtualidades, la de ser vehculos de acercamiento a realidades culturales distintas, definidas por sus rasgos geogrficos, por sus orgenes histricos, por su patrimonio artstico, por sus instituciones jurdicas y polticas. Las afinidades lingsticas y los intercambios lxicos son manifestaciones de la

pluralidad cultural y de la convivencia histrica de los seres humanos. En el caso de la lengua espaola, es significativa, por ejemplo, la influencia lxica del francs en el dominio del Arte, del ingls en el de la Economa, y de ambos en el de la Poltica. En cuanto a la Educacin Fsica, existen conexiones en relacin con el concepto y el uso del ocio y de la salud fsica a lo largo de la Historia. Adems, las actividades en el medio natural, y los hbitos de desenvolvimiento en el de los alumnos, guardan puntos de contacto con los conocimientos geogrficos y con algunas de las actitudes que ms estn presentes en el rea.

Los contenidos del eje "Sociedad y territorio"

Los diversos contenidos agrupados bajo este epgrafe tienen en comn la preocupacin por explicar los fenmenos espaciales a travs de las relaciones dinmicas que se establecen entre los grupos humanos y su medio. En el anlisis de las relaciones entre las sociedades humanas y su territorio se propicia una integracin continuada de los aspectos fsicos y humanos dentro de un marco de referencia geogrfico. Es preciso indagar en las correlaciones mltiples que se producen en los fenmenos espaciales y tratar de investigar las causas y consecuencias de las interacciones que ataen a los factores humanos y fsicos, siendo conscientes de que en la actualidad todos los medios naturales de la Tierra estn, en mayor o menor grado, afectados por la accin humana. Es aconsejable considerar todos los bloques de contenidos que configuran este eje desde una perspectiva interactiva que tenga presente que el impacto de la accin humana sobre el medio fsico vara en funcin de las necesidades humanas, la tecnologa y la percepcin subjetiva del entorno, muy influida a su vez por el sistema poltico, social y econmico de cada sociedad. El espacio natural constituye una especie de materia prima que ofrece posibilidades variables a la ocupacin y explotacin humanas. El espacio geogrfico resultante de esta intervencin lleva impresas las huellas de la sociedad concreta que lo modela. Al abordar el hecho espacial es necesario considerar la distribucin espacial de los fenmenos y sus causas explicativas, la determinacin de los agentes que organizan el territorio y la heterogeneidad del espacio geogrfico. Las diferencias estn basadas en condicionamientos naturales e histricos, pero tambin en la existencia de relaciones funcionales entre las diferentes reas marcadas por los principios de competencia e intercambio desigual. De este modo encontramos reas dominantes y otras dependientes o complementarias (mundo desarrollado-subdesarrollado, ciudad-campo, centro-periferia, etc.). Cada regin se especializa en unas determinadas funciones en relacin con las dems, por lo que es preciso definir los vnculos que se establecen entre las regiones o entre los componentes de stas. Por otra parte, el espacio geogrfico ha de ser percibido como esencialmente dinmico; cualquier realidad presente puede concebirse como un momento dentro de una secuencia evolutiva en la que se pueden observar cambios e inercias. As pues, la preocupacin de reconstruir el dinamismo de los procesos que han conducido a la situacin presente contribuir a esclarecer la comprensin de los fenmenos espaciales. Dado que el conjunto de relaciones que articulan el espacio se produce a muy diversas escalas geogrficas, el estudio de los diferentes bloques de contenidos que configuran el eje debe desarrollarse tambin a distintas escalas (local y comarcal, regional, estatal, europea y mundial), y atendiendo tanto a los mbitos que estn dentro de la experiencia directa de los jvenes como a los relativamente desconocidos para ellos.

Vivimos hoy el proceso de constitucin de un verdadero sistema mundial, lo que supone que aspectos tan esenciales como la produccin, el trabajo, el capital, los modos de vida y cultura, etc., son cada vez ms universales. Esto significa que el espacio prximo y vivido se ve cada vez ms influido por la actuacin de factores externos, por lo que la plena comprensin de cualquier realidad de escala local, comarcal, etc., requiere ser contextualizada dentro de una perspectiva de escala mundial. Por tanto, es conveniente estructurar los contenidos en torno a conceptos y cuestiones geogrficas clave, seleccionados y aplicados de forma flexible a ejemplos locales, regionales o mundiales. La conexin entre los contenidos de los distintos bloques se puede realizar con facilidad de formas variadas. A modo de ejemplo, el estudio de la distribucin de la poblacin y las formas de poblamiento debera conectarse con el estudio de los dominios climticos, los sistemas agrarios, el grado de industrializacin y de urbanizacin, etc. A su vez, cabe relacionar estos fenmenos con contenidos de otros bloques pertenecientes a otros ejes, como por ejemplo,Participacinm y conflicto poltico en el mundo actual o Economa y Trabajo en el mundo actual. Todo ello con el fin de establecer relaciones entre los diversos componentes fsicos y humanos y de analizar los factores que actan sobre unos hechos espaciales relevantes. En cuanto a la secuencia de los contenidos del eje a lo largo de la etapa caben tambin distintas posibilidades. Sin embargo, todas ellas debern respetar el criterio general, segn el cual en cada uno de los ciclos habrn de trabajarse contenidos de cada eje temtico. Por tanto, las diferencias fundamentales entre el primer ciclo y el segundo se manifestarn ms en el grado de complejidad de los contenidos que en el tipo de los mismos. As, la comprensin de las ideas, conceptos, generalizaciones y procesos geogrficos especificados en los distintos bloques ser preferentemente de carcter descriptivo en el primer ciclo de la etapa y ms analtico e interpretativo en el segundo ciclo. De la misma manera, el nmero y variedad de las fuentes de informacin utilizadas y la dificultad en el tratamiento de stas se incrementar de un ciclo a otro. Asimismo, entre un ciclo y otro, ser distinto el nmero y la complejidad de las variables que se hayan de tener en cuenta en el anlisis de factores y en la indagacin de los fenmenos geogrficos. Finalmente, tambin habrn de distinguirse sucesivos grados de comprensin y adquisicin de los valores y actitudes incluidos en el eje. Existen procedimientos y tcnicas de trabajo que tienen una relevancia muy particular en este eje temtico y que se hallan estrechamente vinculados a la utilizacin de determinadas estrategias de enseanza. Son el trabajo de campo, la utilizacin del lenguaje grfico y cartogrfico y la resolucin de problemas. El trabajo de campo permite la observacin directa de los fenmenos sometidos a investigacin. Pueden contemplarse diversas situaciones de trabajo: verificacin de hiptesis, comparacin de las caractersticas de dos lugares o fenmenos, estudio de algn problema concreto, etc. En todos los casos es aconsejable dividir el trabajo en tres estadios: recogida de datos; anlisis y clasificacin de los mismos con ayuda de mapas, diagramas y mtodos estadsticos, y descripcin e interpretacin para llegar a una sntesis explicativa. El lenguaje grfico y cartogrfico es el medio de comunicacin y representacin ms caracterstico de la Geografa; por consiguiente, las tcnicas relacionadas con la lectura y expresin en estos lenguajes deben figurar en un lugar preeminente dentro de los contenidos prioritarios de este eje temtico. Las dificultades que plantean los convencionalismos de este lenguaje se pueden resolver con un uso sistemtico y gradual de los mismos y adaptado a las etapas de desarrollo de los adolescentes. En el primer ciclo (12-14) pueden apreciar el significado de los cambios de escala, comparar mapas a gran escala y fotografas areas oblicuas, comprender el significado de los smbolos y

representacin del relieve de los mapas topogrficos o de carreteras, describir relaciones simples a partir de grficos y mapas, y elaborar grficos y diagramas sencillos. Ya en el segundo ciclo pueden abordar la interpretacin y elaboracin de mapas a media y pequea escala, la explicacin de correlaciones mltiples, el anlisis de fotografas areas, as como la lectura y elaboracin de una variedad amplia de grficos. La resolucin de problemas y la toma de decisiones son tambin estrategias didcticas muy valiosas en relacin con asuntos a los que concierne el uso del espacio. En estas situaciones ficticias creadas sobre datos o hechos reales, pero en las que las complejidades de los problemas de la vida real quedan simplificados, los alumnos pueden tomar decisiones y aventurar soluciones ms o menos adecuadas despus de haber analizado los pros y los contras de las acciones alternativas que pudieran elegirse. Para practicar y desarrollar estas estrategias de resolucin de problemas, lo ms adecuado son los ejercicios y juegos de simulacin. Se pueden plantear a diferentes niveles de dificultad. En el nivel ms sencillo se situaran los ejercicios de aplicacin de un concepto o destreza recientemente adquiridos a una situacin nueva en la que no se consideran numerosas variables. As, por ejemplo, los alumnos podran aplicar los principios de localizacin de una presa hidroelctrica a una situacin hipottica en la que se muestran varios posibles emplazamientos, pero slo uno de ellos rene las condiciones fsicas adecuadas. De mxima dificultad seran las situaciones o problemas en los que los alumnos, por un lado, han de decidir qu principios deben poner en juego y, por el otro, considerar un amplio nmero de variables que intervienen. Adems, para la resolucin de este tipo de problemas se requieren varias fases o etapas de discusin y discriminacin de opciones. La mayora de los ejercicios de localizacin son de este tipo, ya que hay que tener en cuenta numerosas variables (coste, transporte, materias primas, mano de obra, medio ambiente, clientela, etc.), y la solucin ms adecuada puede encontrarse analizando y desechando sucesivamente las distintas posibilidades hasta dar con la mejor. Entre estos dos extremos en orden de dificultad se pueden plantear situaciones intermedias, en las que los alumnos deben elegir tambin los principios y destrezas que conviene aplicar; sin embargo, el problema tiene limitadas las variables que intervienen y, por tanto, es menor el margen de decisin.

Los contenidos del eje "Sociedades histricas y cambio en el tiempo"

El objeto central y especfico de este eje es iniciar al alumno en la comprensin del funcionamiento de las sociedades humanas como realidades estructuradas, en las que intervienen y se relacionan de forma compleja un conjunto variado de elementos (tecnolgicos, econmicos, sociales, polticos, artsticos y culturales, fundamentalmente). Al mismo tiempo se pretende que los alumnos aprendan a entender otras formas de vida, ideas y acciones humanas distintas a las suyas, y se habiten a considerar el papel de los individuos y sus actuaciones, situndolos, para su mejor comprensin, en el contexto general de sus respectivas sociedades y culturas. Por otra parte, se trata de que el alumnado acceda al estudio de la evolucin histrica de la sociedad humana, en la que estn implicados procesos de cambio y de continuidad. El eje se compone de tres bloques. El primero, Sociedades histricas, aborda los rasgos fundamentales de las sociedades histricas ms significativas anteriores a la poca contempornea. El segundo, Sociedad y cambio en el tiempo, se detiene en el anlisis del tiempo histrico, de la evolucin en la historia del arte y, muy en particular, en las grandes transformaciones de la poca contempornea. El tercero, Diversidad cultural, se ocupa del estudio de sociedades y culturas actuales distintas a la sociedad en que vive el alumno.

El bloque "Sociedades histricas" En todos los casos se trata de profundizar en el estudio de sociedades y culturas diversas, diferentes a las nuestras, al objeto de enriquecer con otras perspectivas y puntos de vista el conocimiento de la realidad social y cultural en la que est inmerso el alumno. Los contenidos incluidos dentro de los distintos bloques no se prestan con facilidad a ser conectados entre s de formas variadas. Lo ms razonable parece ser un tratamiento por separado de las distintas sociedades y culturas. Sin embargo, caben otras posibilidades. Por ejemplo, sera conveniente que, junto a los estudios en profundidad de algunas sociedades histricas, a lo largo de la etapa hubiera tambin la posibilidad de hacer limitadas incursiones histricas en el marco de unidades de carcter ms interdisciplinar. En estrecha relacin con lo anterior ha de ser considerada la secuencia de los contenidos de estos bloques a lo largo de la etapa. En el primer ciclo de la etapa, una forma adecuada de iniciar el trabajo con los contenidos del eje podra ser el estudio de alguna sociedad o cultura preindustrial actual. As, el alumno no slo conocera la existencia de otras culturas y formas de vida, sino que tambin obtendra a la vez una primera visin de los contenidos bsicos del eje: los distintos elementos que integran una sociedad, un primer anlisis de cmo se relacionan entre s, el inters y respeto ante sus formas de vida, pese a ser distintas a las nuestras, etc. Este estudio inicial podra completarse en el segundo ciclo de la etapa con otra unidad de carcter antropolgico sobre alguna otra sociedad o cultura. La forma ms habitual, y posiblemente la ms razonable, de abordar el estudio de las sociedades histricas es siguiendo una secuencia cronolgica. Una posible frmula sera tratar durante el primer ciclo, por ejemplo, todas las sociedades histricas hasta la Edad Media inclusive, y tratar las de la poca moderna en el segundo ciclo. Por otra parte, la secuenciacin de estos contenidos no debe realizarse al margen de los del eje Sociedad y cambio en el tiempo. Un estudio diacrnico previo que facilitara al alumno una primera visin de conjunto de las grandes etapas de la evolucin histrica sera un excelente marco de referencia en el que situar el estudio sincrnico de la distintas sociedades histricas. De esta manera, el estudio de los contenidos histricos del rea podra completarse, ya en el segundo ciclo, enlazando el estudio de las sociedades europeas de Antiguo Rgimen con el anlisis de los procesos de transformacin global en la poca contempornea. Dadas las caractersticas de este eje, el planteamiento de las unidades didcticas convendra hacerlo intentando guardar un equilibrio entre el estudio de los modelos interpretativos de la sociedad que se est trabajando, por un lado, y el estudio de casos, situaciones e individuos concretos, por otro. A modo de ilustracin, se puede decir que no basta con que los alumnos lleguen a conocer los rasgos bsicos de la sociedad feudal; sera conveniente tambin que estudiaran con cierto detalle, por ejemplo, el reino de Castilla en la poca del Cid, completando as el modelo general con el estudio de una realidad ms concreta. Un tratamiento a fondo en esta lnea ser imposible de realizar en todas las unidades; lo ms habitual ser, probablemente, trabajar con mayor profundidad en unos casos que en otros, y ello por distintas razones (tiempo de dedicacin, disponibilidad de materiales, inters personal del profesor o profesores etc.). De cualquier forma, se procurar que el tratamiento de los contenidos del eje en su conjunto intente mantener ese equilibrio entre el anlisis de la estructura general de las sociedades y el estudio de ejemplos concretos. Es al abordar el anlisis general de las distintas sociedades histricas cuando puede contextualizarse adecuadamente el estudio de las manifestaciones artsticas ms destacadas de cada sociedad. De este modo podrn establecerse las relaciones entre el arte y su poca, imprescindibles para que el alumno pueda apreciar el significado y el valor de

ese legado que constituye el patrimonio artstico. La forma y profundidad en que se plantee el estudio sobre las obras de arte en un determinado perodo histrico variar de unos casos a otros. En la mayora de los casos ser suficiente con analizar los rasgos caractersticos de los grandes perodos histrico-artsticos (arte clsico, romnico, barroco, etc.) ponindolos siempre en relacin con los aspectos tecnolgicos, econmicos, sociales, polticos, etc., de la poca. Sin embargo, en alguna ocasin al menos, convendra profundizar algo ms en este estudio y analizar alguna obra importante de un autor representativo. Ello permitira tomar en consideracin las circunstancias concretas del autor (experiencias, gustos, necesidades, intenciones, etc.) que, junto con las generales, intervienen en la produccin artstica. Conviene hacer algunas sugerencias en relacin con ciertas actividades didcticas de inters particular en este eje. El equilibrio entre lo general y lo concreto en el estudio de las sociedades histricas tiene su correlato en las actividades didcticas. Parece adecuado utilizar estrategias expositivas para plantear el estudio de los modelos, y diversas tcnicas de indagacin para el estudio de casos y hechos histricos concretos. Esta doble estrategia didctica ofrece ventajas indudables: mediante la exposicin se proporciona al alumno no slo una visin de conjunto de ese tipo de sociedad, la feudal por ejemplo, sino tambin los instrumentos conceptuales imprescindibles para situar adecuadamente y comprender ciertos hechos y acciones de personas. Ahora bien, el estudio de esos hechos concretos permite matizar y enriquecer la comprensin por el alumno de las caractersticas de las sociedades feudales, evitando as una comprensin demasiado genrica o estereotipada de esas sociedades. Estos dos tipos de estrategias didcticas pueden combinarse de distintas maneras. Una posible secuencia sera comenzar por la exposicin, para asegurar un mnimo marco global, seguir con actividades de indagacin sobre el estudio concreto elegido, para volver, finalmente o en distintas ocasiones, a retomar el modelo terico y completar la comprensin del mismo. Es importante subrayar el papel de las fuentes primarias de primera mano entre los materiales didcticos para esos estudios de hechos concretos. El poder trabajar con este tipo de fuentes histricas da a la tarea una frescura especial, pues facilita un contacto ms directo del alumno con los hechos y las personas de la poca. Esta sensacin de proximidad puede verse incrementada con determinados enfoques y tcnicas didcticas: en primer lugar, el planteamiento del trabajo como si se tratara de una pequea investigacin: a partir de un cierto nmero de fuentes bien seleccionadas, el alumno intenta reconstruir, por ejemplo, los rasgos significativos de una poca, algunos hechos, la actuacin de algunas personas, etc. Un segundo grupo de tcnicas didcticas apropiadas se basa en los ejercicios relacionados con la comprensin emptica, es decir, el anlisis y valoracin de hbitos, creencias, acciones, etc., significativas en una poca, tomando en cuenta la mentalidad y punto de vista caractersticos de tal poca. Los ejercicios didcticos ms apropiados aqu no son los descriptivos (por ejemplo, imagina que eres un soldado de Napolen y describe en tu diario la jornada del 2 de mayo de 1808), sino los de carcter explicativo, es decir, aquellos que plantean la explicacin de ciertas prcticas que hoy nos extraan (por ejemplo, las ordalas y juicios de Dios en la Edad Media), o una toma de decisin simulada (imagina que eres... y que tienes que...), etc., para cuya resolucin el alumno tiene que tomar en cuenta lo que la gente de la poca posiblemente pensara. Finalmente, otra tcnica didctica de utilidad para el estudio de sociedades histricas es el recurso a materiales biogrficos. La posibilidad de indagar, aunque sea someramente, en las vicisitudes de algn personaje, especialmente si esas vicisitudes son representativas de su poca, tiene un indudable inters didctico: es algo atractivo y motivador para los alumnos, y les ayuda a comprender mucho mejor los hechos generales y abstractos.

Entre las distintas tcnicas de indagacin aplicadas a los contenidos de este eje ocupan un destacado lugar las relacionadas con la utilizacin didctica de la historia local o, ms correctamente, la utilizacin didctica de las fuentes histricas cercanas y al alcance del alumno. Conviene insistir en que en estas edades, lo que aqu denominamos "fuentes locales" no son los archivos municipales, parroquiales, los del Registro Civil, etc. Aunque stos pueden ser utilizados espordicamente, no son el tipo de fuentes ms apropiadas para los alumnos menores de diecisis aos. Didcticamente son mucho ms tiles las fuentes materiales y orales (edificios y restos urbansticos en general, los objetos de todo tipo y los recuerdos de las personas). Este tipo de fuentes son ms atractivas e inteligibles para los adolescentes, sin dejar por ello de ser vlidas y legtimas desde un punto de vista histrico. Un lugar muy destacado hay que asignar aqu a la utilizacin del patrimonio artstico local, que, por un lado, facilita la percepcin directa del arte, y, por otro, permite como pocas manifestaciones desarrollar en el alumno las actitudes de valoracin y conservacin del patrimonio. Su utilizacin didctica puede ser muy diversa: ilustracin de hechos histricos generales, visitas estructuradas a museos o lugares de inters histrico, investigaciones de distinto alcance sobre algn aspecto concreto de la localidad, etc. Utilizadas de una forma u otra, lo importante es que las fuentes locales puedan servir para hacer al alumno ms sensible ante los restos del pasado, ms consciente de que estamos rodeados de objetos y vestigios que nos hablan de las vidas de otras gentes que nos precedieron. El bloque "Sociedad y cambio en el tiempo" Se trata, sobre todo, de que el alumnado pueda aproximarse al estudio de la evolucin histrica de la sociedad humana a lo largo de su historia, es decir, al estudio de los procesos de cambio y de continuidad. Ahora bien, estudiar la evolucin histrica de las sociedades humanas en su conjunto es una tarea desmesurada para esta etapa educativa, dado el enorme volumen de informacin que es preciso manejar y la complejidad de las conexiones que se producen entre los datos. Por esa razn parece conveniente, desde un punto de vista pedaggico, trabajar sobre catas que puedan mostrar, aunque de forma simplificada, el proceso global de evolucin. As, se han considerado dos enfoques distintos: uno de larga duracin, pero tratando la evolucin de un solo aspecto o variable, y el otro de corta duracin, pero abarcando el conjunto de la sociedad analizada. El apartado referente al "tiempo histrico" no debe ser tratado independientemente del resto de contenidos conceptuales. Aunque incluido slo en este bloque, el estudio de las unidades de la cronologa y la periodicidad histricas debe estar siempre presente en cualquier unidad didctica sobre contenidos histricos. Ahora bien, este apartado incluye adems la reflexin sobre los procesos, factores, ritmos, etc., de los fenmenos de cambio y continuidad en la evolucin histrica; una reflexin que, por supuesto, no debe plantearse de forma abstracta, sino incorporada al ejercicio de los procedimientos y actitudes del bloque. La inclusin en este bloque del apartado Evolucin y desarrollo en la historia del arte pretende asegurar una cierta aproximacin a este tema como manifestacin histrica de particular relevancia. Una perspectiva diacrnica, como la que aqu se sugiere, puede evitar que los alumnos reciban una visin excesivamente parcelada de los distintos perodos artsticos. Con un estudio de la evolucin relativamente autnoma del arte los alumnos pueden apreciar la evolucin de las tendencias artsticas, sus vinculaciones con tendencias y gustos estticos de pocas anteriores, aunque sean lejanas, la permanencia de las obras y las modificaciones en su valoracin y uso social, etc. No se trata de hacer un estudio de la evolucin de toda la historia del arte. Bastara con seleccionar unas pocas obras de un mismo gnero artstico, que fueran muy representativas de algunos de los grandes perodos de la historia del arte. Tomando como base de partida el

estudio con cierta profundidad de esas obras, este trabajo permitira una visin comparativa de los distintos perodos histricos, de sus distintos hallazgos tcnicos, su diferente sensibilidad, preocupaciones, valoracin del arte, etc. Segn las unidades didcticas, cabr utilizar ms o menos informacin para el estudio de las obras elegidas y sus respectivos perodos artsticos; sin embargo, todas ellas deben propiciar el estudio directo de las obras de arte. Hay que evitar en lo posible que los alumnos aprendan "leyendo sobre las obras" sin apenas verlas. El anlisis directo de las obras, la percepcin y contemplacin de las mismas es fundamental, cualquiera que sea la estrategia didctica elegida. Uno de los principales objetivos del bloque es desarrollar y perfeccionar la comprensin por los alumnos de nociones como cambio, continuidad, desarrollo y progreso en la historia. Dada su particular relevancia, hay que prestar atencin a las ideas previas de los alumnos en relacin con tales nociones, as como invitarles a reflexionar sobre las mismas. Entre las estrategias y actividades de enseanza y aprendizaje, pueden tener alguna utilidad los debates simulados y las dramatizaciones, especialmente si se realizan sobre las probables posturas de la gente en relacin con novedades, noticias o innovaciones de especial significacin en su poca; de ese modo, es posible conseguir que los alumnos tomen en consideracin la relevancia de ciertos cambios en una determinada sociedad. Puede considerarse tambin la utilidad de plantear actividades a partir de preguntas del tipo "Qu hubiera podido ocurrir si...?", "Imaginemos que el curso de los acontecimientos hubiera tomado este otro rumbo", "Ante tal o cual situacin o problema actual, qu te parece ms probable que ocurra?". En todas ellas lo que se persigue es en definitiva reflexionar sobre las limitaciones y posibilidades que tienen las sociedades humanas y los individuos de incidir en su futuro. Hay que referirse tambin al empleo de algunos recursos grficos que tienen un inters particular en relacin con los contenidos incluidos en este eje temtico. Una de las preocupaciones esenciales es conseguir que los alumnos dispongan de un marco cronolgico de referencia claro y organizado sobre la evolucin histrica. Para conseguir esto es muy conveniente el empleo sistemtico de instrumentos como los ejes y cuadros cronolgicos, las lneas del tiempo, el friso de la Historia, etc. Con ellos se pueden expresar grficamente la ordenacin, contextualizacin, secuenciacin y conexin causa/efecto de los hechos estudiados. El empleo habitual de estos instrumentos grficos va familiarizando al alumno con ese insustituible elemento estructurador de la Historia que es la cronologa. En relacin con los materiales didcticos, es preciso recordar que los procedimientos relacionados con el manejo de fuentes histricas constituyen contenidos centrales de este eje. Es fundamental que el alumno comprenda que el conocimiento histrico requiere una indagacin sobre las fuentes. No se trata de que el acceso al conocimiento histrico ya elaborado sea suplantado por una parodia de investigacin supuestamente realizada por el alumno. Pero el profesor puede considerar la conveniencia de proponer a los alumnos informacin poco elaborada a fin de que sean stos quienes, convenientemente guiados, esclarezcan e identifiquen los hechos, establezcan conexiones de causa/efecto entre ellos, valoren su relevancia particular, etc., y puedan explicar su sentido y el proceso de evolucin que sealan. Se procurar adems que estos materiales incluyan fuentes primarias, que stas sean variadas, incluyendo, adems de las escritas, imgenes, grficos, tablas, objetos materiales, etc. Se trata con todo ello de presentar la informacin sobre el pasado de una forma atractiva y, al mismo tiempo, abierta a distintas interpretaciones. El aprovechamiento didctico de los recursos del entorno en relacin con el estudio de los contenidos de este bloque puede plantearse de diferentes maneras, en funcin de las preferencias de los profesores, pero estar claramente condicionado por las posibilidades que ofrezca ese entorno. El alumno puede iniciarse en el tratamiento de los problemas del cambio estudiando aspectos de su historia personal y familiar o acontecimientos vividos en

la localidad, etc. Sobre ello ser imprescindible tener en cuenta el trabajo previo que los alumnos hayan realizado durante la Primaria, con objeto, no slo de aprovechar destrezas, sino de evitar reiteraciones. Salvo en raras ocasiones, el entorno difcilmente proporcionar los recursos necesarios para plantear a partir de l unidades didcticas de tiempo largo. Sin embargo, s puede facilitar recursos de gran utilidad para aspectos parciales. Hay algunas otras posibilidades de abordar a partir del entorno unidades didcticas de tiempo corto (en ciertas ciudades y pueblos, por ejemplo, sera posible estudiar la Revolucin Industrial a partir de datos de la historia local). Por otra parte, ciertas ciudades espaolas ofrecen buenas posibilidades para la realizacin de unidades didcticas a partir de las obras de arte existentes en la localidad. En cualquier caso, aunque convenga estudiar directamente las obras de arte, es preciso estudiar obras y autores que sean significativos de su poca, por lo que casi siempre ser necesario superar los lmites locales. Conviene, adems, que el conocimiento del entorno sea slo un punto de partida para ir ms lejos, y que tras l no se agazapen actitudes de autocontemplacin localista, regionalista o nacionalista. El bloque "Diversidad cultural" Los contenidos aqu recogidos se prestan especialmente para la realizacin de estudios, incluso pequeos trabajos de investigacin, desde una perspectiva antropolgica. Se trata tambin de conocer los elementos principales de una sociedad o cultura, las relaciones entre esos elementos y la forma en que se inscriben las vidas de los individuos en las coordenadas de su sociedad. Por consiguiente, tambin el enfoque predominante debe ser el de una aproximacin de carcter introspectivo a otras sociedades y culturas. Es fundamental, por consiguiente, la actitud con que se planteen estas unidades didcticas: una actitud abierta y tolerante, dispuesta a entender desde dentro - es decir, por empatalas formas de vida, creencias, etc., de esas culturas o grupos sociales. Como en el caso de las sociedades histricas, los ejercicios de empata son de gran utilidad en estos casos, especialmente aquellos que aprovechen los prejuicios tpicos de superioridad cultural o que se realicen sobre el anlisis de costumbres "chocantes" o "extraas". El desarrollo en los alumnos de una actitud de sensibilidad, tolerancia y valoracin por los logros de otras culturas debe ir al mismo tiempo acompaado del fomento del sentido crtico ante determinados rasgos en otras sociedades y culturas que puedan ser criticables o incluso claramente denunciables (discriminacin por razn de sexo o de ideologa, por ejemplo) desde principios de democracia poltica e igualdad ante la ley que no cabe convertir en patrimonio o privilegio de un solo tipo de cultura. En ese sentido, la adopcin de un absoluto relativismo cultural sera tan acrtica y trivializante como la afirmacin de la superioridad innata de la cultura propia. Cualesquiera que sean los contenidos tratados en las unidades didcticas que desarrollen stos, el profesor no debe perder de vista que uno de los objetivos fundamentales de las mismas es ayudar a comprender mejor al alumno su propia sociedad. Por ello es til la referencia comparativa entre las sociedades o culturas estudiadas y nuestra sociedad actual.

Los contenidos del eje "El mundo actual"

El eje El mundo actual es interdisciplinar por excelencia y en l se combinan ms que en ningn otro las contribuciones especficas de las disciplinas del rea que, junto con la Historia y la Geografa, componen el vasto panorama de las Ciencias Sociales. La interrelacin de esas disciplinas surge de la convergencia de todas ellas en torno a un objetivo central del eje: un mejor conocimiento y comprensin de las cuestiones centrales que afectan a las sociedades actuales.

Por otra parte, algunos temas de reciente incorporacin en el currculo, como la educacin para la igualdad entre los sexos, la educacin para la paz, la educacin ambiental, la educacin para la salud, la educacin del consumidor, etc., que, en cierta medida, estn presentes a lo largo de toda el rea, se integran de una manera ms explcita y clara en este eje, en funcin de ese mismo objetivo de conocimiento y comprensin de la realidad de nuestro mundo. As, por ejemplo, el estudio de algunas enfermedades sociales y ciertos hbitos nocivos para la salud (tensin competitiva, drogodependencia, angustia, etc.) se ha incluido dentro de los bloques Participacin y conflicto poltico en el mundo actual y Economa y trabajo en el mundo actual. Dada la proximidad y gravedad de algunas de estas cuestiones en la vida de los jvenes, su anlisis resulta necesario, aunque convenientemente contextualizado en el marco general de las tensiones y problemas de nuestra sociedad y, en particular, relacionado con nuestra organizacin socioeconmica. Por otra parte, es evidente que un tratamiento didctico adecuado de estos temas implica algn grado de conexin con otras reas del currculo, en especial con las Ciencias de la Naturaleza. En relacin con la conexin y secuencia de los contenidos de este eje es posible hacer algunas sugerencias. Los contenidos correspondientes a la "actualidad" se han dispuesto tradicionalmente en la parte final de los programas, y muchas veces en la prctica, los profesores los han tratado de forma parcial o tangencial, o simplemente los han eliminado "por falta de tiempo". En el diseo del rea est totalmente descartada una secuenciacin lineal de los bloques de contenido. Por esta razn, los bloques de El mundo actual, pese a ser los ltimos en el orden del listado general de bloques, no tienen por qu ser estudiados al final de la etapa. Ms an, dada la naturaleza de este eje, que integra distintos aspectos de la realidad humana y social, es posible que las programaciones tomen los bloques del eje como temas centrales sobre los que vertebrar el conjunto de los contenidos del rea. Mientras no parece desprenderse de entre los bloques que forman el eje uno que pueda dar una visin general o integradora del mundo, tomados en su conjunto estos bloques pueden constituirse en el eje bsico en torno al cual articular los contenidos del rea. Los hechos y conceptos incluidos en el eje El mundo actual permiten gran flexibilidad en cuanto a su secuencia y agrupamiento. Las dificultades mayores provienen posiblemente de gran parte de los contenidos del eje Sociedades histricas y cambio en el tiempo. En relacin con ello, conviene recordar que el presente es siempre el que, en ltimo extremo, da sentido al estudio y la reflexin sobre el pasado, lo que puede incluso traducirse a veces en una secuencia didctica que parta de ese presente para estudiar el pasado. Por otra parte, los bloques de El mundo actual favorecen tambin el trabajo conjunto con profesores de distintas reas; por ejemplo, el bloque Arte, cultura y sociedad en el mundo actual con el rea de Educacin Plstica y Visual; el de Economa y trabajo en el mundo actual, con el rea de Matemticas, etc. En todos los contenidos de rea, y de una manera constante, se ha destacado la importancia de que el profesor descubra y tenga en cuenta las ideas y conocimientos previos de los alumnos. En el eje El mundo actual esta importancia es, si cabe, mayor, puesto que es en el tratamiento de las cuestiones de actualidad donde con ms intensidad y vigor se manifiestan esas ideas previas. Es vital, por tanto, que el profesor ayude a sus alumnos a hacer explcitas sus distintas concepciones del mundo, sus modelos explicativos, sus prejuicios, etc.; pero, sobre todo, que invite a la reflexin crtica sobre los mismos, sirvindose de ellos como elementos de conocimiento muy relevantes para la construccin por el alumno de nuevos conceptos para la interpretacin de nuestro mundo.

Convendra asignar una especial relevancia a la utilizacin de tcnicas didcticas basadas en el aprendizaje participativo en la enseanza de los contenidos de este eje. Uno de los rasgos que ms caracterizan al eje El mundo actual es la prioridad que en l se asigna al desarrollo de hbitos de participacin y responsabilidad en los asuntos colectivos, adoptando ante ellos actitudes de rigor crtico, tolerancia y solidaridad. Por otra parte, la mayora de los contenidos tratados en el eje estn sujetos a polmica y debate pblico, son cuestiones controvertidas, ante las que constantemente se presentan opiniones distintas. Ante ellos no es posible encontrar interpretaciones definitivas; a menudo, ni siquiera interpretaciones aceptables para una gran mayora de personas (pinsese, por ejemplo, en las cuestiones que se incluyen en el bloque Participacin y conflicto poltico en el mundo actual, o en los problemas relacionados con el mundo del trabajo o, incluso, en determinados asuntos de la vida poltica). Estos dos rasgos del eje - las caractersticas de sus contenidos y el objetivo de formar ciudadanos participativos y responsables- abogan, por tanto, por la utilizacin de tcnicas didcticas del tipo de debates, dramatizaciones, role-playing, coloquios, mesas redondas, cine frum, etc. Todas ellas propician la interaccin en el aprendizaje, permiten que los alumnos expresen claramente sus opiniones y convicciones, a menudo con el egocentrismo y dogmatismo propios de la adolescencia, y favorecen que stos asuman la existencia, y tambin la conveniencia, de diferentes opiniones, propuestas de soluciones, etc., ante los asuntos colectivos. El papel que juega el profesor en estas actividades es tambin muy importante. Conviene insistir sobre todo en la funcin de ste como facilitador de la informacin, coordinador y observador neutral, pero tambin como la persona que alienta el debate y favorece la discrepancia, sugiriendo puntos de vista o aportando informaciones nuevas cuando la discusin tiende a agotarse. Es evidente que para la enseanza de los contenidos del eje conviene utilizar un amplio y variado conjunto de materiales, fuentes y medios de informacin (documentos escritos de muy distinto tipo, bases de datos, cuadros estadsticos, grficos, imgenes, documentos sonoros, etc.). Sin embargo, es necesario destacar la presencia que deben tener los distintos medios de comunicacin de masas en el tratamiento de estos contenidos. La prensa, la radio, la televisin, preferentemente, pero tambin el cine, el vdeo, los distintos medios de publicidad, determinadas redes de bases de datos son otros tantos instrumentos para conocer nuestro mundo de hoy. Por ello su presencia en la clase debe llegar a ser habitual. La utilizacin de la informacin que esos medios proporcionan habr de convertirse en la base sobre la que iniciar la discusin y apoyar las distintas argumentaciones y opiniones. La formacin en el manejo de estos medios, el conocimiento de sus claves y cdigos es requisito necesario para la educacin de los ciudadanos en una sociedad democrtica. Por ltimo, los contenidos del eje El mundo actual son muy prximos a los intereses y la problemtica de los alumnos. Esta proximidad favorece, en trminos generales, una participacin ms activa de los alumnos en las actividades de la clase. Conviene aprovechar en la medida de lo posible ese inters inicial de los alumnos, especialmente impulsando iniciativas y propuestas que puedan cristalizar en proyectos de investigacin. Los temas posibles tienen mucha relacin con las vivencias cotidianas de los adolescentes y pueden resultar, en principio, atractivos: ocio juvenil, paro, drogadiccin, sexualidad, relaciones familiares, pacifismo, tendencias musicales y artsticas, etc. Por otra parte, este tipo de proyectos facilita la utilizacin de tcnicas periodsticas de recogida directa de informacin como la encuesta y la entrevista, y se presta a la utilizacin de medios imaginativos para la presentacin de los resultados (programa de televisin grabado en vdeo, informe periodstico, programa de radio, exposicin mural entre los ms adecuados). Estas formas periodsticas de obtencin y presentacin de resultados facilitan adems la proyeccin personal de los alumnos, y se aproximan a un estilo y forma de hacer las cosas que suele interesar a los alumnos en estas edades.

Tratamiento del entorno

El entorno posee un alto valor desde el punto de vista educativo como campo de inters y de experiencias cercanas a los alumnos. No puede ser reducido a lo fsicamente prximo a ellos, puesto que los adolescentes entran en contacto con la realidad por otros medios indirectos que les van proporcionando tambin una gran experiencia. Sin embargo, parece conveniente considerar el estudio del entorno preferentemente desde la perspectiva de un contacto y experiencia directa con la realidad. As considerado, el entorno proporciona importantes ventajas. En primer lugar, es un elemento motivador si se sabe cuidar su tratamiento didctico. Los lazos emotivos con lo cercano estimulan el trabajo. Es tambin un medio privilegiado para la realizacin de los proyectos de investigacin sobre cuestiones reales y a partir de informacin directa. Este carcter de estudio con informacin de primera mano infunde realidad y significado al aprendizaje escolar de los alumnos y es un mtodo idneo para la adquisicin de diversos tipos de contenidos. Es un medio particularmente adecuado para llevar a cabo la educacin ambiental a partir del tratamiento de problemas concretos en los que es necesario definir, jerarquizar y organizar los distintos elementos que intervienen, y en los que es preciso considerar, al mismo tiempo, las posibles repercusiones de orden poltico, econmico, social y ecolgico, etc., que se podran derivar de la adopcin de determinadas soluciones. Facilita asimismo la realizacin de experiencias interdisciplinares sobre el mundo real que, por naturaleza, no est compartimentado de acuerdo con criterios disciplinares. Permite apreciar de forma muy inmediata la importancia de conservar nuestro patrimonio natural, histrico, artstico y cultural, y desarrollar as actitudes de valoracin y respeto por el patrimonio general de la Humanidad. Facilita, en suma, el conocimiento crtico, la integracin del alumnado en su entorno social, inmediato a su experiencia cotidiana, y le ayuda a asumir sus responsabilidades y derechos como ciudadanos. Conviene, sin embargo, no perder de vista las limitaciones que el entorno presenta, la necesidad de contextualizarlo y de trascenderlo, la conveniencia de concebirlo en un sentido amplio (adecuado a una poca de grandes posibilidades de comunicacin entre espacios fsicamente alejados), y las derivaciones localistas y eglatras que pudieran derivarse de la sacralizacin del entorno como recurso didctico.

Los temas transversales en el rea

Muchas de las actitudes implicadas en el rea constituyen elementos para la conformacin de la educacin moral y cvica de los alumnos y de la educacin para la paz. Un enfoque de la Historia que, alejado del adoctrinamiento ideolgico o de la banalidad moralizante, pretenda, sin embargo, contribuir responsablemente a la formacin integral del alumno, no puede ignorar o desdear las implicaciones ticas y cvicas que se derivan de la seleccin y tratamiento de los temas histricos y de la perspectiva con que stos se aborden. Por ejemplo, la historia medieval de la Pennsula Ibrica, que ha servido tantas veces para exaltar una voluntad "reconquistadora" alimentada por la fe, puede ser tambin la ocasin para ponderar los beneficios de la convivencia esencialmente pacfica de diversas culturas. El profesor debe hacer saber a sus alumnos que la realidad histrica es tan compleja que resulta inasible en su totalidad, de forma que toda explicacin de ella es necesariamente limitada, simplificadora, y, por ende, est orientada por opciones interpretativas y valorativas que conviene que sean conscientes y explcitas.

La Historia entraa un conocimiento y una valoracin del pasado que estn abocados a ser relativos e histricamente condicionados. Cabe seguir considerndola una "maestra de la vida", siempre y cuando reconozcamos que sus lecciones pueden ser diversas e incluso contradictorias. Largo tiempo ha podido contribuir a fundamentar cohesiones nacionales, a cultivar diferencias y prevenciones con respecto a "lo de fuera" y a exaltar glorias militares. En nuestro pas lleg incluso a ser utilizada al servicio de un concepto restringido y exclusivista de lo "nacional", y se instrumentaliz para proporcionar una genealoga ilustre a los promotores y beneficiarios de una devastadora guerra civil. Entendida como experiencia humana, en forma de memoria selectiva, la Historia puede ser transmitida con la esperanza de que aquellos que consideramos socialmente como "errores del pasado" sean valorados como tales por las nuevas generaciones, y stas se propongan evitar, por tanto, su repeticin. Y es difcil evitar un error que no se reconoce como tal o que, simplemente, no se conoce. La paz, interior y exterior, del futuro tiene tal vez una de sus bazas en el conocimiento de las guerras del pasado. A pesar de la obvia relevancia que los elementos actitudinales tienen en relacin con la educacin moral y cvica y la educacin para la paz, no conviene ignorar la importancia de los conocimientos conceptuales y procedimentales. La educacin cvica tiene que ver, necesariamente, con una informacin - clara y adaptada a las inquietudes que ya tiene el alumno y a las nuevas que se puedan suscitar en l- acerca de las instituciones polticas, de las normas jurdicas, de las pautas sociales, etc., que constituyen el marco en el que se desarrolla su vida y la de sus semejantes. Olvidar la importancia que los contenidos tienen en esta educacin puede llevar a construir un frgil edificio sobre cimientos tales como las declaraciones genricas y el enunciado de buenas intenciones. De ah la importancia de recabar las aportaciones, no slo de la Geografa, sino de reas de conocimiento tales como la Poltica, el Derecho o la Sociologa. Por lo dems, conviene puntualizar que el hecho de que La vida moral y la reflexin tica constituya una materia del ltimo curso de la etapa no debe suponer un perjuicio, sino ms bien un estmulo ms para el desarrollo de los restantes contenidos del rea en ese curso, ni debe entenderse como que tal materia tiene conferido el monopolio de la formacin moral y cvica. Las disciplinas del rea tienen una particular relevancia en cuanto a la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. La historiografa ha consagrado tradicionalmente un papel secundario a la situacin y a la actuacin de las mujeres, lo que, si bien por un lado expresa con claridad la postergacin histrica de stas, por otra parte ha dificultado la recuperacin y la transmisin de la memoria histrica especficamente concerniente a media Humanidad. En la perspectiva de la Historia, no se trata de conocer el pasado de las mujeres en lugar del de los hombres, sino de conocer la historia de los seres humanos sin olvidar lo que tienen en comn ni disimular sus diferencias, obedezcan stas a factores econmicos, de etnia, de gnero o cualesquiera otros criterios de situacin o circunstancia social. Tanto la asuncin de ese punto de vista historiogrfico cuanto el establecimiento de la igualdad entre los sexos, a la que tal visin puede aportar su contribucin, constituyen una tarea que, con independencia de que pueda interesar ms a unas que a otros, incumbe por igual a profesoras y a profesores, a alumnas y a alumnos. Es razonable y, con ciertas limitaciones, factible que, en cada poca estudiada, se haga una referencia a la particular situacin de las mujeres y al mbito privado y domstico en el que ms se ha proyectado histricamente la especificidad de la experiencia femenina. Todo ello no debe hacer olvidar la existencia de otros factores de diferenciacin social, que hacen que hablar de "la mujer" sin ningn aadido sociolgico pueda constituir una generalizacin excesiva. El anlisis de la situacin de las mujeres tiene tambin la virtualidad de ilustrar expresivamente otros temas. Por ejemplo, la misoginia es una ms de las facetas de la intolerancia religiosa manifestada histricamente, mientras que los movimientos sociales e

ideolgicos de signo renovador o revolucionario han constituido, con frecuencia, un cauce para la formulacin de reivindicaciones femeninas. Es probable que la educacin sexual guarde relacin con lo precedentemente dicho. Ella misma, as como la educacin para la salud y la educacin del consumidor, pueden valerse, con provecho, de ejemplificaciones histricas, que sern tanto ms posibles cuanto ms atienda el estudio histrico a percibir aspectos de la vida cotidiana y de la vida privada. Sin embargo, es sobre todo la Geografa la que puede contribuir, tanto por la informacin que propone como por los procedimientos a que invita, a conocimientos prcticos relativos a hbitos de alimentacin, vestido, ocio, etc., vinculados con la salud y el consumo. Este ltimo puede recibir tambin aportaciones desde el mbito de las nociones de Economa, e incluso de las de Derecho. La dimensin geogrfica es asimismo relevante en la educacin ambiental. De hecho, el estudio de las interacciones del medio fsico y los seres humanos, que constituye uno de los goznes del anlisis geogrfico tal cual aparece en el rea, proporciona algunos de los fundamentos cientficos de la educacin ambiental, y sta resulta propiciada, adems, por las actitudes y por los procedimientos de indagacin inherentes a la perspectiva espacial de los comportamientos humanos. Con esa misma perspectiva espacial cabe abordar los elementos de educacin vial, que guardan adems estrechas conexiones temticas con asuntos tan caracterizadamente geogrficos y econmicos como el trnsito de personas, la circulacin de vehculos de transporte y el trfico de mercancas. Hay, finalmente, ciertas actitudes que los alumnos deberan aprender de la palabra y del ejemplo de sus profesores: que tirar papeles, plsticos o vidrios al suelo, en vez de a las papeleras, degrada el ambiente y la calidad de vida; que la contaminacin auditiva, incrementada por la costumbre de hablar a gritos y producir ruidos innecesarios, es un factor de deterioro ambiental y de crispacin social; que andar sin atropellar a nadie y ceder el paso a personas mayores o cargadas (incluidas las profesoras y los profesores) no es un mero formalismo ni una manifestacin de servidumbre, sino de cordialidad, de elegancia e incluso de imaginacin; y que, en definitiva, no faltan en la vida cotidiana ocasiones de manifestarse crticamente solidario, con general beneficio de los semejantes y de uno mismo. Alguien tiene que transmitir todo eso a los alumnos, y no est descartado que sea el profesor de Historia, Geografa y otras Ciencias Sociales quien tenga especial legitimidad, u ocasin, para ello.

Orientaciones para la evaluacin

Principios generales
Hace ya unos aos que los exmenes externos, las "revlidas" del antiguo Bachillerato, desaparecieron de la enseanza no universitaria; hoy slo permanecen las pruebas selectivas de acceso a la Universidad. Sin embargo, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, ahora realizada slo en el propio centro educativo, sigue condicionando muy directamente el currculo escolar. Podra decirse que el sistema de evaluacin es el ms fiel exponente del currculo real: de manera retrospectiva, pero con ms eficacia que la programacin a los ojos de los alumnos, la evaluacin es la que de verdad establece las capacidades y contenidos que los alumnos deben adquirir, as como los mtodos de trabajo y los estilos de aprendizaje que se adquieren en el aula. En este sentido no es exagerado

decir que la evaluacin pone a prueba toda reforma e innovacin en el currculo. Si adems, como parece constatado, la evaluacin es un mbito poco trabajado y, por tanto, mal conocido dentro de la investigacin y la innovacin pedaggica en Espaa, no debe extraar que sea sta una de las cuestiones que ms preocupacin causan a los profesores. La evaluacin es, por consiguiente, una parte sustancial del proceso de enseanza y aprendizaje. Como toda tarea compleja, en la que intervienen varias personas y que se extiende a lo largo de un amplio perodo de tiempo, la educacin requiere determinar peridicamente el grado en que se van cumpliendo los objetivos previstos, para decidir si hay que continuar con el plan previsto, pasar a una nueva fase, o se requieren medidas correctoras. La evaluacin educativa se desdobla, por tanto, en dos apartados estrechamente vinculados: la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y la del proceso de enseanza. En efecto, evaluar en educacin significa en primer lugar conocer el grado de progreso alcanzado por los alumnos en relacin con los aprendizajes sealados en los objetivos, pero significa tambin determinar en qu medida la enseanza (la programacin, la metodologa didctica, los materiales utilizados, etc.) ha sido adecuada o no para alcanzar esos objetivos educativos. La importancia de estos dos mbitos de la evaluacin es evidente, pero, puesto que el aprendizaje de los alumnos es el fin principal de la educacin, la informacin que el profesor obtenga sobre la evolucin de ese aprendizaje ha de tener para l un valor preeminente y constituir el primer criterio para evaluar su propio trabajo de enseanza. De acuerdo con ello, a continuacin se analizan por separado los dos mbitos de la evaluacin y se dedica una mayor atencin a la evaluacin del aprendizaje. Hay que sealar, por ltimo, que siempre que en adelante se utilice el trmino evaluacin sin ningn otro determinante se entender que va referido al aprendizaje de los alumnos. Fines y funciones de la evaluacin Se suele afirmar con razn que la evaluacin es esencialmente formativa, pues, como se acaba de ver, el fin que persigue en ltimo extremo es ayudar ms eficazmente a los alumnos a aprender. Ahora bien, esta finalidad global se concreta a un nivel inferior en tres funciones principales: formativa propiamente dicha, de diagnstico y sumativa. La evaluacin cumple una funcin puramente formativa cuando su objetivo principal es el de averiguar si el alumno ha logrado o no unos aprendizajes determinados para, en consecuencia, proseguir con una nueva tarea o detenerse para asegurar esos aprendizajes. As, por ejemplo, un profesor evala si sus alumnos saben interpretar un plano urbano antes de pedirles que comparen distintos planos urbanos. La evaluacin cumple una funcin de diagnstico cuando lo que se pretende no es slo conocer si los alumnos dominan o no unos conocimientos, sino analizar cmo lo hacen, cules son sus errores o dificultades principales, en qu nivel de progresin se encuentran, etc. Siguiendo con el ejemplo anterior, ahora el profesor querra conocer qu simbolos cartogrficos saben o no interpretar sus alumnos, si dominan o no el concepto de escala, si se orientan en el plano y qu puntos de referencia utilizan para ello, etc., y ello, evidentemente, para poder intervenir ms eficazmente y corregir los errores e insuficiencias detectados. Por ltimo, la funcin sumativa tiene por objetivo principal determinar los aprendizajes alcanzados por los alumnos al final de un perodo significativo de enseanza, que puede ser una unidad didctica, un curso, un ciclo o una etapa. Pese a su carcter de conclusin, sta puede seguir cumpliendo las otras dos funciones siempre que la informacin que proporcione sea suficientemente rica y explcita, es decir, no sea una calificacin numrica o estereotipada del tipo "Bien", de modo que indique con cierta precisin las lagunas y

logros ms importantes del alumno, y ofrezca as indicaciones claras para orientarle con vistas a estudios o profesiones futuras. Una informacin como la siguiente o similar sera, sin duda, ms til a esos fines: "Memoriza bien la cronologa y los rasgos caractersticos de las grandes etapas histricas, pero tiene dificultades para aplicar esos conocimientos a la hora de situar un acontecimiento importante en el contexto de su poca." Como se ver ms adelante, la distinta funcin que se asigne a la evaluacin condiciona mucho el tipo de instrumentos elegidos para realizarla. La evaluacin debe ser necesariamente continua y personalizada La naturaleza formativa de la evaluacin exige que sta se lleve a cabo de forma continua, como algo claramente integrado en la actividad habitual del aula. Slo as el profesor puede llevar un control adecuado de la evolucin seguida por sus alumnos. El concepto de evaluacin continua se contrapone al de evaluacin concebida exclusivamente como prueba o examen, es decir como actividad netamente separada de las dems. En este sentido el concepto de evaluacin continua es contrario en particular a reducir la evaluacin a una prueba final al trmino del curso o ciclo acadmico, pero tambin a su ligera variante de pruebas sucesivas al finalizar cada unidad temporal o didctica del curso o ciclo. Sin embargo no debe confundirse "prueba de evaluacin final", tal y como aqu ha sido caracterizada, con la funcin sumativa de la evaluacin, pues tal funcin puede ser desempeada perfectamente mediante una evaluacin de carcter continuo. Por otra parte, si la evaluacin ha de cumplir su finalidad formativa por excelencia, debe hacerse tomando como criterio de referencia no la media estndar del grupo de clase, sino la evolucin personal de cada alumno con relacin a s mismo, es decir a sus conocimientos anteriores. Ahora bien, para poder hacer esto con un rigor mnimo es imprescindible disponer de pautas o escalas graduales de los aprendizajes que permitan trazar la evolucin de cada alumno en funcin de los niveles que esas escalas sealan. Tomadas conjuntamente las propuestas de las reas de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales, Geografa e Historia, los criterios de evaluacin de cada ciclo marcan ya una progresin que los equipos de profesores podrn reformular, ampliar etc., para adaptarlos a sus necesidades e intereses pedaggicos. Una pauta de este tipo se muestra asimismo como una solucin adecuada para dar respuestas individualizadas a la evaluacin del aprendizaje de cada alumno segn sus intereses y aptitudes.

Qu aprendizajes evaluar
Si se afirma que la finalidad de la evaluacin es determinar hasta qu punto los alumnos alcanzan los objetivos educativos, entonces evaluar comporta dos tareas principales. En primer lugar, definir lo ms claramente posible los aprendizajes con relacin a los cuales se va a evaluar al alumno y, en segundo lugar, elegir los instrumentos ms adecuados para comprobarlo. Son las tareas a las que aqu nos referimos en este apartado y el siguiente. A la hora de definir lo que los alumnos deben aprender, el currculo oficial ofrece tres referentes principales: los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluacin. Los tres forman un conjunto muy cohesionado, pero cada uno nos proporciona un tipo de informacin que matiza o acenta un aspecto de los aprendizajes que se quiere que los alumnos obtengan. Objetivos generales y contenidos del rea como referentes de la evaluacin

Los objetivos generales del rea son el referente primero, el compendio esencial de los aprendizajes, y por tanto son particularmente tiles para no olvidar la visin de conjunto, las prioridades principales del rea. Por su propia naturaleza, cada objetivo vincula unas pocas capacidades (identificar, analizar, apreciar, etc.) a alguno de los grandes mbitos de contenido del rea (las sociedades contemporneas y sus problemas, las relaciones de los grupos humanos con su medio, el patrimonio natural y cultural, el tratamiento de la informacin, etc.). De este modo, los objetivos generales, adems de sealar cules son los principales mbitos de contenidos del rea, expresan lo que el alumno debe saber hacer a propsito de ellos, es decir las capacidades que debe adquirir en relacin con los mismos. Los objetivos son, por tanto, el referente ltimo para la evaluacin tanto del aprendizaje de los alumnos como del proceso de enseanza en el conjunto de la etapa. No obstante, su nivel de generalidad es muy alto y es imprescindible matizar y concretar las intenciones educativas en ellos recogidas por medio de los otros dos componentes del currculo. Por su parte, la funcin principal de los contenidos es desarrollar los conocimientos que deben adquirir los alumnos. Se incluyen en ellos conocimientos de tres tipos (hechos y conceptos, procedimientos y actitudes); por consiguiente, la evaluacin deber medir el aprendizaje alcanzado en relacin con estos tres tipos de contenidos y no nicamente en relacin con los hechos y conceptos como es habitual hasta hoy. Desde el punto de vista de la evaluacin, los procedimientos y las actitudes son ms explcitos que los conceptos a la hora de expresar lo que los alumnos deben saber. As, mientras parece relativamente claro lo que un alumno debe saber en relacin con un procedimiento como "anlisis comparativo y evaluacin de dos o ms informaciones proporcionadas por los medios de comunicacin de masas (prensa, radio y televisin) sobre un mismo hecho o cuestin de actualidad", no est tan claro qu debe saberse en relacin con un contenido conceptual como "divisin tcnica del trabajo, interdependencia econmica e instrumentos de coordinacin en las economas de mercado (mercado, dinero, empresas y Estado)", o como este otro: "las sociedades feudales europeas y el desarrollo urbano; el Romnico y el Gtico". A diferencia de los procedimientos, y tambin en parte de las actitudes, que por su propia naturaleza sealan lo que el alumno ha de saber hacer o ha de manifestar (analizar, comparar, mostrar inters y respeto, etc.), los contenidos conceptuales slo expresan unos hechos o conceptos, sin indicar con qu profundidad debe dominar el alumno tales conocimientos. De este modo el profesor tiene gran libertad para interpretar tanto el enfoque como la profundidad con que debe tratar esos contenidos en clase, pero en contrapartida tiene poca orientacin sobre lo que ha de exigir al alumno. Por ejemplo, en relacin con los conceptos econmicos que acabamos de mencionar, podran evaluarse distintos conocimientos: identificar a partir de una serie de ejemplos dnde hay una divisin tcnica del trabajo y dnde una divisin social, definir cada uno de esos conceptos y explicarlos, interpretar un conflicto socioeconmico aplicando tales conceptos, o incluso valorar hasta qu punto son inevitables las diferencias sociales en una economa que exige una gran divisin tcnica. Como puede apreciarse por estos ejemplos, las diferencias entre lo que se pide a los alumnos pueden ser muy grandes, pese a que todos los casos puedan ser interpretaciones vlidas de unos mismos contenidos conceptuales. En consecuencia, parece necesario definir los aprendizajes sobre los que se vaya a evaluar a los alumnos con mayor claridad que lo hacen los objetivos y los contenidos del currculo. Esto es todava ms necesario, si cabe, en relacin con los aprendizajes mnimos que un alumno deber haber alcanzado a fin de obtener el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Definir con mayor claridad esos aprendizajes significa sobre todo dos cosas: por un lado, seleccionar los contenidos bsicos o prioritarios en sus tres tipos; y por el otro, precisar las capacidades que han de saberse ejercitar en relacin con tales contenidos. sa es la funcin encomendada al tercer componente prescriptivo del currculo: los criterios de evaluacin.

Los criterios de evaluacin como referentes ms directos para la evaluacin del aprendizaje Por su propia naturaleza, los criterios de evaluacin son el componente del currculo que mejor y ms concretamente define los aprendizajes sobre los que han de ser evaluados los alumnos, pues la formulacin de los mismos trata de definir con precisin el tipo de aprendizaje y el grado o nivel con que ste ha de alcanzarse. Su estructura es muy semejante a la de los objetivos, ya que, como ellos, vinculan algunas capacidades a un mbito determinado de contenidos. Sin embargo, hay importantes diferencias entre ellos: en primer lugar, en un criterio de evaluacin se incluye un nmero menor de capacidades que en un objetivo (generalmente una o dos como mximo) y, en segundo lugar, cada criterio delimita un mbito de contenidos mucho ms pequeo y concreto que su correspondiente objetivo. Por tanto, se puede decir que los criterios de evaluacin desarrollan y precisan el tipo y grado de aprendizajes del rea en unidades ms concretas y manejables; en definitiva, en unidades ms fcilmente evaluables. Tomemos por ejemplo el criterio de evaluacin nmero 18: "Reconocer en la Constitucin espaola los principios e instituciones democrticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida pblica y actitudes o comportamientos cotidianos." Como bien puede observarse, en l se sealan como capacidades las de "reconocer" y "aplicar este conocimiento para enjuiciar y debatir", y como contenidos "los principios e instituciones democrticos fundamentales (presentes en) la Constitucin espaola", as como (ejemplos de) "hechos o actuaciones de la vida pblica y actitudes o comportamientos cotidianos". Delimitados de este modo los aprendizajes, es relativamente posible evaluarlos mediante tareas como las que se refieren a continuacin: "a partir de un texto que seleccione unos cuantos artculos de la Constitucin, identificar los que, en opinin del alumno, recogen principios bsicos de todo rgimen democrtico"; "a partir de informaciones recogidas por los medios de comunicacin sobre un acontecimiento de la actualidad pblica (un proyecto de ley, una actuacin de una institucin o de un partido, etc.), hacer un debate en la clase analizando y valorando su adecuacin al ordenamiento constitucional"; o finalmente, "analizar algn hecho o hbito cotidiano en las vidas de los alumnos, valorndolo desde la perspectiva de los principios constitucionales". La mayor parte de los criterios de evaluacin de Ciencias Sociales, Geografa e Historia integran en su formulacin contenidos conceptuales y procedimientos relacionados con la explicacin multicausal; de este modo se trata de evaluar no slo la memorizacin de los hechos y conceptos fundamentales en el rea (por ejemplo, en el criterio anterior, los principios e instituciones democrticos fundamentales), sino tambin la capacidad para utilizar el conocimiento de esos hechos y conceptos en la explicacin de casos y situaciones concretas. Con ello se intenta, en primer lugar, asegurar el aprendizaje de ciertos hechos y conceptos sobre cuya importancia en el rea parece existir un amplio acuerdo; en segundo lugar, procurar una mejor comprensin y una mayor funcionalidad en esos aprendizajes; y, por ltimo, superar una falsa dicotoma que pudiera contraponer memorizacin y utilizacin de conocimientos conceptuales. Por otra parte, no se incluyen criterios de evaluacin dedicados en exclusiva a evaluar la adquisicin de procedimientos de explicacin multicausal, puesto que se asume que toda explicacin se hace siempre a partir de un marco terico (conceptos, teoras, etc.) utilizado de manera ms o menos consciente. Junto a esos criterios encargados de la evaluacin de conceptos y su empleo en la explicacin de hechos y casos concretos hay un nmero menor, pero significativo, de criterios que se ocupan especficamente de evaluar los aprendizajes de contenidos procedimentales. Son los nmeros 22, 25, 26, 27 y 28. De ellos, los tres primeros evalan los

aprendizajes relacionados con el tratamiento de la informacin, el 27 se ocupa de los procedimientos de indagacin e investigacin y, por ltimo, el 28 abarca a la vez contenidos conceptuales, de procedimientos y de actitudes. Los aprendizajes relacionados con actitudes y valores presentan dificultades mayores para ser evaluados con relativa precisin; por ello aparecen con menor frecuencia y nitidez en los criterios de evaluacin del rea. Con todo, es posible detectar aprendizajes relativos a actitudes en los siguientes criterios: 1, 2, 8, 11, 12, 13 y 28. Los criterios de evaluacin y la atencin a la diversidad de los alumnos Los criterios de evaluacin son, posiblemente, uno de los instrumentos del currculo ms apropiados para abordar de forma efectiva el tratamiento de la diversidad de los alumnos. Casi al comienzo de estas Orientaciones Didcticas y para la Evaluacin se dijo que era primordial escalonar el acceso al conocimiento y graduar los aprendizajes, para poder evaluar as los progresos parciales de cada alumno. Pues bien, nada mejor que los criterios de evaluacin para desarrollar esa gradual progresin, que convendr contemplar en dos niveles de concrecin. En primer lugar, en el marco del Proyecto curricular del centro, es posible elaborar para unos mismos o cercanos aprendizajes un conjunto de criterios con graduales diferencias de complejidad. Para esta tarea los profesores pueden servirse conjuntamente de las propuestas para las reas de Conocimiento del Medio en Primaria y Ciencias Sociales, Geografa e Historia en Secundaria Obligatoria, para la secuencia de criterios de evaluacin por ciclos. As, por ejemplo, es posible aislar secuencias graduales claras en torno a criterios que aluden a la obtencin y tratamiento de la informacin, al desarrollo de las nociones espaciales y temporales y los procedimientos a ellas vinculados, al estudio de algunos de los grandes ncleos temticos de estas dos reas (por ejemplo, los paisajes geogrficos, la organizacin poltica, las grandes sociedades histricas, etc.). Pero junto a estas escalas generales de progresin en el aprendizaje que permiten sealar grandes hitos por los que debe progresar un alumno a lo largo de la enseanza obligatoria, los criterios de evaluacin permiten asimismo distinguir actividades de enseanza y evaluacin de diferente grado de dificultad, dentro de los grandes niveles que se acaban de sealar. Si tomamos de nuevo las tres actividades o tareas que unas lneas ms arriba se sugeran para el desarrollo del criterio de evaluacin n. 18, referido al estudio de la Constitucin espaola y los principios e instituciones democrticos, es fcil distinguir varios grados de dificultad. En el nivel ms bajo cabra situar la tarea descrita como: "A partir de un texto que seleccione unos cuantos artculos de la Constitucin, identificar los que, en opinin del alumno, recogen principios bsicos de todo rgimen democrtico." En esta actividad slo se pide al alumno que reconozca o identifique algunos artculos esenciales del texto constitucional. En un nivel de dificultad superior cabra situar esta otra actividad: "Analizar algn hecho o hbito cotidiano en las vidas de los alumnos, valorndolo desde la perspectiva de los principios constitucionales." Aqu los aprendizajes requeridos son bastante ms elevados, desde el momento en que las capacidades que se exigen implican analizar y valorar, aplicando para ello criterios obtenidos del conocimiento de los artculos bsicos de la Constitucin. Finalmente, la tercera tarea puede ser considerada como la de mayor dificultad entre las tres: "A partir de informaciones recogidas por los medios de comunicacin sobre un acontecimiento de la actualidad pblica (un proyecto de ley, una actuacin de una institucin o de un partido, etc.), hacer un debate en la clase analizando y valorando su adecuacin al ordenamiento constitucional." En ella, a los aprendizajes requeridos en la actividad anterior se aaden ahora los que conllevan el anlisis y valoracin crtica de la informacin, por un lado, y los de discusin y argumentacin de las propias opiniones. Como puede observarse por estos ejemplos, los aprendizajes exigidos y sugeridos por los criterios de evaluacin pueden adecuarse convenientemente a la diversidad de aptitudes e intereses de los alumnos y alumnas.

Como todos los componentes del currculo oficial, los criterios de evaluacin necesitan ser adaptados a las peculiaridades de cada centro y a las opciones pedaggicas de cada equipo de profesores. La elaboracin del Proyecto curricular puede ser una ocasin excelente para proponer unos criterios de evaluacin comunes a todas o a algunas reas, subrayando y asegurando as un mayor compromiso por atender desde todas las reas a unos aprendizajes considerados por todos como bsicos y fundamentales. Tal puede ser el caso de algunos aprendizajes relativos a determinados procedimientos y actitudes (como por ejemplo la curiosidad y el espritu crtico, el respeto y la tolerancia hacia los dems, la expresin y comunicacin, el orden y el rigor en la elaboracin y presentacin de trabajos, etc.) o a hechos y cuestiones caractersticos del entorno en el que est situado el centro escolar. De este modo podran desarrollarse de forma prctica y operativa algunos de los objetivos educativos del centro que deban asumir todas las reas conjuntamente. Unidades didcticas y evaluacin del aprendizaje La unidad didctica se suele definir como la parte ms pequea del currculo que contiene todos los componentes del mismo (objetivos, contenidos, metodologa didctica y evaluacin); por consiguiente, el referente inmediato para la evaluacin del aprendizaje en ella son los objetivos de la unidad. Tanto en los casos en que el equipo de profesores disee la unidad y elabore los materiales didcticos correspondientes, como en los que decida utilizar materiales ya elaborados, es muy importante detenerse a la hora de definir los objetivos de cada unidad didctica, pues es el momento en el que se hace la reflexin pedaggicamente ms valiosa. Qu es lo que deben aprender los alumnos con el trabajo de esta unidad? O con una formulacin distinta, pero con idntico sentido: de qu aprendizaje van a ser evaluados nuestros alumnos al acabar esta unidad? Aunque puedan parecer similares las dos preguntas, la segunda tiene importantes ventajas: la experiencia prueba que, al formular o pensar en los objetivos, los profesores pueden dejarse llevar ms fcilmente por la retrica y la utopa, mientras que, al preparar las actividades y pruebas de evaluacin, la tendencia es ms bien hacia el realismo y el pragmatismo. De esta manera hay a menudo una gran distancia entre objetivos de la unidad y evaluacin de los aprendizajes conseguidos con la misma. Por esta razn es muy recomendable no postergar el diseo de la evaluacin cuando se programan las unidades didcticas, y tener en mente la evaluacin cuando se piensan y plantean los objetivos. Dicho esto, conviene detenerse ahora en las caractersticas que deben tener los objetivos de las unidades didcticas desde la perspectiva que aqu ms nos interesa, es decir, como formulaciones lo ms claras y precisas posibles de los aprendizajes sobre los que los alumnos vayan a ser evaluados despus. Por regla general los objetivos de una unidad desarrollan y concretan ciertos objetivos generales de rea. As, por ejemplo, en la unidad "Desertizacin y degradacin del suelo"1 , como ejemplo de desarrollo del Diseo Curricular Base del rea, tres de los cinco objetivos de la unidad lo que hacen es desarrollar y concretar el objetivo general nmero 4 del rea, que en esencia expresa las capacidades de identificacin y anlisis de las interacciones entre las sociedades humanas y el medio fsico, y valoracin de las consecuencias que se derivan de ellas. Para ello, en primer lugar cada objetivo de la unidad didctica se ocupa en particular de una capacidad (identificar, localizar, analizar, valorar, etc.); en segundo lugar, esas capacidades se aplican a un mbito de contenidos mucho ms concreto y delimitado que en el objetivo general (en este caso, los procesos de erosin edfica, la degradacin y desertizacin de los suelos, la situacin y evolucin previsible de estos procesos en Espaa). De este modo se puede conseguir con relativa facilidad que los objetivos de la unidad didctica expresen con claridad aprendizajes fcilmente evaluables, como por ejemplo, utilizar adecuadamente los conceptos de erosin edfica, degradacin y desertizacin del suelo, y localizar la superficie terrestre afectada por estos fenmenos.

La formulacin de estos objetivos, pese a su concrecin, no llega al nivel de detalle de las conductas observables, y por tanto no deben confundirse con los objetivos operativos. Se podra decir que llegan hasta un nivel prximo, de manera que a partir de ah es ya fcil proponer tareas concretas para su evaluacin, pero permitiendo todava amplias posibilidades de eleccin al profesor. Por ejemplo, el objetivo anterior puede evaluarse mediante tareas del tipo identifica en el texto posibles errores en el uso que en l se hace de estos conceptos; o, utiliza estos conceptos para describir los procesos que muestran la serie de dibujos adjunta (los dibujos permiten ver la evolucin sufrida por un rea inicialmente con vegetacin y fauna propias de la sabana, que se ha degradado progresivamente hasta convertirse en desierto).

Cmo evaluar el aprendizaje

Con excepciones muy dignas de elogio, la investigacin e innovacin didctica en Espaa ha prestado poca atencin a desarrollar y enriquecer los instrumentos de evaluacin, de manera que las tcnicas habituales de evaluacin se han visto poco renovadas. Aunque se adviertan avances muy importantes, todava puede decirse que los instrumentos habitualmente empleados para evaluar el aprendizaje de los alumnos suelen ser poco variados y, lo que es peor, demasiado toscos en su diseo. En consecuencia, la informacin que proporcionan sobre el aprendizaje de los alumnos suele ser poco discriminada, lo que la hace de escasa utilidad en la perspectiva de las funciones formativa y de diagnstico que, como se ha visto anteriormente, debe cumplir la evaluacin. Es necesario utilizar tcnicas variadas de evaluacin, en principio porque no es razonable pensar que con un instrumento simple (una sola tcnica) se puedan medir adecuadamente aprendizajes complejos y muy diferenciados entre s; pero adems porque se facilita mucho el trabajo del profesor si a cada objetivo se le asigna preferentemente un tipo de instrumento de evaluacin, en lugar de intentar evaluar todos los objetivos con un solo instrumento. Ah reside la debilidad, aunque tambin la fuerza, de la tradicional exposicin de un tema, seguramente el instrumento de evaluacin ms utilizado en estas materias. Es una tcnica muy rica en posibilidades, pues permite medir a la vez capacidades como recordar informacin, presentarla organizada, argumentar, analizar crticamente, sintetizar y emitir juicios valorativos. Sin embargo, en la prctica difcilmente el profesor puede atender a ms de dos capacidades y, con demasiada frecuencia, al corregir este tipo de pruebas la capacidad para recordar mucha informacin y de exponerla con un mnimo orden es la que acaba prevaleciendo a los ojos del profesor, en detrimento de otras capacidades importantes, pero ms difciles de evaluar. Existen dos grandes categoras, por lo dems clsicas en la tradicin pedaggica, que permiten agrupar con sencillez los distintos instrumentos y tcnicas de evaluacin: en primer lugar aquellas que permiten evaluar el aprendizaje del alumno a travs de la actividad habitual en el aula, y en segundo lugar, las actividades o pruebas especficas de evaluacin. La evaluacin del aprendizaje a travs de las actividades habituales en el aula En primer lugar es preciso subrayar el importante papel que juega la evaluacin estimativa que los profesores suelen hacer de forma intuitiva y asistemtica sobre la evolucin seguida por sus alumnos. La experiencia, el oficio y, lgicamente, la intuicin dotan al profesor de un sentido especial para captar detalles, actitudes, hbitos, problemas, etc., en sus alumnos que seran muy difciles de captar mediante instrumentos de evaluacin ms formalizados. Muy prxima a la anterior, pero ya realizada de forma ms sistemtica y formalizada, hay que referirse a la observacin en el aula. En principio, el propio seguimiento del trabajo y

participacin de los estudiantes en las actividades habituales del aula ya permite realizar una primera valoracin de los conocimientos que muestran los alumnos, sus lagunas y dificultades. Sin embargo, la observacin en el aula debe ser un instrumento preferentemente utilizado para evaluar las actitudes y hbitos de los alumnos, tanto en relacin con el trabajo escolar, su inters y curiosidad, como con la participacin en las tareas colectivas (cooperacin, respeto, tolerancia, etc.). Por otra parte, la observacin en el aula debe ser tambin la tcnica utilizada para valorar los procedimientos relacionados con la organizacin y planificacin del trabajo en grupos, sobre todo los relacionados con la expresin oral, que en nuestra rea se concreta en el debate y la argumentacin preferentemente. Esta tcnica de evaluacin puede ser muy potenciada mediante fichas de observacin que facilitan y simplifican la tarea del profesor. Conviene, por otra parte, disipar dudas respecto a la periodicidad con que deben anotarse las observaciones; en absoluto se puede pretender que sta sea diaria, sino que debe realizarse de tiempo en tiempo, pero con una cierta periodicidad. Un instrumento generalmente muy utilizado por los profesores son los trabajos de los alumnos realizados a lo largo del curso bien individualmente o en equipo. Aqu se incluyen desde las tareas y actividades diarias recogidas en el cuaderno de clase o en dossiers ms cuidados una vez concluida una unidad didctica, hasta trabajos de cierta envergadura, por ejemplo, un informe sobre un tema de actualidad, la memoria de una excursin o visita de trabajo, una resea de un libro, un debate preparado de antemano como actividad colectiva, etc. Estos trabajos pueden proporcionar al profesor un tipo de informacin muy valiosa sobre hbitos de limpieza y orden, de cuidado y rigor en la organizacin y presentacin formal de la informacin (la claridad y expresividad de la presentacin, el cuidado en el uso de citas y referencias bibliogrficas o documentales, la correccin en la expresin escrita, oral y grfica, etc.), pero muy especialmente el rigor y la autoexigencia de los alumnos por hacer bien las tareas que a veces han elegido. Una variante especial de este tipo de trabajos los constituyen los proyectos de investigacin que, como se ha dicho en estas orientaciones didcticas, es conveniente que todos los alumnos, individualmente o en equipo, realicen al menos una vez a lo largo de la etapa. Estos proyectos parecen una frmula adecuada como respuesta al criterio de evaluacin nmero 27. Proyectos de este tipo pueden ser un valioso instrumento para evaluar las capacidades de plantearse una investigacin respetando mnimamente los pasos y requisitos del conocimiento cientfico, buscar informacin y saberla utilizar para argumentar convenientemente sus conjeturas, etc. Finalmente, es preciso incluir tambin la informacin que proporciona la autoevaluacin de los alumnos por medio de entrevistas individuales o en grupos, a veces en reunin de toda la clase, en la que los alumnos hagan una valoracin de su propio trabajo individual o colectivo. Igualmente es preciso incluir aqu la informacin que a menudo dan al profesor los padres de los alumnos sobre los hbitos de trabajo, preferencias, intereses o problemas de stos. Las pruebas de evaluacin Se considera prueba de evaluacin a cualquier tipo de actividad didctica que tiene por fin preferente obtener informacin sobre el aprendizaje logrado por los alumnos. Dentro de ellas se incluyen desde luego tanto las pruebas orales como las escritas. De acuerdo con lo dicho ms arriba, es conveniente diversificar en lo posible este tipo de pruebas a fin de poder medir cada uno de los objetivos de aprendizaje previamente planteados. Como veremos a continuacin, hay distintos tipos de prueba y cada una tiene ventajas en un sentido (por ejemplo, es adecuada para detectar determinados aprendizajes, o es sencilla y rpida de corregir, etc.), mientras que tiene desventajas en otro sentido.

Entre las pruebas escritas se suelen distinguir tres grandes tipos en funcin de dos criterios preferentes: la forma de respuesta que exigen y el tipo de capacidad que ponen a prueba. Son las pruebas objetivas, las pruebas de interpretacin de datos y las exposiciones de temas. Las pruebas objetivas. En funcin de la forma de respuesta que exigen, estas pruebas se caracterizan por exigir respuestas muy cortas (una palabra o frase simplemente, la eleccin entre una serie de posibilidades que se le presentan, etc.). El tipo de capacidades para el que este tipo de preguntas es ms idneo son las de memorizacin de informacin, la utilizacin adecuada de trminos, el reconocimiento o identificacin de conceptos, la identificacin de relaciones y conexiones lgicas entre la informacin, e incluso la identificacin y valoracin de mtodos o procedimientos. Como puede apreciarse, estas pruebas tienen limitada capacidad para evaluar las capacidades cognitivas de mayor complejidad, ya que slo pueden evaluar la identificacin, y nunca la comprensin ms profunda. Por otra parte, es conocida la importancia que tiene el buen dominio del lenguaje para resolver adecuadamente este tipo de pruebas (a veces las diferencias entre las distintas opciones propuestas al alumno son muy sutiles y requieren ms una lectura atenta y un buen dominio de la lengua que conocimiento del tema). Sin embargo, las pruebas objetivas tienen en contrapartida una gran ventaja para el profesor: la claridad y facilidad de correccin. Las hay de diferentes tipos. Las ms habituales en nuestras materias son stas: preguntas de respuesta corta (palabra, fecha, etc.), ejercicios de completar frases, preguntas de verdadero o falso, de eleccin mltiple, ejercicios de ordenar cronolgicamente, de buscar parejas, adems de otros muchos que pueden idearse en relacin con mapas, grficos, ejes cronolgicos, diagramas, etc. Es necesario llamar la atencin sobre una til variante de estas pruebas objetivas, que podemos denominar pruebas objetivas ampliadas, las cuales consisten en dejar abierta una va para que el alumno pueda matizar su respuesta. Tomemos, por ejemplo, una pregunta en la que se le pide al alumno que indique si es verdadera o falsa una afirmacin falaz sobre la disciplina histrica ("la Historia cuenta los hechos del pasado tal como sucedieron"). Podemos ampliar esta pregunta pidiendo al alumno que justifique su respuesta si sta ha sido negativa. Las razones que el alumno pueda tener para considerar falsa tal afirmacin suelen ser muy distintas, a veces sorprendentemente distintas, a las deseadas por el profesor. No es necesario hablar de la utilidad de este tipo de preguntas para hacer aflorar las asunciones e ideas previas de los alumnos. Una concepcin amplia de las pruebas objetivas acoge tambin a aquellas en las que se pide al alumno que defina un trmino y que glose la definicin poniendo uno o varios ejemplos. Pruebas de interpretacin de datos. Desde el punto de vista de la forma de respuesta que exigen, la principal caracterstica de estas pruebas es que van acompaadas de un material informativo en relacin al cual se plantean preguntas abiertas. Desde el punto de vista de las capacidades que pueden evaluarse con ellas, estas pruebas estn especialmente indicadas para la evaluacin de procedimientos, tanto los de tratamiento de la informacin (por ejemplo, anlisis y comparacin crtica de varias fuentes de informacin, utilizacin de planos y mapas, etc.) como los de explicacin multicausal. Estn tambin muy indicados para evaluar la capacidad de aplicar los conceptos adquiridos a nuevos casos y ejemplos. El principal requisito que debe ser respetado en estas pruebas es que la informacin (e incluso el asunto sobre el que versa sta cuando se trata de evaluar procedimientos de tratamiento de la informacin) debe ser nueva para los alumnos; de lo contrario, el conocimiento previo que stos puedan tener impedir conocer bien los aprendizajes realmente conseguidos. Es aconsejable limitar la extensin de las respuestas de los alumnos, para evitar que se conviertan de hecho en exposiciones de temas. Conviene evitar tambin la tentacin de plantear preguntas que tienen muy poco que ver con la informacin

que se da, de manera que el material queda convertido en una pantalla que encubre en la realidad preguntas de exposicin de un tema. Pruebas basadas en la exposicin de un tema. ste es seguramente el tipo de prueba ms frecuente y caracterstico en la evaluacin de estas materias. Se caracteriza por plantear un tema (o las relaciones existentes entre varios temas) que el alumno debe tratar de explicar mediante una exposicin, generalmente escrita, en la que ha de mostrar conocimientos y capacidad de organizacin y expresin. En ocasiones se ha cuestionado la validez de estas preguntas; sin embargo, puede decirse que son insustituibles en esta rea, ya que permiten evaluar capacidades muy complejas que difcilmente podran ser evaluadas por otros medios: la capacidad para manejar una extensa informacin y presentarla de forma ordenada y coherente, la capacidad de plantearse un problema y analizarlo teniendo en cuenta distintas perspectivas, la capacidad para argumentar con rigor lgico y fundamentacin, la capacidad para hacer valoraciones y juicios equilibrados, etc. Conviene llamar la atencin sobre algunas dificultades que presentan las preguntas de exposicin de un tema - utilizadas con alumnos de estas edades- si no se cuida y estructura bien la formulacin de las mismas. Una pregunta vaga y general del tipo "El proceso de desertizacin en las Islas Canarias" suele convertirse en una invitacin abierta a que el alumno exponga lo mejor de sus conocimientos sobre el tema. Esto, que tiene perfecto sentido cuando se utiliza con alumnos de edades superiores o candidatos motivados por superar una prueba (alumnos de C. O. U., universitarios o, ms an, opositores), es mucho menos til si se emplea con alumnos que todava tienen dificultades de expresin lingstica, estn poco o nada motivados por conseguir una calificacin mxima, y que tienden a interpretar la pregunta en el sentido menos exigente y complejo para ellos. Para evitar estos inconvenientes y, por el contrario, obtener un aprovechamiento ptimo de este tipo de pruebas, es oportuno estructurar con claridad las preguntas y especificar con precisin el tipo de capacidades que deba utilizar el alumno. Como ejemplo de este tipo de preguntas puede proponerse el utilizado en las sugerencias para la evaluacin de la unidad didctica "Degradacin y desertizacin del suelo" a la que ya se ha hecho referencia en otras ocasiones. La pregunta dice as: El proceso de desertizacin de las Islas Canarias: a) Describe los factores fsicos ms condicionantes del proceso de degradacin y desertizacin del suelo en algunas reas de las Islas. b) Explica cmo determinadas actuaciones humanas en tales reas han puesto en marcha o facilitado esos procesos. c) Evala algunos de los riesgos que comportan esos procesos, refiere las medidas de proteccin medioambiental que, en su caso, se han emprendido y juzga su idoneidad.

Cundo evaluar
Analizadas hasta aqu las cuestiones relativas al qu y al cmo evaluar en el aprendizaje de los alumnos, resta hacer un breve comentario sobre los momentos en que parece ms adecuada la evaluacin: evaluacin inicial, del proceso y final, con referencia siempre a un perodo completo de instruccin (una unidad didctica, un ciclo, etc.). La evaluacin inicial ha adquirido un gran relieve por el destacado papel que han concedido las investigaciones psicopedaggicas basadas en los principios constructivistas del aprendizaje. Cumple, como es obvio, una funcin eminentemente formativa y de diagnstico, y tiene por objeto detectar los conocimientos previos del alumno. En concreto es muy aconsejable plantear algn tipo de evaluacin que permita conocer el nivel de informacin que tienen sobre el tema; los conceptos, teoras interpretativas o asunciones que utilizan; el nivel en que son capaces de ejercitar determinados procedimientos, y las actividades y valores ms o menos explcitos que manifiestan. Naturalmente no es preciso evaluarlo todo de manera exhaustiva, sino, una vez que se han seleccionado los objetivos y contenidos centrales de la unidad o perodo de enseanza, se pueden seleccionar los

aspectos ms relevantes o decisivos para el aprendizaje. Entre los instrumentos que pueden utilizarse en la evaluacin inicial destacan por razones bastantes obvias las pruebas, en cualquiera de sus modalidades. La evaluacin del proceso es tambin altamente necesaria a fin de ejercer un control permanente de la evolucin que sigue el aprendizaje del alumno y tomar medidas inmediatas que no retrasen innecesariamente la correccin de errores y deficiencias importantes. Por consiguiente, como la evaluacin inicial, sta cumple funciones eminentemente formativas y de diagnstico. La evaluacin del proceso es adems, obviamente, la nica que permite emplear en todas sus virtualidades los instrumentos que hemos denominado de evaluacin a travs de las actividades habituales de enseanza (la evaluacin estimativa, la observacin en el aula, los trabajos de los alumnos, etc.) y, por consiguiente tambin, el momento en el que mejor pueden evaluarse la adquisicin y desarrollo de actitudes y valores. Ello no significa, sin embargo, que la evaluacin del proceso no se pueda y se deba realizar tambin a travs de pruebas de evaluacin que asimismo han de ocupar el lugar que les corresponde a lo largo del proceso de enseanza. La evaluacin final permite obviamente medir los resultados conseguidos al acabar el perodo de enseanza. La funcin que desempean es bsicamente sumativa, aunque ya se dijo en su momento que esta funcin no tiene por qu contraponerse a la formativa y la de diagnstico. El referente principal de la evaluacin lo constituirn los objetivos previstos al inicio de la unidad o del perodo educativo y los instrumentos de evaluacin sern fundamentalmente las pruebas, aunque tambin debern tenerse en cuenta otros como la autoevaluacin de los alumnos y la finalizacin de trabajos o proyectos de investigacin. Es muy importante no confundir evaluacin final con la calificacin final o sumativa que reciba el alumno en funcin de sus logros. La calificacin debe recoger y tener en cuenta los tres momentos (inicial, en el proceso y final) en los que se realiza la evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin del proceso de enseanza

Junto a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la tarea educativa exige tambin conocer de cerca el desarrollo del proceso de enseanza y su adecuacin, idoneidad, etc., en relacin con el aprendizaje de los alumnos. Como en la del aprendizaje, tambin en este caso es til considerar el qu, elcmo y el cundo evaluar. En primer lugar, con respecto al qu evaluar, se deben examinar todos los componentes del currculo. Respecto de los objetivos, sobre todo la dificultad de las capacidades sealadas y la idoneidad de las adaptaciones hechas en funcin de la diversidad de los alumnos. Con relacin a los contenidos, la amplitud, profundidad y abstraccin de los conceptos, la dificultad de los procedimientos, la coherencia de las actitudes, las adaptaciones a los diferentes intereses y aptitudes de los alumnos. Algo similar se puede decir de los criterios de evaluacin. Con respecto a la secuencia y temporalizacin de las actividades, su grado de adecuacin al ritmo del aprendizaje de la clase y a las diferencias entre los alumnos. En relacin con las actividades de enseanza, su estructura y secuencia, su grado de diversidad, el inters que han despertado en los alumnos, el grado de dificultad de las tareas, el equilibrio entre actividades individuales y en grupo, la atencin a las diferencias entre los alumnos, etc. Respecto de los materiales utilizados, su rigor, inters, claridad, variedad, etc. Tambin en relacin con los instrumentos utilizados para la evaluacin de los alumnos es muy importante hacer un examen de su adecuacin, precisin, utilidad prctica, etc. Por ltimo, tambin debe evaluarse el ambiente de trabajo que predomina en la clase, el papel y la actitud general del profesor, las relaciones que ste establece con sus alumnos, la actitud general de stos, su grado de satisfaccin y sus expectativas, el tipo de organizacin y agrupacin de los alumnos, etc.

Respecto del cmo, es decir, los instrumentos para la evaluacin del proceso de enseanza, los ms apropiados suelen ser los siguientes: En primer lugar, el anlisis riguroso de la informacin que proporcione la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Es ah donde podemos obtener los datos ms relevantes sobre los distintos elementos del proceso de enseanza. El diario o cuaderno de clase del profesor, en el que se pueden ir recogiendo incidencias sobre el funcionamiento concreto de la programacin y de las unidades didcticas (la adecuacin y dificultad de los objetivos, la estructura y secuencia de los contenidos, el inters de las actividades de enseanza, la calidad de los recursos y materiales utilizados, el ambiente de trabajo en el aula, etc.). La observacin externa, sobre todo si la hacen otros profesores del departamento, es seguramente el mejor instrumento para evaluar el proceso de enseanza. Es especialmente til para valorar el papel del profesor y la interaccin profesor-alumno. En la prctica no suele ser fcil llevar a cabo esta observacin externa, aunque se puede comenzar por experiencias breves y puntuales. La evaluacin por parte de los alumnos de los distintos componentes del proceso de enseanza es tambin un valioso instrumento. Su opinin, recogida mediante cuestionarios u otras frmulas, es particularmente valiosa para conocer la oportunidad, dificultad o atractivo de los materiales, de las tareas, de la organizacin del trabajo, etc. Por ltimo, y con respecto al cundo evaluar el proceso de enseanza, parece razonable pensar que hay bsicamente dos momentos en los que esta evaluacin puede llevarse a cabo: a lo largo del proceso y al final de ste. Cada uno de estos momentos exigir preferentemente unos instrumentos entre los que acabamos de considerar. As la observacin externa slo puede realizarse a lo largo del proceso, mientras que los otros instrumentos pueden ser utilizados indistintamente en uno u otro momento.