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Programmi, Indicazioni, Curricolo

Italo Fiorin
Lavvio del cantiere Il processo che ha portato allapprovazione di nuove Indicazioni nazionali non ha potuto contare su tempi molto distesi, dal momento che il Ministro si era impegnato a mettere a disposizione delle scuole un testo non pi provvisorio, gi a partire dallinizio di questo anno scolastico. Per la Commissione incaricata di redigere il documento si trattato di operare intensamente, senza che vi sia stata molta possibilit di dialogare con la realt della scuola, anche se qualche iniziativa di ascolto il Ministero lha condotta e, attraverso incontri, audizioni, documentazioni scritte fatte pervenire, stato possibile far emergere attese, perplessit, proposte. Non c dubbio che un maggior tempo disponibile sarebbe stato desiderabile e avrebbe permesso una larga partecipazione, tuttavia, pur con tutte le controindicazioni del caso, il metodo adottato presenta elementi di grande interesse, che vanno ben oltre i limiti del condizionamento temporale. Rispetto ad analoghe iniziative, molto recenti (gli Indirizzi del Ministro De Mauro, le Indicazioni del Ministro Moratti) quella attuale si presenta per molti aspetti molto pi dimessa. Non collocata allinterno di un grande progetto riformatore, non tocca i vigenti ordinamenti scolastici, si presenta sotto forma sperimentale e gi annuncia a tempi brevi una possibile revisione. Come mai la scelta di un cos basso profilo? Solo la consapevolezza di disporre di un tempo breve? Probabilmente le ragioni sono ben diverse e molto pi interessanti. La decisione di non mettere mano ad una nuova Grande Riforma non nasce dalla congiuntura sfavorevole, ma dal preciso convincimento che tale ambizione sia improponibile perch priva di ragionevolezza. Oggi viviamo nella dimensione della complessit e del cambiamento rapidissimo, e non pensabile di investire tanto tempo e tante energie per costruire architetture ordinamentali complesse ed ambiziose, perch, se mai si riuscisse a portarle a termine (il che altamente improbabile) sarebbero inevitabilmente nate vecchie. Se si vuole concretamente incidere, lo si pu fare adottando una logica molto diversa, quella dellinnovazione come processo continuo che avanza per piccoli passi, che regolabile facilmente, flessibile, sostenibile. Si tratta di cambiare paradigma culturale e di passare dalla logica della riforma da applicare a quella dellinnovazione da sostenere. Per far questo bisogna dotarsi di strumenti normativi pi leggeri, procedere per linee guida, investire sullautonomia delle istituzioni scolastiche e sulle politiche di sostegno e di accompagnamento dellinnovazione. Dal punto di vista professionale il nuovo scenario si fa pi interessante. Alla logica apocalittica dei cambiamenti radicali e della inevitabile discontinuit con il quadro precedente si sostituisce quella molto pi feriale dei piccoli passi di miglioramento continuo. La revisione delle Indicazioni non ha la necessit di presentarsi presuntuosamente risolutiva dei problemi della scuola, capace di rispondere a tutte le attese e di rimediare a tutte le offese precedentemente inferte, ma pu proporsi come un passo pi in l rispetto alla

situazione attuale, ben consapevole che la strada da compiere molto pi lunga e lorizzonte propone sfide impegnative. Le nuove Indicazioni sono il frutto di questa scelta e, invece di proporsi come destinate a durare il pi a lungo possibile, dichiarano al contrario subito la loro data di scadenza: due anni, poi saranno riviste. La scelta di avviare un processo di revisione delle Indicazioni gi aperto alle revisioni successive ha il merito di mutare di segno la situazione di debolezza attuale. In realt il tempo breve ora concesso per lelaborazione delle Indicazioni va subito collegato a quello, immediatamente successivo, della loro messa alla prova dellaula, nella prospettiva, gi annunciata, di ritornare al testo per apportare i correttivi necessari e le necessarie integrazioni. Ma anche una nuova revisione dovr avere la stessa consapevolezza della provvisoriet, della necessit di una nuova messa alla prova della realt delle scuole, in quel processo continuo che si chiama innovazione. molto stimolante lidea che labbandono dellillusione di epocali cambiamenti porti il Ministero ad aprire un grande cantiere, chiamando le scuole a parteciparvi e coinvolgendo il mondo associativo, professionale e scientifico in una sorta di grande ricerca-azione, partecipata e diffusa. La partecipazione al processo di innovazione da parte delle istituzioni scolastiche, ma anche quella delle associazioni professionali e disciplinari, delle forze sociali, dei soggetti istituzionali e culturali che hanno attenzione per il mondo della scuola, potrebbe pienamente dispiegarsi, allinterno di un cantiere che non chiude mai, ma nel quale si condivide ledificazione di qualcosa di importante. Se questo fosse il pi profondo significato della rinuncia alle Grandi Riforme, allora la debolezza dellinizio sarebbe ampiamente giustificata e da ritenersi provvidenziale. Per questa ragione bisogna augurarsi che le nuove Indicazioni vengano assunte nella prospettiva della loro evoluzione futura e quindi siano messe alla prova potendo contare su un serio programma di accompagnamento (formazione, ricerche, monitoraggio, confronto, sostegno...). Tanto meno presuntuose si presentano, tanto pi sanno dichiarare le proprie fragilit, le nuove Indicazioni potranno diventare occasione di elaborazione partecipata, di ricerca, di innovazione. Si pu aprire una stagione di autentica partecipazione, non sterile, ma rivolta a favorire il miglioramento del testo. La speranza che si inauguri un modello circolare che vede continuamente dialogare le proposte avanzate attraverso le Indicazioni e la realt della scuola, senza che ci si arrocchi a difendere un testo, quasi che lindividuazione di parti deboli costituisca una offesa e non un contributo. Le Indicazioni non sono una bandiera da agitare o da abbattere, ma molto pi modestamente uno strumento di lavoro.

Dai Programmi nazionali al curricolo delle scuole

Nel linguaggio quotidiano, ed anche nelle divulgazioni giornalistiche, termini come Programmi, Indicazioni e Curricolo si presentano come equivalenti. Si tratta, invece, di tre strumenti che hanno una loro autonomia, ed utile avere presente il loro corretto significato. 2

Dopo lapprovazione della legge che riconosce lautonomia delle istituzioni scolastiche (legge n. 59/97) nel nostro Paese non sono pi in vigore i Programmi nazionali, che sono stati sostituiti per un lato dalle Indicazioni e per altro dal Piano dellOfferta Formativa e dal curricolo didattico. Le caratteristiche di un Programma nazionale sono note: si tratta di un testo in parte prescrittivo e in parte orientativo, che ha lo scopo di garantire un buon grado di uniformit rispetto ad una realt nazionale inevitabilmente variegata; un documento autorevole, che richiede una elaborazione complessa e che destinato a durare nel tempo. I Programmi nazionali esigono di essere applicati nei diversi contesti in cui operano i docenti, e questo comporta inevitabilmente una qualche estraneit rispetto alle diverse realt culturali e sociali. Per questa ragione in passato i Programmi sono stati spesso oggetto di critica, visti come strumento di omologazione culturale e di mortificazione della progettualit dei docenti. Bisogna per riconoscere che, almeno nella nostra tradizione, da tempo i Programmi nazionali avevano di molto ridotto il tasso di prescrittivit e di richiesta uniformizzante, per lasciare sempre pi spazio alle scelte dei docenti. Il processo di depotenziamento della funzione uniformizzante dei Programmi nazionali prende avvio, nel nostro Paese, agli inizi degli anni 70, quando si diffondono con fortuna le teorie curricolari. Come sintetizza efficacemente C. Scurati1, la logica del curricolo poggia su quattro cardini fondamentali: la realt, la razionalit, la socialit e la trasparenza. Il riferimento alla realt un elemento essenziale del curricolo, che viene ad essere una sorta di vestito su misura della scuola considerata nel suo radicamento territoriale; la definizione del curricolo il risultato della competenza nella identificazione di obiettivi precisi (che traducono in termini concreti le finalit educative alle quali ci si ispira), del lefficacia nel raggiungere tali obiettivi e dellefficienza nel predisporre risorse e nellimpiegare modalit operative per raggiungerli, ed in queste operazioni consiste la razionalit del curricolo; il curricolo , inoltre, un prodotto sociale, frutto della capacit di negoziazione interna alla scuola, tra le diverse componenti presenti, ed anche esterna, nella fitta rete di relazioni che lega la scuola agli altri soggetti, istituzionali e non, presenti nel territorio; infine, la logica del curricolo impone che quanto viene predisposto sia comprensibile, comunicato socialmente, e verificabile. La trasparenza la condizione della possibilit continua di ridefinizione e di miglioramento. Le teorie curricolari incontrano linteresse degli insegnanti, vengono recepite nella pratica didattica diffusa e influenzano profondamente i Programmi emanati successivamente, a cominciare da quelli della scuola media del 1979. Se il sistema scolastico ancora formalmente appoggiato a Programmi nazionali che ne garantiscono luniformit, di fatto la logica e la metodologia del curricolo ne sollecitano una evoluzione e le programmazioni realizzate nelle scuole si fanno sempre pi attente alla specificit dei contesti locali, sono, cio, programmazioni di tipo curricolare. Non si , ancora, nella scuola del curricolo, ma si sta decisamente superando la scuola dei Programmi. Lespressione programmazione di tipo curricolare indica un modo di programmare che non consiste pi nella traduzione meccanica dai programmi nazionali allaula e che non concepisce linsegnante come una sorta di impiegato dei programmi, chiamato ad applicarli quasi alla lettera. Siamo ormai allinterno di una modalit di lavoro pi matura dal punto di vista professionale, che vede 3

linsegnante come interprete, come professionista che fa delle scelte, assume delle responsabilit, soprattutto sa rapportare il programma nazionale al contesto in cui opera.

Autonomia della scuola e Indicazioni nazionali

Con la normativa sullautonomia avviene il definitivo superamento dei Programmi nazionali. Il Regolamento sullautonomia, proposto attraverso il DPR n. 275/99, introduce un nuovo riferimento per la programmazione delle scuole, il Piano dellOfferta Formativa, che viene elaborato dalla comunit professionale tenendo conto dei bisogni e delle caratteristiche della loro specifica realt locale. Attraverso il Piano dellOfferta Formativa ogni scuola propone un proprio curricolo didattico, il che introduce nella nostra realt scolastica una notevole variet di proposte. Poich, per, si vuole garantire il carattere nazionale del sistema di istruzione, necessario introdurre al loro posto uno strumento centrale, certamente pi leggero ed essenziale dei Programmi, ma sufficientemente capace di assicurare lunitariet sullintero territorio. A questa esigenza rispondono le Indicazioni, che non possono che essere Indicazioni per il curricolo. Del resto, come si visto, la natura del curricolo di essere strumento fortemente localizzato, attento a leggere e interpretare in chiave pedagogica e didattica la realt sociale e culturale nella quale la scuola opera. Il curricolo una sorta di vestito su misura della scuola ed tanto pi apprezzabile quanto meglio sa fornire risposte non generiche alle esigenze concretamente riscontrabili. Elaborare un curricolo vuol dire definire un progetto su misura della propria realt, nel quale per sono recepite le indicazioni che il centro fornisce a garanzia dellunitariet del sistema. Il problema di garantire tanto la specificit progettuale delle scuole quanto la tenuta complessiva del sistema pu essere affrontato in vari modi, ma non pu essere eluso. Quale , allora, la soluzione prospettata? Il tipo di scelta ben esplicitato allart. 8 del DPR n. 275/99. Tale articolo, definendo in termini essenziali i compiti dei centro, chiarisce la scelta operata, che quella di un curricolo formato dallintegrazione di due fondamentali componenti, quella nazionale, che stabilisce il minimo comune indispensabile alla tenuta del sistema, e quella della singola istituzione scolastica, alla quale viene riconosciuta piena autonomia progettuale, didattica, organizzativa, di ricerca e sviluppo. Le due componenti non vanno viste come parti separate e giustapposte, ma nella loro integrazione, che si esprime in forma necessariamente originale, individuata, diversa da situazione a situazione. Tanto i vincoli centrali quanto le decisioni assunte in sede locale hanno caratteristiche prescrittive per gli alunni che frequentano la scuola. Lunitariet del curricolo si manifesta nel Piano dellOfferta Formativa. Al di l della pur importante questione del rapporto tra componente centrale e componente locale, la definizione del curricolo pone una questione ancora pi rilevante, quella della sua fondazione pedagogica. Rispetto a questo problema, la chiave interpretativa ci offerta dalla stessa normativa sullautonomia che, richiamandosi per altro a quanto gi fissato nella Costituzione, afferma che lautonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione, e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana. Il principio educativo della scuola , dunque, la centralit 4

della persona umana, del soggetto che apprende con la sua individualit e con la sua rete di relazioni, la sua appartenenza sociale, regionale, etnica, culturale. Il riferimento alla centralit della persona giustifica il fatto che gli obiettivi specifici di apprendimento, che il centro deve definire, siano riferiti alle competenze, pi che alle discipline, secondo una logica che rovescia limpostazione consolidata del predominio della materia di studio, e che viene bene espressa dallo slogan dalla scuola dellinsegnamento alla scuola dellapprendimento. Le stesse discipline sono in funzione delle competenze da sviluppare, sono quindi mezzi di educazione pi che fini della scuola. Il passaggio dai Programmi alle Indicazioni non facile, non solo per gli insegnanti e dirigenti scolastici, chiamati a maggior responsabilit progettuale, ma anche per il Ministero, che ha la responsabilit di emanare le Indicazioni. Lautonomia rappresenta uno spartiacque culturale, che separa il pi che secolare periodo di impianto centralistico ereditato dalla Francia agli inizi della nostra scuola statale (Legge Casati, 1859) da quello attuale, inaugurato appena 10 anni fa. In questo breve arco temporale si sono succeduti tre diversi testi: gli Indirizzi per lattuazione del curricolo, del Ministro De Mauro (2000); le Indicazioni per i Piani di Studio Personalizzati, del Ministro Moratti (2003); le Indicazioni per il curricolo, del Ministro Fioroni. Al di l delle differenze tra i tre testi, essi rappresentano dei tentativi ancora iniziali di superamento della logica dei Programmi e della cultura centralistica, perch non semplice in un tempo cos rapido cambiare la cultura di governo del sistema scolastico. molto difficile per il centro cedere competenze; ma anche molto difficile per la scuola autonoma assumerle. La strada per lautonomia richiede che si compia questo duplice passaggio: da parte del centro rinunciare a sostituirsi ai compiti che spettano alla scuola; da parte della scuola evitare di chiedere che il Ministero intervenga con le sue Indicazioni in materie che invece sono di esclusiva competenza delle istituzioni scolastiche. C, poi, un ulteriore elemento di difficolt, proprio della nostra recente situazione politica. innegabile che oggi ci sia una esasperata radicalizzazione delle posizioni, e questo fa s che, con lalternanza dei governi, si privilegino scelte di discontinuit anche profonda. Probabilmente se si potesse ragionare in un clima politico meno avvelenato, le decisioni relative alla scuola sarebbero prese con maggior spirito di collaborazione, attenti a non sciupare quel bene comune che rappresentato dal sistema nazionale di istruzione e formazione. In ogni caso le Indicazioni sono un documento destinato ad essere sottoposto a revisioni molto pi ravvicinate rispetto ai tempi di riscrittura dei Programmi nazionali, che sono invece pensati per durare molto a lungo, anche per decine danni. Oggi non sarebbe pi possibile pretendere da un documento una tale durata. I tempi che viviamo sono contrassegnati da cambiamenti tanto profondi quanto rapidissimi, e il sistema formativo non riesce a star dietro alle richieste continuamente mutevoli che dalla societ e dalleconomia vengono fatte alla scuola. per questa ragione che finita la stagione delle Grandi Riforme, che richiedono un investimento di energia molto elevato e che invecchiano prima di essere portate a compimento. Il cambiamento lo si affronta meglio con strumenti normativi leggeri, facilmente rivedibili, capaci di accompagnare lo sviluppo 5

dellinnovazioni. Le Indicazioni, anche in questo, sono molto diverse dai Programmi, pi essenziali e pi facilmente rivedibili alla luce degli inevitabili cambiamenti.

La strutturazione del curricolo


Italo Fiorin

La struttura delle nuove Indicazioni Se le Indicazioni non sono Programmi, non sono nemmeno identificabili con il curricolo. Non casuale che il testo appena varato porti come titolo Indicazioni per il curricolo. La relazione tra i due strumenti progettuali molto stretta. Non si tratta di intendere i due documenti come giustapposti, il primo riferito a ci che tutte le scuole devono garantire ed il secondo ci che invece di specifico compete alla singola scuola. In realt il curricolo comprende le Indicazioni, le assume e le utilizza. importante che le Indicazioni siano essenziali e rispettose dello spazio di autonomia progettuale della scuola; in questo caso gli aspetti prescrittivi risultano capaci di garantire gli indispensabili tratti di unitariet allinterno di un ordine scolastico; se per si eccede nelle richieste, lautonomia della scuola esce mortificata o svuotata. Il documento ha una struttura molto semplice:una cornice culturale comune introduce ai diversi ordini e gradi di scuola; segue un breve presentazione che illustra limpostazione curricolare suggerita; il successivo capitolo dedicato alla scuola dellinfanzia; lultimo capitolo riguarda lintero primo ciclo e si riferisce in termini fortemente unitari tanto alla scuola primaria che a quella secondaria di primo grado. Inoltre larticolazione interna alla scuola dellinfanzia e a quella del primo ciclo sostanzialmente la stessa: presentazione delle finalit che ogni ordine di scuola persegue; criteri metodologici che ispirano lazione didattica; traguardi per lo sviluppo delle competenze, come riferimento per lazione degli insegnanti, collocati al termine dei principali snodi curricolari (fine scuola dellinfanzia; fine scuola primaria; fine scuola media); obiettivi di apprendimento che gli insegnanti prenderanno in considerazione per la definizione dei loro percorsi didattici. Dal momento che gli obiettivi di apprendimento sono tutti disciplinari, nella scuola dellinfanzia non vengono suggeriti, ma la loro determinazione completamente lasciata ai docenti, in relazione al tipo di esperienze che intenderanno proporre. Nel primo ciclo le discipline sono raggruppate in aree disciplinari, da intendersi come suggerimenti per una azione didattica non atomizzata, ma senza che vengano identificate cattedre o definita una precisa ripartizione degli insegnamenti: Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica promuove lorganizzazione degli apprendimenti in maniera progressivamente orientata ai saperi 6

disciplinari; promuove inoltre la ricerca delle connessioni fra i saperi disciplinari e la collaborazione fra i docenti. Il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilit di interazione e collaborazione fra le discipline (sia allinterno di una stessa area, sia fra tutte le discipline) che le scuole potranno delineare nella loro autonomia con peculiari modalit organizzative. Nella scuola primaria, lautonoma progettualit delle scuole prevede e organizza laffidamento degli insegnamenti ai diversi docenti, con riferimento alla professionalit e alle inclinazioni, mentre nella scuola secondaria di primo grado si operer tenendo conto delle classi di concorso. Non sono previste Educazioni che affianchino le discipline, ma aree e discipline sono viste come mezzi di educazione e ci sono numerosi riferimenti in tal senso, cos come non mancano anche nelle altre parti delle Indicazioni.

Lo sfondo pedagogico

Un aspetto di novit non semplicemente formale costituito dalla scelta fatta dalla Commissione di redigere un unico testo che comprende i tre distinti ordini di scuola. In questo modo viene sottolineata la dimensione verticale del curricolo, lunitariet che deve saldare in un percorso coerente universi scolastici un tempo separati e caratterizzati da culture scolastiche anche piuttosto distanti tra loro. Il primo forte elemento di unitariet dato dallunica premessa. La cornice culturale la stessa, perch i grandi problemi che interrogano la scuola riguardano ogni ordine e grado scolastico ed importante che vengano condivise le idee pedagogiche fondamentali. Quello che stiamo vivendo non un momento congiunturale, ma rappresenta uno scenario da considerarsi durevole e la precariet che lo caratterizza non eliminabile. I sistemi scolastici sono investiti da problemi che non facile affrontare, ma che non si possono ignorare. Questo comporta di ridefinire le tradizionali missioni della scuola. Ma c un ulteriore problema, che riguarda il significato dellazione didattica e le modalit del suo svolgimento. Il confine tra istruzione e formazione, sempre vacillante, completamente saltato e a poco vale che si dica che alla scuola compete linsegnamento, ma non lassunzione di ruoli che invece toccherebbero ad altri soggetti, la famiglia in primo luogo. Gli studenti non si preoccupano di queste distinzioni, ma semplicemente portano dentro laula il loro disorientamento e chiedono che qualcuno se ne prenda cura. La necessit di rivedere lofferta didattica della scuola quindi pi che fondata, vista la pressione esercitata da tutti i fattori appena richiamati. Come si pongono le Indicazioni al riguardo? In primo luogo quali sono le idee cardine del loro impianto pedagogico? In termini estremamente sintetici possiamo trovare, a fondamento del curricolo da progettare, tre grandi riferimenti pedagogici: la centralit della persona e quindi lattenzione allo sviluppo delle sue dimensioni 7

costitutive; limpegno per la costruzione di un mondo migliore, e quindi il concetto di cittadinanza; la comunit educante vista come la dimensione educativa che consente di accogliere la persona e di valorizzarla appieno. Richiamo tre passi esemplificativi di questi tre aspetti. Il richiamo alla centralit della persona: Le finalit della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con loriginalit del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattichedevono sempre tener conto della singolarit e complessitdi ogni persona, della sua articolata identit, delle sue aspirazioni, capacit e delle sue fragilit, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente posto al centrodellazione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi,affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi.In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. Il richiamo alla cittadinanza: La promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole la promozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri. Non basta convivere nella societ, ma questa stessa societ bisogna crearla continuamente insieme. Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettivit pi ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale. Il richiamo alla scuola come comunit: In quanto comunit educante, la scuola genera una diffusa convivialit relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, ed anche in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della societ come parte di una comunit vera e propria. La scuola affianca al compito dellinsegnare ad apprendere quello dellinsegnare a essere. Sono solo tre esempi che rimandano ad un testo che personalmente considero unutile base per una riflessione sui compiti della scuola nellattuale contesto, dalla quale far scaturire un progetto educativo e didattico coerente.

I fili rossi che orientano la struttura del curricolo

Come si detto, le nuove Indicazioni ripropongono il curricolo come strumento di progettualit didattica, e forniscono i riferimenti essenziali: finalit; campi di esperienza o aree e discipline; traguardi di sviluppo della competenza; obiettivi di apprendimento. Se paragonate alle Indicazioni precedenti alcune diversit emergono anche ad una lettura superficiale. Sono diversit di linguaggio, ma, soprattutto, sono diversit di impostazione e di scelte culturali. Il linguaggio delle nuove Indicazioni molto pi semplice. evidente limpegno a utilizzare termini familiari, a privilegiare le espressioni che sono radicate nel lessico della scuola, ad evitare termini fortemente specialistici (e la loro riduzione in sigle). Se il riferimento dobbligo il Regolamento sullautonomia, in 8

particolare lart. 8, la fedelt pi di sostanza che di forma. Ad esempio, quelli che il Regolamento indica come obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze (i famosi O.S.A.), qui diventano semplicemente obiettivi di apprendimento. Lo stesso vale per gli obiettivi generali del processo formativo, che nel nuovo testo sono indicati con finalit. Le finalit dei diversi ordini di scuola rappresentano un filo rosso che cuce il curricolo dai tre ai quattordici anni. Lo sviluppo dellidentit, la formazione di solide competenze di cittadinanza, il possesso di una autonomia non solo di tipo motorio, ma affettiva e cognitiva, sono i riferimenti comuni dellintero curricolo. Un altro filo rosso dato dalla preoccupazione di favorire la progettazione di percorsi didattici allinsegna dellunitariet. Gi nella scuola dellinfanzia questo aspetto risulta evidente, grazie alla riproposizione dei campi di esperienza. I campi di esperienza non sono n discipline n ambiti disciplinari, ma sono, per gli insegnanti, una sorta di organizzatori concettuali, che aiutano ad accompagnare i bambini a dare senso alle molteplici esperienze che vanno compiendo e ordine alla quantit di informazioni che vanno assorbendo, sia a scuola che, e soprattutto, fuori dalla scuola. La stessa preoccupazione, ancora pi accentuata, emerge nel primo ciclo. Le discipline sono considerate come fondamentali strumenti culturali, alfabeti che gli alunni devono imparare ad utilizzare per scoprire la realt e dare senso alla molteplicit dellesperienza. Ma non vanno intese come territori rigidamente separati da confini. Allidea del confine che divide si preferisce quella del sentiero, che collega, crea relazioni, allarga le possibilit del conoscere. Un ulteriore forte riferimento comune dato dalla finalizzazione della didattica alla promozione delle competenze e, quindi, dallidentificazione di quelli che vengono chiamati i traguardi di sviluppo delle competenze. I traguardi sono direzioni di sviluppo dellazione didattica e aiutano ad indirizzarla. Non vanno intesi come livelli di apprendimento che devono essere raggiunti per gli alunni, ma come criteri che guidano linsegnamento. La competenza, per sua natura, non mai del tutto raggiunta, ma lapprendimento consente di pervenire progressivamente a livelli di padroneggiamento sempre pi elevati.

Aspetti problematici

I riferimenti forniti alle scuole per lelaborazione del curricolo si fermano qui. Lautonomia progettuale degli insegnanti ed giusto non invadere il campo. Ecco perch nulla viene detto su come debba strutturarsi una unit di lavoro (e nemmeno come debba chiamarsi:unit didattica? Unit di apprendimento?...). I modelli di progettazione didattica sono pi di uno e spetta ai docenti la loro scelta, tanto pi legittimata quanto pi sorretta da giustificazioni scientifiche provenienti dalla riflessione pedagogica e dalla ricerca didattica. Quello che non viene prescritto dal centro libera creativit e ricerca, promuove confronti e collaborazioni, non ingessa in schemi precostituiti, ma allarga lo spazio delle possibilit. 9

Il dibattito, che di fatto si gi avviato, consentir di far emergere problemi e limiti, ed ancora di pi lesperienza sapr svelare elementi di fragilit presenti nel testo. Del resto a questo serve il biennio di sperimentazione.Per parte mia segnalo alcuni aspetti che ritengo particolarmente problematici. a) Basso livello di prescrittivit. Il primo pi che un difetto naturalmente dal mio punto di vista un pregio del testo, che per pu rivelarsi controproducente. Una preoccupazione molto presente nella Commissione stata di non invadere il campo di competenza delle scuole autonome. Per questo si sono evitati suggerimenti molto precisi, forse anche utili, ma impropri. Faccio degli esempi. A proposito della progettazione dei percorsi didattici non viene presentato alcun modello, n viene promosso alcun modello organizzativo. Le Indicazioni rimangono su un piano di orientamento generale, lasciando ai docenti di scegliere. Non che tutte le scelte siano legittimate: la didattica deve in ogni caso promuovere il protagonismo dellalunno, le diversit devono essere considerate e quindi bisogna sviluppare percorsi capaci di tenerne conto; i docenti non sono considerati singoli specialisti in libert, ma la dimensione collegiale molto presente. Cos, non corretto affermare che le nuove Indicazioni proibiscono lutilizzo del portfolio o vietino il ricorso alla figura del tutor, solo perch non ne parlano. Sarebbe altrettanto errato vietare o ordinare: scelte di questo tipo sono di competenza delle scuole. Ma le scuole, se sono libere di scegliere gli strumenti della documentazione pedagogica o le modalit organizzative, sono per tenute a garantire tanto la documentazione quanto laccompagnamento degli alunni, il coordinamento didattico tra i docenti o i rapporti con le famiglie. Non prescrivere pu per essere inteso come una debolezza. Molti mettono in guardia dal rischio che la conclusione che gli insegnanti tireranno sar quella di un impegno al ribasso, non pi impegnati a fare ci che non esplicitamente comandato dal centro. Non bisogna negare che il rischio reale, dal momento che non tutte le istituzioni scolastiche sono egualmente mature, capaci di assumersi le responsabilit che lautonomia comporta. C sicuramente bisogno di sostegno, specie nelle situazioni di maggiore debolezza. Ma laver evitato invadenze di campo anche il segno di un grande rispetto per la scuola e di considerazione per gli insegnanti. b) Assenza di standard e livelli nazionali per la valutazione. Un secondo aspetto problematico riguarda il tema della valutazione. Le Indicazioni non forniscono standard e livelli, si limitano ad indicare traguardi ed obiettivi. La ragione che il tema degli standard e livelli nazionali ancora molto iniziale nel nostro Paese e c bisogno che il discorso diventi pi familiare agli insegnanti e, soprattutto, maggiormente oggetto di ricerca e riflessione. I rischi di ingabbiare tutto in gabbie precostituite molto alto. Il terreno degli indicatori nazionali per la valutazione va esplorato, con la partecipazione degli insegnanti. Il biennio di cantiere potrebbe essere una buona occasione per farlo. c) Prospettiva interdisciplinare. Il documento molto sensibile al tema dellunitariet del sapere e, pur presentando con grande rilievo le discipline, sollecita una loro collaborazione. Lindividuazione delle aree risponde a questa logica. Tuttavia non si parla di interdisciplinarit. Il tema considerato importante, ma si 10

preferisce suggerirlo, invitare a provare. Troppe volte listanza dellunitariet stata tradotta in termini banalizzanti, come nel mai morto modello dei centri di argomento. Troppe volte la parola interdisciplinarit stata abusata, ma in realt le discipline sono state al massimo giustapposte una allaltra. Il terreno stimolante, ma necessario che si sviluppi una pi consistente e rigorosa ricerca. d) Competenze trasversali. Nel testo non sono indicate competenze trasversali, anche se questo aspetto oggi molto evocato. Anche qui ha prevalso la cautela, il desiderio di non offrire scorciatoie banalizzanti. Bisogna esplorare meglio il tema, e, soprattutto, coinvolgere gli insegnanti. Anche in questo caso si auspica un percorso che faccia dialogare insegnanti e ricercatori e consenta di pervenire ad un quadro di riferimento maggiormente legittimato e condiviso.

I docenti protagonisti

Lo scenario pedagogico e didattico delle Indicazioni non solo non ostile o indifferente al realizzarsi di una buona scuola, ma offre numerosi punti di riferimento per lo sviluppo di un progetto educativo significativo, a partire dal richiamo alla persona e al suo sviluppo integrale. Gli alunni non sono percepiti solo per il loro ruolo sociale di studenti, ma come persone portatrici di domande di senso e di bisogni profondi. Le discipline sono viste come strumenti di formazione e viene promossa una didattica che valorizzi le interconnessioni, pi che sottolineare le distinzioni e generare frammentazione. La scuola intesa come comunit professionale ed educativa, e il Piano dellOfferta Formativa lo strumento nel quale si sostanziano le scelte di fondo. La famiglia considerata partner, e si promuove una alleanza educativa. Molto affidato ai docenti, dai quali ci si attende che sappiano farsi promotori di proposte, anche perch dispongono di una disciplina che, quanto a interconnessioni e possibili collegamenti, forse la pi predisposta e la collaborazione con gli altri colleghi potrebbe costituire un esempio anche didattico particolarmente interessante. C per bisogno di insegnanti che sappiano vivere la professione come membri di una comunit, impegnati a costruirla intorno a valori importanti. Non pu essere sufficiente concepire il proprio lavoro a livello di classe e di disciplina. Si aprir una stagione di sperimentazione. Si pu fondatamente sperare che gli insegnanti potranno assumere un ruolo importante nei loro contesti di lavoro.

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Lorientamento metodologico-didattico
Italo Fiorin
Le Indicazioni per il curricolo dedicano una particolare e diffusa attenzione agli aspetti metodologici relativi allinsegnamento. Pur non operando scelte specifiche, non sono indifferenti rispetto alle modalit utilizzate dagli insegnanti nella loro azione didattica. Colpisce una affermazione perentoria, presente nel capitolo introduttivo, dove si riflette sui compiti della scuola nel nuovo scenario sociale e culturale: Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono pi adeguate. In altre parole, le nuove sfide della societ del cambiamento richiedono il superamento di modalit didattiche trasmissive, nelle quali i contenuti proposti sono ancora intesi come aventi valore assoluto e, soprattutto, non vi attenzione per le diverse situazioni nelle quali gli alunni si trovano, sia psicologiche che ambientali. La scelta didattica delle Indicazioni molto netta, e riguarda sia lorientamento metodologico sia lattenzione alla concreta e differenziata situazione degli alunni.

La scuola dellapprendimento Le recenti ricerche circa le modalit di apprendimento ci consegnano solide argomentazioni a favore di una didattica pensata, per dir cos, dalla parte di chi apprende. Le Indicazioni sono particolarmente sensibili a tali apporti. In esse si afferma una visione strategica dellinsegnamento, volta a favorire un apprendimento nel quale le conoscenze non sono, per lalunno, oggetto di un immagazzinamento meccanico e di un accomodamento che semplicemente le connetta alle acquisizioni precedenti, ma il risultato di processi complessi di interiorizzazione e rielaborazione. Lalunno che le Indicazioni propongono attivo non nei termini ingenuamente attivistici, che considerano fondamentale il fare delle mani, lazione motoria possibilmente al di fuori dellaula, il rifiuto del testo e del banco, ma in modo nuovo, dove lattivit non motoria, ma mentale, non comporta necessariamente azioni quali losservare direttamente la realt o il realizzare anche manualmente qualcosa, ma considera lalunno cognitivamente attivo1. Essere cognitivamente attivi possibile quando si possiede un pensiero strategico. Diventa, cos, importante insegnare a pensare, piuttosto che insegnare nozioni. Il corrispettivo dellinsegnare ad apprendere, compito dellinsegnante, , per lalunno, lapprendere ad apprendere. La dimensione metacognitiva sottolineata come essenziale. Se il pensiero strategico un pensiero esperto, proprio di chi sa misurarsi con situazioni complesse, esplorare alternative, individuare e mettere alla prova diverse ipotesi, questo non significa che bisogna aspettare la maturazione delle condizioni psicologiche che lo possono consentire, ma che gi dai primi anni dellesperienza scolare vanno promosse esperienze capaci

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di svilupparlo. Le implicazioni per linsegnante riguardano il piano della programmazione, quello dellazione didattica e quello della valutazione.

Programmazione, azione didattica, valutazione

Il cambiamento a proposito della programmazione dato dallo spostamento di attenzione dal prodotto al processo. Il pensiero strategico si misura con la complessit di situazioni/problema e il rischio dellerrore sempre in agguato. Lerrore non per inteso come uno scacco, ma come una possibilit sempre presente, che comporta anche un prezioso insegnamento se si capaci di riflettere (metacognizione) e di imparare, per dirla con Popper, a non rifare due volte lo stesso errore. Le alternative possibili incoraggiano un pensiero flessibile, aperto a considerare vantaggi e svantaggi, esplorativo. La gradualit indispensabile nellinsegnamento qui intesa molto diversamente dal procedere dal semplice al semplice, in un curricolo a prova di errore; diventa, invece, un procedere dal complesso al maggiormente complesso. In coerenza con una programmazione non lineare e non assorbita totalmente dagli obiettivi attesi, anche le metodologie didattiche si discostano dai modelli espositivi della lezione trasmissiva. Riguardo alla valutazione degli apprendimenti degli alunni, le Indicazioni si pronunciano in favore della sua interpretazione formativa e di accompagnamento pedagogico. La valutazione dei processi ben diversa da quella dei prodotti. La programmazione centrata sulle definisce gli apprendimenti in termini di comportamenti misurabili, e si preoccupa di definire in anticipo i criteri che consentiranno di affermare il loro avvenuto raggiungimento; in tale accezione la valutazione, coerentemente, consister nellaccertamento della corrispondenza tra esiti e attese, ricorrer a modalit di verifica di tipo quantitativo e assumer le caratteristiche della certificazione. Ma la valutazione attenta ai processi, avendo un altro approccio culturale, richiede modalit diverse e una strumentazione adeguata. Quello che le preme mettere in luce i processi che portano ai risultati, cosa non facile perch non immediatamente evidenti. Si rende indispensabile un lavoro non solo di raccolta di informazioni, ma di messa in luce di percorsi mentali; ci si muove su un piano qualitativo e interpretativo. Il problema di chi valuta non tanto quello di disporre di dati inconfutabili o di misure comparative attendibili, quanto di rispondere alle esigenze dei destinatari della valutazione stessa, ed essere loro utile. Senza negare limportanza anche della valutazione sommativa e quantitativa, le Indicazioni privilegiano la dimensione educativa della valutazione.

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Linsegnamento indiretto e la dimensione sociale dellapprendimento

Se nessuno pu sostituirsi al compito evolutivo del quale ogni persona portatrice, tale compito pu essere opportunamente stimolato, sostenuto, accompagnato grazie a molteplici forme di mediazione. Gi i materiali, gli ambienti, lo spazio fisico fungono da mediatori, ma la principale, insostituibile mediazione data dallinterazione sociale. Da queste convinzioni derivano le strategie fondate sullapprendimento di tipo collaborativo. Tali strategie comportano una revisione profonda della didattica, e contribuiscono a decentralizzare il ruolo dellinsegnante, investendo gli alunni di compiti e responsabilit nuovi. La didattica direttiva cede il posto ad una didattica indiretta, che non semplice interpretare, perch richiede una ancora maggiore consapevolezza degli scopi, profonda competenza nellascolto, notevole flessibilit e la padronanza di una molteplicit di strategie. La principale difficolt per linsegnante , probabilmente, di tipo psicologico e consiste nellabbandonare un atteggiamento sostitutivo, rispetto al compito dellalunno. Latteggiamento sostitutivo consiste nel fare al posto dellalunno o nel guidare a tal punto la sua azione da impedirgli, possibilmente, di sbagliare, ma, al tempo stesso, finisce per privarlo della preziosa esperienza dellerrore che fa riflettere e che consente lacquisizione dellautonomia. Sottolineiamo qui due conseguenze del de-centramento: lattenzione ai processi di costruzione di significato; la valorizzazione dei gruppi cooperativi. De-centralizzarsi comporta un maggior impegno nellascoltare gli studenti, nel dare spazio ai loro pensieri, cos da sviluppare le proposte didattiche a partire da questa situazione. Ben diversa la posizione di chi intende insegnare richiedendo di ascoltare a comando, ricordare, eseguire, e si assume, quindi, la completa direzione delle attivit di apprendimento. La principale modalit co-costruttiva data dagli scambi che gli alunni hanno con gli insegnanti (relazione asimmetrica) e tra di loro, quando progettano la realizzazione di qualcosa o discutono intorno a qualche problema (relazione simmetrica). Nellorientamento didattico socio-costruttivo le classi sono intese come contesti ricchi di risorse, potenziale sociale da valorizzare e a cui tutti possono attingere. Perch questo sia possibile necessario limpegno degli insegnanti per favorire il passaggio dalla classe intesa come mero raggruppamento funzionale a gruppi di apprendimento, flessibili e variati,allinterno di una scuola che comunit di apprendimento. Attraverso strategie didattiche quali, ad es., il gioco collaborativo, laiuto reciproco, il tutoring, il cooperative learning si evidenziano le principali caratteristiche di un apprendimento socio-costruttivo.

Comunit di apprendimento

Nel testo diffuso dal Ministero in vista dellemanazione delle nuove Indicazioni2 la scuola viene definita come comunit di apprendimento. Nel capitolo dedicato al curricolo si evidenziano tre caratteristiche distintive: 14

a) Comunit di dialogo. Attraverso il dialogo e il confronto, pratiche quotidiane della scuola, gli studenti possono scambiarsi idee, punti di vista, visioni del mondo. Poich laltro non sempre accondiscendente, ma spesso propone punti di vista diversi ed anche opposti, si creano le condizioni per imparare a discutere, ad argomentare, a dover rendere ragione delle proprie convinzioni. C molta maggiore ricchezza di pensiero e, insieme, ci si educa al rispetto e allascolto. b) Comunit di diversit. Gi nella premessa delle Indicazioni si parla della diversit che caratterizza lesperienza quotidiana degli alunni a partire dal vivere nella propria classe. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversit pone: innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno conosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza. Si parla di diversit originate dalle pi varie situazioni: svantaggio culturale, disabilit, appartenenza a culture diverse e difficolt a inserirsi nel nuovo contesto... Il gruppo classe formato da diversit, ma se si coltiva il dialogo e si promuovono attivit comuni, se non ci si irrigidisce o rinchiude nella difensiva, se si ricorre a soluzioni didattiche differenziate, su misura, la diversit si trasforma in opportunit e risorsa per tutti. c) Comunit di persone. la caratteristica sinteticamente riassuntiva. Una comunit tale se abitata da persone, non da individui. Questa dimensione accomuna insegnanti, genitori, alunni, personale non docente. In una comunit si sviluppa appartenenza e senso di responsabilit, non ci si nasconde dietro ruoli o mansionari, ci si prende reciprocamente cura.

Apprendimento, persona, comunit educativa

Il contributo della ricerca psico-pedagogica ci fa vedere come apprendere significa, per dirla con Bruner, fare significato3, rielaborare in termini personali le conoscenze, negoziare con gli altri il proprio punto di vista, essere capaci di rileggere la propria esperienza e di analizzare le proprie strategie..., ma non ci dice, n ci pu dire, nulla circa i contenuti di tale apprendimento, il tipo di esperienza da promuovere, le finalit educative verso le quali impegnarsi. La larga convergenza sulla prospettiva dellapprendimento e sulla finalizzazione dellinsegnamento allo sviluppo delle competenze non deve nascondere il fatto che sono possibili due interpretazioni molto diverse, ed necessario uno sforzo critico per farle emergere e una scelta di campo: la posizione funzionalista, rivolta alle sole esigenze del conseguimento dei risultati preventivati; la posizione che possiamo definire antropocentrica, pi attenta alla significativit globale dellesperienza di apprendimento. In entrambe le posizioni viene affermata la centralit dellapprendimento, ma con connotazioni diverse. La visione funzionalista sottolinea maggiormente gli aspetti produttivistici e la dimensione cognitiva, mentre la concezione antropocentrica valorizza anche gli aspetti relazionali, sociali, di costruzione della personalit e di significativit personale dellesperienza. Nel primo caso si impone la logica economicistica della razionalizzazione degli interventi e dellapprendimento come impresa utilitaristica ed individuale; nel secondo caso prevale la logica pedagogica 15

della centralit della persona, dellattenzione alla qualit dei percorsi di crescita, della significativit non solo utilitaristica dellesperienza scolastica. Anche nel processo di riforma che ha preso avvio nel nostro Paese dalla met degli anni Novanta e che non ancora concluso si intrecciano i motivi sopra richiamati, in una dialettica tra funzionalismo e antropocentrismo che non ha saputo, ancora, pervenire ad una apprezzabile sintesi. Nelle Indicazioni Moratti lattenzione alla persona viene sottolineata nei continui richiami alla personalizzazione degli interventi didattici (anche i piani di studio devono essere personalizzati) o alla formativit degli obiettivi; cos avviene anche per la focalizzazione sullapprendimento (si parla non, genericamente, di unit didattiche, ma di unit di apprendimento; numerosi sono i riferimenti alle competenze...). Ma lanalisi delle Indicazioni Moratti consente di mettere in luce una duplice ambiguit che indebolisce la nettezza dellorientamento esplicitamente affermato. In primo luogo, limpianto ancora largamente contenutistico, non si saputo o potuto abbandonare limpostazione enciclopedica dei programmi del passato per andare coraggiosamente nella direzione ben indicata da E. Morin4, quando propone di abbandonare la logica del curricolo in estensione per abbracciare quella del curricolo in profondit: troppi gli obiettivi, disciplinari e non, eccessiva la frammentazione nei numerosi insegnamenti, tempi curricolari ridotti, tutto questo rende molto difficile la praticabilit delle buone intenzioni annunciate. In secondo luogo, la mancanza di un chiaro riferimento alla scuola come comunit educativa e la riduzione del curricolo a piano di studio personalizzato inteso prevalentemente nella relazione tra insegnante e singolo alunno, lasciano aperto il rischio di una interpretazione molto riduttiva della offerta formativa, ritagliata sulle esigenze dei singoli e sulle prevalenti richieste delle famiglie, secondo una visione di scuola come servizio on demand, piuttosto che come comunit educativa, che non ha tanto il compito di accontentare, quanto quello di sollecitare al miglioramento personale e sociale, attraverso una proposta educativa esigente, fondata sulla condivisione di valori formativi qualificanti. Mantenendo il riferimento alla centralit della persona, le nuove Indicazioni sembrano meglio contrastare lo sbilanciamento funzionalista presente nelle precedenti,malgrado le buone intenzioni annunciate. Il riportare la persona allinterno delle comunit educative e la progettazione allinterno del curricolo segnalano il ritorno ad una pi coerente attenzione alla persona.

Individualizzazione e personalizzazione

Il termine individualizzazione rimanda al problema forse pi difficile che un insegnante possa affrontare, quello del portare al raggiungimento degli obiettivi didattici programmati tutti gli alunni, che pure si trovano in situazioni di partenza tra loro molto differenziate. Anche senza fare riferimento a condizioni limite, quali sono, ad esempio, quelle dovute a gravi disabilit che determinano handicap severi, ogni classe presenta, al suo interno, una variet che non facile tenere adeguatamente presente. 16

Se per non si sa fronteggiare questa sfida, perch manca una adeguata competenza professionale, o se non la si vuole affrontare, perch manca una indispensabile sensibilit sociale, allora non resta che rifugiarsi in un insegnamento mediamente impegnativo, che trascura tanto quelli che avrebbero maggiore necessit di ricevere un sostegno didattico quanto quelli che sarebbero pronti ad affrontare compiti molto pi difficili. Il termine personalizzazione riflette una diversa, complementare attenzione, relativa alle modalit di acquisizione delle conoscenze. Come la ricerca sullapprendimento ha dimostrato, ognuno di noi sviluppa un personale stile di pensiero ed ha a disposizione una gamma articolata di modalit per rappresentarsi la realt ed interpretarla. In questo senso, la personalizzazione riguarda la peculiare modalit di apprendimento che caratterizza ogni persona. C poi un secondo, ma non secondario, aspetto da tenere presente. Personalizzare vuol dire non solo acquisire in modo peculiare dei contenuti di conoscenza ed elaborarli con originalit, ma, andando oltre il piano cognitivo, significa fare proprio il contenuto di apprendimento in termini pi profondi, di visione personale, di assunzione critica, di orientamento. In definitiva, possiamo dire che i due termini riflettono due diverse preoccupazioni, entrambe molto importanti. Lindividualizzazione riferibile allistanza di uguaglianza, di democraticit, al diritto di ogni persona a raggiungere i traguardi ritenuti indispensabili quali che siano i condizionamenti di partenza. Promuovere lindividualizzazione significa contrastare la grande ingiustizia, denunciata dai ragazzi di don Milani nella famosa Lettera ad una professoressa, del fare parti eguali tra diseguali. La tensione alla personalizzazione, da parte sua, legata a soddisfare una diversa, altrettanto importante istanza, quella della libert della persona a percorrere la propria strada, a veder riconosciuta la propria originalit, a poter esprimere la propria creativit. Cos intesi i due termini, evidente che per linsegnante non si tratta di scegliere, ma di tenerli entrambi presenti.

Testi tratti da AA.VV. Le Nuove indicazioni Ed. La Scuola, Brescia, 2007

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