boletin.vocesnormalistas@gmail.

com

Mayo, 2013.

No 7

DILOGOS CON LA EDUCACIN

Voces Normalistas
DIRECTORIO
Fundador

Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinacin de administracin y Finanzas

Cecilia Rodrguez Jara

Coordinacin de comunicacin

Alberto Sebastin Barragn

Coordinacin de investigacin

Baltazar Contreras Durn

Coordinacin de difusin

Jeimy Ramrez Mrquez

Coordinacin acadmica

Guadalupe Melina Nez Valladares

COMIT EDITORIAL
Direccin general

Jeimy Ramrez Mrquez.

Edicin

Alberto Sebastin Barragn Cecilia Rodrguez Jara

Bene

Contenido
Intervencin docente enfocada en competencias.
Ana Lorenia Willys Duarte.

..4 El docente actual y su mayor reto: Usar la tecnologa. .....8

Baltazar Contreras Durn.

La lecto-escritura en preescolar. Una propuesta innovadora y creativa ..........................................................................................................12

Fatima Magali Espinosa Lozcano.

El uso del celular por estudiantes de secundaria. .....18

Mara del Carmen Castro Bautista.

Generadores de polticas educativas en Mxico. ....22

Alberto Sebastin Barragn

Qu orienta nuestra intervencin Educativa? ...30

Wendy Eugenia Perafn Baos

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, espacios en red que coadyuvan a la formacin inicial de docentes. ...36
Jos Eduardo Jurez Goy, Jeimy Ramrez Mrquez, Cecilia Rodrguez Jara

La curva del sol. ..42

Alberto Sebastin Barragn
Las opiniones contenidas en los artculos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de la revista.

emrita Escuela Normal Veracruzana

ESSAI

INTERVENCIN DOCENTE ENFOCADA EN COMPETENCIA

EL dilema entre la consideracin de los "intereses" y las "necesidades" en Educacin Preescolar

Por: Ana Lorenia Willys Duarte* analorenia01@gmail.com

n la prctica educativa actual, bajo el enfoque de trabajo por competencias, nos encontramos ante diversos factores que influyen en el logro de los propsitos y la seleccin de una adecuacin intervencin. Las consideraciones que toma el docente para el diseo e implementacin de las actividades, constituyen con especial relevancia uno de los factores antes mencionados. Dentro de estos factores, encontramos un conflicto en la priorizacin de dos elementos importantes a considerar: los intereses de los alumnos y las necesidades. Al hablar de intereses se hace referencia a aquellos de ndole personal en el nio, con base a sus experiencias y su entorno; en cuanto a necesidades, considerndolas como las "potencialidades de aprendizaje" (PEP, 2011), adems de tomar en cuenta las necesidades bsicas.

Para profundizar en el tema resulta conveniente analizar los trminos "inters" y "necesidad" de forma general, para posteriormente analizarlo desde un enfoque educativo.

enco un co la priori de d elemen

La Real Academia Espaola (2001) define inters como "Provecho, utilidad, ganancia" e intereses como "Conveniencia o beneficio en el orden moral o material". Por otro lado, define necesidad como: "Carencia de las cosas que son menester para la conservacin de la vida". El primero es definido como un trmino con enfoque subjetivo y el segundo como un concepto imprescindible para la vida. Enfoquemos estos trminos al mbito educativo. El Dr. Decroly considera el inters como el "pivote de todo aprendizaje en el nio" (Lavanchy, 1994). Con base a ello, comienza a motivarse por buscar informacin en su entorno para despus relacionarlo con sus conocimien-

*Estudiante de la Licenciatura en Educacin Preescolar en la Escuela Normal Fronteriza Tijuana, Baja California.

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AS
tos previos. Estas experiencias, al ser compartidas con otros nios, permitir "crear un inters comn" (Lavanchy, 1994). Uno de los principios fundamentales del mtodo de Decroly es el principio de inters el cual menciona que: "Las necesidades del nio generan el surgimiento del inters. Por lo que el maestro debe investigar cules son las necesidades vitales del educando, con el objeto de partir de las mismas y contar con una fuente esencial de motivacin para el aprendizaje. El nio acta bajo un inters relacionado con sus necesidades, y su proporcionalidad es en relacin directa a su motivacin". (Zapata, 1989) Dentro de las cuatro necesidades bsicas de la experiencia humana propuestas por Decroly se encuentra la necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descansar, de divertirse y desarrollarse (Zapata, 1989). Tomando en cuenta esta ltima necesidad es necesario considerar su alto valor en el mbito educativo para permitir que, primeramente, las necesidades primarias estn satisfechas para, entonces, lograr una transicin de stas a su aprendizaje (Zapata, 1989). Educacin Preescolar Enfocndonos exclusivamente en educacin preescolar, y considerando el carcter abierto de su programa actual (2011), cabe analizar en torno a la consideracin ms apropiada y pertinente de los trminos "intereses" y "necesidades". Logrando un equilibrio entre la estimacin de ambos conceptos en la prctica educativa, sobre todo en la intervencin. Para esto, analicemos la concepcin de los trminos en el Programa de Educacin Preescolar 2011 y en el Plan de Estudios 2011 de la Educacin Bsica. Programa de Educacin Preescolar 2011 (PEP 2011) En este documento se mencionan como consideraciones para la intervencin docente, los "logros que cada nio y nia ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar" (PEP, 2011). Considerando este ltimo enunciado, podemos relacionar los elementos mencionados con las necesidades de los alumnos, al tomarlo como un referente del conocimiento previo o acumulado que se tiene de ellos, y por lo tanto, considerndolos como elementos para detectar de manera objetiva las necesidades reales a considerar.

ontramos onflicto en izacin dos ntos

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Adems se menciona en cuanto a la intervencin de la educadora lo siguiente: "... tienen la libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, sern relevantes en relacin con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingsticos. (PEP, 2011) Programa de Estudios 2011. Educacin Bsica. En cuanto a los trminos "inters" y "necesidades", el documento sugiere en referencia a la intervencin docente, el anlisis de algunas cuestiones, entre ellas las siguientes:

genera motivacin; en ello se sustenta el aprendizaje. Para atender este desafo, la educadora debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativamente importa, as como procurar que al introducir una actividad, sta sea relevante y despierte el inters, encauce su curiosidad propicie su disposicin por aprender" (PEP, 2011) Estrategias para el trabajo equilibrado centrado en el enfoque de competencias

El diagnstico, la evaluacin formativa de manera continua, la observacin sistela mtica, los registros en el consideracin diario, guas de observacin, entrevistas y los exms apropiada y pedientes de los alumnos, pertinente de son algunas de las herratrminos intereses mientas estratgicas que "Qu situaciones resultarn nos ayudan a conocer los y necesidades. interesantes y desafiantes intereses y necesidades de para que los estudiantes indalos alumnos. Estos dos eleguen, cuestionen, analicen, comprendan mentos conforman el y reflexionen?, y Cules es el nivel de "conocimiento profundo" de los alumcomplejidad que se requiere para la acnos. Nos permiten darnos cuenta de qu tividad que se plantear y cules son los es lo que motiva el aprendizaje de los saberes que los alumnos tienen?" nios, sus intereses personales y los grupales, sus caractersticas individuaLos trminos desafiante y nivel de comles, potencialidades y aspectos a fortaplejidad hacen referencia a la consideralecer. cin de las necesidades de los alumnos. Entonces, En qu medida y de qu Intervencin educativa adecuada forma considerar los intereses y necesidades de los alumnos para una En el PEP 2011 se caracteriza como adecuada intervencin? "situacional" el inters de los nios, ya que: Habiendo ya diferenciado los dos "emerge frente a lo novedoso, lo sortrminos, consideremos el enfoque que prendente, lo complejo, lo que le planresulta ms propicio para el logro de tea cierto grado de incertidumbre y le competencias.

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Los intereses deben de ser considerados como parte del conocimiento del alumno, detectando los aspectos que motivan su aprendizaje y facilitan su participacin activa en las actividades. Es necesario tener precaucin al "detectar" los intereses, ya que se puede tender a centrar el aprendizaje en torno a un tema, basndonos en contenidos, lo cual no es el objetivo de la Educacin Preescolar. La deteccin de necesidades, se debe basar en una evaluacin previa y considerando las debilidades y fortalezas del alumno, adems del trmino utilizado en el PEP 2011 "potencialidades de aprendizaje". Por lo tanto, una alternativa efectiva es lograr un equilibrio adecuado entre los dos trminos, conjugando los intereses como la motivacin que propicia el aprendizaje y las necesidades como las "potencialidades de aprendizaje", lo que permitir que se construyan aprendizajes significativos acorde al enfoque del PEP 2011, competencias para la vida.

Referencias Lavanchy, S. (1994). La educacin Preescolar: una aventura" y "Los contenidos o temas en el nivel preescolar. La educacin Preescolar: Desafi y aventura. 2 Edicin. Editorial Universitaria: Santiago de Chile. pp. 18 y 173. Real Academia Espaola. (2001). 22 Edicin. Recuperado de: http://lema.rae.es/drae/?val=intereses y http://lema.rae.es/drae/?val=necesidad PEP (2011). "Caractersticas del programa" e "Intervencin docente". Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica Preescolar: Mxico, D.F. pp 13,15 y 24. SEP. (2011). Principios pedaggicos. Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011. Mxico: D.F. p. 27. Zapata, O. (1989). Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogentica Decroly. Editorial pax 6 Edicin: Colombia. pp. 31-33.

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Essai
EL
DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO: USAR LA TECNOLOGA
Por: Baltazar Contreras Durn* baltita13@gmail.com

(PARTE II )

e acuerdo al Plan de Estudios 2011, en Mxico, gran cantidad de proyectos educativos se basan en el empleo de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como recurso para incrementar la calidad de la educacin. En 1983 se dio inicio a la alfabetizacin en el uso de la tecnologa (Salinas, 1997), con el Proyecto Galileo realizado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en conjunto con la Fundacin Arturo Rosenblueth y con la intervencin de profesionistas mexicanos interesados en la utilizacin y desarrollo de la tecnologa para la solucin de

problemas del pas relacionados con la educacin.

TIC, como recurso para incrementar la calidad de la educacin

En 1985, el programa Computacin electrnica en la Educacin Bsica (Coeba), se encamin a la utilizacin de la computadora electrnica como uso didctico en el saln de clase (Pozo, 2001). En 1995, inici su operacin la Red Satelital de Televisin Educativa (Edusat) sistema digitalizado de seal restringida, que trasmite los contenidos de la telesecundaria mexicana (SEP, 2004).

tando actividades para maestros y alumnos de la educacin bsica como son proyectos colaborativos, actividades permanentes, cursos y talleres en lnea y posteriormente la Biblioteca Digital con publicaciones digitales integradas en servicios estandarizados de consulta en Internet, a travs de una base de datos y del administrador de bibliotecas digitales (http:// www.ilce.edu.mx/). El proyecto Secundarias del siglo XXI plantea el uso de las TIC como herramienta para la enseanza de las asignaturas que conforman el plan de estudios de la escuela secundaria; dicho proyecto, proporciona adems materiales educativos y recursos tecnolgicos como videos, acceso a internet, calculadoras algebraicas y software especializado para los laboratorios de fsica, qumica y biologa.

En 1997, el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y la SEP pusieron en marcha el proyecto Red Escolar ofer-

*Licenciado en Educacin Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

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emaEl Portal Sepiensa, integra contenidos de instancias pblicas, privadas, sociales y de proveedores de materiales educativos para la educacin bsica. La Enseanza de las matemticas con Tecnologa (Emat), se basa en un modelo pedaggico orientado a mejorar y enriquecer los contenidos curriculares de las matemticas con el uso sistemtico y gradual de las TIC (http://www.efitemat.dgme.sep.gob.mx/ emat/ tpresentacion.htm).

El modelo Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (Ecit) comprende diversos niveles de acercamiento del estudiante con las ciencias, por lo que las actividades de aprendizaje constituyen una gua amplia y diversa para que los alumnos puedan confrontar sus ideas sobre los fenmenos y construir una representacin ms cercana al concepto de ciencia.

El proyecto Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Matemticos (ECAMM), incluye materiales con actividades que buscan apoyar la enseanza de la fsica, la qumica y la biologa con un enfoque centrado en la modelacin matemtica (http:// www.efitemat.dgme.sep.gob.mx/ ecit/ecitpresentacion.htm).

El proyecto de Enseanza de la Fsica con Tecnologa (Efit) integra al currculo de fsica herramientas tecnolgicas (computadoras, equipo multimedia, sensores,

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comunicacin a distancia, correo electrnico, Internet) y el equipo de laboratorio tradicional que permiten un tratamiento fenomenolgico de los conceptos de la fsica (http:// www.efitemat.dgme.sep.gob.mx/ efit/efitpresentacion.htm).

En el ciclo 2004-2005, se introdujo el sistema Enciclomedia" en los grados de 5 y 6 de educacin primaria, incorporando los libros de texto digitalizados y otros materiales en multimedia como son los videos, animaciones, interactivos, galera, visitas virtuales, materiales para imprimir, juegos y otros (Sobrado, 2006). En el ao 2007, Habilidades Digitales para Todos (HDT) plante la incorporacin de equipos de cmputo en las escue-

las (http:// www.hdt.gob.mx/hdt/), aunque se pone en prctica en el 2011 como Aula Telemtica. Es una estrategia integral que impulsa el desarrollo y utilizacin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en las escuelas de educacin bsica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento (Cabero y Llorente, 2008) Dicha estrategia, promueve la generacin de ambientes de aprendizaje mediados por las TIC apoyando el proceso de aprendizaje de los escolares. En el Aula Telemtica, maestros y alumnos interactan con los materiales educativos digitales a travs del equipamiento, la conectividad y las plataformas tecnolgicas.

Estos proyectos mencionados, nos llevan a afirmar que saber utilizar la tecnologa, es una necesidad en la sociedad actual para todo docente, lo que implica un reto para todos: instituciones, directivos, docentes y alumnos; ya que el uso de las TIC es fundamental y abre una gama de posibilidades para que la prctica educativa crezca, se innove y mejore, con el fin de impulsar la calidad de la educacin.

saber utilizar la tecnologa, es una necesidad en la sociedad actual para todo docente

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Referencias Cabero, J. y Llorente M. C. (2008). La alfabetizacin digital de los alumnos. Competencias digitales para el siglo XXI. Revista Portuguesa de Pedagoga, 42 (2), 728. (ISSN: 0870418). Recuperado abril, 13, 2011 de http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/ jca26.pdf. Pozo, I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Espaa: Alianza Editorial. Salinas J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la informacin. Revista Pensamiento Educativo, 20, 81-104. Recuperado en abril, 17, 2013 de: http:// www.uib.es/depart/gte/ambientes.html SEP (2004). Modelo educativo fortalecido de Telesecundaria. Direccin de Desarrollo e Innovacin de Materiales Educativos Coordinacin Nacional de Telesecundaria, Mxico: SEP. Recuperado mayo, 27, 2009 de http://www.secsonora.gob.mx/telesecundaria/telesec% 20jesus/SONORA/Modelo%20fortalecido%20de%20Telesecundaria.pdf SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico: SEP. Recuperado Abril, 17, 2013 de http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/ plan_estudios.pdf Sobrado, L. (2006). Las competencias de los orientadores en el mbito de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin): diagnstico y desarrollo. Estudios Sobre Educacin. Publicaciones de la Universidad de Navarra, Espaa, 27 (11). Recuperado abril, 22, 2011 de http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8957/1/Eb.pdf.

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De primera mano

LA LECTO-ESCRITURA EN PREESCOLAR
SU ENFOQUE EN UNA PROPUESTA INNOVADORA

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Por: Ftima Magali Espinosa Lozcano* maga182jikma@gmail.com

l insertarse dentro del mbito escolar en los Jardines de nios se logra visualizar las actividades que se presentan acadmicamente y administrativamente. Se identifican diferentes ncleos que se involucran en la educacin, como son: contexto, jardn de nios, padres de familia, directivo, educadora y nios.

colindante al municipio de Tecmac. Al realizar una observacin de la comunidad, jardn de nios, padres de familia, educadora y nios, se perciben la curiosidad que tienen todos los alumnos por la lectura de un libro as como el inters de poder saber qu dice en cada uno de los textos plasmados en los libros o en otros portadores de texto.

Reconociendo la vinculacin de los tres niY es a partir del anlisis de la informacin esta problemtica veles de educacin bsica se afirma que: recopilada dentro de tales se centra, Los campos formatincleos que se identifica vos de preescolar no se primordialmente, en el una problemtica constante corresponden de manepero tambin se arrojan vaenfoque de acercar a ra exclusiva con una o rios aspectos que podran los nios al proceso de algunas asignaturas de conjugarse en un proyecto la educacin primaria o lectoescritura de intervencin. Esta prosecundaria, los tres niblemtica se centra, primorveles de educacin bsidialmente, en el enfoque para acercar ca se vinculan entre s a traa los nios al proceso de lectoescrituvs de la relacin que establecen los ra, suponiendo que las actividades que campos y las asignaturas por los enfose realizan no siempre son las ms ques, propsitos y contenidos que se adecuadas para el desarrollo de las promueven a lo largo de la educacin competencias que los nios requieren bsica SEP (2011). hoy en da.

La prctica pedaggica se desarroll en la comunidad rural llamada Santiago Zacualuca localizada a orillas del municipio de San Juan Teotihuacn

Los alumnos manifiestan ese gusto e inters por la lectura y la escritura en varios textos, pero existe ese interrogante de cmo poder fortalecer,

* Estudiante del 8o semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar por la Escuela Normal de Tecamac.

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desde el papel docente, ese gusto, curiosidad e inters, mediante actividades innovadoras llevndolos a lo que son ahora las competencias para la vida sin caer en que los alumnos se bloqueen o pierdan ese inters en un futuro.

se estara subestimando las capacidades de los propios alumnos, los cuales al tener caractersticas nicas se deberan estar atendiendo de manera particular.

Condemarin (1 999) menciona que Un nio desarrolla progresivamente sus potencialidaY cmo iniciar a los alumnos en la lectoescrides internas cuando ms tura sin afectar su promanipula y experimenta. ceso natural?, CondemaEl desarrollo de su intelirn (1999) menciona que gencia y de su curiosila madurez de un nio, dad est en funcin de para el aprendizaje en la cantidad y diversidad general y para la lectura de experiencias que en particular, no puede realice. Se identifica, acelerarse porque es un entonces que la escritura proceso natural. es una representacin De cualdel lenguaje quier fory por lo ma no se tanto forpuede afirma parte al no darles un mar que al inide un reto cognitivo ciar el desaelemento tambin se estara rrollo del proceprimorso de lectoesdial para subestimando las critura el poder excapacidades de los alumno sera pr e s ar se incapaz de proy comupropios alumnos gresar en dicho nicarse. desarrollo. As mismo se reconoce como una herramienta que nos Tampoco se podra permite construir nuesmencionar que no son tros propios pensamiencapaces de realizar las tos. actividades para el desa-

te, es un proceso cognitivo que nos permite interpretar el sentido de un texto, lo cual depende del conjunto de construcciones socioculturales y por lo tanto es relativo a las experiencias significativas del alumno. El desarrollo de la competencia comunicativa se establece desde el momento en que un ser humano nace, ya que desarrolla sus habilidades y al tener la necesidad de comunicarse. Despus comprende paulatinamente la necesidad del lenguaje oral y escrito, como un proceso de funcin social. Atendiendo el proyecto de intervencin se plantea la siguiente pregunta: Cmo identificar que las actividades que se presentan son rescatables para los alumnos, y que en verdad les estn siendo significativas sin estar limitando o alterando su proceso de apr e ndiz aje . T o r r es (1998) menciona el enfoque que se le da a las necesidades bsicas de aprendizaje y establece aspectos como: aprender en el mbito del len-

rrollo de lectoescritura. Ya que al no darles un reto cognitivo tambin

El lenguaje, por su par-

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guaje, la metacognicin y el aprender a aprender. Torres (1998) argumenta que se deben desarrollar actividades donde se les presente un reto cognitivo a los alumnos, por ejemplo: actividades donde los nios estn interactuando con personas adultas: sus abuelos. Y realizar actividades distintas dentro del aula para fomentar los valores y fortalecerlos mediante las actividades cotidianas; atendiendo as, las competencias para la vida. El propsito al implementar estas actividades es lograr una enseanza adecuada en la iniciacin de la lectura y escritura de los nios en edad preescolar, para que se conviertan en lectores autnomos; esto, por medio de actividades innovadoras que apoyen a los alumnos a seguir desarrollando sus habilidades cognitivas. Por medio de las acti-

vidades se pretende que siempre puedan representar un reto cognitivo, donde de igual manera manifiesten un gusto, inters, y la valoracin a la escritura y lectura. As mismo se pretende que presenten ese conjunto de acciones dirigidas a producir un ambiente que invite a leer y escribir, de manera que la lengua escrita se incorpore a la vida como una prctica til y necesaria, compatible con el vivir cotidiano, que invite a soar, imaginar, disfrutar, producir, reflexionar, aprender, dialogar. En la prctica se logr significar la intervencion por medio de procesos de reflexin (Bazdresh,2006). Para esto se realizaron las siguientes preguntas en cada una de actividades planteadas. Y por otro lado, el proceso de reflexin relacionada con la actuacin docente que aporten al desarrollo de consolidacin del perfil de egreso de la

la iniciacin de la lectura y escritura de los nios en edad preescolar, para que se conviertan en lectores autnomos
Licenciatura en Educacin Preescolar.

Es aqu donde el docente se encuentra en un gran compromiso en el diseo de actividades innovadoras, que atiendan el nivel de desarrollo fsico, emocional y cognitivo de sus alumnos y que a su vez logre impactar en la adquisicin de herramientas tiles para sus alumnos. Es decir que les sirvan para vivir el mundo que le rodea actualmente. Esto sin perder de vista el desarrollo profesional y tico del mismo docente.

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Referencias Alliende, G. F. (2000). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Chile; Andrs Bello. Bazdresch Parada, M. (2006). La intervencin de la prctica educativa. En R. P. Ponce, La significacin de la prctica educativa. Mxico; Paidos. Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educacin. Mxico D. F.; Fondo de cultura economic Condemarin, M. (1999). Lectura temprana (Jardn infantil y primer grado). Chile; Andrs Bello. Savater, F. (1998). El valor de educar: opinin de Fernando Savater. En SEP, Transformar nuestra escuela (pg. 11). Mxico. SEP. (2002). Plan de Estudios 1999. Mxico. SEP. (2011). Programa de estudios , Guia para la educadora. Educacin Bsica Preescolar. Mxico.

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Latitudes

EL USO DEL CELULAR POR ES

Por: Mara del Carmen Castro Bautista.* carmen_casb@hotmail.com

El mundo se est transformando muy rpido con el cambio de las tecnologas de la comunicacin en trminos de extensiones de los seres humanos y por este motivo se est alterando la sensibilidad y la conciencia de la humanidad. McLuhan (1996)

a llamada revolucin tecnolgica ha venido desencadenando cambios importantes, no solo en los estilos y calidad de vida de la poblacin mundial, sino tambin en los entornos de comunicacin y el consumo de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) a una velocidad insospechada por muchos. Dentro de estas tecnologas, resulta recurrente el uso que los estudiantes de secundaria dan al celular o telfono mvil, caso que ser discutido en las siguientes lneas. En primer lugar, es importante mencionar que desde el punto de vista psicosocial la forma en que las personas y las instituciones han venido cambiando sus patrones de comunicacin y los medios usados para la misma, es un fenmeno que llama la atencin, en este sentido, hoy da los jvenes representan uno de los mayores mercados de consumo en el uso de telfo-

nos inteligentes. Consideremos que ya desde la dcada de los sesentas haba surgido la inquietud por el anlisis socio-cultural de los fenmenos relacionados con la comunicacin y los medios utilizados. De esta forma, surgieron algunas teoras visionarias,

Ingeniero Bioqumico, por el Instituto Tecnolgico de Celaya. Profesora de educacin secundaria

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STUDIANTES DE SECUNDARIA.

sensibilidad y la conciencia de la humanidad (McLuhan 1996). En el caso de la adolescencia, edad donde se forma parte de la identidad del individuo, cobra gran importancia develar como el uso del celular tiene gran impacto en la construccin de esa identidad. Ya que la forma en que a travs de los celulares, los adolescentes se comunican por medio de mensajes y redes sociales; les permite crear una realidad virtual en la que la personalidad mostrada no necesariamente es la que corresponde a su realidad material, lo cual, permite que el individuo realice una determinada seleccin o invencin de informacin para comunicar una personalidad deseada o conveniente, creando as espacios de vida alternativa, diferente a la convencional, a la real. Al respecto, nuevamente vale la pena analizar como el uso del telfono tiene un efecto en la sociedad, en este caso, ocasiona la prdida de contacto entre las personas, ya lo dicen McLuhan y Powers (1993) El principal efecto social del telfono es eliminar la identidad del que llama. Si no se identifica o elige no identificarse, la persona que llama pierde contacto con una situacin geogrfica y una funcin social (p. 128).

cual profecas de lo que en la actualidad se est observando entorno a los medios de comunicacin y el uso de las TIC. El mundo se est transformando muy rpido con el cambio de las tecnologas de la comunicacin en trminos de extensiones de los seres humanos y por este motivo, resulta evidente que se est alterando la

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Por otro lado, el pertenecer a alguna de las redes sociales existentes, crea en los adolescentes una necesidad por tener acceso a ellas; y son los celulares los que de primera mano, les permiten estar en constante comunicacin de forma permanente. Aunado a lo anterior, se debe considerar que actualmente los adolescentes, pertenecen en su gran mayora, a familias en las que ambos padres trabajan y el tiempo que pasan los jvenes en ausencia de ellos, origina busquen remplazar esa compaa, de esta forma el uso del celular pareciera representar una compensacin de tipo emocional a situaciones familiares o escolares. Es tambin a travs de estas tecnologas donde los adolescentes acceden a juegos y situaciones virtuales que les aportan gratificaciones psicolgicas de xito y triunfo. Otra de las funciones que se pueden

atribuir a los celulares, importante de resaltar es que estos aparatos mviles han representado una fuente de informacin porttil, que si bien no ha sido del todo aprovechada, existe. Pues bien, todo lo ya mencionado est dando origen a una serie de cambios en los hbitos de los adolescentes, as mismo, en la redefinicin de valores como la amistad, el respeto y las relaciones interpersonales. Estos cambios, a decir de algunos investigadores, pueden potenciar la dimensin social del ser individuo o por el contrario, dificultarla. Las generaciones que crecieron con el concepto futurista y un tanto ficticio de un telfono que permitiera comunicarse sin requerir de una conexin fsica y tangible, como es la inalmbrica, conviven hoy da con generaciones distintas, como la generacin que ha nacido y crecido con la existencia y evolucin de estos telfonos.

Esta realidad por supuesto que no es ajena al contexto educativo, docentes y dicentes, dos generaciones distintas y en el us muchas ocasiones celular distantes, que difireprese cultan la comunicacompensaci cin.

El caso de los adosituaciones fa lescentes estudiantes de secundaria escolares. no es la excepcin a este fenmeno de distanciamiento, mismo que ha venido representando y ocasionando una serie de conflictos entre docentes, padres de familia y los propios estudiantes, esta brecha generacional que se aprecia impide en ocasiones la comprensin del momento histrico tecnolgico y social distinto para ambas generaciones. Es importante entonces reconocer el significado que para los adolescentes tiene el uso del celular y cmo ste influye en la construccin de su propia identidad. Dicho reconocimiento permitira a los docentes

emocional a

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ser competentes ante la problemtica de la brecha tecnolgica y generacional; y aprovechar las bondades que tambin tiene el uso de los celulares. Contribuir desde la escuela para modificar el significado que tiene el celular para los estudiantes de secundaria, diseando estrategias metodolgicas pertinentes en el contexto social, histrico y tecnolgico actuales, resulta sin duda, una oportunidad que seguramente abonar en el proceso de aprendizaje y enseanza.

so del r pareciera entar una n de tipo

amiliares o

Es as como entendemos que la expectativa de los adolescentes en cuanto al uso de la tecnologa en la educacin y en la escuela y la comprensin de lo que para ellos representa no se ha cumplido correctamente, por lo cual debera ser compromiso de los docentes asumir este conflicto como un gran reto de mejora.

Referencias. Malo, S. (2000). Impacto del Telfono Mvil en la Vida de los adolescentes entre 12 y 16 aos. REDALYC, Espaa, 027,pp.104-112. McLuhan, M. (1996). Comprender los medios de comunicacin. Las extensiones del ser humano. Paids: Buenos Aires. McLuhan, M. y Powers, R. (1993). La aldea Global. Gedisa: Barcelona.

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Perspectivas

GENERACIONES

DE

POLTICAS EDUCATIVAS

EN

MXICO.

Por: Alberto Sebastin Barragn* albertosebastianbarragan@gmail.com

las ideas educacionales estn casi siempre retrasadas respecto a las formas de la vida imperante Ortega y Gasset

as sociedades han transitado diversos estadios, en los que han configurado su realidad, conforme a la usanza poltica, o de acuerdo a algn modo de produccin. En todas las coordenadas geogrficas, as como los humanos comparten arquetipos individuales, hay rasgos humanos colectivos comunes entre los pases, y que matizan sus actividades. La educacin,

en el desarrollo histrico se ha constituido segn el modelo poltico econmico en turno, y en ese sentido se disea su compleja red de acciones polticas. En dcadas recientes, los pases han acordado lneas de desarrollo en convenios de organismos supranacionales, desde donde las polticas educativas coinciden en una forma estandarizada. Tanto en contenidos curriculares, como

*Licenciado en Educacin Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.

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en mecanismos de operacin, y de eva- tres poderes, para el ejercicio y beneficio luacin. Cada pas determina la forma en de lo pblico. Especficamente para que asumir su rol dentro de la Amrica Latina, hemos importado el moprestacin del servicio delo francs de Estado liberal educativo para sus poprimero, luego democrtiblaciones, y as se han co, en donde se incluye el consensaremos conformado los proyectos, entramado de institucioen donde se diferencia el nes y actores individuales que una de las grado de intervencin del y colectivos que se interdemandas de la estado. relacionan, en los diferensociedad es la tes mbitos. El concepto de Estado, acu- educacin, y que el ado desde Maquiavelo, pa- Estado se perfila para Retomando, y a modo de sando por los ingleses Hob- atenderlas conclusin para el debate bes y Locke, luego tratado por moderno, Weber (1964) los franceses Rousseau y Montesquieu, refiri que el Estado es deviene en una nocin clsica de ente de aquella comunidad humana que en el inorden superior, al que se le atribuyen los terior de un determinado territorio recla-

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ma para s (con xito) el monopolio de la coaccin fsica legtima, sentando los ejes del anlisis bsico de estado: poblacin, territorio y gobierno. Ms adelante, en Norteamrica, David Easton, propone una analoga, en la que las demandas sociales, inputs, esperan ser atendidas por el sistema poltico genera respuestas, outputs, ms o menos satisfactorias Easton, (1990). Para esclarecer el punto de nuestro inters, en este cmulo de abstracciones, consensaremos que una de las demandas de la sociedad es la educacin, y que el Estado, se perfila para atenderlas, a partir del corpus de organismos pblicos, descentralizados, y privados, regidos por prescripciones de base legal, que

tienen una duracin sexenal (por gajes internos de cada Estado), o mayor o menor por acuerdos y convenios que rebasan el orden nacional. De acuerdo a la caracterstica del Estado estarn diseadas las polticas educativas. En este sentido, para nuestro pas: Mxico, y para nuestro contexto cercano: Iberoamrica, se han tejido polticas educativas agrupadas en tres generaciones: a) Polticas educativas de Estado nacional, durante el siglo XIX e inicios del XX, b) Polticas sociales de educacin, de las revoluciones sociales del siglo XX, hasta la dcada de los 80, y c) Polticas neoliberales de educacin, de las ltimas dos generaciones del siglo XX hasta la actualidad. A continuacin, se har referencias a cada generacin de polticas educativas, de acuerdo a las modificaciones del estado mexicano. a) Polticas educativas del Estado nacional. De carcter asistencial. En el origen de una na-

cin, la falta de experiencia se convierte en el principal obstculo para la definicin de las acciones pblicas. Justo en el nacimiento del estado ingls, surgi la dualidad de tories y whigs, as tambin ocurri en el surgimiento del estado francs con la divisin de girondinos y jacobinos, y en Mxico no pudo faltar la emulacin similar, conservadores contra liberales. El proyecto de Mxico, como nacin, tuvo dificultades en los primeros aos, y luego de una serie de luchas internas y con potencias extranjeras, poco a poco se estableci el proyecto hasta la segunda constitucin, en 1857, y se asumi la labor educativa como una responsabilidad de la nacin. La generacin de polticas de este periodo se caracteriz por ser de carcter asistencial. En el desarrollo del siglo XIX, en el nacimiento de nuestro pas, se mantenan en funcionamiento las instancias particulares y parroquiales que prestaban el servicio educativo. A partir de la Ley Lerdo, en 1856 (o Ley de Desamor-

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en 1856, el Estado asumi como responsabilidad pblica, la imparticin de la educacin

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tizacin de fincas rsticas y urbanas de las corporaciones civiles y religiosas de Mxico), el Estado, asumi como responsabilidad pblica, la imparticin de la educacin, y pas de ser parroquial, a educacin estatal. Estas acciones, se fortalecieron con las legislaciones que les sucedieron.

plagaron de ideologas libertarias, y se fragu poco a poco un sistema educativo, a la luz de las demandas de la revolucin mexicana. Si bien, las garantas prescritas por la carta magna en 1917, incluyeron las necesidades sociales, de un pas en proceso de maduracin, su mera incorporacin, no signific saEstas polticas tisfaccin de En el siguiente demandas de segunda momento, la en forma generacin, principal caracteinmediata; rstica de la edu- adquirieron un debido al cacin se centr conflicto aren la elevacin matiz de mado, para de este derecho a paternalistas. proseguir rango constituciolas acciones nal, de 1857 a 1917. Du- polticas impulsarante esas dcadas, la lucha das desde la Ley de Inspor los derechos era gene- truccin Pblica de 1867, se ralizada, y se inscriba la torn necesaria la aparicin educacin junto a otras de- de la SEP, en 1921, genemandas ineludibles. Un lo- rando as, una lgica de gro, de orden institucional, continuidad institucional, puede identificarse en la Ley para el sector educativo. de Instruccin Pblica de 1867, impulsada por la re- Se ha mencionado que las pblica juarista; y con ella, demandas revolucionarias las lneas estratgicas para tuvieron soluciones tangidecantar las acciones polti- bles hasta el sexenio de Lcas necesarias en materia zaro Crdenas (1934 educativa, por ejemplo, la 1940). Cabe sealar, que en primera Escuela Normal, a este periodo se reform el partir de 1886, en Veracruz, artculo tercero, en el que se y el subsecuente sistema de estipulaba que la educacin formacin de profesores. habra de ser socialista. Sin embargo, este modelo dur Los inicios del siglo XX, se muy pocos aos, porque en

el proyecto de nacin posrevolucionario, vena sentando las bases de pasividad, estabilidad poltica, gobernabilidad, recuperacin econmica, bases institucionales, y organizacin corporativa. b) Polticas del Estado de bienestar. De seguridad social. Esta segunda generacin de polticas educativas, se puede considerar como de seguridad social y legitimidad poltica. En donde la centralidad de la participacin, la adquiere el Estado, y sus respectivas instituciones. Las acciones, en general, se entretejan a modo de polticas sociales que legitimaban el control poltico. Estas polticas de segunda generacin, adquirieron un matiz de paternalistas, y se empalmaban con el orden corporativo de los gremios laborales. Para ilustrar la etapa, este anlisis centra la mirada en el sexenio de Manuel vila Camacho, que reorient el programa educativo, para continuar la inercia educativa, previa al proyecto de Lzaro Crdenas. Se cre, en 1941, la Ley Orgnica de Instruccin Pblica, y se elimin el matiz socialista de la

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educacin con la reforma dor. Dada su centralidad al artculo 3 de 1946. en las acciones polticas, De Gortari y Ziccardi y su cualidad de (1996), denominan a esta bienestar, se realiz un etapa: del Estado corpo- incremento al gasto prativo intervencionista, blico y, con ello, tambin describen que las polticas aumentaron las cargas sociales de la poca se fiscales. Entre las poltienmarcan cas educativas que se en alimentaron el fue, por moejemplo, delo el Plan de el Estado slo del once debe apoyar a welfare aos, en state donde la aquel residual humano que susvisin que sea incapaz de tenta prospecimplementar la una potiva deltica de mandaba autoayuda. interun presuvencin del puesto que estado en la provisin de rebasara las bienes y servicios bsi- barreras del sexenio, y se cos: salud, educacin y complejizaron las estrucseguridad social. Esta turas institucionales, y el intervencin signific carcter burocrtico en una retribucin indirecta educacin. del ingreso, y una capacidad estatal para crear Enmarcados en un periocondiciones de relativa do de bonanza, el milagro igualdad de oportunida- mexicano subyaca a las des para la ciudadana. polticas sociales, y las polticas educativas, Recordemos que la ten- tambin se matizaron de dencia creciente era la una relacin clientelar y industrializacin, y una corporativa (recordemos accin estatal de vital aqu, la fuerte presencia trascendencia fue la sus- del SNTE). Un factor detitucin de importaciones. terminante, fue el creciEl estado mexicano tuvo miento de la poblacin, lo cierta autonoma para el que demand el servicio manejo de su modelo educativo, y el esfuerzo econmico industrializa- se tradujo en beneficios y

satisfaccin de demandas en categoras, algunas privilegiadas y otras marginadas. Lo cual denot al sistema educativo de un carcter insuficiente, por lo que vale decir, que no hubo plenamente un estado de bienestar. c) Polticas de Estado neoliberal. De carcter residual. Este periodo, lo sealaremos a partir de 1982, con la adopcin del modelo neoliberal en el sexenio de Miguel de la Madrid. El Estado abandona la centralidad que tena en las polticas sociales y se la confiere al mercado, asumiendo, entonces un carcter residual; es decir, la propuesta neoliberal se basa en la hiptesis de que la gente puede contratar (al sector privado) su previsin social, y el Estado slo debe apoyar a aquel residual humano que es incapaz de implementar la autoayuda. En trminos de polticas sociales, es fcilmente perceptible esta retraccin del Estado, sin embargo, no es igualmente identificable el carcter neoliberal en educacin. En este periodo, el Estado se modific, para rees-

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tructurar la sobrecarga de funciones que tena (en lo econmico-social), debido a la incapacidad de absorcin de las demandas crecientes de una sociedad (la educacin, una de ellas). Para ilustrar la retraccin del Estado, en educacin, conviene poner sobre la mesa la redaccin del artculo 3 de 1992, y la reforma que se le realiz en 1993, en esta ltima versin: Todo individuo tiene derecho a recibir educacin, mientras que en la versin anterior se daba por sentado que la educacin la impartira el estado. Y se especific que el estado impartira: preescolar, primaria y secundaria; y que la primaria y la secundaria eran obligatorias. Pensemos que, como refiere el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental, la educacin bsica, ser auspiciada por el Estado, como ha sucedido hasta el momento. Sin embargo, se mantiene la puerta abierta para

el registro de particulares. Pero para la educacin superior, por no estar prescrita como derecho humano, se percibe notablemente la retraccin del Estado, incluso en la formula-

gobierno central a los locales; y de 1988 a 1994, se configur la reforma del Estado (De Gortari y Ziccardi, 1996).

Como poltica educativa neoliberal ejemplar, est el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la las polticas cin Educacin y Bsica, en residuales se redonde se transfirieron irn enfatizando a las 31 encon una constante: tidades bienes inmuela evaluacin bles, bienes muebles, plaformulacin del Registro zas docentes, de Validez Oficial de Es- puestos administrativos, tudios, que ha significado horas-clase y alumnos. un impulso a la prestacin Se revisaron contenidos y de la educacin en este materiales educativos, se nivel por planteles parti- reform la ley en materia culares. educativa en 1993 y entr en vigor un nuevo plan de La adopcin del modelo estudios. neoliberal, justifica la disminucin del papel del Estas medidas significaEstado, en el mbito ron una reestructuracin educativo. Lo cual se re- del sistema educativo fleja en una menor parti- fundada en el federaliscipacin econmica, ven- mo, aportaciones de la ta de paraestatales, re- sociedad y mayor particiformas fiscales, privati- pacin de los padres de zacin de la banca y familia, a travs de Asoapertura comercial. Entre ciaciones de Padres de 1982 y 1988, la estrate- Familia y Consejos de gia consisti en descen- Participacin Social. A tralizar la educacin, del esto se han aadido las

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subsecuentes reformas curriculares y modificaciones administrativas. Qu sigue? A manera de conclusin, quisiera comentar que esta tercera generacin de polticas educativas, sigue inscrita en el auge del modelo neoliberal, que no se ha agotado, y que, ms bien, se ha encarnado en las polticas sociales. Es decir, las polticas residuales se irn enfatizando con una constante: la evaluacin. Si bien, la aplicacin del erario siempre necesita una matriz de indicadores, la inversin en materia educativa tiene que formalizar y especializar sus mecanismos de medicin, que demuestren la pertinencia y trascendencia del gasto educativo. Desde el punto de vista terico o discursivo, se aprecia benfico, pero lo que se percibe en la realidad es que la evaluacin ha generado consecuencias no esperadas. Cuando todos pensbamos que la educacin estaba mal, no contemplbamos que las polticas neoliberales de evaluacin, nos orillarn a un escenario todava peor.

el Estado slo debe apoyar a aquel residual humano que sea incapaz de implementar la autoayuda.

REFERENCIAS.

De Gortari H. y Ziccardi, A. (1996) Instituciones y clientelas de la poltica social: un esbozo h Instituto Mora UNAM FLACSO Plaza y Valdz. Easton, D. (1990). The analysis of Political Structure. New York: Routledge. Ornelas, C. (2009). El sistema educativo mexicano. Mxico: FCE. Weber, M. (1964). Economa y sociedad. Mxico: FCE.

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histrico, 1867-1994. Las polticas sociales de Mxico en los aos noventa. Mxico:

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De Primera Mano

QU ORIENTA NUESTRA INTERVENCIN EDUCATIVA?

Por: Wendy Eugenia Perafn Baos* wenaluna.02@gmail.com

principios pedaggicos (SEP, a educacin 2011), como lnea metodolgica, orientan nuestra intervencin educativa en el Jardn de Nios para fomentar las competencias para la vida. Una de las condiciones principales para ejercer una accin educativa eficaz es, poseer una gran capacidad creativa para reconocer las caracters-

ticas del contexto en el que nuestros alumnos viven inmersos en su cotidianidad; tambin se requiere reconocer las particularidades de los nios, sus logros educativos y, con esa base, disear las estrategias ms adecuadas para lograr los propsitos formativos. Antes de insertarnos en el

preescolar, es el primer nivel de la

educacin bsica y, por lo tanto, es el inicio del desarrollo de los campos formativos, entretejidos para cubrir el perfil de egreso del nivel bsico. En este ensayo daremos a conocer la forma en que los

* Estudiante de la Licenciatura en Educacin Preescolar, en la Escuela Normal de Tecmac.

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VOCES NORMALISTAS contexto institucional, se recomienda realizar un recorrido breve por la comunidad, durante el cual se identifiquen las caractersticas de la lotos y condiciones sociales, de las que los nios tambin forman parte. Para sealar algunas tareas del maestro, retomamos la postura calidad que cunda prctica educativa del centro escolar, y cirla de Dean (1993) quien propone que observar, implica reconocer la diversidad cultural, tilos y social, lingstica, ritmos de escolar realizamos un diagnstico de manera individual a cada alumno, tratando de identificar los conocimientos, ideas, habilidades, valores, conductas y todas aquellas particularidades que dan pie a la diversidad que conforma nuestro grupo. Dicho diagnstico se realiza a travs de entrevistas con algunos de los integrantes de familia de cada alumno, y con actividades genricas rescatando las necesidades de cada uno de los nios; posteriormente, al

Cada da es una oportunidad para realizar una intervencin diferente.

de capacidades, esaprendizaje que tie-

as reconocer elementos geogrficos, culturales, econmicos, religiosos, polticos, even-

nen todos y cada uno de nuestros nios. Al inicio del ciclo

1 El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narracin breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Debe permitir reconstruir mentalmente la prctica educativa y reflexionar sobre ella.

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planificar organizamos las actividades de aprendizaje que impliquen un reto a los pequeos, relacionando el trabajo de cada da con un plan peridico, empleando los intereses y experiencias que los nios han obtenido, registrando en el diario1 los logros, las dificultades, los imprevistos, las estrategias y los retos para prximas intervenciones. Cada da es una oportunidad para realizar una intervencin diferente, nueva e innovadora, y generar ambientes de aprendizaje es un reto al que nos enfrentamos al transcurrir cada jornada de trabajo. Esos ambientes de aprendizaje deben permitir que la comunicacin y las interacciones den cabida a la movilizacin de saberes y adquisicin de otros; durante las intervenciones y gracias a la flexibilidad del programa, nos hemos guiado por la aplicacin constante de

proyectos, en los que los alumnos son los protagonistas, y los padres de familia se ven implicados en las ac-

y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo. En todo momento, el fomento y la prctica de valores estn presentes pues los en nuestra au-

tividades

los alumnos cotidianas pierden el que ocuenfoque de la rren en la actividad por estar en la escuela, de dinmica de conocer y experimentar el esta manera material nuevo
el vnculo que se crea con los nios y sus familias es cada vez ms estrecho, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural. Tambin rescatamos las actividades que se realizan en el contexto directo de los nios, pero tambin tratamos de acercarlos a contextos con los que no es muy frecuente que tengan interaccin alguna, entonces el aprendizaje se favorece a su vez con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, solu-

la,

buenos resultados de un trabajo colaborativo se caracterizan por la bsqueda de ciones, la distri-

bucin adecuada de responsabilidades y la conjugacin de conocimientos, esfuerzos y talentos que permitan alcanzar metas compartidas; en este caso, la relacin y comunicacin que se mantiene con los docentes de la institucin, el directivo, la supervisin escolar y los padres de familia, se ha convertido en la herramienta ms adecuada para el logro de los propsitos que se van estableciendo. De esta manera tratamos de

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brindar un claro ejemplo a los alumnos acerca de algunas de las estrategias para el desarrollo y buen funcionamiento de los proyectos de los que ellos forman parte, asumiendo que para el desarrollo de un trabajo colaborativo es necesario: la negociacin, los procesos de dilogo que se dan en el interior del grupo, la reciprocidad, la responsabilidad y las les relaciones (Maldonado, socia2007),

dicho documento establece como deseable para los alumnos que culminan su educacin bsica, se maneja la nocin de competencia como la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Dichas competencias se ven plasmadas en los planes de trabajo elaborados por los docentes en formacin, algunos de manera individual pero, siempre con observaciones y sugerencias de la educadora; logrando concretarlas de manera conjunta, adems el trabajo de las competencias se ha realizado de manera transversal con los campos formativos involucrados en los proyectos ejecutados.

identificar, gracias a la observacin de los aprendizajes esperados de manera peridica. Dichos aprendizajes se plasman, de inicio, en las planificaciones para no perder de vista que en funcin de nuestros propsitos educativos es que realizamos las observaciones o registros de los aprendizajes que van desarrollando los alumnos. Durante cada intervencin procuramos elegir materiales siempre novedosos para los nios, que atraigan su atencin; sin embargo, esto ha trado algunas consecuencias no tan favorables para el desarrollo de las actividades, ya que los alumnos pierden el enfoque de la actividad por estar en la dinmica de conocer y experimentar el material nuevo que se les coloca a su alcance, adems el material no siempre es elegido para

dando apertura al desarrollo de competencias establecidas en el Programa de Estudios 2011. De acuerdo al perfil de egreso

Durante cada una de las maanas de trabajo, se realiza la observacin, registros y reflexin de los logros adquiridos.
que

Los alcances son fciles de

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VOCES NORMALISTAS dar respuesta a los estilos de aprendizaje de cada nio, sino por la intencin de los perciban como novedosos para el grupo en general, y aunque est explcito en la planificacin, dentro de la prctica, se van perdiendo un poco de vista los propsitos a cumplir. Con lo anterior podemos decir, que al trmino de cada jornada de trabajo se evala la sesin de intervencin a travs del dilogo entre el docente en formacin y la tutora, y se ocupa el anlisis de los registros del diario, cubriendo uno de los elementos importantes de la evaluacin: la autoevaluacin, no slo en el plano de los alumnos sino tambin desde lo que uno como docente observe, reflexione, identifique y sistematice de la informacin de los logros y reas de oportunidad que se identifiquen sobre la intervencin. A los alumnos les realizamos una evaluacin con carcter cualitativo, partiendo de una observacin de los alumnos para conocer sus caractersticas, necesidades y capacidades, adems de interesarnos por lo que saben y conocen, y con ello dar pauta al inicio de la intervencin docente. Posteriormente, durante y cada adquisicin de aprendizajes y desarrollo de competencias hasta ese momento, confrontndola con la evaluacin inicial, lo que nos permite tomar decisiones, de tal manera que podamos dar atencin a aquellos factores docente, (intervencin

una de las maanas de trabajo, se realiza la observacin,

re-

nos hemos encontrado con algunas dificultades al tratar de intervenir con temas de relevancia social
jes de

relacin con padres) que estn obstaculizando el avance deseado en los aprendizalos nios y

gistros y reflexin de los logros adquiridos durante la jornada, permitindonos tener claro el proceso que cada alumno va desarrollando, identificando las problemticas y dificultades. A mediados del ciclo escolar es necesario hacer una pausa en el seguimiento a los procesos de cada nio, con la finalidad de sistematizar la informacin que reporta la

nias del grupo. An nos hemos encontrado con algunas dificultades al tratar de intervenir con temas de relevancia social que tienen un alto impacto en la comunidad donde se encuentra situada la institucin educativa, y pese al establecimiento de vnculos entre los derechos y las responsabilidades que a cada actor educativo le corres-

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ponde, hay ocasiones en las que la participacin de todos se percibe compleja, quedando cortos los esfuerzos por el mejoramiento de la realidad social. A partir del enfoque del Plan 2011 se promueve, entre otros rasgos, la reorientacin del liderazgo en las aulas y

escuelas, bajo el cual se privilegian las relaciones de respeto, confianza, apertura, colaboracin y dilogo entre docentes y directivos, los alumnos y las familias. Los docentes de preescolar debemos asumir el compromiso con los alumnos y planificar diversas propuestas de

aprendizaje innovadoras, retadoras, atractivas y propositivas, que sean llevadas a la prctica sin temor alguno, con la certeza de que estn en estrecha relacin con la prescripcin educativa vigente.

REFERENCIAS Dean, J. (1993). La organizacin del aprendizaje en educacin primaria. Barcelona: Paids. Maldonado, M. (2007) El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, vol. 13, nm. 23. Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Recuperado el 28 de enero de 2013, de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102314 RIEB. (2011). Sitio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Recuperado el 28 de enero de 2013, de Sitio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica: http:// basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=preescolar SEP, (2011a) Plan de estudios 2011. Mxico: SEP. SEP, (2011b) Programa de estudios 2011. Gua para la educadora. Mxico: SEP.

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Indagacin

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED

QUE COADYUVAN A LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

(PRIMERA PARTE). 1
Jos Eduardo Jurez Goy 2 ju22lalogoy11@gmail.com Jeimy Ramrez Mrquez 3 jeimyrm@gmail.com Cecilia Rodrguez Jara4 cecii21.jara@gmail.com

respuesta a las exigencias a sociedad del conocimiento basada en la utide la sociedad actual. La experiencia de innovacin, que se presenta a travs de este estudio, trata de la implementacin de una propuesta de enseanza y aprendizaje que busca el desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes dentro de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) de docentes en formacin para lograr una mayor com-

petitividad en el mbito laboral, analizando el impacto de los AVA sobre la formacin inicial de docentes. Alumnos Normalistas Trabajando5 es un grupo de estudio e investigacin que busca desarrollar y fortalecer las competencias de los docentes en formacin a travs de un trabajo desarrollado de manera virtual, haciendo uso de los conocimientos sobre las TIC. Lo que buscamos

lizacin de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), est provocando la revaloracin y replantacin de las escuelas tradicionalistas ante las demandas de la sociedad del siglo XXI. Para proponer una educacin basada en competencias, que implica una capacidad de

1 Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional Formacin de Docentes y Evaluacin del Aprendizaje, Toluca, Mxico, ao 2012. 2 Estudiante de la Licenciatura en Educacin Primaria, en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco 3 Licenciada en Educacin Primaria, por la Escuela Normal de Zumpango 4 Licenciada en Educacin Primaria, por la Escuela Normal de Ecatepec

5 Actualmente, Red de Normalistas Trabajando.

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con esta investigacin es dar cuenta de cmo los AVA (Ambientes Virtuales de Aprendizaje) coadyuvan en la formacin inicial de docentes pertenecientes a Red de Alumnos Normalistas Trabajando. Por lo que se plante la siguiente pregunta de investigacin: De qu manera los alumnos que forman parte de la Red de Alumnos Normalistas Trabajando consideran que los Ambientes Virtuales de Aprendizaje han contribuido para su formacin Inicial? REFERENTES TERICOS Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Los ambientes

de aprendizaje son definidos como espacios fsicos que brindan oportunidades para que los integrantes de un grupo desarrollen y adquieran ciertos aprendizajes, es decir, el lugar o momento en que se llevan a cabo un cumulo de interacciones entre profesorado, alumnado y actividades que construyen el conocimiento (Prez, 2010). Tomando esto como premisa un ambiente virtual de aprendizaje es el espacio no fsico donde a travs de uso de las TIC, las interacciones se amplan y se vuelven una actividad innovadora y significativa para los participantes. Los AVA son espacios educativos diseados tecnolgi-

ca y pedaggicamente para satisfacer las necesidades actuales de formacin. Trabajar por medio de un AVA permite el uso de escenarios ricos en tecnologa que pueden responder a intereses y necesidades diferenciados, lo que los hace escenarios innovadores de la educacin (Arjona y Blando, 2007). Hoy da la educacin demanda nuevas aperturas para que la socializacin del conocimiento y la adquisicin del aprendizaje se potencien de forma ms eficaz, en este sentido la Red ofrece diversas formas y espacios que se pueden utilizar como recurso didctico que permita compartir experiencias, vi-

APRENDIZAJE EN RED

CONOCIMIENTO COMPARTIDO

TRABAJO COLABORATIVO

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Figura 1. Construccin del conocimiento. Adaptado de Prez (2010).

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VOCES NORMALISTAS rol que juega el profesor como actor educativo. La formacin inicial, como eje articulador del rol docente, es un proceso indispensable para moldear a los futuros profesionales de la educacin en el desarrollo de competencias, es decir habilidades, conocimientos, y valores. Al respecto, Medina y Domnguez (1989) menciovencias y a la vez proporcione una forma diferente de aprender, hablemos de wikispaces, google groups, Objetos de Aprendizaje (OA) o de Recursos Educativos Abiertos (REA), todos ellos con la finalidad de acortar distancias y acercar personas, con la nica intencin de propiciar el conocimiento (Alfaro y Rodrguez, 2012). En este sentido Pablos (2004), afirma que, la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin a Formacin inicial de docentes. Cuando hablamos de formacin inicial de docentes, necesariamente tenemos que pensar en la enseanza como actividad prioritaria, ya que sta permea el actividades universitarias de formacin, investigacin y gestin es algo que solamente puede valorarse inicialmente positivo, dadas las prestaciones y posibilidades de estas herramientas (p.121). nan que la formacin del profesorado permite una emancipacin profesional para que se elabore un estilo de enseanza de forma crtica y reflexiva que permita una mejora en la enseanza que los docentes imparten. La formacin del profeactitudes

Lo que buscamos es dar cuenta de cmo los AVA coadyuvan en la formacin inicial de docentes

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parte del alumno durante su formacin inicial, dichos principios son: unin entre la teora y la prctica, promocin de una toma de decisiones deliberativa, dominio de fundamentos bsicos de investigacin, desarrollo de habilidades de resolucin de problemas y promocin de un pensamiento crtico. La formacin inicial de docentes representa solo el primer peldao del largo camino de preparacin y actualizacin que debe seguir cualquier profesor para cumplir con esmero, dignidad y compromiso su noble profesin; resulta relevante mencionar que en la medida en que dicha formacin inicial sea eficaz se definir el estilo de enseanza de los futuros docentes. METODOLOGA La metodologa seleccionada para este estudio fue de cor-

te cualitativo (Giroux y Tremblay, 2004), mediante estudios de casos mltiples (Yin, 2002; Stake, 2007). Se tom una muestra no probabilstica que corresponde al subgrupo de la poblacin del cual se recolectan los datos. La eleccin de los elementos para integrar la muestra no depende de la probabilidad sino de las caractersticas de la investigacin tal y como menciona Creswell (2007) al considerar a la muestra como propositiva. De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) el primer paso para determinar la muestra es la identificacin de la unidad de anlisis y la definen como los casos o elementos (personas, organizaciones, comunidades, situaciones, eventos). Spirer (1980) sugiere que para definir la unidad de anlisis el investigador identifique los seis aspectos: a)

espacio no fsico donde las interacciones se amplan y se vuelven una actividad innovadora y significativa
sorado implica centrarse en el campo de conocimiento, investigacin y propuestas tericas y prcticas que estudian los procesos mediante los cuales los profesores en formacin implican, individual o colectivamente, sus experiencias de aprendizaje, a travs de las cuales sus conocimientos, destrezas y disposiciones, lo que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseanza (Marcelo, 1989). De esta forma, Moral (1997) menciona una serie de principios con respecto a la formacin del profesorado, donde se destaca la idea de un papel activo y reflexivo por

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VOCES NORMALISTAS descripcin de los lmites de la investigacin; b) preguntas que se realizaran, c) posibles unidades de anlisis, d) unidad de anlisis ms ptima, e) justificacin de eleccin de unidad, f) preguntarse si la unidad elegida brindar la informacin necesaria. Las fuentes de informacin que utilizamos para los fines de esta investigacin fueron los miembros y administradores de la Red de Alumnos Normalistas Trabajando, para lo cual se emplearon dos tcnicas de recoleccin de datos: Entrevistas a los participantes (ngulo y Vzquez, 2003) y anlisis de los debates en foros de discusin de la pgina de Google Groups. Para lograr el objetivo de estudio planteado en este investigacin y basado en la revisin de literatura, virtuales se de identificaron dos constructos: Ambientes aprendizaje cadores y Formacin concepto, uso y aplicacin e impacto de los ambientes virtuales de aprendizaje sobre la formacin inicial de docentes, respectivamente. Estos se analizaron de manera transversal siguiendo a Yin (2002) y Stake (2007) resultados e interpretade acuerdo a el desarrollo de competencias como futuros maestros. Hasta el momento los hallazgos dan cuenta de la importancia de los AVA para contribuir en el desarrollo de las competencias durante la Formacin Inicial. En el entendido de que es a travs del Trabajo Colaborativo y el Conocimiento compartido que se da una interaccin entre los participantes o miembros de un determinado grupo, en este caso Alumnos Normalistas Trabajando, lo que lleva a la creacin de un Aprendizaje en Red y en consecuencia a la construccin del conocimiento. Es as como la segunda parte del texto cerrar esta investigacin, este ser presentado en la publicacin del mes de Junio del presente boletn.

proceso indispensable cin, de espara moldear a ta forma se los futuros profesionales utiliz una de la educacin en el triangulacin desarrollo de de datos competencias
(entrevistas y anlisis de debates), a travs de un cuadro de triple entrada (Ramrez, 2008). CONCLUSIONES PARCIALES Hasta este momento hemos hablado del estudio de casos que se presenta como una indagacin realizada por normalistas del Estado de Mxico, donde el estudio versa sobre los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y como estos coadyuvan en la Formacin de Docentes y en

inicial de docentes, los indifueron:

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REFERENCIAS Alfaro, J. (2008). La vinculacin interinstitucional: Una estrategia que coadyuva a la formacin inicial de docentes. Ponencia presentada en el V Encuentro Internacional: Las transformaciones de la profesin docente frente a los desafos actuales. Lima, Per. Recuperado Marzo, 23, 2010 de http:// www.redkipusperu.org/files/73.pdf Alfaro, J. y Rodrguez C. (2012). Trabajo colaborativo en ambientes virtuales, una forma de potenciar la formacin docente y de investigador: un estudio de caso con alumnos normalistas. Ponencia presentada en el Tercer Coloquio Nacional de Investigacin Educativa. Durango, Mxico. Arjona, M. y Blando, M. (2007). Ambientes Virtuales de Aprendizaje. En Figueroa, J., Vargas, E. y Cruz, N. (Coords.). (2007) En Metodologa para la educacin a distancia. P.p. 9-19. Distrito Federal, Mxico: Instituto Politcnico Nacional. Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches . (2a. ed.). ThousandOaks, CA: Sage. Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodologa de las Ciencias Humanas. Distrito Federal, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Hernndez, R., Fernndez C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico, DF: McGrawHill. Marcelo, C. (1989). Introduccin a la formacin del profesorado. Teora y Mtodos. Sevilla, Espaa: Editorial Universidad de Sevilla. Medina, A. y Domnguez, C. (1989). La formacin del profesorado en una sociedad tecnolgica. Madrid, Espaa: Cincel. Moral, C. (1997). Fundamentos para una prctica reflexiva en la formacin inicial del profesor. Granada: Force. Pablos, J. (2004). La formacin superior y el reto de las nuevas tecnologas de la informacin. En Martnez, F. y Prendes, M.P. (Coords.). (2004). En Nuevas Tecnologas y Educacin. P.p. 119-123. Madrid, Espaa: Pearson Educacin. Prez, A. (2010). Aprendizaje en red. En, Barba, C. y Capella, S. (Coords). (2010). Ordenadores en las aulas. Pp. 151-161. Barcelona, Espaa: Gra. Ramrez, M. S. (2008). Triangulacin e instrumentos para anlisis de datos [video]. Disponible en la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, en el sitio Web: http://sesionvod.itesm.mx/acmcontent/b98fca5b-7cb6-4947-b8de-41ac3d3cdb9c/ Unspecified_EGE_2008-06-19_05-29-p.m._files/flash_index.htm y disponible como recurso de aprendizaje mvil (con la posibilidad de incorporarlo en dispositivos) en la seccin de Weblog de la pgina de la Ctedra de Investigacin de Innovacin en Tecnologa y Educacin en el sitio Web: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm Yin, R.K. (2002). Case Study Research: Design and Methods (3a. Ed.). Thousand Oaks, CA, Estados Unidos: Sage.

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LA CURVA
entados, cerca de la escuela, el profesor Pedro y Ren platicaban.

-El sol se levanta fresco y va a la escuela est con sus amigos, y toma energa de los nios. Aprende espaol y matemticas, y ciencias y formacin cvica y tica. Cuando est cansado, sale al recreo, Cuando tiene hambre, come lo que evapora si tiene sed, nosotros sudamos para que l beba, y cuando est lleno del da de escuela, se va a su casa, come y sale a jugar. Ahorita, le est hablando su mam que se meta a terminar la tarea y a preparar

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A DEL SOL
Alberto Sebastin Barragn*

Cultura

su ropa de maana. Luego se duerme. Yo siempre he tenido una duda profe: El sol hace una curva abierta o una curva cerrada? -Si maana ves que pasa por el mismo lugar, ser cerrada. Ren se fue a su casa. El profesor Pedro se qued sentado en la tarde. Pens en Ren, en la escuela y en la parbola del sol.

* Licenciado en Educacin Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.

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CONVOCA
A los estudiantes, egresados y profesores de Escuelas Normales; y dems profesionales de la educacin, a enviar sus colaboraciones para nuestro Boletn

Voces Normalitas.

Normas Editoriales
Voces Normalistas
es una publicacin mensual editada por Red de Normalistas Trabajando, en la cual se abre un espacio a textos elaborados por diversos normalistas del pas y algunos invitados especiales, manteniendo as, un Dilogo con la educacin; mostrando diversas perspectivas, experiencias, avances de investigacin, textos narrativos y poticos, entre otros.

Voces Normalistas

Ser

es un boletn que contempla diversas temticas por lo que se solicita que todas las

colaboraciones se ajusten a las siguientes normas: originales, que ofrezcan elementos para la discusin y reflexin, abordando temas relevantes en el mbito educativo.
Extensin

de acuerdo al apartado en que se pretenda publicar; considerando texto completo, imgenes y/o tablas, y referencias.
El

archivo se recibir en formato de procesador de textos WORD, se solicita utilizar letra Arial, a 12 puntos, interlineado de 1.5, justificado. En la parte superior izquierda de la primera hoja, se escribir el nombre del autor o autores (mximo 3), correo electrnico e institucin de adscripcin.
La

notacin de las referencias se har siguiendo el estilo APA (American Psychological Association) 6ta. edicin. Las indicaciones para las referencias estilo APA pueden ser consultadas en: http://www.cibem.org/paginas/img/apa6.pdf
Los

textos sern recibidos del 15 al 19 de cada mes, para su revisin y posterior reenvo a los colaboradores, para realizar su correccin en caso de ser necesario. La recepcin de trabajos ser al siguiente correo: boletin.vocesnormalistas@gmail.com
El

boletn

Voces Normalistas

podr publicar las colaboraciones recibidas en cualquiera de sus

nmeros, informando al autor el nmero y mes en que su colaboracin ser publicada.

Imagen tomada de, Enadii Mxico Tour Irreverente

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Los interesados podrn enviar sus colaboraciones para ser publicadas en alguno de los siguientes apartados, respetando las normas editoriales que a continuacin se enuncian:

taigne

Essai
5 cuartillas

Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin, c) Preguntas y respuestas, d) Conclusiones. Se solicita enviar imgenes de la entrevista.

Artculos acadmicos. Este apartado hace referencia al texto que Mondenomin como Ensayo. Extensin: de 3 a (incluyendo referencias). Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin, c) Desarrollo, d) Conclusiones, e) Referencias, f) Anexos (opcionales).

Latitudes.

Este apartado abre la participacin a personas que no sean normalistas, aclarando que pueden ser Historiadores, Pedagogos, Comuniclogos, Politlogos, Socilogos, Antroplogos, Psiclogos, Abogados, Economistas, Trabajadores Sociales, o de cualquier otra rea; que puedan aportar sus reflexiones para diversificar la publicacin desde otras disciplinas. El tipo de texto podr ser: ensayo, ponencia, o artculo de opinin, principalmente.

Perspectivas

En esta seccin se podrn incorporar Artculos de opinin, textos de 2 a 4 cuartillas. En donde no es necesario un aparato crtico; pero s deben aparecer las referencias de los documentos que se mencionen dentro del escrito. Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin, c) Desarrollo, d) Conclusiones, e) Referencias (si se mencionan).

Indagacin

Este apartado est destinado para los reportes parciales de alguna ponencia presentada. La extensin ser de 5 a 7 cuartillas, a modo de resumen o sntesis con comentarios de la experiencia de su presentacin. Estructura: a) Ttulo, resumen, palabras clave, b) Introduccin, c) Marco conceptual, d) Metodologa, e) Resultados / hallazgos, f) Conclusiones, g) Referencias. Se recomienda ampliamente que se anexen imgenes relativas a la temtica y de la presentacin de la ponencia.

De primera mano

Este apartado est destinado para las experiencias sobre participacin en algn proyecto educativo o dentro de un curso o taller, ya sea en la imparticin o en su participacin como asistente. La extensin es de 2 a 4 cuartillas. Estructura: a) Ttulo, b) Introduccin contextualizacin, c) Descripcin de actividades, d) Comentarios y conclusiones, finales o parciales. Se solicita incluir fotografas de la experiencia.

Semblanza

En esta seccin se pueden incluir algunas biografas de maestros exitosos, de profesores de alguna Normal (en ejercicio o jubilados), o de tutores de prctica docente en educacin bsica. Extensin de 2 a 4 cuartillas. Estructura: a) Ttulo, b) Datos biogrficos, c) Datos laborales, d) Experiencia / voz del profesor, e) Conclusin. Se solicita anexar fotografas.

Relatos

En este apartado se incorporarn las notas de eventos educativos, cuidando las caractersticas de la crnica, con redaccin de corte informativo. Puede ser de eventos a los que se haya asistido, o revisin de documentos y noticias que aparezcan sobre una temtica reciente.

Cultura

Interlocucin

1. Fotografa. Formato JPEG o BMP. Ttulo de la fotografa, resea y nota tcnica (opcional). 2. Pintura. Fotografa en formato JPEG o BMP. Ttulo de la pintura, tcnica, medidas, resea, nota tcnica (opcional). 3. Poesa. En prosa o en verso. Extensin de 1 a 3 cuartillas. Estructura: Ttulo, texto.

Esta seccin estar conformada por aquel texto donde se exponga la informacin recabada en entrevistas que se realicen a personas del mbito educativo. Extensin de 3 a 5 cuartillas.

Imagen tomada de, Enadii Mxico Tour Irreverente