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Carlo Baroncelli DIDATTICA INTERCULTURALE DELLE SCIENZE Quaderni dell'interculturalit n.

17 La collana "Quaderni dell'interculturalit" curata dal CEM (Centro Educazione alla Mondialit - via Piamarta, 9 - 25121 Brescia Tel. 030/37.72.780 - Fax 030/37.72.781) e coordinata da ANTONIO NANNI (C) 2000 EMI della Coop. SERMIS Via di Corticella, 181 - 40128 Bologna Tel. 051/32.60.27 - Fax 051/32.75.52 web:http://www.emi.it e-mail:sermis@emi.it

INDICE Introduzione: Siamo seri! Stiamo parlando di scienza! PRIMA PARTE CENNI DI UN PENSIERO CRITICO SULLE SCIENZE 1.Scienza, societ e scuola: una sfida persa? La terza cultura che avanza 1.1 La scienza cambiata! 1.2 La scienza nell'epoca della globalizzazione (monocolture della mente) 1.3 Scienza, tecnica, tecnoscienza Il secolo biotech 1.4 Conoscere la scienza ... 1.5 Indicazioni per l'uso didattico del materiale proposto 2.Scienze senza storia e storie della scienza 2.1 L'oblio della scienza 2.2 Il macinino di Kuhn ovvero il valore pedagogico della storia delle scienze 2.3 Manipolazioni, falsificazioni, frodi. Il rimosso della scienza 3 Verso una didattica interculturale delle scienze 3.1 Le donne e la scienza 3.2 La scienza del terzo mondo/la scienza e il terzo mondo Internet rete globale? 3.3 Il "grande spartiacque" e la scienza dei selvaggi 3.4 Il mondo semitico e la scienza 3.5 La scienza allo specchio. Scienza e scienziati nelle opere letterarie 3.6 Scienza e scienziati in guerra 3.7 Scienza e censura: l'eresia scientifica SECONDA PARTE MATERIALI DI SCIENZE DELLA VITA 4.Materiali e suggestioni per una didattica interculturale delle scienze della v ita 4.1 Scienza e ideologia 4.2 Scale, coni, cavalli e giraffe: stereotipi nell'iconografia evoluzionistica 4.3 Il dogma "neosintetico": Lamarck vs. Darwin? 4.4 Un eretico: Pierre-P. Grass

4.5 Razze e razzismi Scienziati razzisti

Introduzione SIAMO SERI! STIAMO PARLANDO DI SCIENZA! B. Il fatto che ci siano persone di diciotto o pi anni che, quando sono in imbaraz zo e si chiedono che cosa fare, si aspettano che qualche conferenziere dia loro la risposta e rimangono sconvolte quando lui dice "perch non lo scoprite da soli? ", dimostra fino a che punto il nostro sistema educativo trasforma le persone in pecore e gli intellettuali, insegnanti, o che altro vuoi, in cani pastori. A. Ma un giorno le pecore cresceranno... B. ... e diventeranno cani pastori che abbaiano a chiunque non accetti la fede c he hanno ricevuto quando erano ancora pecore. E questa tu la chiami educazione? A. Come imparare qualcosa altrimenti? B. Informandosi. A. Ma allora qualcuno dovr pur insegnare... B. ... senza ridurre gli allievi a copie in carne ed ossa delle manie dell'inseg nante. A. Ma ci sono ottimi insegnanti che sono tolleranti, non impongono le loro idee, sono modesti... B. Quelli modesti sono i peggiori. A. Beh, se non ti piacciono nemmeno gli insegnanti modesti, che cosa diamine vuo i? B. Lo sai che una volta si pensava che si dovessero cacciare a forza le idee nel la testa della gente? A. S, l'ho letto, ma quell'epoca passata da un pezzo. B. Ora disponiamo di metodi differenti. A. Cerchiamo di interessare gli studenti, di adattare i metodi di insegnamento a l loro naturale sviluppo, alla loro curiosit... B. ... e questi insegnanti moderni saranno naturalmente molto modesti. A. Lo sono, infatti, critici e modesti. B. E che cosa insegnano questi insegnanti modesti? A. Beh, fisica, biologia o altro. B. E per quanto riguarda la medicina? A. Anatomia, fisiologia... B. ... agopuntura? A. Certamente no. B. Astrologia? A. Stiamo parlando di scienza. B. Sicch i tuoi insegnanti simpatici e modesti non fanno altro che turlupinare gl i studenti con pi efficienza. Ma i contenuti rimangono gli stessi e sono visti co n la stessa unilateralit. Questo vale non solo per l'insegnamento della scienza, ma per qualsiasi cosa venga insegnata (...) Secondo me un'educazione appropriata un tipo di istruzione che ragguagli la gent e su quello che succede, cercando nello stesso tempo di proteggerla dalla forza schiacciante di questo racconto (...) Un bambino dovrebbe crescere conoscendo no n solo diverse lingue, ma anche diversi miti, inclusi quelli della scienza (...) Lo humor uno degli espedienti protettivi pi grandi e pi umani. (Tratto da Paul Feyerabend, Dialogo sul metodo, Laterza, Roma-Bari, 1989)

PRIMA PARTE

CENNI DI UN PENSIERO CRITICO SULLE SCIENZE

SCIENZA SOCIET E SCUOLA: UNA SFIDA PERSA? "Pi di ogni altro, il secolo che sta per concludersi stato dominato, sconvolto, i ncalzato, trasformato dalla scienza" - riconosce Claude Allgre, e continua - "al tempo stesso, pi che in ogni altro secolo, la scienza si allontanata dalla cultur a e, in tal modo, dalla conduzione degli affari del mondo" (C. Allgre, La sconfit ta di Platone, Editori Riuniti, Roma 1998, p. 13). E c' chi - come Marco d'Eramo - riconosce che "dopo pi di un secolo di scolarizzazione di massa, i nostri paesi sono scientificamente analfabeti" (M. d'Eramo, L'abisso non sbadiglia pi, in Gli ordini del caos, Manifestolibri, Roma 1991, p. 23). Se quello di essere costitutivamente in ritardo sulla societ sembra essere un des tino ineluttabile della scuola, tale ritardo appare tanto pi evidente quando si c onsidera l'insegnamento delle scienze. Una scuola ancora in gran parte legata al lo stereotipo delle "due culture" (cfr. il classico Le due culture di C.P. Snow, Feltrinelli), dove la scienza continua ad essere presentata ingenuamente come u n corpus unitario di leggi universali animata dal progresso verso la verit. D'altra parte, il modo in cui i mezzi di comunicazione veicolano l'informazione scientifica tende a favorire comportamenti ora di entusiastica e acritica fiduci a nei confronti dell'impresa scientifica, ora di paura apocalittica e di fatalis mo associati ai rischi e al potere della stessa. Ci troviamo, cos, di fronte a forme di spettacolarizzazione della scienza con for te tendenza al sensazionalismo (le "alghe assassine", la "mucca pazza"...). Ques te forme di scienza-spettacolo sono oramai ricorrenti anche nelle pubblicazioni rivolte agli "addetti ai lavori": "il grosso errore che viene commesso di tratta re le notizie o le novit che vengono pubblicate sulla letteratura medica come alt rettanti scoop" (D. Manfellotto, Notizie, non scoop, in J. Jacobelli (a cura), S cienza e informazione, Laterza, Roma-Bari 1997, p. 111). A questo quadro dobbiamo aggiungere anche il carattere spesso contraddittorio de i messaggi sbandierati sulle pagine dei giornali, che non possono che generare s conforto e schizofrenia. Solo alcuni esempi: per molto tempo le uova sono state criminalizzate in quanto contenenti alte dosi di colesterolo; ulteriori ricerche consentirebbero invece di mangiare tranquillamente uova tutti i giorni; l'assun zione continuata di vitamina C sembrava essere una sorta di toccasana; da qualch e tempo si mette in dubbio questo effetto benefico, anzi si mettono in risalto i potenziali rischi di questa assunzione. Ancora: la cosiddetta "dieta mediterran ea" la migliore forma di alimentazione o pericolosa in quanto troppo ricca di ol io e carboidrati? La nicotina la fonte di tutti i nostri mali o, al contrario, f a benissimo? E gli integratori dietetici? Rappresentano integrazioni necessarie per il nostro organismo o ne compromettono seriamente l'equilibrio? "L'aspetto p i grottesco che mai (o quasi mai) si menziona il fatto che l'asserzione propalata con tanto rullare di tamburi va in senso opposto a un'altra precedente: si vien e cos meno al dovere primario... di rendere conto della diversit dei risultati, di spiegare perch il primo sia falso e il secondo sia vero" (G. Israel, Scienza e s toria: la convivenza difficile, Di Renzo, Roma 1999, p. 40). Infine, dobbiamo considerare l'estrema specializzazione e frammentazione dei sap eri scientifici che contribuisce ad allontanare sempre pi le pratiche scientifich e non solo dalla scuola ma dall'intera societ. Come riconosce Giulio Giorello, "o ggi che anche gli ideali del positivismo paiono sbiaditi... semmai la scienza-sp ettacolo che destinata a risaltare sullo sfondo di una comunit scientifica sempre pi chiusa nel proprio specialismo" (G. Giorello, Invito all'insubordinazione, in J. Jacobelli (a cura), Scienza e informazione, cit., p. 75) Grande peso assume l'ambigua figura dell'esperto al quale rivolgersi per ottener e le prove scientifiche necessarie per dirimere questioni controverse e prendere decisioni.

Al cittadino vengono meno gli elementari strumenti di base necessari non solo pe r esercitare una sia pur minima forma di controllo sulle pratiche scientifiche, ma addirittura per una loro corretta comprensione. Torna alla memoria Max Weber, che in una famosa conferenza sulla scienza tenuta a Monaco di Baviera nel 1917 ebbe a dire: "Mentre viaggiamo in tram non abbiamo la minima idea di come esso f accia a muoversi, a meno che non siamo dei fisici... Il selvaggio conosce i suoi strumenti in maniera incomparabilmente migliore di noi" (M. Weber, La scienza c ome professione, Rusconi, Milano 1997). "Strana societ la nostra" - dice ancora Allgre - "che utilizza avidamente i prodot ti della scienza (...), ma contemporaneamente rifiuta di conoscerne l'essenza e dunque di padroneggiarne le energie" (C. Allgre, La sconfitta di Platone, cit.). La terza cultura che avanza Al sito internet della nota rivista Science, nell'interessante sezione Essay on Sc ience and Society (http://www.sciencemag.org/feature/data/150essay.shl) abbiamo trovato un articolo che riporta il punto di vista dei ragazzi di una scuola elem entare (Sun Prairie, Wisconsin) riguardo alla scienza. Ci sembra interessante ri portare alcuni di questi pensieri (il titolo dell'articolo suona: Hooray, Hooray ! It's Science! Traduciamo liberamente alcuni di questi pareri): "La scienza ha cambiato la mia vita facendo s che tutto sia pi facile. Consideriam o l'insegnamento, per esempio. Quando il mio maestro vuol distribuire una dispen sa a 20 studenti, basta che introduca un foglio in una fotocopiatrice e in pochi istanti ottiene venti copie". "Quando torno a casa dalla scuola guardo la TV. Cinquant'anni fa non potevamo ve dere la TV. Mi piace leggere e frequentemente accendo la luce per leggere. La lu ce parte della scienza. Quando ho freddo accendo il riscaldamento e mi riscaldo . Molto tempo fa usavano il fuoco". "Oggi abbiamo le automobili per spostarci e, credetemi, le auto rendono tutto pi facile... Sappiamo che cosa mangiare e cosa non mangiare. Sappiamo di non dover fumare e che fa bene mangiare molte verdure". "Senza la scienza molti di noi sarebbero senza lavoro. Pensiamo a tutti gli scie nziati, i medici e gli astronauti...". "Senza la scienza non avremmo la medicina, la musica, la televisione, i compact disc, matite, computer, gomme, inchiostro, aeroplani, auto, lavastoviglie. Quand o i miei genitori erano piccoli non avevano tutto questo. Non si parlava di canc ro quando mio nonno era giovane". "La scienza divertente, qualche volta. Abbiamo studiato gli elementi, gli acidi, gli animali. Sappiamo quali alimenti sono buoni e quali no. Non sappiamo ancora quel la causa dell'AIDS. Senza la scienza non sapremmo chi siamo. Noi siamo deg li homo sapiens. Senza la scienza non avremmo una casa confortevole e vestiti". "La scienza ha cambiato il mondo in molti modi. I trasporti sono un grande contr ibuto scientifico. Ora possiamo attraversare gli oceani con facilit, anche se l'i nquinamento da scarichi un fattore pericoloso. La tecnologia dei computer ha semplificato molto la mia vita. Per fare delle ric erche tutto quello che devo fare collegarmi a Internet". "I videogame sono un vero miracolo per me. Posso giocarci per ore. Hanno aggiunt o comfort e divertimento alla mia vita. Quando mi annoio, vado nella mia camera con la Play Station e ci resto per quanto ne ho voglia". "La scienza mi ha insegnato molto sulla vita, sulle meraviglie del mondo e sull e relazioni tra queste meraviglie. La scienza ci insegna a espandere la nostra c onoscenza...". Pur considerando l'et di questi ragazzi (10-12 anni), ci che colpisce nella maggio ranza di queste affermazioni il tono trionfalistico con il quale vengono riporta ti i vantaggi che la scienza arrecherebbe alla societ. In nessuno dei brevi compo nimenti abbiamo trovato una nota di dubbio (a parte l'accenno all'inquinamento i n un caso) o di cauta circospezione nei confronti dell'impresa scientifica. Inol

tre tutti sono concentrati sui risvolti tecnologici e immediatamente pratici del la scienza. Solo nell'ultimo brano riportato troviamo un accenno alle meraviglie del mondo e alle loro connessioni, all'espansione della conoscenza. E, comunque , anche degli aspetti tecnologici emergono solamente i lati positivi (le auto ch e rendono tutto pi facile, ecc.). Ci sembra di leggere tra alcune di queste brevi righe l'avanzare di quel process o di trasformazione culturale che alcuni hanno cominciato a investigare: ci trov eremmo, di fatto, di fronte ad una terza cultura, una cultura popolare, diffusa, basata sulla tecnologia (soprattutto quella informatica). Per Kevin Kelly, edit ore esecutivo di Wired (una delle pi importanti riviste di cultura digitale), la te cnologia diventata la cultura di questa generazione di "Nintendo kids" (vedi The Third Culture, al sito web http://www.sciencemag.org/cgi/content/full/279/5353/ 992). Questa terza cultura figlia dei successi della scienza ma ne determina, co ntemporaneamente, una sua retrocessione culturale. Essa non perseguirebbe pi la v erit ma la novit: "nuovo", "migliore", "diverso", sarebbero le parole chiave di qu esta cultura tecnologica. Una cultura che crea nuovi strumenti pi velocemente di quanto crei nuove teorie, perch nuovi strumenti portano a nuove scoperte pi in fre tta delle teorie. Kelly fa questo esempio: "Per la terza cultura, il modo di aff rontare il problema del funzionamento del cervello consiste nel costruire un cer vello funzionante". Creazione, piuttosto che creativit, la parola d'ordine. L'asp etto che pi colpisce di questa nuova cultura l'immediatezza: essa non frutto di d ispute marginali tra una classe di intellettuali ma investe la vita di tutti su tutto il pianeta. Inoltre, questa tecnocultura non un fenomeno esclusivamente am ericano ma sta diventando internazionale quanto la scienza. Un numero sempre mag giore di persone nel mondo possono accedere agli strumenti necessari per entrare in questa nuova cultura: attraverso le nuove tecnologie nella scuola; la dispon ibilit di prodotti ad alta tecnologia e basso costo; la presenza saturante dei me dia. ancora Kelly a porre un serio interrogativo: "Se la cultura tecnologica dom ina la nostra era, perch dovremmo interessarci di scienza?" e cita Freeman Dyson: "L'effetto di una rivoluzione concettuale quello di spiegare in modo nuovo vecc hie esperienze. L'effetto di una rivoluzione basata sulla scoperta di nuovi stru menti quello di creare nuove cose da spiegare". Ci troveremmo di fronte ad una " terza via" del fare scienza. Mentre la scienza "classica" lavora in una continua tensione tra teoria ed esperimento e si pone alla ricerca di una possibile inte grazione tra questi due estremi, la terza cultura - con l'ausilio delle tecniche di simulazione e modellizzazione rese possibili dai computers - elabora nuove f orme di verit, costruisce esistenze parallele. Se la scienza genera verit e bellez za - prosegue Kelly - la tecnologia genera nuove opportunit: nuove cose da spiega re, nuove modalit di espressione, nuovi media per comunicare. Ma anche, ad essere onesti, nuove forme di distruzione. In ogni caso, la tecnologia non sembra esse re in grado di risolvere i nostri squilibri sociali o dare un significato alle n ostre vite. Per questo - conclude Kelly - non possiamo permetterci di perdere le altre due culture. tenendo conto anche di questo contesto che si rende necessario avviare una seria riflessione sullo statuto della scienza nelle nostre societ, sulle trasformazion i che venuta subendo in quest'ultimo secolo, sul suo impatto sociale e i suoi le gami con le sfere dell'economia e della politica, sui suoi risvolti ideologici. Fare didattica della scienza oggi - una didattica che si voglia esplicitamente i nterculturale - non pu non passare attraverso un aperto confronto con questi nodi problematici, come, d'altra parte, non pu eludere gli aspetti pi propriamente epi stemologici sulle tematiche, altrettanto problematiche quanto tenute implicite, quali l'oggettivit, la neutralit, la storicit della scienza. In questo quaderno cer cheremo di suggerire alcune possibili piste di lavoro, si spera spendibili didat ticamente, per chi volesse affrontare alcuni di questi temi. 1.1 La scienza cambiata! Il punto di partenza consiste nel riconoscere che la scienza stessa venuta cambi ando, e non poco.

Secondo il fisico ed epistemologo Jean-Marc Lvy-Leblond "le iniziative di accultu razione scientifica minacciano di girare a vuoto proponendo un'immagine della sc ienza ben diversa dalla sua realt" (J.M. Lvy-Leblond, La pietra di paragone, CUEN, Napoli 1998, p. 12). Il ruolo della scienza nella societ contemporanea sarebbe c aratterizzato da quattro paradossi che Lvy-Leblond cos definisce: - il paradosso economico: malgrado i suoi sempre pi stretti legami con la tecnolo gia, la scienza vede progressivamente diminuire il suo peso economico. Il legame tra la cosiddetta ricerca pura o di base e lo sviluppo economico oggi messo ser iamente in discussione. Molte delle aziende pi avanzate tecnologicamente stanno d ifatti riducendo drasticamente gli investimenti nella ricerca di base. Nei paesi in via di sviluppo, ricerca scientifica e sviluppo economico non sono significa tivamente correlati (India e Brasile hanno un discreto settore scientifico ma fa ticano ad uscire dal sottosviluppo, mentre la Corea del Sud si imposta economica mente pur possedendo una modesta ricerca scientifica); - il paradosso sociale: le notevoli conquiste tecnoscientifiche appaiono sempre meno capaci di affrontare i maggiori problemi che affliggono l'umanit (salute, al imentazione, pace); - il paradosso epistemologico: ad un elevato grado di raffinatezza ed elaborazio ne concettuale corrisponde una sempre pi spinta frammentazione dei saperi, un'inc apacit ad elaborare sintesi e nuovi paradigmi; - il paradosso culturale: la nostra societ rischia di divenire progressivamente i mpermeabile al sapere tecnico-scientifico non essendo pi in grado di comprendere e condividere quanto prodotto da quest'ultimo. D'altra parte la scienza fatica a diffondere i valori della razionalit e del pensiero critico (scienza moderna e n uovi fanatismi sono perfettamente compatibili). Malgrado tutto ci, permane ancora nell'immaginario collettivo l'immagine di una s cienza idealizzata, fatta di camici bianchi e cervelloni un po' svitati. Continu a ancora Lvy-Leblond: "Nel momento stesso in cui l'attivit scientifica si rivela c omune, segnata come tutte le altre attivit sociali dal primato dell'economia, del la divisione del lavoro, dall'influsso dei mass-media, si conserva di essa - per quanto tempo ancora? - una rappresentazione fantastica" (J.M. Lvy-Leblond, La pi etra di paragone, cit., p. 38). Lvy-Leblond critica anche l'idea che possa esistere un legame costitutivo tra sci enza e democrazia e parla di paradosso democratico. A suo parere solo "una visio ne molto miope nel tempo (la fine del secolo scorso) e nello spazio (il mondo oc cidentale)" ci hanno portato a vedere nella scienza un modello di efficienza, pr ogresso e democrazia. Non il gioco democratico sarebbe il modello delle pratiche scientifiche odierne, ma una sorta di "dispotismo illuminato", derivante dalla sua natura fondamentalmente illuministica e dogmatica. L'esempio pi evidente dell o "scioglimento di questa alleanza fra scienza e democrazia" lo troviamo analizz ando la storia degli ambigui rapporti che la scienza stessa ha intrattenuto con i totalitarismi di questo secolo. Anche se ci sono stati dei casi di evidente pe rsecuzione (Valvilov morto in pieno lisenkoismo - vedi pi avanti Scienza e ideolo gia III: il caso Lisenko, p. 108 -, Einstein costretto a fuggire dalla Germania del Terzo Reich), in generale non possibile affermare che la scienza "sia stata un focolaio di resistenza al comunismo sovietico o al fascismo hitleriano (...). Sia nell'URSS che nella Germania nazista, alcune discipline scientifiche hanno conosciuto intensi sviluppi, generosamente sostenuti e finanziati da Stati antid emocratici. (...) Seguiremo con interesse i progressi scientifici degli Stati is lamici integralisti" (ivi, p. 43). Lvy-Leblond cita come caso contemporaneo questa notizia apparsa su un numero di Na ture nel 1992: Nuova Delhi. Una corte d'appello ha giudicato che riservare dei posti alle caste inferiori negli impieghi pubblici e nei programmi universitari di scienza e di tecnologia fosse illegale e contrario alla Costituzione indiana. (...) Il giudic e dichiara che la scienza non ha religione n casta e "che non ammissibile alcuna politica che stabilisca quote prefissate nel campo della scienza e della tecnolo gia". (...) Pur riconoscendo che queste classi dovevano essere aiutate, il magis trato ha giudicato che gli interessi della nazione e della scienza fossero prior

itari. " venuto il momento di affermare chiaramente e coraggiosamente che non vi possono essere compromessi nel campo della scienza e della tecnica", ha scritto nella sua sentenza. Lvy-Leblond - e noi con lui - commenta come in questo caso "l'uguaglianza (astrat ta) davanti al sapere serve qui a mantenere la disuguaglianza (concreta) davanti al potere" (ivi, p. 47). Come porsi, allora, di fronte al sopra citato paradosso democratico? In generale si constata la sua insolubilit: come possibile controllare democratic amente, ad esempio, il procedere del Progetto Genoma? Questo controllo richieder ebbe, da parte dei cittadini, un livello tale di competenza da vanificare di fat to questa possibilit. Ma Lvy-Leblond fa notare come non si esiga dai cittadini un brevetto di teoria costituzionale prima di farli votare, n ai giurati di una cort e d'assise un certificato di attitudine al diritto penale prima di consultarli: "Come principio del progetto democratico, assumiamo l'enunciato per cui la cosci enza prevale sulla competenza" contro ogni espertocrazia, "forma moderna del dis potismo che si spaccia per illuminato". Anche Paul Feyerabend si trovava sulla stessa lunghezza d'onda quando affermava che "si pu criticare la scienza senza dover per forza diventare scienziati" (P. F eyerabend, Ambiguit e armonia, Laterza, Roma-Bari 1998, p. 51) o quando scriveva: Il modo in cui noi accettiamo o ripudiamo idee scientifiche radicalmente diverso dai procedimenti decisionali democratici. Accettiamo leggi scientifiche e fatti scientifici, li insegniamo nelle nostre scuole, ne facciamo la base di importan ti decisioni politiche, ma senza averli mai sottoposti a una votazione. Gli scie nziati non li sottopongono al voto - o almeno cos dicono - e certamente ci vale a maggior ragione per i profani (P. Feyerabend, Contro il metodo, Feltrinelli, Mil ano 1984, p. 246). Per Feyerabend la scienza godrebbe di un indebito "trattamento preferenziale" de rivante dal falso presupposto che essa avrebbe "trovato un metodo che trasforma idee contaminate da un'ideologia in teorie vere e utili". Questo assegnerebbe al la scienza un ruolo privilegiato, super partes, in cui essa fungerebbe da "misur a oggettiva di tutte le ideologie". Difatti - aveva affermato provocatoriamente poco prima - "i genitori di un bambi no di sei anni possono decidere se farlo istruire nei rudimenti del protestantes imo o della religione ebraica, o escluderlo completamente dall'insegnamento di r eligione, ma non hanno una libert simile nel caso delle scienze. La fisica, l'ast ronomia, la storia devono essere imparate. Esse non possono essere sostituite da lla magia, dall'astrologia o da uno studio di leggende" (P. Feyerabend, Contro i l metodo, cit., p. 245). Questa immagine idealizzata della scienza la troviamo esplicitamente e candidame nte espressa nelle parole di Einstein: La scienza ricerca le relazioni che si pensa esistano indipendentemente dall'ind ividuo ricercatore, compreso anche il caso in cui l'uomo stesso costituisce l'og getto dell'indagine (...) I concetti che usa per costruire i suoi sistemi coeren ti non esprimono emozioni. Per lo scienziato esiste solo "l'essere", non il desi derio, il valore, il bene, il male, l'aspirazione (...) Vi come un freno puritan o nello scienziato che cerca la verit: egli si tiene lontano da tutto ci che di ca rattere volontaristico o emotivo. Detto per inciso, questo tratto il risultato d i un lento processo, proprio del pensiero moderno occidentale (A. Einstein, Pens ieri degli anni difficili, Boringhieri, Torino 1965, p. 248). Non si poteva dir meglio. Solo che quella che, per Einstein, era l'orgogliosa ri vendicazione, o dimostrazione, del carattere speciale dell'impresa scientifica, per noi oggi rappresenta una visione altamente stereotipata da sottoporre ad ana lisi critica e, comunque, impossibile da accettare acriticamente. Dobbiamo oramai riconoscere che la scienza pone pi problemi di quanti non ne riso lva e che elimina pi false risposte di quante ne possa dare di vere, "e questo gi

molto" conclude Lvy-Leblond: "Constatiamo i suoi limiti invece di attenderci da l ei dei miracoli, per poi rimproverarle la sua impotenza" (J.M. Lvy-Leblond, La pi etra di paragone, cit., p. 48). necessario, inoltre, confrontarci anche con il fenomeno, sempre pi evidente oggi, dell'esposizione della ricerca scientifica e tecnologica "alle ondate successiv e dello sviluppo capitalista e dell'economia di mercato" (R. Saracci, Il mito de lla neutralit della scienza, in Medicina democratica, 116/118, gennaio-giugno 1998, Atti del convegno internazionale Attualit del pensiero di Giulio A. Maccacaro, p . 247), che contribuisce non poco a determinarne una radicale trasformazione. Le nuove parole d'ordine, anche nei laboratori di ricerca, sono: competitivit, fina lizzazione, redditivit. A dimostrare quanto poco vengano avvertiti all'interno della comunit scientifica questi mutamenti che investono direttamente quell'immagine idealizzata di scienz a di cui dicevamo sopra basta leggere le dichiarazioni contenute nel cosiddetto "Appello di Heidelberg", lanciato al mondo nel 1992, in occasione della Conferen za di Rio, dal World Institute of Science (WIS, formatosi nel 1989 su iniziativa dei principali scienziati internazionali appartenenti a varie discipline fra i quali 20 premi Nobel), e secondo il quale "la Scienza una parte integrante della cultura umana, della quale oggi costituisce l'elemento principale ed esemplare. Come tale, essa deve dire agli individui cosa e cosa non ; cosa fa e cosa non fa ; cosa pu fare e cosa non pu fare; cosa deve fare e cosa non deve fare" (L. Albou, Scienza come contropotere, in A. Forti, V. Kouzminov, P. Bisogno, a cura, Scien za e potere, Angeli, Milano 1996, p. 82, corsivo nostro). Nell'Appello si afferm a che "la Scienza esemplare per il suo severo approccio intellettuale e morale, accettando, come essa fa, l'esercizio permanente di mettere in dubbio il suo met odo, la sua conoscenza e la sua stessa esistenza" (sic!). Per il WIS, i grandi r ischi globali possono essere risolti "solo mediante una collaborazione autentica e costante, su scala internazionale, tra i principali responsabili dell'economi a e le grandi menti scientifiche creatrici... La scienza non tenta affatto di pr endere il potere, ma solo di dare un aiuto" (ibidem, corsivo nostro). Per gli eminenti scienziati appartenenti a questo Istituto, la scienza " la fonte di tutto il progresso materiale, buono o cattivo"; in possesso "da sola... di i nformazioni vitali sui potenziali pericoli delle sue scoperte" e - sempre "da so la" - " in grado di trovare possibili rimedi al disordine che stato creato dall'a buso irresponsabile delle sue scoperte" (ivi, pp. 80-81). Di fronte a questo quadro la scuola deve attrezzarsi per essere in grado di forn ire ai discenti strumenti critici di lettura della realt (ma non dovrebbe essere stato questo da sempre il suo principale compito?). Vorremmo cio sostenere la nec essit che la scuola cominci a far riflettere di pi sulla scienza, non limitandosi a insegnare di scienza. Cosa vuol dire educare al pensiero critico attraverso l'insegnamento delle scien ze? In che modo i processi di globalizzazione economica e di occidentalizzazione del mondo interagiscono con le pratiche scientifiche? Il modello di razionalit occidentale veicolato dalla scienza pu essere assolutizzato? In che modo le scien ze possono contribuire a formare un cittadino responsabile? Quali i rapporti tra scienza e democrazia? Tra scienza ed etica? Tra scienza ed estetica? Perch la sc ienza sembra allontanarci, piuttosto che legarci pi strettamente a questo nostro mondo? Queste sono alcune delle domande che costituiranno una specie di filo rosso del nostro ragionare. Domande alle quali non pretenderemo certo di dare una risposta ma che riteniamo importante assumere come punto di partenza ineludibile per un a ricerca che guardi alle scienze alla luce del paradigma interculturale. Da questa prospettiva, la questione potrebbe non tanto essere quella dell'arretr atezza delle conoscenze che si insegnano a scuola rispetto alle ultime conquiste della scienza, ma piuttosto - come ha rilevato Sergio Manghi - quella, ben pi se ria e fondamentale, della "obsolescenza delle premesse cognitive con cui si cont inua a far scuola e a immaginare il nesso scuola/societ" e - aggiungiamo noi - qu ello esistente tra queste ultime e la scienza (cfr. S. Manghi, Il gatto con le a li, Feltrinelli, Milano 1990, p. 56 e segg.).

1.2 La scienza nell'epoca della globalizzazione (monocolture della mente) Tradizionalmente la scienza considerata un'attivit che si svolge al di fuori del contesto culturale, economico e politico della societ. Anche se l'immagine dello scienziato in camice bianco, con la testa tra le nuvole, che si aggira in altret tanto bianchi e asettici laboratori alla ricerca delle leggi di natura una caric atura che nessuno, forse, prende pi sul serio, indubbio che difficilmente vengono esplicitati gli stretti rapporti che intercorrono tra scienza ed economia, tra scienza e politica e, pi in generale, tra scienza e potere. Ancor pi raro che ques ti rapporti vengano analizzati in sede scolastica. Sembra che l'educazione al fa migerato "pensiero critico" si arresti di fronte all'irresistibile potere delle "leggi naturali". Trent'anni fa Giulio Maccacaro (compianto direttore della rivi sta Sapere) scriveva: Di scienza ormai fatto il potere e di potere gli uomini vivono e muoiono. Cos che "fare scienza" vuol dire, oggi e in ogni caso, lavorare "per" o "contro" l'uomo ed ogni uomo oggi raggiunto dalla scienza per esserne fatto pi libero o pi oppres so. Questa scientificizzazione del potere ha raggiunto punte estreme che rischiano o ggi di compromettere definitivamente l'ecosistema terrestre e il futuro dei suoi abitanti. Vandana Shiva, scienziata e filosofa indiana, ha usato l'azzeccata metafora di m onocolture della mente per descrivere i processi di semplificazione selvaggia de i sistemi naturali e umani e di riduzione della diversit biologica che discendono dalle pratiche del sistema scientifico dominante: "Il sapere dominante distrugg e le condizioni stesse di esistenza delle alternative, cos come l'introduzione de lle monocolture distrugge le condizioni stesse di esistenza delle diverse specie " (V. Shiva, Monocolture della mente, Boringhieri, Torino 1995, p. 16). Esempi di questo pensiero semplificatorio si possono trovare, seguendo sempre la Shiva, analizzando le conseguenze ecologiche della cosiddetta rivoluzione verde o mettendo a confronto la diversit delle concezioni ecologiche che sottendono ri spettivamente ai metodi di silvicoltura e di agricoltura scientifici e quelli me ssi in atto delle varie comunit di nativi. L'immagine (purtroppo non metaforica) di una monocoltura della mente ha senza du bbio una forte valenza pedagogica nonch importanti conseguenze didattiche per una scuola che voglia intendersi come luogo di incontro e di elaborazione di una pl uralit di saperi e significati e non voglia appiattirsi sulla trasmissione/ripeti zione di conoscenze pi o meno "fondamentali" o "esigibili", ponendosi in posizion e critica e alternativa di fronte ad ogni forma - economica, culturale o scienti fica - di potere. 1.3 Scienza, tecnica, tecnoscienza Tradizionalmente scienza e tecnica sono due campi che si vogliono distinti anche se interagenti. Per il vocabolario, tecnica quell'insieme di norme che regolano il concreto svol gimento di un'attivit manuale, intellettuale o sportiva (Zingarelli 1997) o anche : modo di lavorare, produrre, realizzare. Come terza accezione della voce tecnica, per, troviamo: "Qualsiasi forma di attiv it umana volta, sfruttando le conoscenze e le acquisizioni della scienza, alla cr eazione di nuovi mezzi, congegni, apparati che migliorino le condizioni di vita dell'uomo stesso: le straordinarie realizzazioni della t.". In quest'ultima definizione di tecnica ritroviamo i lineamenti di quella che pi p ropriamente chiamiamo tecnologia. Sfogliamo ancora il nostro vocabolario e leggiamo alla voce scienza: "Complesso dei risultati dell'attivit speculativa umana volta alla conoscenza di cause, legg i, effetti e sim. intorno a un determinato ordine di fenomeni, e basata sul meto do, lo studio e l'esperienza" e di seguito troviamo la distinzione tra scienza p

ura, scienze applicate, scienze sperimentali e scienze matematiche. Ma lasciamo il vocabolario e rivogiamoci alla voce autorevole di Lucio Russo e a l suo bel libro La rivoluzione dimenticata (Feltrinelli, Milano 1996). Ai fini d el suo studio storico (di indubbio ed estremo interesse) Russo individua una def inizione di scienza che, anche a parere di Marcello Cini - che cura la prefazion e al libro - appare essere eccessivamente restrittiva rischiando di isolarla dal suo contesto storico. In sintesi, per Russo una teoria pu dirsi "teoria scientif ica" quando possiede le tre seguenti caratteristiche: 1. le affermazioni "scientifiche" non riguardano oggetti concreti, ma enti "teor ici" specifici (...); 2. la teoria ha una struttura rigorosamente deduttiva (...); 3. le applicazioni al mondo reale sono basate su delle "regole di corrispondenza " tra gli enti della teoria e gli oggetti concreti". Russo conclude: "Per 'scienza esatta' intenderemo l'insieme delle 'teorie scient ifiche'" (L. Russo, La rivoluzione dimenticata, cit., pp. 32-33). Ad una prima analisi potremmo quindi essere effettivamente indotti a concludere che la tecnica sia un insieme di attivit empiriche largamente indipendenti dalla scienza ed evolutesi ben prima di questa. Continuando su questa strada facile ar rivare a polarizzare i due campi: scienza e tecnica - come ebbe a sostenere il g rande matematico Hilbert - non avrebbero nulla da spartire. Ma abbandonando per un momento queste idealizzazioni e calandoci nella storia e nel concreto delle p ratiche scientifiche ci accorgeremo che una netta e pacifica linea di distinzion e tra scienza e tecnica non poi cos facile da tracciare: "Le interazioni tra tecn ica, scienza e tecnologia sono molto complesse, al punto che talvolta la distinz ione sembra perdere di significato" (R. Fieschi - C. Paris De Renzi, Macchine da guerra, Einaudi, Torino 1995, p. 5). Questa complessit sembra destinata a cresce re: basti pensare, come esempio emblematico, all'intreccio che si venuto a forma re in modo sempre pi evidente in questi ultimi anni tra le scoperte della biologi a molecolare, le sue applicazioni biotecnologiche e l'informatica. Oppure (e for se in maniera ancora pi evidente e paradgmatica) ai rapporti degli scienziati con il potere militare. Questa distinzione tra una Scienza Pura, interessata solamente alla ricerca del massimo di oggettivit ed eticamente indipendente - da una parte - e una Tecnologi a compromessa col mondo e responsabile di fatti e misfatti - dall'altra - rischi a di essere, oggi pi che mai, ingenua e irrealistica, contribuendo a rinforzare s tereotipi sul funzionamento dell'impresa scientifica oltre che a nascondere il f atto che "la scienza come istituzione e come strumento di innovazione orientata politicamente su larga scala" (ivi, p. 9). Se poi ci forniamo di un minimo di prospettiva storica, scopriremmo anche che qu esta diatriba tra un sapere puro e contemplativo opposto ad un insieme di pratic he empiriche ed artigiane risale almeno al Cinquecento. Paolo Rossi, nel suo mag istrale studio I filosofi e le macchine, Feltrinelli, Milano 1980, ci ha mostrat o come fra la met del Cinquecento e la met del Seicento si venga sviluppando il ri conoscimento che: le arti meccaniche presentano un reale interesse per lo sviluppo della scienza e la acquisita consapevolezza dei presupposti metodologici che sono alla base del lavoro tecnico contribuirono grandemente a rafforzare il concetto che una teori a, per poter essere considerata giusta o verificata, debba essere in qualche mod o "applicata ai fatti" (ivi, p. 48). Poco prima leggiamo: La rivalutazione della tecnica, il nuovo prestigio sociale degli artigiani e deg li ingegneri era strettamente legato alla accresciuta importanza economica di al cuni settori delle tradizionali arti meccaniche (quali per esempio la metallurgi a, l'arte mineraria e la navigazione) e non verr mai abbastanza sottolineato il p

eso esercitato in questo profondo mutamento dallo sviluppo dei grandi viaggi di esplorazione, dei traffici marittimi, del capitale mercantile e dell'industria m ineraria. La collaborazione fra gli "artigiani superiori" e gli scienziati si im poneva, in pi settori, come una necessit" (ivi, p. 44). Ed in Galileo - ci ricorda ancora Rossi - che troviamo "realizzata la convergenz a piena fra la tradizione che fa capo agli esperimenti e alla pratica degli arti giani e dei tecnici e la grande tradizione teorica e metodologica della scienza europea" e precisa: "Non varrebbe la pena di insistere su cose ovvie e di citare per esteso testi molto noti, se anche di recente non fosse stata messa in circo lazione e largamente divulgata l'immagine deformata di un Galileo razionalista e puro matematico, lontano, anzi addirittura avverso, al sapere dei tecnici e deg li sperimentatori" (ivi, p. 114). Riteniamo che non sarebbe privo d'interesse chiederci ora (al di fuori di ogni p olemica) quanta parte della lezione di Paolo Rossi (la cui prima edizione del 19 62) sia passata nella recente divulgazione scientifica, quanto abbia modificato il nostro modo di guardare alle pratiche scientifiche, in che grado sia stata re cepita dagli estensori dei programmi scolastici e sia entrata a far parte integr ante dell'insegnamento delle scienze. Non ci sembra un problema da poco se vero che - come ha ricordato Serge Latouche - oggi "il cittadino ordinario incomparabilmente meno tecnico e capace di sbrog liarsela dell'indigeno delle societ neolitiche, ma il tecnocosmo pesa infinitamen te di pi sulla sua esistenza quotidiana"; oggi che "scienza, tecnica e valorizzaz ione industriale sono integrate in un solo e medesimo sistema" (J. Habermas, cit . in S. Latouche, La megamacchina, Boringhieri, Torino 1995, p. 52). Ancora Latouche mette in evidenza come a partire dal XIX secolo si sia verificat o un simmetrico processo di scientificizzazione della tecnica e di tecnicizzazio ne della scienza e cita Jean Ladrire l dove afferma che "la scienza moderna strett amente associata a un potere sulle cose e sull'uomo stesso, ed per questo che es sa appare legata alla tecnologia al punto da esserne indistinguibile" (ivi, p. 5 3). In conclusione potremmo riassumere in quattro punti - seguendo Manlio Dinucci (c fr. Geografia dello sviluppo umano, Zanichelli, Bologna 1995, p. 256) - le carat teristiche principali della scienza contemporanea: 1. progressione esponenziale delle scoperte; 2. relazione sempre pi stretta con la tecnologia; 3. nascita dei grandi progetti di ricerca (megascienza); 4. stretta relazione con il settore militare. Il secolo biotech Ci che tecnicamente si pu fare, prima o poi si far. (Carlo Formenti) Tutto sesso o denaro o geni (Richard Lewontin) La scienza occidentale figlia del desiderio illuministico di onniscienza e di on nipotenza. L'importante allargare il campo della propria conoscenza che si trasf orma immancabilmente in forme di dominio. Il mito dell'oggettivit aliena l'oggett o del conoscere nel momento stesso che si impegna a studiarlo, scomporlo, classi ficarlo. Fin dove vogliamo spingerci con questo esercizio di potere? Siamo autor izzati ad infrangere ogni limite, a disconoscere ogni vincolo? Dove sono i limit i della scienza? possibile pensare una scienza senza limiti? E quando oggetto di studio diventa la vita stessa, fin dove ragionevole spingersi? Le biotecnologie ci offrono oggi un ventaglio di potenti tecniche che permettono di manipolare l e cosiddette molecole della vita con una facilit estrema. Novelli demiurghi, gioc hiamo al gioco della vita, incantati, abbagliati dalle nostre stesse possibilit: ci si spalanca davanti la possibilit di una seconda Genesi concepita in laborator io. Bill Gates ha definito la nostra "l'era dell'informazione, e l'informazione biologica probabilmente l'informazione pi interessante che stiamo decifrando e ce

rcando di decidere di cambiare. La questione solo come farlo, non certo se farlo " (cit. in Il secolo delle biotecnologie, in Internazionale, 229, aprile 1998, p. 19). Molte industrie chimiche si sono trasformate in vere e proprie industrie g enomiche, sguinzagliando cacciatori di geni alla ricerca di nuove e fruttuose va rianti genetiche umane, soprattutto tra le trib del Sud del mondo. Brevetti su ge ni, linee cellulari, organi e organismi hanno aperto nuovi spazi commerciali glo bali. Il Progetto Genoma Umano, al di l dell'interesse puramente scientifico e de lle indubbie ricadute mediche, risolleva lo spettro dell'eugenetica e non pochi problemi etici. Andiamo forse verso una sorta di "privatizzazione del corpo uman o"? Gi si comincia a parlare di "privacy genetica" e intanto nei nostri supermerc ati cominciano a comparire alimenti modificati geneticamente. Uno scenario di qu esto tipo mette in causa i confini tra sacro e profano: la vita perde ogni carat tere di unicit per assumere un valore esclusivamente economico ed utilitario. "I diritti genetici diventeranno probabilmente la questione cruciale dell'era che s ta cominciando e determineranno in larga misura l'agenda politica del secolo del le biotecnologie". Tecnologie di DNA ricombinante, clonazione di mammiferi, alterazione genetica di alimenti, mappatura del genoma umano, sperimentazione sugli embrioni: le attual i pratiche biologiche sono un esempio paradigmatico della enorme capacit manipola toria raggiunta dalle scienze moderne e delle conseguenti problematiche. Per Rif kin ci troveremmo davanti ad una "seconda Genesi artificiale" e il prossimo vent uro si configurerebbe come il "secolo delle biotecnologie". Mentre scriviamo app rendiamo dalla stampa che tra una decina d'anni sar possibile affidare ad una mac china (subito ribattezzata "utero artificiale") l'intera gestazione ottenendo, c os, una definitiva nascita extracorporea. La proliferazione dei test genetici e l a relativa creazione di grandi banche dati genetiche comincia ad avere risvolti inquietanti: dalle discriminazioni dei lavoratori su base genetica, al rifiuto o pposto da grandi agenzie assicurative a concedere polizze a persone ritenute "a rischio" genetico. Tutto ci ha spinto l'UNESCO ad adottare all'unanimit, lo scorso novembre, la Dichiarazione universale sul genoma umano e i diritti dell'uomo, " primo strumento universale nel campo della biologia". Questo sommario quadro pone sul tappeto, prepotentemente, il delicato tema dell' intreccio tra scienza, etica e pratiche democratiche. Secondo le note argomentazioni di Lyotard, oggi le norme di organizzazione del l avoro che prevalgono nelle imprese penetrano nei laboratori di ricerca applicata . "La scienza diviene forza produttiva, vale a dire un momento della circolazion e del capitale" (cfr. F. Lyotard, La condizione postmoderna, Feltrinelli, Milano 1981). La posta in gioco non sarebbe pi una presunta verit, ma la performativit, l 'efficienza, il miglior rapporto input/output: "una 'mossa' tecnica 'buona' quan do produce di pi e/o spende meno di un'altra". Malgrado ci, sembrano esistere fort i resistenze ad abbattere un'immagine idealizzata di "Scienza-come-Rispecchiamen to-della-Realt", accumulo progressivo di conoscenza e scoperta di immutabili Legg i Naturali. 1.4 Conoscere la scienza ... Breve incursione nei programmi ministeriali e in alcuni documenti statunitensi. Per i programmi della Scuola elementare l'insegnamento della scienza deve svilup pare "l'autonomia di giudizio, accompagnata da disponibilit a considerare le opin ioni altrui e a confrontare queste e le proprie con i fatti". Importanza viene d ata al valore educativo dell'errore. In quelli per la Scuola media leggiamo: "L'insegnante di scienze avvier l'alunno a una prima riflessione sulla dimensione storica della scienza, presentando con esempi significativi sia le linee di sviluppo della scienza dal suo interno sia la stretta correlazione esistente fra l'evoluzione scientifica e quella della co ndizione umana". Una particolare attenzione dovr essere posta nel proporre attivit che permettano a i giovani di "capire quanto la civilt e le culture di ogni Paese siano debitrici ai contributi esterni".

Infine, secondo i programmi che la commissione Brocca ha elaborato per la Scuola superiore, le discipline scientifiche promuovono "la capacit di ragionamento coe rente ed argomentato" oltre che "la consapevolezza degli aspetti culturali e tec nologici emergenti dai nuovi mezzi informatici" (Finalit di Matematica e informat ica nel biennio). Concorrono a sviluppare "un atteggiamento di riflessione critica sull'attendibil it dell'informazione diffusa dai mezzi di comunicazione di massa (...) con partic olare discriminazione tra fatti, ipotesi e teorie scientifiche consolidate" (Fin alit di Scienze della Terra) e a "favorire la formazione di coscienze vigili ed a ttente agli equilibri biologici ed ambientali, in vista di un effettivo migliora mento della qualit della vita". In particolare, "non dovrebbe trascurarsi, a prop osito delle innovazioni tecnologiche, un richiamo alle prospettive ed ai problem i, anche etici, posti dal loro sviluppo" (biologia). L'insegnamento delle scienze dovrebbe inoltre promuovere "l'attitudine a coglier e e ad apprezzare l'utilit del confronto di idee" e "la capacit progettuale di fro nte ai problemi" (Laboratorio di fisica e di chimica). Pu essere interessante integrare quanto espresso nei programmi scolastici italian i con le indicazioni provenienti da alcune importanti organizzazioni scientifich e statunitensi. Per la American Association for the Advancement of Science (AAAS , 1989) comprendere la natura della scienza implica la comprensione di tre temat iche: 1. a. b. c. d. 2. a. b. c. d. e. La visione scientifica del mondo L'universo intellegibile Le idee scientifiche sono soggette a mutamento La conoscenza scientifica duratura La scienza non pu fornire risposte complete ad ogni domanda. L'indagine scientifica La scienza richiede prove La scienza una miscela di logica e immaginazione La scienza spiega e predice Gli scienziati cercano di identificare ed evitare il pregiudizio La scienza non autoritaria.

3. L'impresa scientifica a. La scienza un'impresa sociale complessa b. La scienza organizzata in discipline ed portata avanti in diverse istituzioni c. Gli scienziati partecipano alla cosa pubblica sia in veste di specialisti che di cittadini d. Esistono dei principi etici generalmente condivisi. Il National Science Foundation Report (1996) ha individuato i seguenti obiettivi che gli educatori dovrebbero perseguire: a. Credere che ogni studente pu imparare b. Avere alte aspettative in un clima favorevole c. Incoraggiare lo spirito di indagine, l'eccitazione e il senso della meravigli a d. Favorire la comunicazione e il lavoro di squadra e. Insegnare il pensiero critico f. Dare importanza alle abilit di apprendimento durature (lifelong learning skill s). Mentre un'alfabetizzazione scientifica di base dovrebbe consistere nel: a. Sapere cosa la scienza b. Sapere cosa gli scienziati fanno c. Saper valutare le informazioni "scientifiche" d. Sapere come la societ prende decisioni riguardanti la scienza e la tecnologia. La stessa AAAS, nel 1990, indicava come parte integrante del bagaglio educativo

di 1. a. b. c. d. e. f. 2. a. b. c. d.

ogni studente le seguenti tre categorie di obiettivi: La natura della comprensione scientifica Abilit di indagine Analisi di dati Il "metodo scientifico" Uso del lessico Ruolo dei concetti matematici Consapevolezza dei limiti della conoscenza Concetti integrativi Scale e proporzioni Cambiamento ed evoluzione Causalit e conseguenze Equilibrio dinamico

3. Il contesto della scienza a. Sviluppo storico e contesto intellettuale e culturale della scienza b. Dimensioni etica, sociale, economica e politica della scienza Infine, il National Science Education Standard (1996) mette l'accento sul fatto che un'alfabetizzazione scientifica dovrebbe includere non solamente contenuti " fattuali" (quali, per esempio, la fotosintesi o l'entropia), ma anche occuparsi di tematiche quali la salute, i rapporti tra scienza e societ e il dibattito sull a natura della scienza e sulla sua storia. 1.5 Indicazioni per l'uso didattico del materiale proposto Questo quaderno vorrebbe proporsi semplicemente come una raccolta - parziale e s oggettiva - di materiali, di possibili tematiche, di stimoli a immaginare percor si didattici per quanti fossero interessati a impostare un lavoro interculturale sulla scienza. Abbiamo anche pensato di suggerire alcune metodologie didattiche che, a nostro p arere, ben si adattano ad un approccio interculturale, che non passa esclusivame nte - com' noto - attraverso un ripensamento dei contenuti ma anche attraverso un cambiamento profondo dei modi di fare didattica. Riteniamo che molte delle tematiche proposte si prestino in particolar modo - in quanto complesse, ambigue e prive di una risposta preconfezionata - ad essere a ffrontate per mezzo di controversie (vedi qui di seguito). Ed per questo che abb iamo deciso, in molti casi, di presentare i suggerimenti e le piste di lavoro ch e si trovano raccolti alla fine di alcuni paragrafi o capitoli nelle sezioni "Pe r la didattica" in forma interrogativa: intendendoli come stimoli su possibili t ematiche controverse da affrontare e approfondire in classe con questa particola re metodologia. Vale anche il caso di esplicitare, fra i tanti, due limiti del presente quaderno . Un limite tematico derivante dalla prevalenza di argomenti che ruotano attorno alla biologia (tale essendo la nostra formazione), e un limite, per cos dire, "c urricolare" in quanto, indubbiamente, avevamo in mente, nella scelta dei materia li e delle attivit, la scuola media superiore (avendo di questa un'esperienza dir etta). Pensiamo tuttavia che alcuni argomenti possano essere tranquillamente tra ttati anche nella scuola media inferiore e fors'anche (debitamente adattati) nel la scuola elementare. Abbiamo scelto di lasciare le note e i riferimenti bibliografici nel testo in qu anto ci sembrava un modo per non appesantire la lettura facilitando al contempo l'individuazione delle fonti e dei suggerimenti di lettura. 1.5.1 Controversie e pensiero critico Educare al "pensiero critico" sempre stato un obiettivo formativo della nostra s cuola. Oggi pi che mai, in un contesto planetario e complesso, minacciato da proc

essi globali di omologazione culturale, si rende necessario perseguire questo ob iettivo. Il pensiero critico, per, si sviluppa se viene esercitato, se si d effett ivamente agli alunni la possibilit di confrontarsi con la complessit e l'indecisio ne di fronte a situazioni controverse, e per le quali non disponibile una soluzi one preconfezionata. Se, ancora, gli alunni vengono messi in grado di farsi cari co delle proprie idee, se viene incoraggiata la pluralit dei punti di vista come risorsa da sfruttare al fine di individuare possibili risposte a situazioni non banali. abbastanza comune veder attribuire al "pensiero scientifico", in quanto sua cara tteristica intrinseca, proprio l'essere "critico": la scienza - ci viene detto mette in crisi il principio d'autorit, si confronta con affermazioni alternative , esplora nuove possibilit e conseguenze, non si ferma alla risposta pi immediata ed spesso controintuitiva. , allora, quantomeno contraddittorio presentare una di sciplina scientifica come una serie lineare e cumulativa di scoperte, come un'in arrestabile marcia verso la Verit, come fonte ultima cui lasciare la parola. In q uesto modo svilupperemo passivit e accettazione acritica dell'autorit piuttosto ch e pensiero critico e libert di espressione. La Scienza diventa il nuovo Principio d'Autorit. pur vero, d'altra parte, che se facile dichiararsi favorevoli alla promozione de l pensiero critico, meno facile risulta definirlo con chiarezza e mettere in ope ra delle strategie che permettano effettivamente di svilupparlo e valutarlo. Si tratta, infatti, di abilit cognitive che i tassonomisti definirebbero di "alto li vello" e che, nella scuola non sempre, o con difficolt, vengono attivamente promo sse e valutate. Secondo il ricercatore Paul Richard, il pensiero critico legato ad alcuni tratti cognitivi, tra i quali vogliamo sottolineare i seguenti: - Umilt: essere consapevoli dei limiti della propria conoscenza e del proprio pun to di vista; essere sensibili alla tendenziosit e al pregiudizio. - Coraggio: avere la consapevolezza della necessit di affrontare e mettersi chiar amente di fronte alle idee, alle opinioni o ai punti di vista verso i quali si h anno forti emozioni negative e ai quali non si mai prestato un serio ascolto. - Empatia: essere consapevoli della necessit di mettersi nei panni degli altri; r iconoscere l'importanza di dover ricostruire accuratamente i punti di vista e i ragionamenti degli altri. - Integrit: riconoscere il bisogno di essere onesti nel proprio modo di pensare, cercando di essere coerenti e ammettendo eventuali discrepanze o incoerenze nel proprio pensiero o nel proprio modo di agire. - Imparzialit: essere consapevoli della necessit di affrontare tutti i punti di vi sta aderendo a standard intellettivi senza riferimento ai propri vantaggi o ai v antaggi del proprio gruppo. Il Cooperative Learning ha sviluppato una serie di attivit strutturate che impegn ano proprio queste abilit "superiori" e che possono essere molto utili nel lavoro in classe. D.W. Johnson e R.T. Johnson hanno sviluppato una modalit di Cooperative Learning (nota come Learning Together), che prevede l'uso didattico della controversia. S i tratta di una attivit che persegue esplicitamente l'esercizio e la promozione d el pensiero critico oltre che tutta una serie di altri obiettivi quali "l'educaz ione alla flessibilit del ragionamento, alla creativit, alla capacit di risolvere i n modo costruttivo i conflitti, alla capacit di ascolto" (M. Comoglio - M.A. Card oso, Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma 1996, p. 257). La controversia si svolge generalmente in gruppi eterogenei di quattro membri. L 'insegnante individua (o contratta con la classe) un tema sul quale sia possibil e reperire materiale a favore o contro una certa posizione. Ogni gruppo si divide in due coppie, ciascuna con il compito di trovare tutte le informazioni, argomentazioni e fatti a favore della posizione che chiamata a di fendere. Ogni coppia dovr poi presentare all'altra "un'argomentazione persuasiva in difesa della propria posizione". importante che questa argomentazione sia con divisa dai membri della coppia e che entrambi siano in grado di fornire una pres entazione chiara e comprensibile all'altra coppia.

La coppia che ascolta dovr impegnarsi a comprendere l'esposizione, prendendo appu nti e chiedendo chiarimenti. Dopo che ciascuna coppia ha fatto la propria presentazione, si avvia una fase di scambio di idee e di informazioni. Ogni coppia cercher di individuare i punti de boli delle argomentazioni dell'altra e difender la propria sulla base della docum entazione raccolta. A questo punto, al fine di evitare la parzialit o la tendenziosit, le coppie si sc ambiano le posizioni con il seguente compito: "aggiungere nuove informazioni o f atti non presi sufficientemente in considerazione, dimenticati o travisati e pre sentarli in modo da arricchire e migliorare l'argomentazione sviluppata dall'alt ra coppia". bene chiarire che lo scopo della controversia non "quello di sopraff are l'altro, ma di approfondire il problema e non essere tendenziosi nel proprio argomentare" (Comoglio, Cardoso, cit.). Nell'ultima fase della controversia, "il gruppo abbandona le posizioni contrappo ste per ricercare una soluzione nuova e creativa (...) che tenga conto di tutti i fatti e le informazioni che sono state raccolte. Il metodo con cui essa deve e ssere raggiunta : il consenso" (Comoglio, Cardoso, cit.). 1.5.2 Il gioco di ruolo una delle fondamentali leggi dell'apprendimento quella per cui quest'ultimo risu lta tanto pi efficace quanto pi il soggetto in apprendimento ha la possibilit di es sere attivo. Nel lontano 1979, il Settimo rapporto al Club di Roma metteva in evidenza il fat to che la scuola troppo spesso dimentica che "gli elementi che mediano qualsiasi forma di apprendimento comprendono il linguaggio, gli strumenti, i valori, i ra pporti umani e le immagini" e come "la teoria e la prassi attuali dell'apprendim ento conservativo tendano a dare importanza primaria al linguaggio, a spese di t utti gli altri elementi" (J.W. Botkin - M. Elmandjra - M. Malitza, Imparare il f uturo, Mondadori, Milano 1979, pp. 47-48). Apprendimenti a confronto secondo il Settimo rapporto al Club di Roma (1979) Apprendimento conservativo: consiste nell'assimilare nel pi breve tempo possibile procedure consolidate, che sono state elaborate lentamente ma sicuramente per r isolvere certi problemi ricorrenti. La risposta a ciascuno di tali problemi pren de avvio con un'operazione di semplificazione. Apprendimento innovativo: consiste nella formulazione e nell'accostamento di pi p roblemi. I suoi attributi principali sono: integrazione, sintesi e allargamento di orizzonti. Funziona in situazioni aperte o in sistemi aperti; il suo signific ato nasce dalla dissonanza tra pi contesti. (...) I suoi valori non sono costanti , ma in transizione. Un valido strumento didattico che si muove nella direzione di un apprendimento i nnovativo e attivo sicuramente il role-play. Questo strumento "si basa sull'azio ne spontanea di partecipanti preventivamente inseriti in una situazione ipotetic a" (J.L. Taylor - R. Walford, I giochi di simulazione per l'apprendimento e l'ad destramento, Mondadori, Milano 1979, p.18). Si tratta di una situazione molto aperta, di cui difficile prevedere gli svilupp i. L'unica condizione fondamentale che ciascuno si cali il pi possibile nel ruolo assegnato, entri letteralmente nei panni di un altro. Gi nel 1967 Bruner riconosceva che i giochi di simulazione "forniscono un mezzo s traordinario per spingere i ragazzi a prendere parte attiva al processo di appre ndimento - in qualit di protagonisti, pi che di spettatori" (cit. in I giochi di s imulazione..., cit., p. 29). Si tratta di una metodologia che si presta molto bene ad un apprendimento critic o e responsabile della scienza, soprattutto oggi che essa "appare dibattuta fra

molte incertezze quando viene chiamata a prendere decisioni urgenti relative a p roblemi ecologici ed ambientali su scala globale" (S.O. Funtowicz, J.R. Ravets, Problemi ambientali globali e scienza postnormale, citato in I giochi di ruolo p er affrontare questioni controverse, Gruppo Abele). In una situazione di role-play, gli studenti possono sperimentare il carattere c omplesso di ogni scelta, sviluppando la consapevolezza che la scienza non una fo nte di certezze inamovibili ma fornisce una serie di stime, pi o meno attendibili , tra le quali necessario operare delle scelte: l'attenzione si sposta cos "dalla "verit" all'"ignoranza" e sulla necessit di imparare a gestire l'incertezza. Sempre pi, come cittadini, siamo soggetti alle influenze e ai condizionamenti del lo sviluppo scientifico e tecnologico. necessaria una partecipazione responsabil e di tutti di fronte a temi che possono avere conseguenze pesanti sul nostro amb iente e sulla qualit della nostra vita. Per questo diventa importante educare al pensiero critico e stimolare una partecipazione attenta e informata, che non sem plifichi ma si confronti con la complessit di questi processi. A questo fine, tre sono i fattori da prendere in considerazione: 1. permettere una conoscenza non superficiale dei fatti scientifici e tecnologic i 2. sviluppare la capacit di analizzare i rapporti tra scienza, societ e politica 3. sviluppare le capacit necessarie per intraprendere processi decisionali. Una modalit di simulazione, relativamente semplice da condurre e in genere effica ce, consiste nel suddividere la classe in gruppi (massimo 4-5 persone), e chiede re a ciascun gruppo di simulare uno "speciale televisivo" o un documentario su d i un tema (assegnato dall'insegnante o concordato insieme). Agli alunni viene ch iesto di calarsi in diversi ruoli: un conduttore e diversi esperti che presenter anno diversi aspetti del tema in questione. Il conduttore deve prepararsi sul te ma in modo da poter costruire una serie di domande appropriate da rivolgere agli esperti ed essere in grado di pilotare le discussioni che eventualmente emerger anno dalla simulazione. Gli esperti dovranno essere il pi possibile coinvolgenti e potranno avvalersi, a questo scopo, di cartelloni, lucidi per lavagna luminosa , brevi filmati (anche autoprodotti), presentazioni al computer, ecc. Durante la simulazione da parte di un gruppo, il resto della classe rappresenta il pubblico al quale richiesto di intervenire attivamente (e in modo ordinato) c on domande o richieste di spiegazioni. L'insegnante pu anche preparare una grigli a di osservazione da consegnare al pubblico che potr cos valutare la simulazione d ei propri compagni (chiarezza nell'esposizione, capacit di argomentazione, intere sse suscitato, grado di coinvolgimento, uso appropriato dei sussidi diattici, bo nt delle risposte date alle eventuali domande, organizzazione e riuscita della si mulazione, capacit di calarsi nei personaggi, ecc.). Questo tipo di valutazione d ovrebbe riguardare principalmente il processo messo in atto, fornendo a ciascun gruppo delle indicazioni utili per migliorare, individuando punti di forza e str ategie. 1.5.3 Un invito: sdrammatizziamo la scienza! E falsa chiamo ogni verit che non fu espressa con una risata. (Nietzsche) In conclusione, vorremmo richiamare l'importanza di un aspetto che difficilmente viene tenuto in considerazione nella scuola o ritenuto pertinente nell'insegnam ento (soprattutto, ma non solo, nella scuola media superiore): l'atteggiamento u moristico. Come ci ricorda Feyerabend nel brano che abbiamo riportato nell'Introduzione, l' umorismo un potente strumento di difesa contro ogni pretesa assolutizzante e dov rebbe essere coltivato e usato a fini educativi e didattici. Questo vale in qual siasi contesto ma in particolar modo in ambito scientifico verso il quale, come abbiamo visto, facile che gli individui esprimano atteggiamenti di accettazione acritica dettati da sentimenti di incompetenza, inferiorit o non comprensione. Ch iediamoci quanto facciamo nella scuola per evitare di rinforzare questi vissuti

di inadeguatezza di fronte a materie scientifiche e in che misura, invece, contr ibuiamo - anche in buona fede - ad alimentarli. Dudley Herschbach, premio Nobel per la chimica nel 1986, ci ricorda di come "tan ti ragazzi non hanno abbastanza fiducia in s; si fanno impressionare troppo dagli altri. L'immagine di Einstein, del genio solitario che sovrasta tutti, ha un ef fetto deleterio sulla mente dei giovani (...) Una cosa spaventa gli studenti: la sensazione che non bisogna mai sbagliare" (citato in M. Abrahams, a cura, La sc ienza impossibile. Il meglio di "Annals of Improbable Research", Garzanti, Milan o 1998, p. 351). Pensiamo, viceversa, che la scienza sia "troppo umana, troppo divertente, troppo importante per non prenderla in giro" (ivi, p. 11). D'altra parte, gi il grande Rabelais nella dedica ai lettori del Libro Primo del Gargantua e Pantagruel cos si esprimeva: Altra cosa non pu il mio cuore esprimere Vedendo il lutto che da voi promana: Meglio di risa che di pianti scrivere, Ch rider soprattutto cosa umana. Lezione, questa di Rabelais, che sembra sia stata decisamente intesa dai fondato ri dei gi citati e impagabili Annals of Improbable Research (AIR), una rivista - co me la definiscono gli stessi autori - di "scienza satirica". Si tratta di una pu bblicazione che periodicamente (esce sei volte all'anno) raccoglie - selezionand ole da oltre 10.000 riviste scientifiche "serie" - i "primati nelle attivit pi col orite e stupefacenti del mondo" affiancandole a gustose parodie di lavori scient ifici sugli argomenti pi improbabili e assurdi. In ogni numero della rivista vien e sempre pubblicata una sorta di mini-guida all'uso didattico dell'"improbabile" materiale proposto, ricordandoci che fare scienza "non vuol dire ricordare term ini spocchiosi e fatti inutili: significa fare domande - pi sceme sono e meglio [ quante volte gli alunni evitano di far domande nel timore di dire cose stupide! nda] - e cercare risposte sensate con cocciutaggine e impertinenza".

PER LA DIDATTICA Si pu chiedere agli alunni di rispondere singolarmente a domande del tipo: - Cosa sarebbe il mondo oggi senza la scienza? - In che modo la scienza facilita, complica, condiziona la mia vita? - Quali miglioramenti della qualit della vita ha apportato la scienza? Quali aspe tti problematici o negativi ha contribuito a creare? - Di quali prodotti della moderna tecnologia con i quali interagisco quotidiana mente sono in grado di capire e spiegare i principi di funzionamento? (Si pu anch e fornire una lista. Es.: calcolatrice, telefono cellulare, computer, ma anche f rigorifero, termosifone, boiler, vari tipi di sorgenti luminose, ecc.). Le risposte possono poi essere discusse in plenaria ed essere utilizzate per suc cessivi approfondimenti. Si possono anche impostare delle controversie sulle seguenti tematiche: - La scienza pu essere considerata una mitologia moderna? - La scienza salver o distrugger il pianeta? - giusto porre dei limiti alla ricerca scientifica? Semplici simulazioni del tipo "speciale a tema" possono riguardare: - Dalla rivoluzione verde alla rivoluzione genetica. L'impatto delle nuove biote cnologie sullo sviluppo dei paesi del Sud del mondo. Si pu fare riferimento al vo lume di C. Flowers - E. Lachkovics - P. Mooney - H. Shand, Le leggi della vita.

Biotecnologie e sottosviluppo. L'impatto economico, Citt Studi, Milano 1991. - Il mercato degli OGM (Organismi Geneticamente Modificati). Molte informazioni sono reperibili su Internet. - Cacciatori di geni (sugli aspetti principali e pi controversi dello Human Genom e Diversity Project). Oltre al libro e agli articoli gi citati di J. Rifkin, si p u far riferimento anche a L. e F. Cavalli-Sforza, Chi siamo?, Mondadori, Milano 1 995 (Oscar Saggi). - Organi in vendita? (sul commercio di organi). Vedi G. Berlinguer - V. Garrafa, La merce finale. Saggio sulla compravendita di parti del corpo umano, Baldini & Castoldi, Milano 1996.

SCIENZE SENZA STORIA E STORIE DELLA SCIENZA 2.1 L'oblio della scienza Malcom era stato a lungo tempo insofferente dell'arroganza dei suoi colleghi sci enziati. Egli sapeva che essi poggiavano quest'arroganza sul risoluto disconosci mento della storia della scienza in quanto forma di pensiero. Gli scienziati pre tendevano che la storia non serve a nulla, perch gli errori del passato erano sta ti ora corretti dalle scoperte moderne. Ma naturalmente anche i loro predecessor i avevano creduto esattamente la stessa cosa nel passato. Essi avevano sbagliato allora. E gli scienziati moderni sbagliavano adesso. Questo brano tratto da Il mondo perduto di Michael Crichton, serve a Giorgio Isr ael ad esemplificare il grado di considerazione che, in generale, la scienza ass egna al ruolo della storia della scienza. Che significato potrebbe avere, infatt i, lo studio del passato per un'attivit che miri all'individuazione di leggi asso lute ed eterne o, per meglio dire, atemporali? E questa visione della scienza ha delle pesanti ricadute in campo didattico. Inf atti, per fare solo un esempio, mentre in campo letterario lo studio di un autor e sarebbe impensabile senza un continuo riferimento al contesto storico e social e nel quale l'autore vissuto e si ritiene ovvio lo studio degli aspetti biografi ci, nel caso di un concetto scientifico il contesto storico nel quale stato elab orato, la vita dei personaggi coinvolti, le ricadute sociali delle scoperte sono pacificamente considerate ininfluenti e non necessarie ad una sua acquisizione critica. Le discipline scientifiche a scuola sono essenzialmente astoriche e dec ontestualizzate. Secondo un'acuta analisi di Lvy-Leblond, questa sorta di oblio sarebbe costitutiv o della scienza stessa. In quanto fondata sull'idea di progresso, la scienza non si fa scrupolo a dimenticare rapidamente vecchie o screditate teorie, a "diment icare la strada seguita, a distruggere i suoi archivi, a tagliare i ponti col su o passato (...) facendo cos del rinnegamento un vero e proprio programma epistemo logico. (...) Cos non bisogna stupirsi che gli scienziati ignorino la storia dell a loro disciplina. inutile aver letto Galileo, Newton o persino Einstein per ess ere fisici, Claude Bernard, Pasteur o Morgan per essere biologi, Lavoisier, Vant 'Hoff o Grignard per essere chimici" (J.M. Lvy-Leblond, La pietra di paragone, ci t., pp. 81-82). Secondo questa impostazione l'unica funzione della storia della scienza sarebbe quella di ricostruire, a posteriori, la cronaca di una disciplina e di creare un archivio dove accumulare e conservare tutte le scoperte che la scienza andrebbe via via accumulando nel suo cammino verso la verit. E non solo la memoria a lungo termine ad andare perduta, ma anche quella recente . Sempre Lvy-Leblond riporta una interessante indagine sulla bibliografia citata in ogni pubblicazione scientifica che si rispetti: "l'analisi delle bibliografie offre una rappresentazione abbastanza esatta dell'immagine che gli scienziati s i fanno della loro attivit" (p. 83). cos che dall'analisi delle pubblicazioni pres enti nel fascicolo del 1 marzo 1988 del volume 37 della Physical Review (la pi rinom

ata fra le riviste nazionali [francesi, nda] nel campo delle particelle elementa ri), si scopre che un terzo delle citazioni riguarda solo i due anni precedenti l'articolo, pi dei due terzi gli ultimi sette e che l'et media di una citazione in feriore ai sei anni. Percentuali analoghe si ricavano prendendo in considerazion e pubblicazioni pluridisciplinari come Nature o non specialistiche (diciamo di alt a divulgazione), come potrebbe essere La recherche. La conclusione che "la scienza riconosce se stessa solo sull'arco di circa un decennio. Oltre, perde la memori a attiva delle sue gesta, e le lascia scivolare nel tranquillo oblio di archivi raramente consultati" (p. 84). Questa perdita di memoria permane anche in campo educativo, ed cos che malgrado " le migliori menti della filosofia e della scienza insistano da decenni sulle vir t pedagogiche e sul ruolo critico della storia delle scienze nell'educazione scie ntifica generale e per la formazione professionale dei ricercatori (...) la stor ia delle scienze resta disperatamente assente dai nostri programmi d'insegnament o scolastico e universitario" (ibidem). Secondo l'autore fin qui citato, questo rifiuto della scienza verso il proprio p assato pu avere due gravi conseguenze: a) allontana sempre pi la scienza e gli scienziati dai non-scienziati; b) l'ignoranza della strada percorsa rende la scienza cieca verso il proprio fut uro: dobbiamo aver presente da dove veniamo per poter decidere dove vogliamo and are. 2.2 Il macinino di Kuhn ovvero il valore pedagogico della storia delle scienze Thomas Kuhn ha rappresentato efficacemente l'insegnamento scolastico delle scien ze facendo ricorso all'immagine del macinino. Secondo Kuhn, i manuali scientific i - trascurando la dimensione storica dell'impresa scientifica - contribuirebber o a ingenerare visioni false della scienza. Secondo una di queste visioni (dedu ttivismo), le teorie scientifiche scaturirebbero da un processo in tre fasi: ass iomi, postulati e condizioni iniziali; loro trasformazione (l'azione del macinin o) in asserzioni logico-matematiche; confronto con i dati sperimentali. Secondo un'altra distorta visione, le leggi scientifiche nascerebbero per generalizzazio ne di casi particolari (induttivismo). Un approccio storico nell'insegnamento delle scienze permetterebbe di superare q uesti stereotipi e aprirebbe la via ad una pi realistica riflessione sui metodi e le pratiche della scienza. In primo luogo, la storia della scienza sdogmatizza quest'ultima, mettendone in evidenza la fallibilit e la problematicit, mostrando come "ci che appare come ovvio e naturale invece il risultato di processi complicati, di decisioni difficili, di scelte operate in situazioni diverse da quelle attuali" (P. Rossi, I ragni e le formiche, Il Mulino, Bologna 1986, pp. 25-26). A patto per, come gi avvertito, che la storia della scienza non scada nell'agiogra fia o nel tentativo fatto a posteriori di ricostruire le sorti magnifiche e prog ressive delle varie scienze: "Non c' nulla di pi falso della descrizione della sto ria delle scienze come un susseguirsi di scoperte chiare, nette, che si succedon o logicamente le une alle altre, come la costruzione di un tempio che sarebbe st ato programmato dal Grande Architetto. La scienza assomiglia piuttosto all'attra versamento di una giungla" (C. Allgre, cit., p. 271). Come hanno mostrato Bocchi e Ceruti, "la storia non ci rimanda l'immagine di sis temi di idee al loro interno unitari ed omogenei e separati fra di loro in modo preciso" (G. Bocchi - M. Ceruti, Modi di pensare postdarwiniani, Dedalo, Bari 19 84, p. 9), ma piuttosto alla "irriducibile molteplicit delle dimensioni di ogni c onoscenza" e soprattutto "all'irriducibile molteplicit di presupposti ordinatori e di modi di pensare all'interno di uno stesso sistema di idee" (ibidem, corsivo nostro). necessario prestare attenzione a non cadere nel facile tranello di presentare la storia della scienza come racconto di un progresso, giudicando cos le figure di scienziati del passato "sulla base del ruolo che hanno svolto nel promuovere la nostra attuale visione illuministica (S.J. Gould, La freccia del tempo, il ciclo

del tempo, Feltrinelli, Milano 1989, p. 17). Gould chiama questo modo distorto di fare storia della scienza convenzionalismo da libri di testo, riconoscendone la sua particolare tenacia in quanto consonante con la "leggenda cardine della s cienza. Secondo questo mito, la scienza differisce fondamentalmente da ogni altr a attivit in virt della sua ricerca primaria, consistente nello scoprire e registr are i fatti della natura (...) La scienza, perci, sarebbe il racconto definitivo del progresso, e il motore del progresso la scoperta empirica" (ibidem). Secondo aspetto di notevole importanza: la prospettiva storica fa emergere il la to umano dell'impresa scientifica: anche la scienza, come qualsiasi altra attivi t umana, caratterizzata dalla passione, dalle incertezze, dai fraintendimenti, da lle aspre dispute. Lo scienziato , come i comuni mortali, spinto da credenze (fil osofiche o religiose), interessi, aspettative, preconcetti. Un approccio di ques to tipo permetterebbe di decostruire lo stereotipo del grande scienziato che, da solo, si batte con tenacia per estorcere alla natura i suoi segreti e le sue le ggi. Per la moderna storiografia scientifica "le grandi scoperte scientifiche no n sono mai state opera di una persona o di un'epoca" (G. Godoli, Introduzione a J. Kepler, Somnium, Theoria, Roma-Napoli 1984, p. 8). Dal che emerge anche la constatazione della non neutralit dell'impresa scientific a, in quanto non isolata dal contesto economico, politico, religioso di un'epoca . Bruner afferma: "Sostengo che la nostra istruzione scientifica dovrebbe tener co nto in ogni sua parte dei processi vivi del fare scienza, e non limitarsi a esse re un resoconto della 'scienza finita' quale viene presentata nel libro di testo , nel manuale e nel comune e spesso noiosissimo 'esperimento di dimostrazione'" (J. Bruner, La cultura dell'educazione, Feltrinelli, Milano 1997, p. 140). Da pi parti, poi, si avanzano ipotesi relative al fatto che non solo le grandi te orie scientifiche sarebbero in fondo pi simili a storie di quanto non si pensasse , ma che anche il nostro stesso modo di comprendere la realt sarebbe di tipo narr ativo: sia il ricercatore di frontiera che l'alunna/o delle nostre classi avrebb ero la naturale tendenza a trasferire in forma narrativa gli eventi oggetto di s tudio. Bruner riconosce come uno dei principi basilari che regolano l'approccio educati vo di una psicologia culturale quello che definisce principio narrativo: "La nar razione come modo di pensiero e come veicolo di significato" (J. Bruner, cit., p . 52). Riconoscendo l'errore di aver staccato la scienza dalla narrazione della cultura, Bruner invita le scuole a "coltivare la capacit narrativa, svilupparla, smettere di darla per scontata" (ivi, p. 55). Siamo al contempo frutto di una storia e infaticabili costruttori di storie: in questo modo "il fulcro dell'attenzione si sposta da un interesse per la 'natural-fuori' a un interesse per la ricerca sulla natura, su come si fa a costruire un proprio modello di natura" (ivi, p. 139). In quest'ottica, l'educazione potrebb e cominciare ad accostarsi a quella "svolta interpretativa" che - a partire dal teatro e dalla letteratura - ha, in questo secolo, via via coinvolto la storia, le scienze sociali, l'epistemologia. Ci comporterebbe l'abbandonare come priorita rio l'obiettivo della spiegazione per assumere quello della comprensione: "La co mprensione il risultato dell'organizzazione disciplinata e della contestualizzaz ione di proposizioni essenzialmente contestabili e non completamente verificabil i" (ivi, p. 103). Sulla scorta di quanto detto, appare inevitabile constatare con rammarico come l a visione che emerge dai libri di testo scolastici delle discipline scientifiche sia una visione appiattita sulle conoscenze dell'attuale momento storico. Scien za e storia sono due "materie" diverse: una si occupa di battaglie e trattati di pace, l'altra delle magnifiche conoscenze che ci permettono di clonare pecore ( entrambe permeate dall'Ideologia del Progresso?). L'immagine della scienza che q uesti testi veicolano astorica, aproblematica e monolitica. Le varie scienze vi appaiono come collezioni di conoscenze, ricette pronte per l'uso: il "metodo sci entifico" l a nostra disposizione, basta eseguire la procedura standardizzata. No n c' libro di testo scientifico che, per cos dire, non si ponga l'animo in pace de dicando un paragrafo a questo metodo scientifico, inconfutabile guardiano delle verit della scienza, ignorando che, in realt, "definire la natura della scienza e

il metodo scientifico con rigore e coerenza estremamente difficile. Non neppure certo che esista un metodo scientifico" (L. Wolpert, La natura innaturale della scienza, Dedalo, Bari 1996, p. 127). Anzi, come ci ricorda Marcello Pera, se Galileo avesse usato le regole metodologiche pi raccomandate del suo tempo, no n avremmo avuto la scienza moderna. Se Darwin avesse davvero seguito le prescriz ioni di Bacone, considerate cos efficienti nella sua epoca, crederemmo ancora nel la Bibbia. Se Einstein non fosse stato un opportunista e non avesse tradito all' occorrenza i canoni della metodologia empirista, non avremmo la relativit; e la f isica quantistica non sarebbe mai nata se una generazione di fisici non avesse c ommesso un parricidio nei confronti dei canoni newtoniani (M. Pera, Scienza e re torica, Laterza, Roma-Bari 1991). La scienza appare possedere la Verit su ogni argomento trattato: come fatta la Te rra? Come nato l'universo? Come si evoluta la specie umana? Le risposte sono pro nte e univoche e non sindacabili. Questo il messaggio che passa nella testa dei ragazzi. I libri di testo ignorano i processi che producono le teorie e i modelli, si ac contentano della superficie. Ma ci implica che nella mente del ragazzo mappa e te rritorio coincidano, mentre tutti noi, dalla nascita alla morte, non facciamo al tro che costrui-re mappe che ci permettano di orientarci in un territorio in gra n parte sconosciuto. Il valore didattico della storia della scienza sta proprio nel permetterci uno sguardo sotto la superficie delle conoscenze: allora ci accorgeremo che queste s tesse conoscenze non sono poi cos pacifiche; che nel passato gli stessi fenomeni erano interpretati diversamente; che tutt'oggi, almeno sui veri problemi scienti fici, le idee non sono poi cos univoche come sembrano. 2.2.1. I "cattivi" dei libri di testo (ovvero la storia della scienza scritta da i vincitori) La lezione dimenticata dei preformisti Non dovremmo giudicare il passato attraverso le anacronistiche lenti delle nostr e convinzioni, dando degli eroi agli scienziati che ci sembrano aver ragione sul la base di criteri completamente esterni alla loro situazione (S.J. Gould, Eroi e stolti nella storia della scienza, in Questa idea della vita, Editori Riuniti, Roma 1984, p. 189). Eppure questo un atteggiamento molto pi diffuso di quello che si potrebbe pensare e ne ritroviamo esempi tipici proprio nei libri di testo delle nostre scuole. Q ualunque sia la scienza presa in considerazione, troviamo sempre una netta disti nzione tra "buoni" e "cattivi". Le due categorie sono ovviamente costrui-te a po steriori, come del resto la storia della scienza in questione, vista come un pro gressivo processo di liberazione dal pregiudizio e dalle false credenze. I catti vi, generalmente, sono additati come esempi di errori da evitare, le loro teorie vengono screditate e presentate in maniera parziale o distorta e spesso, esplic itamente o implicitamente, messe in ridicolo dovendo sopportare il confronto con i buoni di turno, scienziati che hanno spezzato le pastoie delle false credenze e hanno fatto trionfare la verit. Nel saggio citato, Gould prende in considerazione una classica categoria di catt ivi spesso citati nei libri di biologia: i preformisti del XVIII secolo. Egli ce rca di dimostrare, attraverso questo esempio, che le teorie dei cattivi erano de l tutto ragionevoli per la loro epoca e che dal loro studio possiamo trarre anco ra significativi insegnamenti. I preformisti vengono normalmente presentati come sostenitori della assurda ipot esi che all'interno dei gameti umani (ovuli e spermatozoi) fosse presente un omu ncolo in miniatura e che lo sviluppo embrionale consistesse nell'aumento di dime

nsioni di questo essere preformato (chi non ricorda l'immagine dello spermatozoo contenente la sagoma di piccolo uomo?). A questa balzana ipotesi deve aggiunger si l'altrettanto impensabile teoria dell'inscatolamento (emboitement) secondo la quale nell'ovulo di Eva dovevano essere gi presenti, uno dentro l'altro, gli ovu li di tutte le generazioni future. C' di che inorridire! Come possibile sostenere tali idee quando basta dare un'occhiata ad un uovo di pollo per convincersi del la loro insostenibilit? In realt, ammonisce Gould, "la storia non cos semplice. Nel le loro osservazioni empiriche, i preformisti erano attenti e accurati quanto gl i epigenisti (...) Tutti i grandi preformisti, Malpighi, Bonnet, von Haller, sap evano perfettamente che l'embrione di pollo ha inizialmente l'aspetto di un semp lice tubo e diviene poi sempre pi complesso mano a mano che gli organi si differe nziano all'interno dell'uovo" (ivi, pp. 190-191). Il fatto che, mentre per gli e pigenisti quelle osservazioni non necessitavano di altre spiegazioni, i preformi sti pensavano che fosse necessario andare oltre le apparenze. Gould cita, a ques to proposito, un brano del 1762 di Bonnet: Non dobbiamo pensare che gli esseri organizzati comincino ad esistere quando com inciano a divenire visibili; non costringiamo la natura all'interno dei nostri s ensi e dei nostri strumenti. (...) Quando il pollo ancora un germe tutte le sue parti hanno forme, proporzioni e posizioni molto diverse da quelle che verranno ad assumere durante lo sviluppo. Se fossimo in grado di vedere ingrandito questo germe, non riusciremmo a riconoscervi il pollo. Le varie parti dell'embrione no n si sviluppano nello stesso momento e in modo uniforme (p. 191, corsivo nostro) . E per quanto riguarda l'idea dell'inscatolamento, dobbiamo tener presente che "s emplicemente questo concetto non era assurdo nel contesto del XVIII secolo" (ibi dem). La relativa giovinezza del mondo (poche migliaia di anni) e l'assenza dell a teoria cellulare (che avrebbe posto dei limiti al rimpicciolimento immaginabil e), rendevano del tutto plausibile questa ipotesi. Inoltre, constata ancora Gould, questa teoria fu concepita "per difendere un att eggiamento, che oggi diremmo scientifico, dal vitalismo suggerito dall'esperienz a sensibile pura e semplice" (ivi, p. 192): infatti, se inizialmente l'uovo priv o di forma, si rende necessario il ricorso ad un qualche tipo di forza, interna o esterna, che determini lo sviluppo embrionale a partire da materiale grezzo e amorfo. cos che il preformismo rappresent "il meglio della scienza newtoniana" (ib idem), rappresentando "il trionfo della ragione sui sensi": la complessit della v ita pu dispiegarsi solo perch la materia e la struttura per costruirla gi presente fin dall'inizio. La conclusione ben diversa da quella prospettata nei libri di testo: "se proprio dobbiamo avere degli eroi, questo onore spetta anche ai preformisti che sostenn ero, contro l'opinione degli epigenisti, una concezione della scienza del tutto simile alla nostra" (ivi, p. 190). E, se questo non bastasse: Chi pu dire che l'embriologia di oggi segni il trionfo degli epigenisti? ... Dal nostro punto di vista, gli epigenisti avevano ragione... Ma i preformisti avevan o anche ragione nell'insistere che la complessit non pu sorgere da una materia gre zza e informe, che ci deve essere qualcosa all'interno dell'uovo che ne regola l o sviluppo. Tutto quello che possiamo dire che sbagliarono nell'identificare que sto "qualcosa" con le parti preformate, che oggi sappiamo trattarsi delle istruz ioni codificate nel DNA (ivi, p. 193). 2.3 Manipolazioni, falsificazioni, frodi. Il rimosso della scienza Federico Di Trocchio, in un suo istruttivo libro, cita un rapporto elaborato in America nel 1990 da un sottocomitato del comitato Science, Space and Technology, incaricato di indagare sui casi di frode scientifica. In quel rapporto si legge :

"Isaac Newton, Galileo Galilei, Gregor Mendel: l'opera di questi giganti ha cam biato la storia della scienza. Essi hanno tutti qualcos'altro in comune: tutti, giudicati alla luce degli standard moderni, sembrano essersi comportati in modo poco serio ed onesto dal punto di vista scientifico nel corso delle loro luminos e carriere" (F. Di Trocchio, Le bugie della scienza, Mondadori, Milano 1993, p. 9). Si viene cos a sapere che Tolomeo non avrebbe condotto nessuna osservazione per c alcolare in modo pi preciso la posizione delle stelle ma che si sarebbe limitato a copiare i dati di Ipparco di Nicea, vissuto circa duecento anni prima, lui s in faticabile osservatore del cielo stellato. Galileo Galilei, da parte sua, non avrebbe mai condotto il famoso "esperimento" della torre di Pisa per verificare che la velocit di caduta dei gravi fosse propo rzionale al loro peso; n tantomeno condusse realmente l'esperimento del piano inc linato che lui stesso dichiara di aver fatto "ben cento volte". Analoga sorte to cca anche agli esperimenti che Galilei dichiara di aver condotto per determinare la legge dell'isocronismo del pendolo. Di Trocchio cita gli studi di Ronald Naylor, il quale ha rifatto molti dei presu nti esperimenti galileiani ed giunto alla conclusione che "come suggeriva Koyr, G alileo nella maggior parte dei casi non seguiva affatto il metodo sperimentale d el quale venne ritenuto padre e che in particolare usava gli esperimenti non tan to per arrivare a individuare le leggi fisiche, quanto piuttosto per confermarle a posteriori; al che aggiungeva talora anche una ulteriore trasgressione quando costringeva i dati numerici ottenuti in esperimenti veri o supposti ad adattars i per forza alla legge che aveva in mente" (ivi, p. 18). In modo analogo si comportava Newton quando "sapendo, sulla base di speculazioni puramente teoriche, quali dovevano essere i risultati, cambiava il valore dei p arametri in gioco finch non otteneva quello che voleva" (ivi, p. 20). Di Trocchio riporta i casi relativi alla determinazione della velocit del suono, del calcolo della precessione degli equinozi e, addirittura, quello della dimostrazione del la validit della legge della gravitazione universale. Con grande probabilit, Newto n "scipp" letteralmente quest'ultima legge a Robert Hooke, colpevole di avergliel a ingenuamente riferita. Anche nella dimostrazione matematica di questa legge, N ewton avrebbe fatto ricorso a una serie di "abili correzioni". In particolare, l e due grandezze sulle quali si basava la dimostrazione - accelerazione gravitazi onale e accelerazione centripeta della luna - non erano state determinate da New ton indipendentemente l'una dall'altra "dal momento che uno dei parametri essenz iali, la distanza tra la Terra e la Luna [che Newton stim essere, in media, pari a sessanta raggi terrestri], era stato scelto tenendo d'occhio il valore dell'ac celerazione di gravit" (ivi, p. 25). L'elenco delle "forzature" continua con i casi di John Dalton e la legge delle p roporzioni multiple, quello di Robert Millikan e la determinazione della carica dell'elettrone, di Selemann Waksman e la scoperta della streptomicina e tantissi mi altri. Emblematico il caso della teoria della relativit. "Tutti i testi di fisica afferm ano il falso quando sostengono che la teoria della relativit nata per spiegare il risultato ottenuto in quel famoso esperimento [l'esperimento di Michelson e Mor ley] e i fisici relativisti si comportano da impostori quando, facendo discender e la teoria della relativit da un risultato sperimentale, tentano di accreditarla come una teoria solidamente fondata sui fatti piuttosto che una semplice specul azione matematica, come in effetti la consider Einstein nel momento in cui la pro pose" (ivi, p. 39). Senza contare che alcuni fisici, tra i quali Rutherford, non hanno mai voluto accettare questa teoria a causa delle sue conseguenze paradoss ali, la pi nota tra le quali il cosiddetto "paradosso dei gemelli". Nel capitolo conclusivo, Di Trocchio cerca di trovare una spiegazione al perch gl i scienziati si siano comportati e continuino a comportarsi in modo cos disinvolt o. Avendo escluso la spiegazione basata sul "fattore umano", e introducendo una distinzione tra gli "imbrogli" scientifici di oggi (a partire dal 1950) - legati soprattutto alla struttura socioeconomica della scienza che non alla sua logica interna - e quelli, per cos dire, "storici", l'autore conclude che i grandi scie

nziati avrebbero imbrogliato perch non avrebbero potuto farne a meno. L'"imbrogli o scientifico" sarebbe compiuto avendo a cuore l'interesse della scienza e non come accade oggi - quella del singolo ricercatore o di una determinata istituzi one scientifica. Galilei e Newton, insomma, imbrogliarono perch non avrebbero avu to "altro modo per convincere il mondo della verit delle loro teorie e delle loro scoperte" (ivi, p. 315). E ancora: "Tutte le teorie scientifiche che riteniamo vere sono considerate tali non perch la loro verit sia stata realmente dimostrata, ma solo perch gli scienziati che le hanno enunciate sono stati capaci di convinc ere i loro colleghi e noi stessi" (ivi, p. 316). 2.3.1 Serendipit e abduzione. Sherlock Holmes batte Aristotele? Goethe affermava: "La scoperta richiede fortuna, inventiva e intelligenza; una d i queste qualit non sufficiente, esse sono tutte necessarie". Pasteur, dal canto suo, sottolineava: "Nel campo dell'osservazione il caso non f avorisce che gli spiriti preparati. Paul Ehrlich ribadisce: "Ogni scoperta scientifica comporta denaro, pazienza, ab ilit, fortuna" e Ian Beveridge rincara la dose: "Probabilmente la maggior parte d elle scoperte in biologia e medicina sono capitate inattese, o almeno hanno avut o in s un elemento fortuito, particolarmente le pi importanti e rivoluzionarie" (W .I.B. Beveridge, L'arte della ricerca scientifica, Armando, Roma 1981, p. 42). Q uesta caratteristica della scienza di far tesoro dell'inatteso o del fortuito st ata definita serendipit (Serendippo l'antico nome dell'attuale Sri Lanka. In quel l'isola si narra la leggenda di tre principi indiani che, vagando senza una meta precisa, furono in grado di scoprire cose nuove e inattese a partire da una oss ervazione attenta del mondo circostante (cfr. Pietro Dri, Serendippo. Come nasce una scoperta, Editori Riuniti, Roma 1994). Difficilmente, nell'insegnamento delle materie scientifiche questo aspetto viene seriamente considerato, al di l di ogni aneddotica. Ai ragazzi dovrebbe esser de tto chiaramente che la scienza una attivit che - non diversamente da ogni altra a ttivit umana - fa grande uso dell'immaginazione, della metafora, di intuizioni non sempre razionalmente giustificabili - e dove giocano un ruolo determinante e fecondo il caso (o la fortuna) e, soprattutto, l'errore. "Molte volte, infatti, la scoperta fatta per caso viene sminuita" (P. Dri, cit., p. 7) trascurando il fatto che "la vera grandezza di uno scienziato si misura s pesso con il metro della serendipit". La ricerca creativa piena di deviazioni, e coloro che tengono i loro occhi fissi solo su un obiettivo chiaramente definito possono perdere importanti segnali lu ngo la strada... La capacit di osservazione pu essere il pi importante ingrediente della 'fortuna'" (N. Cousin, The Physician in Literature, citato in P. Dri, op. cit., p. 10). Basterebbe, a dimostrarlo, "la strada dei premi Nobel", letteralmente "lastricat a di serendipit": basti, per tutti, citare il caso della scoperta della penicilli na da parte di Fleming (vedi P. Dri, cit., p. 69 e segg.). Anche oggi che l'attivit scientifica dominata da grandi progetti finalizzati al r aggiungimento di ben specificati obiettivi, la serendipit, l'evento inatteso, la scoperta casuale possono comunque dare i loro frutti. A questo proposito - e concludendo - come non ricordare quanto la nostra scuola sia ancora troppo spesso, esclusivamente basata sulla sterile dialettica domanda "banale"/risposta "giusta" (e perci altrettanto "banale") e dove l'accento (nega tivo) viene posto sull'errore compiuto! Inoltre, nella pratica didattica, passa - spesso implicitamente - l'idea che le affermazioni della scienza siano delle v erit acquisite una volta per tutte e quindi destinate all'archiviazione o ad una sterile memorizzazione. 2.3.2 Sherlock Holmes e l'abduzione

La serendipit - ci ricorda ancora Pietro Dri - non un metodo ma "un'applicazione particolare di un processo logico... abitualmente usato dagli scienziati" (op. c it., p. 13): l'abduzione. Spesso non viene posta sufficiente attenzione ai meccanismi mentali che sono all 'opera nell'attivit scientifica, come se l'applicazione delle regole auree del Me todo scientifico garantissero il raggiungimento di ogni risultato e, in ogni cas o, i procedimenti induttivi e deduttivi sono i soli a godere di qualche consider azione. Sennonch, andando a fondo del problema, ci si accorge che la "mente scien tifica" all'opera ottiene i suoi pi grandi successi n induttivamente n deduttivamen te, ma attraverso il largo impiego di questa terza forma di ragionamento logico, l'abduzione, appunto. Questa forma di pensiero che noi tutti impieghiamo normal mente, stata particolarmente studiata dal filosofo americano Charles Sanders Pei rce (1839-1914) che cos la definisce, distinguendola dalla deduzione e dall'induz ione: DEDUZIONE - Regola: Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi. Caso: Ques ti fagioli vengono da questo sacchetto. Risultato: Questi fagioli sono bianchi. INDUZIONE - Caso: Questi fagioli vengono da questo sacchetto. Risultato: Questi fagioli sono bianchi. Regola: Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi. ABDUZIONE - Regola: Tutti i fagioli di questo sacchetto sono bianchi. Risultato: Questi fagioli sono bianchi. Caso: Questi fagioli vengono da questo sacchetto ( forse). facile constatare come, delle tre forme di ragionamento sopra esposte, solo l'ul tima sia in grado di produrre nuove conoscenze (anche se in forma probabilistica ). Secondo alcuni autori (T. Sebeok e J. Umiker), il ragionamento abduttivo di Peir ce avrebbe forti analogie con il ragionamento infallibile del detective letterar io Sherlock Holmes (e che quest'ultimo - non essendo aggiornato sul dibattito fi losofico del nostro secolo - definisce erroneamente "deduzione"). Secondo Massimo Bonfantini (Tre tipi di abduzione, in Alfabeta, 35, aprile 1982, p . 28), Peirce e Holmes porrebbero l'accento su due caratteri opposti dell'abduzi one: il primo esaltandone il potere creativo e innovativo, il secondo preferendo abduzioni pi "tranquille" e pi certe (per Holmes non bisogna mai rischiare, n tira re a indovinare. Per Peirce, al contrario - nelle scelte improvvise della vita q uotidiana e nell'impresa scientifica - necessario rischiare ed essere audaci. L' abduzione secondo Holmes potrebbe trovare un parallelo nei periodi che Kuhn defi nisce di "scienza normale", mentre l'abduzione secondo Peirce caratterizzerebbe i periodi di "scienza rivoluzionaria". E come non ricordare - continuando il gioco di rimandi letterari - il personaggi o principale de Il nome della Rosa, quel Guglielmo da Baskerville capace di legg ere i "segni dei segni" e capace di venire a capo di una serie misteriosa e scon certante di morti? In ogni caso, isolatamente o congiuntamente, serendipit e abduzione sono sempre a ll'opera nell'impresa scientifica e sarebbe molto interessante dal punto di vist a didattico imparare a vederle all'opera prendendo in analisi casi di scoperte s cientifiche antiche e moderne. 2.3.3 Bateson e l'abduzione Per Bateson, l'abduzione un fenomeno universale e di importanza fondamentale anc he se "siamo talmente avvezzi all'universo in cui viviamo e ai nostri poveri met odi di riflessione su di esso, che quasi non ci accorgiamo, per esempio, del fat to che si pu descrivere un certo evento o cosa (per esempio un uomo che si rade d avanti allo specchio) e poi ci si pu guardare intorno e cercare nel mondo altri c asi che obbediscano alle stesse regole da noi escogitate per la nostra descrizio ne" (Mente e natura, Adelphi, Milano 1984, p. 192). Quel "guardarsi intorno" per l'appunto il cuore dell'abduzione, che Bateson definisce come una "estensione l aterale delle componenti astratte della descrizione" (ibidem) di una cosa, event o o sequenza. "La metafora, il sogno, la parabola, l'allegoria, tutta l'arte, tu tta la scienza, tutta la religione, tutta la poesia, il totemismo, l'organizzazi

one dei fatti nell'anatomia comparata: tutti questi sono esempi di abduzione, en tro la sfera mentale dell'uomo" (ibidem). Bateson esemplifica il ragionamento abduttivo, opponendo al sillogismo classico chiamato Barbara quello che egli stesso definisce sillogismo in erba: Sillogismo barbara: Gli uomini muoiono; Socrate un uomo; Socrate morir. Sillogismo in erba: L'erba muore; Gli uomini muoiono; Gli uomini sono erba. Bateson prosegue riconoscendo che "i professori di logica classica disapproveran no questo modo di ragionare" ma, d'altra parte, "sarebbe sciocco prendersela con tutti i sillogismi in erba, perch essi sono la materia di cui fatta la storia na turale, e li si incontra a ogni pi sospinto quando si cercano le regolarit del mon do biologico" (G. Bateson, M.C. Bateson, Dove gli angeli esitano, Adelphi, Milan o 1989, p. 48) L dove il sillogismo classico classifica (Socrate appartiene ad una classe i cui membri condividono uno stesso predicato), il sillogismo in erba (abduttivo) funz iona scovando relazioni tra processi (due classi diverse, l'erba e gli uomini, v engono connesse dal comune processo del morire), facendo emergere quella che Bat eson chiama la struttura che connette, e, in questo modo, fa emergere significat i pi profondi di quelli che avremmo ottenuto se ci fossimo fermati ad una descriz ione dei singoli eventi presi separatamente. Attraverso l'abduzione possiamo int uire l'unit profonda della biosfera. PER LA DIDATTICA Rispondere individualmente alla domanda: - Quali sono le caratteristiche di un buon scienziato? Poi, prima a coppie e, via via, in gruppi pi grandi (4, 8, 16), si passa ad una messa in comune e a una selezione delle caratteristiche ritenute pi importanti. S i stila quindi una classifica da discutere in plenaria. - Analisi di casi storici di serendipit: Nel citato libro di P. Dri, Serendippo, si trova un'ampia casistica cui attinger e a scopi didattici. A scuola da Sherlock Holmes La lettura di alcuni brani tratti dai classici racconti di Conan Doyle pu essere molto piacevole e utile per vedere all'opera e comprendere aspetti del ragioname nto abduttivo.

VERSO UNA DIDATTICA INTERCULTURALE DELLE SCIENZE

3.1 Le donne e la scienza L'umanit composta di due met (Riane Eisler)

In questi ultimi trent'anni, gli studi concernenti i rapporti tra donne e scienz a o tra genere e scienza si sono ampliati enormemente e si sono venuti arricchen do di molteplici contributi, diversificandosi nelle linee di ricerca. Riflettere da un punto di vista femminile sulla scienza significa e ha significa to impegnarsi criticamente a vari livelli: 1. insegnamento e trasformazione dei curricola scientifici, ricerche ed esperien ze a partire dall'analisi di come la formazione influisca sulla socializzazione femminile alla scienza e la volont di favorire l'accesso a studi e carriere scien tifiche; 2. storia delle donne nella scienza: impegnandosi sia nella riscoperta delle sci enziate cancellate dalla storia, sia nella valorizzazione di attivit scientifiche femminili tenute fuori dalla scienza tradizionale; 3. condizione delle donne nella scienza: analisi statistiche e sociologiche sull a condizione delle scienziate; 4. critica femminista alla scienza: portata da scienziate e storiche o filosofe della scienza, tende a smascherare i pregiudizi sessisti impliciti nelle varie d iscipline e nell'immagine che la scienza d di se stessa; 5. scienza femminile: sulla questione se le donne facciano scienza in modo diver so dagli uomini e sul rapporto sex/gender; 6. teorie femministe della scienza: interrogano temi come la rilevanza di genere nel metodo e nelle teorie della scienza, la possibilit e i caratteri di una scie nza femminista, i rapporti tra scienza e femminismo ecc. (cit. in Ipazia, Autori t scientifica autorit femminile, Editori Riuniti, Roma 1992, p. 56). Sandra Harding ha proposto una diversa tassonomia di questi studi (ivi, p. 56): 1. studi sull'uguaglianza, storici ecc. 2. sull'uso e abuso della scienza; 3. sulla "purezza" della scienza, la sua oggettivit ecc.; 4. studi sulla scienza come testo, le metafore ecc.; 5. ricerche epistemologiche, divise in tre filoni: a) empirismo femminista; b) s cienza dal punto di vista femminista; c) postmodernismo femminista. Questi tentativi di sistematizzazione riflettono bene l'eterogeneit della rifless ione femminile e femminista sulla scienza e mettono in guardia da tentazioni sem plificatorie nel considerare il tema "donne e scienza". In generale possiamo riscontrare - come ha ricordato Diana Sartori (ivi, p. 59) - uno spostamento nel tempo nell'impostazione dei diversi contributi. I primi st udi ruotano attorno a interrogativi del tipo: cosa fanno le donne scienziate? Co me mai sono poche? Come sono state cancellate le scienziate del passato? Come si espresso il sessismo nella scienza? Esiste uno specifico modo di conoscere dell e donne? lecito porre nella scienza la questione della differenza sessuale? Il s oggetto della scienza sessuato? Negli ultimi anni, nuovi interrogativi hanno preso il posto dei precedenti: pu es istere una scienza femminile/femminista? Pu esistere un metodo femminista? Voglia mo una scienza femminista? Questi interrogativi ruotano tutti attorno alla quest ione centrale cos espressa da Helen E. Longino: "Cosa fare per fare scienza essen do una femminista?" (ibidem). La stessa autrice individua poi tre nodi problematici attorno a cui impegnarsi: a) analisi critica sulla natura della realt e sulla sua conoscibilit (punto di vis ta metafisico); b) confronto sui criteri di conoscenza, sull'idea di verit e sui criteri di giustificazione (punto di vista epistemologico); confronto su quali d ebbano essere le posizioni filosofiche preferibili per favorire un cambiamento s ociale, e quale debba essere questo cambiamento (punto di vista politico). Elisabetta Donini - facendo il punto della situazione per quanto riguarda l'Ital ia (E. Donini, La nube e il limite, Rosenberg & Sellier, Torino 1990, p. 29) - i ndividua come momento di svolta nella riflessione femminista sulla scienza il di sastro di Cernobyl (1986). Questo evento venne allora chiaramente percepito dal movimento delle donne "non gi come un incidente isolato e riparabile, ma la manif estazione di uno squilibrio insostenibile da affrontare nelle sue origini profon

de" (ivi, p. 12). Da quel momento, "dare voce al 'soggetto donna' poteva in pros pettiva scardinare la dipendenza dalla logica costruita attorno allo sviluppo in dustriale, all'espansione delle forze produttive, alla rincorsa affanosa delle i nnovazioni tecnologiche" (ivi, p. 21). Se prima di Cernobyl il modello di sviluppo produttivista non era messo in quest ione, dopo quell'evento il movimento femminista in Italia cominci a sottoporre a critica radicale i presupposti di quel modello interrogandosi sulla necessit di u n cambiamento di paradigma. Come ricorda Elisabetta Donini "dopo Cernobyl, le donne scese in piazza parlavan o un linguaggio di una banalit quasi sfrontata: il latte, l'insalata, il bucato, le scarpe dei bambini... Ma proprio attraverso quell'insorgere della vita corren te contro le grandi strategie tecnico-scientifiche si incuneata la capacit di ese rcitare una rottura drastica negli assetti tradizionali del sapere e del potere, in modo da ridefinire i margini di legittimazione degli 'esperti' rispetto alla 'gente' circa responsabilit e diritti in tema di scelte sociali e di modelli di sviluppo" (ivi, p. 9). E ancora: "Tra l'86 e l'87 c' stata una fioritura vastissi ma di iniziative in cui gruppi di donne hanno sentito il bisogno di confrontarsi sulle questioni della scienza mettendole in relazione con le esperienze di vita pi immediate e con il desiderio di imprimere nella realt i segni della loro diffe renza dal maschile" (ivi, p. 27). Molti studi si rivolsero, allora, verso una messa in discussione dei presunti cr iteri di oggettivit e di universalit della scienza, verso una serrata critica dell 'idea di una sua rivendicata neutralit e una messa in luce dei rapporti tra scien za e potere. "Saggezza della paura" e "coscienza del limite" diventano le frasi-chiave di que sto approccio. L'importante contributo di una lettura critica "al femminile" del la scienza passa attraverso il riconoscimento di un necessario atteggiamento di parzialit consapevole (contro ogni tendenza totalizzante), attraverso "l'attenzio ne per le responsabilit e dell'interconnessione tra affermazione di s e riconoscim ento dell'altro", nel "perseguire la compatibilit reciproca tra tutte le parti co involte in un sistema, anzich il dominio di una sulle altre" (p. 30).

PER LA DIDATTICA Impostare una controversia sul tema: Esiste un modo "femminile" di fare scienza? Premi Nobel "al femminile" Quanti nomi di scienziate insignite del Nobel siamo in grado di citare? Quante s ono realmente? In quali campi hanno lavorato? Un utile riferimento didattico il catalogo della mostra Scienziate d'occidente. Due secoli di storia, ideata dal Centro Eleusi dell'Universit Bocconi di Milano, tenutasi dal 5 al 15 marzo 1997. Alle fasi di ricerca che sono poi confluite nel la mostra hanno partecipato diverse scuole superiori della Lombardia. In partico lare, un gruppo di studentesse dell'ITIS "E. Molinari" di Milano ha curato, con la collaborazione degli insegnanti, la sezione Chimica della mostra. Il loro lav oro stato pubblicato nella collana "Tessere" della CUEN: Profumi di donne. Per u na storia della chimica al femminile, Milano 1998. Chi ha paura di Barbara McClintock? Si tratta di prendere in considerazione la figura di questa biologa "scomoda" sia perch fu, nel 1919, la prima donna a far parte di un gruppo di ricerca esclus ivamente maschile, sia per i risultati delle sue ricerche - cui nel 1983 stato r iconosciuto un Nobel "tardivo" per la medicina. I suoi studi (svolti negli anni Quaranta) mettevano in crisi la visione standard del genoma come struttura stabi le e fissa, prefigurando un genoma mutevole e interattivo (i trasposomi odierni) .

L'epistemologa Evelyn Fox Keller le ha dedicato un interessante saggio: In sinto nia con l'organismo. La vita e l'opera di Barbara McClintock, La Salamandra, Mil ano 1987).

3.2 La scienza del terzo mondo/la scienza e il terzo mondo 3.2.1 Fare scienza nel terzo mondo Forse non sempre teniamo presente che ci che siamo abituati a considerare scienza tout court " in realt una scienza fondamentalmente euroamericana" (J.W. Hayward F.J. Varela, a cura, Ponti sottili, Neri Pozza, Vicenza 1998, p. 49) e che i la vori scientifici di ricercatori che operano nei paesi del Sud del mondo subiscon o una serie di discriminazioni che impediscono loro l'accesso al giro delle rivi ste "che contano". Per entrare in questo giro necessario che una rivista scientifica venga inclusa in una banca dati mondiale alla quale i ricercatori di tutto il mondo fanno rife rimento nella ricerca di lavori da citare riguardanti il proprio ambito di studi . Essere inclusi in una di queste banche dati significa assicurarsi una "visibil it" a livello planetario nonch una sorta di marchio di qualit. Una delle pi famose banche dati il Science Citation Index (SCI) creato dall'Insti tute for Scientific Information di Filadelfia. Lo SCI contiene circa 3.300 rivis te scientifiche selezionate tra le oltre 70.000 che vengono pubblicate nel mondo . Per poter mantenere la propria rivista all'interno dello SCI necessario pagare una quota di abbonamento (10.000 dollari nel 1995), pubblicare con puntualit la rivista e inviare i sommari degli articoli in inglese. Uno studio comparso su Le scienze (W. Wayt Gibbs, La scienza inascoltata del Terzo Mondo, in Le Scienze (326, ottobre 1995, p. 100) riporta il caso di una rivista m edica messicana, l'Archivos de Investigacin Mdica, che - ammessa allo SCI al momento della sua fondazione nel 1970 - si vista espellere nei primi anni Ottanta a seg uito della crisi economica che invest il Messico in quel periodo. Quella crisi, r icorda il direttore degli Archivos, port a un ritardo di sei mesi nelle pubblicazio ni e, nonostante la situazione fosse stata fatta presente ai dirigenti dello SCI pregandoli di avere pazienza, la rivista venne espulsa. Da allora la rivista - che nel frattempo ha cambiato nome in Archives of Medical Research e richiede ai suoi autori di scrivere direttamente in inglese - aspetta ancora una riammissione (il numero dell'estate 1995 della rivista usc anche con u n mese di anticipo). "Lo SCI" - afferma il direttore della rivista messicana - " sostiene che siamo ancora al di sotto dei loro criteri di valutazione". Quello riportato non che un esempio. Dallo studio citato - basato su interviste fatte ad oltre 100 scienziati e direttori di riviste del Sud - emerge che molti degli intervistati "denunciano ostacoli strutturali e subdoli pregiudizi che imp ediscono ai loro ricercatori di comunicarsi i risultati ottenuti e di farli cono scere ai colleghi dei paesi industrializzati" e "la maggior parte delle riviste scientifiche pi importanti pubblica in proporzione pochissimi articoli scritti da autori di questi paesi". Inoltre, dal 1981 al 1993, il numero di riviste di paesi del Sud citate nello SC I passato da 80 a 50. A creare un discriminante ostacolo strutturale contribuisce il fatto che la sele zione delle riviste da inserire nello SCI o in altre banche dati simili viene fa tta usando come criterio il numero di volte che un determinato articolo viene ci tato in altri articoli di altre quotate riviste. chiaro che in questo modo si vi ene a creare un vero e proprio circolo vizioso che condanna all'oblio gran parte della produzione scientifica proveniente dal Sud del mondo: "Non veniamo citati spesso perch la nostra rivista non molto conosciuta in quanto non si trova negli indici bibliografici internazionali". Secondo Christofer Zielinski (direttore d el Centro informazioni biomediche dell'Ufficio regionale per il Mediterraneo ori entale dell'OMS) "ci troviamo di fronte a un sistema chiuso di recensioni e cita

zioni che tende a perpetuarsi". L'autore dello studio constata come la politica editoriale della scienza dominan te "condannando la ricerca scientifica del terzo mondo a rimanere nell'oscurit (. ..) vanifica gli sforzi dei paesi in via di sviluppo per migliorare le riviste s cientifiche locali". Senza contare che ci pu rivelarsi un danno per gli stessi pae si industrializzati. Nel campo della sanit, per esempio, lo studio degli agenti e ziologici di molte malattie (quali il virus Ebola, nuovi ceppi di colera, l'AIDS , ecc.) sono attentamente studiati dai ricercatori locali e - poich le malattie n on conoscono frontiere - impedire una libera circolazione a queste ricerche priv a di fatto la comunit scientifica internazionale di preziose informazioni. Dallo studio emerge ancora che circa la met dei ricercatori intervistati si riten gono sicuri che i revisori o i redattori delle pi prestigiose riviste scientifich e rifiutino pi facilmente, a parit di qualit, un articolo proveniente da un istitut o del Sud del mondo. Inoltre ritengono che "anche quando i loro articoli vengono pubblicati su una rivista prestigiosa, i colleghi tendono a ignorare il loro la voro e a citare articoli posteriori di scienziati statunitensi o europei che han no ricalcato le loro ricerche". Secondo il presidente del Jawaharlal Nehru Center for Advanced Scientific Resear ch di Bangalore, alcuni revisori occidentali hanno senz'altro dei pregiudizi ver so gli autori del terzo mondo e "pensano in genere che in un paese in via di svi luppo non sia possibile fare della buona ricerca". A questo dobbiamo aggiungere il fatto che il cambiamento di residenza di un rice rcatore modifica l'atteggiamento dei revisori verso i suoi lavori. Uno scienziat o che si trasferisce da un paese industrializzato ad un paese del Sud del mondo pu rischiare di vedersi rifiutare gli articoli che prima del cambio di residenza venivano regolarmente accettati. Il citato neurofisiologo cileno Varela riporta lo sconfortante risultato di una ricerca che ha cercato di far chiarezza su quest'ultimo aspetto. Ad articoli gi a pparsi su importanti riviste scientifiche, gli autori della ricerca hanno cambia to i nomi degli autori e delle testate originali. Le sedi originali di Stanford o Harvard vennero cambiate facendo figurare che le ricerche erano state condotte in Cina o in Tibet e gli articoli vennero rispediti a quelle riviste che gi avev ano pubblicati. L'80% di quegli articoli stato rifiutato con la giustificazione "che non si trattava di scienza fondata, che il metodo non era buono, che l'inte rpretazione era errata!" (Ponti sottili, cit., p. 48). Internet rete globale? Secondo alcuni esperti internazionali Internet potrebbe costituire un enorme van taggio per gli scienziati del terzo mondo, permettendo una circolazione mondiale dei loro lavori prima impensabile e la possibilit di scambiare idee con i loro c olleghi. Ma questa prospettiva deve fare i conti col dato di fatto che attualmen te la Rete esclude quasi completamente i paesi del Sud del mondo. In molti di qu esti Paesi ci troviamo di fronte a poche linee telefoniche inaffidabili e molto care. Senza contare che i tempi per l'allacciamento di una linea telefonica poss ono superare l'anno (in certe regioni dell'Africa subsahariana si deve attendere qualche anno!). Esiste il fondato pericolo che "Internet crei a livello mondial e una classe di diseredati che non hanno accesso ai sistemi di informazione" (W. Wayt Gibbs, cit., p. 108). 3.2.2 Etnogenetica (fatti e misfatti del Progetto Genoma) Lo Human Genome Diversity Project (progetto sulla diversit del genoma umano) stat o promosso nel 1991 dal genetista italiano Luigi Cavalli-Sforza (direttore dello Human Population Genetics Lab dell'Universit di Stanford) e dai suoi collaborato ri. Il laboratorio diretto da Cavalli-Sforza un centro di produzione, catalogazi one, conservazione, divulgazione e analisi di dati genetici relativi all'evoluzi one umana. Il Progetto si basa su quattro convinzioni:

1. La maggioranza delle ricerche in genetica umana stata condotta con europei o nordamericani di origine europea. Queste ricerche non sarebbero quindi rappresen tative dell'intera famiglia umana. 2. Analizzare la diversit genetica umana dar un grande contributo alla comprension e di come l'uomo si adatta ai cambiamenti dell'ambiente (climi, malattie). 3. Anche la medicina trarr grandi vantaggi da queste ricerche che permetteranno d i costruire un archivio di dati sulle cause genetiche di molte malattie. 4. Studiare la variabilit genetica tra le popolazioni umane permetter di ricostrui re la nostra storia comune, la storia dell'espansione e delle migrazioni dei pop oli. Poich alcune popolazioni sono a rischio di estinzione, un ritardo nelle rice rche potrebbe determinare la perdit irreversibile di importanti dati. Quest'ultimo punto in particolare - come ci ricorda Jeremy Rifkin (cfr. Il secol o delle biotecnologie, in Internazionale, 229, 1998, p. 20) - ha gettato il Proget to al centro di aspre polemiche. Il gruppo di ricerca infatti intenzionato a "pr elevare campioni di sangue dalle cinquemila popolazioni mondiali che si distingu ono su base linguistica". Da questo censimento genetico i ricercatori sperano di ricavere delle "sorprese" genetiche che potrebbero essere utili per l'umanit. Il nodo del contendere , in particolare, la questione della brevettabilit delle sequ enze geniche, che solleva alcuni inquietanti interrogativi: a chi appartiene il mio patrimonio genetico? Lo scienziato che mette a punto uno specifico trattamen to genetico pu far brevettare il gene interessato? Le industrie farmaceutiche han no il diritto di lucrare sul patrimonio genetico di determinati gruppi etnici? Senza contare tutta un'altra serie di non meno preoccupanti problemi (cfr. J. Al brecht, Geni e sregolatezza, in Internazionale, 263 1998, p. 19): - Quando in alcune popolazioni si riscontra un alto rischio di alcune malattie n on c' il rischio di marchiare geneticamente i rappresentanti di quelle popolazion i e porre le basi di future discriminazioni? - Queste ricerche, portate avanti con l'elevato scopo di ottenere dei "profili g enetici obiettivi", non potrebbero diventare il pretesto per nuove forme di odio etnico? (Patrimonio genetico serbo vs. patrimonio genetico croato, azero vs. ar meno, hutu vs. tutsi). - Questi studi potrebbero avallare, o scatenare, anche conflitti territoriali. L a Cina, per esempio, sostiene che alcuni studi confermerebbero l'esistenza di st retti rapporti di sangue tra tibetani e cinesi del nord e, forte di queste evide nze, ha inasprito i toni delle rivendicazioni su quei territori. Le resistenze a quello che ormai stato definito "progetto-vampiro" crescono non solo tra le fila delle diverse popolazioni "oggetto" di studio (in gergo "isolat i di interesse storico"), ma diversi dubbi si insinuano anche tra gli stessi ric ercatori. Se, da una parte, il congresso degli aborigeni ha giudicato il progetto un "furt o legalizzato", dall'altra "l'antropologo Jonathan Marks, dell'Universit di Yale, ha accusato il Progetto Genoma di porre le domande sbagliate, di provocare risp oste sbagliate, di maneggiare con negligenza il concetto di razza" (Internazional e 263, cit., p. 20). Nel 1997 l'UNESCO ha anche adottato una Dichiarazione universale sul genoma uman o e i diritti dell'uomo dove si afferma che "nessuno pu essere discriminato in ba se alle sue caratteristiche genetiche" e che "il genoma umano non pu servire a fi ni di lucro". Eppure stiamo oramai assistendo ad una vera e propria "caccia al gene" che vede coinvolti molti genetisti "spesso al soldo di grandi industrie farmaceutiche" ch e, spaziando dalla Papua Nuova Guinea alle Filippine, dal Bengala alla Mongolia, dall'arcipelago Tristan da Cunha all'Islanda, vanno alla ricerca di "sorprese" genetiche. Questa "caccia" rischia di passare interamente in mano a "imprenditor i del patrimonio genetico" e tradursi in un affare esclusivamente economico. 3.3 Il "grande spartiacque" e la scienza dei selvaggi Molti studi antropologici, sociologici ed epistemologici hanno affrontato la que stione dell'esistenza o meno di differenze sostanziali tra culture occidentali e

non occidentali, tra societ "scientifiche" e societ "prescientifiche", tra pensie ro scientifico e pensiero tradizionale. Alcuni autori hanno sostenuto e sostengo no l'idea dell'esistenza di una sorta di "grande spartiacque" che tracci una net ta separazione tra le coppie di termini sopra citati. Ad esempio, Ernest Galler contrappone un modo di pensare "moderno" a uno definito "selvaggio"; Birket-Smit h, in un'opera di etnologia degli anni Sessanta poteva scrivere: "La scienza der iva dalla ragione. per conseguenza evidente che sia l'impostazione razionale di un problema, quanto il tentativo di risolvere il mistero dell'esistenza con il s olo mezzo del pensiero logico, sono esclusi per i popoli primitivi". Pi di recent e, Lewis Wolpert - forte del fatto che "la maggior parte degli studiosi concorda sull'origine greca della scienza" - sostiene l'unicit e la rarit culturale della scienza rispetto a tutte le altre attivit umane: "infatti nessun'altra societ ha s viluppato autonomamente una modalit scientifica di pensiero" (L. Wolpert, La natu ra innaturale della scienza, Dedalo, Bari 1996, p. 53) e attribuisce senz'altro a Talete di Mileto "l'onore di essere stato il primo vero scienziato" (ivi, p. 5 4, corsivo nostro). Poco pi avanti conclude sicuro: "La dimostrazione convincente della natura innaturale della scienza che per migliaia di anni la mitologia e l a cosmologia di quasi tutte le culture non hanno manifestato n una tradizione cri tica, n curiosit nei confronti della natura" (sic! p. 74). L'antropologo Yehuda Elkana, da parte sua, fa notare come questa impostazione d i ricerca derivi da una concezione irrealistica e statica di cultura. Infatti "u n modo di pensare la risultante di molti tratti particolari, organizzati a mo' d i costellazioni, che cambiano col passare del tempo e sono diversi a seconda del la cultura" (Y. Elkana, Antropologia della conoscenza, Laterza, Roma-Bari 1999, p. 44). Elkana sostiene che non esiste nessuna differenza sostanziale tra il pen siero occidentale moderno e quello tradizionale non occidentale: "ci non toglie, tuttavia, che ci siano anche delle differenze importanti" ma "si pu render conto di tali differenze senza contraddire la tesi che di differenze essenziali non ce ne sono" (ivi, p. 43): Di nessun tratto "scientifico" singolo possibile mostrare che costituisca un tra tto distintivo dell'Occidente, una sua carattersitica esclusiva, cos come non pos sibile dire che si attagli senza riserve ed eccezioni a tutti i moderni paesi oc cidentali (ivi, p. 46). Tutti i presunti "tratti" caratteristici del pensiero scientifico occidentale, q uali la tendenza a definire entit teoriche per mettere in relazione eventi osserv ati piuttosto che il pensiero critico "di secondo livello", non reggono alla pro va dei fatti. Ad esempio, "per certi aspetti, il pensiero tradizionale africano e la scienza occidentale sono analoghi (...) Tutte le societ hanno preoccupazioni quotidiane spirituali non meno che materiali e... tutte le culture manipolano l a natura. In tutte le culture si invocano entit teoriche" (ivi, p. 47). Caratteristica della scienza occidentale sarebbe, invece, l'intenzionale creazio ne di nuove esperienze "mediante l'invenzione di entit teoriche aggiuntive rispet to all'osservazione di senso comune" (ivi, p. 48). Sembra proprio, quindi, che tra pensiero scientifico e pensiero tradizionale non esista nessun "grande spartiacque". Le differenze non sarebbero assolute e quan titative ma relative e qualitative: La mia conclusione che la differenza fondamentale tra pensiero scientifico occid entale e modi di pensiero sviluppatisi in altre civilt senza scienza non si confi gura come un "grande spartiacque", ma come un continuum... La scienza non assolu tamente unica nella sua struttura logica e nelle regole sue proprie (ivi, p. 65) . Anche per Jurgen Kremer, studioso nel campo delle conoscenze indigene, le divers e popolazioni native hanno una scienza che, come quella euroamericana, si basa s ull'osservazione diretta, la raccolta di dati che vengono sottoposti a verifica e in base ai quali si formulano delle ipotesi, ma questa strategia - diversament e da quanto accade nella scienza occidentale - non viene finalizzata al dominio

del mondo naturale bens per riuscire ad armonizzare ogni suo elemento. Kremer individua altre differenze tra i due tipi di scienza (La scienza indigena , in Pluriverso, 3, 1998, p. 44). 1) Lo scienziato indigeno parte integrante del processo di ricerca ed esiste un percorso definito per assicurare questa comunione. 2) Tutta la natura considerata intelligente e viva, e quindi partner attiva nell a ricerca. 3) Obiettivo della scienza indigena mantenere l'equilibrio. 4) La scienza indigena compatta lo spazio e il tempo con il risultato che i nost ri ambiti di ricerca e di partecipazione si estendono al passato come al present e, compenetrandoli. 5) La scienza indigena focalizzata sulle connessioni e cerca di capire e di real izzare compiutamente queste correlazioni all'interno del mondo vivente. 6) La scienza indigena olistica, attinge a tutte le dimensioni sensoriali, compr ese quelle spirituali e psichiche. 7) L'approdo finale di un processo scientifico indigeno un luogo ben conosciuto e definito: quel punto di equilibrio quietamente sereno, emozionante e vivo, nel la cui armonia si esplica gioia e creativit. 8) Chi raggiunge questo luogo/momento di equilibrio non pensa di aver raggiunto la trascendenza, ma si ritiene normale, incarnato per sempre nel mondo naturale. 9) La ricerca della verit indigena ha come ingrediente cruciale l'umorismo. Kremer illustra la pittura di sabbia: be la divinit, la la presenza degli differenza tra i due approcci ricorrendo all'immagine di una l dove la mente occidentale vede un simbolo che rappresentereb mente tribale vede la divinit. "Fare la pittura di sabbia creare esseri" (ivi, p. 45, corsivo nell'originale).

PER LA DIDATTICA Controversia: Medici o stregoni? Il pensiero "scientifico" esclusivo del mondo o ccidentale? Leggere in proposito T. Nathan - I. Stengers, Medici e stregoni, Bollati, Torino 1996. Un confronto tra la medicina occidentale (e le sue pretese scientifiche) e le diverse "arti della guarigione" di varie popolazioni native.

3.4 Il mondo semitico e la scienza 3.4.1 Il contributo storico dell'Islam alla scienza occidentale abbastanza comune imbattersi in affermazioni che riconoscono le lontane radici e llenistiche della scienza occidentale. Altrettanto comune imbattersi in celebraz ioni entusiastiche della Rivoluzione scientifica rinascimentale, letta spesso co me un evento di profonda discontinuit rispetto ai precedenti secoli bui. La stori a della scienza - cos come viene riportata sui libri di testo - non immune da ste reotipi, luoghi comuni e amnesie. Una delle pi diffuse dimenticanze senza dubbio quella relativa al ruolo determinante avuto dall'Islam nella rinascita di quella che normalmente viene definita scienza occidentale. Giorgio Israel ha ricordato come "per lungo tempo, la nascita del pensiero rinas cimentale e la nascita del pensiero scientifico moderno sono state presentate es clusivamente come un fenomeno interno alla civilt europea occidentale" (G. Israel , E infine arriv lo zero, in Sapere, giugno 1996, p. 21), diffondendo un'immagine " stereotipata e deformata" della nascita del pensiero moderno. Questa visione dis torta ha "contribuito fortemente a nascondere come in secoli per tanti versi osc uri, mentre l'Occidente cristiano era costretto entro forme di oscurantismo, se non di vera e propria barbarie, l'area mediterranea fosse il centro di un intrec cio di culture e di attivit straordinariamente vitali e vivaci. Questo intreccio

era contrassegnato dall'interazione fra la componente cristiana, quella musulman a e quella ebraica" (ibidem). Il Mediterraneo, quindi, non solo come luogo di co nflitti ma anche come terreno culturalmente fertile, caratterizzato da scambi e incontri culturali. Basti pensare al ruolo avuto dall'algebra araba, dall'alchim ia, dalla riflessione sulla Kabbalah (quest'ultima, tra l'altro, la ritroviamo a formare il cuore stesso del pensiero rinascimentale: cfr. F.A. Yates ma anche P . Rossi). Per Israel ci troveremmo di fronte ad una vera e propria forma di "cen sura", ancor oggi presente e difficilmente removibile. Ma soprattutto agli arabi va riconosciuto il merito di aver raccolto e ravvivato la "fiaccola della scienza greca" (G. Preti, Storia del pensiero scientifico, M ondadori, Milano 1975, p. 95), dopo che questa aveva rischiato di estinguersi pe r sempre, seguendo le sorti dell'impero romano. Anche Lucio Russo, nel suo gi cit ato La rivoluzione dimenticata, afferma che agli scienziati islamici e al loro l avoro "dobbiamo, in misura notevole, la sopravvivenza della scienza" (cit., p. 2 87). Non dobbiamo certo dimenticare che, paradossalmente, proprio a causa di Omar, se condo califfo dell'Islam, che l'Occidente subir una delle maggiori perdite cultur ali che si ricordino: la distruzione, nel 640, della biblioteca di Alessandria d 'Egitto. Ma dopo la morte di Omar, assassinato nel 644, il potere passa in mano agli sciiti che - come ricorda P. Greco - si limitarono a ereditare da Omar le c onquiste territoriali e non "i suoi sbrigativi progetti culturali" (Il debito ar abo dell'Occidente, in Sapere, cit., p. 6). L'Islam diventa cos un ponte tra l'anti ca scienza dei greci e la nuova scienza di Galileo, "guadagnando un credito impa gabile, nei confronti del pensiero scientifico della cultura occidentale" (ibide m). Gli arabi, infatti, "furono attenti a recepire e adottare costumi ed element i, per loro nuovi, delle superiori culture con le quali vennero a contatto, dand o cos origine a una cultura composita, erede e continuatrice di quelle preesisten ti, destinata ad avere notevoli influssi sia in Oriente sia nell'Occidente crist iano" (C.S. Cerqua, La civilt islamica e la scienza, CUEN, 1995). 3.4.2 Una scienza ebrea? Ricordano Giorgio Israel e Pietro Nastasi (G. Israel - P. Nastasi, Scienza e raz za nell'Italia fascista, il Mulino, Bologna 1998, p. 44) di quando il ministro n azista della Cultura Bernhard Rust, recatosi nel 1934 ad un banchetto presso l'U niversit di Gottinga (fin dalla fine dell'Ottocento il pi importante centro di mat ematica, fisica matematica e fisica teorica del mondo), chiese al matematico Dav id Hilbert "se fosse vero quel che si andava dicendo, e cio che l'Istituto di mat ematica aveva sofferto dell'espulsione degli ebrei decretata dai provvedimenti r azziali del governo" e si sent rispondere: "Sofferto? Non ha sofferto, Signor Min istro. Semplicemente non esiste pi". Questo aneddoto solo uno dei tanti esempi che attestano come la presenza ebraica nella comunit scientifica del Novecento fosse "straordinariamente elevata" (ibid em) e di come "una delle porte principali attraverso cui si fa strada l'antisemi tismo sia proprio l'attribuzione agli ebrei di una sorta di superiorit intellettu ale" (ibidem). Nel 1938 Albert Einstein ricorse ad un'antica favola per mettere in evidenza il meccanismo che port all'odio verso gli ebrei (cfr. Pensieri degli anni difficili, cit., p. 95): Il pastorello disse al cavallo: "Tu sei l'animale pi nobile che viva sulla terra. Tu meriti di vivere in una felicit beata; e invero la tua felicit sarebbe complet a se non fosse per il perfido cervo. Il suo incedere pi veloce gli permette di ra ggiungere le fonti prima di te. Egli, insieme alla sua trib, beve a saziet tutta l 'acqua, mentre tu e i tuoi puledri restate assetati. Resta con me! La mia saggez za e la mia guida libereranno te e i tuoi simili da questo stato triste e ignomi nioso." Accecato dall'invidia e dall'odio per il cervo, il cavallo accett la prop osta. Egli si arrese alla briglia del pastorello perdendo la sua libert. Einstein commenta: "Il cavallo di questa favola rappresenta un popolo, e il past

orello una classe o una cricca che aspira a governare in modo assoluto questo po polo; il cervo, da parte sua, rappresenta gli ebrei". In effetti - come ci ricordano ancora Israel e Nastasi - uno dei livelli in cui la questione ebraica si intreccia con la scienza rappresentato "dalla tesi secon do cui gli ebrei avrebbero un'attitudine speciale per le attivit scientifiche, ch e sarebbe testimoniata da una presenza ebraica straordinariamente elevata nel mo ndo della scienza, nell'ambito della quale essi occuperebbero posizioni di primo piano" (cit., p. 43). Nel cercare di individuare il significato di questa massiccia presenza ebraica n ella scienza Israel e Nastasi precisano come questa situazione sia caratteristic a del Novecento, si attenui notevolmente nell'Ottocento e divenga "addirittura i rrilevante" nei secoli precedenti: "Nessuno dei grandi pensatori che hanno contr ibuito in modo decisivo alla fondazione della scienza moderna era ebreo" (ivi, p . 45). Sembra proprio - riconoscono i due autori - che si debba ammettere una "s ostanziale estraneit del pensiero ebraico alla cultura scientifica" e che questa estraneit sia da ricondurre ad una fondamentale divergenza tra il pensiero ebraic o e quello greco. Quest'ultimo sarebbe tendenzialmente oggettivistico e speculat ivo. Questa sua tendenza avrebbe originato una visione del mondo nella quale la natura viene ad essere concepita separata dall'uomo e scarsa attenzione sarebbe stata dedicata agli aspetti psicologici. Infine, per il pensiero greco il mondo naturale si caratterizzerebbe per il suo carattere deterministico o finalistico. D'altra parte, il pensiero ebraico sarebbe fondamentalmente soggettivistico e t endente ad una visione olistica del mondo. Grande importanza viene attribuita al la ricerca del significato degli eventi e dei processi naturali che andrebbe ric ercato nella fondamentale essenza etica del cosmo. Infine, i problemi psicologic i assumono per il pensiero ebraico un ruolo centrale. Ma questo dualismo non deve essere assolutizzato. Infatti "la scienza moderna ta nto radicata nella riscoperta e nella reinterpretazione del mondo della scienza e della filosofia greca, quanto nella visione rinascimentale della natura come u na totalit materiale-spirituale unitaria" che molto deve al neoplatonismo, alla t radizione ermetica e alla Kabbalah ebraica. " tuttavia indubbio" - proseguono i due autori - che il pensiero scientifico del Seicento, pur erede di questa tradizione, ruppe con essa affermando l'oggettivis mo" (ivi, p. 49). Questa spiegazione deve per essere integrata con un'altra ragione fondamentale: l '"esclusione e discriminazione sociale e materiale" a cui venne sottoposta la cu ltura ebraica "in ogni angolo del continente" (ivi, p. 50). Da questo punto di v ista, il decreto di espulsione degli ebrei dalla Spagna emanato nel 1492 segna " la fine della pi grande esperienza di una libera partecipazione ebraica ad una st raordinaria esperienza sociale e culturale", la fine di quel fecondo intreccio t ra le tradizioni musulmana, ebraica e cristiana responsabile della rinascita del la cultura europea. Il 1492 signific per gli ebrei "la ritirata (...) nell'angolo di discriminazione e isolamento dei ghetti" (ibidem). Questo periodo di isolamento avr termine solamente alla fine del Settecento: l'ep oca dei lumi spalancher le sue porte agli ebrei chiedendo in cambio "di rinunziar e alla loro specificit e diversit, per confondersi nell'ideale dell'uomo astratto, soggetto della nuova societ libera che ci si proponeva di creare su basi scienti fiche" (p. 50). La maggior parte degli ebrei colse con favore ed entusiasmo ques ta apertura, e fu disposta a dimenticare le proprie specificit religiose, cultura li e di costume per cogliere quella che si configurava come una possibilit di ris catto per troppo tempo attesa: "quando gli ebrei imboccarono con decisione e spe ranza la via della cultura europea, aderirono al razionalismo scientifico" che " prometteva di abbattere le ingiustizie e le discriminazioni" di cui erano stati cos drammaticamente vittime" (p. 51). Ci spiega in gran parte - secondo Israel e Nastasi - il "cosiddetto 'primato' deg li ebrei nella scienza e nella cultura". Ed proprio il tema della scienza ebraica che caratterizzer l'antisemitismo del No vecento: gli ebrei - oltre che aver monopolizzato gran parte dell'attivit scienti fica - avrebbero portato "nell'attivit scientifica un modo particolare di operare , che sarebbe caratteristico della loro mentalit e della loro cultura e quindi ri

conducibile alle loro specificit antropologico-razziali" (pp. 52-53). Triste epilogo: quella stessa scienza che, alla fine del Settecento, aveva accol to al proprio interno il contributo ebraico, fornir nel Novecento le basi della d ottrina delle razze che servir a giustificare l'orrore dell'Olocausto. 3.5 La scienza allo specchio. Scienza e scienziati nelle opere letterarie 3.5.1 Oltre la torre d'avorio "La torre d'avorio povera di specchi. E gli scienziati non conoscono molto la lo ro immagine. Fortunatamente esistono dei libri in cui trovare questi riflessi" ( Lvy-Leblond, La pietra di paragone, cit., p. 161). Con questa suggestiva metafora Lvy-Leblond assegna alla letteratura un importante ruolo nella comprensione dell 'impresa scientifica e dei suoi protagonisti. Alcuni testi possono essere utili per riflettere sulla figura dello scienziato ( abbattendo stereotipi e luoghi comuni), altri si interrogano (e ci interrogano), sul significato stesso della scienza e dell'impresa scientifica, altri ancora a ffrontano il nodo dei problematici rapporti tra la scienza e la societ. Si potreb be costruire tutta un'epistemologia - ci suggerisce Leblond - sulla base di test i letterari. Qui ci limiteremo a suggerire alcune tra le innumerevoli possibili piste di lett ura per chi fosse interessato ad approfondire questo interessante approccio alla scienza. Gustave Flaubert Dobbiamo a Flaubert il celebre aneddoto dell'"et del capitano", ritrovato in una lettera inviata alla sorella Carolina, che "concentra all'estremo la rappresenta zione mitica, impregnata al tempo stesso di disprezzo e di timore reverenziale, che l'uomo della strada ha della matematica" (Lvy-Leblond, cit., p. 161): "Eccoti un problema: una nave in mare, partita da Boston con un carico di indaco , stazza duecento tonnellate, fa vela verso Le Havre, l'albero maestro rotto, c' un mozzo sul cassero di prua, i passeggeri sono in numero di dodici, il vento so ffia da N.E.E. [sic], l'orologio segna le tre e un quarto del pomeriggio, siamo nel mese di maggio... Dite qual l'et del capitano". Nel suo Dizionario dei luoghi comuni troviamo alcune gustose voci che possono ra ppresentare un utile stimolo per una successiva discussione: MATEMATICA: Inaridisce il cuore. NATURA: "Com' bella la natura!". Da dire ogni volta che si in campagna. SCIENZIATI: La scienza infusa. Pozzi di scienza. Per essere scienziati ci vuole solo memoria. Prenderli in giro. SCIENZA: Rispetto alla religione: "Un po' di scienza allontana dalla religione, molta invece riconduce ad essa". Fondamentale, dal nostro punto di vista, appare il Bouvard et Pcuchet nel quale laubert mette magistralmente in scena l'aspetto della "stupidit" della scienza, uella "cecit di chi segue solo il suo solco senza lasciarsi distrarre" (ivi, p. 62). "Rincorrere la conoscenza scientifica" - ha notato acutamente Lauro Galzign a (La ragione impura, Il Poligrafo, Padova 1989, p. 72) - "significa eliminare c oscientemente altri modi, pi o meno alternativi, di conoscenza del mondo. A chi pera nel mondo della ricerca si impone, fin dall'inizio, una specie di sacrifici o dell'intelletto di stampo gesuitico e un obbligo alla specializzazione che ass icuri un comportamento da formica obbediente per il pi lungo tempo possibile". In estrema sintesi la trama: i due personaggi del romanzo sono due copisti che, incontratisi casualmente, stringono subito una sincera amicizia rafforzata dagli interessi comuni. Da quel momento in poi si lanceranno alla scoperta dello scib ile umano passando, senza mai nulla concludere, dall'agronomia alla chimica, dal la medicina alla geologia, dall'archeologia alla storia, alla sociologia, alla r eligione, alla pedagogia... Alla fine torneranno alla loro attivit di copisti. F q 1 o

Guy de Maupassant ebbe a dire di quest'opera: " la torre di babele della scienza, dove tutte le dottrine, differenti, contrarie, assolute, ognuna esprimentesi ne l proprio linguaggio, dimostrano l'inanit dello sforzo, la vanit dell'asserzione e la meschinit perenne di tutto". In Madame Bovary troviamo la figura del farmacista Homais sulla quale Flaubert s carica una pesante critica dello scientismo. Secondo Sartre: (...) quello che egli [Flaubert] rimprovera a Homais il suo compiacersi a schiac ciare sotto un cumulo di piccole verit precise e taglienti le grandi inquietudini dell'umanit. Questa stupidit invincibile e vittoriosa, le cui imprese, abilmente condotte, riescono sempre, e che alla fine d conto di tutto il reale, di tutto qu el che siamo (...). Qual il pensiero caricaturale che Flaubert ha deposto in Hom ais? Ebbene, semplicemente il razionalismo sperimentale del dottor Flaubert; la scienza intera, sminuita fino all'imbecillit. (J.P. Sartre, citato in La Pietra d i paragone, p. 163). Victor Hugo L'art et la science di Hugo rappresenta (nella cultura dell'Ottocento) un isolat o tentativo di coniugare le "due culture" e l'autore vi "esprime una concezione del progresso scientifico in netto anticipo sul positivismo del suo tempo" (Lvy-L eblond, La pietra di paragone, cit., p. 167): La scienza altra. Il relativo, che la governa, vi si imprime; e questa serie di impronte del relat ivo, sempre pi simili al reale, costituisce la certezza mobile dell'uomo. In scienza, delle cose sono state capolavori e non lo sono pi. (...) La scienza a lla ricerca del moto perpetuo. L'ha trovato; lei stessa. La scienza continuamente in moto nei suoi effetti benefici. Tutto si muove in lei, tutto cambia, tutto si rigenera. Tutto nega tutto, tutto distrugge tutto, tutto crea tutto, tutto sostituisce tutto. Quello che accettava ieri viene rimesso in discussione oggi. La colossale macchina Scienza non si ri posa mai; non mai soddisfatta; insaziabile del meglio, che l'assoluto ignora. il vaccino solleva questioni, il parafulmine solleva questioni. Jenner ha forse sb agliato, Franklin si forse ingannato; cerchiamo ancora. Questa agitazione superb a. La scienza si agita preoccupata attorno all'uomo; ha le sue ragioni. La scien za svolge la funzione di utilit nel progresso. Veneriamo questa serva magnifica ( citato in La pietra di paragone, cit., p. 167). E poco pi avanti: Questo lungo brancolamento la scienza. Cuvier sbagliava ieri, Lagrange l'altro i eri, Leibniz prima di Lagrange, Gassendi prima di Leibniz, Cardano prima di Gass endi, Cornelio Agrippa prima di Cardano, Averro prima di Agrippa, Plotino prima d i Averro (...). Bertolt Brecht "Non ci sarebbe nessuna difficolt e si trarrebbe gran beneficio dal rappresentare la scienza come uno sforzo per scoprire il carattere non scientifico delle affe rmazioni e dei metodi scientifici". Cos si esprime Brecht nel Me-Ti: Libro delle svolte, prefigurando l'anarchismo epistemologico di Feyerabend. Ma soprattutto nella Vita di Galileo che troviamo un ricco e interessante materi ale riguardante i rapporti tra scienza e potere e il ruolo sociale degli scienzi ati. L'opera sub una trentina di rifacimenti nel corso dei quali Brecht rese semp re pi problematica e complessa la figura di Galileo (sulla genesi dell'opera grav anche il lancio della bomba atomica su Hiroshima). Riportiamo, come significativo esempio, un frammento dell'"autocritica" finale d i Galileo (scena quattordicesima):

Ma possiamo noi ripudiare la massa e conservarci ugualmente uomini di scienza? I moti dei corpi celesti ci sono divenuti pi chiari; ma i moti dei potenti restano pur sempre imperscrutabili ai popoli. E se la battaglia per la misurabilit dei c ieli stata vinta dal dubbio, la battaglia della massaia romana per il latte sar s empre perduta dalla credulit. Con tutt'e due queste battaglie, Andrea, ha a che f are la scienza (...) Che scopo si prefigge il vostro lavoro? Io credo che la sci enza possa proporsi altro scopo che quello di alleviare la fatica dell'esistenza umana. Se gli uomini di scienza non reagiscono all'intimidazione dei potenti eg oisti e si limitano ad accumulare sapere per sapere, la scienza pu rimanere fiacc ata per sempre, ed ogni nuova macchina non sar fonte che di nuovi triboli per l'u omo. E quando, coll'andar del tempo, avrete scoperto tutto lo scopribile, il vos tro progresso non sar che un progressivo allontanamento dall'umanit. Tra voi e l'u manit pu scavarsi un abisso cos grande che ad ogni vostro eureka rischierebbe di ri spondere un grido di dolore universale. Italo Calvino "La scienza contemporanea non ci d pi immagini da rappresentare; il mondo che ci a pre al di l d'ogni possibile immagine. Eppure, al profano che legge libri scienti fici (...) ogni tanto una frase risveglia un'immagine. Ho provato a segnarne qua lcuna, e a svilupparla in un racconto". Cos Calvino introduce le sue Cosmicomiche (Einaudi, Torino 1965), "uno speciale tipo di racconto" in cui egli si serve "d el dato scientifico come d'una carica propulsiva per uscire dalle abitudini dell 'immaginazione". Calvino trae ispirazione dalla lettura di testi che trattano di cosmologia, di fisica, di genetica, ma anche di matematica o di filosofia, "l do ve un'immagine riesce a prender forma e svilupparsi e vivere d'una sua vita auto noma". Tra le varie cosmicomiche troviamo, per esempio, storie ispirate a teorie sulla formazione della luna e sull'ambiente lunare (le prime cosmicomiche risalgono al 1965), racconti che prendono spunto da temi quali le tempeste solari, la propag azione delle onde sismiche, l'evoluzione e la paleontologia, le idee di tempo e di spazio. Di notevole suggestione e profondit, malgrado la brevit e la levit dell'esposizione , sono le parabole epistemologiche che troviamo in Palomar (Einaudi, Torino 1983 ). Si tratta di un "itinerario alla ricerca della saggezza"; una ricerca di un e quilibrio, di un rapporto coll'intero universo. Assistiamo ai tentativi di un ce rto signor Palomar (il nome di per s programmatico) di diventare un osservatore i l pi possibile distaccato e oggettivo nei confronti dei frammenti di universo via via fatti oggetto di osservazione, che si tratti di un'onda del mare, delle ste lle in cielo, di un volo di storni o di un'iguana. Uomo schivo, di problematici rapporti sociali, tendente alla riflessione, Palomar - dopo aver tentato senza s uccesso di farsi puro sguardo disincarnato - giunge a concludere che "uno prima ancora di mettersi a osservare gli altri dovrebbe sapere bene chi lui. La conosc enza del prossimo ha questo di speciale: passa necessariamente attraverso la con oscenza di se stesso; (...) Non solo conoscenza ci vuole, ma comprensione". Libr o dalle molte e provvisorie conclusioni e un finale a sorpresa. Friedrich Drrenmatt 12. Gli autori drammatici, come i logici, non possono evitare il paradosso. 13. I fisici, come i logici, non possono evitare il paradosso. 14. Un dramma che tratti di fisici deve essere paradossale. 15. Non pu avere come obiettivo il contenuto della fisica, ma solo i suoi effetti . 16. Il contenuto della fisica riguarda solo i fisici, i suoi effetti riguardano tutti. 17. Ci che riguarda tutti pu essere risolto soltanto da tutti. Questi sono sei dei Ventun punti su "I fisici" che Drrenmatt aggiunge in coda all

a omonima commedia. I fisici - una "commedia nera" dove al giallo poliziesco si sostituisce ben pres to una grottesca commedia di "situazioni" - mettono in scena il cupo pessimismo dell'autore riguardo alle presunte capacit razionali del genere umano. In netto c ontrasto con il Galileo brechtiano, qui ci troviamo di fronte ad una critica sen za appello della mentalit scientifica e alla constatazione della bancarotta non s olo delle scienze esatte "ma di tutto il pensiero umano, di fronte alla terribil e macchina del caso" (dalla prefazione di Aloisio Rendi all'edizione Einaudi, To rino 1972). La tragicommedia si svolge nel salotto di una lussuosa clinica psichiatrica priv ata. L'ambiente non verr mai abbandonato in rigorosa osservanza dell'unit di tempo , di luogo e d'azione: "a un'azione che si svolge tra i pazzi, si addice solo la forma classica", osserva l'autore descrivendo l'ambientazione della pice. I tre malati-personaggi ospiti della clinica si credono fisici: uno crede di ess ere Einstein, un altro crede di essere Newton e il terzo pensa di essere Mobius, uno dei pi grandi fisici contemporanei, scomparso misteriosamente da anni. Si scoprir che quest'ultimo proprio il vero Mobius, il quale ha deciso di ritirar si in manicomio spaventato dalle conseguenze delle scoperte della fisica moderna cui egli stesso ha contribuito. Anche gli altri due personaggi sono effettivame nte dei noti fisici, membri l'uno dei servizi segreti dell'Ovest, l'altro dell'E st, infiltrati nel manicomio con la missione di convincere Mobius a passare dall a parte della Libert o dalla parte del Popolo. Verso la fine del secondo atto, i tre rimangono soli e si svelano reciprocamente le loro vere identit e fini. I due infiltrati non riescono per nel loro intento. Mobius si rifiuta di rientrare nella comunit scientifica (sia orientale che occid entale) avendo avuto le prove della sua compromissione con il potere politico e con l'obiettivo della difesa nazionale: MOBIUS: Ci sono dei rischi che non bisogna correre, mai. E uno di questi la dist ruzione dell'umanit. Sappiamo benissimo quel che fa il mondo con le armi che gli son gi date al giorno d'oggi, e che cosa combinerebbe con le armi che le mie scop erte rendono possibili possiamo immaginarcelo. Di questo pericolo sono sempre st ato cosciente, e ho agito in conseguenza. Ero povero, con moglie e tre bambini. All'Universit mi si prospettava la gloria, nell'industria, la ricchezza. L'una vi a come l'altra erano pericolose. Avrei dovuto pubblicare le mie ricerche, il che avrebbe portato al rovesciamento della fisica attuale, al crollo della compagin e economica. Il mio senso di responsabilit mi costrinse perci a seguire un'altra v ia. Ho voltato le spalle alla carriera accademica, ho rinunciato all'industria; e ho abbandonato la mia famiglia al suo destino. Ho scelto la maschera della paz zia (...). NEWTON: Ma non era una soluzione, questa! MOBIUS: La ragione richiedeva un tale gesto. Nella nostra scienza siamo giunti a i limiti del conoscibile. Conosciamo alcune leggi esattamente definibili, alcuni rapporti fondamentali tra fenomeni incomprensibili, e nient'altro. Tutto il res to, che enorme, resta un mistero, impenetrabile all'intelletto. Siamo giunti all a fine del nostro cammino. Ma l'umanit non ci ancora arrivata. Noi siamo avanzati continuamente, e adesso nessuno ci segue, ci siamo spinti nel vuoto. La nostra scienza divenuta terribile, la nostra ricerca, pericolosa, le nostre scoperte, l etali. A noi fisici non resta che capitolare dinnanzi alla realt. L'umanit non pu t ener testa alla nostra scienza e rischia di perire per colpa nostra. Dobbiamo re vocare il nostro sapere, e io l'ho revocato. Non esistono altre soluzioni, neanc he per voi (...) l'unica possibilit che ancora mi resta di conservare il mio segreto. Solo nel man icomio siamo ancora liberi. Solo nel manicomio ci ancora permesso di pensare. In libert, i nostri pensieri sono dinamite. NEWTON: Ma non siamo mica dei pazzi, dopo tutto. MOBIUS: Pazzi no, ma assassini.

3.6 Scienza e scienziati in guerra

Ringraziamo Dio per il fatto di avere noi la bomba atomica, e non i nostri nemic i, e preghiamo Dio che ci guidi a usarla nel Suo modo e secondo i Suoi propositi . (Truman, annuncio dell'esplosione di Nagasaki) Il coinvolgimento della scienza con il potere e la responsabilit degli scienziati in particolare con il potere bellico emerge con forza nella seconda guerra mond iale. Come hanno ricordato Fieschi e Paris De Rienzi (Macchine da guerra. Gli sc ienziati e le armi, Einaudi, Torino 1995), se la prima guerra mondiale fu una gu erra di ingegneri, il secondo conflitto mondiale si configur sin dal suo inizio c ome la guerra dei fisici. La politica di aggressione della Germania di Hitler eb be infatti due conseguenze: la fuga di cervelli dall'Europa verso gli Stati Unit i - valga per tutti quello di Einstein, che il fisico francese Paul Langevin par agon ad un eventuale trasferimento del Vaticano nel Nuovo Mondo - e l'incentivazi one della linea di ricerca che avrebbe condotto alla costruzione della prima pil a atomica e conseguentemente della bomba. "Complessivamente... durante i lavori, la coscienza delle implicazioni sociali d ella bomba era alquanto scarsa. Solo dopo la distruzione di Hiroshima, improvvis amente, i cosiddetti padri della bomba sentirono sulle loro spalle la responsabi lit di quanto era accaduto" (Fieschi - De Rienzi, op. cit., p. 86). Robert Oppenheimer, esponente di spicco di quel Progetto Manhattan che avrebbe c ondotto alla costruzione della bomba atomica, all'indomani dell'esplosione delle bombe sul Giappone si espresse nel seguente modo: Credo che nessuna volgarit, nessuna battuta di spirito, nessuna esagerazione poss ano estinguere il fatto che i fisici hanno conosciuto il peccato e questa una co noscenza che non possono perdere (citato in I fisici hanno conosciuto il peccato , in M. De Maria a cura Fermi, quaderno Le Scienze, 8, aprile 1999, p. 84). Di tono decisamente diverso appare il commento di Fermi (da una lettera inviata ad Amaldi il 28 agosto 1945): Dalla lettura dei giornali di qualche settimana fa avrai probabilmente capito a quale genere di lavoro ci siamo dedicati in questi ultimi anni. stato un lavoro di notevole interesse scientifico e l'aver contribuito a troncare una guerra che minacciava di tirar avanti per mesi o per anni stato indubbiamente motivo di un a certa soddisfazione (cit. in M. De Maria, op. cit., p. 83). Da parte sua, Emilio Segr ricorda: "Io certamente mi rallegrai per il successo ch e aveva coronato anni di duro lavoro e fui sollevato dalla fine della guerra" (i vi, p. 84). Mentre Edward Teller, un mese prima di Hiroshima, aveva confidato a Leo Szilard: Prima di tutto lasciami dire che non ho alcuna speranza di togliermi questo peso dalla coscienza. Le cose su cui stiamo lavorando sono cos tremende che n protesta re n mischiarci con la politica potr salvare le nostre anime (ivi, p. 85). E Robert Wilson, dopo aver assistito al test di Alamogordo (dove venne fatta esp lodere una bomba come quella che verr lanciata su Hiroshima) esclam: "Abbiamo fatt o una cosa terribile". Paradossalmente, "da tutta la documentazione disponibile risulta che, fra le per sone con posizione di responsabilit, chi pi si preoccup di risparmiare la popolazio ne civile del Giappone fu Henry L. Stimson, il ministro della guerra" (Fieschi, De Rienzi, op. cit., p. 94). In effetti, con la fine del conflitto la comunit scientifica - che si ritrov ad es sere la pi importante risorsa bellica degli Stati Uniti - si divise: alcuni rimas ero nei laboratori bellici, altri tornarono alla vita civile e all'insegnamento, altri divennero consulenti del governo, altri ancora abbandonarono definitivame

nte la fisica. La storia di questo coinvolgimento narrata con dovizia di particolari nel bel li bro di Fieschi e De Rienzi che abbiamo citato. Qui vogliamo solo riportare alcun e considerazioni pi generali che da quegli avvenimenti traggono gli autori di Mac chine da guerra (cfr. pp. 107-108) e che possono essere particolarmente utili e stimolanti per un lavoro in classe: 1. Una volta che gli scienziati si siano messi al servizio del governo e dei mil itari del loro paese, essi non sono pi padroni del prodotto del loro lavoro. 2. Il nuovo allineamento degli scienziati e del potere... ha legato la scienza a lla sicurezza nazionale e ha portato gli scienziati a inserirsi negli assetti mi litari, stravolgendo l'etica tradizionale di (relativa) indipendenza e autonomia della scienza. 3. Le dimensioni dei progetti di ricerca militare... hanno assunto proporzioni e normi, rispetto al passato. 4. Il livello medio di coscienza morale degli scienziati abbastanza basso, o com unque insufficiente, nella maggior parte dei casi, a spingerli a rifiutare un la voro ben retribuito o a prendere posizioni coraggiose contro l'establishment pol itico-militare. Al contrario, la passione per il proprio lavoro e la ricerca di successo e di prestigio pu spingere uno scienziato a perdere di vista le consegue nze pratiche della sua opera. Interessante e spendibile dal punto di vista didattico risulta essere anche la s chematizzazione che i due autori fanno degli argomenti a favore o contro il coin volgimento degli scienziati in progetti militari (vedi le pp. 174-178, in partic olare i paragrafi I falchi e le colombe). 3.7 Scienza e censura: l'eresia scientifica Parlando di scienza ed eresia la nostra memoria corre immancabilmente all'affair e Galilei. L'abiura del grande fisico estorta sotto la minaccia dei "ferri" ci r acconta, per, la classica storia dello scienziato illuminato accusato di eresia d a un potere religioso conservatore e oscurantista. Le storie sulle quali vorremmo qui richiamare l'attenzione sono invece meno note e rassicuranti: si tratta di prendere in considerazione il fenomeno delle eresi e scientifiche e della dissidenza interna alla scienza stessa. Queste storie non trovano riscontro nei libri di testo e nelle biografie classiche degli scienzia ti, improntati gli uni e le altre ad una ricostruzione a posteriori delle pratic he scientifiche, considerate attraverso un filtro deformante che ci restituisce una concezione della scienza quale marcia irresistibile verso la Verit, tutta tes a a combattere il pregiudizio e le false autorit, sempre pronta a smascherare il ciarlatano di turno sulla base delle solite sensate esperienze e certe dimostraz ioni. Abbiamo gi avuto modo di affermare che questa visione della scienza tanto rassicu rante quanto falsa. Abbandonando per un attimo le certezze dei libri di testo e andando a mettere i piedi nel paniere della storia, ci accorgeremmo di quanto sp esso quelle che oggi consideriamo importanti e accreditate idee scientifiche sia no nate come vere e proprie eresie, criticate duramente e magari abbandonate per poi essere riabilitate solamente anni dopo. E accanto a queste riabilitazioni t ardive scopriremmo anche storie di scienziati screditati per aver osato sostener e idee in contrasto con la visione standard di una certa disciplina; scienziati che si sono visti negare l'accesso ai finanziamenti necessari per poter prosegui re il loro lavoro o la possibilit di pubblicare i risultati delle proprie ricerch e o, ancora peggio, si sono visti tacciare da folli irresponsabili o incompetent i. E si badi che stiamo parlando non di dilettanti, apprendisti scienziati o cia rlatani, ma di accreditati ricercatori, spesso studiosi ritenuti fra le massime autorit nel loro campo di ricerca e non raramente premi Nobel. Emerge allora tutta una istruttiva storia della scienza vista dalla parte dei pe

rdenti, che da Aristarco di Samo (che potremmo considerare il primo grande ereti co) giunge fino ai nostri giorni, fino - tanto per fare un nome d'attualit - al p remio Nobel Peter Duesberg e alla sua eretica teoria sull'origine dell'AIDS (v. p. 95). Alcune di queste storie in odore di eresia sono state recentemente ricostruite d a Federico Di Trocchio che le ha raccolte in un suo interessante lavoro (Il geni o incompreso. Uomini e idee che la scienza non ha capito, Mondadori, Milano 1997 ) dal quale traiamo sinteticamente alcuni casi. Storie che ci restituiscono un'i mmagine della comunit scientifica ben lontana da quella idealizzata di un mondo d isinteressato e democratico, aperto alla critica e pronto ad abbandonare teorie confutate sperimentalmente. Quella che emerge una inquietante "incapacit di prend ere in considerazione e discutere con obiettivit punti di vista dissonanti e opin ioni che si discostano da quelle correnti" (p. 161). Come ebbe a dire Einstein, "l'inerzia del potere stabilito il peggior nemico della verit". Aristarco e l'eresia eliocentrica Aristarco fu senza dubbio il primo copernicano ante litteram e il primo grande s cienziato ad essere accusato di eresia per aver proposto e difeso, 1700 anni pri ma di Galilei, l'ipotesi eliocentrica. Vissuto tra il 310 e il 230 a.C., Aristarco di Samo propose un modello del siste ma solare che avrebbe spiegato in maniera molto semplice ed elegante i moti dell e stelle (le stelle "fisse" dei greci) e dei pianeti (le stelle "erranti"). Ques ti ultimi corpi celesti in particolar modo presentano - com' noto - un comportame nto apparentemente bizzarro invertendo, in alcuni periodi dell'anno, la direzion e della loro traiettoria sullo sfondo della volta celeste. Questa caratteristica - che valse ai pianeti l'appellativo di stelle erranti - metteva a dura prova i modelli esplicativi geocentrici di stampo aristotelico che diventavano sempre p i complicati. Aristarco intu giustamente che tali moti avrebbero trovato una spieg azione pi semplice ammettendo che fosse il Sole, e non la Terra, a trovarsi immob ile al centro del sistema solare. I cosiddetti "moti retrogradi" dei vari pianet i sarebbero risultati essere soltanto apparenti, derivando dalla combinazione de l moto del pianeta con quello della Terra. Inoltre Aristarco assegn alla Terra un moto diurno attorno al proprio asse e suppose che questo stesso asse fosse incl inato rispetto al piano dell'orbita terrestre, cosa che avrebbe spiegato l'alter narsi delle stagioni. Suppose, infine, che il diametro del sistema solare rispet to a quello dell'universo fosse decisamente trascurabile. L'ipotesi di Aristarco venne immediatamente attaccata e criticata duramente da a utorevoli scienziati dell'epoca (Archimede, Ipparco di Nicea, Tolomeo) che decre tarono la morte prematura di questa teoria che fin cos nel dimenticatoio per i suc cessivi 1700 anni. I critici di Aristarco sostennero l'idea che non ci fossero ragioni sufficienti per abbandonare il modello standard anche perch l'ipotesi eliocentrica non trovav a una conferma diretta nelle osservazioni e si discostava pericolosamente dal se nso comune. Hoyle e il dogma del Big Bang Ancora un'eresia astronomica, o meglio, astrofisica. Oggi l'idea che l'universo sia nato da una primordiale esplosione (nota sotto l'appellativo di Big Bang) ta lmente radicata nell'immaginario collettivo che nessun comune mortale oserebbe m ettere in discussione questa teoria. La si ritrova descritta dettagliatamente in tutti i libri di scienze, corredata dalle relative prove o evidenze sperimental i considerate conclusive e inoppugnabili. A livello iconografico, chi non ha un ricordo visivo e suggestivo del gran botto iniziale dal quale si sarebbero origi nate le galassie che da allora continuerebbero ad allontanarsi reciprocamente co me tanti punti su un palloncino gonfiabile? Una ipotesi, per di pi con problemi sempre pi forti, viene contrabbandata come l'u

nica teoria degna di considerazione se non, addirittura, la definitiva e veritie ra esposizione della genesi del nostro universo. Difficilmente abbiamo occasione di confrontarci con la storia di questa ipotesi scientifica, con i suoi ideatori e difensori, con le difficolt esplicative cui de ve far fronte. Nulla si sa dei suoi critici; nulla sull'esistenza di ipotesi alt ernative; nulla, infine, a proposito di uno dei dibattiti scientifici pi accesi e attuali. Ci troviamo di fronte ad un vero e peoprio "dogma astronomico che ha p rovocato l'emarginazione di chiunque abbia provato a contestarlo" (Di Trocchio, cit., p. 164). Il novello Aristarco ha per nome Fred Hoyle (il quale, paradossalmente, anche l' "inventore" dell'espressione Big Bang, da lui usata per la prima volta con inten ti critici e denigratori in una trasmissione radiofonica della BBC nel 1950). Ho yle non certo un dilettante o un provocatore dell'ultim'ora, appartenendo "alla ristretta cerchia dei grandi sia per creativit che per versatilit. Il grande fisic o Gamow diceva di lui - parafrasando il motto che Pope aveva dedicato a Newton '...e Dio disse fiat Hoyle e fu luce nel mondo'. I contributi che ha dato all'a strofisica sono vari e importanti, alcuni considerati fondamentali. Ma Hoyle ha un difetto: non ha mai accettato la teoria del Big Bang e nel 1948 elabor, assiem e a Hermann Bondi e Thomas Gold, una teoria alternativa nota come teoria dello s tato stazionario. Secondo questa teoria l'universo non ha mai avuto un inizio, e siste da sempre e rimane sostanzialmente uguale a se stesso in quanto la diminuz ione della sua densit causata dall'espansione (che non viene negata) e dalla mort e delle stelle, verrebbe compensata da una continua creazione di materia. Quest' ultimo processo viene considerato da Hoyle pi scientifico in quanto non richiede di postulare l'esistenza di fenomeni e forze nel passato che oggi non sarebbero pi osservabili (il Big Bang, appunto). Hoyle nega anche che la famosa radiazione fossile distribuita in modo isotropico nell'universo possa corrispondere all'eco di quella primigenia esplosione. Come nota Di Trocchio, "al profano, e anche a molti astronomi, le due teorie appaiono ugualmente speculative e quasi fantascie ntifiche e nessuno scommetterebbe qualcosa sulla validit dell'una o dell'altra, m a per la comunit degli astrofisici non cos" (ivi, p. 169). Questi ultimi, infatti, a partire dalla met degli anni Sessanta sono convinti che l'ipotesi del Big Bang sia vera e che Hoyle sia completamente fuori strada: "per questo stato ostraciz zato e progressivamente emarginato" (ibidem). Le ragioni fondamentali dell'esilio scientifico di Hoyle sono da ricercare nella situazione mondiale della scienza negli anni della guerra. Nei primi anni Quara nta la ricerca scientifica negli Stati Uniti si avviava ad assumere una posizion e di supremazia nei confronti di quella sovietica, fenomeno accelerato anche dal rischio incombente di una possibile vittoria della germania nazista. Questa sit uazione richiedeva che la comunit scientifica - fortemente dipendente da finanzia menti esterni - si dimostrasse univoca e sicura delle proprie scelte e linee di ricerca (da qui - aggiunge Di Trocchio - nasce il mito dell'infallibilit della sc ienza yankee). In questo contesto matur la trasformazione in dogma dell'ipotesi d el Big Bang. Questo dogma non manc di venir onorato anche dalla maggioranza della scienza inglese. I sostenitori di questa ipotesi riuscirono cos ad assicurarsi i fondi necessari al proseguimento delle loro ricerche, a danno dei pochi rimasti a sostenere l'ipotesi dello stato stazionario, considerati da quel momento in p oi degli inutili scocciatori. Hillman e la cellula illusoria Il dottor Harold Hillman - laurea in medicina, perfezionamento in fisiologia, ne urofisiologia, biofisica e biochimica, nominato nel 1970 direttore dello Unity L aboratory of Applied Neurobiology di Londra nonch vicedirettore del Quekett Micro scopical Club (insomma uno studioso "con tutte le carte in regola") - per aver o sato richiamare l'attenzione sul problema rimosso degli insuccessi della medicin a, interrogandosi sui motivi che le impediscono di progredire, stato oggetto di tutta una serie di provvedimenti di emarginazione che sono andati dal taglio dei finanziamenti alla chiusura del laboratorio e al prepensionamento.

In pratica "Hillman ha enunciato quello che potrebbe essere definito come il cor rispettivo biologico del principio di Heisenberg (il principio di indeterminazio ne, nda): la sperimentazione biologica modifica e denatura la cellula falsando l a realt" (p. 136). A suo parere gli insuccessi della medicina sono da ricercare n el fatto che le pratiche di laboratorio fanno uso di fonti di energia, di strume nti e di tecniche di preparazione microscopica che finiscono per falsare l'esito degli esperimenti e sostiene la necessit di rivedere quasi completamente le pi re centi acquisizioni della biologia, soprattutto per quanto riguarda la biologia c ellulare. Il fatto di non aver tenuto in considerazione l'interferenza delle pro cedure sperimentali nell'alterazione delle strutture biologiche indagate avrebbe determinato, secondo Hillman, "un inutile spreco di tempo, di denaro e di risor se mentali" (p. 154). In particolare Hillman concentr le sue ricerche sugli effetti delle tecniche isto chimiche, di frazionamento cellulare e di preparazione dei campioni per la micro scopia elettronica. Sarebbe troppo lungo in questa sede riportare, anche solo so mmariamente, i vari aspetti dei suoi studi e ci accontentiamo di riportare la co nclusione: Hillman sostiene che le tecniche di preparazione microscopica basate su "affetta ti" di cellule chimicamente e fisicamente manipolate non solo ci danno un'idea d istorta (piatta e bidimensionale) di una realt cellulare tridimensionale, ma, agg iungendovi degli artefatti che si creano sugli affettati stessi (e che sono quin di necessariamente bidimensionali e non esistono nella cellula), finiscono per i mprigionare il ricercatore in una sorta di "flatlandia" biologica. La maggior pa rte delle cose che crediamo di vedere nella cellula sarebbero insomma degli insi gnificanti artefatti chimico-fisici... strutture inesistenti che ci inducono a c redere in un modello geometricamente sbagliato della cellula (p. 152). Esempi "eccellenti" di questi artefatti sarebbero la membrana cellulare (che Hil lman ritiene costituita da un unico strato e non dalle tre lamine dell'oramai ac creditata struttura tripartita a sandwich), il reticolo endoplasmatico, l'appara to di Golgi, i ribosomi (tutte strutture inesistenti per Hillman). Il modello cellulare che Hillman propone sostanzialmente quello che era stato pr oposto a partire dal 1840 sulla base degli studi condotti con il microscopio ott ico. Questi svarioni microscopici avrebbero messo fuori strada e rallentato in partic olar modo il campo delle ricerche sulle malattie del sistema nervoso, gli studi sulla distrofia muscolare e sul cancro. A tutto questo si aggiunga l'ingente spr eco di fondi per sostenere le costose ricerche di microscopia elettronica. Il prestigioso Journal of Molecular Biology si rifiut di pubblicare il lavoro di Hi llman cos come il direttore del Biochemical Journal il quale scrisse nella sua lett era di rifiuto: "supporre che gli agenti fisici possano avere effetti biochimici rivoluzionario" (p. 140). Risultato: l'articolo di Hillman non venne mai pubbli cato e nessuno si lament o rammaric del fatto. Da quel momento Hillman si ritrov circondato (salvo rarissime eccezioni) da una r ete di omert, un silenzio, un rifiuto di discutere i particolari delle sue ricerc he. Non venne attaccato frontalmente, gli venne semplicemente fatta terra brucia ta intorno: " stato ascoltato ma non gli stato risposto; si ostacolata il pi possi bile la pubblicazione delle sue idee, gli si sono chiuse progressivamente tutte le porte ed stato emarginato, soprattutto dopo la sua morte, avventa nel 1982" ( p. 154). Solo recentemente le argomentazioni di Hillman sembrano essere state prese cauta mente in considerazione perfino da alcuni dei suoi oppositori. Duesberg e l'AIDS senza HIV forse il pi recente, anche se non molto pubblicizzato, caso di eresia scientifica . Anche in questo caso, l'eretico di turno ben lungi da essere un folle scalmanato

in cerca di pubblicit. Si tratta del virologo Peter Duesberg (scopritore degli o ncogeni retrovirali; nominato "scienziato californiano dell'anno" nel 1971; memb ro della prestigiosa National Academy of Science; in odore di Nobel nei primi an ni Ottanta). I problemi cominciarono quando un suo articolo comparve il primo marzo 1987 sull a importante rivista Cancer Research. L'articolo si occupava fondamentalmente dei rapporti tra retrovirus e cancro e vi si metteva in discussione l'origine virale di certi tumori e, fin qui niente di nuovo. Ma in quel momento, come ha poi ric ordato lo stesso Duesberg, "l'AIDS stava letteralmente esplodendo nei mezzi di i nformazione e un articolo sui retrovirus in cui non si fosse neppure accennato a ll'AIDS sarebbe stato assai incompleto" (cit. in M. Bucchi, La scienza imbavagli ata. Eresia e censura nel caso AIDS, Limina, Arezzo 1998, p. 11). Nella parte fi nale dell'articolo Duesberg decise quindi di affrontare il caso AIDS affermando che non vi fossero al momento prove convincenti del fatto che l'HIV potesse esse re considerato la causa di questa sindrome. Questa affermazione era basata su tu tta una serie di evidenze che sarebbe troppo lungo riportare qui (cfr. M. Bucchi , cit., in particolare pp. 11-12) tra le quali anche l'impossibilit di individuar e il virus HIV in alcune persone che presentavano i sintomi dell'AIDS. Da quel m omento Duesberg cominci ad essere considerato dalla comunit scientifica una person a "irresponsabile", "pericolosa", "immorale" e "dannosa". Un messaggio di allert a venne spedito dal Department of Health Services al ministro della Sanit e alla Casa Bianca nel quale si evidenziava il forte potenziale destabilizzante di quel le affermazioni che avrebbero potuto sollevare nell'opinione pubblica tutta una serie di imbarazzanti questioni: "Se non il virus, come facciamo a sapere che le scorte di sangue sono sicure? Co me facciamo a sapere in che modo si trasmette? Come possibile che siate stati co s stupidi e perch dovremmo fidarci di voi in futuro?" (p. 13). Duesberg, intanto, forniva anche un'ipotesi alternativa per l'insorgere della ma lattia. A suo parere l'AIDS era dovuto all'assunzione continua di stupefacenti: L'AIDS non una malattia infettiva e non sessualmente trasmissibile. L'AIDS una m alattia legata all'uso di droghe, non si distribuisce in base ai rapporti sessua li ma in base all'esposizione alle droghe. I maschi consumano l'80 per cento del le droghe pesanti. E le droghe leggere, come i poppers, sono consumate quasi esc lusivamente da omosessuali maschi (intervista di C. Faber, in Spin, settembre 1993 , p. 102, cit. in M. Bucchi, op. cit., p. 24). Da quel momento a Duesberg venne revocato l'outstanding investigator grant (un f inanziamento annuale di 500 mila dollari) con la giustificazione di scarsa produ ttivit e "come conseguenza del suo coinvolgimento in questioni non scientifiche". Inoltre, varie istituzioni locali e nazionali, tra il 1992 e il 1994, gli rifiu tarono finanziamenti anche per ricerche non legate all'AIDS; i suoi aumenti di s tipendio universitario vennero bloccati e gli incarichi didattici fortemente lim itati; via via pi rari si sono fatti gli inviti che richiedevano una sua partecip azione a vari convegni. Il professor John Heilborn, docente di storia della scienza e gi vicedirettore de ll'Universit di Berkeley, ha cos commentato la questione: La lezione principale che viene dal libro di Duesberg che non ci si pu fidare del controllo che la scienza esercita su se stessa. L'establishment ha tentato di s opprimere Duesberg con i metodi usati un tempo dai preti: censura, ostracismo, s comunica... Un metodo pi efficace sarebbe quello di cercare di screditarlo: finan ziare la ricerca che propone e, se questa prova che lui ha torto, renderlo pubbl ico" (citato in M. Bucchi, op. cit., p. 43). Mentre Richard Horton, direttore di The Lancet, ha affermato: Per la sua abilit di retrovirologo, [Duesberg] dovrebbe essere ascoltato, mentre il linciaggio ideologico da lui subito rester un'imbarazzante testimonianza delle tendenze reazionarie della scienza moderna.

Per una completa ricostruzione, documentata e dattagliata, del caso Duesberg rim andiamo al gi citato lavoro di Massimiliano Bucchi.

PER LA DIDATTICA Prendendo come punto di partenza minimo il materiale e i riferimenti presentati in questo capitolo, preparare delle controversie su: - Qual la causa dell'Aids? - Il Big Bang veramente avvenuto?

SECONDA PARTE MATERIALI DI SCIENZE DELLA VITA MATERIALI E SUGGESTIONI PER UNA DIDATTICA INTERCULTURALE DELLE SCIENZE DELLA VIT A

4.1 Scienza e ideologia Scienza e ideologia I: la dottrina del DNA Il biologo Richard Lewontin sta da tempo portando avanti una serrata critica all e basi ideologiche della moderna biologia evoluzionista. Egli ha messo in eviden za come quello che viene contrabbandato (e insegnato) come legge di natura in re alt una mossa ideologica che ha come conseguenza la legittimazione di una certa v isione della societ. Difficilmente questi aspetti vengono presi in considerazione in un corso di scie nze. Cercheremo qui di riassumere brevemente alcune delle analisi critiche di Lewonti n alla moderna ideologia biologica, soprattutto per quanto riguarda i seguenti a spetti (cfr. R. Lewontin, Biologia come ideologia, Boringhieri, Torino 1993): a. il determinismo biologico b. la teoria dell'evoluzione per selezione naturale c. le relazioni tra ambiente e organismo a. Il determinismo biologico Per determinismo biologico deve intendersi quella ideologia che si basa sulle se guenti tre idee: a. le differenze nelle capacit fondamentali degli individui sono innate; b. queste differenze sono ereditabili e si sono evolute tramite selezione natura le; c. l'organizzazione gerarchica della societ una conseguenza della stessa natura u mana. Questa ideologia chiaramente evidenziabile in quella visione biologicista della natura umana conosciuta come sociobiologia (vedi pi avanti Scienza e ideologia II ).

b. La teoria della selezione naturale Troppo spesso dimentichiamo che la scienza un'attivit sociale, completamente imme rsa, al pari di ogni altra attivit umana, nel contesto storico, politico ed econo mico di un'epoca. L'influenza di questo contesto talmente implicita da renderla particolarmente invisibile a chi vi opera dall'interno. Saremmo un po' come i pe sci intelligenti di quella storiella che, avendo deciso di studiare le caratteri stiche del loro ambiente, tralascerebbero probabilmente proprio l'elemento pi imp ortante: l'acqua, elemento nel quale si trovano immersi fin dalla nascita e che rappresenta il presupposto imprescindibile della loro stessa esistenza. Ma, in certi casi - ci ricorda ancora Lewontin - questo legame appare pi evidente che in altri. Accade allora che in una teoria scientifica si possa riconoscere la "traduzione" fedele e dettagliata del contesto socioeconomico di un'epoca. La teoria dell'evoluzione delle specie per mezzo della selezione naturale uno di questi casi. "Tutti noi accettiamo come vero il darwinismo (...) ma la spiegazi one di Darwin dell'evoluzione un'altra questione" (Biologia come ideologia, cit. , p. 8). noto che Darwin, per sua stessa ammissione, venne influenzato nell'elaborazione della sua teoria dalla lettura del famoso saggio di Malthus sui principi della p opolazione. Egli di fatto estese i principi dell'economia politica del tempo all 'intero mondo naturale. Ricordando la teoria della selezione sessuale elaborata da Darwin per spiegare le ragioni dell'accentuato dimorfismo sessuale che si ris contra spesso nel mondo animale - dove il maschio esibisce solitamente livree sg argianti e multicolori - Lewontin afferma: "Nel leggere la teoria di Darwin semb ra di vedere una rispettabile giovane donna seduta sul divano mentre l'innamorat o inginocchiato ai suoi piedi le chiede la mano, dopo aver gi informato il padre di lei su quanto guadagna ogni anno" (ivi, p. 9). c. Relazioni tra ambiente e organismo "La biologia moderna non solo accetta la teoria darwiniana dell'evoluzione per s elezione naturale, ma porta i segni del modello di rapporto tra organismo e ambi ente originariamente proposto da Darwin" (R. Lewontin, Gene, organismo e ambient e, Laterza, Roma-Bari 1998, p. 37). Questo rapporto era concepito da Darwin seco ndo un modello nel quale l'organismo era visto come un attore passivo in bala del gioco tra forze interne (oggi diremmo il programma genetico) e forze esterne (r appresentate dal potere selettivo dell'ambiente) tra loro indipendenti. Fa parte di questa visione il concetto di adattamento. questa visione che ritroviamo al cuore della sintesi neodarwiniana ed emblematic amente espressa dal gioco tra caso e necessit (titolo, come si ricorder, di un fam oso e controverso saggio di Jacques Monod). Pur riconoscendo che questa netta de marcazione tra interno ed esterno stata funzionale al progresso della biologia, dobbiamo oggi ammettere che "le condizioni che in un certo momento della storia sono assolutamente necessarie per progredire, in un altro diventano un ostacolo per ulteriori progressi" (Gene, organismo e ambiente, cit., p. 41). Questa visione dei rapporti ambiente-organismo appare oggi ingenua oltre che "ch iaramente errata. cattiva biologia, come sa ogni ecologista e biologo dell'evolu zione" (ibidem). Alla base della scienza moderna (e quindi anche della biologia) sta la metafora della natura-macchina elaborata da Cartesio. Ma la scienza sembra aver dimentica to la natura metaforica di questa immagine, arrivando a confonderla con la realt stessa: la natura non appare come se fosse una macchina, ma una macchina. Alla l uce delle conoscenze moderne appare necessario un cambiamento nella metafora di fondo della biologia (e di tutta la scienza): "Sebbene tutte le metafore siano p ericolose, il processo di evoluzione sembra descritto meglio dal concetto di cos truzione" (ivi, p. 42, corsivo nostro). Scienza e ideologia II: il caso della sociobiologia

"Gli esseri umani possono essere indottrinati con assurda facilit: sono essi che cercano di esserlo". "Gli uomini preferiscono credere piuttosto che conoscere". "Le qualit umane pi tipiche sono emerse durante la fase della evoluzione sociale c he si verificata attraverso il conflitto intertribale e il genocidio". "Fra i tratti sociali generali negli esseri umani ci sono i sistemi di dominio a ggressivo con i maschi dominanti sulle femmine". Le affermazioni appena riportate dovrebbero rappresentare dei tratti universali della natura umana e fanno bella mostra di s nel testo che consacr la sociobiologi a agli altari della scienza. Si tratta dell'oramai classico Sociobiologia, la nu ova sintesi, opera di uno dei massimi studiosi mondiali di zoologia (esperto mon diale del comportamento degli insetti sociali, in particolare di formiche) e att ualmente uno degli scienziati maggiormente attivi nel denunciare i rischi della perdita della biodiversit: il prof. Edward O. Wilson (Sociobiologia, Zanichelli, Bologna 1979). Questo testo rappresenta un esempio lampante di come la biologia possa essere usata per giustificare lo stato attuale di una societ. Per dirla con le parole di Lewontin, si tratta de "l'ultimo e pi mistificante tentativo di con vincere la gente che la vita umana sia quasi come deve essere o forse, addirittu ra, come bisognerebbe che fosse" (R. Lewontin, Biologia come ideologia, cit., p. 59). Il testo esce nel 1975 (in Italia viene tradotto nel 1979) e non manca, ovviamen te, di scatenare polemiche e accesi dibattiti. Ma la tematica ben lontana dall'e ssersi esaurita se ancora oggi collegandosi al sito web www.caffeeuropa.it (sito collegato alla rivista italiana Reset) possibile trovare tutta una serie di contr ibuti che ruotano attorno alla tesi che la teoria dell'evoluzione risulterebbe m olto utile per comprendere l'inevitabilit delle gerarchie nelle societ moderne. L' idea centrale la scientifica constatazione che l'evoluzione umana abbia favorito l'affermarsi dell'egoismo, delle gerarchie e della divisione di ruoli tra masch i e femmine. Ritroviamo ancora il nucleo centrale della dottrina del DNA, usata in questo cas o per legittimare lo status quo delle nostre societ. ancora R. Lewontin che ha magistralmente additato il pericoloso carattere ideolo gico e la spregiudicatezza scientifica dell'operazione portata avanti dai sociob iologi. Questa operazione si basa su tre passaggi fondamentali: 1. si comincia procedendo ad una descrizione di quelle che dovrebbero essere le caratteristiche universali di ogni essere umano; 2. si afferma quindi che quelle caratteristiche, proprio in quanto universali, d evono essere geneticamente determinate; 3. si conclude che quei tratti si sono evoluti attraverso il processo di selezio ne naturale. "In questo senso" - afferma Lewontin - "la teoria sociobiologica della natura um ana si ammanta di universalit e di assoluta fissit. Dopo tutto, se tre miliardi di anni di evoluzione ci hanno resi quel che siamo, crediamo davvero che un centin aio di giorni di rivoluzione ci cambieranno?" (Biologia come ideologia, cit., p. 60). In un altro passo Wilson afferma candidamente: I membri delle societ umane cooperano talvolta strettamente alla maniera degli in setti, ma pi spesso competono per le risorse limitate assegnate al loro settore d i ruolo. I pi capaci e i pi intraprendenti fra gli interpreti dei ruoli si assicur ano di solito una parte sproporzionata delle ricompense, mentre i meno fortunati sono spostati in altre posizioni meno desiderabili (Wilson, cit., p. 560). Questo il commento di Lewontin: Alla superficie di questa teoria della natura umana sta l'ovvia adesione ideolog

ica alla societ moderna, imprenditoriale, competitiva e gerarchica, ma, sotto sot to, c' una ideologia pi profonda, e cio la priorit dell'individuale sul collettivo. Nonostante il nome sociobiologia, abbiamo a che fare non con una teoria della ca usa sociale ma della causa individuale (Biologia come ideologia, cit., p. 64). Scienza e ideologia III: il caso Lysenko L'analisi del cosiddetto caso Lysenko si presta molto bene a evidenziare quanto l'assunzione dogmatica di posizioni ideologiche ed extrascientifiche possa pesan temente influenzare l'evoluzione delle conoscenze scientifiche, risolvendosi in una cristallizzazione del dibattito attorno a poli ideologici. Una corretta lettura di questa querelle richiede di essere inserita nel quadro d el dibattito tra "innatisti" e "ambientalisti", ed necessario tener presente que sto contesto per non ridurre tutta la questione ad un problema interno all'URSS di quel tempo. Infatti il lysenkoismo solo uno dei due poli ideologici in questione, l'altro es sendo rappresentato da una rigida forma di innatismo e di mendelismo (la cosidde tta sintesi neodarwiniana) che - pur non potendo essere collocato esattamente su llo stesso piano del primo e non avendo generato le sue tragiche conseguenze pol itiche - si dimostrato altrettanto ideologico e fuorviante. In effetti ambedue l e posizioni risultarono accomunate da simmetriche forme di rigido determinismo interno l'uno, esterno l'altro - e rappresentarono altrettanti ostacoli ad una corretta e dinamica comprensione dei rapporti tra organismo e ambiente. Se in Unione Sovietica l'affermazione di Lysenko fu accompagnata dalla purga sta linista dei genetisti non allineati, accusati di idealismo e di fomentare una sc ienza borghese e antiproletaria, nei paesi occidentali l'ascesa dell'ortodossia neodarwiniana ha determinato un uso infamante del termine lamarckiano (che diven ne tout court sinonimo di antidarwiniano), con il quale venivano etichettati qua nti propendevano per un'interpretazione pi dialettica del rapporto organismo/ambi ente. Il richiamo di Lysenko a Lamarck (il neolamarckismo sovietico) fu altrettanto di storcente e parziale di quello operato in campo neodarwinista nei confronti di D arwin. In entrambi i casi il pensiero originale dei due autori venne falsato e c ostretto nei termini ideologici della disputa. La cosa pi grave, per, che questa visione parziale e distorta sopravvissuta al dib attito lysenkoismo/mendelismo e la si pu ritrovare riportata, contrabbandata per verit scientifica, in molti attuali manuali di biologia (cfr. pi sopra il paragraf o su "I cattivi dei libri di testo", p. 49). innegabile poi che l'ascesa di Lysenko abbia avuto forti motivazioni politiche e d ideologiche per cos dire interne, quali la necessit di far decollare l'agricoltu ra sovietica, da una parte, e un uso strumentale dei concetti del materialismo d ialettico dall'altra. Ci premesso, diamo di seguito una sintetica ricostruzione dei fatti. Trofim Denisovich Lysenko (1898-1976), giovane agronomo ucraino, divenne famoso a partire dal 1927 a seguito di una serie di esperimenti sulle piante di grano. Egli asser di aver messo a punto una nuova tecnica agricola, da lui chiamata "ver nalizzazione", in base alla quale era in grado di indurre la trasformazione di v ariet di grano primaverile in invernale, sottoponendo il grano di generazione in generazione a periodi via via pi brevi di freddo. Questa trasformazione ereditabi le ottenuta con la variazione di parametri ambientali si basava su quella che Ly senko chiamava la teoria dello sviluppo per fasi. Partendo dalla constatazione c he le piante, nel corso del loro sviluppo, passavano attraverso una serie di fas i caratterizzate da esigenze specifiche (luce, temperatura, necessit nutrizionali ), Lysenko trasse la conclusione che variando progressivamente le condizioni amb ientali in cui queste fasi si svolgono si potessero alterare le caratteristiche ereditabili dalle piante. Si trattava di una teoria estremamente vaga ma che sem brava la risposta giusta per procedere a quella razionalizzazione delle pratiche agronomiche richiesta a livello politico. Lysenko si trov ad essere l'uomo giust o al posto giusto, in un momento in cui i militanti bolscevichi premevano affinc

h anche la biologia, come tutte le altre scienze, fosse ricostruita sulle basi de l materialismo dialettico, creando una scuola biologica marxista-leninista. Come abbiamo detto, Lysenko apparve sulla scena mentre anche in URSS era in cors o un dibattito scientifico attorno alla questione dell'ereditariet dei caratteri acquisiti. Coloro che si richiamavano al pensiero di Lamarck si trovarono in opp osizione a quegli scienziati che si schierarono dalla parte della nascente genet ica, che si rifaceva al lavoro di Mendel e agli esperimenti di Morgan e Weismann . La comunit scientifica era, fino a quel momento, equamente divisa sulla questio ne; ricerche ed esperimenti venivano condotti seguendo entrambe le linee di rice rca. I lamarckisti accusavano i morganisti di minare il determinismo scientifico enfatizzando il ruolo del caso nell'evoluzione. Da parte loro, i morganisti ris pondevano accusando i lamarckisti di peccare di antropomorfismo e di essere in c ontrasto con il marxismo a causa del carattere teleologico della loro ipotesi. N ell'aprile del 1929, ad una conferenza delle istituzioni scientifiche marxiste-l eniniste, il lamarckismo venne formalmente ripudiato e alcuni studiosi considera rono il morganismo come la realizzazione del materialismo dialettico in biologia . Il dibattito per continu vedendo entrambe le fazioni in lotta per accaparrarsi i l marchio di scienza proletaria: i lamarckisti affermavano che in base alla loro posizione la classe operaia non era condannata ad essere schiava del passato ma poteva essere crea-trice del proprio futuro; i morganisti replicavano che la cl asse operaia avrebbe avuto tutto da guadagnare dal potere delle caratteristiche ereditarie che avrebbero potuto determinare la sopravvivenza del potenziale uman o attraverso le generazioni in situazioni di povert e in condizioni ambientali av verse. A imprimere una svolta al dibattito arrivarono le citate pressioni bolsceviche a d impegnarsi per un superamento tanto del lamarckismo quanto del morganismo, vis te entrambe come posizioni esterne all'URSS e quindi borghesi, e procedere alla costituzione di una biologia tipicamente marxista e proletaria che avrebbe, in p articolare, dovuto porsi al servizio dell'agricoltura sovietica. in questo frangente che comincia l'ascesa della figura di Lysenko la cui teoria venne subito considerata la pi adatta a soddisfare tanto le necessit dell'agronomi a quanto le richieste ideologiche. Tra il 1931 e il 1932 molti genetisti vennero accusati di idealismo menscevico e persero le loro posizioni all'interno dell'Accademia Comunista. Vennero fatte p ressioni affinch venissero abbandonate linee di ricerca che non fossero di produr re immediate applicazioni pratiche all'agricoltura. Nell'Accademia Lenin delle S cienze Agricole si sarebbe dovuto procedere ad una netta separazione tra scienza pura e scienza pratica. Si cre un clima di forte anti-intellettualismo: Lysenko stesso ebbe modo di affermare che sarebbe stato meglio conoscere meno, ma conosc ere il necessario per ottenere applicazioni pratiche. Cominci a parlare di guerra di classe nella scienza precisando come un nemico di classe fosse sempre un nem ico, foss'anche uno scienziato. Insieme a Preznent, Lysenko formul una teoria dell'ereditariet che negava l'esiste nza dei geni e non riconosceva la distinzione tra genotipo e fenotipo. Secondo q uesta teoria, l'eredit dipendeva dall'interazione tra l'organismo e il suo ambien te attraverso l'acquisizione delle condizioni esterne. La nascente scienza genet ica venne accusata di essere reazionaria, borghese, idealista e formalista. Chi proseguiva nelle ricerche genetiche veniva considerato razzista e fascista. L'obiettivo principale di questa offensiva scientifico-ideologica era l'accademi co numero uno: Vavilov, gi fondatore e presidente dell'Accademia Lenin di Scienze dell'Agricoltura. L'ostracismo verso Vavilov culmin, nel 1940, con il suo arrest o. Il processo si concluse con l'accusa di sabotaggio dell'agricoltura, cospiraz ione reazionaria, spionaggio a favore dell'Inghilterra. Con l'aiuto di false tes timonianze, Vavilov venne condannato a morte. Mor in carcere (la sua pena venne c ommutata) nel 1943 a causa della malnutrizione. Altri subirono sorti simili a quella di Vavilov. L'ascesa di Lysenko coincise in fatti con l'estendersi delle purghe staliniane in ogni settore delle istituzioni sovietiche. Molti furono arrestati e finirono i loro giorni in prigione o uccis i. Altri vennero perseguiti, persero il lavoro, o subirono forti pressioni sulle loro ricerche. Vennero chiusi istituti e giornali, eliminati libri.

4.2 Scale, coni, cavalli e giraffe: stereotipi nell'iconografia evoluzionistica Fare intercultura significa anche individuare e decostruire miti consolidati a t al punto da essere entrati ormai a far parte del nostro comune modo di essere e conoscere. Qui si vuole rimarcare il ruolo dell'illustrazione scientifica nel co ntribuire a creare e consolidare conoscenze stereotipe. Noi siamo animali eminen temente visivi, ed un uso acritico delle immagini pu essere un potente strumento nel generare o rinforzare (anche in buona fede) conoscenze schematiche e superfi ciali. In campo biologico e, in particolar modo in ambito evoluzionista (ma poi possibile scindere le due cose?), due miti resistono con forza facendo bella mos tra di s nell'iconografia della maggioranza dei libri di testo. S.J. Gould ha chi amato questi miti la marcia del progresso e il cono della diversit crescente. La marcia del progresso ha illustri e antichi predecessori ma una delle sue vers ioni moderne consiste nel rappresentare l'inarrestabile marcia dell'evoluzione d isponendo in bella fila la sequenza che dall'antenato scimmiesco piegato sulle q uattro zampe - passando per una sequenza di ominidi sempre pi alti e "dritti" - s arebbe sfociata nell'Homo sapiens sapiens. Quest'immagine fortemente impressa ne l senso comune (sfruttata anche in campo umoristico e pubblicitario) e contribui sce senza dubbio a rafforzare il senso di superiorit della nostra specie, ma ha l a spiacevole caratteristica di essere totalmente falsa, e per varie ragioni. Que st'immagine veicola innanzitutto un'idea distorta e semplificata del processo ev olutivo: "La vita un cespuglio che si ramifica copiosamente (...) non una scala di progresso prevedibile" (S.J. Gould, La vita meravigliosa, Feltrinelli, Milano 1995, p. 30). Secondo Gould questa semplificazione dell'evoluzione deriverebbe da un "nostro d esiderio di estrarre una singola linea di progresso dalla tipologia reale di una ricca ramificazione" (ivi, p. 31). Questo desiderio ha come paradossale consegu enza la nostra tendenza a citare come "casi da manuale" dell'evoluzione quelle l inee genealogiche che in realt non hanno avuto molto successo. La linea genealogi ca "esemplare" degli equidi (altra marcia la cui rappresentazione abbonda nei te sti di biologia), non rappresenta una scala o una linea evolutiva ma solo l'unic o ramo rimasto di un intricato cespuglio che ha avuto ben poco successo. Perch, s i domanda Gould, non sentiamo mai parlare dell'evoluzione dei pipistrelli, delle antilopi o dei roditori (veri campioni attuali della vita mammaliana?). Rispost a: "Perch non riusciamo a rappresentare in modo lineare il successo di questi org anismi nella nostra immagine favorita della scala. Essi ci presentano infatti mi gliaia di ramoscelli su un cespuglio vigoroso" (ivi, p. 31). La marcia dell'evoluzione associa inoltre erroneamente il concetto di evoluzione con quello di progresso, anzi, quest'ultimo finisce per diventarne un sinonimo. Ma "gli organismi viventi non sono composti da parti armonicamente unificate, a ppartenenti a un unico piano o adeguate ad un medesimo fine" (G. Bocchi - M. Cer uti, Origini di storie, Feltrinelli, Milano 1993, p. 187). Francois Jacob ha par agonato il processo evolutivo all'attivit di un bricoleur che continuamente ricic la materiali, destinandoli spesso a funzioni diverse da quelle previste inizialm ente, originando oggetti nuovi a partire da quelli disponibili al momento: "Il n ostro piano strutturale un'eredit della storia, non un progetto continuamente mig liorato da lenti e innumerevoli processi di prova ed errore" (ivi, p. 187. Vedi anche S.J. Gould, Il pollice del panda, Editori Riuniti, Roma 1983). Spesso inve ce il concetto di adattamento inteso come adattamento progressivo, continuo migl ioramento. Questa visione distorta dell'evoluzione frequentemente associata all'immagine co nvenzionale dell'albero evolutivo rappresentato come un cono della diversit cresc ente (un albero di Natale capovolto, lo definisce Gould). Ignorando le molteplic i possibilit geometriche degli alberi evolutivi, anche in questo caso assistiamo alla cristallizzazione di un unico modello: l'albero di Natale capovolto, appunt o. Una conseguenza di questa diffusa iconografia che noi siamo portati a leggere la dimensione verticale dell'albero evolutivo come un passaggio dal semplice al complesso e dal primitivo all'evoluto: "La posizione nel tempo si combina con u

n giudizio di valore" (S.J. Gould, cit., p. 35). Il cono della diversit inoltre rigidamente monofiletico (il tronco unico), mentre esiste da tempo un'ipotesi secondo la quale l'albero potrebbe anche non essere tale: solo alcuni testi riportano questa ipotesi polifiletica dell'origine degli organismi. 4.3 Il dogma "neosintetico": Lamarck vs. Darwin? E arriviamo infine alle giraffe. Non esiste libro di testo che per rappresentare visivamente la concezione del meccanismo evolutivo sostenuta da Darwin mettendo la a contrasto con quella "screditata" di Lamarck, non riporti il classico esemp io del collo delle giraffe. Anche in questo siamo di fronte ad una schematizzazi one che deriva da una disattenzione storica. In effetti ci che viene rappresentat o dall'esempio citato non il pensiero di Darwin ma ci che di quello stato accolto all'interno della cosiddetta sintesi neodarwiniana. In effetti la teoria di Dar win contemplava tutti i meccanismi evolutivi fino ad allora ipotizzati. Anzi - c ome hanno ricordato Bianca e Pier Luigi Manachini (Lo sviluppo del pensiero di D arwin tra eresia e superstizione, in Le Scienze, 320, aprile 1995, p. 44) - "Darwi n ammetteva anche gli effetti diretti del clima come cause di mutamento delle sp ecie" arrivando perfino ad elaborare una teoria che spiegasse l'ereditariet dei c aratteri acquisiti (teoria della pangenesi). Sempre i due autori citati - allo scopo di evidenziare come di fatto nella didat tica della biologia la teoria sintetica venga presentata acriticamente come un f atto accertato definitivamente - commentano le modalit e i risultati di una ricer ca "didattico-epistemologica" condotta a Cagliari con studenti della scuola medi a inferiore e del primo anno delle superiori (ivi, pp. 48-51). La sperimentazion e era stata organizzata da un gruppo di ricercatori dell'Universit di Ginevra in collaborazione con ricercatori e insegnanti italiani (Universit di Cagliari e di Pavia con la collaborazione dell'IRRSAE Sardegna). Il gruppo di ricerca aveva el aborato un questionario allo scopo di evidenziare i "concetti spontanei" degli a llievi sul tema dell'evoluzione prima della sua trattazione scolastica. A partir e dai risultati del questionario si sarebbero costruite lezioni mirate a superar e il senso comune attraverso l'acquisizione di corretti "concetti strutturanti". Lo stesso questionario venne ripetuto dopo un mese di lezioni. Analizzando la g riglia operativa costruita per la correzione del questionario emerge chiaramente come "le risposte considerate esatte sono quelle conformi alla teoria sintetica dell'evoluzione" proposta quindi come un "fatto" scientifico che gli studenti n on possono far altro che accettare. Ipotesi che prospettino meccanismi evolutivi differenti vengono considerate semplicemente errate, in barba ai bei discorsi s ul pensiero critico. I due autori cos concludono: "A noi sembra di rilevare, sia dall'esperienza riportata sia dall'analisi di var i testi scolastici (...) che la parte critica sui meccanismi dell'evoluzione non venga sufficientemente sviluppata. (...) Nella spiegazione dell'evoluzione degl i organismi si usano quasi esclusivamente i meccanismi prospettati dalla teoria sintetica, n sono ammesse risposte alternative. La trattazione (...) ingenera neg li studenti l'idea che, rifiutando la teoria, si rifiuti l'evoluzione stessa. (. ..) La possibilit critica degli allievi quindi di fatto negata" (ivi, p. 50). Questa acriticit nei confronti dei concetti affrontati viene rafforzata anche dag li stessi docenti di scienze naturali che "non hanno quasi mai avuto l'opportuni t di studiare n la storia, n l'epistemologia delle materie che insegnano (...) e ri tengono di avere soltanto il ruolo di mediatori di una cultura scientifica elabo rata nelle universit e negli istituti di ricerca e rispetto alla quale si sentono subalterni" (ibidem). La questione, allora, da porsi pi correttamente, e critica mente, in questi termini: "La teoria sintetica sufficientemente documentata da p oter essere considerata oggi come 'fatto' scientifico o invece pu essere essa ste ssa fonte di 'superstizioni'?" (ibidem).

Una buona conclusione, tanto per cominciare. 4.3.1 Il pluralismo evolutivo L'esempio delle giraffe pi sopra analizzato ci porta a considerare anche un altro importantissimo aspetto. L'idea fondamentale ed esplicita della teoria sintetic a consiste nella convinzione che a presiedere l'evoluzione vi sia un unico mecca nismo generatore valido per ogni livello tassonomico (da quello individuale a qu ello dei Phyla), e che questo meccanismo operi gradualmente. Per Darwin e per i successivi neodarwinisti l'unico soggetto dell'evoluzione sar ebbe rappresentato dal singolo individuo, gli altri livelli tassonomici rapprese ntando solo una collezione (spaziale e temporale) di individui. Darwin considera va la specie "un termine arbitrario, un nome dato per convenienza a degli indivi dui che si assomigliano fra loro". La sintesi neodarwiniana - grazie ai successi della nascente biologia molecolare - ha esasperato (come abbiamo visto) questo aspetto riduzionista arrivando a so stenere che l'unica unit evolutiva sia rappresentata, in ultima analisi, dal geno ma, dall'insieme dei singoli geni antropomorfizzati a tal punto da diventare ego isti nel perseguire il loro unico scopo: essere trasmessi da un organismo all'al tro (cfr. Wilson, cit. e, soprattutto, Dawkins, Il gene egoista, Mondadori, Mila no 1994). Venne negata ogni distinzione tra i fenomeni e i cambiamenti che si verificano a ll'interno delle singole specie (microevoluzione) e quelli relativi ai livelli t assonomici pi elevati (macroevoluzione). L'evoluzione si appiattisce cos sul livel lo molecolare. Il secondo pilastro della nuova sintesi il gradualismo filetico per il quale la specializzazione avviene attraverso il classico meccanismo del vaglio delle muta zioni geniche da parte della selezione naturale (il famoso "caso e la necessit"). 4.3.2 La pericolosa metafora della selezione naturale Nel caso del concetto di selezione naturale ci troviamo di fronte ad un classico esempio di quanto sia facile slittare da un uso metaforico di un'idea ad una su a ipostatizzazione, passando dal "come se" all'" cos". Maturana e Varela fanno not are come, anche in questo frangente, si sia operato un indebito passaggio da un dominio cognitivo ad un altro. Normalmente si presenta la selezione naturale com e un agente che opera una scelta, selezionando, appunto, una sola fra le molte a lternative disponibili. Ma mai come in questo caso le parole traggono in inganno ; infatti "questo proprio il contrario di ci che accade in realt" (Maturana e Vare la, L'albero della conoscenza, cit., p. 93). Se ripensiamo alla concezione stru tturalmente determinata e autopoietica di un essere vivente, quale quella prospe ttata dai due autori, non possiamo non concordare con il fatto che l'interazione con l'ambiente non pu produrre alcun cambiamento che non sia determinato dalla s truttura stessa del sistema. solo per un osservatore esterno (nel suo dominio co gnitivo) che la selezione appare scegliere tra molte alternative possibili. Di f atto "si verifica solo una serie di interazioni e si innesca solo una serie di c ambiamenti struttrali, e i cambiamenti che l'osservatore vede come possibili son o solo ipotetici anche se possibili in storie diverse" (ibidem). In altre parole , l'ambiente pu solamente innescare (non scegliere) dei cambiamenti che, in quant o tali, sono determinati solamente dalla struttura stessa del sistema vivente e dalla sua dinamica interna. 4.4 Un eretico: Pierre-P. Grass Vivere reagire, non mai subire (Pierre-P. Grass) Le critiche ai meccanismi responsabili dell'evoluzione non sono cos recenti come si potrebbe immaginare. L'ipotesi degli "equilibri punteggiati" venne proposta d

a Gould e Eldredge nel 1972 e un anno dopo Grass scrisse il suo L'evolution du vi vant (ed. it., L'evoluzione del vivente, Adelphi, Milano 1979). Con quell'opera Grass si proponeva di "distruggere il mito dell'evoluzione in qua nto fenomeno semplice, compreso e spiegato, che continua a svolgersi rapidamente sotto i nostri occhi" (p. 29). L'autore imputa a quelli che definisce ultradarwinisti di essersi appiattiti sul livello molecolare e biochimico, tralasciando i dati provenienti dalla paleonto logia o cercando di forzarli in modo che si accordassero con i loro presupposti: "Attenersi ai dati reali, facendo tabula rasa delle idee a priori, dei dogmi, e cco quale deve essere la regola di condotta per un naturalista desideroso di ved ere chiaro nel problema dell'evoluzione" (ivi, p. 28). Grass considera "tutta da dimostrare" l'ipotesi che postula l'universalit della se lezione naturale facendone l'unico agente responsabile dell'evoluzione di tutti gli esseri organizzati. Sottoposta a critica anche la nozione di adattamento che secondo gli ultradarwin isti sarebbe strettamente legata a quella di selezione che armonizzerebbe i rapp orti tra l'individuo e il suo ambiente. Grass alla ricerca di una "terza via" che si situi tra la semplicistica ipotesi u ltradarwiniana e quella lamarckiana, rifiutando "il dilemma che certi darwinisti pretendono di imporci: o accettare che l'evoluzione risulti da una selezione op erante sulle variazioni aleatorie, oppure far intervenire fattori interni, caden do in un vitalismo desueto e senza fondamento" (p. 294) e precisa: "L'evoluzione si prepara, si forgia nell'intimit dell'essere, delle sue cellule, come risposta a influenze che sono sia interne che esterne" (ibidem). Criticando quella che Lewontin ha chiamato la dottrina del DNA, Grass si ritiene convinto che "il DNA manifesta le sue propriet, diciamo pure i suoi poteri, solo se il citoplasma (concepito nella sua totalit) glielo permette" (p. 301) e, schie randosi in aperto contrasto con il dogma centrale della biologia, afferma: "Un f lusso incessante di informazione parte dal DNA nucleare, mentre un altro flusso lo raggiunge scatenando la sua attivit. (...) I fautori della sovranit del DNA si fanno un'idea inesatta della gerarchia dei costituenti cellulari e degli organi nell'essere vivente. Questa gerarchia somiglia a una rete le cui maglie si esten dono in tre direzioni, e non a una piramide sovrastata dal DNA. (...) E ci vale p er l'intero organismo. (...) L'organismo un tutto. Il DNA isolato non pu nulla" ( pp. 302-304). Per Grass, Lamarck avrebbe avuto il grande merito di considerare l'organismo come un sistema in grado di reagire agli stimoli ambientali piuttosto che un soggett o passivo in bala di forze interne ed esterne. Riportiamo le conclusioni di Grass: Al termine dell'indagine imparziale che abbiamo condotto per anni siamo in grado di concludere che: - le teorie lamarckiane e darwiniane, in qualunque modo formulate, non risolvono il problema maggiore dell'evoluzione, e cio la genesi delle grandi unit sistemati che, dei piani di organizzazione fondamentali; - queste teorie tralasciano numerosi aspetti, numerosi fenomeni fondamentali del l'evoluzione; - non sono ancora state tratte dai fossili tutte le informazioni che contengono. (...) Noi abbiamo provato che l'evoluzione: - non un fenomeno aleatorio; - non un fenomeno continuo; - non un fenomeno obbligatoriamente legato a una necessit immediata; - non il prodotto della selezione naturale" (pp. 283-284).

PER LA DIDATTICA Potrebbe risultare interessante affrontare il tema dell'evoluzionismo partendo d a brani originali di Darwin tratti dall'Origine delle specie e dal Diario di un

naturalista, confrontando quanto letto con quanto riportato sul libro di testo e cercare di rispondere alla seguente domanda: Ma che cosa ha detto "real-mente" Charles Darwin? Un utile esercizio potrebbe essere quello di analizzare l'iconografia di vari li bri di testo - ma anche di riviste scientifiche divulgative, giornali, ecc. - al la ricerca di "stereotipi scientifici" del tipo di quelli analizzati da Gould.

4.5 Razze e razzismi Una delle pi tipiche ed evidenti caratteristiche della mente umana sicuramente qu ella di tracciare delle distinzioni e operare delle classificazioni. Questa capa cit probabilmente uno dei fattori che ha maggiormente contribuito al nostro succe sso: ci permette di dare un senso alla nostra esperienza stabilendo un ordine l d ove regnava il caos. Ordinare, separare, classificare ci aiuta a vivere. Ma trop po spesso ci dimentichiamo dell'impronta culturale che in questo modo imprimiamo sul mondo e cos finiamo per convincerci che quelle distinzioni e quelle classifi cazioni sono intrinseche al sistema osservato, rispecchino un ordine naturale. In una delle sue celebri inquisizioni, Borges cita un'improbabile enciclopedia c inese nella quale gli animali erano cos classificati: "(a) appartenenti all'Imperatore, (b) imbalsamati, (c) ammaestrati, (d) lattonzo li, (e) sirene, (f) favolosi, (g) cani randagi, (h) inclusi in questa classifica zione, (i) che s'agitano come pazzi, (j) innumerevoli, (k) disegnati con un penn ello finissimo di pelo di cammello, (l) eccetera, (m) che hanno rotto il vaso, ( n) che da lontano sembrano mosche" (Altre inquisizioni, Feltrinelli, Milano 1973 , p. 104). Oggi fin troppo facile ridere di questa stramba tassonomia del mondo animale, ma per coglierne a pieno l'interesse dobbiamo superare lo spiazzamento iniziale pe rch quella "assurda" classificazione pu esserci d'aiuto. In tutti i libri di testo troviamo tranquillamente affermato che la specie umana appartiene alla famiglia dei mammiferi, ma ci si guarda bene dall'affiancare a questa affermazione la sua genesi storica. Si ricorda, certo, che dobbiamo l'att uale sistema tassonomico all'opera di Linneo, ma si omette la giustificazione di quella scelta, decontestualizzandola. Verremmo altrimenti a sapere che quella c he ci sembra essere una sorta di legge di natura (l'uomo un mammifero) deriva in vece da una precisa scelta politica operata da Linneo nel Settecento: allattare i propri figli il ruolo naturale della donna, ed questo ruolo che le donne sono chiamate ad espletare in seno alla famiglia. Dovremmo invero porre particolare attenzione a questo aspetto culturale delle ta ssonomie e di tutte le forme di classificazione perch qui che affondano le radici tutti i razzismi e le pretese discriminatorie. Scienziati razzisti Le tesi razziste hanno spesso preteso di darsi un fondamento scientifico, biolog ico nella fattispecie. La cosa preoccupante che questa pretesa non stata mai del tutto abbandonata e tende a riproporsi periodicamente. Recentemente il settiman ale sudafricano Mail & Guardian (una pubblicazione indipendente e progressista), h a presentato i risultati di un'indagine condotta tra quegli scienziati che si au todefiniscono "razzisti scientifici" (cfr. G. Jounge, Scienziati razzisti, in Int ernazionale, 159, dicembre 1996). Il cavallo di battaglia di questi scienziati re sta la presunta dimostrazione della inferiorit genetica dei neri, basata su studi relativi al quoziente intellettivo. Secondo questi studi emergerebbe una differ enza media di quindici punti tra il QI della popolazione nera e quello della pop olazione bianca e questa differenza - sostengono questi scienziati - sarebbe ind ubbiamente di natura genetica. Il pi "duro" tra loro - Roger Pearson - sostiene c he i popoli nordici sono la pi elevata forma di vita che la natura abbia mai prod

otto ed arrivato a rispolverare l'idea di una razza padrona creata dall'ingegner ia genetica. Gli scienziati della razza costituiscono certo un piccolo mondo acc ademico chiuso su se stesso ma estremamente agguerrito e rumoroso. Le loro tesi sono state criticate pesantemente a pi riprese da studiosi di varia estrazione, g enetisti, neurologi, psicologi. Per tutti possiamo citare i lavori di Theodosius Dobzhansky - uno dei padri della sintesi neodarwiniana -, quelli del neurologo Steve Rose, dell'evoluzionista Richard Lewontin e del paleontologo Stephen Jay G ould. Ma, evidentemente, le tesi razziste sono molto difficili da eliminare. Com e ci ricorda anche l'antropologo statunitense Jonathan Marks: Una delle idee pi saldamente radicate nella nostra societ che le razze rappresenti no delle categorie naturali di persone. Un po' come dei lotti segnalati, per com odit, da un codice di colori: nero, bianco, giallo o rosso. Fin dalla nascita, ci ascuno di noi fa parte di una di queste categorie, come se si trattasse di una p ropriet costitutiva. Dietro questa nozione c' l'idea che si abbiano necessariament e pi cose in comune con le persone della propria categoria che con quelle di un'a ltra (J. Marks, Le razze non esistono, in Internazionale, 207, novembre 1997, p. 1 7). Quanto questa idea sia radicata nel senso comune lo possiamo constatare provando a raccogliere le riflessioni e le convinzioni degli studenti su questo tema. Per questa ragione pensiamo che sia di grande importanza avviare nelle scuole de lle attivit didattiche di decostruzione riguardo ai concetti di quoziente intelle ttivo e di razza, cos intimamente legato, quest'ultimo, alla naturale tendenza de lla mente umana a ordinare e classificare. Cos, il nome di Linneo dovrebbe essere associato non soltanto all'invenzione di un'arida classificazione binaria ma an che alla relativa invenzione delle differenze fra le popolazioni dei diversi con tinenti. Per Linneo il genere Homo sapiens comprendeva cinque sottospecie: una d i queste - l'Homo sapiens monstruosus - comprendeva tutti gli individui affetti da malformazioni congenite, le altre quattro corrispondevano ai quattro tipi geo grafici: europei bianchi, asiatici gialli, americani rossi e africani neri. Tra i vari criteri tassonomici adottati (molti dei quali frutto di superficiali gene ralizzazioni stereotipe, quando non si trattava di vere e proprie calunnie: l'Ho mo sapiens americanus rosso, impassibile e ha un brutto carattere), spicca quell o basato sull'abbigliamento, secondo il quale gli europei portano abiti attillat i al contrario degli asiatici che portano vesti ampie, gli americani si dipingon o il corpo mentre gli africani si cospargono di grasso (sic!). 4.5.1 Intelligenza e pregiudizio Fra il 1910 e il 1930 in America infuri una controversia attorno al tema dell'imm igrazione in generale e a quella ebraica in particolare. Il problema era quello di individuare dei criteri scientifici sui quali basare la scelta politica di bl occare l'immigrazione delle popolazioni ebraiche e quelle provenienti dal'Europa orientale e meridionale. Ellis Island si trasform cos in una sorta di laboratorio dove alcuni scienziati vennero chiamati a individuare e sperimentare metodi ogg ettivi che permettessero di classificare e rispedire indietro gli elementi indes iderabili. La scienza era chiamata a dare fondamento inoppugnabile allo stereoti po che vedeva in quella mediorientale una popolazione carente "per natura sia di intelligenza sia in moralit" (S.J. Gould, Quando i cavalli avevano le dita, Felt rinelli, Milano 1989, p. 293). C'era il serio rischio che questi individui potes sero determinare un deterioramento del patrimonio genetico americano: andavano i dentificati allo sbarco e rispediti indietro. Gli ebrei costituivano per un'eccez ione in quanto di tutto potevano venir accusati (avarizia, incapacit di assimilar si, ecc.), ma non di stupidit. Si concluse che i cataloghi razzisti fossero orama i troppo vecchi e andassero aggiornati: studi moderni basati su criteri pi scient ifici avrebbero dimostrato che anche gli ebrei, al pari di tutti gli altri popol i mediorientali, erano effettivamente stupidi. S.J. Gould riporta la storia di due scienziati che portarono avanti studi di que

sto tipo negli Stati Uniti e in Inghilterra. Lo statunitense H.H. Goddard - "tassonomista della deficienza mentale" - si occu pava dei "deficienti di grado alto", un gruppo di individui particolarmente diff icili da individuare perch si trovavano "immediatamente al di sotto del confine d elle normalit" (coni anche un termine per indicarli: moron, dal greco: stolto). Goddard volle affiancare il suo sistema di identificazione visivo di questi sogg etti con uno strumento pi oggettivo. Cos, nel 1913, gli esausti e spaventati immig rati appena sbarcati ad Ellis Island vennero sottoposti a quelli che in seguito sarebbero diventati i test standard per la determinazione del QI: i test di Bine t. Da quella ricerca emerse che "l'83 per cento degli ebrei, l'87 per cento dei rus si, l'80 per cento degli ungheresi e il 79 per cento degli italiani erano deboli di mente, ossia erano al di sotto dell'et mentale di dodici anni". Goddard concl use che - nonostante fossero disposti a fare "molti lavori che nessun altro fare bbe" - i morons dovevano essere respinti e che i suoi dati fornivano "importanti considerazioni per future azioni sia scientifiche che sociali oltre che legisla tive" (S.J. Gould, 1989, cit., p. 297). Dall'altra parte dell'Atlantico, Karl Pearson - primo Galton Professor di Eugene tica al London University College, fondatore degli Annals of Eugenics nonch invento re del coefficiente di correlazione (e quindi della statistica tout court) - int raprese una serie di studi allo scopo "di discutere se sia desiderabile, in un p aese gi affollato come la Gran Bretagna, permettere un'immigrazione indiscriminat a o, se la conclusione sar negativa, di indicare su quali basi dovrebbe fondarsi la discriminazione" (citato in Gould, 1989, cit., p. 298). A questo scopo egli s i adopr facendosi forte della "fredda luce dell'investigazione statistica". "Noi [scienziati] apprezziamo numeri e cifre di per s e, soggetti come siamo alla fall ibilit umana, raccogliamo i nostri dati - come devono fare tutti gli scienziati per trovare la verit che racchiusa in essi" (ibidem). Egli investig con i freddi strumenti della statistica i figli di immigrati ebrei residenti a Londra. I parametri presi in considerazione dallo studio furono: pul izia dei capelli, biancheria, abbigliamento esterno, e intelligenza. Ascoltiamo Pearson: I bambini ebrei stranieri non sono superiori alla popolazione nativa. Di fatto, tutto considerato non esagereremmo affermando che essi risultarono inferiori nel la grande maggioranza delle categorie prese in esame. La conclusione una chicca: In media, e considerando entrambi i sessi, questa popolazione ebraica straniera un po' inferiore fisicamente e mentalmente alla popolazione nativa (...) Noi sap piamo e ammettiamo che alcuni fra i figli di questi ebrei stranieri hanno ottenu to brillanti risultati dal punto di vista accademico; se essi abbiano la capacit di resistenza della razza nativa un'altra questione. Nessun allevatore di bestia me comprerebbe per un'intera mandria prevedendo di trovare in essa uno o due esem plari di pregio; e ancor meno lo farebbe se le sue stalle e i suoi pascoli fosse ro gi pieni. E pi avanti: Ammettiamo finalmente che la mente dell'uomo per la maggior parte un prodotto co ngenito, e che i fattori che la determinano sono razziali e familiari (...) I no stri materiali non forniscono alcuna indicazione nel senso che una diminuzione d ella povert degli stranieri, un miglioramento nel loro cibo o un progresso nella loro pulizia modificheranno in misura sostanziale il loro grado di intelligenza (...) opportuno giudicare l'immigrante per quello che quando arriva...

PER LA DIDATTICA

Intelligenti si nasce o si diventa? Per affrontare il tema della disputa innatisti/ambientalisti, pu rappresentare un buono stimolo iniziale la visione di film, molto diversi tra loro ma efficaci, quali Mon oncle d'Amerique di Alain Resnais e Una poltrona per due. Quante sono le razze umane? Pu essere interessante affrontare la genealogia del concetto di razza: quando sta to usato per la prima volta? da chi stato introdotto? quali conseguenze ha deter minato? chi parla ancora oggi di razze? Un interessante lavoro interdisciplinare pu essere condotto in collaborazione con gli insegnanti di storia nel confrontarsi con i documenti pubblicati e con le l eggi razziali promulgate in Germania e in Italia, indagando sulle loro pretese b asi scientifiche, sul ruolo giocato dalla comunit scientifica...