UNIVERSIDAD VERACRUZANA

M AESTRA EN G ESTIN DE LA C ALIDAD

SEDE: FACULTAD DE CONTADURA Y ADMINISTRACIN, COATZACOALCOS

CALIDAD EN EL SISTEMA TUTORIAL DE LA FACULTAD DE CONTADURA Y ADMINISTRACIN

TRABAJO RECEPCIONAL (TESIS)

QUE COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL TITULO DE ESTA MAESTRA PRESENTA:

MILENA DEL CARMEN PAVN REMES

TUTORA: Dra. Mara Luisa del Carmen Pacheco Sagrero

Coatzacoalcos, Veracruz, octubre 2007

DATOS DEL AUTOR

Milena del Carmen Pavn Remes, naci en Mxico, D. F., el da 28 de abril de 1964. Curs sus estudios de nivel medio superior en la preparatoria Margarita Olivo Lara en la ciudad de Coatzacoalcos, Veracruz, egresando en 1981. En 1986 egres de la Facultad de Ingeniera Qumica de la Universidad Veracruzana; en ese mismo ao se desempe como docente de Matemticas en la Facultad de Contadura y Administracin de dicha universidad, laborando nicamente por un periodo de ao y medio. En el ao 1990, ingresa a Petrleos Mexicanos como ayudante tcnico del superintendente general, laborando por un lapso de seis meses. En ese ao defendi su tesis para obtener el grado de Ingeniero Qumico, Optimacin de la operacin y regeneracin de un reactor de hidrogenacin selectiva de acetileno en una planta de etileno, cuyo resultado fue aprobado por unanimidad. Desde el ao 2002, reingresa como acadmica en la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana, regin Coatzacoalcos, impartiendo las experiencias educativas de Matemticas, Matemticas Bsicas y Matemticas Financieras. En el 2007 egresa de la Maestra en Gestin de la Calidad. .

AGRADECIMIENTO

A Dios: por darme la vida y brindarme la oportunidad de tener una preparacin acadmica. A mi esposo: Ing. Gerardo Hernndez Prez: amor, gracias nuevamente por tu apoyo, comprensin y ser siempre el primero en animarme a superarme da con da. Te amo no slo por lo que eres; sino tambin por lo que soy, cuando estoy junto a ti. A mis padres: Ing. Manuel Pavn Mortera (+) y Raquel Mara Remes de Pavn (+): que se encuentran en algn lugar cerca de Dios y estuvieron todo el tiempo brindndome su amor y ternura. A mis hijas: Marisa y Mariela: gracias por su paciencia y ayuda en el logro de esta maestra, nunca cambien y les recuerdo que el libro es un alimento que no tiene fecha de caducidad. A mis hermanos: Mara Ausencia, Raquel, Susana, Manuel, Mnica, Gerardo, Rafael, Mara Guadalupe y Jess, con todo cario les dedico esta tesis. A mis suegros, sobrinas (os), cuados(as), y a mis grandes amigas Heliane y Patty. A mi tutora: Dra. Mara Luisa del Carmen Pacheco Sagrero: por su paciencia, aportacin de conocimientos y grandes consejos, ya que gracias a su gran ayuda, es posible la realizacin de esta tesis. Tambin quiero expresarle mi admiracin y respeto por su tenacidad para superarse da a da. Al Dr. Mario Miguel Ojeda Ramrez: gracias Dr. Mario Miguel por su paciencia y grandes aportaciones a mi trabajo de tesis, nuevamente muchas gracias y mis respetos hacia usted. A la Mtra. Dora Luz Daz Custodio, ya que gracias a ella regres nuevamente a estas aulas universitarias.

A mis amigas y maestras: Mtra. Francisca Rosales Gmez, gracias Paquita por colaborar en la realizacin de esta tesis; y a mi gran amiga la Mtra. Teresa Sainz Barajas, por tus acertadas opiniones. A los catedrticos: Lic. Vctor Rossiere Lebrs, Mtro. Rafael Cano Domnguez, Mtro. Miguel Snchez y Lara y Mtro. Jess Garza Garza: por la ayuda brindada durante mis estudios. A mis compaeras(os) de la maestra.

ndice
I. INTRODUCCIN............................................................................................................................1 II. FUNDAMENTACIN...................................................................................................................5 II.1. Marco terico ............................................................................................................................5 II.1.1. La gua de trabajo del quehacer tutorial............................................................................5 II.1.2. Desercin, rezago y eficiencia terminal...........................................................................9 II.2.3. Diversos conceptos de la calidad ....................................................................................14 II.2.5. Calidad en las instituciones educativas...........................................................................18 II.2.6. Implementacin del Ciclo Deming en la tutora.............................................................20 II.2.7. Gua IWA2.......................................................................................................................24 II.2. Revisin de antecedentes........................................................................................................26 II.2.1. Antecedentes histricos de las tutoras ..........................................................................26 II.2.2. Las tutoras en las IES mexicanas...................................................................................29 II.2.3. Las tutoras en la Universidad Veracruzana ...................................................................31 II.2.4. Resultados de investigaciones.........................................................................................32 II.3. Delimitacin del problema .....................................................................................................38 II.4. Hiptesis..................................................................................................................................40 II.5. Objetivos .................................................................................................................................42 II.5.1. Objetivo general ..............................................................................................................42 II.5.2. Objetivos particulares......................................................................................................42 III. METODOLOGA .......................................................................................................................43 III.1. Aspectos generales ................................................................................................................43 III.2. Diseo metodolgico.............................................................................................................44 III.3. Aspectos tcnicos ..................................................................................................................44 IV. RESULTADOS............................................................................................................................46 V. DISCUSIN ..................................................................................................................................55 REFERENCIAS.................................................................................................................................58 LISTA DE ANEXOS .........................................................................................................................62

I. INTRODUCCIN
En las ltimas dos dcadas, la innovacin en la educacin superior surge de un proceso dinmico y transformador, impactando en el ideario institucional, en su quehacer cientfico, tecnolgico y humanista. Fundamentalmente, pretende la construccin de escenarios alternativos que favorezcan nuevas relaciones entre el ser, el saber y el hacer, para ajustarse a las nuevas realidades derivadas de fenmenos tales como la globalizacin, la explosin de nuevas tecnologas, el surgimiento de nuevas formas de produccin y utilizacin del conocimiento y el cambio organizacional. Ante esta situacin, las instituciones de educacin superior, se han visto precisadas a la transformacin del paradigma educativo; esto implica la transformacin reflexionada, planeada y dirigida de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de socializacin del saber, y del abordaje de las diferentes disciplinas, modificando a un mismo tiempo, las formas de gestin y organizacin institucional, la actividad docente, el rol de los estudiantes y las tcnicas de evaluacin; en suma, involucra la redefinicin de la cultura institucional. Tradicionalmente, la enseanza ha estado centrada en el docente, los nuevos modelos educativos conciben que la relacin docente-estudiante, debe transformarse para aprovechar al mximo potencialidades del estudiante, el cual sugiere pautas para reformas integrales, que rebasando los muros universitarios, generen individuos en pleno ejercicio de sus capacidades de produccin profesional y desarrollo personal, as el docente, desde la escuela, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedaggico, logrando transformar, la experiencia educativa en impacto trascendente para la efectiva insercin social del estudiante, en trminos de sus capacidades, aptitudes para la convivencia y la autorrealizacin personal y profesional (Camilloni, 1996). Ante este y en la bsqueda del mejoramiento de la calidad, la Universidad Veracruzana (UV), ha emprendido una transformacin profunda para alcanzar eficiencia, competitividad y racionalidad. Un instrumento bsico de la transformacin acadmica y estructural lo constituye su nuevo modelo educativo, llamado Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF). En el MEIF, la formacin integral del estudiante parte de la idea de desarrollar equilibrada y

armnicamente diversas dimensiones del estudiante, que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, deber propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos, tanto informativos como formativos. Los primeros, informativos, darn cuenta de marcos culturales, acadmicos y disciplinarios, que en el caso de la educacin superior se traducen en los elementos terico-conceptuales y metodolgicos que rodean a un objeto disciplinar; los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integracin de valores expresados en actitudes. Con la implementacin del MEIF, se crean las tutoras en la Universidad Veracruzana, que son concebidas como un proceso de acompaamiento, que se dar bajo la tutela del profesor tutor, formado en la observacin, orientacin, canalizacin y seguimiento de las necesidades que surjan en la trayectoria acadmica del estudiante. La tarea del tutor es la de orientar, acompaar y cooperar con los estudiantes en el proceso de generacin, apropiacin y aplicacin de los conocimientos, respetando sus tiempos, sus ritmos y alentndolos permanentemente. El tutor Es el profesor que realiza la accin tutorial, en corresponsabilidad con las instancias pertinentes para la operacin del programa de tutora (http//www.anuies.mx/servicios/panuies/publicaciones/libros/lib62/Indice.html.). profesional durante toda su estancia en la institucin. En este escenario, la atencin personalizada del estudiante constituye, sin lugar a dudas, un recurso de gran valor, ya que al visualizar al alumno como el actor central del proceso formativo, adems de propiciar el logro de los objetivos indicados, contribuye a la adaptacin del estudiante al ambiente escolar y al fortalecimiento de sus habilidades de estudio y de trabajo. Este tipo de atencin puede ayudar, adicionalmente, a abatir los ndices de reprobacin y rezago escolares, a disminuir las tasas de abandono de los estudios y a mejorar la eficiencia terminal. Teniendo en cuenta este marco de referencia, surge la presente investigacin, acerca de la identificacin de las debilidades que manifiestan los tutores, en la aplicacin de la gua de trabajo el quehacer tutorial (UV, 2002), teniendo como fin el de coadyuvar a la calidad de la accin tutorial. La investigacin se estructur en cinco captulos, los cuales fueron: 1) Introduccin, 2) Fundamentacin, 3) Metodologa, 4) Resultados y 5) Discusin. El primer Es decir, que el tutor debe brindar al estudiante asesora acadmica, asesora personal y asesora

captulo, introduccin, presenta un marco conceptual del trabajo, las razones y motivaciones que lo originaron y la descripcin de las partes que lo integran. El segundo captulo, fundamentacin, se subdividi a su vez en cinco partes: marco terico, revisin de antecedentes, delimitacin del problema, hiptesis y objetivos. El marco terico presenta, los lineamientos de la gua de trabajo el quehacer tutorial, que debe ser aplicada por los tutores de la Facultad de Contadura y Administracin de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana, en la regin universitaria de Coatzacoalcos; posteriormente se habla de la problemtica que caracteriza a la mayora de las instituciones de educacin superior que son: la desercin, el rezago y baja eficiencia terminal; dando como resultado baja calidad acadmica en los estudiantes; posteriormente se presentan diferentes conceptos de la calidad, tratando tambin sobre la calidad en el mbito educativo y finalizando con la importancia de llevar a cabo una autoevaluacin en la Coordinacin del Sistema Tutorial, y as poder implementar, el Ciclo Deming, con el fin de lograr una mejora continua en los procesos de la accin tutorial. Por otra parte, en la revisin de antecedentes se presenta un recorrido histrico del surgimiento de las tutoras, tanto mundial como nacionalmente, as como las diferentes tutoras que existen en las instituciones de educacin superior mexicanas, finalizando con los resultados obtenidos en diferentes instituciones de educacin superior, sobre el apoyo brindado a los tutorados por parte de los tutores. La delimitacin del problema, presenta el problema que la investigacin trat de solucionar, as como las variables involucradas. En la hiptesis se realiza el planteamiento que da sustento a esta investigacin, finalizando con los objetivos, los cuales describen los fines ltimos de esta investigacin y se dirigen a los elementos fundamentales del problema. El tercer captulo, metodologa, se dividi en tres partes: aspectos generales, diseo metodolgico y aspectos tcnicos. En los aspectos generales se describe el contexto de estudio, el tipo de estudio que se llev a cabo, as como la temporalidad y regin de dicha investigacin. En cuanto al diseo metodolgico se describe el tipo de diseo que se emple para poder llevar a cabo esta investigacin, as como el procedimiento de recoleccin y anlisis de los datos, finalizando con los aspectos tcnicos, en donde se presenta los aspectos tcnicos e instrumentales de la metodologa, los procedimientos de los anlisis de datos y la frmula empleada para la obtencin del tamao de la muestra de estudiantes a los que se le aplicaron las encuestas. En el cuarto captulo, resultados, se

presentan los anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de los anlisis de los datos, en donde se realiza un anlisis descriptivo de las variables independientes, utilizando para ello, los programas de Minitab 14 y Dyane versin 3. Se presentan grficos circulares, estadstica descriptiva, grficas de barras, histogramas, anlisis de correlacin lineal y mltiple. Es importante hacer mencin, que en este captulo se presenta la validacin de la hiptesis de esta investigacin. En el quinto y ltimo captulo, discusin, se presentan las conclusiones y recomendaciones que emanan de los resultados de esta investigacin. El informe de la presente investigacin termina con el apartado de referencias y bibliografa. Se incluyen as mismo los anexos a que se hace referencia en el documento.

II. FUNDAMENTACIN

II.1. Marco terico

II.1.1. La gua de trabajo del quehacer tutorial

La tutora es un servicio de apoyo acadmico sistemtico, que la institucin le ofrece al estudiante y conlleva un proceso, en donde se desarrollan actividades acadmicas acordadas entre tutor y tutorado, bajo lineamientos de un programa determinado, destacando la responsabilidad compartida entre ambos. En la Universidad Veracruzana (UV), a travs del nuevo modelo educativo, el MEIF, el objetivo de la tutora es la formacin integral del estudiante. En ese sentido, el acadmico que lleve a cabo actividades de tutora debe de ser tambin un tutor integral; es decir, que sea capaz de realizar las funciones de gua del estudiante en la toma de decisiones, pero tambin de establecer estrategias de trabajo que le permitan resolver problemas disciplinarios especficos como aquellos relacionados con los temas contenidos en cada programa de las experiencias educativas. El tipo de tutora que prevalece en la UV, es el que se deriva directamente de los principios de flexibilidad que atraviesan todas las propuestas del MEIF y que, intrnsecamente, consideran la autonoma del estudiante, al dejar en sus manos la toma de decisiones importantes para su formacin. La flexibilidad curricular en el MEIF, se define como la posibilidad que tiene un plan de estudios, dentro de ciertos lmites, de adaptarse a cada estudiante. Existen tres puntos de la estructura acadmica que son susceptibles de flexibilizar: los contenidos, los tiempos y los espacios. Los contenidos se refieren a que el estudiante puede elegir qu experiencias va a cursar dentro de la gama de experiencias que oferta la universidad. Los tiempos se refiere a que en la medida que el estudiante avanza en el MEIF se rompe la idea de seriacin que el enfoque enciclopdico de la educacin plantea, y por otra parte, qu tan larga o corta puede

hacer su carrera. La flexibilidad de espacio promueve el libre trnsito del estudiante entre programas acadmicos, facultades y regiones (Beltrn y Surez, 2002). Como se puede observar, en el MEIF la organizacin deja un margen de autonoma al estudiante en cuanto a la construccin de su perfil, y el trabajo tutorial constituye una herramienta importante para otorgarle al estudiante la informacin y el apoyo necesario para la toma de decisiones. Otro aspecto bsico del MEIF, que los tutores debern promover es precisamente el aprendizaje autnomo y para toda la vida, lo cual da un sello particular al tipo de tutoras que se ofrecen en la UV. El aprendizaje autnomo es la condicin para el desarrollo de la disciplina del autoaprendizaje para toda la vida, habilidad fundamental en el mundo contemporneo del trabajo (Beltrn y Surez, 2002). II.1.1.1. Las tutoras y el rendimiento acadmico El rendimiento acadmico de los estudiantes es un indicador clave para las instituciones educativas, porque ofrece informacin respecto del xito escolar, adems permite conocer el impacto que tiene introducir estrategias innovadoras, como la tutora, orientadas al apoyo de una formacin acadmica determinada. Tambin, los fenmenos de reprobacin y desercin son una expresin importante del rendimiento acadmico. Cuando un estudiante no comprende un contenido, de una experiencia educativa, se pueden generar problemas que impacten en su rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico tiene su origen tanto en el plano individual como el escolar, es importante que el tutor integre un diagnstico individual de sus tutorados, los cuales son: a) de contexto y previo ingreso: informacin relativa a la situacin en la que se encuentra su tutorado en el momento de ingresar a la UV. El tutor debe reconstruir la trayectoria de sus tutorados por lo menos en el nivel educativo inmediato anterior, con la finalidad de poder predecir el rendimiento acadmico y as poder tener elementos para prevenir el fracaso escolar; b) situacin socioeconmica: este concepto se refiere a una multiplicidad de variables que pueden agruparse en dos grandes tipos: condiciones materiales de vida y acceso a bienes de carcter cultural. Esto no quiere decir, que el tutor acadmico asuma responsabilidades en los problemas socioeconmicos de sus tutorados, sino que tiene el objeto de conocer de qu tipo de estudiante se trata, a qu

problemas se enfrenta en la vida cotidiana y por lo tanto, hacerle llegar informacin pertinente; por ejemplo: sistemas de apoyo, como lo son las becas. La informacin sobre la situacin socioeconmica de sus tutorados, el tutor la puede obtener a travs del formato de los tutorados, que lo proporciona la coordinacin del Sistema Tutorial (ST); c) condiciones de salud: desde 1991, la UV inici el examen de salud integral para los estudiantes de nuevo ingreso y que le deben de ser proporcionados por la coordinacin del ST; d) condiciones de estudio: en este concepto de incluyen las herramientas con las que el estudiante cuenta para su actividad escolar (equipo de cmputo, libros, revistas, etc.), el espacio en dnde realiza sus tareas y los hbitos de estudio de sus tutorados; e) situacin laboral: muchos estudiantes, de la Universidad Veracruzana, estn plenamente incorporados al mercado de trabajo. En estos casos, es importante que el tutor realice recomendaciones sobre el empleo del tiempo para que el estudiante disee una estrategia que le permita el cumplimiento cabal de sus compromisos acadmicos, sin que ello le signifiquen un bajo rendimiento acadmico: las experiencias educativas que le conviene cursar, el nmero de crditos y los horarios de clases que pueden ser cubiertos sin problemas; f) rendimiento acadmico: es importante el registro de datos de la trayectoria escolar del estudiante, cuyo indicador bsico son las calificaciones o el registro de otras evaluaciones, as como la eficiencia en la trayectoria; g) situacin cultural: la formacin del estudiante puede verse favorecida en gran medida por el medio cultural en que se encuentra. El conocimiento sobre los saberes y preferencias en relacin al arte y la cultura, que debe tener el tutor respecto a sus tutorados, le permitirn al tutor aproximar al estudiante a la amplia de oferta con que cuenta la UV en ese mbito; h) sobre su desempeo en la universidad: este concepto est referido al desempeo acadmico del tutorado en la universidad, lo cual implica que el tutor cuente con: el registro de la trayectoria escolar de cada tutorado, que experiencias ha cursado, su rendimiento acadmicos , la carga crediticia, el nmero de experiencias educativas elegidas en cada perodo, resultado de evaluaciones, as como cualquier otra informacin que considere relevante. Es importante, hacer mencin, que en cada uno de los perodos semestrales debe realizarse el registro de cada tutorado. Por otra parte, las funciones que debe realizar un tutor, para poder otorgar apoyo tutorial de calidad son: a) integrar un diagnstico individual del tutorado; b) dar seguimiento al tutorado

durante su trayectoria escolar; c) participar en la planeacin y evaluacin del programa de trabajo del ST. Para lograr que el tutor otorgue el acompaamiento adecuado a su tutorado, desde el ingreso hasta el egreso de la UV, es necesario realizar las siguientes actividades: a) entrevistarse un mnimo de tres veces por perodo semestral con cada tutorado: las entrevistas deben tener un mnimo aproximado de treinta minutos y realizarse en la modalidad que el tutor considere conveniente, es decir individual o grupal; b) asistir a los tutorados en el proceso de inscripcin: sta es tal vez, la funcin acadmica ms importante, porque tiene dos objetivos: el primero es , que el tutor debe verificar que sus tutorados de nuevo ingreso, realicen correctamente los trmites y hacer recomendaciones especficas, en caso de que surja alguna dificultad. El otro objetivo, de esta actividad, es el de orientar al tutorado en la eleccin de sus experiencias educativas y carga crediticia, de acuerdo con su perfil individual, capacidades e intereses; c) ofrecer a los tutorados, informacin acadmico-administrativa y sobre el medio profesional: los tutores debern de orientar a los tutorados, sobre cuestiones de carcter acadmico, trmites administrativos a realizar, as como de proveerlos de informacin actualizada y pertinente sobre el medio profesional que se enfrentarn a su egreso, indicando el lugar en donde es posible desarrollarse profesionalmente. Tambin es importante orientar a los tutorados, para que sean capaces de construir sus rutas de trnsito escolar, respetando las cadenas establecidas por la seriacin: d) otra informacin importante que deben otorgar los tutores a sus tutorados son: las ofertas de experiencias educativas para los prximos semestres, las reas de eleccin libre, es decir, el acceso de los estudiantes a campos diversos como el arte, el deporte y la cultura en general. Tambin es importante que los tutores den a conocer a los estudiantes los objetivos centrales del rea de Formacin Bsica General (AFBG), es decir, la importancia en el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje, la obligatoriedad de las experiencias educativas que la componen y sus posibilidades de acreditacin, la movilidad espacial que permite, los candados de tiempo para su curso durante el primer 50% de los crditos de su carrera, etc. Estos datos, estn disponibles en la red o directamente en la coordinacin del AFBG (Beltrn y Surez, 2002). Existen exmenes de competencias, es decir, evaluaciones estandarizadas, que se aplican en determinados momentos del semestre con la finalidad de que el estudiante que la acredite no

necesita cursar la experiencia educativa. Las nicas experiencias educativas, hasta el momento, que son consideras en este caso son: Ingls I y II y Computacin Bsica, todas del AFBG. Los perodos en que son aplicadas dichas evaluaciones, pueden ser consultados por los estudiantes en el AFBG (Beltrn y Surez, 2002).

II.1.2. Desercin, rezago y eficiencia terminal

La desercin escolar, al igual que el rezago estudiantil y la baja eficiencia terminal, es un problema que caracteriza a la mayora de las instituciones de educacin superior del pas; ms todava, lejos de ser un problema local, el tema es reconocido mundialmente y su estudio se ha abordado desde diferentes perspectivas y disciplinas. El inters por los fenmenos de desercin, rezago y baja eficiencia terminal de los estudiantes en la Instituciones de Estudios Superiores (IES), constatado por el incremento en el nmero de estudios al respecto, ha ratificado no tan slo el consenso sobre la importancia de los mismos, sino que se ha convertido en materia de controversia terica y emprica. Estudios recientes sobre este tema, indican que en el perodo 2004-2005, se registr un ndice de atencin a la demanda en las instituciones de enseanza superior de 90.2%, de reprobacin 35.2%, de eficiencia terminal 65.8%, de absorcin 97.0% y desercin 8.5% (http//www.sev.gob.mx/transparencia/comparecencia/documento_entregado_diputados.pdf). As, en lo que respecta a la eficiencia terminal, por ejemplo, sta se ha definido desde diversas perspectivas como: la relacin cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte (Huerta y De Allende, 1988); otros autores la conciben como la medicin del nmero de egresados en relacin con el nmero de primer ingreso, en una cohorte que cubra el tiempo de duracin de una carrera (Rangel Guerra, 1979); como indicador que expresa la capacidad para lograr que quienes inician un nivel educativo determinado se graden satisfactoriamente en el mismo (Muoz Izquierdo, 1979). La eficiencia terminal, se seala tambin, es la relacin existente entre el producto y los insumos utilizados, donde el producto ser el nmero de egresados que concluyen sus estudios, y los insumos el personal docente y

los recursos financieros, midiendo la eficiencia terminal a partir del flujo de poblacin escolar en sus 3 momentos: el primer ingreso, ltimo grado, y el egreso (Glvez y Ros, 1974). De la misma forma, se le asume como indicador que permite conocer y comparar la tasa de primer ingreso contra la tasa de egresados en ciertos intervalos de tiempo (Granja, 1988); este trmino se puede definir tambin, y sta es la definicin operativa que se adoptar, como la relacin comparativa entre el nmero de alumnos que se inscriben por primera vez en una carrera profesional formando, a partir de este momento una determinada generacin, y los de la misma generacin que logran egresar, al haber acreditado todas las asignaturas correspondientes al currculo de cada carrera, en los tiempos estipulados por los diferentes planes de estudio (Camarena, Chvez, Gmez, 1984). Es de sealar que el trmino eficiencia terminal es de cuo relativamente reciente en el anlisis de los procesos que se sealan, y que su origen se ubica en el mbito de la produccin industrial, lo cual significa que su uso puede llevar tambin una carga valorativa y an ideolgica, implcita o explcita (Covo, 1988). A su vez, la desercin se concibe tambin como la no inscripcin por parte del alumno en las fechas correspondientes al plan de estudios de su cohorte, ni reinscripcin en perodos ya cursados (Huerta y de Allende, 1988); considerando desertor al alumno que ha abandonado todo sistema escolar, y asumindola como proceso que se inicia con el retraso progresivo, el alentamiento del ritmo de los estudios hasta el desenlace final: el abandono definitivo. Por lo anteriormente expuesto, considero, que el problema de la desercin, y con l, los del rezago y la eficiencia terminal, pueden ser en principio concebidos como tres facetas de un mismo fenmeno que suele manifestarse en la escuela y que obedece a una compleja dinmica en la que se entrelazan factores de orden individual, familiar, social e institucional, factores referidos en todo caso al desempeo escolar de los alumnos y al desempeo de la institucin en que estn inscritos, y que la discusin acerca de estos factores parece requerir centrarse en torno al fenmeno de la desercin, puesto que la informacin y los anlisis con los que se cuenta tienden a indicar que el rezago es una de sus causas y la eficiencia terminal su consecuencia institucional, elementos que requieren, por su naturaleza, un anlisis integral e

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integrado que parta de la comprensin de la multiplicidad de causas que los originan (Covo, 1988). Cmo afrontar el fenmeno de la desercin al interior de las instituciones de educacin superior? Al respecto se plantea con razn que ninguna estrategia de intervencin aislada ser suficiente y que cada universidad debe seleccionar su curso de accin y adoptar diversas medidas. Por ejemplo, puede proporcionar tutora acadmica ms eficaz en las etapas tempranas de la carrera, o tratar de integrar las actividades de las dependencias dedicadas a la admisin, orientacin y servicios estudiantiles, pata facilitar la transicin del bachillerato a la universidad; promover cambios que fomenten e incrementen la interaccin entre estudiantes y docentes tanto dentro como fuera del aula (Tinto, 1975), entre otras. De la misma forma, habra que considerar que la retencin constituye algo ms que un problema de administracin de la matrcula y que, en consecuencia, reclama ser visto como un factor de eficiencia institucional y, como tal, las estrategias para afrontar la desercin deberan contemplar tanto los procesos educativos como las caractersticas de los estudiantes que propician el abandono, dado que los productos de la investigacin reciente en el rea plantean que la desercin est ms en funcin de lo que ocurre despus de entrar a la escuela, que lo que la precede (Grosset, 1991, p. 159-160). Se asume tambin en estos procesos la fuerte diferencia entre la concepcin y el diseo, y la aplicacin de un programa de retencin en el, a menudo, rgido laberinto de las estructuras institucionales. Algunas consideraciones al respecto son: primero, que los programas de retencin exitosos son ms frecuentemente de carcter longitudinal; segundo, que estn integrados de manera paralela con los procesos de admisin y, tercero, que su aplicacin involucra generalmente a un amplio espectro de actores institucionales. De manera frecuente, los programas exitosos de retencin llegan a constituirse en oportunidades para la autorenovacin, un logro que a largo plazo es ms benfico para la institucin que la sola reduccin de los ndices de desercin (Tinto 1981, p. 12). En la puesta en marcha de estos programas la evidencia indica que el incremento en recursos materiales y humanos no se traduce automticamente en resultados positivos y, en este sentido, parecera preciso estudiar ms sistemticamente la repercusin de los cambios materiales en la organizacin escolar y, a travs de ella, en el rendimiento. Dotar a

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las escuelas de recursos didcticos sin modificar la currcula o sin capacitar a los docentes para su utilizacin implica neutralizar buena parte de sus efectos. Y, a la inversa, implementar una poltica de capacitacin docente sin dotar a las escuelas de los aspectos materiales y organizativos que permitan la optimizacin del aprendizaje puede producir los mismos efectos. En este sentido, es posible postular la necesidad de una lnea de investigacin basada en el anlisis de los procesos y condiciones a travs de los cuales los cambios en las condiciones materiales de las escuelas influyen en el rendimiento escolar (Tedesco 1987, p. 12). Otros trabajos indican que la planeacin institucional puede disminuir la desercin estudiantil si se acompaa de programas especiales de orientacin que informen sobre las carreras posibles, la seleccin de cursos, los procesos escolares y administrativos, y el acceso a los servicios de apoyo. Desde esta perspectiva se sostiene que con fuertes actividades de asesora, con la inclusin de los alumnos en cursos compensatorios, ms tareas organizadas de orientacin educativa, se conjuntan y concretan experiencias acadmicas que fortalecen la retencin estudiantil (Grosset, 1991). Del anlisis de la informacin sobre el tema en Amrica Latina, se seala que en realidad se trata de un fenmeno que responde a una multiplicidad de factores que se refuerzan mutuamente; esto es, que las condiciones materiales de vida y las caractersticas socioculturales de las familias de origen popular determinan el desarrollo de aptitudes y expectativas que no favorecen el xito escolar, y que estas particularidades son reforzadas por un tipo de organizacin escolar y de prcticas pedaggicas que consolidan las bajas probabilidades derivadas del origen social, conformando un circuito causal que se realimenta constantemente (Tedesco, 1987). De la misma forma, se sostiene tambin la tesis de que las desigualdades que se observan respecto al xito escolar se deben en gran parte a que las actitudes con respecto al mismo xito y al valor asignado a la educacin, varan segn las clases sociales. Lo que aqu se plantea, en suma, es que la distribucin de los alumnos en funcin del xito deja de estar ligada al nivel cultural de la familia ms all de una cierta etapa de su formacin. De aqu se desprende que, a partir de un cierto nivel escolar, el efecto de los cambios pedaggicos sobre las desigualdades sociales ante la enseanza, comprendidos aquellos que

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reposan sobre la preocupacin de desprender la enseanza de lo que se llama la cultura de clase dominante, debe ser normalmente despreciable. La versin positiva de esta proposicin es que los cambios pedaggicos tienen tantas ms posibilidades de ejercer un efecto sobre las desigualdades cuando primero aparecen en los niveles ms precoces de escolaridad. Esto es que, resumiendo, si la herencia cultural ejerce algn efecto sobre las desigualdades sociales ante la enseanza, este efecto debe ser lgicamente aislado y no puede ser confundido con el de la posicin social (Boudon1983, p. 104-105). Los autores y trabajos reseados pareceran apoyar la duda sobre las causalidades atribuidas en la obtencin de una mejor eficiencia terminal y confirmaran ms bien la tesis de que esta tasa no es sino la expresin cuantitativa final del proceso de selectividad que realizan las instituciones de educacin superior. Al predominio de propuestas, enfoques y reportes sobre las causalidades externas socioeconmicas, sobre todo de la desercin, se aaden un buen nmero de trabajos que apuntan ya a la necesidad de abordar a la propia institucin como factor que propicia, con niveles significativos de intervencin, el fenmeno del abandono en la educacin superior. No es sorprendente que la desercin sea ms frecuente en las etapas iniciales y, de esta manera, es en este momento que las instituciones pueden actuar para prevenir el abandono temprano. Medidas relativamente sencillas pueden producir efectos inmediatos y duraderos en la retencin: el empleo de alumnos avanzados como consejeros, sesiones de asesora y orientacin, grupos de estudio, el establecimiento de tutoras acadmicas, constituyen posibles intervenciones que pueden contribuir a superar los obstculos de esta etapa de transicin de los estudiantes (Tinto, 1975). Con una perspectiva global, y refirindose a la apropiacin de conocimientos a travs de un sistema democrtico de distribucin, otros trabajos sealan la necesidad de recordar que lo peculiar del proceso pedaggico vigente en Amrica Latina no ha sido su efectividad sino su fracaso: porcentajes muy altos de alumnos no logran obtener el acceso al dominio de los cdigos culturales bsicos, y los que permanecen en el sistema educativo obtienen un aprendizaje cada vez menos representativo de los aspectos ms dinmicos de la cultura contempornea (Tedesco 1987, p. 37).

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Los estudios sobre el tema han aumentado en los ltimos aos y un primer balance de stos permitira afirmar que existen circuitos pedaggicos diferenciados segn el origen social de los alumnos. En este sentido, los alumnos de origen popular, donde se concentra el mayor nivel de fracaso, son atendidos a travs de un proceso pedaggico caracterizado por el ritualismo, donde los docentes tienden a interactuar ms con los alumnos de alto rendimiento, donde no se utiliza la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje, y donde se apela constantemente a formas metdicas basadas en el verbalismo, la memorizacin y el autoritarismo (Tedesco, 1987, p. 10), requirindose el anlisis de esta situacin para establecer relaciones causales con los procesos de abandono escolar.

II.2.3. Diversos conceptos de la calidad

En la actualidad, y cada vez de forma ms acentuada, la calidad es un objetivo de primera lnea en cualquier actividad econmica. Se est convirtiendo en una estrategia de competitividad superando la acepcin inicial de estrategia de marketing o de ventas. Para conseguir la calidad es necesario conocer lo que la palabra calidad significa en su sentido ms amplio y no solamente referido al producto o servicio al que se aplica. Tambin es imprescindible una adecuada planificacin de todas las acciones y actividades de la organizacin, as como una correcta gestin de todos los recursos materiales y humanos, encaminadas ambas a la consecucin de la calidad. Existen mltiples definiciones de la calidad que se reiteran en el campo educativo, pero provienen de campos diferentes (Crosby, 1987; Deming, 1989; Ishikawa, 1990; Juran, 1990). Hay otras que han sido generadas en el contexto de las instituciones de educacin superior (Astin, 1985, 1993; Bergquist, et al., 1992; Mayhew, et al., 1990; Brunner, 1997). Es conveniente dar una visin amplia del concepto de calidad en el contexto de los procesos de la educacin. El estudio y descripcin de estas definiciones permitir conocer en qu aspectos deben centrarse los esfuerzos para conseguir mejorar la calidad, y cules son los errores y planteamientos equivocados que deben evitarse en la lucha por la excelencia. La mayora de

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las definiciones que se revisarn son aplicables o hacen referencia nicamente a productos y servicios, dejando de lado la calidad de la actividad global de la organizacin; hay que sealar que, en general, las definiciones tienen un carcter eminentemente cualitativo. Repasemos algunas definiciones interesantes destacando los aspectos ms relevantes de cada una de ellas. Ishikawa puso especial atencin en desarrollar el uso de mtodos estadsticos prcticos y accesibles para la industria. En forma sencilla, su trabajo se centra en la recopilacin y presentacin de datos, el uso del Diagrama de Pareto para priorizar las mejoras de calidad y el Diagrama Causa-Efecto, tambin llamado de Ishikawa o de espina de pescado. Trabajar en la calidad, segn Ishikawa (1994), consiste en disear, producir y servir un producto o servicio que sea til, lo ms econmico posible y siempre satisfactorio para el usuario. En esta definicin cabe destacar los siguientes trminos: a) disear, producir y servir. Desde siempre la calidad se ha relacionado con la produccin, obviando otras etapas del ciclo de vida del producto. La calidad debe comenzar con un adecuado diseo del producto o servicio, de tal modo que su proyecto sea adecuado para satisfacer las necesidades de uso del producto y de su fabricacin. Adems, no solamente hay que disear y producir bienes o servicios con calidad sino que hay que poner a disposicin de los clientes, de forma adecuada, esos bienes y servicios de modo que sean tiles durante todo el tiempo de uso de los mismos; b) lo ms econmico posible. Este trmino, no recogido en otras definiciones, hace referencia a los costes de la calidad. No deben producirse bienes o servicios de calidad a cualquier precio sino que la calidad obtenida debe equilibrar el valor de la calidad con los costes necesarios para obtenerla y conseguir con ello que el producto sea competitivo; c) satisfactorio para el usuario. La satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente es la razn de ser de la calidad y por ello es necesario conseguirla. Esta frase destaca la importancia del cliente como objetivo fundamental de un programa de calidad. En la dcada de los setenta, en USA, William Edwards Deming destac por su impulso al uso del control estadstico en procesos para la administracin de la calidad; populariz un mtodo de gestin cuya finalidad es mejorar la organizacin, los productos y la satisfaccin de los clientes. A partir de esta poca hay que ofrecer mayores y mejores productos y servicios para atraer clientes, ya que existe ms oferta que demanda y surge el problema de competitividad.

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Destaca en las contribuciones de Deming, las enseanzas de Shewhart, con su obra control econmico de la calidad del producto. Deming fue ms all de los mtodos estadsticos que propuso Shewhart, motiv a los administradores a tomar decisiones con base en datos sometidos a diversos anlisis estadsticos y a evitar el sobrecontrol en los procesos; promovi el cambio planeado y sistemtico a travs del crculo de Shewhart, que se conoce ms como Crculo Deming (Deming, 1986). La definicin de calidad segn Genichi Taguchi establece que: La calidad de un producto/servicio es la mnima prdida impuesta a la sociedad durante la vida de dicho producto/servicio y aade a continuacin La prdida impuesta a la sociedad coincide con la prdida de la empresa a largo plazo. Mientras que la preocupacin occidental es la de que los productos/servicios cumplan las especificaciones, los japoneses, de acuerdo con la filosofa de Taguchi, se preocupan por la uniformidad de sus productos/servicios alrededor del valor nominal/objetivos de calidad tratando de conseguir que la variacin sea cada vez menor. El concepto de calidad total, ha permitido uniformizar el concepto de calidad definindola en funcin del cliente y evitando as diversidad de puntos de vista como suceda en la concepcin tradicional. Es as pues como la calidad se hace total. La calidad es total porque comprende todos y cada uno de los aspectos de la organizacin, porque involucra y compromete a todas y cada una de las personas de la organizacin. La calidad tradicional trataba de arreglar la calidad despus de cometer errores. Pero la calidad total se centra en conseguir que las cosas se hagan bien a la primera. Con esta concepcin de calidad total se supera la imprecisin del pasado, no slo tiende a ser exacta sino adems medible. Otro cambio que se obtiene como resultado de esta concepcin es la palabra cliente. Los clientes ya no son slo los usuarios ltimos de los bienes y servicios que vendemos, ahora el trmino se ampla para incluir la idea de cliente interno, las personas de la organizacin a quienes pasamos nuestro trabajo. Con este concepto obviamente todo el mundo en la organizacin se convierte en cliente de alguien; es ms, adquiere un carcter dual de ser cliente y proveedor a la vez. Tal vez para entender mejor el concepto de calidad total conviene comenzar diciendo que el objetivo de toda organizacin, grupo de trabajo, rea o puesto de trabajo o inclusive el individuo, es generar un producto o servicio que va a recibir otra organizacin, otra rea u

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otro individuo, a quien denominamos, tambin llamado usuario o consumidor. Conviene precisar que el trmino producto se refiere al resultado que se obtiene de un proceso o de una actividad. Por consiguiente, en trminos generales, este resultado puede ser un producto tangible (por ejemplo, materiales ensamblados o procesados), o intangible (por ejemplo, conocimientos o conceptos) o una combinacin de estos. Producto es el trabajo realizado por un puesto o estacin de trabajo. Tambin es producto el resultado de una asesora, o un servicio educativo, etc. o en general, de todas aquellas actividades donde el resultado obtenido no se percibe como un producto tangible. Sin embargo, para los fines de la calidad total se ha definido el trmino servicio como el resultado generado por actividades en la interfaz entre el proveedor y el cliente y por actividades internas del proveedor, con el fin de conocer las necesidades del cliente. Desde el punto de vista de la calidad total, y aceptando las ideas expuestas en el prrafo anterior, los conceptos de producto y servicio no estn separados, o bien el producto incluye al servicio, o ambos aspectos (producto y servicio) deben planificarse separada y simultneamente para lograr satisfacer mejor las necesidades y expectativas del cliente. De una manera sencilla podemos decir que en la expresin calidad total, el trmino calidad, significa que el producto o servicio debe estar al nivel de satisfaccin del cliente; y el trmino Total que dicha calidad es lograda con la participacin de todos los miembros de la organizacin. La calidad total comporta una serie de innovaciones en el rea de gestin empresarial que se ha difundido por todos los pases de Europa y Amrica, aplicndose no slo a las actividades manufactureras sino en el sector de servicios y en la administracin pblica. Un cambio de paradigmas en la manera de concebir y gestionar una organizacin significa calidad total. Uno de estos paradigmas fundamentales y que constituye su razn de ser es el perfeccionamiento constante o mejoramiento continuo. La calidad total comienza comprendiendo las necesidades y expectativas del cliente para luego satisfacerlas y superarlas. La calidad total es una estrategia que busca garantizar, a largo plazo, la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad de una organizacin optimizando su competitividad, mediante: el aseguramiento permanente de la satisfaccin de los clientes y la eliminacin de todo tipo de desperdicios. Esto se logra con la participacin activa de todo el personal, bajo nuevos estilos

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de liderazgo. Esta estrategia bien aplicada responde a la necesidad de transformar los productos, servicios, procesos estructuras y cultura de las empresas, para asegurar su futuro. Para adoptar con xito esta estrategia es necesario que la organizacin ponga en prctica un proceso de mejora continua. La calidad total, constituye un nuevo sistema de gestin de una organizacin, en la medida que sus conceptos modifican radicalmente los elementos caractersticos del sistema tradicionalmente utilizado en los pases de occidente. Entre ellos se cuentan: los valores y las prioridades que orientan la gestin de la organizacin; los planteamientos lgicos que prevalecen en la gestin de la actividad empresarial; las caractersticas de los principales procesos de gestin y decisin; las tcnicas y metodologas aplicadas; el clima entendido como el conjunto de las percepciones que las personas tienen sobre relaciones, poltica de personal, ambiente, etc. El nuevo enfoque de calidad requiere una renovacin total de la mentalidad de las personas y, por tanto, una nueva cultura empresarial; ya que entre otros aspectos se tiene que poner en prctica una gestin participativa y una revalorizacin del personal no aplicada en los modos de administracin tradicional, (http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger/calidadtotalq.ht)

II.2.5. Calidad en las instituciones educativas

Paralelamente el concepto de calidad ha ido evolucionando del mundo empresarial al mbito educativo. La calidad, ha sido tradicionalmente el criterio que se ha empleado para valorar las instituciones educativas por tanto, el enfoque terico que se adopte sobre la calidad de los centros educativos, determinar la estrategia metodolgica a seguir. Sin embargo, no existe una teora universalmente aceptada, por este motivo son muchos los enfoques que se utilizan para definir la calidad de las instituciones educativas. En muchas ocasiones se ha relacionado la calidad en las instituciones educativas con trminos como: centros de prestigio o centros de excelencia, con centros certificados o acreditados, con centros con buenos recursos econmicos y buenas infraestructuras o buenas instalaciones, centros con resultados

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acadmicos excelentes, centros con buenos docentes y grandes lideres, con la satisfaccin de los padres y alumnos y con evaluacin de todo tipo: del sistema, de los procesos educativos, de los resultados. Las que se emplean con mayor frecuencia para definir la calidad de las instituciones educativas, corresponden a las planteadas por Garvin (1988), Harvey y Green (1993) y que De Miguel (1995) resume en los siguiente: a) calidad como Prestigio / Excelencia: Desde este punto de vista se entiende por calidad el prestigio o reputacin acadmica y social que tienen determinadas instituciones acreditadas, y que distinguen unas de otras. Ante las dificultades para aislar los factores que determinan esta distincin, se asume que, este prestigio no puede ser evaluado directamente por procedimientos objetivos sino mediante el juicio de expertos en este campo. No obstante conviene advertir que, en muchos casos, la reputacin de los centros se establece de forma engaosa; b) calidad en funcin de los recursos: quienes definen la calidad desde esta perspectiva consideran que son los recursos econmicos, fsicos y el talento humano, etc. los que establecen las diferencias entre los centros educativos. Se supone que existe calidad cuando se cuenta con estudiantes excelentes, profesores cualificados y con alta productividad y un equipamiento apropiado y moderno. Se consideran como centros de calidad aquellos que tienen medios y recursos superiores a los habituales aunque ciertamente no exista una evidencia probada al respecto; c) calidad como resultado: Frente a la visin de la calidad sobre los recursos encontramos las aproximaciones centradas sobre los resultados (productos). En estos casos se parte del supuesto que una institucin tenga calidad en la medida en que contribuye al xito de sus egresados, por lo que son los resultados de los alumnos los que determinan la calidad de la institucin. La crtica que se formula a este enfoque es que muchos de estos resultados dependen ms de la materia prima de los estudiantes y su entorno, que del funcionamiento del centro, o la calidad del currculum, por lo que puede resultar engaoso este tipo de definicin; d) calidad como cambio (valor agregado): Desde este enfoque se entiende que una institucin tiene ms calidad en la medida que tiene una mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los alumnos. Las instituciones de mayor calidad son aquellas que tienen ms impacto sobre los conocimientos de los alumnos, la evolucin de su personalidad y el desarrollo de su carrera. La dificultad de esta definicin

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radica en cmo aislar esta contribucin de la accin que ejercen sobre el sujeto otras fuerzas sociales; e) calidad como adecuacin de propsitos: Este enfoque asume un punto de vista prctico a la hora de definir la calidad. Se entiende que no cabe hablar de calidad en abstracto, sino como lo que es bueno o adecuado para algo o alguien. Por ello, la estimacin de calidad de una institucin siempre deber estar referida a los fines educativos sealados en el marco legal, los objetivos que se propone llevar a cabo cada centro concreto la satisfaccin de las necesidades de los alumnos en tanto que son clientes de la institucin. Tomando como referencia las cinco aproximaciones descritas, observamos que se tiende a establecer el concepto de calidad de la educacin sobre las condiciones de entrada y salida del sistema educativo, eludiendo la fase del proceso, es decir del trabajo que se realiza dentro de las instituciones. As, generalmente se entiende que la calidad est relacionada con el prestigio y los recursos de los centros, es decir, factores contextuales y de entrada y con los resultados que se obtienen evaluados a travs del rendimiento de los estudiantes (productos). Los factores relativos a los procesos no suelen ser utilizados como criterios para definir la calidad de la educacin. Al menos no aparecen con tanta frecuencia y de forma tan explcita. Por ello, consideramos necesario asumir una aproximacin al concepto de calidad desde la perspectiva de los procesos en estos trminos. Realizando una recapitulacin, de lo anteriormente expuesto, se puede definir la calidad en las instituciones educativas, como la mejora continua de la institucin y de sus personas, es decir, como una mejora basada en las personas, en su mejora personal, en su aportacin activa y en su colaboracin. Esto requiere tener un nivel de confianza en las personas y compartir el poder de decidir y de cambiar las cosas confiando en las personas y en su creatividad, utilizando las herramientas de la calidad y el trabajo en equipo.

II.2.6. Implementacin del Ciclo Deming en la tutora

Para ofrecer calidad en la accin tutorial que de como resultado calidad acadmica, reflejndose sta en la disminucin del rezago, desercin y baja eficiencia terminal de los

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estudiantes; es conveniente que la Coordinacin del Sistema Tutorial implemente el Ciclo Deming, y de esta manera estar en un proceso de mejora continua. Pero antes de implementarlo, dicha coordinacin debe autoevaluarse. La autoevaluacin es un examen global, sistemtico y peridico de las actividades y resultados de una organizacin comparados con cualquier modelo de gestin como: el PNC (Premio Nacional de Calidad), Premios Estatales de Calidad e ISO 9001:2000, entre otras. El proceso de autoevaluacin, permite a instituciones educativas, diferenciar claramente sus puntos fuertes de las reas donde pueden introducirse mejoras. Tras este proceso de evaluacin se ponen en marcha planes de mejora cuyo progreso es objeto de seguimiento. La Coordinacin del Sistema Tutorial puede llevar a cabo este ciclo de evaluacin y elaboracin de planes de accin de manera repetida con objeto de alcanzar una mejora verdadera y sostenida; al aplicar el Ciclo Deming puede obtener ventajas similares como las que se exponen a continuacin. Las instituciones educativas, que utilizan la autoevaluacin como modo de gestionarse y mejorar, coinciden en que el ejercicio les reporta una amplia gama de beneficios entre los que destacan los siguientes: a) el proceso de autoevaluacin proporciona un planteamiento muy estructurado basado en datos que permite identificar y evaluar los puntos fuertes y las reas de mejora de las instituciones educativas y as medir su progreso peridicamente; b) la autoevaluacin crea un lenguaje y un marco conceptual comunes que permite gestionar y mejorar su organizacin; c) la autoevaluacin facilita la comparacin con otras instituciones educativas, de naturaleza similar o distinta, identificando y permitiendo compartir las buenas prcticas en la institucin; d) la autoevaluacin evala de manera coherente la organizacin a nivel macro y micro. En consecuencia, el proceso de autoevaluacin ofrece a instituciones educativas, la oportunidad de aprender: aprender sobre sus puntos fuertes y dbiles, sobre lo que significa la excelencia para la organizacin, sobre la distancia que ha recorrido la organizacin en el camino hacia la excelencia, cunto le queda todava por recorrer y cmo se compara con otras instituciones educativas. Una sucesin semejante de acciones autocorrectivas fue sintetizada por W. Edwards Deming (1989), al definir el ciclo de la mejora continua en trminos de planificar, hacer, verificar y actuar. El anlisis del ciclo Deming, que aparece en la Figura 1, permite comprender cmo la

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autoevaluacin no ha de ser considerada como un instrumento aislado, sino que constituye la herramienta que aglutina las acciones necesarias para que una organizacin pueda desarrollar procesos de mejora continua.El motivo principal por el que se procede a una autoevaluacin en un las instituciones educativas, debe ser el de incorporarse a un proceso de mejora continua. Pero el proceso de autoevaluacin es slo para tener un diagnstico, que no consigue por si mismo mejorar el mbito evaluado. La autoevaluacin ofrece una fotografa instantnea, del estado actual de la unidad en un momento determinado que muestra habitualmente una serie de puntos fuertes, reas de mejora y una puntuacin. Para mejorar los resultados se debe actuar en la unidad mediante acciones correctoras. En cierto modo, la autoevaluacin se complementa con la mejora, y esta solo puede lograrse de manera eficaz, a partir del conocimiento realista del estado en el que se encuentra cualquier unidad, lo que se alcanza a travs de la autoevaluacin. Como resultado de la autoevaluacin, pueden detectarse diversas reas de mejora, desde las que exigen una decisin de los rganos superiores o directivos de la organizacin de la que forme parte la unidad, a las que solo necesitan soluciones especficas que estn en manos de los responsables de las unidades y de los principales niveles operativos. Es poco probable que, las instituciones educativas, disponga de recursos necesarios para atender todos los aspectos de mejora de forma simultnea; por ello, lo ms realista sera atender aquellas reas que se consideren prioritarias segn la naturaleza de las actividades o servicios que presta la unidad. Por eso se considera un punto clave identificar las reas verdaderamente imprescindibles y priorizar las acciones a realizar. Los pasos que debe seguir, la Coordinacin del Sistema Tutorial, a la hora de incorporar el Ciclo Deming, para mejorar la accin tutorial, son:

Figura 1. Ciclo Deming, Leonel Miranda (2005)

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Planear: Esta etapa, consiste en determinar qu es lo que se quiere lograr y los pasos que se habrn de seguir. En la etapa de planeacin se desarrollan las siguientes actividades: Primero se define la visin, es decir a dnde se quiere llegar en un tiempo (lugar, posicin de la compaa o ingresos); estableciendo, objetivos de la mejora. Establecido el objetivo, se debe realizar un diagnostico para poder as determinar la situacin actual de la organizacin en todos los aspectos y as poder definir su problemtica o reas de mejora, seleccionando las ms importantes o las que ms impacto en la organizacin. En esta actividad, se definen los procesos, insumos, resultados, quienes son los y proveedores, comprender las expectativas del cliente, identificar problemas. Posteriormente, se define una teora de solucin que permite llevar la problemtica o rea de mejora, identificada en la etapa anterior, a un punto ptimo. Finalmente, se define un plan de trabajo a implementar y se prueba la teora de solucin; Hacer: Esta etapa consiste en implementar los cambios o seguir el curso de accin que se decidi en la etapa anterior, preferentemente a pequea escala. Es importante establecer algn control de seguimiento para asegurarse el apego al programa. Para poder llevar a cabo el control de la implementacin, existen herramientas como la grfica de Gantt o la lista de verificacin de tareas realizadas, que permiten observar claramente el avance del proceso; Verificar: En esta etapa se observan los efectos de los cambios, se estudian los resultados, es decir se lleva a cabo verificaciones, en la que se validan los resultados obtenidos y se comparan con los planeados. Para poder llevar a cabo las actividades anteriores, validacin y comprobacin, es importante que se hayan establecido indicadores de resultados, ya que lo que no se puede medir no se puede mejorar, al menos en forma sistemtica (constante); Actuar: Para finalizar las etapas del ciclo de calidad, se acta. Esto quiere decir, si al verificar los resultados, se alcanzaron los beneficios deseados, es importante sistematizar y documentar los cambios realizados para asegurar la continuidad de los beneficios. Si por el contrario no se logran los beneficios o resultados esperados, se acta replanteando la teora de solucin hasta lograr los beneficios esperados ( Deming , 1986).

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II.2.7. Gua IWA2

Los sistemas educativos en el mundo han sido objeto de diversas polticas y programas internacionales. Organismos como UNESCO, Banco Mundial y otros, han abordado e invertido una gran cantidad de recursos econmicos en temas importantes para visualizar la educacin como tema global con tendencias explcitas hacia la calidad educativa. Para ello los organismos internacionales han indicado algunos lineamientos o caractersticas importantes a los que es conveniente obedezca la educacin en los diversos pases, para posteriormente ir evaluando sus avances. Un elemento fundamental para la prctica de la calidad educativa es la direccin y gestin administrativa y acadmica del centro de enseanza. Los cmo de la educacin son temas establecidos a partir de consultas, investigaciones y otras estrategias. Sin embargo los qu se han alejado de los cuestionamientos del sector educativo, y es en este aspecto en el cual el apoyo de las normas ISO 9000 y la gua IWA 2 (Internacional Workshop Agreement) puede contribuir a un tratamiento de confluencia entre el qu hacer como prioridad educativa y cmo hacerlo en trminos de organizacin escolar. En gran medida el xito de las organizaciones educativas, depende de la parte organizativa, es decir de los cmo se desarrollan los proyectos, los planes y programas de estudio, los sistemas evaluativos, la gestin de recursos, la formacin continua de la planta docente, el anlisis de datos, la toma de decisiones, el crecimiento sostenido y otros. La implementacin de sistemas de gestin de la calidad con la norma ISO 9001:2000, ha sido adoptada por ya muchas organizaciones educativas en el mundo, incluso desde el aparato gubernamental como es el caso de Colombia, Mxico y otros. En Mxico, la SEP conjuntamente con otras organizaciones, integraron el grupo tcnico de trabajo que tom la iniciativa de generar una gua de uso voluntario, que facilitar el uso de la norma ISO 9001:2000 en las organizaciones educativas de todos los niveles y modalidades, dicha gua es denominada IWA2, Aplicacin de ISO 9001:2000 en ISO educacin public la (http//www.isoiwa2.sep.gob.mx:8080/iwa2db/apb/iwa2_principales.htm).

IWA2 como norma internacional el 6 de noviembre de 2003, en la versin en ingls. La norma

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mexicana,

IWA2

en

espaol,

entr

en

vigencia

el

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de

julio

de

2004

(http://biblioteca.univeria.net/html_bura/ficha/params/id/1198827.htlm). Es importante sealar que el apoyo del IWA2 es de gran ayuda para lo siguiente: 1) reduce el tiempo a invertir en la etapa de la comprensin de la norma ISO 9001:2000, lo cual implica necesariamente una mayor motivacin por la implementacin de los sistemas de gestin de la calidad en el sector educativo; 2) ayuda a una comprensin ms efectiva sobre los requisitos de la ISO 9001:2000; 3) inspira confianza en los usuarios al percatarse de que es una herramienta vlida y til para un sector tradicionalmente marcado por conceptos antiempresariales, inclinados hacia las concepciones fundamentalistas y prcticas ortodoxas marcadas por la tradicin de la funcin social de la escuela; 4) ofrece una clara evidencia que realmente las organizaciones educativas tiene clientes; 5) ofrece una clara evidencia de que los resultados educativos son cuantificables y sujetos a mejora continua; 6) pone en evidencia la necesidad insoslayable de la medicin y anlisis de datos para la toma de decisiones basada en hechos y por ende, la posibilidad y la exigencia de la mejora continua; 7) facilita la tarea de interrelacionar acadmicamente los diversos niveles y grados educativos, y revisar la pertinencia entre estos. En cuanto a este ltimo punto, acadmicamente el uso de la gua IWA2 deja evidente que es posible enfocar las actividades propias de una organizacin escolar hacia las necesidades de los clientes, considerando en las organizaciones educativas al cliente en dos sentidos: el propio alumno y el siguiente nivel educativo o grado escolar. Lo anterior revela un gran reto que todo sistema educativo debe considerar, siendo que la desarticulacin acadmica es una cuestin de calidad poco abordada por los diferentes programas y proyectos emprendidos por los pases, en particular de Latinoamrica. Este tema es de gran relevancia ya que los resultados son importantes para determinar si lo estimado acadmicamente por un nivel es pertinente para el siguiente, y si cuenta con una secuencia de criterios de formacin para el estudiante (curricular, docentes, organizacin escolar, mtodos pedaggicos, etc.). Por lo expuesto anteriormente, se puede concluir que la importancia que reviste la calidad educativa en el mundo es uno de los principales motivos por el cual se hace necesario contar

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con una herramienta que coadyuve en la organizacin escolar, considerando que la norma ISO 9001:2000 es un mecanismo que contribuye con su enfoque a procesos a una mejor gestin de las organizaciones educativas. El hecho de contar con una gua IWA 2 que oriente sobre los requisitos de esta norma para hacer ms eficiente su gestin, vuelve atractivo y relevante su uso. Es de suma importancia para el sector educativo, que se le otorgue a la gua IWA2 un perodo de tiempo adicional para estar en posibilidades de identificar no solamente si su uso apoya la implementacin de sistemas de gestin de la calidad con la ISO 9001:2000, sino para evaluar su impacto en trminos acadmicos. Es decir identificar su impacto en trminos de la correlacin que existe entre la aplicacin de esta gua y los resultados evaluados en trminos de los aprendizajes adquiridos y aplicados por parte de los estudiantes.

II.2. Revisin de antecedentes

II.2.1. Antecedentes histricos de las tutoras

Los antecedentes histricos de la tutora, se encuentran en las formas de transmisin de los conocimientos a lo largo de generaciones en diferentes mbitos, que incluyen, el de la produccin en pequeos talleres (enseanza de un oficio o un aprendiz), hasta los ms institucionalizados, como el caso, de la enseanza personalizada en las escuelas. A principios del siglo XX, en Estados Unidos de Norteamrica, surge un proyecto educativo para la enseanza bsica, denominado Plan Dalton, cuyas caractersticas fundamentales son: la atencin individualizada, la actividad educativa con la mayor autonoma posible para el estudiante, el autoaprendizaje, as como el desarrollo del sentido de responsabilidad y la satisfaccin por el trabajo. ste es un proyecto exitoso, que se da a conocer en otras partes del mundo como Inglaterra, Japn y los pases nrdicos, como Suecia y Dinamarca, lugares donde se desarrollan propuestas similares, (http://www.uv.mx/dga/tutorias/Guia/Cap1Antecedentes.htm).

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Los programas de tutoras, de acuerdo a lo referido por ANUIES (2002), tienen como objetivo principal, proporcionar al alumno una atencin ms personalizada, que contribuya a lograr una mejor calidad en el proceso educativo. Existen (http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/index2.php?clave=publicaciones/).

diferentes formas de llevar a cabo las tutoras: por ejemplo, en la Universidad de Oxford, en Inglaterra, la actividad central del Sistema Tutorial (tutorig), es el trabajo escrito (essay), que el tutor propone al estudiante, el cual prepara un ensayo semanal para discutir con su tutor. Este trabajo, tiene como finalidad, ensear a pensar al estudiante y a argumentar sobre un tema seleccionado, como mecanismo para desarrollar su capacidad crtica. El estudiante, utiliza otros proyectos educativos para realizar estos ensayos, por ejemplo: trabajo en bibliotecas, prcticas de laboratorio, conferencias e interacta con compaeros en actividades acadmicas. Por otra parte, en la actual reforma educativa espaola, se consideran: la tutora y orientacin, factores indispensables, para mejorar la calidad educativa, adems, se reserva como un derecho del estudiante y una obligacin de los centros. En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid, se denomina peer tutoring, que significa tutoras entre iguales, la cual se define como un sistema de instruccin constituido por una dada, en la que uno de los miembros ensea al otro a solucionar problemas, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etctera, dentro de un marco planificado. Esta modalidad goza de gran predicamento en muchas universidades extranjeras, debido al nivel de comunicacin y al grado de empata que se logra entre pares de iguales cuenta con una larga tradicin, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal, que supone para ambas partes, lo que exige al profesor que forma a los estudiantes un tiempo generoso pero con efecto multiplicador, esta modalidad considera que el profesor universitario, en tanto que asesor de sus estudiantes, no tiene por qu intervenir en todas y cada una de las necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por ayudantes de profesor y/o por estudiantes de cursos superiores que se capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a sus compaeros de cursos inferiores (The International Encyclopedia of Education, 1994).

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En el Reino Unido, Australia y Estados Unidos, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y mantiene estndares de disciplina, que asume la tutora como una modalidad de la docencia, el trabajo mediante seminarios, la preparacin y el seguimiento de las prcticas de un grupo de estudiantes, son las diversas formas de desarrollar esa funcin (Boronat, 1999). En la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), en Espaa, el "profesor tutor" funge como el orientador del aprendizaje autnomo de los alumnos, la tutora y orientacin del alumno constituyen un factor indispensable para mejorar la calidad educativa. En la Universidad de Navarra y Universidad Complutense de Madrid el asesoramiento entre iguales es considerado como parte de la tarea de todo profesor y un derecho de todos los alumnos (Durn, 2003). En lo que concierne a Reino Unido, uno de los modelos tutoriales ms conocidos es el implantado desde hace tres dcadas por la Open University, esta universidad es una institucin de educacin a distancia que inici sus actividades educativas en 1971, es un modelo de tutora acadmica y personalizada, en donde los estudiantes estudian en forma autnoma los materiales preparados para cada uno de los programas y se encuentran con sus tutores en los centros locales de enseanza y en las escuelas de verano para resolver problemas de aprendizaje y recibir sugerencias para las fases subsecuentes. En los Estados Unidos de Norteamrica y Canad, los centros de orientacin en las universidades, constituyen instancias de gran importancia en la actualidad. Los centros de orientacin, counseling centres, e incluso los academia advising centres, existen desde la dcada de los aos treinta, en donde agrupan a especialistas en pedagoga y psicopedagoga, en estrecha relacin con el profesorado, en donde tienen un lugar definido dentro de la estructura institucional y coordinan las actividades del asesoramiento acadmico (academia advising o mentoring), con la atencin especializada a ciertas necesidades personales y sociales, del estudiante, as como las necesidades acadmicas especiales, que desbordan la preparacin, el tiempo y las finalidades de la atencin formativa propias de la docencia universitaria.

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En respecto a las tutoras, especficamente en Minessota, Chicago, Illinois, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte, en Estados Unidos de Norteamrica, existen amplias experiencias conocidas en el campo de los programas de tutora. Actualmente se tiene la experiencia de la tutora asistida por microcomputadora, Seymour Papert, investigador del Massachussets Institut of Technology (MIT), es el principal exponente de la teora del aprendizaje en el campo de la computacin, la tutora asistida por computadora puede ser til para motivar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de comunicacin, de trabajo y de estudio.

II.2.2. Las tutoras en las IES mexicanas

En las Instituciones de Educacin Superior mexicanas, el enfoque tutorial de apoyo al estudiante de licenciatura, es de reciente aparicin y surge con la finalidad de resolver problemas que tienen relacin con la desercin, con el abandono de los estudios, el rezago y con la baja eficiencia terminal, principalmente. El sistema tutorial en Mxico, en el nivel de licenciatura, se inici en la UNAM dentro del Sistema de Universidad Abierta (SUA), en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio particular del estudiante y en la grupal se favorece la interaccin de los estudiantes con el tutor para la solucin de problemas de aprendizaje o para la construccin de conocimientos. La funcin tutorial, en sus diversas modalidades, se plantea como una ayuda ofrecida, tanto en el plano acadmico como el personal y profesional. Desde 1970, en el nivel de posgrado, el sistema tutorial consiste en responsabilizar al estudiante y al tutor, del desarrollo de un conjunto de actividades acadmicas y de la realizacin de proyectos de investigacin de inters comn. En la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, la participacin del tutor como gua del estudiante, qued establecida en los planes de estudio desde 1970, en cuatro programas de maestra y en cuatro doctorados. Hacia 1980, la Facultad de Qumica, en sus Normas Complementarias al Reglamento de Posgrado, incorpor los aspectos de organizacin

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administrativa tutorial, se establecieron listas de tutores acreditados por el Consejo Interno de la Divisin de Posgrado. En 1991, en la Facultad de Medicina de la UNAM se incorpor la figura de tutor para mostrar a los estudiantes el modelo profesional de lo que es un mdico, cada estudiante tiene asignado un mdico (tutor), por el tiempo que dura la carrera, este mdico es un profesionista destacado a quien el estudiante visita en su lugar de trabajo y puede observar y participar en cierta medida con l, (http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/index2.php?clave=publicaciones/). Esta modalidad resulta un estmulo y la oportunidad de acercarse a la vida cotidiana de un mdico, ya que los programas educacionales deben estar ligados a oportunidades de trabajo donde las habilidades aprendidas sean aplicadas (Sinclair, 2002). En la Universidad de Guadalajara la funcin de tutora se inici en 1992, establecindose estatutariamente como una obligacin de todo miembro del personal acadmico el desempearse como tutor acadmico de los estudiantes para procurar su formacin integral. Asimismo, se acord que los planes de estudio que apruebe el Consejo General Universitario debern contener las condiciones y propuestas para la asignacin de tutores acadmicos. La funcin tutorial en esta casa de estudios comprende las siguientes modalidades: tutoras curriculares ligadas a cursos regulares, cursos o talleres de nivelacin, asesora o consultora acadmica con el aval del departamento, orientacin para estudios de licenciatura y posgrado con el aval del departamento, apoyo a alumnos en el trabajo de laboratorio y responsabilidad sobre alumnos que cumplen servicio social. Esta institucin inici en 1994 un programa de capacitacin en tutora acadmica para sus profesores como estrategia para garantizar la calidad de esta actividad Tambin en (http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib42/159.htm).

instituciones particulares, tales como la Universidad Anhuac, la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) se proporciona un servicio. Por su parte, la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo ofrece asistencia al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar, se trata de un modelo de tutora integral, con apoyo de un asesor psicolgico, un trabajador social y un maestro orientador, la tutora opera como

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sustento en aspectos acadmicos, econmicos, sociales y personales. Para su operacin, en primer trmino este modelo defini la figura de tutor como un acadmico poseedor de un alto valor moral entre los estudiantes, en segundo lugar, estableci una batera de pruebas para detectar problemas que pudiesen afectar el desempeo acadmico de los estudiantes. Esta batera considera: un examen mdico, una encuesta socio-econmica, el examen del CENEVAL y una prueba de personalidad.

II.2.3. Las tutoras en la Universidad Veracruzana

En la Universidad Veracruzana las tutoras fueron implementadas, en la carrera de Licenciado en Contadura y Administracin, entre otras, en el ao 2003, debido a que la institucin adopta un nuevo modelo de enseanza, el cual es el MEIF (Modelo Educativo Integral y Flexible), cuyo objetivo de dicho modelo es, lograr una formacin integral en el estudiante constituyendo la base de su transformacin institucional. En este contexto, el Sistema Tutoral es un instrumento importante para el logro de los fines del MEIF, en tanto que la flexibilidad del mismo implica que el estudiante deba tomar decisiones relacionadas con la construccin de su carga semestral y del perfil de su carrera; estas decisiones debern ser discutidas en el ejercicio de la tutora., no existen disposiciones aplicables al ejercicio de las tutoras, toda vez que estas son una propuesta que surge con el MEIF; en este sentido, se hace necesario elaborar un reglamento que permita normar las actividades relacionadas con el quehacer de las tutoras, as la tutora puede adoptar modalidades de tutora acadmica y enseanza tutorial. En el primer caso, el papel del profesor, tutor acadmico, es guiar al estudiante en su trayectoria escolar orientndolo en la toma de decisiones que lo ayudaran a construir su perfil profesional individual; en el segundo caso, profesor tutor, el rol del acadmico es el de disear las estrategias necesarias para atender a los estudiantes, en una situacin de riesgo o bien, impartir una experiencia educativa del plan de estudios en la modalidad de enseanza tutorial (Beltrn y Surez, 2002). Con la tutora acadmica se realizan dos actividades bsicas: por un

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lado, el tutor acadmico acompaa al estudiante durante su trayectoria escolar, es decir, es responsable de hacer un seguimiento desde el ingreso hasta el egreso, orientndolo en las decisiones relacionadas con la construccin de su perfil profesional individual de acuerdo con sus expectativas, capacidades e intereses, de esta manera el tutor acta solamente como un facilitador en el proceso de la enseanza (Palloff, 1999). Por el otro lado, el tutor acadmico debe ser capaz de reconstruir la trayectoria previa de los estudiantes hasta el momento educativo en el que se encuentran, para conocer a que clase de estudiante necesita apoyar, y darle continuidad a su trayectoria utilizando las herramientas disponibles para este trabajo. Hoy en da, numerosas IES han implementado programas de tutoras y en las que actualmente se evalan resultados de dichos programas. Las universidades en las cuales los programas de tutoras se han implementado con mayor xito son: los Sistemas Tutorales del Centro Occidente de Mxico, entre los cuales tenemos los programa de tutoras de la Universidad Autnoma de Guadalajara, el Instituto Tecnolgico de Morelia, el Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn, Autnoma de Nayarit, Autnoma de Guanajuato por citar algunos.

II.2.4. Resultados de investigaciones

II.2.4.1. Resultado de los encuentros nacionales de tutoras Es importante mencionar que en la actualidad se han llevado a cabo dos encuentros nacionales de tutoras, en los estados de Colima y Nuevo Len, Mxico. Diversas actividades acadmicas tuvieron lugar durante los diferentes encuentros realizados sobre las tutoras. En estos encuentros se presentaron conferencias magistrales, paneles y diversas ponencias. Las conferencias magistrales resaltaron, entre otras cosas, la diversidad de los programas de tutora en las IES, tanto en su estructura como en su calidad y fortaleza. De igual forma, se mencionaron importantes datos sobre una valoracin efectuada con los actores, en tres dimensiones: 1) debilidades, 2) impactos y 3) compromisos y oportunidades. Tambin destacaron el reconocimiento de que el ejercicio de la tutora no ha sido un recurso de carcter tradicional en la mayora de instituciones mexicanas de educacin superior. Como proceso

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novedoso, suele carecer de un marco normativo que respalde su implantacin, operacin y evaluacin. Se considera a la tutora como herramienta de transformacin en el proceso educativo que afrontamos desde el presente y hacia el futuro. En cuanto a los paneles, hay que sealar que se convirtieron en el espacio propicio para escuchar, de viva voz, a quienes forman parte esencial del proceso de tutora: directivos, docentes no tutores, docentes tutores y jvenes estudiantes, algunos tutorados y otros no. Todos ellos tuvieron la oportunidad de exponer sus puntos de vista en torno a la tutora y de abrir momentos de discusin en los que adems se logr una nutrida participacin de la concurrencia a travs de sus comentarios y cuestionamientos, mismos que resaltaron de nueva cuenta, la diversidad en cuanto a visiones y procesos tutorales. Algunas de las conclusiones a las que se llegaron fueron las siguientes: a) enfatizan que es importante efectuar investigaciones, referente al tutorado, que le permitan al tutor conocer el perfil especfico de los estudiantes con quienes se llevar a cabo el proceso de tutora en cuanto a su trayectoria escolar, habilidades y hbitos de estudio, aspectos acadmicos, socioeconmicos, de aptitudes y actitudes, niveles de cansancio emocional. Los instrumentos de apoyo mencionados para estos fines fueron: Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior, EXANI II, cuestionarios socioeconmicos, de rasgos de personalidad, Escala de Cansancio Emocional (Ramos); b) otras de las conclusiones a las que se lleg fue que uno de los factores a los que se enfrenta la actividad tutorial es el mismo rechazo o apata de los docentes a realizarla por alguna de las siguientes razones: la infraestructura es insuficiente y/o inadecuada, falta de capacitacin, asumir un mayor compromiso con su rea acadmica disciplinar, entre otras. A este respecto se proponen acciones como cursos para sensibilizar a los docentes en cuanto a la funcin tutorial. (http:/www.uanl.mx/secciones/anuies/archivos/relatoriageneraltutorias.doc). II.2.4.2. Resultado de investigaciones Por otra parte, en el Instituto Politcnico Nacional (IPN), congruente y acorde a su filosofa, misin y visin y pendiente de los movimientos vanguardistas en ciencia y tecnologa, se suma al gran esfuerzo de promover el mejoramiento de la calidad de la educacin superior anexando a su proyecto institucional el programa de tutoras, desde los

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aos setenta. En dicha institucin existen dos grandes concepciones o lneas de accin en torno a las tutoras: a) entendida como apoyo exclusivamente acadmico, o bien b) conceptualizada como apoyo acadmico, personal, econmico y social (visin integral). El IPN, se integra a la segunda lnea y en consecuencia plantea como objetivo para su Programa Institucional de Tutoras, contribuir en el logro de los propsitos educativos tanto del estudiante como de la institucin en los niveles medio superior, superior y posgrado, proporcionndole los apoyos acadmicos, medios y estmulos necesarios para su formacin integral a travs de la atencin personalizada durante su trayectoria escolar y revitalizar la prctica docente. Intencin que se fundamenta en el entendimiento de la tutora como el proceso de acompaamiento de tipo personal y acadmico para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas escolares, desarrollar hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia social. En el ao 2004, se llev a cabo un encuentro instrainstitucional en el Instituto Politcnico Nacional, en el que se llegaron a las siguientes conclusiones y propuestas: trabajar en el desarrollo de aprendizaje de actitudes y valores, trabajar el componente cognoscitivo informando de las bondades y beneficios del programa de tutoras, generando una cultura institucional clarificando y estableciendo valores, costumbre, tradiciones y creencias, trabajar el componente afectivo dando resultados favorables en la atencin de las demandas y problemas planteadas por el alumno, siendo tico y humano e involucrando al alumno en la toma de decisiones, trabajar el componente conductual reforzando las respuestas de los alumnos, brindando la mejor atencin y apoyo con todo profesionalismo y tica, planear con responsabilidad la accin tutorial en coordinacin con las autoridades correspondientes, realizar investigacin y evaluacin de las actitudes de tutorados y tutores, permitir que el alumno sea participe de la planeacin y programacin de las acciones tutrales e incluso escoger su tutor, fortalecer la coordinacin del trabajo entre alumnos maestros y autoridades, tener como gua de accin, los principios propuestos por la UNESCO, de educar para toda la vida y que todos aprendamos: aprender a aprender, aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser (http://www.te.ipn.mx/1erencuentrotutoria/archivo/5a20doc).

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II.2.4.3. Resultado de investigaciones La Universidad de Guadalajara realiz una reforma acadmica radical que cambi su estructura y el modelo educativo y acadmico anterior. El trnsito curricular ya no es vertical, esto es, no se tienen que completar la totalidad de los crditos del rea bsica para luego transitar hacia las reas de especializacin y por ltimo a los del rea electiva como sucede en los curricula rgidos, sino que con la ayuda de un tutor, el estudiante puede definir distintas rutas en los mapas curriculares, combinando, segn sus necesidades e intereses formativos, crditos del rea bsica con los del rea de especializacin y electiva en un mismo ciclo escolar. El apoyo y actuacin de los docentes como tutores es fundamental para el trnsito eficiente de los estudiantes, adems de requerirse las tutoras en aspectos vocacionales, humanos y de aprendizaje en las reas de mayor dificultad para el aprendizaje de los estudiantes en un modelo acadmico flexible o semiflexible. Para conocer el avance y apoyo que el sistema de tutora ofrece al nuevo modelo acadmico de la Universidad de Guadalajara, se eligieron tres centros universitarios donde se detectaron programas y esfuerzos generalizados en la formacin de profesores-tutores. Estos fueron el Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA), el Centro Universitario de Ciencias Biolgicas y Agropecuarias (CUCBA), y el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingeniera (CUCEI), donde se ubic a los responsables de estos programas, a los coordinadores de carreras y posgrados, a algunos profesores docentes y a algunos estudiantes, para realizar un total de 59 entrevistas semiestructradas sobre el funcionamiento del programa. Este apartado se referir a los resultados de las entrevistas que se presentan a continuacin: un factor determinantes, para que el desarrollo del sistema de tutoras acorde a las caractersticas especficas de cada centro universitario, es el nmero de estudiantes matriculados en cada uno de estos centros, pero en general a los profesores-tutores de los distintos centros se les pide que sean de tiempo completo, aunque hay ms profesores-tutores de medio tiempo que de tiempo completo que han recibido el curso de formacin bsica de tutores impartido por la universidad. La importancia de la tutora ha hecho que se busquen formas diferentes de respuesta para la transformacin de profesores docentes en tutores. Por ejemplo, en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingeniera (CUCEI), debido al alto nmero de estudiantes

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matriculados, y a los requerimientos administrativos que sealan que cada alumno debe tener un tutor para poder inscribirse en los ciclos escolares, cada uno de los coordinadores de carrera capacita a los profesores impartindoles plticas y cursos. Los profesores de los distintos centros universitarios conocieron lo qu era la tutora hasta que recibieron los cursos, y la consideraron como una tarea nueva a la que se tenan que enfrentarse. Muchos profesores indicaron que ya tenan algunos antecedentes del trabajo de tutora pues realizaban asesoras para temas los expuestos en sus clases, por lo que existe la tendencia a centrar la tutora en esta modalidad, dejando de lado los apoyos al trnsito escolar, al autoaprendizaje y al mejoramiento del rendimiento escolar general. Son todava pocos los profesores que dan apoyo integral, por lo regular quienes lo hacen son los profesores que se incorporaron recientemente a la universidad, o los coordinadores de carreras, ya que son los que estn mas informados y tienen una mayor visin del campo tutorial. Las opiniones de los profesores entrevistados son muy variadas en relacin con las contribuciones que las tutoras proporcionan a los alumnos, pero en lo que coinciden es en que el mayor apoyo tutorial se da en cuestiones curriculares, a sabiendas que sta no es la nica contribucin que pueden proporcionar, sino que tienen que ir mas all. La totalidad de los profesores entrevistados opinaron que las tutoras son buenas, siempre y cuando se realicen de la mejor manera y que se busquen estrategias para llevarlas a cabo, se debe buscar una constante actualizacin en las capacitaciones; que mientras no se den estas herramientas, sern solamente un factor de apoyo administrativo, pero no factor de aprendizaje. Los alumnos de los distintos centros universitarios dieron opiniones y respuestas muy similares respecto al sistema tutorial. Ellos consideran que estn en el sistema porque es un requisito de la misma institucin, que prcticamente es obligatorio que tengan tutores, ya que stos los apoyan en la eleccin de materias, carga en crditos y eleccin de profesores para el semestre que van a cursar, siendo sta, prcticamente, su nica contribucin en su trayectoria escolar, esto es, que solo reciben apoyo de trnsito curricular, dejando de lado la formacin integral y la mejora en el rendimiento escolar. Los estudiantes entrevistados consideraron que las sesiones tutorales no tienen un formato, para su realizacin, los alumnos buscan al tutor

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cuando necesitan algo y hacen el contacto para que los atiendan, pero son pocos los tutores que programan las sesiones. La principal limitante de los alumnos para aprovechar las tutoras es la disponibilidad de horario tanto de ellos como de los tutores para llevar a cabo las sesiones y los alumnos no ven compromiso alguno por parte de los tutores para la funcin tutorial, es por eso que no asisten a las sesiones, en los casos en que estn programadas. La mayora de los alumnos tiene conocimiento sobre el sistema tutorial, y reconocen que no se est desarrollando adecuadamente, y consideran que las tutoras en s son buenas y que pueden contribuir a una mejor trayectoria de su vida escolar, que es importante que se busquen las estrategias para mejorarlas, que debe haber mayor disponibilidad y compromiso de parte de los tutores y que ellos estn dispuesto a poner de su parte para que mejore, siempre y cuando cambie la prctica teniendo como objetivo principal, la formacin y apoyo integral para una mejor formacin. Los alumnos tienen disposicin y reconocen la necesidad de una formacin integral, y que es necesario el apoyo de los tutores para lograrla, pero observan que slo se est cubriendo el lado administrativo y burocrtico, que se estn trabajando reas limitadas de la tutora y que existen pocos profesores formados como tutores. Un elemento clave para el desarrollo de las tutoras es la formacin de los profesores en ste campo, por lo que una poltica y estrategias de formacin de profesores como tutores son claves para el desarrollo institucional, ya que permitir a los profesores comprometerse en su labor tutorial y fomentar da a da la calidad en la formacin de los alumnos. La transformacin de profesores docentes tradicionales en profesores-tutores en la U de G, en opinin de los entrevistados, enfrenta algunas limitantes como la carencia de espacios para realizar las tutoras y la alta carga horaria asignada, por lo cual el tiempo para las sesiones es limitado. En el trabajo de campo se observ que los profesores que oponen alguna resistencia en su labor como tutores, son los del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras, ya que en su formacin no se les prepara para ser docentes y son pocos los conocimientos que tienen sobre cuestiones de aprendizaje. De igual forma, los profesores de edad avanzada, muestran algunas resistencias al sistema, ya que es una nueva forma en la prctica acadmica que rompe con los paradigmas tradicionales con los que estn familiarizados.

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Tambin se pudo constatar que hay una gran disposicin tanto de los profesores como de los alumnos de la Universidad de Guadalajara, para cambiar lo que estn haciendo en torno a las tutoras, superando las resistencias y obstculos que se les presenten y tratando de sacar provecho al apoyo que les otorga. Es importante que la Universidad de Guadalajara, a travs de su Coordinacin General Acadmica disee y ponga en marcha un programa estratgico que estimule la formacin de una red de profesores-tutores, a fin de mantener entre ellos un intercambio constante de experiencias e informacin sobre el trabajo que estn realizando y se retroalimente de las experiencias de unos y otros, dando como resultado una constante actualizacin, evaluacin y, por lo tanto, una mejora continua del trabajo tutorial. (http/www.congresoretosyespectativas.udg.mx/Congreso%202/Mesa%202/d)%20Aprendizaje %20asistido%20profesional/1.d.2.,pdf)

II.3. Delimitacin del problema

Considerando que el Programa Institucional de Tutora Acadmica tiene como objetivo general promover la formacin acadmica integral de los estudiantes de la Universidad Veracruzana, es necesario generar conocimientos de los estudiantes a quienes est dirigido el programa. Por medio de las tutoras se pueden conocer las dimensiones de observacin ms relevantes para aproximarse al conocimiento del perfil de los estudiantes, al mismo tiempo que permite identificar la informacin til para el diseo de mejoras al programa (Oate, 2001). A travs de mi experiencia como estudiante de la Maestra en Gestin de la Calidad, me he percatado que las tutoras no se llevan a cabo como es debido, la opinin de una servidora referente a la accin tutorial son: que la mayora de los tutores y el tutorados desconocen las actividades que se deben realizar, establecidas en la gua de trabajo del quehacer tutorial (2002), por otra parte el tutor no canaliza sus problemas acadmicos de la forma correcta, falta equipo para llevar a cabo las tutoras, los tutores tienen sobrecarga de actividades, no localizan con facilidad a sus tutores, el ambiente donde se realizan las tutoras no es el

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adecuado,

tutores que tienen demasiados tutorados y no es posible atenderlos

individualmente, como es una actividad no bien remunerada al tutor no se le presta la atencin debida, etc. Por todo lo anteriormente expuesto, surge la siguiente pregunta El conocimiento de la gua de trabajo que enmarca el quehacer tutorial (2002), por parte de tutores de la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana, en la regin Coatzacoalcos, no se est aplicando con base a lo establecido en la misma, dando como resultado baja calidad acadmica de los estudiantes de dicha facultad, reflejando sta en la desercin, rezago y baja eficiencia terminal en los estudiantes de la carrera de Licenciado en Contadura de dicha facultad?. Esta investigacin tiene como objetivo, analizar si se le est brindando apoyo al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar, as como el involucramiento de los docentes en la bsqueda de estrategias que ayuden a disminuir el ndice de reprobacin, rezago y desercin de los estudiantes, ya que por medio de ellas se puede orientar al estudiante para lograr una formacin acadmica determinada. Las tutoras son un instrumento importante para el logro de los fines del nuevo modelo implementado en la Universidad Veracruzana (MEIF), el cual mediante una adecuada orientacin personalizada y de grupos busca la creacin y recreacin del conocimiento, desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes del estudiante. Un anlisis en las actividades realizadas en tutoras, ayudar a valorar, si en realidad los estudiantes de la Facultad de Contadura y Administracin de la carrera de Licenciado en Contadura, estn obteniendo su formacin integral (conocimientos, tcnicas y desarrollo personal). Sin embargo, est investigacin tambin pretende buscar estrategias y acciones, que permitan, no slo resolver las problemticas referidas anteriormente, sino tambin, elevar la calidad de la educacin en la Universidad Veracruzana con el desarrollo de formas de participacin desde la prctica docente, mediante un trabajo coordinado hasta las actividades de aprendizaje que fomenten en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes que en sentido estricto no se fomentan desde el contenido del programa de estudios.

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II.4. Hiptesis
La incorrecta aplicacin de la gua de trabajo el quehacer tutorial (2002), por parte de los tutores de la Facultad de Contadura y Administracin de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana, regin Coatzacoalcos, incide en la baja calidad acadmica. Las variables relacionadas con la calidad en los servicios proporcionados a travs de las tutoras son: variable independiente: aplicacin de la gua de trabajo el quehacer tutorial (2002), entre tutores y tutorados de la Facultad de Contadura y Administracin de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana, regin Coatzacoalcos. La tutora es un campo de la intervencin psicopedaggica, que entraa un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes, que se concreta, mediante la atencin personalizada al seno del grupo, por parte de acadmicos competentes y capacitados para esta funcin (ANUIES, 2004). A travs de las tutoras se pretende incrementar la formacin integral del estudiante y a largo plazo elevar su eficiencia terminal, por lo que se considera, una modalidad del trabajo acadmico que comprende un conjunto de acciones educativas centradas en el estudiante. Por medio de las tutoras se busca fomentar la capacidad crtica y creadora y el rendimiento acadmico de los estudiantes, as como perfeccionar su evolucin social y personal, con el apoyo de un tutor. El tutor, es un acadmico, que va ayudar al estudiante con la reproduccin de contenido o conductas y con una comunicacin unilateral, las funciones del tutor se percibe como un acompaamiento, de apoyo y motivacin para crear nuevas necesidades y situaciones de transferencia, tendientes a una formacin autnoma de aprendizaje y de la formacin, el ejercicio de la tutora debe recaer en un docente que asuma como gua del proceso formativo y permanente, ligado a las actividades acadmicas de los estudiantes bajo su tutela. La gua de trabajo el quehacer tutorial (2002), ha sido elaborada para poner en prctica, en la Universidad Veracruzana (UV), los principios fundamentales del paradigma educativo que centra su atencin en el aprendizaje. Esta gua de trabajo tiene como marco de accin los lineamentos que rigen el nuevo modelo educativo implantado en la UV, denominado MEIF, cuyo diseo curricular obedece, a su vez, al enfoque de competencias integrales. Para cumplir

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con el objetivo de este modelo, formacin integral del estudiante, se han implementado estrategias de atencin individualizada, que son: la tutora acadmica y enseanza tutorial, para lograr la formacin de los estudiantes, en las cuales los acadmicos realizan funciones de tutores en la medida en que son capaces de dar seguimiento puntual y efectivo a la trayectoria del estudiante, adems de intervenir en aquellas situaciones en donde el estudiante requiere de apoyo especial. Elementos de la variable independiente: actitud emptica, que se define como la conjuncin de cordialidad y capacidad de crear un clima de confianza con el alumno y proporcionar respeto y atencin en el trato con el alumno. El compromiso con la actividad tutorial se define como la conjuncin de las respuestas del inters que muestran en los problemas acadmicos y personales que afectan el rendimiento del alumno y la capacidad para escuchar los problemas de los alumnos. Por otro lado, la capacidad para la accin tutorial: se define como la capacidad para resolver dudas acadmicas del alumno, para orientar al alumno en metodologas y tcnicas de estudio, diagnosticar las dificultades y realizar las acciones pertinentes para resolverlas para estimular el estudio independiente con formacin profesional en su especialidad y dominio de mtodos pedaggicos para la atencin individualizada. Disposicin para atender a los tutorados: se define como la disposicin de atender a los alumnos, a mantener una comunicacin permanente con el alumno y la facilidad de localizacin del tutor. La capacidad para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas, a su vez, se define como el conocimiento que tiene el tutor de la normatividad de la institucin en cuanto a los planes de estudio, y a la canalizacin adecuada y oportuna del estudiante a instancias que le proporcionan una atencin especializada. Finalmente, la satisfaccin de los tutorados se define como la percepcin de influencia positiva de la tutora en el desempeo acadmico y la satisfaccin del alumno respecto a la actuacin del tutor asignado, con lo que se tiene que la variable dependiente es la calidad acadmica.

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II.5. Objetivos

II.5.1. Objetivo general

Identificar las debilidades que manifiestan los tutores, en la aplicacin de la gua de trabajo el quehacer tutorial (2002), con el fin de coadyuvar a la calidad de la accin tutorial, que permita realizar una propuesta de mejora contina en los servicios tutoriales.

II.5.2. Objetivos particulares

a) Identificar la actitud emptica, entre tutorados y tutores. b) Identificar el compromiso con la actividad tutorial, por parte de los tutores. c) Identificar la capacidad que tienen los tutores para la accin tutorial. d) Identificar la disposicin que tienen los tutores para atender a los tutorados. e) Identificar la capacidad que tienen los tutores, para orientar a los estudiantes en decisiones acadmicas. f) Determinar los elementos clave, que en mayor medida logran la satisfaccin de los

tutorados respecto al apoyo otorgado por sus tutores. g) Proponer una mejora continua a la Coordinacin del Sistema Tutorial, acorde con los resultados obtenidos, a travs de las opiniones de los tutorados.

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III. METODOLOGA

III.1. Aspectos generales

Entre los aspectos ms novedosos y destacables, para elevar la calidad la educacin impartida en la Universidad Veracruzana, es el cambio en su modelo educativo MEIF. Con la introduccin de este modelo, nacen las tutoras acadmicas y la Coordinacin del Sistema Tutorial, las cuales tienen su inicio en agosto de 2003. En un principio dicha coordinacin, contaba con 200 tutorados, 18 tutores y una coordinadora de tutoras; en la actualidad cuenta con 194 tutorados, 28 tutores acadmicos y una coordinadora de tutoras. Es importante mencionar, que en el inicio de las tutoras, la proporcin de tutorados a tutores era de 11 a 1 y actualmente es de 7 a 1. La presente investigacin, tuvo como objetivo identificar las debilidades generadas por los tutores en la aplicacin de la gua de trabajo del quehacer tutorial (2002), con el fin de coadyuvar a la calidad de la accin tutorial que permiti realizar una propuesta de mejora continua en los servicios tutoriales. Para obtener dicha informacin, se emprendi un estudio de tipo exploratorio, que permiti conocer el estado actual del apoyo brindado a dichos estudiantes por parte de los tutores, mediante la aplicacin de encuestas, a una muestra aleatoria de 60 (consultar Anexo2) tutorados de la carrera de Licenciado en Contadura. Posteriormente se realiz un estudio descriptivo para poder analizar la calidad del apoyo otorgado por parte de sus tutores, las propiedades y caractersticas del entorno en donde se desenvuelven las tutoras, as como las diversas actividades realizadas en ella. Es importante mencionar que el estudio que se realiz es de tipo transversal, ya que las encuestas aplicadas a los tutorados corresponden a un periodo determinado, agosto del 2003. Las variables involucradas son: el conocimiento de la gua de trabajo que enmarca el quehacer tutorial (2002), entre tutores y tutorados de la Facultad de Contadura y Administracin de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana, regin Coatzacoalcos; y la calidad acadmica.

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III.2. Diseo metodolgico

La metodologa consisti aplicar una encuesta a una muestra aleatoria de 60 tutorados (ver Anexo II) de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana, regin Coatzacoalcos, que ingresaron en agosto de 2003. La poblacin objeto a estudio es una poblacin concreta y fue integrada por 194 estudiantes y 28 tutores acadmicos de la facultad mencionada anteriormente. El formato de respuesta fue de tipo: abiertas, opcin mltiple y dicotmica, todo depende la actividad o el aspecto a evaluar. Es necesario resaltar que las encuestas tuvieron como finalidad recabar la informacin necesaria, que permiti conocer si los tutorados estn recibiendo el apoyo necesario por parte de sus tutores y el sentir de los tutorados referentes a las diversas actividades llevadas a cabo en las sesiones de tutoras. Tambin fue indispensable conocer la relacin que existe con su tutor, la empata entre ambos, si lo orienta en forma adecuada para la seleccin de sus crditos, si su tutor tiene capacidad para resolver problemas acadmicos, etc. Para llevar a cabo el anlisis de datos, se realizaron histogramas, estadstica descriptiva, grficas de barra, anlisis de correlacin lineal y mltiple, anlisis de Chaid y dems herramientas estadsticas necesarias, que permitieron obtener informacin del comportamiento de las siguientes variables dependientes: actitud emptica, compromiso con la actividad tutorial, capacidad para la accin tutorial, disposicin para atender a los tutorados, capacidad por parte de los tutores para orientar a los estudiantes en sus decisiones acadmicas y satisfaccin de los tutorados.

III.3. Aspectos tcnicos

Posteriormente de haber aplicado los encuestas a tutorados (ver Anexo1), la informacin obtenida se clasific y analiz, para poder llevar a cabo un anlisis estadstico, utilizando para ello el software Minitab 14 y Dyane versin 3. La encuesta que se le aplic a los tutorados const de 33 tems, las cuales se dividieron en seis secciones, con el fin de que permitiera realizar el anlisis de la siguiente manera: en las preguntas 22 y 23, se analiz la actitud emptica entre tutorados y tutores. La pregunta 24, permiti realizar un anlisis, del

44

compromiso con la actividad tutorial por parte de los tutores. Posteriormente de las preguntas 25 a la 29, se analiz la capacidad para accin tutorial. Las preguntas 10, 20 y 21, permitieron analizar la disposicin de los tutores para atender a los tutorados; de la pregunta 11 a 19 se analiz la capacidad que tienen los tutores para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas y finalizando el anlisis con las preguntas 2, 31, 32 y 33 que permitieron conocer la satisfaccin de los tutorados, con respecto a la accin tutorial y las sugerencias aportadas por los tutorados para la mejora al apoyo tutorial. Es importante sealar, que se realizaron anlisis de correlacin simple (lineal) y mltiple, que ayudaron a identificar correlaciones lineales entre pares de variables. La primera correlacin lineal, se realiz entre las pregunta 2 y las preguntas 22 y 23, para poder analizar si el sentirse a gusto con su tutor y la cordialidad y respeto del tutor hacia los tutorados tiene correlacin significativa. Posteriormente se realiz un anlisis de regresin lineal mltiple entre la variable 24 y las variables 25 a la 29, que permiti analizar la relacin entre el compromiso con la actividad tutorial y la capacidad del tutor para la accin tutorial. Finalizando con un anlisis de Chaid, entre la pregunta 24 y las preguntas 10, 20 y 21, que nos permiti identificar la distribucin de respuestas de la variable a explicar (dependiente), sobre la base de las caractersticas de las variables explicativas (independientes), el anlisis de Chaid a su vez permiti validar la hiptesis propuesta en esta investigacin. Del los resultados obtenidos a travs de esta investigacin, se realizaron las sugerencias, tanto a la Coordinacin del Sistema Tutorial como a tutores, que permitan coadyuvar a la calidad en el apoyo tutorial proporcionados por los tutores, dando como resultado calidad acadmica.

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IV. RESULTADOS
La investigacin realizada sobre el apoyo otorgado por los tutores a los tutorados, requiri de metodologas e instrumentos que permitieron identificar las debilidades que manifiestan los tutores en la aplicacin de la gua de trabajo el quehacer tutorial (2002), por lo que se propusieron algunos criterios o indicadores generales que de acuerdo con los niveles de intervencin, ejecucin y desarrollo del programa, contribuyan a disminuir la desercin, mejorar la eficiencia terminal de los alumnos e incrementar la calidad de su vida universitaria. Para poder dar respuesta a nuestra hiptesis planteada, se realizaron diversos anlisis (consultar anexo A3), de las siguientes variables: IV.1 actitud emptica, IV.2 compromiso con la actividad tutorial, IV.3 capacidad para la accin tutorial, IV.4 disposicin para atender a los tutorados, IV.5 capacidad para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas y IV.6 satisfaccin de los tutorados respecto al apoyo brindado por los tutores. IV.1.- Actitud emptica: no existe actitud emptica entre tutor y tutorado, ya que solamente el 37% de los tutorados, opinaron que el tutor siempre logra crear un clima de confianza para que pueda exponer sus problemas sin temor alguno (Figura 1), aunque es importante mencionar que el 75% de los tutorados (Figura 1, consultar A3), opin que siempre el tutor los trata con respeto.
La cordialidad del tutor, logra crear un clima de confianza
para que puedas exponer tus problemas siin temor alguno?
40

Siempre = 5 Normalmente =3 Casi siempre= 4 Algunas veces =2 Nunca =1 TOTAL

37% 30% 15% 13% 5% 100%

30 Porcentaje

20

10

Siempre

Normalmente

Casisiempre Opinin

Algunasveces

Nunca

Figura 1. Opinin de los tutorados sobre la cordialidad del tutor para crear un clima de confianza.

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Por otra parte, el coeficiente de correlacin de Pearson (Tabla 2, consultar A3) nos indica que no existe una correlacin significativa excesiva, entre la empata y la cordialidad y el respeto del tutor hacia los tutorados. En cualquier caso, la correlacin parece estar a la inversa, es decir, a mayor empata menor cordialidad. IV.2.-Compromiso con la actividad tutorial: los tutores deben comprometer con la actividad tutorial, ya que el 42% de los tutorados, es decir menos de la mitad, opinan que los tutores siempre muestran inters en los problemas acadmicos que afectan el rendimiento de los tutorados (Figura 2).

Muestra tu tuor inters en los problemas acadmicos, que afectan tu rendimiento?

40

Siempre = 5 Normalmente = 3 Algunas veces = 2 Casi siempre = 4

42% 23% 20% 13% 2%

30 Porcentaje

20

10

Sirmpe

Normalmente

Algunasveces Opinin

Casisiempre

Nunca

Nunca = 1

Figura 2. Opinin de los tutorados respecto al inters mostrado por su tutor para resolver problemas acadmicos. IV.3.- Capacidad para la accin tutorial: debe capacitarse a los tutores para llevar a cabo la accin tutorial, debido a que un 28% de los tutorados (Figura 2, consultar A3) opinaron que normalmente el tutor tiene la capacidad para resolver sus dudas acadmicas, por otra parte un 28% de los tutorados (Figura 3, consultar A3) opin que normalmente los tutores lo apoyan en las sesiones de inscripcin, un 35% (Figura 4, consultar A3) de los tutorados dijo, que normalmente el tutor tiene capacidad para estimular en ellos el estudio independiente, mientras que un 30% (Figura 5, consultar A3) dijo que normalmente los tutores tienen capacidad para realizar las acciones pertinentes, cuando se les presentan dificultades acadmicas y un 28% de los tutorados (Figura 6, consultar A3) opin que algunas ves el tutor

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lo apoya en su formacin integra. Por otra parte , el anlisis de regresin lineal mltiple, nos dice que existe una fuerte relacin entre el compromiso del tutor con la actividad tutorial y la capacidad del tutor para la accin tutorial, siendo la capacidad del tutor para resolver las dudas acadmicas de los tutorados, la que requiere mayor compromiso con la actividad tutorial (Tabla 4, consultar A3). Tabla 1. Concentracin de resultados por porcentajes de la encuesta de la capacidad de la accin tutorial. Nunca=1, algunas veces=2, normalmente=3, casi siempre=4 y siempre=5. % Tiene el tutor capacidad para resolver tus dudas acadmicas? En las sesiones de inscripcin, se te han resuelto tus dudas acerca del diseo de tu programa personal y las alternativas en tu plan de estudios? Tiene tu tutor capacidad para estimular el estudio independiente? Cundo se te presenta una dificultad acadmica, tu tutor realiza las acciones pertinentes para resolverlas? Consideras que tu tutor te est apoyando en tu formacin acadmica? 4 17 28 28 23 1 2 3 4 5

17

28

28

23

5 16 10

27 28 28

35 30 27

13 13 20

20 13 15

IV.4.-Disposicin para atender a los tutorados: no existe disposicin para atender a los tutorados, por parte del tutor, ya que el 50% (Figura 7, consultar A3) de los tutorados opinaron que siempre el tutor muestra disposicin para atenderlos, sin embargo, un 42% de los tutorados (Figura 8, consultar A3), opin que siempre hay disposicin del tutor para mantener comunicacin con ellos y un 30% de los tutorados (Figura 9, consultar A3), opin que algunas veces es fcil localizar a su tutor.

48

Tabla 2. Concentracin de resultados de la encuesta de la disposicin para atender a los alumnos por parte del tutor.
Nunca=1, algunas veces=2, normalmente=3, casi siempre=4 y siempre=5.

1 3 0 2

2 30 12 21

3 % 30 31 25

4 17 7 10

5 20 50 42

Es fcil localizar a tu tutor? Muestra tu tutor buena disposicin para atenderte? Muestra tu tutor disposicin a mantener una comunicacin `permanente contigo?

IV.5.- Capacidad para orientar a los alumnos en sus decisiones acadmicas: los tutores no tienen capacidad para orientar a los estudiantes en sus decisiones acadmicas, ya que un 60% de los tutorados (Figura 10, consultar A3), opinaron que nunca su tutor le ha hablado sobre el plan de estudios completos, un 62% de los tutorados (Figura 11, consultar A3), opinaron que nunca sus tutores, les han hablado sobre las ofertas acadmicas, mientras que un 66% (Figura13, consultar A3) de los tutorados, opinaron que los tutores nunca le han proporcionado informacin sobre los proyectos de vinculacin e investigacin de la Universidad Veracruzana y solamente un 33% de los tutorados (Figura 18, consultar A3), opinaron que normalmente sus tutores lo han orientado acertadamente en relacin a la seleccin de su carga crediticia.

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Tabla 3. Concentracin de resultados de la encuesta capacidad para orientar a los estudiantes en decisiones acadmicas.
Nunca=1, algunas veces=2, normalmente=3, casi siempre=4 y siempre=5.

1 60 62 48 17

2 20 23 43 66

3 % 20 15 9 17 0 0 0 0

4 0 0 0 0

Te ha hablado tu tutor sobre plan de estudios completos? Te ha hablado tu tutor sobre la oferta semestral? Te ha hablado tu tutor sobre los exmenes de competencia? Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre los proyectos de vinculacin e investigacin de la UV? Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre los lineamientos de control escolar? En relacin a las cargas crediticias, tu tutor te ha orientado acertadamente?

27 5

50 27

23 33

0 17

0 18

Tabla 4. Concentracin de resultados de la encuesta capacidad para orientar a los estudiantes en decisiones acadmicas. Si=1, no=2 e incompleta=3 1 2 % 33 73 3

Conoces los estatutos de los estudiantes? Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre la oferta cultural de la UV? Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre las becas que puedes obtener?

45 15

22 12

48

38

14

IV.6.- Satisfaccin de los tutorados: a pesar de que no existe una buena actuacin del tutor, con respeto a la accin tutorial, el 88% de los tutorados (Figura 19, consultar A3), opin que se siente a gusto con su tutor, sin embargo el 60% de los tutorados (Figura 4), le otorga una calificacin promedio de 7.9 (Tabla 6) y el motivo es por la falta de capacitacin del tutor para la accin tutorial (Figura 21, consultar A3). Tambin es importante sealar, que el 7% de los tutorados (Figura 21, consultar A3), opin que los tutores son impuntuales.

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Tabla 5. Concentracin de resultados de la encuesta, satisfaccin del tutorado. 1 Si=1 y no=2 % Te sientes a gusto con tu tutor? Recomendaras a tu tutor a otro compaero? 88 85

12 15

Qu calificacin le otorgaras a tu tutor?

35 30 25 P o rc e n ta j e 20 15 10 5 0

4 Calificacin

10

Figura 3. Calificacin otorgada a los tutores por parte de los tutorados en escala de 0 a 10.

Figura 4. Calificacin otorgada a los tutores por parte de los tutorados en escala de 0 a 10.

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Tabla 6. Calificacin otorgada a los tutores por parte de los tutorados. Calificacin mxima otorgada Calificacin mnima otorgada Media aritmtica Desviacin estndar 10 0 7.9500 1.7168

La calificacin promedio otorgado por los tutorados fue de 7.9, lo que indica que estn a gusto con su tutor, pero se tiene que analizar el por qu otorgan calificacin de 0. Validacin de la hiptesis:

Tabla 7. Variables dependiente e independiente del anlisis de Chaid que intervienen para validar la hiptesis. Variable dependiente: Compromiso con la actividad tutorial Muestra tu tutor inters en los problemas acadmicos, que afectan tu rendimiento? Variable independiente 1: Disposicin del tutor: Es fcil localizar a tu tutor? Variable independiente 2: Disposicin del tutor: Muestra tu tutor buena disposicin para atenderte? Variable independiente 3: Disposicin del tutor: Muestra tu tutor disposicin a mantener comunicacin permanente contigo? Tabla 8. Anlisis de Chaid donde se observa el comportamiento del compromiso con la actividad tutorial y la disposicin que muestra el tutor hacia los tutorados. Variable independiente 1: Disposicin del tutor: Es fcil localizar a tu tutor? Total de muestra % 1.67 20.00 23.33 13.33 41.67 100.00 Nunca % 0.00 50.00 0.00 0.00 50.00 100.00 Algunas veces % 0.00 33.33 16.67 16.67 33.33 100.00 Normalmente Casi siempre % % 5.56 16.67 50.00 5.56 22.22 100.00 0.00 10.00 20.00 20.00 50.00 100.00 Siempre % 0.00 8.33 0.00 16.67 75.00 100.00

Compromiso con la accin tutorial Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre TOTAL

Ji cuadrado con 16 grados de libertad = 22.3929 (p = 1.30953599E-01)

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Tabla 9. Anlisis de Chaid donde se observa el comportamiento de la disposicin del tutor para atender a los tutorados y el compromiso con la accin tutorial. Variable independiente 2: Disposicin del tutor: Muestra tu tutor buena disposicin para atenderte? Total de Nunca Algunas Normalmente Casi Siempre muestra veces siempre Compromiso % % % % % % con la accin tutorial Nunca 1.67 0.00 0.00 5.26 0.00 0.00 Algunas ve20.00 0.00 71.43 31.58 0.00 3.33 ces Normalmente 23.33 0.00 0.00 52.63 50.00 6.67 Casi siempre 13.33 0.00 14.29 0.00 50.00 16.67 Siempre 41.67 0.00 14.29 10.53 0.00 73.33 TOTAL 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Ji cuadrado con 16 grados de libertad = 52.4585 (p = 9.2356209E-06) Tabla 10. Anlisis de Chaid donde se observa la distribucin de respuestas del compromiso con la actividad tutorial y la disposicin del tutor para atender al tutorado. Variable independiente 3: Disposicin del tutor: Muestra tu tutor disposicin a mantener comunicacin permanente contigo? Total de Nunca Algunas Normalmente Casi Siempre muestra veces siempre Compromiso % % % % % % con la accin tutorial Nunca 1.67 0.00 7.69 0.00 0.00 0.00 Algunas ve20.00 100.00 46.15 33.33 0.00 0.00 ces Normalmente 23.33 0.00 15.38 60.00 33.33 4.00 Casi siempre 13.33 0.00 15.38 6.67 50.00 8.00 Siempre 41.67 0.00 15.38 0.00 16.67 88.00 TOTAL 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Ji cuadrado con 16 grados de libertad = 62.1451 (p = 2.2681855E-07)

Los resultados anteriores, permiten identificar diferencias en la distribucin de las respuestas de la variable dependiente sobre la base de las caractersticas de las variables independientes,

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siendo la variable independiente 2 (Muestra tu tutor buena disposicin para atenderte?), la que ms incide sobre la variable dependiente, ya que presenta la ji cuadrado ms significativo, es decir p = 9.235609 E-06.

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V. DISCUSIN
Con el propsito de sealar algunos antecedentes, se discuti en temas anteriores, la importancia que han tenido diversos problemas que afectan a las instituciones de educacin superior, tales como la desercin escolar, el rezago estudiantil y los bajos ndices de eficiencia terminal. Para su atencin, se insisti en la necesidad de que las instituciones educativas trabajaran en acciones tendientes a incrementar el rendimiento de los estudiantes, mejorar los ndices de aprovechamiento y de eficiencia terminal, as como reducir la reprobacin y el abandono escolar. A travs de las tutoras, se puede apoyar, por medio de los tutores, al estudiante a lo largo de su trayectoria universitaria y lograr su formacin integral. Ello requiere, evidentemente, una transformacin cualitativa de la accin tutorial, que proporciona la Coordinacin del Sistema Tutorial de la Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Veracruzana, regin Coatzacoalcos a los estudiantes del la carrera de Licenciado en Contadura. Por lo que se realizan algunas sugerencias para ello: 1) se recomienda a la Coordinacin del Sistema Tutorial, ser cuidosa al elegir a sus tutores, verificando que el principal objetivo de los tutores, sea el de otorgar apoyo a los tutorados; 2) es prioritario convencer a los tutores, de la importancia que tiene el apoyo brindado a los tutorados por parte de ellos, no solo para sumar puntos para productividad, sino para que aporten su experiencia y apoyo a los tutorados. El convencimiento, se puede efectuar a travs de un esfuerzo colectivo de difusin y promocin del Programa Institucional de Tutoras: 3) se le sugiere a la Coordinacin del Sistema Tutorial, realizar las gestiones necesarias, para la imparticin de cursos para capacitar a los tutores, para llevar a cabo la accin tutorial, ya que fue la principal sugerencia, aportado por los tutorados, para mejorar las tutoras; 4) se recomienda a la Coordinacin del Sistema Tutorial, realizar campaas de informacin y de atencin a los profesores que no encuentran sentido en su participacin como tutores, al tiempo de estudiar la posibilidad de ofrecer un incentivo econmico, directo a su salario, para que de esta manera se comprometan los tutores con la accin tutorial; 5) se recomienda a la Coordinacin del Sistema Tutorial, realizar reuniones semestrales con todos los tutores participantes en el programa tutorial, para escuchar su sentir y experiencias sobre puntos como son los siguientes: dificultades del proceso de la accin tutorial, resolucin de problemas acadmicas de los

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estudiantes, impacto de la actividad tutorial en el fortalecimiento de la universidad; 6) se recomienda a la Coordinacin del Sistema Tutorial, implementar el Ciclo Deming, como una herramienta de mejora continua en sus procesos, y de esta manera elevar la calidad de la accin tutorial; 7) se le sugiere al ST, implementar un Sistema de Gestin de la Calidad (SGC), a travs de la aplicacin de la norma ISO 9001:2000. Esta norma le especifica los requisitos que debe cumplir para implementar un SGC y adems le ofrece una amplia flexibilidad en su aplicacin, ya que solamente el ST, tiene que documenta lo que hace, hacer lo que documente y verificar lo que est haciendo. Se le recomienda el uso de la gua IWA 2, ya que le facilita la aplicacin de la norma IS0 9001:2000. Es importante mencionar, que la gua IWA2, le permite al ST, enfocar sus actividades a las necesidades de los estudiantes (clientes), que le daran como resultado mayor satisfaccin de los estudiantes, e impulsaran al ST a mejorar y asegurar la calidad de los programas y servicios que le ofrecen a la UV, propiciando a la vez verificar el cumplimiento de su misin y objetivos; 8) se le recomienda a la Coordinacin del Sistema Tuorial, proponerle a la autoridad correspondiente, que los estudiantes que cursan semestres superiores en la UV, puedan actuar como auxiliares de tutores, ya que la experiencia de dichos estudiantes sera de gran ayuda para los tutorados; 9) la Coordinacin del Sistema Tutorial o los tutores, deben promover como lnea de investigacin, en los estudiantes, incluso para realizar su tesis, temas derivados del reconocimiento de problemas en torno de la tutora, que tienen incidencia en los acadmicos, estudiantes, en el proceso mismo o en otros aspectos de impacto directo. Una lnea de investigacin, podra ser el de la evaluacin de las dificultades que se presentan de para llevar a cabo la accin tutorial. Por otra parte las recomendaciones para los tutores, surgidas de los resultados de las encuestas a tutorados son: 1) los tutores deben implementar las estrategias necesarias, para crear un clima de confianza que favorezca la accin tutorial y de esta manera, los tutorados expongan sus problemas sin temor alguno. El tutor deber mantener una actitud emptica, hacia los estudiantes, mediante un esfuerzo permanente de comunicacin, que le permita desarrollar las actitudes adecuadas para inspirar confianza y lograr la aceptacin de los tutorados, manteniendo siempre un dilogo en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia sus

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reacciones. Lo anterior se apoya en la actuacin siempre responsable del tutor, quien deber atender la accin tutorial con puntualidad; 2) los tutores deben de comprometerse, para adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial; 3) los tutores deben mostrar disposicin de atender a los tutorados, ya que de ello depende, la resolucin de los problemas acadmicos y el rendimiento de los tutorados.

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LISTA DE ANEXOS
Anexo1. Tutorados Anexo 2. Obtencin del tamao de muestra Anexo 3. Grficas de resultados de encuestas

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A1: Tutorados
UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE CONTADURA Y ADMINISTRACIN MAESTRA EN GESTIN DE LA CALIDAD El objetivo de esta encuesta es la de recabar informacin necesaria, para poder realizar un anlisis del apoyo otorgado por los tutores a tutorados de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana. Selecciona la respuesta adecuada, encerrndola en un crculo. Es importante mencionar, que la informacin que nos proporciones es confidencial.

Edad: ________Sexo: M F

Semestre que cursa actualmente:____________________

1.- En qu fecha se te asign un tutor?_______________________________________ 2.- Te sientes a gusto con tu tutor? 3.- Sabes qu es posible un cambio de tutor? 4.-Has solicitado cambio de tutor ? 5.-Has ledo el libro El quehacer tutorial? Si Si Si Si No No No No

6-Qu tipo de tutora te ofrecen? _____________________________________________ 7.-Para que el vnculo entre t y tu tutor funcione. Menciona algunos compromisos que tengas para que esta relacin funcione: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8.-Tu tutor te ofrece tutoras en el transcurso de la semana?_________________________ 9-Cuntas veces a la semana te ha ofertado tutoras?_______________________________

10.-Es fcil localizar a tu tutor? Nunca Algunas veces

Normalmente

Casi siempre

Siempre

11.- Te ha hablado tu tutor sobre plan de estudios completos? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre

Siempre

63

12.- Te ha hablado tu tutor sobre la oferta semestral? Nunca Algunas veces Normalmente

Casi siempre

Siempre

13.- Te ha hablado tu tutor sobre los exmenes de competencia? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre

Siempre

14.- Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre los proyectos de vinculacin e investigacin de la UV? Si No Incompleta 15.- Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre los lineamientos de control escolar? Si No Incompleta 16.-Conoces los estatutos de los estudiantes? Si No Incompleta 17.-Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre la oferta cultural de la UV? Si No Incompleta 18.- Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre las becas que puedes obtener? Si No Incompleta 19.-En relacin a las cargas crediticias, tu tutor te ha orientado acertadamente? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre 20.-Muestra tu tutor buena disposicin para atenderte? Nunca Algunas veces Normalmente

Casi siempre

Siempre

21.-Muestra tu tutor disposicin a mantener una comunicacin `permanente contigo? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre 22-La cordialidad del tutor, logra crear un clima de confianza para que puedas exponer tus problemas sin temor alguno? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre 23.-El tutor te trata con respeto? Nunca Algunas veces

Normalmente

Casi siempre

Siempre

24.-Muestra tu tutor inters en los problemas acadmicos, que afectan tu rendimiento? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre 25.-Tiene el tutor capacidad para resolver tus dudas acadmicas? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre

Siempre

64

26.-En las sesiones de inscripcin, se te han resuelto tus dudas acerca del diseo de tu programa personal y las alternativas en tu plan de estudios? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre 27.-Tiene tu tutor capacidad para estimular el estudio independiente? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre

Siempre

28.-Cundo se te presenta una dificultad acadmica, tu tutor realiza las acciones pertinentes para resolverlas? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre Siempre 29.-Consideras que tu tutor te est apoyando en tu formacin acadmica? Nunca Algunas veces Normalmente Casi siempre

Siempre

30.-Menciona cmo te otorga ese apoyo? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ _______________________________________________________ 31.-Recomendaras a tu tutor a otro compaero(a)? SI NO

32.- En la escala de 0-10 qu calificacin le otorgaras a tu tutor(a) y por qu? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

33.- Para concluir, puedes escribir algunas sugerencias para mejorar el apoyo brindado a los tutorados por parte de los tutores. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

65

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

66

A2: Obtencin del tamao de muestra

El tamao de la muestra se obtuvo de la siguiente manera: frmula:

n=

N * (Z / 2 ) 2 * p * q d 2 * ( N 1) + ( Z / 2 ) 2 * p * q

datos: N= poblacin=194 estudiantes, n= tamao de la muestra =?, Nivel de confianza= 95%, Z/2 = 1.96, p= proporcin esperada= 5% = 0.05, q= 1- p= 1-0.05=0.95, d=cota de error que nos proporciona el grado de validez de la estimacin = 3% = 0.03
Sustituyendo : 194 * (1.96) 2 * 0.5 * 0.95 354.00344 354.00344 = = = 59.27 60 2 0.03 * (194 1) + (1.96) * 0.05 * 0.95 5.79 + 0.182476 5.972476 n = 60.estudiantes n=

67

A3. Grficas de resultados de encuestas

El anlisis de la informacin obtenida, a travs de las encuestas aplicadas a los tutorados, de la carrera de Licenciado en Contadura de la Universidad Veracruzana, campus Coatzacoalcos, que ingresaron en agosto de 2003, permiten obtener los resultados que se muestran posteriormente, es importante sealar, que el encuestado, atribuy una puntuacin a cada uno de los tems dados, de acuerdo con una escala numrica de asignacin, que oscilaba de 1 a 5, cuyo equivalente cualitativo fue: nunca =1, algunas veces =2, normalmente =3; casi siempre =4 y siempre =5, por otra parte si =1, no =2 e incompleta =3. Actitud emptica:
El tutor trata con respeto?
80 70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 Siempre Normalmente Casisiempre Opinin Algunasveces

Siempre = 5 Normalmente = 3 Casi siempre = 4 Algunas veces= 2 TOTAL

75% 15% 8% 13% 100%

Figura 1. Opinin de los tutorados respecto al trato que le otorga el tutor.

Tabla 1. Concentracin de resultados por porcentajes de la encuesta de la actitud emptica.

Nunca=1, algunas veces=2, normalmente=3, casi siempre=4 y siempre=5.

1 5

2 13

3 % 30

4 15

5 37

La cordialidad del tutor, logra crear un clima de confianza para que puedas exponer tus problemas sin temor alguno? El tutor te trata con respeto?

13

15

75

68

Correlacin simple entre sentirse a gusto con su tutor y la cordialidad y respeto del tutor hacia los tutorados: Tabla 2. Matriz de correlacin simple entre la empata tutor-tutorado y la cordialidad y respeto del tutor hacia los tutorados. Variable Empata tutortutorado Cordialidad del tutor Respeto del tutor hacia el tutorado Empata tutortutorado 1.000 --0.4852 --0.4502 Cordialidad del tutor -- 0.4852 1.000 0.5690 Respeto del tutor hacia el tutorado --0.4502 0.5690 1.000

La Tabla 2, muestra los coeficientes de correlacin de Pearson para cada par de variables. Los mismos son cantidades que pueden tomar valores comprendidos entre -1 y +1. Cuando ms extremo sea el coeficiente, mejor asociacin lineal existe entre el par de variables. Cuando es cercano a cero, no existe asociacin lineal. El signo positivo del coeficiente nos indica que la asociacin es directa (cuando una variable crece la otra tambin). Un valor negativo indica que la relacin es negativa (cuando una variable crece, la otra decrece). Por lo que se concluye que no existe una correlacin significativa excesiva, entre la empata y la cordialidad y el respeto del tutor hacia los tutorados. En cualquier caso, la correlacin parece estar a la inversa, es decir, a mayor empata, menor cordialidad. Compromiso con la actividad tutorial: Tabla 3. Concentracin de resultado por porcentajes, de la encuesta del compromiso con la actividad tutorial. Nunca=1, algunas veces=2, normalmente=3, casi siempre=4 1 2 3 4 5
y siempre=5.

% 2 20 23 13 42

Muestra tu tutor inters en los problemas acadmicos, que afectan tu rendimiento?

69

Capacidad para la accin tutorial:

Tiene el tutor capacidad para resolver tus dudas acdmicas?
30 25 20 Porcentaje 15 10 5 0

Normalmente = 3 Casi siempre = 4 Siempre = 5 Algunas veces = 2 Nunca =1 TOTAL

28% 28% 23% 17% 4% 100%

Normalmente

Casisiempre Siempre Algunasveces Opinin de tutorados

Nunca

Figura 2. Opinin de los tutorados referente a la capacidad de su tutor para resolver sus dudas acadmicas.

En las sesiones de inscripcin, se te han resuelto tus dudas acerca del diseo de tu programa personal y las alternativas en tu plan de estudios?
30 25 20 15 10 5 0

Normalmente = 3 Casi siempre = 4 Siempre = 5 Algunas veces = 2 Nunca =1 TOTAL

28% 28% 23% 17% 4% 100%

Porcentaje

Normalmente

Casisiempre Siempre Algunasveces Opinin de los tutorados

Nunca

Figura 3. Opinin de los tutorados referentes al apoyo proporcionado por su tutor en las sesiones de inscripcin.

70

Tiene tu tutor capacidad para estimular el estudio independiente?

40

Normalmente = 3 Algunas veces = 2 Siempre = 5 Casi siempre = 4

35% 27% 20% 13% 5% 100%

30 Porcentaje

20

Nunca = 1 TOTAL

10

Normalmente

Algunasveces Siempre Casisiempre Opinin de los tutorados

Nunca

Figura 4. Opinin de los tutorados sobre la capacidad de su tutor para estimular el estudio independiente.

Cundo se te presenta una dificultad acadmica, tu tutor realiza las acciones pertinentes para resolverlas?
30 25 Porcentaje 20 15 10 5 0

Normalmente = 3 Algunas veces = 2 Nunca =1 Casi siempre = 4 Siempre = 5 TOTAL

30% 28% 16% 13% 13% 100%

Normalmente

Algunasveces Nunca Casisiempre Opinin de los tutorados

Siempre

Percent within all data.

Figura 5. Opinin de los tutorados sobre la capacidad de su tutor para realizar las acciones pertinentes cuando se les presentan dificultades acadmicas.

71

Consideras que tu tutor te est apoyando en tu formacin acadmicas?

30 25 20 15 10 5 0

Algunas veces = 2 Normalmente = 3 Casi siempre = 4 Siempre = 5 Nunca = 1 TOTAL

28% 27% 20% 15% 10% 100%

Porcentaje

Algunasveces

Normalmente Casisiempre Siempre Opinin de los tutorados

Nunca

Percent within all data.

Figura 6. Opinin de los tutorados con respeto al apoyo brindado por su tutor para lograr su formacin acadmica.

Anlisis de regresin lineal mltiple entre el compromiso con la actividad tutorial y la capacidad del tutor para la accin tutorial: Variable dependiente: compromiso con la actividad tutorial. Variable independiente: capacidad del tutor para la accin tutorial.

72

Tabla 4. Matriz de regresin lineal mltiple entre el compromiso con la actividad tutorial y la capacidad del tutor para la accin tutorial. Variable Compromiso Resolver con la acti- dudas. vidad tutorial Formacin acadmica Eleccin de Estimular crditos estudio independiente Acciones pertinentes cuando se presenta una dificultad acadmica 0.6028

Compromiso con la actividad tutorial Resolver dudas. Formacin acadmica Eleccin de crditos Estimular estudio independiente Acciones pertinentes cuando se presenta una dificultad acadmica

1.000

0.7025

0.6560

0.6811

0.6635

0.7025 0.6560 0.6811 0.6635 0.6028

1.000 0.6180 0.6834 0.6979 0.5894

0.6180 1.000 0.7105 0.6648 0.7689

0.6834 0.7105 1.000 0.7906 0.6486

0.6979 0.6640 0.7906 1.000 0.6567

0.5894 0.7686 0.6486 0.6567 1.000

La matriz de regresin lineal mltiple, en donde se presentan los coeficientes de Pearson entre cada par de variables, expuesta anteriormente, nos indica que existe una relacin significativa, entre el compromiso con la actividad tutorial y la capacidad del tutor para realizar la accin tutorial. La capacidad del tutor para resolver las dudas acadmicas de los tutorados es la que muestra mayor relacin con el compromiso del tutor, seguida de la capacidad del tutor para apoyar al tutorado en su formacin integral, posteriormente la capacidad del tutor para estimular al tutorado al estudio independiente, finalizando la relacin significativa con la capacidad del tutor de realizar las acciones pertinentes, cuando al tutorado se le presentan dificultades acadmicas.

73

Disposicin para atender a los tutorados:

Muestra tu tutor buena disposicin para atenderte?

50

Siempre = 5 Normalmente = 3 Algunas veces = 2 Casi siempre = 4 TOTAL

Siempre Normalmente Algunasveces Opinin Casisiempre

50% 31% 12% 7% 100%

40 Porcentaje

30

20

10

Figura 7. Opinin de los tutorados con respecto a atenderlos.

la disposicin de sus tutores para

Muestra tu tutor buena disposicin a mantener una comunicacin permanente contigo? 40

Siempre = 5 Normalmente = 3 Algunas veces =2 Casi siempre = 4 Nunca =1

42% 25% 21% 10% 2% 100%

30 Porcentaje

20

10

Siempre

Normalmente

Algunasveces

Casisiempre

Nunca

Opinin

TOTAL

Figura 8. Opinin de los tutorados en relacin a la disposicin del tutor para mantener comunicacin permanente con l.

74

Es fcil localizar a tu tutor?

30 25 20 15 10 5 0

Algunas veces = 2 Normalmente =3 Siempre = 5 Casi siempre = 4 Nunca = 1 TOTAL

Algunasveces Normalmente Siempre Casisiempre Opinin de tutorados Nunca

30% 30% 20% 17% 3% 100%

Porcentaje

Figura 9. Opinin de los tutorados referente a la facilidad de localizar a su tutor.

Capacidad para orientar a los estudiantes en decisiones acadmicas:

Te ha hablado tu tutor sobre el plan de estudios completos?
60 50 40 30 20 10 0

Nunca = 1 Algunas veces = 2 Normalmente = 3 TOTAL

60% 20% 20% 100%

Porcentaje

Nunca

Algunasveces Opinin de los tutorados

Normalmente

Figura 10. Opinin de los tutorados sobre la capacidad que tiene el tutor para hablarles del plan de estudios completos.

75

Te ha hablado tu tutor sobre la oferta semestral?

70 60 50 Percent 40 30 20 10 0

Nunca = 1 Algunas veces = 2 Normalmente = 3 TOTAL

62% 23% 15% 100%

Nunca

Algunasveces Opinin de los tutorados

Normalmente

Percent within all data.

Figura 11. Opinin de los tutorados respecto a la capacidad del tutor para orientarlos en sus decisiones acadmicas.

Te ha hablado tu tutor sobre los exmenes de competencia?

50

Nunca = 1 Algunas veces = 2 Normalmente = 3 TOTAL

48% 43% 9% 100%

40

Percent

30

20

10

Nunca

Algunasveces Opinin de los tutorados

Normalmente

Figura 12. Opinin de los tutorados respecto a la capacidad del tutor para orientarlos en sus decisiones acadmicas.

76

Te ha proporcionado informacin, tu tutor sobre los proyectos de vinculacin e investigacin de la UV?

70 60 50 Porcentaje 40 30 20 10 0 Algunasveces Nunca Opinin de los tutorados Normalmente

Algunas veces = 2 Nunca = 1 Normalmente = 3 TOTAL

66% 17% 17% 100%

Figura 13. Opinin de los tutorados con respecto a la informacin proporcionada por sus tutores sobre los proyectos de vinculacin e investigacin de la UV.

Te ha proporcionado informacin, tu tutor, sobre los lineamientos de control esolar?

50

Algunas veces = 2 Nunca = 1 Normalmente = 3 TOTAL

50% 27% 23% 100%

40 Porcentaje

30

20

10

Algunasveces

Nunca Opinin de los tutorados

Normalmente

Figura 14. Opinin de los tutorados con respecto a la informacin sobre lineamientos de control escolar que debe proporcionarle.

77

Conoces los estatutos de los estudiantes?

50

Si = 1 No = 2 Incompleta = 3

45% 33% 22% 100%

40

Porcentaje

30

20

10

TOTAL
Si No Opinin de los tutorados Incompleto

Figura 15. Opinin de los tutorados sobre el conocimiento que tienen de los estatus de los estudiantes.

Te ha proporcionado informacin, tut tutor, sobre la oferta cultural de la UV?

80 70 60 Porcentaje 50 40 30 20 10 0 Algunasveces Nunca Opinin de los tutorados Normalmente

No = 2 Si =1 Incompleta =3 TOTAL

73% 15% 12% 100%

Figura 16. Opinin de los tutorados con respecto a la capacidad del tutor para proporcionarle informacin sobre la oferta cultural de la UV.

78

Te ha proporcionado informacin, tu tutor,sobre las becas que puedes obtener?

50

Si = 1 No =2 Incompleta =3 TOTAL

48% 38% 14% 100%

40 Porcentaje

30

20

10

Si

No Opinin de los tutorados

Incompleta

Figura 17. Opinin de los tutorados en relacin a la informacin proporcionada por su tutor sobre las becas que puede obtener.

En relacin a las cargas crediticias, tu tutor te ha orientado acertadamente?

35 30 25 Porcentaje 20 15 10 5 0

Normalmente = 3 Algunas veces = 2 Siempre = 5 Casi siempre = 4 Nunca = 1

33% 27% 18% 17% 5% 100%

Normalmente

Algunasveces Siempre Casisiempre Opinin de los tutorados

Nunca

TOTAL

Figura 18. Opinin de los tutorados sobre la orientacin proporcionada por su tutor para la

seleccin de las cargas crediticias.

79

Satisfaccin de los tutorados:

Te sientes a gusto con tu tutor?
90 80 70 60 Porcetaje 50 40 30 20 10 0 Si Opinin de los tutorados No

Si =1 No =2 TOTAL

88% 12% 100%

Figura 19. Opinin de los tutorados en relacin con la empata con su tutor.

Recomendaras a tu tutor a otro compaero?

90 80 70 60 Pocentaje 50 40 30 20 10 0 Si Opinin de los tutorados No

Si =1 No =2 TOTAL

85% 15% 100%

Figura 20. Opinin de los tutorados en relacin a la recomendacin de su tutor.

80

Sugerencia de los tutorados:

Sugerencias aportadas por el tutorado referente al apoyo tutorial

60

100 80 60 40 20 0

40 30 20 10 0

C1

r o o al r e d r n o s s n s s a o r t o o y o y t u uto sibl lida ut o si o y uda ma ici ma er at rad t he u t p p n t e ia t n p d le s le t p o O a l y a A pu e r cc rd mo pre y a ve ro b spo ro b In e m t ut r y l Im e s A co co om iv o e l r p Di r p ta n n e y d C s su a c i nsi e i e n ab a n d e h d s c a p e r c a e a s o en pr y u ca pr lid c id nt r N at m za e sc e b i pa e i t a om o a l t r ra C ia n ra O in m Ca Fa C f a , A pa n n p i Co ad in ac ic t s lid i n o ib rie isp on O D p is D

Count Percent Cum %

27 8 5 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 45 13 8 7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 45 58 67 73 75 77 78 80 82 83 85 87 88 90 92 93 95 100

Figura 21. Sugerencias otorgadas por los tutorados para elevar la calidad en el apoyo otorgado por su tutor. La principal sugerencia que realizan los tutorados, para coadyuvar a calidad del apoyo otorgado por los tutores, es que deben proporcionarles mayor capacitacin para la accin tutorial, seguida de que necesitan comprensin y mayor apoyo por parte de los tutores.

Porcentaje

Tutorados

50

81

Asignacin de tutor
Asignacin del tutor
C ategory 1 Primer semestre 2 Segundo semestre 13, 21.7%

Primer semestre Segundo semestre

78% 23%

47, 78.3%

Figura 22. Periodo en que se le asign al tutorado un tutor.

Aunque solamente a un 23% de los tutorados, se le sign un tutor en el segundo semestre, es importante que al inicio del primer semestre, se le asign al tutorado un tutor, ya que el tutorado requiere apoyo e informacin, principalmente referidas a la flexibilidad en los planes de estudio, la eleccin de crditos, etc.

82