Anales del Instituto de Profesores Artigas

Segunda poca. N5

Ao 2011

Administracin Nacional de Educacin Pblica Consejo de Formacin en Educacin Mag. Edith Moraes Prof. Selva Artigas Prof. Laura Motta Instituto de Profesores Artigas Director (1er. semestre): Prof. Jorge Nndez Britos Directora (2do. semestre): Prof. Bettina Corti Subdirectoras: Mtra. Laura Peregalli Secretarias: Mtra. Matilde Ellis, Mtra. Rosario Laguarda Consejo Asesor y Consultivo Orden Docente: Prof. Luis Delio Prof: Rosana Cortazzo Prof. Blanca Do Canto Prof. Vanina Arregui Orden Estudiantil: Patricia Ramos Alejandro Sosa Matilde Sotelo Orden de Egresados: Prof. Leticia Soler Prof. scar Collado
Comisin de Lectura: Prof. Luis Delio, Prof. Iris Carams, Prof. Marcelo Taibo, Prof. lvaro Revello. Ttulo: Anales del Instituto de Profesores Artigas Segunda poca. Tomo V. Montevideo, Uruguay Diciembre, 2011. Queda hecho el depsito que marca la ley.

Presentacin
La publicacin de un nuevo nmero de Anales ha encontrado al Instituto de Profe sores Artigas conmemorando sesenta aos de vida. Sesenta aniversario si se atiende el momento de su efectiva apertura de cursos. Deben aadirse un par de aos en los que se incluyen las sendas leyes que dispusieron su creacin y denominacin (1949, 1950). Si a esta disquisicin se le otorga relevancia, correspondera, entonces, concebir su fundacin como un proceso de toma de decisiones diversas e instrumentacin de innovaciones pues se trataba de constituir una organizacin nueva en un marco administrativo y filosfico de complejidad mltiple dado su carcter, sus objetivos y su insercin en el sistema educativo nacional. La expansin de la cobertura educativa, a partir de la obligatoriedad de la educacin media, entre otras variables determinantes, sustanciaron el crecimiento de la institucin. El reconocimiento de las autoridades que han orientado los destinos del Instituto, sig nados por su fundador y primer director, doctor Antonio Grompone, debe acompasarse con la distincin y el reconocimiento de los cuerpos docentes que asumieron la continuidad de un compromiso y convirtieron en relevante su accin educativa para la cultura nacional. Los distintos momentos histricos vividos por la institucin han ido adquiriendo un rol para digmtico para las generaciones y conforman hoy un reservorio referencial de experiencias para la toma de decisiones e innovaciones inmediatas y futuras. El actual contexto orgnico y administrativo ubican la formacin de docentes en una poca de trnsito hacia una nueva institucionalidad. La constitucin del futuro Instituto Universitario de Educacin ha de encontrar en el Instituto de Profesores Artigas una slida sntesis de antecedentes para proyectar, junto a otras instituciones de formacin de docentes, el espacio universitario. De modo que tambin es preciso sealar que esta conmemoracin se ubica en un mo mento de articulacin fundamental para la educacin pblica y para el pas. Los materiales publicados en esta edicin abordan las distintas temticas de las dis ciplinas e involucran resultados de investigaciones, reflexiones pedaggicas y didcticas como se ha venido efectuando en los nmeros anteriores. Los enfoques didcticos de estos abordajes delinean una perspectiva comn que la publicacin de Anales promueve. Vaya el agradecimiento a los todos los profesores, que responden de manera numerosa, y entregan generosamente sus escritos lo que evidencia una valiosa actitud, constructiva, creativa y comprometida. Montevideo, diciembre de 2011 Prof. Bettina Corti Prof. Jorge Nndez

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Gastn Amen: Las clases sociales desde la perspectiva de la sociologa de la dominacin de Alfredo Errandonea (h). Pg.11 Sheila Asteggiante Marianella Lorenzo: Lo meditico: desafo, horizonte de posibilidades. Pg.23 Lidia Barboza Norbis Cristina Contera: La creacin del Instituto Universitario de Educacin (IUDE): tres escenarios. Pg.29 Gustavo Bentancur Rosana Cortazzo Gabriela Rico: La cuestin ambiental en el curriculum de la Formacin Docente: un espacio en construccin. Pg.41 lvaro Berro: Gestin cultural y comunicacin: los desafos ante la nueva coyuntura. Pg.49 Damin Bestard: Una reflexin sobre el efecto pigmalin. Pg.59 Mariela Cutinella Gabriela Varela: Innovacin curricular en la Formacin Docente del Instituto de Profesores Artigas: pasantas estudiantiles tutoras docentes. Pg.63 Luis Delio Machado: Algunas reformas de planes de estudio de enseanza secundaria durante el perodo 19081935. Pg.69 Ana Mara Faedo Cceres: Orestes Arajo, su aporte a la historia de la educacin uruguaya. Pg.83 Cleopatra Fontn: Figari: entre pinceles y oficios. A 150 aos de su nacimiento. Pg.88 Fernando Klein: Una aproximacin sociocultural al fenmeno educativo, especficamente a las tensiones generadas en el aula producidas por, o como consecuencia de, la relacin docente alumno. Pg.99 Gladys Rodrguez Jourdan: Derechos Humanos y Educacin: Un enfoque situado en la compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado. Pg.115 Fabrizio Patritti: Educacin en valores y prctica educativa: la responsabilidad de educar en el escenario de lo poltico y en el aprendizaje de la ciudadana. Pg.123 Julie Pelto Areta: El lugar de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el currculum integrado: Experiencias y aprendizajes. Pg.132

BIOLOGA
Susana Klimavicius Klimas: Por qu la historia de las ciencias biolgicas deberan formar parte de las estrategias de enseanza de la biologa? Nazira Priz Gimnez: Biofsica de la ventilacin humana: por qu no toda inspiracin es activa?

COMUNICACIN VISUAL
Alicia Gonzlez Bizzarri Enrique Palombo Cuinat Francisco Simaldoni Marcel Surez: Latinoamericanos, un mosaico en construccin.

FILOSOFA
Marta E. Bayarres Delio: Podemos llegar a conocer lo que piensan los dems? Marta Irigoyen: El sentido de la comprensin y el valor de la pregunta en la hermenutica de Hans Georg Gadamer. Martn Irisarri: Hume, Pirrn, Carnades, Sexto Emprico. Rita Menoni Alejandra Noain Amelia Vzquez: Anlisis de los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofgico Brasileo desde una perspectiva del Arte y la Epistemologa Richard Montiel: Implicaciones de Que es la Ilustracinde Kant. Mara Gracia Nez Rubn Tani: Michel Foucault y las relaciones entre sujeto, discurso e instituciones.

FSICA
Gabriela Toms: Los cursos de Didctica en la formacin de profesores de Fsica. Rupturas y nuevos desafos.

GEOGRAFA
Ana Domnguez Sandoval: Las grafas de los planes de integracin de la infraestuctura regional suramericana (IIRSA). Fernando Pesce: La leccin de geografa: orgenes de la enseanza de la disciplina escolar en Uruguay.

HISTORIA
Nelly Campos Banchero: La problemtica en torno a la tierra en Brasil. Oscar Destouet: Aquellos aos que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas aproximaciones a la represin poltica, la memoria y los derechos humanos. Mara Elisa Gmez Laborde: Aproximacin a la historia reciente. Mara Guadalupe Lpez Filardo: Las facultades interpretativas del lenguaje histrico: de la narracin a la teora. Daniela Tomeo: Ensear historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando Garca Esteban, el aula y el museo.

INFORMTICA
Liliana Cruz Gatti Irma Ligia Stagi: Massmedia y educacin. Qu pasa en Media? Nancy W. Geymonat Vignolo Miguel ngel Pea Fernndez: Derechos de autor: un freno a la creatividad? La solucin de Creative Commons.

LENGUA
Edilson Teixeira: Aspectos de anlisis del discurso y pragmtica en la clase de lengua: los enunciados interrogativos del docente en la interaccin verbal con sus estudiantes.

LITERATURA
Rosa Banchero Ariztia lvaro Revello Barboza: pica e historia en El combate de la tapera de Eduardo Acevedo Daz. El sentido pico de la historia en el marco del bicentenario. Elvira Blanco Blanco: Haroldo de Campos. La poesa concreta. Una mirada subjetiva. Luis Bravo: En torno a La sagrada familia, de Jorge Arbeleche. Laberintos de la voz en clave comn. Mara de los ngeles Gonzlez Briz: El recorrido del Quijote en el bicentenario. Mara del Carmen Gonzlez: El tema de la escritura en los Libros sin tapas de Felisberto Hernndez. Mara Jos Larre Borges: Las prcticas educativas y su vnculo con las imgenes y los medios Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo. Daniel Nahum: Mito y significacin en Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal. Graciela Olarreaga Mussio: Tradicin y ruptura: en el peligroso reino de Mara Elena Walsh. Claudia Rodrguez Reyes: Formar profesores de Literatura para la enseanza media. Entre la Didctica y la Teora Literaria. Margarita Romero: El desafo de ensear Literatura en la era de la fluidez.

MATEMTICAS
Mario Dalcn: Sistematizacin e imaginacin a la griega I. Vernica Molfino Yacir Testa: Existencia y no unicidad de abordajes del clculo infinitesimal escolar. Mnica Olave: Sistematizacin e imaginacin a la griega II.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Las clases sociales desde la perspectiva de la sociologa de la dominacin de Alfredo Errandonea (h)
Gastn Amen1

Introduccin
Alfredo Errandonea (h) desarroll una perspectiva terica que recoge en forma hetero doxa importantes aportes de la sociologa weberiana de la dominacin, desde una perspec tiva inspirada en valores libertarios, a la vez que supera importantes insuficiencias del abor daje marxista para pensar la estructura social, as como las dinmicas y conflictos sociales. Aqu nos proponemos rescatar sus aportes centrales en lo que respecta a la temtica de las asimetras sociales estructurales a nivel de una sociedad nacional.

Dos tipos de explicaciones en el estudio de las sociedades

Errandonea consideraba que en el estudio de las sociedades se ha recurrido tradicional mente a dos tipos de explicaciones fundamentales: a) las explicaciones de tipo econmico; y b) las explicaciones por el poder (Errandonea, 1989 a: 17). En cuanto a las primeras, si bien se remontan histricamente a perodos muy lejanos, es luego de la Revolucin Francesa y especialmente a partir del intento de abordar las con secuencias sociales de la Revolucin Industrial, que comienzan a tener un papel cada vez ms importante. As, a lo largo del siglo XIX se da un elevado aumento de las explicaciones econmicas del acontecer social; las cuales empiezan a centrarse, progresivamente, en el concepto de explotacin, encontrndose su formulacin ms completa y formalizada en Karl Marx. Pues l se encarg de compaginar y sistematizar diversas teoras e ideas que se haban formulado al respecto, nutrindose de diversas fuentes (sobre todo de Babeuf, de los por l denominados socialistas utpicos y de Proudhon, adems de recibir influencias de la economa poltica clsica). Marx no se destacara entonces por su originalidad, sino por la sntesis que elaborara. (Errandonea, 1989 a: 1820). Es con Marx entonces que la explicacin del acontecer social por factores econmicos encuentra su expresin ms elaborada, y se concreta en la categora explotacin, la cual constituye su eje explicativo fundamental. (Errandonea, 1989 a: 21). En cuanto a las explicaciones por el poder, tambin se pueden remontar a pocas leja nas, pues como seala Errandonea: La observacin, reiterable a travs de las ms diferentes sociedades, de la presencia de una minora que adopta decisiones fundamentales y
1 Profesor de Sociologa del Uruguay y la Regin; Seminario Sociologa del Trabajo y el Ocio.

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una mayora que las obedece, (...) es una representacin muy antigua en la historia de las reflexiones sobre lo social. Y, naturalmente, mando y obediencia, poder en definitiva, sugiere en s mismo capacidad de explicacin del acontecer (Errandonea, 1989 a: 21). A lo que hay que agregar que han existido diversas vertientes dentro de las explicacio nes por el poder, pudindose mencionar, bsicamente, tres: A) La que Errandonea denomina como fatalista, pesimista o cnica, que encontrara sus races en Maquiavelo y Hob bes; que inspirara una corriente de las ciencias sociales denominada maquiavelista, que considera que la historia se hace desde los detentadores del poder (Pareto), con la presencia inevitable de una clase dominante (Mosca), que emergera en cualquier sociedad o grupo, para cualquier tiempo y lugar (la ley de hierro de la oligarqua de Michells) (Errandonea, 1989 a: 22). B) Otra vertiente sera la que nutrindose del enfoque racionalista de la Ilus tracin inspira el fundamento del modelo demoliberal de democracia representativa; la cual partiendo de la reelaboracin doctrinaria con bases diferentes de la nocin de soberana, plantea la institucionalizacin jurdica y constitucionalista del poder que garantice su fun cionamiento normativo en funcin del inters general. (Errandonea, 1989 a: 2223). C) Y, por ltimo, una tercera vertiente, que insiste en mantener la capacidad explicativa del poder ligada a la de la explotacin. Vertiente que encuentra su expresin ms cabal en el planteo que realizan los anarquistas en el seno del movimiento socialista (Proudhon, Bakunin, Kro potkin, Malatesta, Fabbri, entre otros) y que enfatiza en la categora poder para pensar las asimetras sociales (categora que incluye y supera a la categora explotacin), poniendo el acento en que no se pueden reducir las relaciones de dominacin a las relaciones de explo tacin (Errandonea, 1989 a: 2223). Errandonea seala con respecto a esta vertiente: el anarquismo asigna toda injusticia de la organizacin social entre los humanos al fenmeno del poder (entendido como la capacidad de determinar la conducta de otros, an contra su voluntad). Especialmente le adjudica al poder en cualquier sociedad la gestacin de la estructura de clases sociales y la opresin de unas por otras (Errandonea, 2003: 49). Poder que se puede ejercer por variados mecanismos (explotacin, opresin poltica, dominacin burocrtica, etc). De ah que la postulacin esencial de esta corriente sea la abolicin de la autoridad, la destruccin del poder como capacidad de dominar a otros (Errandonea, 2003: 50). Errandonea considera que desde un punto de vista estrictamente sociolgico, es con Max Weber que la formulacin del planteo del poder adquiere mayor elaboracin. Como l mismo sealara: Recostado a la tradicin de la segunda vertiente de las antes aludidas, pero en perspectiva exclusivamente sociolgica, Weber traduce el poder que considera en s una nocin amorfa al concepto de dominacin. En definiciones que han llegado a constituirse en prcticamente catego

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ras para todos los tratamientos posteriores del tema, Weber conceba el poder como la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relacin social, an contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad; y a la dominacin como la proba bilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado contenido entre personas dadas. Y en su conceptualizacin, todas las formas de desigualdades sociales, con sus diferentes fuentes (econmicas, de ho nor, o polticas), constituan dominacin; es decir, relaciones concretas y estables de poder (Errandonea, 1989 a: 2627). Considerando a la conceptualizacin weberiana de la dominacin como la ms ela borada en el campo de la sociologa, Errandonea partir de la misma para desarrollar su perspectiva terica de las clases sociales. Perspectiva terica que estar inspirada por los valores libertarios de la tercera vertiente anteriormente mencionada2.

2 Clases sociales desde la perspectiva de Alfredo Errandonea (h)

Errandonea en su tratamiento de las clases sociales parte de reconsiderar la formulacin marxista clsica, la cual se centra en la categora explotacin, para luego de reflexionar en torno a sus insuficiencias encontrar una respuesta superadora en la categora dominacin.

Insuficiencias de la categora explotacin

Si bien Errandonea reconoce la importancia explicativa de la categora explotacin, sobre todo para la sociedad en la que Marx vivi, considera que esa capacidad explicativa no posee la generalidad, universalidad y exclusividad que Marx le asign (Errandonea, 1989 a: 35). Evidenciando dicha insuficiencia desde varios puntos de vista, como ser: A) Desde el punto de vista sociolgico. Bsicamente por el hecho de que la relacin de clases no se puede reducir a la mera explotacin econmica, bajo pena de dejar a un lado as pectos tan importantes como son los privilegios, el trato reverencial y la gratificacin que l implica, los accesos y posibilidades que otorgan el rango, prestigio, poder, conocimiento cuando ellos emanan de la propia condicin de explotacin. (Ni que hablar de cuando no resultan de ella...) (Errandonea, 1989 a: 36). Adems, esta perspectiva econmica tampoco registra la cualidad no econmica de la lucha y de la resistencia obrera3 (Errandonea, 1989 a: 37). B) Desde el punto de vista de una necesidad de diversificacin explicativa para las sociedades precapitalistas. Cualquier anlisis de sociedades precapitalistas, necesariamen te debe trascender la sola utilizacin del concepto de explotacin si es que pretende echar alguna luz sobre la comprensin de las mismas, ya sea a travs de considerar los aspectos
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Sobre esta inspiracin libertaria ver especialmente el prlogo de Explotacin y dominacin (1972). Como ha puesto de relieve Cornelius Castoriadis en Capitalismo moderno y revolucin (pp. 41 y siguientes) y en Una sociedad a la deriva (pp. 5274).

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de centralizacin del poder en algunos casos, o del papel militar y de las conquistas, o en otros casos de la ausencia de un poder central y el desarrollo de poderes regionales como es el caso del feudalismo, o de las formas de estratificacin basadas en factores vinculados al prestigio diferencial, que pueden existir incluso en sociedades en las que no hay excedente econmico, entre otras ejemplificaciones (Errandonea, 1989 a: 3740). C) Desde la consideracin de la relatividad histrica de la teora del valor trabajo, la cual es un importante presupuesto de la teora marxista de la explotacin. Bsicamente Errandonea sostiene que la automatizacin modifica la base misma de la teora del valor trabajo, lo cual lo ilustra con lo dicho por Marcuse en su obra El hombre unidimensional, en el sentido de que la automatizacin parece alterar cualitativamente la relacin entre el trabajo muerto (trabajo pasado concretado en la mquina) y el vivo; tiende hacia el punto en el que la productividad es determinada por las mquinas y no por la produccin individual. Ms an, la propia medida de la produccin individual llega a ser imposible (Marcuse, 1968: 50). As entonces, si bien la teora del valor trabajo en Marx apareca con una validez histricamente acotada, se supona que su caducidad vendra determinada por un cambio cualitativo en las relaciones sociales de produccin, las cuales dejaran de ser capitalistas e implicara el salto al comunismo a travs de la etapa intermedia de la dicta dura del proletariado. Pero en cambio, la caducidad de dicha teora del valor trabajo habra ocurrido, sostiene Errandonea, en un contexto en el que no se dio dicho cambio cualitativo en las relaciones sociales de produccin (Errandonea, 1989 a: 4042). D) Desde la consideracin de los cambios ocurridos en el neocapitalismo contemporneo que modificaran la capacidad explicativa de la explotacin. Los cambios no solo se refieren al tiempo socialmente necesario para la produccin, sino que implican varias otras cuestiones, como ser: i) El desarrollo de un enorme aparato burocrtico, que en muchos casos es considerablemente ms importante que la titularidad de la propiedad para explicar las relaciones de poder al interior de las empresas (Errandonea, 1989 a: 43). ii) No se habra dado el proceso de polarizacin y pauperizacin proletaria que Marx predijera, sino que en cambio en el capitalismo del Siglo XX crecieron muy considerablemente el nmero y la proporcin cuantitativa de estratos sociales que no constituan especficamente proletariado industrial (incluyendo sectores importantes de las otras fracciones del proletariado) ni burgueses, mejor considerablemente el nivel de vida de esos sectores y del propio proletariado industrial (Errandonea, 1989 a: 43). Dndose el fenmeno de que cada vez sea ms importante para el capitalismo el considerar al individuo no slo como un productor sino tambin, e incluso principalmente, como un consumidor, lo que explica el aumento en el ni vel de vida material anteriormente mencionado y en el nivel de ingresos que lo hace posible4 (A.Errandonea, 1989 a: 4344). iii) En el neocapitalismo, dice Errandonea, se da con una frecuencia e importancia relativa imposible de desestimar, la separacin de plusvala y rela ciones sociales de produccin. Con esto, se refiere no solamente a la dificultad de ubicar en la estructura de clases a los trabajadores comerciales o de otros servicios, sino tambin a los innumerables roles ocupacionales que se desempean en calidad de dependiente pero que no producen plusvala (muchos cargos pblicos estatales o de otras grandes organizaciones, los cuales en algunos casos ni siquiera responden a la necesidad del cumplimiento de algn servicio u otro requerimiento econmico). As como tambin, al caso menos frecuente, pero
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Comparando dichos niveles con la situacin obrera del siglo XIX.

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no por ello desestimable, del desempeo de ocupaciones tcnicas o de direccin cuya retribucin implica no ya la produccin de plusvala, sino por el contrario la participacin en la apropiacin de una cuota parte del excedente, a un ttulo diferente que el de propietario de los medios de produccin (Errandonea, 1989 a: 45). Fenmenos vinculados, pero no reducibles, a la relevancia mayor que asumiera el Estado en el siglo XX con respecto al siglo anterior, agregando a su anterior papel de juez y gendarme un rol ms intervencio nista en lo econmico5. iv) Por ltimo, y relacionado con casi todo lo anterior, menciona a la separacin de la propiedad jurdica y la posesin efectiva o el control de la autoridad em presarial. De lo cual dir que no slo el sistema accionario sino las propias dimensiones de las empresas tienen que ver con este fenmeno (Errandonea, 1989 a: 46). E) Desde el desafo analtico de la realidad sovitica. La URSS fue un Estado que in tent establecer su legitimidad a partir del marxismo, en el cual deca sustentarse. Partiendo de lo anterior, se podran adoptar dos caminos a la hora de analizar el caso sovitico: uno, considerndolo efectivamente como una etapa transicional al comunismo (la dictadura del proletariado), tal como lo prevea la teora marxista; otro, considerarlo como no ajustado al modelo marxista, lo cual igualmente adicionara nuevas interrogantes. Si seguimos el primer camino, hay que sealar que pese a que en la URSS luego de instaurarse definitivamente el rgimen sovitico no se pudiera hablar de la existencia de una clase burguesa o terrateniente, igualmente poda hablarse de un carcter estratificado de la estructura social; y dado que los medios de produccin en este rgimen estn en manos del Estado, se podra hablar de un capitalismo de Estado. A la vez que hay que resaltar que la administracin de los medios de produccin estara concentrada en manos de la burocracia dirigente. Todo lo cual implica la existencia de un excedente que no va a parar a las manos de quienes lo generaron, por lo tanto la existencia de explotacin. Por lo cual, concluye Errandonea explotacin y estructura de clases se constatan en la sociedad sovitica, sin que subsistan las viejas clases dominantes, y sin que el cerco capitalista constituya eficaz justificacin para ello (Errandonea, 1989 a: 50). Si en cambio seguimos el segundo camino, es decir, el rechazar que la URSS haya sido la expresin histrica de la teora marxista, se plantean dos interrogantes: en primer lugar, qu tipo de sociedad habra sido la URSS? y, en segundo, cmo fue posible su emergencia histrica?. O, en trminos resumidos y sintticos, la pregunta sera cmo se explica por la teora marxista lo ocurrido en Rusia?. A lo cual Errandonea responde sealando que: Todo lo antedicho sobre la URSS, demuestra que se trata de un fe nmeno ms el ms ostensible, probablemente del siglo XX que no revista entre las previsiones de la teora marxista del siglo XIX. Aunque cabe acotar que s lo fue por la corriente del anarquismo, para la cual, una revolucin que culminara con la instalacin de la dictadura del pro letariado (en vez de disolver el Estado) conllevara a una organizacin desptica moderna6 (Errandonea, 1989 a: 5152).
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Decimos no reducibles, puesto que en las grandes empresas se dan fenmenos semejantes. Ya Bakunin a fines de los 60 del siglo XIX sealaba que si los medios de produccin pasaban a manos del Estado, en lugar de ser socializados, entonces ms all de que desapareciera la bur guesa como clase, surgira una nueva clase dominante y explotadora: la burocracia que tuviera en sus manos las riendas del Estado.

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De todas las consideraciones anteriores, Errandonea concluye que la pretensin mar xista de poder dar cuenta en forma universal y exclusivamente del acontecer social global y de la historia de las sociedades humanas a partir de la categora explotacin es una pre tensin desmesurada y equivocada. Por lo cual, sealar, se hace necesario recurrir a otra categora de mayor fertilidad terica: la dominacin (Errandonea, 1989 a: 5355).

La categora dominacin
Segn Errandonea, el elemento clave que permite explicar y definir las clases sociales es la dominacin, categora explicativa ms general que la de explotacin, a la cual implica. Como l mismo seala, las clases sociales que vemos en las diferentes sociedades, se pre sentan como conglomerados cualitativamente diferenciados entre s (dominantes y domi nados). A la vez que la institucionalizacin de una relacin social concreta, en la cual unos deciden lo que implica a los otros y/o a todos, constituye una relacin de dominacin. Sea cual sea la configuracin sistemtica de la adopcin de decisiones, constituye un sistema de dominacin. La dominacin se ejerce por distintos instrumentos, los cuales constituiran los brazos de la dominacin. A travs de estos, ciertos grupos sociales con elementos de afinidad (que varan de sociedad en sociedad) se apropian de la conduccin social. En cada sociedad existir una particular ecuacin que har ms eficaz unos u otros mecanismos. Y ello servir para tipificar el caso y explicar sus particularidades. (Errandonea, 1989 a: 6769). Por otra parte, Errandonea explicitar que la categora dominacin supera las insufi ciencias anteriormente sealadas de la categora explotacin, constituyndose entonces en la de mayor generalidad para explicar y definir las clases sociales, pues todas las situaciones de desigualdades estructurales resultan de su anclaje en relaciones de dominacin. Pero esto, justamente, tambin constituye una limitacin de dicha categora. Pues no ser posible simplemente utilizar esta categora tomada a su mayor nivel de generalidad para responder a qu se debe la dominacin concreta de que se trate en cada caso puntual; sino que su con dicin de dominacin en s, requerir a su vez explicacin, la cual ser diferencial para los distintos tipos de dominacin. Por lo tanto, se requerirn otras categoras explicativas ms especficas. (Errandonea, 1989 a: 7175). La dominacin, dado que es una relacin, es bilateral, involucrando necesariamente a dominante (o dominantes) y dominado (o dominados); y es normativa, consiste en una probabilidad compuesta por expectativas mutuas internalizadas (que se hacen comunes), las cuales configuran contenidos posibles de mandatos. La obediencia, dice Errandonea, tiene lmite en la legitimidad. Esta legitimidad es requisito imprescindible para ge nerar el consenso que toda dominacin necesita; y hay que aclarar que, como ya pusiera de manifiesto Weber, el consenso de por s no constituye una modificacin de las bases de autoridad, ni se relaciona con el antiautoritarismo: se puede dominar con consenso, sin que deje de ser por ello dominacin. (Errandonea, 1989 a: 76). Ms all de aquel lmite en la legitimidad, el mandato podr ser obedecido o no. Pero la reiteracin de mandatos de ese orden que resulten obedecidos, incorporan ese contenido a las expectativas mutuas de la relacin de dominacin, se institucionalizan como materia de la dominacin, integran su contenido y terminan por ser legitimados. Se
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habra corrido ampliatoriamente el lmite (Errandonea, 1989 a: 76). A la vez que si esos mandatos fuera del lmite logran ser resistidos con xito, y por ende, no son obedecidos, se da un reforzamiento de dicho lmite. Por otra parte, si contenidos que integran la materia legtima de la dominacin no se actualizan en mandatos especficos, tienden a desinstitu cionalizarse, a perder legitimidad, a desaparecer de las expectativas mutuas. En estos casos se puede hablar de una reduccin de la materia de la dominacin, de un corrimiento reduc tor del lmite de la dominacin. (Errandonea, 1989 a: 7677). A partir de lo dicho anteriormente, queda en evidencia que una relacin de dominacin requiere de su constante actualizacin, puesto que es de hecho y no norma jurdica, aunque sta pueda existir consagrndola, reforzndola o para darle respaldo jurisdiccional (Erran donea, 1989 a: 77). Por otra parte, hay que aclarar que la obediencia a mandatos especficos en la relacin de dominacin, resulta de algo que siempre est ms all de la legitimidad otorgada, la cual meramente viene a racionalizar justificativamente la dominacin. As, hay algo que la explica, que no resulta de la dominacin misma, sino especficamente del tipo de domina cin que se trate. En este sentido, la coaccin fsica es siempre la razn ltima: pues si bien no puede ejercerse la dominacin en base exclusiva y permanente de la coaccin fsica, ella est casi siempre presente respaldando toda forma de dominacin. Otros tipos de domi nacin que la explican especficamente son: el poder econmico en forma de explotacin o por la mera disponibilidad de riquezas, el poder poltico o burocrtico, o el hierocrtico (coaccin psquica por administracin de la salvacin), o la alienacin cultural, entre otros. (Errandonea, 1989 a: 77). Estos tipos de dominacin que mencionamos anteriormente, Errandonea los utiliza para tipologizar los sistemas en que organizan las relaciones de dominacin, a diferencia de Weber que se basa para elaborar su tipologa en las formas de legitimacin (de ah el carcter heterodoxo que mencionbamos en la introduccin del artculo con respecto a la incorporacin de la sociologa weberiana de la dominacin por parte de Errandonea): la dominacin se logra y se ejerce de diversas maneras que se combinan en modos de domi nacin (Errandonea, 1989 a: 78). Por otra parte, es de inters sealar que la dominacin tiene una contrapartida que, adems, configura su lmite: la participacin. Dado que la dominacin se manifiesta en la imposicin de la propia voluntad a otro (u otros); lo cual implica una limitacin de la vo luntad del otro (u otros) y un exceso de capacidad decisoria que afecta ms all de la propia persona que lo ejerce; la capacidad de decisin sobre los asuntos que lo implican a uno, el poder sobre s mismo, es participacin. O sea que a mayor participacin menor someti miento a la dominacin. (Errandonea, 1989 a: 80). Si bien para que puedan existir relaciones de dominacin, deben existir al menos dos papeles o roles en las mismas (dominante y dominado), igualmente caben otras posibili dades no necesarias, como posibilidades para sistemas que involucran ms de dos posi ciones. As, es posible que existan papeles que sean dominantes en relacin con alguna (o algunas) posiciones, y dominados en relacin con otra (u otras); a la vez que puede sumarse una cuarta situacin que sera la de exclusin integrativa: ocupa el espacio social, pero no lo integra. (Errandonea, 1989 a: 81). Para Errandonea, a cada una de estas posiciones en las relaciones de dominacin le corresponde un inters objetivo y propio, y opuesto al de la otra, y por esto el conflicto
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social es permanente, en constante resolucin y reactivacin, y su propio procesamiento y renovacin constituye el motor del cambio social (Errandonea 1989 a: 82). El sistema de dominacin Como ya hemos sealado, el poder institucionalizado en que consiste la dominacin puede ser de diferentes tipos, puede expresarse en diversos mecanismos. Cada uno de los cuales tienen su lgica de poder y, por tanto, puede ser distinguido analticamente. Sin embargo, es sumamente improbable que una relacin estructural de dominacin al nivel de una sociedad global, se base exclusivamente en uno de ellos. Por el contrario, se dar una especfica combinacin de ellos, en la cual predominar alguno o algunos. As entonces, hay fuentes diferenciales de poder y especficas combinaciones de ellas que deben reunirse en la explicacin. (Errandonea, 1989 a: 88). Errandonea llamar sistema social de dominacin al conjunto de mecanismos corres pondientes a las diversas fuentes y factores que se combinan en una determinada estructura de clases, y al ensamble que ellas logran institucionalmente con las resistencias participati vas en su funcionamiento histrico concreto (Errandonea, 1989 a: 89). Cuando las estructuras de los mismos son similares, las diferencias entre unos y otros sern coyunturales y contingentes; pero sern cualitativamente diferentes cuando sus es tructuras as lo sean (Errandonea, 1989 a: 89). En conclusin, dir Errandonea: La dominacin se monta y se ejerce por medio de diferentes mecanis mos. Ellos, constituyen, a la vez, la manera en que se conforman las asimetras en que la dominacin consiste y la explicacin especfica de la forma que asume en un sistema y situacin dados. Esos mecanismos son habitualmente varios, estn jerarquizados y entrelazados mutua mente en cada peculiar combinacin. Constituyen la ecuacin concreta de un sistema de dominacin determinado. Y cada uno de ellos respon de a un factor, a una categora (explotacin, coaccin, poder poltico, alienacin cultural, etc.) (Errandonea, 1989 a: 8990). A lo que hay que agregar que cada sociedad puede ser caracterizada por la especfica combinacin de ellos que implica (Errandonea, 1989 a: 90). El concepto de sistema, por definicin, incluye al de cambio en l. Pero adems, tam bin est la posibilidad de un cambio de sistema, que es un cambio cualitativo de todo l. Por otra parte, en tanto que sistema, sus partes componentes se disponen recprocamente como elementos de l, constituyendo en este sentido una estructura. Claro que cuando ha blamos de estructura estamos dejando de lado la dimensin dinmica, abstraccin analtica que si no se olvida que lo es, brinda una gran utilidad para estudiar al sistema en forma sincrnica. (Errandonea, 1989 a: 91). Errandonea definir a la estructura social como la configuracin del conjunto de relaciones sociales estables y concretas que implican dominacin y/o participacin, presentes en un sistema social. (Errandonea, 1989 a: 92). Entonces, bsicamente, se puede ver a la estructura social como a una estructura de clases.

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Estructura de clases
Errandonea partir de una definicin descriptiva de clase social. Dir que se pueden definir descriptivamente a las clases sociales concretas como aquellos agregados huma nos que participan de una relativa similitud o igualdad estructural (cuantitativa y cualitativa) frente a aquellos aspectos, elementos o atributos desigualmente distribuidos en la sociedad. Luego sealar que se pueden definir a los tipos de clases sociales como aquellas clases o conjuntos de clases sociales concretas, cuyos miembros desempean similar papel en las relaciones de dominacin. (Errandonea, 1989 a: 97102). Es de importancia distinguir, entonces, entre tipos de clases, calificadas como tales por el papel que cumplen en la estructura de clases, y clases sociales concretas e histri cas que desempean uno o (sucesivamente) varios de esos papeles y que se caracterizan por una conjuncin de atributos compartidos que conducen a ese agregado al desempeo de alguno de los roles posibles en la estructura de clases. (Errandonea, 1989 a: 99102). Es as que una clase social concreta puede ocupar distintos papeles en las relaciones de dominacin en distintos momentos de la historia (cambiando por ende su ubicacin en los tipos de clases); lo que puede ejemplificarse con la burguesa, clase dominada en la Edad Media europea, pero que luego de la Revolucin Industrial se transformara en clase dominante. En consecuencia ambas definiciones no slo han de ser sustancialmente diferentes sino que se ubican en diferentes niveles de abstraccin. Pero ambas definiciones se relacionan, en tanto tericamente la segunda (clase social concreta) slo cobra sentido sociolgico por la primera (tipos de clases) (Errandonea, 1989 a: 101). Cada tipo de clases resultar, entonces, de un tipo de ubicacin en las relaciones de dominacin, de un papel en ellas. De manera muy general y global, puede hablarse de clases dominantes y clases dominadas. Pero ellas no bastan para abarcar los papeles posibles que pueden desempear las clases sociales concretas en un sistema de dominacin. Para incluir todos los grandes roles o papeles posibles, es necesario desagregar a las clases dominadas, de manera de conseguir categoras operativas en la gran mayora de las sociedades conoci das. (Errandonea, 1989 a: 102). De esta manera, sostiene Errandonea, pueden distinguirse cuatro grandes papeles en las relaciones de dominacin: a) el ejercicio (la titularidad) de la dominacin. b) la parti cipacin en la instrumentacin de la dominacin. c) la situacin de dominados, integrados esencialmente al sistema de manera necesaria para su subsistencia. d) la situacin de do minados no integrados (relativa o bajamente integrados, pues no existe la no integracin absoluta de quienes ocupan un mismo espacio social), que no resultan esenciales para la existencia del sistema. (Errandonea, 1989 a: 102). Hay que aclarar que no es que haya socialmente una situacin intermedia entre papel dominante y papel dominado, con una lgica propia. Las tres ltimas categoras, de manera ms general, son de dominados, integran este segundo polo de la dicotoma ms global. Lo que los sistemas tienden a desarrollar es la segregacin parcial de cierto segmento de las clases dominadas para instrumentar su dominacin, a cambio de una cuota muy menor y parcializada de su autoridad de dominio y de un comparativamente reducidsimo acceso a una pequea cuota de gratificaciones diferenciales (Errandonea, 1989 a: 103).

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As entonces, estas cuatro situaciones posibles en cuanto a papeles en las relaciones de dominacin, ubican a los cuatro tipos de clases bsicos: a) clases dominantes. b) cla ses medias. c) clases dominadas propiamente dichas. d) marginales. (Errandonea, 1989 a: 104). A partir de lo anterior, ahora analizaremos y definiremos cada uno de estos tipos de clases: Las clases dominantes: este tipo est compuesto por aquellas clases sociales concretas cuyos miembros controlan el conjunto de los mecanismos de dominio presentes en una determinada configuracin de relaciones de dominacin, resultante de la especfica combinacin de los medios vigentes en ella para ejercerla (Errandonea, 1989 a: 105). As es entonces, que se pueden definir a las clases dominantes como aquel tipo de clases sociales concretas cuyos miembros monopolizan el control bsico sobre el aparato de dominacin propio del modo prevalente en el sistema de dominacin de que se trate ((Errandonea, 1989 a: 106). Las clases medias: las mismas, si bien forman parte del conjunto de las clases domi nadas (en el sentido ms general), constituyen estratos que aparecen algo despegados del resto de ellas. Esto debido a que poseen una pequea cuota de acceso parcial a ciertos me canismos de dominio para desempear su funcin de instrumentacin de la dominacin, a cambio de la cual reciben tambin alguna porcin muy menor de privilegios. Por otra parte, ellas tambin constituyen el tramo puente de la estructura social donde se produce el ms denso clivaje de la movilidad social vertical. (Errandonea, 1989 a: 106). Clases dominadas propiamente dichas: hace referencia al conjunto (generalmente mu cho ms numeroso) de aquellas posiciones sociales caracterizadas por su posicin de subor dinacin, pero integradas al sistema y esenciales para su supervivencia: estn sometidas al dominio, sin acceso real a los mecanismos que lo hacen posible para quien lo ejerce; pero su integracin al sistema y el desempeo de su funcin en l, le son esenciales. En ese punto radica, en realidad, su mayor capacidad potencial (Errandonea, 1989 a: 108109). Clases Marginales: se caracterizan por los grados relativos menores de integracin y participacin, cuya presencia no es esencial para la subsistencia del sistema. Lo cual se refleja en el menor grado de acceso a la satisfaccin de necesidades. Las clases marginales pueden asumir diversas variantes de funcionalidad o dis funcionalidad para el sistema: ejrcito industrial de reserva, disponibilidad poltica, potencial desestabilizador, etc. (Errandonea, 1989 a: 112113). Como ya se adelant ms arriba, en cada uno de estos tipos de clases se ubican clases sociales concretas, con singularidad histrica. Es decir que esa concrecin, tiene que ver con las condiciones histricas, geogrficas, de circunstancias. Y debe tenerse en cuenta que entre esas condiciones se cuenta (y no con poca importancia) las circunstancias resultantes del accionar de las personas y grupos sociales involucrados, de la conformacin de fuerzas sociales que de tal accionar resulta, de la correlacin de fuerzas a que arriban. (Errandonea, 1989 a: 114117). Como hemos visto entonces, para Errandonea la categora dominacin es la mas universal para la conceptualizacin de toda forma estructural de desigualdad social, de asimetra relacional. A la vez que, como dijimos, la misma encuentra en la participacin su lmite y contracara.

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3- La participacin como forma de resistencia a la dominacin

Teniendo en cuenta el carcter relacional de la dominacin, la misma siempre implica la posibilidad de la resistencia. De hecho, el concepto de participacin es el que Errandonea desarrolla para dar cuenta de esta posibilidad. Como l sealara, destacando la relevancia del concepto de participacin, el total de decisiones que afectan a alguien (a algunos o a muchos) se subdividen pueden desagregarse entre las que se adoptan dominantemente, por el dominio de otro (u otros), y las que adoptan los propios afectados, participativamente (Errandonea, 1985: 39). Por lo cual, la participacin en las decisiones que afectan a uno, sera el medio prefe rencial para resistir a las diversas formas de dominacin. Para que se puedan adoptar decisiones participativamente, es crucial el desarrollo de un espacio pblico7 en el que los individuos se puedan encontrar y reconocer como libres e iguales. Y si bien, como sealara Errandonea la participacin mxima generalizada que logra sustituir totalmente a la dominacin, implicara una sociedad igualitaria y liberada (Prieto, 2003: 14), igualmente se puede ir avanzando desde ya en ese rumbo fomentando el surgimiento y desarrollo de espacios de participacin, que signifiquen avances en la autodeterminacin individual y colectiva, y que mucha ms fuerza podrn tener en cuanto se vinculen entre s a travs de formas horizontales (federativas o de redes). As entonces, el proceso liberador segn Errandonea consistira en una lucha constante en los diversos mbitos en que existen relaciones de dominacin, en el sentido de fomentar procesos participativos. Y los procesos participativos debieran extenderse a todos los m bitos de la vida, con vistas a la instauracin de una sociedad autnoma o autogestionaria, en la que las decisiones sean adoptadas en forma horizontal por todos los implicados en sus consecuencias. Proyecto que siempre orient al movimiento libertario, del cual Errandonea se sinti siempre parte. Se trate de cooperativas, colectivos autogestionarios, organizaciones comunitarias o del tipo que sean, lo relevante es que la gestin sea asumida horizontalmente por los direc tamente implicados con total autonoma de la clase poltica, de la clase burguesa, de la clase burocrtica, o de cualquier otra (...) debemos reivindicar la participacin para reducir la dominacin. Por los medios y presiones que sean; en la mayor medida que se pueda. La lucha es por la participacin efectiva (Errandonea, 1999: 8).

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Que no es sinnimo de estatal.

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Lo meditico: desafo, horizonte de posibilidades

Sheila Asteggiante1 Marianella Lorenzo2 El hombre se convertir en una criatura gigantesca cuando sea capaz de unir su infierno y su cielo Sbato, E. (1978). La propuesta de este ensayo reside en discurrir en torno a lo meditico de modo de aproxi marnos a pensar de qu objetos hablamos cuando de netbook XO se trata? , enmarcadas en el Proyecto Plan Ceibal. Asimismo, considerar cmo estos objetos impactan en la subjetivi dad de los usuarios? Aventurndonos al desafo de realizar lecturas desde lo interdisciplinario.

Aproximacin a las TIC

Una posible caracterizacin de la nocin de tecnologa es la trabajada por Manuel Castells entendindola como el uso del conocimiento cientfico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible [...] Entre las tecnologas de la informacin inclu yo, como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnologa de la microelectrnica, la informtica (mquinas y software), las telecomunicaciones / televisin / radio y las opto electrnica. (Castells, M., 2008, 60). Desde nuestra perspectiva se podra considerar que el abanico de las nuevas tecnologas afectaran las formas de organizacin social, econmicas, distribucin de poder y conocimiento, dado que daran lugar a redes globales de instrumen talidad as como al despliegue de comunidades virtuales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, interactan con el desarrollo del mundo global donde el sujeto se en cuentra atravesado y directamente involucrado en esta dinmica. La aplicacin en nuestro pas del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea) podra considerarse que se inscribe en tal programa de accin: constituye una gran apuesta del Uruguay a la equidad, la democratizacin del conocimiento y la mejora educativa. (Anep, 2005, 135). No obstante, sin pretender hacer un juicio sobre su valor o el cumplimiento de los objetivos que se propone, el Plan Ceibal intenta convertir las TIC en una herramienta de transformacin social y de una subjetividad autnoma. Es en funcin del propio desarrollo tecnolgico que el uso se hace cada vez ms extendido y dirigido a un pblico cada vez ms amplio.
1 2 Licenciada en Psicologa. Profesora de Filosofa del Instituto de Profesores Artigas Instituto de Profesores Artigas. Docente de Psicologa de la Especialidad Filosofa en dicho Instituto. Licenciada en Psicologa. Profesora de Filosofa del Instituto de Profesores Artigas Instituto de Profesores Artigas. Docente de Didctica I de la Especialidad Filosofa. Docente de UDELAR en el rea de Episte mologa.

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Persistira el dilema en el atolladero planteado ya por Umberto Eco, hace dcadas apocalpticos o integrados? Existen tecnomanacos y tecnofbicos, (Per, N., 2009), en tanto consideramos sera sustancial apostar a la posibilidad de una insercin crtica cada vez mayor de estos recursos. Resulta sumamente interesante y problematizador como lnea de investigacin, discurrir en torno a lo meditico calibrando y constatando las implicancias en los procesos de subjetivacin, esto es, interrogarse sobre qu pasa con la identidad en el entramado de esta nueva realidad. As por ejemplo, Per seala que una persona ante el pedido de su direccin ofrece la direccin electrnica y la direccin fsica de su domicilio integradas; hacindose cuerpo la forma de llamarse en lo virtual. Esta observacin sugiere investigar acerca del nombre y qu marca se inscribe en el sujeto desde este escenario for neo, qu trazas se entraman en las singularidades emergentes y que entretejen nuevas redes colectivas. Hay algo en el orden del imaginario y el simblico a ser investigado. Desde esta complejidad, Alejandro Piscitelli destaca que el problema de la identidad fsica y virtual no queda remitido meramente a lo personal, en el sentido de qu nombre escojo para mi insercin virtual, sino que se trata de un problema generacional. Seala que cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing) se est poniendo el carro delante del caballo, porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histrica y ten dencial. Se trata, en la jerga astronmica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y despus tan radical que es difcil conceptualizarlo, y mucho menos fcil es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologas, pero tambin por muchos otros factores de forma combinada y conver gente (Piscitelli,2009). Con la aparicin de las nuevas tecnologas se verifica una serie de migraciones que impactan en distintos mbitos: el imaginario tecnolgico, el lenguaje y el mercado cultural, las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios, la forma de conocer, archivar y encontrar informacin. Esta realidad posee un extraordinario impacto sobre cmo ensear. La disyuncin es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a ensear distinto, o los nati vos digitales debern retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predo minaban dos dcadas o ms atrs (Piscitelli, 2009). A modo de ejemplo, compartimos una experiencia vivida en el contexto de la aplicacin del Plan Ceibal. Julieta tiene seis aos, cursa 1, habiendo tenido escasa asistencia en el jardn, lo cual se repite en el primer ao escolar. Es pequea fsicamente con ojos grandes y sonrientes. Proviene de una familia en la cual uno de los rasgos identitarios es el fracaso escolar. Viene muy sucia, se sienta a un costado o en el fondo del saln. El trabajo individualizado se realiza en forma ldica y sistemtica, pero ella no logra aproximarse a la media del grupo. Slo se puede medir consigo misma. Alrededor del mes de julio identifica las letras de su nombre y dems vocales. En este perodo de tiempo utilizando la XO en el aula en forma libre expresa: mira lo que puse agitando su mano para que me acerque. Haba bajado un juego de los preferidos por los nios, de forma gil y autnoma. Se abri aqu una ventana de acceso al potencial de Julieta, no puesto en juego hasta el momento en las dems situaciones ulicas. Sucesivamente se observ un mejor uso de espacio del plano de la hoja y el cuaderno. Asimismo reproducimos un cuadro que sintetiza el decir de los nios protagonistas del Plan Ceibal y producto de una investigacin rigurosa. Cuadro correspondiente a las voces de los nios
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TESIS Quiero ver el futuro con la XO. De noche juegan y se comu nican. Bajan informacin de otros pases, chatean con fa miliares. Estamos felices porque lleg la XO.

ANTTESIS Los juegos son muy bobos. No les gusta el color, no es para chicos, el cargador tiene problemas. No salimos al recreo con la XO porque no nos podemos conectar.

SNTESIS La XO fortalece la autonoma y creatividad del nio. No tienen problema con el idioma, se preocupan que no se rompa, saben que demora 1 hora, 40 para cargar. Sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla, la tenemos que cuidar.

De manera que cuando reseamos que las TIC pueden estar al servicio de la transfor macin social, somos conscientes de las tensiones entre cultura global, cultura local; domi nacin, emancipacin, subjetivacin. Creemos que si las nuevas generaciones se apropiaran de las TIC como un nuevo lenguaje que les permitiera producir conocimiento y desarrollar formas de interaccin cultural, podra ponerse al servicio de la transformacin social que di chos sujetos protagonizan lo cual dara cuenta de ciertos movimientos psquicos saludables. Suponemos, entonces, que el uso de las TIC integrado al pensamiento y a la produccin de conocimiento y por tanto incidiendo en la representacin simblica del mundo y de s, es tara condicionando la constitucin de la identidad. Pero dicha constitucin identitaria sera tambin generacional y por tanto de origen social. Desde un punto de vista sociolgico Castell pone nfasis en la constitucin de las iden tidades locales, su afirmacin o reconocimiento facilitadas por las TIC y dice: Entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a s mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determi nados, con la exclusin de una referencia ms amplia a otras estructura sociales. [...] Pero las relaciones sociales se definen frente a los otros en virtud de aquellos atributos culturales que especifican la identidad.(Castell, M., 2008, 52). A la vez, desde el psicoanlisis la iden tidad es una creacin discursiva, sometida a cambios histricos, a la produccin y la usura de la elaboracin significante. Por lo tanto, no es un producto estable y decantado (Viar, M. 2000, 194). De manera que las TIC incidiran tanto en el desarrollo de las identidades personales como locales, aunque por supuesto, no es sencillo reconocer cmo y de qu ma nera, ya que todas las producciones culturales inciden en la produccin subjetiva. A partir de estos emergentes nos preguntamos De qu forma podemos visualizar cmo las nuevas tecnologas inciden en la transformacin de la subjetividad entendiendo que esta se despliega en lo social? Cmo conmueve e impacta en la estructuracin psquica el escenario virtual reinante? En el momento actual el problema filosfico de la realidad que remite a la oposicin apariencia esencia cobra una dimensin significativa dado que para algunos autores se desdibuja, en tanto que objetohiperobjeto o realidadhiperrealidad no es un antagonismo como aparienciaesencia. [] El hiperobjeto, podra decirse es lo opuesto al concepto, en el no hay verneinung. Slo hay un objeto que se estira mudo hacia una escritura fotogrfica, un objeto obsceno, violentamente infantil o primitivo, sin enigma, ni misterio, ni corte. (Nez, S., 2009, 21).

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Continuando en esta lnea reflexiva se suscitan nuevas interrogantes, desafos y enig mas. Por ello, nos interesa subrayar que la contribucin de las TIC no es un resultado au tomtico de la expansin a travs del Plan Ceibal, antes bien, es necesaria una orientacin reflexiva y crtica que resulta imprescindible. Esto implicara que no alcanza el acceso a tales tecnologas se torna ineludible fomentar un uso inteligente y socialmente valioso de las mismas. Por ello, jerarquizamos que el manejo con sentido crtico y propiciando la creatividad y la autonoma, no puede quedar al margen de la Educacin ya que forma parte de sus fines. No obstante, esto no es una tarea sencilla, dado la complejidad de la estructu racin social y psquica. Teniendo presente dicha complejidad atenderemos la investigacin coordinada por Alicia Kachinovsky, donde se entraman ambas dimensiones y ella se interroga en torno a si la Ceibalita puede oficiar cmo objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnico ttiano? Lejos estamos de responder esta pregunta pero s sirve como efecto disparador para ponerla a trabajar. Partiendo de que la fuente de la pulsin es somtica, por ende, interna, el objeto a quien inviste, en tanto no somtico, es externo. De manera que por un lado, el objeto existe antes que se lo pierda y que por el otro, es su perdida lo que determina su existencia como tal. El objeto es inicialmente confundido con aquello que lo objetifica y lo presenta como objeto, es decir con aquello que lo arroja enfrente (obyecto). (Green, A., 1990, 303). Instaurada la proyeccin se abre la posibilidad de hallar un objeto transicional. Si recordamos a Winnicott el objeto transicional es coextensivo con la categora de juego y con la capacidad de estar slo [] invoca la idea de un espacio transicional, que se extiende hacia la experiencia cultural de la sublimacin (Green, A., 1990, 310). Si mi ramos los cuadros podramos tentar una lnea confirmatoria de la hiptesis de la nocin de objeto transicional de Winnicott cuando se consigna por ejemplo: la XO fortalece la autonoma y creatividad del nio y sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla, la tenemos que cuidar. Si nos centramos en la hiptesis de la XO oficiando como fetiche nos surge la inquietud de pensar el objeto fetiche en las dimensiones antes sealadas, es decir, el sujeto y lo social. De este modo, las XO podran oficiar a nivel singular y colectivo de forma emancipadora y de transformacin social pero nos planteamos el riesgo de que se conviertan en fetiche a nivel individual y en ttem como fetiche grupal. Teniendo en cuenta la posibilidad de que las XO pudieran transformarse en fetiches encontramos que quedaran en lugar de objetos ordenados pero no organizados, incorporados y no internalizados de acuerdo a la distincin de Green. (Nez, S., 2009, 56). En esta misma lnea, Nez observa como en esta reali dad meditica de objetoshiperobjeto, vertiginosamente instalados sin conflicto alguno en lo cotidiano el sujeto habita de forma aproblemtica y pasiva en su entorno. Esta mirada de la realidad nos hace considerar como La mercanca es muda y desptica. Circula por pura adiccin, pura compulsin: es propiamente el vrtigo helado del fetichismo de la mercanca que ha desplazado a las viejas formas ideolgicas calientes del capitalismo. Vivimos sobre el chasis de un capitalismo completamente aideolgico o digamos ms radicalmente asim blico [] El valor de cambio: obturacin de cualquier investidura, de cualquier fantasma o significacin. El fetiche como fascinacin de la cosa, la cosa desinvestida, sin metfora y sin aura. El hiperobjeto, la cosa profana. (Nez, S., 2009, 24). No pretendemos ser apocalpticas insistiendo que la metfora ha sido sustituida por la metonimia o la cosa introducindonos en un mundo asimblico. Tampoco caer en la
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esperanza utpica de que el objeto oficie por s de transformador, simplemente quisimos compartir algunas de las muchas problemticas que abren las nuevas tecnologas al hacer de la subjetividad. Subjetividad que nos interpela a disponer de una cuidadosa escucha en nuestro hacer como docentes y psicoterapeutas.

Resumen:
En el presente ensayo se pretende abordar el impacto de las TIC enmarcadas en el Plan Ceibal, esto es, la aplicacin en nuestro pas de dicho proyecto, sigla que significa Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea. El mismo podra considerarse que se inscribe en un programa de accin que constituye un desafo del Uruguay a la equidad, la democratizacin del conocimiento y una mejor calidad de en seanza. Frente a esta realidad instrumentada e investigada nos interrogamos acerca de las implicancias psquicas en el proceso de subjetivacin. Contamos con materiales aportados por una investigacin realizada por la Universidad de la Repblica, as como, caso trado por una maestra participante del Plan. Consideramos los cuestionamientos que se realiza la coordinadora de la investigacin, esto es: la Ceibalita puede oficiar cmo objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnicottiano? Ensayamos la hiptesis en torno al riesgo de que las XO puedan tornarse fetiches a nivel individual y en ttems como fetiche grupal o a la posibilidad de generar cambios saludables. Tratamos de generar un espacio de inter cambio crtico en torno a las trazas psquicas que nos van marcando en el entramado de la realidad vertiginosa que vivimos. Palabras claves: realidad meditica, subjetivacin, fetichizacin, autonoma.

Bibliografa
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La creacin del Instituto Universitario de Educacin (IUDE): tres escenarios

Lidia Barboza Norbis1 Cristina Contera2

1. Introduccin
En el Uruguay, a partir de la aprobacin de la Ley General de Educacin N. 8.437 (LGE), en diciembre de 2008, se produce una ampliacin del Sistema Educativo Nacional con la creacin de dos nuevos Institutos en la Educacin Superior: el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) y el Instituto Terciario Superior (ITS). La creacin reciente del Consejo de Formacin en Educacin (CFE), prevista en la ley, marca el inicio de la transicin hacia la creacin del IUDE, cuya tarea principal ser la de formar docentes y otras titulaciones que sean requeridas por el Sistema Nacional de Educa cin. Este hecho tiene como consecuencia ms destacada la transformacin de un espacio histricamente concebido como no universitario, en un mbito con caractersticas propias de la Educacin Superior. Ejemplo de ello son la incorporacin de funciones de escaso de sarrollo actual, tales como la investigacin y la extensin. En este sentido, corresponde indicar que la fortaleza del espacio de formacin docente radica justamente en la funcin de enseanza, concebida de forma integral. El eje estructu rante de la formacin actual es el pedaggicodidctico y la relacin teoraprctica subya cente. Por ello, la incorporacin de nuevas funciones implica sobre todo una reestructura acadmica global que es percibida por los docentes como sustitutiva de la matriz fundacio nal y, por ende, no bienvenida. En la primera parte, este trabajo resea y toma como antecedentes dos estudios com parados realizados en el marco de la Asociacin de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) entre la UBA y la UDELAR. El primer estudio est enfocado a la revisin y an lisis de los procesos polticos y contenidos de las leyes generales de educacin de Argentina y Uruguay, y el segundo est dedicado al anlisis de la regulacin de la Formacin Docente en ambos pases. En la segunda parte se analiza el gobierno de la educacin en la LGE. En la tercera parte se elabora el escenario actual de la formacin docente desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Se establece sus principales caractersticas y las regulaciones re cientes en materia de polticas educativas en este mbito. En la ltima parte se definen tres escenarios posibles de concrecin y desarrollo del IUDE.
1 Magster en Currculum y Evaluacin (UCUDAL). Mster en Estrategia Nacional (CALEN). Licenciada en Ciencias de la Educacin (FHCEUDELAR). Candidata a Doctora en Educacin (UDE). Prof. Adj. en Insti tuto de Educacin, FHCEUDELAR. Profesora de Investigacin Educativa y Legislacin y Administracin de la Enseanza en Instituto de Profesores Artigas. Doctora en Educacin UAEMCuernavacaMxico. Licenciada en Ciencias de la Educacin (FHCEUDE LAR). Coordinadora Nacional Acadmica del Departamento de Ciencias de la Educacin. rea Pedaggi coHistricoFilosfica (DCCEEPHF) del CFEANEP.

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2. Antecedentes de investigacin en el marco de la AUGM

El primer estudio denominado Los procesos polticos y los contenidos de la actual regulacin de la educacin en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2009) radicado en la lnea de investigacin Estudios comparados en educacin superior ha surgido en el marco del Programa Escala Docente 20093. Su objetivo consisti en realizar un anli sis comparado y crtico del proceso de sancin y los principales contenidos de la Ley de Educacin Nacional n. 26.206 de Argentina (LEN), promulgada en el 2006, y la LGE de Uruguay promulgada en el 2008. Se abord, por una parte, la caracterizacin del contexto poltico, las estrategias de le gitimacin de la norma, los actores intervinientes y el tratamiento parlamentario y, por otra, los principales contenidos de las normas los principios, las formas y distribucin de atribu ciones entre las instancias de gobierno, el tratamiento del sector privado, el financiamiento y la estructura acadmica. Se observ que la historia de la conformacin diferencial del Estado y sus sistemas educativos explica ms los mecanismos de legitimacin y los conte nidos de la norma que la agenda global educativa. Es decir, que en este perodo histrico lo local tiene ms peso que lo global, en estos dos pases. El segundo estudio, denominado La regulacin de la Formacin Docente: estudio comparado ArgentinaUruguay (Barboza y Nosiglia, 2011)4, tuvo como objetivo describir las polticas diseadas desde el gobierno nacional en Argentina y Uruguay para cambiar la regulacin de la Formacin Docente. Implic la revisin de la literatura internacional desde una perspectiva de educacin comparada que hizo foco en la educacin superior de ambos pases. Desde el punto de vista terico, el estudio busc definir, en primer lugar, qu se entien de por regulacin en el campo de la educacin, propsito que es necesario contextualizar desde la dcada de los 90 a la actualidad. Se estudiaron las principales polticas educativas que se vienen desarrollando en un contexto denominado de Reforma del Estado atendien do cuatro componentes claves que, segn Bresser Pereira (citado en Nosiglia y Trippano, 2007), definen el marco conceptual de la regulacin: 1. Delimitacin del tamao del Estado, 2. Redefinicin del papel regulador del Estado, 3. Recuperacin de la gobernancia o capacidad financiera y administrativa de implementar las decisiones polticas y, 4. El aumento de la gobernabilidad o capacidad poltica de gobierno para intermediar intereses y garantizar la legitimidad. En segundo lugar, se analiz e interpret el gobierno de la educacin en las leyes de educacin de cada pas. En tercer lugar, se establecieron las principales caractersticas de la Formacin Docente de Argentina y Uruguay; y se hizo un balance acerca del estado de
3 En el Ncleo Disciplinario Evaluacin Institucional, Planeamiento Estratgico y Gestin Universitaria de la AUGM se establece una lnea conjunta entre el curso de Poltica Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Prof. Catalina Nosiglia, y el curso de Planificacin Educativa de la Universidad de la Repblica de Uruguay, a cargo de la Prof. Lidia Barboza, quien radic en ese ao su movilidad docente y actividad de investigacin en la UBA. Se realiz en el marco de una lnea de investigacin educativa conjunta que se viene desarrollando entre la ctedra de Poltica Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Catalina Nosiglia, el curso de Planificacin Educativa de la Universidad de la Repblica y el curso de Legislacin y Administracin de la Enseanza de Formacin Docente, a cargo de Lidia Barboza.

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desarrollo de las polticas educativas de TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunica cin). Finalmente, en cuarto lugar, se presentaron conclusiones en un marco comparado.

3. El gobierno de la educacin en la LGE

En la LGE, el Sistema Nacional de Educacin es el conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida (Art. 20). El sistema estar gobernado por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), la Universidad de la Repblica (UDELAR) y dems entes autnomos de la educacin pblica estatal (Art. 49). El MEC, por el art. 51, en relacin a los temas de la educacin nacional, tendr diez cometidos, entre los que se sostiene: desarrollar los principios generales de la educacin, facilitar la coor dinacin de las polticas educativas nacionales, articularlas con las otras polticas del pas, presidir los mbitos de coordinacin educativa. En este marco se promueve la autonoma, coordinacin y participacin. Se observa continuidad en el sostenimiento de los dos primeros principios constitucio nales de la educacin uruguaya y la incorporacin, en esta ley con ms nfasis, del princi pio de participacin, lo que se pone en evidencia en los art. 46, 47 y 48 de la LGE. Con respecto a la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), ente autnomo con personera jurdica, creado por la Ley 15.739, se marca una continuidad5. Por lo mencionado anteriormente, el gobierno de la educacin, a partir de la implemen tacin de la LGE, comprende las siguientes caractersticas: a) Se ampla la participacin de los docentes y estudiantes, pasando a establecerse una voluntad poltica de participacin ampliada, en consejos de participacin en cada centro educativo. b) Comisiones consultivas de funcionarios no docentes de carcter sectorial, atendiendo la diversidad productiva con participacin de actores pblicos y privados, trabajadores y empresarios, etc. c) Se multipli can las comisiones de trabajo incorporando representantes del timn extendido del sistema educativo: MEC, UDELAR y ANEP. d) Se ampla la participacin en la definicin de po lticas educativas en general, polticas de formacin y carrera docente, relaciones entre la educacin y el mundo del trabajo, la produccin y la evaluacin. No obstante, la cuestin de la participacin de los gremios en la LGE 2008 provoc dos recursos por inconstituciona lidad por parte de organizaciones sindicales de la Enseanza Media, que obtuvieron fallos negativos de la Suprema Corte de Justicia.

4. Escenario actual. Caractersticas de la Formacin Docente (FD)

La FD en Uruguay en el sistema educativo pblico ha sido histricamente de nivel ter ciario no universitario, a excepcin del profesorado en Educacin Fsica, que forma parte de la Universidad de la Repblica al momento de aprobarse la LGE. A partir de esta ley, segn el art. 31, la formacin en educacin se concebir como enseanza terciaria universitaria. A nivel curricular, por el Plan 2008, se consagra una nica formacin de maestros de educacin inicial y primaria, profesores de educacin media y maestros tcnicos. Los maes
5 Puesto que el art. 52 de la Ley 18.437 sostiene su continuidad y su funcionamiento de conformidad a los art. 202 y siguientes de la Constitucin de la Repblica y la LGE 2008.

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tros se forman en el Instituto Normal de Montevideo6 e Institutos de Formacin Docente (IFD) del interior del pas. Los profesores de Educacin Media se forman en Montevideo en el Instituto de Profesores Artigas (IPA) y, en el interior del pas, en los IFD y en los Centros Regionales de Profesores (CERP), mientras que los maestros tcnicos se forman en el Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) y los profesores de Educacin Fsica lo hacen en el Instituto Superior de Educacin Fsica (ISEF) en la UDELAR. La ltima incorporacin a la FD est dada por los educadores sociales. Antes de la LGE se formaban en el Centro de Formacin y Estudios de INAU (CENFORES) y han pasado a formar parte de la Formacin Docente va Plan 2011. Esta carrera actualmente se cursa en el IPA. Como consecuencia de la LGE, estos institutos han quedado bajo la dependencia transitoria del Consejo de Formacin en Educacin (CFE). Por otra parte, y tambin a consecuencia de la mencionada ley, la formacin docente queda comprendida en el nivel 4 del sistema educativo y, especficamente, en el literal B) Formacin en educacin de carcter universitario. Los niveles del sistema educativo uruguayo, segn el art. 22 de la LGE 2008, son los siguientes: 0) Educacin inicial (3, 4 y 5 aos de edad). 1) Educacin primaria. 2) Edu cacin media bsica. 3) Educacin media superior. Incluye tres modalidades: educacin general, educacin tecnolgica y formacin tcnica profesional. 4 A) Educacin terciaria. Incluye cursos tcnicos no universitarios, tecnicaturas y educacin tecnolgica superior. 4 B) Formacin en educacin con carcter universitario. 4 C) Educacin terciaria universita ria. Incluye carreras de grado. 5) Educacin de postgrado. En sntesis, las principales caractersticas de la formacin de docentes en el marco de la ANEP son las siguientes: La extensin de la carrera de FD de todos los niveles educativos es de 4 aos. Presenta un Plan nico de formacin de docentes nacional (2008), comn a maes tros de primaria, profesores de educacin media y maestros tcnicos de educacin tcnica. Este plan contiene un ncleo de formacin profesional comn en Ciencias de la Educacin y un ncleo de asignaturas especficas. La FD en modalidad semipresencial implica el desarrollo de prcticas docentes en modalidad presencial. La carrera docente admite el desempeo en el aula y el desempeo de funcin directiva o supervisin. Para incorporarse a los cargos docentes, administrativos y de servicio, es preci so acreditar 18 aos de edad cumplidos y estar inscriptos en el Registro Cvico Nacional, sin perjuicio de lo establecido por el art. 76 de la Constitucin de la Repblica. La concrecin en la LGE del carcter universitario de la FD, establecido en el art. 22 (4B), se clarifica en el art. 31 (de la formacin en educacin) el cual establece: La formacin en educacin se concebir como enseanza terciaria universitaria y abarcar la formacin de maestros, maestros tcnicos, profesores, profesores de educacin fsica y

Denominado Institutos Normales de Montevideo Mara Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez.

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educadores sociales, as como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educacin requiera. Al analizar el Censo Nacional Docente de 2007, es posible apreciar una fotografa que muestra un sistema educativo heterogneo en su composicin docente por subsistemas en materia de titulacin. Para el indicador de titulacin docente se consideran nicamente aquellas carreras especficas para cada nivel (ANEP, 2007: 117). Los maestros titulados del Consejo de Educacin Primaria (CEP) alcanzan el 100 %, los profesores titulados de educacin media del Consejo de Educacin Secundaria (CES) alcanzan el 59 %, los docen tes titulados del Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) alcanzan el 44,3 % y los docentes titulados de Formacin Docente (ex Direccin de Formacin y Perfecciona miento Docente (DFPD), actual CFE) alcanzan el 89,4 %. Veamos un cuadro que muestra la heterogeneidad de los docentes de aula de la ANEP con formacin terciaria docente y no docente segn subsistema. Cuadro 1. Formacin docente de la ANEP Docente completa 100% 59% 44.3% 89.4% 77.1% Docente incompleta 23.5% 22.1% 2.7% 12% No docente completa 7.6% 17.7% 25.4% 38% 15.1% No docente incompleta 13.4% 34% 25.8% 28.8% 23%

CEP CES CETP DFPD Total

Docentes de aula de la ANEP segn formacin docente y no docente, completa e in completa7. Cuadro 2. Evolucin de la titulacin del CES por regin. Aos 1995, 2001 y 2007.
1995

Total pas Interior Montevideo

30.6 19.6 44.4

2001 51.1 46.1 62.5

2007 59.0 55.4 65.7

Segn el Censo Docente (ANEP, 2007: 124125), el crecimiento de la tasa de titulados se desaceler luego de 2001, especialmente en Montevideo. Con base en el estudio ANEP UNESCO (2003), se estima que entre 1995 y 2001 la titulacin en el total del pas creci un 20,5%, y de 2001 a 2007 creci un 7,9 %. De haberse mantenido el ritmo de crecimiento de la titulacin registrado entre 1995 y 2001, a 2007 se tendra un porcentaje de titulados estimado en el 71,7 %. En materia de formacin especfica por especialidades, la formacin de profesores de educacin media muestra disparidad en la titulacin alcanzada y en su distribucin territo
7 Ambos cuadros han sido elaborados por Lidia Barboza a partir del Censo Docente 2007 de la ANEP.

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rial (ANEP, 2007: 128). A modo de ejemplo, en el caso de Matemtica, la tasa de titulacin vara entre un mximo de 67,2 % en Salto y un mnimo de 21,4 % en Cerro Largo, lo que muestra un rango de 45,8 %. El mayor rango de variacin se registra en Qumica, alcanzan do una tasa de 81,8 % en Paysand y un mnimo de 13,0 % en Treinta y Tres, lo que arroja un rango de 68,8 %. Fsica alcanza un mximo de 71,4 % en Flores y un mnimo de 18,2 % en San Jos, lo que muestra un rango de 53,2 %. En el otro extremo, asignaturas como Idioma Espaol, Literatura e Historia se ubican con menor disparidad interdepartamental, alcanzando un rango de 35,2; 27,2 y 27,8 respectivamente. En suma, en materia de FD, se han establecido las siguientes regulaciones: a) la exten sin de la FD de todos los niveles educativos es de cuatro aos; b) presenta un plan nico (2008) de formacin de docentes nacional, comn a maestros, profesores de educacin media y educacin tcnica (actualmente en revisin), c) la FD consiste en un ncleo de formacin comn en Ciencias de la Educacin y un ncleo de asignaturas especficas, d) la carrera docente admite el desempeo en el aula y el desempeo de funcin directiva o supervisin. La LGE crea el IUDE. Su propsito consiste en desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin, y formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, entre otras titulaciones (art. 84, LGE, 2008). En palabras de la Comisin de Implantacin del IUDE (constituida por el art. 85 de la Ley N. 18.437): El propsito es la creacin de una nueva institucin de carcter uni versitario que abordar el campo de la educacin con el fin de formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales, profesores y otorgar otros ttulos que la educacin requiera (art. 84). Se trata pues de una institucin diferente a las que existen en la actualidad aunque la misma, claro est, se nutrir de las experiencias de las instituciones ya existen tes (Informe final de la Comisin de Implantacin del IUDE, abril de 2010)8. Por el art. 86 de la LGE, el IUDE expedir los ttulos universitarios y reglamentar, en un plazo no mayor a los 18 meses de su constitucin efectiva, el procedimiento para reva lidar los ttulos docentes otorgados o habilitados por la educacin pblica con anterioridad a la fecha de su creacin. En el mismo artculo 85, literal A, se expresa que el rgano de conduccin de esta nueva institucin deber incluir representantes electos por docentes, estudiantes y egresados, y representantes de la ANEP y la Universidad de la Repblica, establecindose as, un rgano de gobierno colegiado. Se explicita, adems, que: La Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pbli ca, con la informacin proporcionada por la Comisin de Implantacin, decidir los plazos de puesta en marcha del IUDE. A partir de dicha propuesta, el Poder Ejecutivo elevar al Parlamento el Proyecto de Ley

Disponible en: http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/ [Consultada 09.05.11]

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Orgnica del IUDE, en un plazo no mayor a ciento veinte das posterio res a la presentacin del informe (art. 85, literal A, LGE). El literal B expresa que corresponde a la Comisin de Implantacin del IUDE proponer a la ANEP y a la Universidad de la Repblica programas conjuntos para la formacin de docentes de todos los niveles de la enseanza pblica. Aqu queda claro que ambas instituciones, con devenir histrico disjunto, pasan a ser articuladas por la norma en lo que hace a la FD. Al 10 de agosto de 2011, el Proyecto de Ley Orgnica del IUDE todava no se ha concretado. El informe final de la Comisin de Implantacin del IUDE, con fecha 8 de febrero de 2010, propone que, a nivel nacional, el Instituto estar integrado por: 1) Consejo de Direc cin Nacional. 2) Asamblea Nacional General. 3) Direcciones Nacionales de Formacin. A nivel intermedio, se propone una Coordinacin Regional y una Comisin Nacional Con sultiva. A nivel de los centros se propone un Consejo de Centro. Finalmente se proponen Departamentos Acadmicos, a nivel nacional, regional o de centro. La figura jurdica del IUDE se entiende en estos trminos en el Informe de la Comisin de Implantacin: El IUDE debe constituirse como ente autnomo con las caractersticas establecidas en los artculos 202 al 205 de la Constitucin de la Repblica. El IUDE formar parte del Sistema Nacional de Educacin Pblica y particularmente del Sistema Nacional de Educacin Terciara Publica definido en el artculo 83 de la Ley 18.437. Para que el IUDE se instale como ente autnomo, esto implica que se apruebe su Ley Orgnica, mediante una mayora especial de 2/3 del Parlamento. Con motivo de la tran sicin a esta concrecin, comenz a funcionar en 2011 la Comisin Multipartidaria de la Educacin con la convocatoria del Presidente de la Repblica y con el acuerdo de los Par tidos Polticos con representacin parlamentaria. En esta etapa, la Comisin de Educacin y Cultura de la Cmara de Representantes resolvi organizar un Foro para tratar la creacin del IUDE, el cual generara insumos para su Ley Orgnica. Con fecha 22 de abril de 2010, el CODICEN de la ANEP aprueba por Acta 24, Resol. 2, el documento remitido por la Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educa cin Pblica denominado Orientaciones a considerar en la transicin hacia la conforma cin del Instituto Universitario de Educacin9. Este documento se aprueba en sesin con los Directores Generales de los Consejos de Educacin y la Encargada de la Direccin Ejecutiva de Formacin Docente. En relacin con el estado de la implementacin de polticas de formacin docente en TIC en Uruguay, es interesante analizar el Proyecto 2011 denominado Uso didctico de las NTIC del Plan CEIBAL10 en Formacin Docente. El Plan CEIBAL fue creado por Decreto Presidencial 144/07 y dispone que se realicen los estudios, evaluaciones y acciones necesarios para proporcionar a cada nio en edad escolar y para cada maestro de la escuela pblica un computador porttil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboracin de propuestas educativas acordes con las mismas. Actualmente
9 Disponible en: http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf [Consultada 11.05.11]. 10 El Plan de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea presenta cobertura nacional en Primaria (una computadora por nio y por docente) y se ha extendido a Educacin Media Bsica en 2010 con entrega de nuevas computadoras.

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el Plan CEIBAL se ha radicado en un organismo no estatal de derecho pblico. A partir del 1 de enero de 2011, la Ley n. o 18.71911 de Presupuesto Nacional para el periodo 20102014, sustituye mediante su artculo 838 la denominacin del CITS (Centro para la Inclusin Tecnolgica y Social) por la siguiente: Centro Ceibal para el Apoyo a la Educacin de la Niez y la Adolescencia. Al ser el mencionado proyecto reciente, slo se presentan los objetivos, las caracters ticas y algunos avances del mismo12. Se basa en la idea de crear un marco pedaggico para lo tecnolgico educativo, la utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos, incluidos los del Plan CEIBAL, para mantener operativas plataformas de enseanza virtual y producir materiales de apoyo para docentes y estudiantes y reformular la figura del coordinador de Tecnologas Educativas de cada centro en el Tutor Local del EVA Ceibal. Asimismo, se pretende la formacin del profesorado y alumnado para promover el uso didctico, concep tualmente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologas del Plan Ceibal, en el rea de la Formacin de Maestros en la primera mitad del ao, dejando para el segundo semestre la formacin de los estudiantes y docentes de media. Son objetivos generales del proyecto: a) mantener el equipo de profesionales docentes conformado durante el ao 2010, b) reformular la plataforma virtual de enseanza de cur sos a distancia y semipresenciales sobre el uso didctico de las TIC del Plan Ceibal, para brindar cursos a docentes y estudiantes del rea constituyndola en una referencia didctica y tcnica sobre estas temticas, c) desarrollar y poner en produccin una Unidad de Inves tigacin Didctica en NTIC que se dedique a recopilar, disear y difundir estrategias de enseanza que utilicen la XO como recurso, producir material didctico en soporte infor mtico, audiovisual y tradicional de apoyo en estas temticas y realizar las guas de apoyo a los cursos semipresenciales y a distancia. Por otro lado, entre los objetivos especficos, se plantean: a) formar a docentes y alum nos en forma sistemtica, sobre el uso didctico de las NTIC del Plan CEIBAL y su in corporacin al aula fomentando un estrecho vnculo entre la informtica educativa y la didctica, b) desarrollar herramientas intelectuales, construyendo la capacidad de planificar y llevar adelante, de forma conceptual y didcticamente correcta y a su vez innovadora, la enseanza de contenidos educativos utilizando las nuevas tecnologas del Plan CEIBAL, c) llevar a cabo la formacin de capacidades para la comprensin y participacin en la realidad mediatizada, proporcionando oportunidades para jvenes y adultos de convertirse en creativos usuarios y transformadores de estas herramientas, d) llevar adelante instancias de formacin sobre el uso didctico de esta tecnologa para docentes y estudiantes del rea Magisterial y del rea Media de Formacin Docente.

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Ley n. o 18.719, artculo 838. Sustityese el artculo 2 de la Ley n. 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: ARTCULO 2. Crase como persona jurdica de derecho pblico no estatal el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educacin de la Niez y la Adolescencia. El Centro se comunicar directamente con el Poder Ejecutivo, a travs de la Presidencia de la Repblica. En: http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/ Web/VerContenido.aspx?ID=205720 (Consultada el 01.08.11). 12 Esta sntesis analtica se recupera de Barboza y Nosiglia (2011).

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4.2. Las regulaciones recientes en materia de polticas de Formacin Docente

El estudio comparado de las regulaciones de las polticas de formacin docente recien tes en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2011) tom como principales instrumentos de anlisis las leyes de educacin sancionadas en 2006 en Argentina y en 2008 en Uruguay; la Ley de Educacin Nacional (LEN) de Argentina; y la Ley General de Educacin (LGE) de Uruguay, junto a otras normas complementarias de distintos organismos de gobierno de la educacin. Para el caso de Uruguay, el citado trabajo sostiene que estas polticas se caracterizan por la hiperregulacin, por el nmero y densidad de rganos que intervienen en la imple mentacin del contenido de las normas, ya que se proponen cuatro niveles de regulacin: nivel nacional, intermedio, de centros y departamentos. Las polticas en cuestin, asumen adems, un carcter colegiado, ya que se crean varios organismos, entre ellos el IUDE. Estos organismos disean y ejecutan polticas y se caracterizan por la participacin de dis tintos sectores. En este sentido, la legitimacin de los organismos es poltica, ya que inter vienen en los mismos docentes, estudiantes y otros actores. Con respecto a los organismos que regulan la FD, en lo que hace a la gobernabilidad del sistema educativo uruguayo, se lo caracteriza como basstico y colegiado (Barboza y Nosiglia, 2007). Algunas razones para entender esta estructura de toma de decisiones en las bases son la existencia histrica de Consejos de Educacin en cada nivel del sistema educativo y de la Educacin Terciaria en dos circuitos: Formacin Docente (Instituto Nor mal, Institutos de Formacin Docente, Centros Regionales de Profesores e Instituto Normal de Enseanza Tcnica) y Universidad de la Repblica. Subyace una lgica de democracia participativa, caracterizada por un conglomerado de autonomas en la toma de decisiones mediante un sistema de comisiones ampliadas que se asemeja al modelo de democracia deliberativa, por el cual todos los sectores participan de las decisiones. Esto es coherente con la existencia de ms de diez consejos, ms de doce comisiones y tres nuevos institutos. Esta caracterizacin sostiene, entonces, que la conduccin del sistema educativo uruguayo se plasma a travs de consejos y comisiones con integracin colegiada, ms que en rganos de conduccin de cpula. En hiptesis, este estilo de gestin del sistema educativo, si bien implica ampliacin de la participacin de los actores educativos y sociales en el tratamiento de temas decisivos de poltica educativa, al mismo tiempo genera dificultades y obstculos en lo que hace a una real implementacin de la misma.

5. Tres escenarios de concrecin y desarrollo del IUDE

Los factores estructurales y organizativos que condicionan el desarrollo de los escena rios de desarrollo posibles y deseables se relacionan con las siguientes dimensiones: a) el diseo curricular b) la estructura acadmica y c) la organizacin territorial. En cuanto al primero de ellos, corresponde sealar que a partir del ao 2008 el espacio de formacin docente adopta un diseo curricular nico para la totalidad de las formaciones, cuyo objetivo principal es proporcionar una base homognea inicial y perfiles de salida di ferenciados, acordes a las diferentes formaciones: maestros, maestros tcnicos, profesores. En la actual coyuntura, el CFE ha planteado la necesidad de evaluar el Plan nico vigente y
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avanzar hacia un espacio de formacin caracterizado por la diversidad curricular, la flexibi lidad institucional y la articulacin de tramos de formacin entre institutos pertenecientes al mismo subsistema e instituciones de otros subsistemas. Como lo seala el Dr. Jos Seoane (2011), en esta coyuntura resulta razonable apostar a la convergencia curricular del sistema pblico de educacin, una mejora de la capacidad de interaccin y articulacin del sistema y una poltica de coordinacin adecuada a las necesidades de mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. En cuanto a la estructura acadmica, sta se genera a partir del concepto de horas de docencia directa, entendiendo por tales las horasclase y horas de docencia indirecta concebidas como horas de Departamento. No se ha generalizado, en el mbito de la for macin docente, la incorporacin de la figura de cargos de alta dedicacin, ni de carrera docente, tal como se estructura en la Universidad de la Repblica. Asimismo, la creacin de los Departamentos Acadmicos por campo y/o reas de conocimiento, ocurrida hace apenas tres aos, no ha logrado an la consolidacin necesaria dada la actual composicin de la planta acadmica, mayoritariamente constituida por cargos a trmino, de carcter interino y/o suplente y cargas horarias promediales inferiores a los 20 horas. Por ltimo, corresponde mencionar una de las principales fortalezas actuales: la exis tencia de una verdadera descentralizacin de la formacin de docentes, con una red de instituciones funcionando en todos los departamentos del pas. Con una regionalizacin incipiente slo son regionales los Centros Regionales de Profesores (CERP) y una muy escasa articulacin interinstitucional, esta descentralizacin territorial no ha logrado cons truir espacios de Educacin Terciaria en asociacin con instituciones terciarias y universi tarias e inclusive de la comunidad, generando convenios y acuerdos de trabajo con algn grado de formalizacin. En suma, es posible imaginar tres escenarios de desarrollo futuro: ESCENARIO TENDENCIAL: Si bien es posible que se concrete la creacin del IUDE dado que est establecido en la LGE 18437, se corre el riesgo de que no se logre concretar ms que un cambio de nombre. Esto implica, bsicamente, seguir trabajando tanto con la cultura como con la lgica acadmica actual, en un mbito definido formalmente como universitario, sin serlo. ESCENARIO TRANSICIONAL: En este caso, sera posible imaginar un escenario transicional donde se concreta la sustitucin de la Direccin de Formacin y Per feccionamiento Docente (DFPD) por un Consejo Desconcentrado denominado Consejo de Formacin en Educacin (CFE), tal como le seala la LGE 18.437, que posibilita la incorporacin de algunas prcticas sobre todo administrativo burocrticas propias de un Consejo desconcentrado, pero no se logran modificar aspectos sustantivos de la vida acadmica que implican renovaciones profundas relacionadas con la matriz identitaria fundacional. ESCENARIO INNOVADOR: Es el escenario ideal y deseable ya que posibilitara un salto cualitativo en el alcance y perfil de la institucin a crear. Los aspectos de la vida acadmica que deberan ser modificados tienen que ver con las dimen siones esbozadas en los prrafos anteriores: a) Curricular: Articulacin de tramos de formacin, diversificacin y ampliacin de la oferta acadmica tanto de grado como de posgrado, a nivel del sistema educativo nacional, flexibilidad institu
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cional y curricular, articulacin curricular, ciclos iniciales comunes de carcter optativo, integracin de funciones. b) Estructura Acadmica: Incorporacin de prcticas acadmicas propias de la vida universitaria: estructura de cargos, reno vaciones peridicas sujeta a evaluacin, dedicacin parcial y total, definicin de la carrera docente con mecanismos de movilidad vertical claramente estipulados en los reglamentos vigentes, apoyos al desarrollo de investigaciones y actividades de extensin hoy inexistentes, fortalecimiento de estructuras departamentalizadas de carcter nacional y regional. c) Organizacin territorial: nacional y regional, sobre la base de la constitucin de Polos Regionales de Desarrollo Acadmico desde una perspectiva plural, interdisciplinaria e interinstitucional. Constitucin de una Red Acadmica de alcance nacional que cuente con respaldos acadmicos provenientes de Universidades nacionales y pertenecientes a la AUGM. Conve nios intersectoriales, acuerdos de trabajo que promuevan el trabajo colaborativo, con un criterio de solidaridad acadmica.

Bibliografa
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La cuestin ambiental en el curriculum de la Formacin Docente: un espacio en construccin

Gustavo Bentancur Rosana Cortazzo Gabriela Rico1 Resumen: en el trabajo se presenta un breve diagnstico de la Educacin Ambiental (EA) en nuestro pas, se sealan las dificultades que supone la adaptacin de algunos prin cipios que la han regido al esquema de la Educacin formal y se avanza en la discusin entorno a la coordinacin metodolgica que supone el enfoque transversal a lo largo de los distintos niveles. Se considera que el enfoque multi e interdisciplinario, que metodolgi camente implica la transversalidad, supondra, para los educadores y para las instituciones de enseanza un contacto ms integrador con el conocimiento, trascendiendo las fronteras que han delimitado las disciplinas. En el nivel de formacin inicial de los educadores, estos aspectos son sustantivos, y hacia ah transitamos en esta presentacin, proponiendo algunas posibles vas para su inclusin. Palabras claves: educacin ambiental, multidisciplinar, transversal, curriculum, formacin docente La Educacin ambiental y la educacin formal: caminos de encuentro? La incorporacin de la temtica ambiental en la educacin formal y pblica no ha sido significativa hasta el momento en nuestro pas. Dentro de la educacin formal, el grado de incorporacin de la cuestin ambiental es inversamente proporcional al nivel: alto en primaria, menor en secundaria, y casi ausente en la universidad. No estamos hablando slo de su presencia en el curriculum formal (donde es bajo en todos los casos), sino en los contenidos concretos aplicados en las aulas. Lo anterior ya seala por s mismo que an cuando en primaria se inculquen conocimientos, valores y actitudes ambientalistas, al no desarrollarse en los ciclos subsecuentes donde el joven se va formando como ciudadano, y luego como profesional, se diluye el impulso inicial y no se apunta seriamente a formar en la responsabilidad (Pierri, 1999: 24) En la educacin primaria ha estado ligada, la mayora de las veces, a la conmemora cin de ciertas fechas (el da del medio ambiente, etc.) y desde una perspectiva ecocntrica; con una visin del ambientalismo determinista y catastrofista de la relacin hombre na turaleza2.
1 2 Profesor de Qumica del I.P.A, Profesora de Qumica del I.P.A. y Profesora de Biologa del I.P.A. Achkar, M y otros.: (2007) Educacin Ambiental: una demanda del mundo de hoy. El tomate verde Ediciones Redes/ Amigos de la tierra. Uruguay

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En la educacin media, su inclusin ha sido escasa y en relacin a contenidos fsicos de los problemas ambientales, desde las asignaturas, particularmente, en Biologa, Geografa o en los espacios de Actividades Adaptadas al Medio. A partir de este siglo, y en muchas ocasiones, ligado a emergentes con relacin a la salud de una comunidad educativa (casos de plombemia); o por proyectos industriales que amenazaron la calidad ambiental de una zona, se han trasladado estas problemticas a la enseanza. La incorporacin desde el contexto de esta temtica es funcional y acompaa los nuevos enfoques de la Didctica. Cmo la incorporacin ha quedado supeditada a acciones individuales, no se ha logrado alcanzar la universalidad de su inclusin. En la Universidad, la inclusin transversal no est presente formalmente, quizs por la importancia dada a la formacin especializada. Algunos casos han avanzado en tal sentido, ya que en la Licenciatura de Geografa en la Facultad de Ciencias se dicta el curso Evalua cin de Recursos Naturales donde se da gran trascendencia al ambiente como complejidad donde se materializan diversas dimensiones. En los ltimos aos, han ido surgiendo cursos cortos, optativos, de especializacin para graduados, como ser en derecho ambiental, agricultura sustentable, economa ambien tal y la incorporacin de una asignatura de Ciencias ambientales en la Maestra de Economa Internacional en Ciencias Sociales (1998) entre otros. En el ao 1997 comienza la Maestra en Ciencias Ambientales en Facultad de Ciencias, con un enfoque integral y con el fin de generar especialistas en la temtica, carrera que abre sus inscripciones cada dos aos. Adems, desde 2002 funciona la Tecnicatura en Gestin de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, carrera de la Facultad de Ciencias que se desarrolla en el Centro Universitario de Rivera (CUR), y actualmente un Posgrado en Manejo costero integrado Proyecto sustentabilidad de la zona costera uruguaya con la participacin de distintas Facultades como Ciencias, Ingeniera, Cs.Sociales, Derecho y Arquitectura. Tambin un gran avance lo constituye la propuesta de carrera de posgrado: Especializacin y Maestra en Educacin Ambiental (ANEP UDELAR) que ha sido aprobada recientemente por la Comisin de Posgrado de la UdelaR, y que est en proceso de ser enviada al Consejo Di rectivo Central de la UdelaR en la cual podrn postularse a cursarla los egresados de los Centros de Formacin Docente. Dicha carrera tiene cursos que se dictan en la Facultad de Ciencias (Maestra en Ciencias Ambientales y en el IPES) Si bien existe dentro de la Udelar un progreso importante en la formacin de recursos humanos en la temtica ambiental, que avanza hacia un enfoque integral, la mayora de los profesionales universitarios siguen egresando de la misma sin establecer ningn contacto con esta rea. En la medida que no existe una coordinacin entre los niveles educativos, as como tampoco a la interna de estos, las temticas ambientales aparecen dispersas en los currculos y la transversalidad no se llega a implementar. Una contribucin para abordar la situacin diagnstico en relacin a la Educacin Ambiental en la UdelaR la constituye una reciente publicacin realizada por la Red Temtica de Medio Ambiente (RETEMA) de dicha institucin. Con respecto a la Formacin Docente, en el documento del SUNFD, no aparece nin guna referencia directa a la Educacin Ambiental, en ambiente, o para el desarrollo susten table, aunque s se pueden observar algunos planteos y reformulaciones que apuntan hacia lo constitutivo de esta rea.

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Con respecto a los contenidos estos planes parten de la conviccin terica y la ex periencia prctica recogida a nivel nacional e internacional de que el saber debe buscar una integracin de los conocimientos disciplinares para aproximarse lo mximo posible, de acuerdo con el nivel que corresponda, a la complejidad del mundo. En ese sentido los docentes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus vnculos con las dems reas del conocimiento y poder ensear las disciplinas desde esa perspectiva de integracin. (SUNFD, 2007: 9) Estos fundamentos se pueden trasladar y coinciden con la construccin del conoci miento sobre lo ambiental, que de acuerdo a algunas posturas, no debe ser enseado desde una asignatura, como por ejemplo educacin ambiental, sino que por la naturaleza del campo, la enseanza debe hacerse desde espacios que permitan integrar los conocimientos, desde las diferentes asignaturas. Esto supone hacerlo desde el enfoque multi e interdiscipli nario, que metodolgicamente implica la transversalidad.

Educacin Ambiental y curriculum.

La escuela es el espacio pblico donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las distintas energas de los individuos y los grupos en su trato con lo real. La resignificacin social de la escuela implica que sta se constituya en el mbito donde el saber y los conocimientos se hacen pblicos (Bernard Charlot,2008: 27) El reconocimiento del estado de situacin es crucial para poder integrar a la EA en lo formal sin desconocer toda la experiencia histricamente construida en espacios no forma les. Esto crea, el problema de cmo integrar en la estructura de instituciones educativas una dinmica didcticopedaggica que parece funcionar en los bordes de la institucin; donde los actores de los centros educativos se involucran con la comunidad, avanzando corporati vamente en el diagnostico, desarrollo y solucin de un problema. La concepcin que se ha ido forjando con relacin al concepto de enseanza e incluso con respecto a la funcin so cial de la educacin, ha ido generado una experiencia que se confronta con las hegemnicas concepciones afianzadas en el sistema educativo. Por eso se considera que estos cambios tambin suponen, en el fondo, revisar los fundamentos de la educacin y de las prcticas tradicionales de enseanza3. Existe por un lado el estudio de las prcticas de educacin ambiental, y por otro los discursos que las constituyen y que se constituyen a partir de estas, y que toman adems el desarrollo terico de las disciplinas constituyentes del campo de las Ciencias del Ambiente ( Ciencias ambientales). Cmo este discurso pedaggico retroalimenta las prcticas educativas, es en la actuali dad un centro de inters para la investigacin educativa, incluyendo dentro de esta a la Di dctica. Se entiende a esta ultima como ciencia cuyo campo fenomnico son los fenmenos de la enseanza. Su cuerpo terico, su episteme, su objeto construido ha transitado desde

Gonzlez Gaudiano, E. (1999): Otra lectura a la historia de la educacin ambiental en Amrica latina y el Caribe. Revista electrnica. Tpicos en Educacin Ambiental 1 (1), 926

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lugares que la ubican como una tecno ciencia hasta reconocer un objeto propio y una teora de la enseanza que la sustente. Un campo de estudio desde el cual intentaremos analizar las caractersticas que ten dra la incorporacin de la EA, es el curricular. Por tanto pasamos a presentar las formas de entender, de estudiar el curriculum, para luego poder identificar los focos de tensin de esta inclusin. Desde un abordaje fenomenolgico, el curriculum puede ser estudiando como produc to o como proceso de construccin. Estas conceptualizaciones acerca del curriculum, hacen que los problemas identificables en las instituciones educativas sean distintos, que el nfasis este puesto en los procesos o en los resultados, o incluso en cmo se incluye o excluye al sujeto y al saber.4 Al considerar al currculo como producto, el nfasis esta puesto en los documentos es colares prescriptivo: programas, planes, planes de clase, etc. Esta construccin de lo curri cular es heredada de la visin fundacionista norteamericana de ste campo, en la dcada de los aos 50, influenciado por la tecnologa educativa y la Psicologa conductista. El centro de la indagacin se centra en aspectos estrictamente tcnicos e instrumentales, dejndose de lado los sujetos aprendientes y los saberes. En el curriculum como proceso de construccin, el nfasis se ubica en qu ensear, y en el para qu, as como en quines y cmo se seleccionan los contenidos y los objetivos. El centro de la discusin se desplaza desde lo estrictamente tcnico a lo polticoideolgico. Y adems, segn lo expresa Bordoli: La concepcin del curriculum como proceso de construccin se edifica sobre la premisa de la inexistencia de una correlacin positiva y de una transparencia absoluta entre lo prescripto por la norma curricular y lo acontecido en la instanciacin educativa (Bordoli, 2007: 39) As la ideologa se constituye en un velo, que envuelve a lo prescrito para intentar ocul tar esa distancia que existe entre esto y lo que acontece. La ideologa desde esta conceptua lizacin es parte de la estructura, estabiliza a la misma, le da legitimidad. (Zizek, 1998). Cmo se da la enseanza de los temas ambientales?; s la lgica de la racionalidad ambiental funciona segn lo prescrito en el discurso en la que se sostiene, el curriculum educativo, deber ser abordado no solo desde los productos curriculares, sino fundamental mente en tanto proceso de construccin. Por lo tanto los aspectos polticosideolgicos pasan a ser centrales en el anlisis. Cuestiones tales como qu contenidos de EA han sido seleccionados para ser enseados, cmo se efectiviza la transposicin didctica de estos saberes, y las finalidades de la inclu sin transversal de los mismos, son desde esta perspectiva problemas curriculares. Con respecto la seleccin de contenidos, Apple plantea que la misma es funcional a la constitucin de una relacin de dominacin econmica y cultural. Por eso sostiene que un problema central es entender cmo los tipos de smbolos y recursos culturales que la es-

Bordoli, E (2007): La triada del Saber en lo curricular. Apuntes para una teora de la enseanza, en Bordoli y Blezio (comp.)(2003),el borde de lo (in)enseable. Anotaciones para una teora de la enseanza. FHCE, Mdeo.

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cuela selecciona y organiza estn dialcticamente relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual requeridos por la sociedad estratificada (Apple, 1979:12)5. La educacin se constituye para este autor en una de las ms efectivas actividades sociales para diseminar el poder hegemnico. El concepto de hegemona es central en su planteo. Por tanto desde el punto de vista de la investigacin curricular, es sustancial des entraar como se efectiviza este control, lo cual implica reconocer el curriculum oculto. Entiende a ste como: la enseanza tcita a los estudiantes de normas, valores y disposi ciones, enseanza derivada simplemente de su vida en la escuela y de que tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de la escuela en el da a da y durante una serie de aos. (Apple, 1979:27): En otro pasaje del mismo libro agrega: son las normas y valores que son implcitos, pero eficazmente enseados en la escuela y de los que no suele hablarse en las declaraciones de los fines y objetivos de los profesores. (Apple, 1979:113) La seleccin de contenidos de EA y cmo se procesa la enseanza de los mismos a la interna de las instituciones, constituye un rea de indagacin que podra mostrar, en estos primeros intentos de inclusin, la presuncin de lo que se selecciona para ser enseando dista bastante de lo que se ensea. Adems esa seleccin, es parte de la poltica curricular, no es asptica, ni ingenua, sino que supone siempre la difusin de cierta racionalidad. Desde dnde se ha construido esta racionalidad y cmo los diferentes actores educativos se han consustanciado con ella, implica revisar entre otros aspectos: los procesos de formacin docente; la conformacin y funcionamiento del centro educativo; el proceso y vivencia de la inclusin de la institucin en el ambiente local, con todo lo que esto supone; la consoli dacin en el imaginario de la institucin como centro de difusin de cultura para el medio en la cual sta se incluye. Ms all de la introduccin de la realidad ambiental en los planes de estudio, existe un aspecto ms central: la forma en cmo los mismos se incluyen formalmente en el curri culum. Los conocimientos que refieren al ambiente, suponen un trabajo multi e interdisci plinario. El enfoque multi e interdisciplinario reconoce disciplinas distintas en el abordaje del fenmeno, pero entre ellas hay algo del orden de lo transversal, es decir se saben comple mentarias e insuficientes. Los conocimientos sobre el ambiente designados para ser ensea dos son multidisciplinarios e interdisciplinarios, han sido creados en espacios de afectacin terica, espacios donde teoras de distintas disciplinas confluyen sobre el mismo objeto. Lo interdisciplinario constitutivo de estos saberes debiera operativizarse en la enseanza, en la transversalidad, referenciados en los planes y programas. La inclusin transversal recupera para la enseanza un enfoque epistmico donde la especializacin, que supone recortes sumamente parcelados de la realidad, pierden de vista la globalidad y complejidad de los problemas ambientales.
5 Apple toma el concepto de hegemona planteado por Gramsci y Raymond Williams. La hegemona acta saturando nuestra misma conciencia de modo que el mundo educativo, econmico y social que vemos y con el que interactuamos y las interpretaciones lgicas que hacemos de l, se convierten en el nico mundo.

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Educar para la vida y el desarrollo humano sustentable supone otra cosa; all la multi disciplinariedad e interdisciplinariedad cobran un notable significado tico e integrador de los problemas, que involucran a los sujetos en interrelacin fsica, social, cultural, poltica y econmica con la naturaleza. Esto implica un dilogo de saberes que posibilite los encuen tros entre los saberes formalizados por la ciencia y los formalizados por la cultura. En este sentido, se considera que la Formacin Docente se presenta como un mbito propicio para sistematizar y crear experiencias de investigacin y extensin en relacin a la Educacin Ambiental. La transversalidad supone una integracin horizontal de la enseanza y una articula cin vertical que asegura a la EA una continuidad y progresin coherente a lo largo de todos los niveles de enseanza por los cuales transita el sujeto. En sntesis, la incorporacin de los problemas del ambiente como problemas a discutir en la institucin educativa, y como parte del fenmeno curricular, llevan a una resignifica cin social de la misma, tal y como se plantea en el acpite de este apartado. 3. A modo de conclusin: aportes para pensar la inclusin de lo ambiental en el espacio curricular de Formacin Docente. Ponernos los zapatos, ser docente y ser investigador/a al mismo tiempo. Dar lugar a claves de enunciacin que hablan de un serestarhacer en docencia articulado a un ser estarhacer en investigacin y extensin.(Ruiz, 2009) La inclusin de la temtica ambiental, debera tener en cuenta las dimensiones por las cuales ha de transitar la formacin docente en la nueva institucionalidad: extensin, investigacin y enseanza. As como tambin la transversalidad metodolgica para su im plementacin. La transversalidad tambin es constitutiva del ser profesionaldocente, pues esta formar parte de sus futuras prcticas educativas. Este elemento no es menor, en la medida que supone, en el fondo, revisar los fundamentos de la educacin y de las prcticas tradicionales de enseanza. El Plan 2008 establece los espacios de seminarios dentro del NFPC (Ncleo de For macin Profesional Comn. En este marco, la propuesta a implementar en el corto plazo, es que algunos de dichos seminarios tengan como eje la sustentabilidad ambiental. En la medida que en varios planos, como ya se ha mostrado, se presentan situaciones curriculares, legales e institucionales nuevas, la implementacin de dichos seminarios de ber transitar por diferentes etapas. En una etapa inicial, las temticas a trabajar deberan ser lo suficientemente amplias como para permitir integrar a docentes y estudiantes a enunciar problemas de investigacin con relacin a la sustentabilidad ambiental y la EA. Esto debera ser acompaado de un poltica institucional que convoque a los integran tes de los diferentes departamentos interesados en estas temticas. Se considera que las polticas institucionales requieren la generacin de seminarios, coloquios internos interdepartamentos, con especialistas en estas temticas. Adems esto debera ser acompaado por una adecuada difusin de lo producido en diferentes forma tos. Se reconoce como necesaria la incorporacin de especialistas en educacin ambiental, campo incipiente en nuestro pas, as como nutrirse de algunas lneas de investigacin de la Udelar con relacin a estas temticas.

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En una segunda etapa, donde se hayan consolidado lneas de investigacin, la organi zacin de los cursos de seminarios, en cuanto a sus contenidos, debern coayudar al desa rrollo de las mismas. La enseanza recoger los insumos de las investigaciones, debiendo existir una cohe rencia entre lo que se transpone y lo que se investiga. En este sentido la concepcin cons tructivista parece ser la ms funcional a tales fines. Por otra parte, la institucionalizacin de estos espacios interdepartamentales propor cionaran material de discusin para el anlisis de los diferentes diseos curriculares de cada Especialidad, permitiendo reconsiderar como, desde el saber disciplinar especfico se pue den incorporar la racionalidad ambiental, en el entendido que la misma se nutre de aspectos: fsicobiolgicos, sociales, econmicos y polticos. Desde la extensin, se deben de crear espacios de difusin de las actividades y produc tos de investigacin en EA hacia los egresados y haca la comunidad en general. La dinmi ca de una institucin que se pretenda universitaria en el sentido de formar a profesionales de la enseanza debe de afianzar los vnculos con los profesionales egresados anclados en las prcticas concretas. Esta es la funcionalidad pretendida, si consideramos que la forma cin es siempre permanente, y adems la produccin de conocimientos y formacin de los docentes se nutre de la prctica profesional. En sntesis, la incorporacin de la EA en la formacin de los docentes supone un do ble esfuerzo, pues no implica solamente integrar los contenidos dentro de una concepcin transversal del currculo, sino que adems supone agregarla al esquema de la nueva insti tucionalidad. En este ultimo aspecto la investigacin, extensin y enseanza se conjugan, como se expresa en el acpite de ste ltimo apartado: el docente se ubica ahora en un espa cio donde el ser estar y hacer del mismo, se amalgaman con las prcticas de investigacin, extensin y de enseanza.

Bibliografa
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Gestin cultural y comunicacin: los desafos ante la nueva coyuntura

lvaro Berro1

Una coyuntura de cambios

Con el nuevo marco legal, la Comunidad Educativa de Formacin Docente, enfrenta cambios trascendentales. Si bien la ley 18437 no contempla an la totalidad de nuestras aspiraciones, las posibilidades de cogobierno y autonoma que se plantean con el actual Consejo de Formacin en Educacin (CFE) y el futuro instituto universitario abren puertas hacia cambios en la organizacin, la relacin entre los rdenes y la proyeccin social de Formacin Docente. Sus integrantes van a tener poder en su estructura, en polticas de for macin, investigacin y extensin. Esto implica la necesidad de un proceso de reflexin. La construccin de una organizacin universitaria requiere tomar conciencia sobre las respon sabilidades de formacin profesional y generacin de conocimiento, de cara a un proyecto de sociedad democrtico. Pero este conocimiento generado debe ser gestionado mediante estrategias de promocin y transformacin de la sociedad en la que surge y es predetermi nado. Sobre polticas de gestin cultural y comunicacin versa este artculo que, apoyado en mi experiencia como Licenciado en Ciencias de la Comunicacin y Profesor Adscripto del Instituto de Profesores Artigas (IPA), busca sensibilizar sobre la necesidad de analizar la Formacin Docente a partir de aspectos organizacionales, comunicacionales y de gestin cultural, en procura de legitimar su futuro rango universitario. En tal sentido el mismo se estructura en tres partes: Descripcin del marco terico que sirve de base para el anlisis. Aplicacin del mismo en un caso concreto, el Instituto de Profesores Artigas. Propuestas de lneas de trabajo.

Licenciado en Ciencias de la Comunicacin y Profesor Adscripto del Instituto de Profesores Artigas.

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Marco Terico La cultura como punto de partida:

Puede definirse como el territorio de valores y creencias que comparte una organiza cin. Implica variables racionales, afectivas y hasta materiales que la tornan estratgica para la generacin de cualquier proceso de cambios y el aspecto ms complejo de abordar. Sus cambios son lentos, pero necesarios para el Estado, pues est lleno de culturas institu cionales rgidas que muchas veces entorpecen el funcionamiento de las instituciones de la cultura. La cultura, entonces, refiere al aspecto estructurante a travs del cual una organizacin establece vnculos con el resto de la sociedad. Es un concepto que suele estar unido con actividades de difusin y gestin.

Gestin cultural:
Implica un ejercicio reflexivo y metdico para apoyar las actividades culturales de una organizacin, con arreglo a fines. Abarca tareas de mediacin, agrupamiento y coordinacin de actores, que aprovechen los recursos y sobrelleven las limitaciones del entorno en que se desenvuelven. Procura organizar las prcticas de una organizacin entorno a una lgica integradora, que forma parte del discurso identificatorio de toda organizacin. Dicho discurso refiere a una serie de enunciados argumentativos, lingsticos y no lingsticos, que, unidos por una relativa coherencia interna, intentan presentar el rol de la organizacin en la sociedad y validar aspectos de la misma que hayan suscitado polmica: lo esencial es que todas estas manifestaciones aluden a () una visin de mundo que se constituye en modelo identificatorio de la organiza cin. Ella reproduce esta visin en el exterior a travs de sus produc tos, sus comunicaciones, sus relaciones institucionales; en el interior, a travs de () sus estructuras, sus procesos, sus sistemas y estilos de gestin, sus espacios y sus tiempos (Schvarstein, 1998: 344) El discurso identificatorio da orden y sentido a este conjunto catico de elementos, mediante una narracin que tiene sentido para sus destinatarios. En el tema que nos convoca, la gestin cultural implica trabajar sobre el discurso iden tificatorio de una institucin educativa terciaria, que trasciende lo escolar, con actividades de investigacin y extensin. De lo dicho anteriormente se desprende la necesidad de un gestor.

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El gestor cultural:
Debe insertarse en las redes organizacionales en roles de: Intermediario, que favorece la conexin entre los distintos grupos y est en los cruces de informacin. Cosmopolita, que facilita la conexin de la organizacin con el mundo exterior. Portero, que viabiliza la llegada de la informacin a travs de los distintos cana les. Sus funciones en el marco de la organizacin apuntan a: Aumentar y profundizar la intermediacin entre la organizacin y la comunidad, en procura de su desarrollo social. Apoyar la investigacin del entorno en el cual est inserta para generar polticas culturales de transformacin. Organizar la gestin en base al conocimiento que surja del estudio del contexto.

Las organizaciones:
Segn Etzioni, son unidades socialmente construidas para el logro de fines especficos (citado en Schvarstein, 1999: 27). Poseen una dinmica que, en gran medida, est pautada por el contexto social. En opinin de Schvarstein, las organizaciones, en una deter minada coyuntura, materializan el orden social, el cual se establece a travs de instituciones o cuerpos normativos, jurdicoculturales, compuestos de ideas, valores, creencias, leyes, que determinan las formas de intercambio social. Ser este atravesamiento institucional el que permita la produccin y reproduccin de modos de hacer y pensar en una sociedad, como tambin su transformacin por la relacin dialctica entre lo instituido, el conjunto de normas, valores y sistema de roles que constituye el sostn del orden social, y lo instituyen te, la protesta y negacin de lo instituido. Cuando la fuerza instituyente triunfa, se instituye, se transforma en instituido y convoca a su instituyente. Este atravesamiento vertical implica la inexistencia de barreras entre instituciones y organizaciones, relativizando la autonoma de estas ltimas. Las organizaciones se componen, a su vez, de una serie de elementos que pueden cla sificarse en tres grupos, como categoras de anlisis: El dominio de las relaciones. El dominio de los propsitos. El dominio de las capacidades existentes. El dominio de las relaciones refiere al sistema de roles y vnculos que los integrantes de la organizacin mantienen. Este instituye su mutua representacin interna y permite re conocer las variables actuantes en el contexto. Son elementos de anlisis: El grado de adhesin manifestado por los integrantes con los objetivos de la or ganizacin. La pertinencia o grado de cumplimiento de lo planificado y el tiempo dedicado a tareas de cohesin y produccin.
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La cooperacin que mide el clima de confianza dentro de la organizacin, la com plementariedad y suplementariedad de los roles. La comunicacin, a travs del anlisis de los emisores, los receptores, los canales de circulacin de mensajes y los ruidos. El aprendizaje que refiere a la capacidad organizacional de modificar sus estruc turas para una adaptacin activa a la realidad.

Este es uno de los dominios ms complejos, por referir a tensiones que siempre se generan al interior de las redes vinculares y son definidas como relaciones dialgicas. En las mismas coexisten de manera simultnea y antagnica, entre otros, los conceptos de orden y desorden, estabilidad e inestabilidad, certeza e incertidumbre. Estos pares implican formas diferentes de hacer, de pensar, y no se eliminan entre s, sino que se estructuran en un modo simbitico de asociacin. Dichas relaciones se identifican como dialgicas porque para cada proceso interno existe un par de modos diferentes de pensar la realidad. Esta es utilizable en dos sentidos: Como descripcin, para una lectura ms ajustada de la realidad organizacional, reconociendo dualismos en los procesos internos. Para analizar la forma en que se manifiestan en las estructuras de la organizacin y expresan la realidad.

En el dominio de los propsitos se incluyen todos los objetivos generados en los distin tos mbitos de la organizacin. Estos se articulan en forma desigual con la existencia de la organizacin y pueden guardar contradicciones entre s, pero orientados a su supervivencia. Los objetivos manifiestos pugnarn por el logro del orden y estabilidad de la organizacin mediante la bsqueda de racionalidad. Ello implica actuar de forma metdica, ordenada, recta y justa, de acuerdo a parmetros definidos por los individuos en un marco social. El dominio de las capacidades existentes incluye todos los recursos de diferentes clases y con funciones variadas de una organizacin. Comprende medios materiales (maquinarias, edificios, recursos financieros), como tambin los sistemas, las normas, los archivos, las tcnicas, los modelos, las declaraciones de principios. Permite a las organizaciones producir normas para determinar modos de funcionamiento y criterios seleccionadores de cursos de accin. En base a estos tres dominios se conforma la identidad de la organizacin, la cual se presenta como imagen y su percepcin depende de la posicin de quien la percibe. Esto per mite distinguir entre la endoidentidad (lo percibido por sus integrantes) y la exoidentidad (lo percibido por un observador externo). Endoidentidad y exoidentidad no son necesa riamente complementarias y el anlisis de sus congruencias tambin se torna necesario a la hora de un anlisis. La identidad, adems, se manifiesta a travs de la estructura, la forma concreta que asume una organizacin en un aqu y ahora, a travs de los recursos de que dispone, el uso que hace de ellos, las relaciones entre sus integrantes y con el entorno, sus objetivos y estra tegias de implementacin y control. En este sentido debe destacarse que:

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La invariancia de la identidad no es absoluta, sino que alude a la permanencia, por perodos de tiempo suficiente, de ciertos rasgos de la organizacin. La posibilidad de ir transformando las estructuras en funcin de las perturbacio nes de diverso origen revela la plasticidad estructural de la organizacin.

Es por ello que Zubira y Tabares plantean la necesidad de que las organizaciones ad quieran un carcter flexible mediante un anlisis en dos direcciones: por un lado, del mundo cultural con todos los factores que la afecten y, por otro, de las fortalezas y debilidades internas, para implementar estrategias de desarrollo. Un rea de trabajo en este campo es la comunicacin organizacional, el conjunto de elementos a travs de los cuales la organiza cin se presenta y vincula con sus integrantes y el mundo exterior, pueden ir desde la forma en que nos atiende la telefonista hasta la folletera y la pgina Web.

Un ejemplo concreto
Toda propuesta de anlisis se valida en su aplicacin a una situacin concreta. He optado por el IPA por ser el referente ms longevo en la formacin de docentes de la ense anza media y uno de los ms complejos por las dimensiones de su poblacin y el nmero de carreras ofrecidas. Ello implicar: Su ubicacin institucional dentro del organigrama de la ANEP. Su potencialidad curricular, con el nuevo plan de estudios. Su anlisis desde un punto de vista organizacional y comunicacional.

Ubicacin institucional:
En la actualidad, el IPA integra el subsistema de formacin docente de la ANEP. De pende directamente de un Consejo de Formacin en Educacin (CFE), compuesto de tres integrantes designados por el Parlamento y que, en un futuro prximo, aspira a integrar dos consejeros ms, uno electo por los docentes y otro por los estudiantes. Dicho consejo agrupa a los 31 institutos de formacin docente del pas y est sujeto al control jerrquico del CODICEN. Tiene una estructura piramidal, encabezada por el director, la subdirectora y la secreta ria docente, quienes han accedido a sus cargos por concurso de oposicin y mritos, por un perodo de 10 aos. En apoyo de este equipo, existe un Consejo Asesor Consultivo (CAC) integrado por representantes de los rdenes docente, estudiantil y de egresados. Todos ellos han sido electos por sus pares. El CAC asesora a la direccin en temas pedaggicos e insti tucionales. A su vez, el instituto se vincula con el resto del subsistema a nivel vertical, por el Acuerdo de Directores, instancia peridica que rene a los directores de los institutos con las autoridades del CFE y, a nivel horizontal, por las Asambleas Tcnico Docentes, instancias locales y nacionales que renen a los docentes, para asesorar al CFE sobre temas pedaggicos y acadmicos.

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Su nuevo plan de estudios:

El actual Plan Nacional Integrado incorpora la investigacin mediante: La inclusin de la asignatura Investigacin Educativa, en el Ncleo de Forma cin Profesional Comn. La Didctica, que permite comprender a la investigacin como un mecanismo de interaccin con la realidad. La creacin de departamentos acadmicos Estos departamentos tienen cobertura nacional y son integrados por todos los docentes que dicten cursos en su campo acadmico. Estn a cargo de un Coordinador, seleccionado por concurso, que depende directamente del CFE. Cada departamento tiene potestades para definir los objetivos, lneas de accin y necesidades presupuestales, las cuales deben ser notificadas al CFE. Cabe agregar que estn representados en cada Instituto por las salas docentes y se estn comenzando a implementar pasantas para los alumnos. El IPA, a nivel organizacional, es: Una organizacin de educacin pblica terciaria, altamente masificada, en transi cin a adquirir rango universitario. Su discurso identificatorio lo presenta como un instituto que forma profesionales de la enseanza media, necesitado de validar su idoneidad universitaria. Su imagen socialmente instituida prioriza una visin escolar, que reduce su ac cionar al dictado de cursos. Las fuerzas instituyentes apuntan a transformarlo tambin en un centro generador de conocimiento sobre temas de educacin. Se encuentra histrica e institucionalmente atravesado por una concepcin de la educacin, que redujo al mnimo la participacin de alumnos y egresados, a la par que estereotipa sus vnculos en roles de enseante y enseado. A nivel institu yente, se tiende a profundizar la participacin de todos los rdenes en la toma de decisiones, incluso de los funcionarios. Un elemento clave de su identidad radica en su propuesta de formacin profesio nal. Esta le ha dado un importante grado de apoyo a nivel del cuerpo docente, que ha garantizado su permanencia, aun frente a reformas educativas anteriores, con propuestas de formacin sustancialmente distintas. Con respecto al dominio de las relaciones se observa que: 1. Los grados de pertenencia de su actual discurso identificatorio varan segn la procedencia de los actores: Es mayor a nivel del orden docente y el Equipo de Direccin, como se ha expresado a travs de las Asambleas Tcnico Docentes y el Consejo Asesor Consultivo. Los mismos estn motivados por las posibilidades de crecimiento profesional que este nuevo marco les brinda. A nivel de estudiantes y egresados puede constatarse una importante reivindicacin de la trayectoria del IPA pero, en relacin a su transfor macin universitaria, el nivel de adhesin es bajo: 1. En los estudiantes, por la ausencia de estrategias que les dieran participacin en la temtica. Al respecto, la nica agrupacin estu diantil existente manifiesta en su discurso objeciones en relacin

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al proceso de implantacin del CFE y sus reales posibilidades de desarrollar polticas de autonoma y participacin. 2. En el caso de los egresados, algunas de sus organizaciones, como la ATD de Secundaria, manifestaron posturas distintas. Tambin aqu puede percibirse falta de informacin y cierto desinters por no ver a la misma como prioritaria en sus preocupaciones. 3. En los funcionarios tambin el grado de adhesin es bajo, fruto de la desinformacin y por no percibir que la temtica pueda dar un cambio a su situacin. En lo que a pertinencia se refiere, el IPA desde hace algunos aos imple menta cursos de extensin, diseados por las salas docentes. A esto se suma un gran nmero de charlas y cursillos que se vienen organizando desde los departamentos. Estas actividades estn supeditadas al esfuer zo de las salas docentes, quienes se encargan tambin de su gestin y difusin, con resultados dispares. Tambin existen institucionalmen te actos de presentacin acadmica para las nuevas generaciones, que cuentan con la participacin de docentes y estudiantes del CEIPA, pero se subaprovecha el potencial de los mismos como va de integracin institucional. En esta misma lnea, se pueden mencionar los actos de colacin de egresados. Fuera de estas actividades, son muy escasas e incipientes las instancias de encuentro y trabajo conjunto, que valoricen la produccin intelectual de los estudiantes, siendo este uno de los ele mentos claves para potenciar su adhesin al discurso institucional. A nivel de cooperacin, puede percibirse una cierta tensin en las salas docentes entre difundir la planificacin de sus actividades como mues tra de empoderamiento y deseos de autonoma en relacin a la fiscali zacin de las autoridades. En comunicacin, existen dificultades para establecer canales de infor macin. Si bien se cuenta con una buena infraestructura de carteleras, las mismas pierden eficacia debido a la ausencia de personas encarga das. A esto se suma la falta de personal, que lleva a ocupar a los adscrip tos en tareas administrativas, con lo cual se pierden personas que, por su formacin, podran ser agentes en la materia. Finalmente la adaptacin a la nueva coyuntura es lenta. Se percibe la aparicin de intentos aislados de cada sala docente, pero falta una vi sin integradora que los fortalezca en una poltica de promocin de actividades.

1. Con respecto al dominio de las capacidades existentes cabe mencionar: El Consejo Asesor Consultivo (CAC), como espacio institucionalizado de encuentro entre profesores, docentes y alumnos. La alta formacin acadmica del plantel docente. Segn datos del lti mo censo: un 40% de los mismos cuenta con doble titulacin, un 35% cuenta con estudios de posgrado, un 52% ha participado en proyectos
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de investigacin y un 40% cuenta con publicaciones en revistas espe cializadas. 1. La existencia de Adscriptos, profesional de docencia indirecta, con formacin para ser agentes de intermediacin e integracin entre los distintos rdenes. 2. La poltica de las actuales autoridades de asignar horas pagas a cada docente para actividades de investigacin y extensin. 3. La publicacin Anales del IPA. 4. Espacios como el coro estudiantil y el taller de teatro. 5. Experiencia en la organizacin de actos de colacin para los egre sados y cursos de extensin. 6. Mejoras a nivel de la infraestructura, con la construccin de una nueva ala del edificio, y la adquisicin de nuevo equipamiento.

Propuestas de trabajo a futuro

El anlisis anterior, profundizado y extrapolado al resto del subsistema, puede arrojar informacin necesaria para la implementacin de estrategias que permitan asumir los de safos que la nueva coyuntura plantea. Constituimos un subsistema que no ha tenido posi bilidades para conocerse y pensarse a s mismo de cara a una sociedad que demanda ms y mejor educacin. A nivel general, es importante: Un diagnstico, para el conocimiento de los recursos existentes, su coordinacin y adecuada utilizacin. A modo de ejemplo: 1. Pocos conocen la existencia del Centro Nacional de Informacin y Docu mentacin (CENID), una biblioteca especializada en temas de investigacin educativa, que cuenta con autonoma financiera para la compra de materia les. 2. Est muy poco difundido el portal educativo y la existencia dentro de l de un espacio para Formacin Docente. 3. Se desconoce la existencia de publicaciones acadmicas en diversos servi cios como Anales del IPA, Topos del CERP del Norte, Temas del CENID, etc. Implementar una poltica que: 1. Integre estos y otros servicios como herramientas de apoyo al trabajo aca dmico. 2. Genere canales para el intercambio y difusin de la produccin acadmica. Con respecto a los IFD, se debe dar un anclaje institucional al trabajo de los depar tamentos. En tal sentido, pueden distinguirse dos actores con potencial de accin: Equipo de Direccin y el CAC. Ambos carecen de capacidad operativa: el Equipo de Direccin, debido a la gran cantidad de asuntos que debe atender; el CAC, por el carcter honorario de sus miembros, que imposibilita la inversin de tiempo necesaria. Al respecto, es elocuente en el IPA que su cartelera esta siempre vaca, siendo pocos los que conocen sus cometidos y lneas de trabajo. Es por ello necesaria la instalacin en cada instituto de reparticiones o actores de gestin cultural y comunicacin, que operen bajo la rbita de la Direccin para:
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Potenciar los movimientos instituyentes de la actual coyuntura. Apoyar los proyectos que en la materia surjan de la direccin, el CAC, las salas docentes y los alumnos. De esta manera se jerarquiza su rol y genera lazos vin culares. Promover a nivel interno y externo, el discurso identificatorio de una Formacin Docente Universitaria con idoneidad para: 1. La formacin de profesionales de la educacin. 2. La generacin y difusin de conocimiento sobre temas de educacin. Proponer y asesorar actividades que favorezcan el compromiso y la integracin de los distintos rdenes. Agilizar el intercambio de informacin entre todos los actores. Apoyar al CAC y las salas docentes en la promocin de sus actividades. Facilitar y promover la coordinacin y dilogo interinstitucional. Entre las ml tiples actividades a desarrollar podemos citar: 1. Estrategias de promocin institucional que combinen: presentaciones elec trnicas, folletera, pginas Web y visitas guiadas de orientacin vocacio nal. 2. Estrategias de promocin de eventos por afiches, folletera, correo electr nico, carteleras, etc. 3. Jornadas de presentacin de la institucin a las nuevas generaciones. 4. Muestra anual de los trabajos de docentes y alumnos al cierre de los cursos. 5. Actos de colacin de grado para egresados. 6. Reuniones de camaradera entre docentes, alumnos y funcionarios, como cierre actividades.

Hemos podido constituir departamentos acadmicos, ms temprano que tarde podre mos establecer rganos de gobierno con la participacin de todos los rdenes, por lo tanto, para el mantenimiento y profundizacin de estos cambios, se hacen necesarias polticas de comunicacin y gestin cultural, que articulen consensos entorno a una Formacin Docente universitaria que ayude a profundizar el proyecto democrtico de nuestro pas.

Bibliografa
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Una reflexin sobre el efecto pigmalin

Damin Bestard1 Resumen: el presente artculo tiene por objetivo recordar el efecto pigmalin y re flexionar sobre el poder de las expectativas en cada uno de nosotros, agentes facilitadores del aprendizaje, para reorientar donde corresponda nuestras prcticas y ajustar nuestros objetivos tericos. La importancia de detenernos un instante para autoevaluar el proceso enseanza aprendizaje cobra mayor importancia hoy en da, cuando la brecha generacional parece distanciarse entre el docente y sus estudiantes. Reconsiderar nuevamente los aportes de Rosenthal y Jacobson en la obra Pygmalion in the Classroom, con los debidos recaudos y revisiones posteriores que tuvo, permite analizar y extrapolar a nuestro quehacer docente, nuestra metodologa y fundamentalmente las consecuencias de las relaciones interperso nales en el aula. Las expectativas interactan mutuamente condicionando en cierta medida tanto a docentes como a estudiantes y los resultados que se obtienen en las diferentes eva luaciones tienden a confirmar o a desmentir estas preconcepciones. Reflexionar una vez ms sobre las capacidades que puede ofrecer el efecto pigmalin positivo o negativo, puede servir como una herramienta ms para aprender del conflicto y desarrollar una buena capa cidad de empata que permita adoptar las soluciones ms humanizadas. Tener presente que no somos solamente meros agentes transmisores de conocimientos, sino facilitadores del aprendizaje permite mejorar an ms nuestras prcticas. Palabras clave: desempeo, evaluacin, expectativas, pigmalin, preconceptos, re flexin.

Introduccin
El origen del efecto pigmalin reside en un mito griego que relata la historia de un escultor llamado Pigmalin que se propuso crear una escultura que representara a la mujer ms bella. Perfeccion su obra continuamente hasta lograr el resultado propuesto: una es cultura tan perfecta que pareca real, la llam Galatea y comenz a tratarla como si tuviera vida. Se enamor de ella y lleg a implorarle a Afrodita, la diosa del amor que le diera vida, ella al ver tanto amor, se apiad de l y la transform en un ser humano. Al margen de las distintas versiones sobre este mito, est la idea de la denominada profeca autocumplida la cual ejerce un efecto muy significativo operando a niveles suti les en la mente, produciendo resultados muy subjetivos y donde las expectativas juegan un papel importante. Dicha profeca autocumplida no tiene una base automtica, no se cumple por s misma, tiene su base en el comportamiento de las personas que a su vez se encuentran en interrelacin con sus semejantes. Llevando este ejemplo al mbito educativo, es posible
1 Docente de Introduccin a la didctica de la biologa

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apreciar por ejemplo, que el trato del docente en el aula vara en funcin de la conducta de sus alumnos. El efecto pigmalin en la realidad, ocurre en muy diferentes contextos, en general donde existen relaciones interpersonales en las cuales reposan ciertas expectativas de un individuo sobre otro u otros. En muchas ocasiones posee un efecto limitador o potenciador de las capacidades latentes de una persona que se encuentra en cierta medida condicionada por el accionar, por ejemplo un empleado, un hijo o un estudiante.

Las expectativas docentes

Las expectativas que poseen los profesores influyen sobre la actividad y el rendimiento de sus estudiantes. Uno de los estudios que confirman lo anterior fue descripto por Robert Rosenthal, investigador de la Universidad de Harvard, en 1968 en su libro Pigmalin in the classroom. En esta obra se revela la gran influencia que tienen las expectativas docentes sobre el desempeo estudiantil y se deja en evidencia el efecto pigmalin. Se relata el ex perimento que consisti en elegir al azar a un grupo de alumnos para luego informarles a sus docentes en el inicio de cursos, de la excelente potencialidad intelectual, recogidas de un supuesto estudio que en realidad nunca existi. A lo largo del curso los resultados no se hicieron esperar: el rendimiento de dichos alumnos comenz a mejorar notoriamente cre ciendo tambin su autoestima, aunque en realidad los alumnos no saban de dicha seleccin, pero captaban la confianza entre otras seales que les daban sus docentes. Ms all de los errores metodolgicos en el experimento de Rosenthal, este libro permiti enfocar el estudio en la relacin profesor alumno, abriendo la posibilidad de reflexionar sobre si las expectativas se forman por preconceptos errneos, alejados de la realidad del estudiante o de su real rendimiento, que s pueden ser condicionados por las expectativas del profesor. Estudios posteriores demostraron que no siempre la creacin de expectativas positivas funciona en todos los casos, ya que se producan efectos negativos, posiblemente como resultado de la decepcin ocasionada por incumplir expectativas muy altas en algunos estudiantes. Ante el inicio de clases, muchos alumnos sufren ciertos procesos internos frente a las expectativas y las nuevas exigencias del inicio de cursos. Durante este perodo, funda mentalmente en las primeras semanas, se incrementan las exigencias y la atencin ante el nuevo entorno social del estudiante. Es necesario potenciar las expectativas positivas desde el mismo comienzo del curso, brindando confianza al estudiante en un clima de respeto, quitando los temores propios de lo nuevo. Estas expectativas del estudiante tambin pueden ser negativas: de rechazo hacia determinados temas, docentes y asignaturas. No solo los estudiantes tienen expectativas con sus profesores, tambin los educadores van fijando las suyas con respecto a sus estudiantes durante las relaciones interpersonales en el aula. Mediante sutiles mecanismos en los que participa una comunicacin no verbal, el docente interacta y desea que sus estudiantes tengan ciertos patrones de comportamiento que se encuadran dentro de lo que se consideran conductas adecuadas. A medida que trans mite esos cdigos, va captando ciertas impresiones subjetivas del grupo y de sus integran tes, en muchas oportunidades de manera inconsciente, pero que van fijando cierto concepto de cada uno de ellos y del grupo. En la mente del profesor se establecen ciertas diferencias

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en el rendimiento de sus estudiantes que a su vez van condicionando y perpetuando las mismas a lo largo del curso. El resultado de las distintas evaluaciones puede favorecer el buen relacionamiento alumno docente y las calificaciones negativas ofician, aunque no siempre, como una traba difcil de superar por parte del estudiante. Las expectativas existentes entre el docente y el alumno no son unilaterales sino que interactan mutuamente pudiendo intervenir desde gestos muy sutiles hasta otros ms evidenciables. Por un lado el docente va formando sus expectativas con respecto a sus alumnos, no solo por la conducta y los resultados de las evaluaciones que l implementa, sino por su historial (el juicio obtenido el ao anterior) y fundamentalmente ciertas actitudes y aptitudes frente al estudio, gestos que pueden ser interpretados como positivos o negativos. Recordemos que la intuicin del docente en este caso, no es un recurso infalible. Muchos estudiantes que seran capaces de manifestar potencialidades superiores a las preconcebidas por el profesor, no logran concretarlas por diversos motivos, debido a su inseguridad o por estar convencidos de que no podrn lograr un buen desempeo. Por otro lado, estas expectativas orientan ciertas pautas de conducta del docente que son a la vez captadas por el estudiante, no como resultado de su desempeo, sino como algo ms personal y propio de las fibras ms ntimas de su persona, y como caracterstica de sta es ms duradera. El estudiante considera que esta relacin se mantendr durante ms tiempo e inclusive retroalimentando este proceso, de forma negativa o positiva, segn sea el caso. De forma inconsciente las seales del alumno que tienden a confirmar la hiptesis previamente fijada por el docente, son rpidamente confirmadas y las que se desvan de su teora son consideradas a veces como algo casustico. Tambin son conocidos los casos en los cuales el estudiante, mediante dedicacin y estudio ha logrado revertir el concepto que se le tena. Las preconcepciones son influyentes no solo en materia de resultados sino en el acon dicionamiento que produce, por ejemplo en el llamado comportamiento evocado, en el cual se proyecta la idea que uno tiene de una persona o de un grupo de personas. Si se propicia una idea fija de que una persona o de que un grupo posee una caracterstica, por ejemplo, que es agresiva, se comportar con esa persona (o con ese grupo) de tal forma que puede despertar un comportamiento agresivo. Se puede auto cumplir dicha idea. Ahora bien, qu ocurre cuando los actores involucrados en el proceso de enseanza rotulan como incapaces a la otra parte?

Reflexiones finales
En el mbito educativo la actitud positiva es fundamental para mantener el inters por todos los temas impartidos en la enseanza. Cuando esta actitud es negativa los resultados son an ms mediocres, claro est que dichos resultados tambin se deben a la sumatoria de varios factores, donde el estudiante tiene su cuota de responsabilidad. El especial cuidado que se ha de tener para que los estudiantes no entren en el crculo vicioso de fracaso y una actitud negativa que la potencia, resulta imprescindible en una eta pa en la cual se requiere de un apoyo y seguimiento que puedan favorecer su autoestima. La enseanza entendida como una actividad que facilita el aprendizaje (Mohanan, 2003:2) ampla la funcin del docente que solo ensea. Los docentes se encuentran frente a un gran
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desafo cuando realmente quieren contemplar el problema de lo actitudinal en sus planifi caciones; una propuesta de esta naturaleza lleva directamente a una reflexin crtica de la enseanza tradicional, abriendo la posibilidad de la innovacin. Se puede lograr un mejor aprovechamiento de todos los recursos existentes para el desarrollo de un aprendizaje que despierte el aspecto positivo, fundamentalmente en aquellas que se basan en las fortalezas del estudiante. Las evaluaciones que se realizan en el mbito educativo estn sometidas a amplios mrgenes de incertidumbre, los prejuicios se convierten en realidad, la supuesta objetivi dad docente marca en ocasiones, de forma indeleble a sus alumnos. Estas preconcepciones realizan su influencia en el trato o en cualquier forma de comunicacin docente alumno en donde el aspecto selectivo de la enseanza se pone de manifiesto. Ante los resultados de una evaluacin, el docente no ha de ponerse frente a sus alumnos, sino con ellos, ya que forma tambin parte en cierta medida de la misma y orientarse hacia una evaluacin forma tiva. Los resultados de la misma han de tenerse en cuenta para detectar las insuficiencias y actuar sobre ellas, apoyando especialmente a los estudiantes involucrados y alcanzando un progreso global de todos. La retroalimentacin de este proceso puede llevar a la concrecin en la innovacin metodolgica en donde se cuestiona lo obvio y nos capacita a pensar en trminos de hiptesis. Ante todas estas evidencias, es necesario hacer un ejercicio colectivo de redimensiona miento tico, sobre las formas de pensamiento y accin, a travs de los cuales interpretamos y actuamos en relacin al complejo ambiente que hoy nos rodea. El stress y el cansancio que sufre el docente ante demasiadas horas de trabajo y las condiciones en las que se encuentra, en muchas oportunidades pueden tener un efecto po tenciador del efecto pigmalin negativo. El cansancio puede inclinar la balanza en contra y encontrarnos inmersos en el difcil terreno de las consecuencias que ocasionan las escasas expectativas. No olvidemos que el poder que presentan estas expectativas tiene mucho que ver con nuestras actitudes y stas a su vez nos capacitan para la reflexin.

Bibliografa
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Innovacin curricular en la Formacin Docente del Instituto de Profesores Artigas: pasantas estudiantiles tutoras docentes
Gabriela Varela1 Mariela Cutinella2 Los procesos para la creacin de modos de ver el mundo y de reglas del juego son muy variados; sera insostenible pretender que los y las estudiantes los reduzcan a un encorsetado mtodo cientfico. Creemos fundamental que el profesorado de biologa ponga en juego en clase la idea de que la experimentacin es una forma, culturalmente conquistada, de interrogar al mundo. Inzillo, Martnez, y AdurizBravo (2010)

Introduccin
La relevancia del vnculo en la formacin de profesores de ciencias con la generacin de conocimiento disciplinar, es evidenciada en diversas investigaciones educativas (Inzillo, Rodrguez y AdurizBravo, 2010; Valeiras, 2001). En este marco, se genera la presente propuesta de trabajo en el curso de Biologa General, correspondiente a 4to. ao del profe sorado de Ciencias Biolgicas del ao lectivo 2010, plan 1986. En este plan no haba ningn espacio curricular sistematizado en el cual fuera posible incorporar este tipo de propuesta. Esta experiencia es la primera que se lleva adelante en la Formacin Docente de Profesores de Biologa y hasta donde conocemos, es tambin innovadora para otras especialidades. La positiva valoracin por parte de docentes y estudiantes de esta experiencia en la formacin profesional, ha servido de sustento para proponer la incorporacin, en la malla curricular de la reformulacin del Plan 2008, de un espacio denominado Tutora en Pasantas. En base a este antecedente y a los documentos generados en el mismo, la Sala Nacional de Profesores de Biologa de Formacin Docente, convocada a trabajar sobre el tema en junio del 2011, realiza una propuesta curricular para el espacio mencionado, la cual fue elevada para su aprobacin al Consejo de Formacin en Educacin.

Formacin inicial y construccin del conocimiento biolgico

En acuerdo con Chevallard nos preocupa la distancia existente entre el saber sabio y el saber enseado, distancia de la cual el autor se ocupa durante el desarrollo analtico del concepto de transposicin didctica. En este sentido escribe: El concepto de transposicin didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto
1 2 Profesora de Zoologa I y Biologa Evolutiva del INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS. Profesora de Didctica de las Ciencias Biolgicas, Instituto de Profesores Artigas.

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a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta. (Chevallard, 1991:12). El uso de esta herramienta permitira la vigilancia epistemolgica del saber enseado, ya que posibilita recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio; requisitos necesarios a la hora de transformar el saber sabio. Saber sabio que surge muchas veces como saber sospechado y que podr ser generador de pequeas revoluciones en las ciencias biolgicas (teoras de la evolucin, teoras sobre el origen de la vida, etc.). Por otra parte, compartimos con otros autores que los procedimientos de generacin de conocimiento tienen poca incidencia en la enseanza de la biologa en educacin secun daria. Este tipo de propuesta esperamos fortalezca la implementacin de trabajos prcticos en el aula, entendiendo estos trabajos como los procedimientos y diseos metodolgicos que permiten la contrastacin de hiptesis. En este sentido entendemos necesario, al igual que Inzillo, Rodrguez y AdurizBravo (2010) incluir en la formacin inicial de profesores, experiencias de trabajo experimental propios de la construccin del conocimiento biolgi co, con el fin de facilitar su inclusin en la biologa escolar. En base a estas concepciones, durante el proceso propositivo de la transformacin curricular para Ciencias Biolgicas (plan 2008), los docentes percibimos la necesidad de incluir la investigacin como uno de los componentes de la misma. Se consider que el objeto de estudio, en el marco de la for macin docente, corresponda a la enseanza, lo que posibilitara realizar aproximaciones desde diferentes perspectivas epistemolgicas. En el plan 2008 se incluy la investigacin educativa en el tronco comn de formacin docente, con una metodologa de construccin de conocimiento propia de esta rea del saber. Es entonces que le corresponde al rea es pecfica, aproximar a los estudiantes a la metodologa de la construccin del conocimiento biolgico para insertarlo en la didctica de la Biologa. En este sentido recuperamos aportes de Valeiras (2001: 95) al poner en evidencia que las instituciones formadoras de docentes que no llevan a cabo prcticas de investigacin, construyen en los docentes modelos simi lares al imaginario social sobre lo que significa investigar en ciencias. Reflexionando sobre las prcticas en la formacin de profesores de ciencias naturales esperamos, a partir de esta experiencia, comenzar un trabajo sistematizado que permita for talecer y retroalimentar este tipo de propuestas. Incorporar en el estudiantado que ensear ciencias las interrogantes que plantea AdurizBravo (2010: 148): cmo puedo conocer determinado objeto biolgico?, qu tipo de preguntas me debo hacer?, cules son las reglas de juego para intervenir sobre l?, qu tipo de acciones experimentales son pertinentes? es un desafo en la nueva agenda de la didctica de la biologa.

Propsitos pedaggicos de la propuesta de pasantas

Facilitar la interaccin con el rea disciplinar Propiciar la participacin de los estudiantes en la construccin de conocimiento biolgico, fortaleciendo la capacidad de inferir y de realizar conclusiones con fundamentacin. Trabajar hacia la valoracin de la innovacin y la investigacin como una fuente de renovacin y motivacin

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Objetivos de aprendizaje
Los objetivos propuestos debieron ser integradores y diversos, tanto como el plan de trabajo que promovamos. Esta experiencia inclua metodologas de accin e interaccin con los estudiantes, diferentes al marco institucional de formacin docente. En este sentido, se esperaba que los estudiantes se aproximaran a la generacin de conocimiento biolgico desde una posicin participativa y comprometida con la investigacin. Si bien los proyectos de investigacin se encontraban en diferentes etapas de su desarrollo, se pretenda que los estudiantes se involucraran activamente en una de las etapas de la investigacin (ej. diseo metodolgico, experimentacin, anlisis de resultados, contrastacin de hiptesis). Preten dimos de esta forma que: evidenciaran la necesidad de integrar conocimiento pluridisciplinar para generar conocimiento cientfico. vivenciaran el dinamismo de los conocimientos cientficos e integraran la inves tigacin biolgica desde una perspectiva epistemolgica. relevaran y divulgaran proyectos de investigacin biolgica en el Uruguay. se sintieran protagonistas en un espacio ciudadano ofreciendo a la comunidad del IPA sus aprendizajes y esfuerzo colectivo.

Estrategia de trabajo
Es posible agrupar el desarrollo de esta propuesta en tres etapas: I Contacto con Investigadores de diferentes centros de investigacin biolgica. Se propusieron pasantas con una carga horaria entre 30 y 40 horas presenciales para grupos formados entre 2 y 5 estudiantes. La flexibilidad en la estipulacin de horas presenciales en el centro de investigacin estuvo vinculada a la disponibilidad del investigador y a la etapa del desarrollo en la que se encontraba la investigacin. A partir de la informacin de cules eran los laboratorios y las lneas de investigacin disponibles, se realiz la inscripcin de los estudiantes en el rea de su preferencia. II Ejecucin de la Pasanta. Se solicit al investigador que en el primer encuentro con los estudiantes les proporcionara bibliografa que posibilitara la comprensin los an tecedentes generales, la relevancia y las principales cuestiones que pretenda responder la investigacin. De aqu en ms la pasanta se focaliz en comprender la hiptesis de trabajo, la metodologa, los resultados obtenidos y los obstculos o dificultades para la generacin de conocimiento en el Uruguay. Estos aspectos fueron dependientes de la etapa en la cual se encontraba el proyecto de investigacin en el laboratorio de pasanta. III Divulgacin de la Investigacin. La etapa final de la pasanta consisti en la gene racin, presentacin y difusin de la investigacin a travs de la modalidad pster. Para la elaboracin del pster se estipularon pautas precisas tanto de forma como de contenido. El proceso de construccin del material de difusin fue tutoreado por las docentes. En ltima instancia se solicit al investigador referente del proyecto que realizara una revisin del material a difundir a fin de asegurar la fiabilidad de la comunicacin.

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Rerumen de la experiencia
Las pasantas se realizaron en laboratorios de diferentes servicios de UdelaR, en el IIBCE (Instituto de Investigaciones Biolgicas Clemente Estable) y en el MUNHINA (Mu seo Nacional de Historia Natural y Antropologa). En la Tabla 1 se ofrece informacin al respecto. De 75 estudiantes de la generacin que curs la asignatura Biologa General de 4to. ao de la especialidad de Ciencias Biolgicas, plan 1986, realizaron la pasanta un total de 57 alumnos organizados en 16 grupos. Se destaca que la mayora de los grupos se generaron por la preferencia al rea de conocimiento de la investigacin y no por afinidad entre los estudiantes. La gestin de organizacin y asistencia a los centros de investigacin se acord entre el investigador referente y los estudiantes, de acuerdo a la disponibilidad de ambos. Si bien se estipul una carga horaria estimativa entre 20 y 30 horas presenciales, 13 de los 16 gru pos asistieron entre 35 y 50 horas distribuidas entre los meses de agosto y setiembre. Es de inters resaltar que si bien algunas investigaciones ya haban ejecutado la metodologa y se encontraban en etapas ms avanzadas, debido a la excelente disponibilidad de los investi gadores y a la motivacin de los estudiantes, en varios grupos se reconstruy el diseo para que los pasantes pudieran realizar trabajo de laboratorio. Luego de la etapa presencial en los centros de investigacin, durante el mes de octu bre, los grupos comenzaron la elaboracin del pster. Para ello se ofreci un espacio ulico durante el horario de las asignaturas involucradas en esta propuesta, en el cual se realiz especial nfasis sobre la importancia de la jerarquizacin de contenidos, claridad y preci sin de la comunicacin, as como aclaraciones sobre las pautas entregadas al respecto. Se realizaron entre 3 y 4 revisiones de cada pster (uno por grupo). En la correccin final tambin particip el investigador referente. Para la presentacin y defensa de la divulgacin cientfica se realiz una jornada en el IPA, a la cual se convoc a los investigadores y a sus colaboradores, a docentes y a estudian tes de la especialidad de Ciencias Biolgicas. Posteriormente, los psters fueron expuestos en el hall de entrada del IPA durante los meses de noviembre y diciembre. Tabla1. Centros de Investigacin, rea del conocimiento y Cantidad de estudiantes que participaron en la propuesta.
Centro de Investigacin Facultad de Veterinaria Facultad de Agronoma Facultad de Medicina. Instituto de Higiene rea del conocimiento Etologa Fisiologa Bioqumica Inmunologa Cantidad de grupos 2 1 2 1 Cantidad de estudiantes 7 4 5 3

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Limnologa Facultad de Ciencias Biogeografa Etologa BiodiversidadZoologa IIBCE Etologa Neurobiologa Mastozoologa

1 1 1 1 4 1 1

3 5 3 5 12 5 5

MUNHIN y Antropolo ga (Div. Mastozoologa)

Evaluacin de la propuesta
La experiencia de pasantas fue valorada por todos los actores involucrados (estudian tes, investigadores y docentes del IPA) como enriquecedora para la formacin profesional. Los principales aspectos que se destacaron fueron: la posibilidad de participar en la genera cin de conocimiento, el vnculo acadmico y el fortalecimiento de los saberes aprendidos. La integracin de los grupos a partir de la preferencia temtica, exigi un trabajo en equipo con alto grado de compromiso y respeto. Algunos aspectos propios de la dinmica de esta primera experiencia sera deseable fueran considerados para futuras pasantas. Debido a que las pasantas comenzaron en dife rentes momentos del desarrollo de la investigacin, no todos los grupos pudieron participar de instancias metodolgicas; la lectura en ingls de trabajos cientficos les result dificulto sa; algunas investigaciones versaban sobre biologa molecular para lo cual los estudiantes no tenan algunos requisitos previos para la apropiacin del saber generado. Recuperamos algunas de las valoraciones de los estudiantes que participaron en la experiencia, como forma de evidenciar el aporte a la formacin profesional: Pude por primera vez en lo que llevaba de carrera, aplicar algunos de los conocimien tos de ndole terico en un plano directamente prctico; de alguna forma ponamos a prueba nuestro reservorio terico y jugbamos con diferentes hiptesis surgidas de una interpreta cin de los hechos, teniendo como base lo aprendido hasta el momento (Claudia). El poder conocer a los investigadores ayuda a modificar el modelo de ciencia y de in vestigador/cientfico que muchas veces reproducimos en claseCon respecto a la relacin investigador/ estudiante de IPA, nos trataron de maravilla y trabajaron con nosotros como con cualquier otro colega; apreciaron nuestro trabajo y nuestros aportes (Luca). La actualizacin de las tcnicas y tecnologas cientficas las aprend realmente cuando las vi. y las prob en el laboratorio (Ej. PCR, electroforesis, etc.). Es fundamental la rea lizacin del pster para poder ordenar y sintetizar el proceso, para poder comunicarlo de manera cientfica (Cecilia).

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Consideraciones y proyeccin de la propuesta

Si bien esta experiencia se enmarc en la especialidad de Ciencias Biolgicas, es sin duda transferible a cualquier especialidad de la Formacin Docente. A partir de este ante cedente, como fue mencionado en la introduccin, se ha acordado en la Sala Nacional del Departamento de Biologa de Formacin Docente, la incorporacin a la malla curricular de la reformulacin 2008 de un espacio denominado Tutoras en Pasantas el cual fue elevado al Consejo de Formacin en Educacin. En el presente ao lectivo (2011) las pasantas se incorporan en el espacio curricular Seminario del plan 2008. Sera deseable implementar procedimientos de construccin del conocimiento cientfico en las prcticas de aula en el IPA y generar materiales que posibili ten la ejecucin de estas prcticas en Noveles Docentes de Biologa. Agradecimientos: A los estudiantes que posibilitaron la implementacin de esta pro puesta, participando con entusiasmo y compromiso. A los investigadores por su disposi cin, que fue mucho ms all de lo que esperbamos en esta experiencia: Fernando Acosta; Luciana Baruffaldi; Martn Buschiazzo; Gabriel Francescoli; Enrique Gonzlez; Jos Gue rrero; Graciela Izquierdo; Jorge Monza; Cecilia Riali; Paul Ruiz; Ral Russo; Miguel Sim; Carlos Toscano; Jos Verdes; Carmen Viera y Rafael Vignoli. Al equipo de direccin del IPA por el apoyo incondicional.

Bibliografa
Chevallard, Yves (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber en seado. Aique, Bs. As. Inzillo, Lorena; Rodrguez Enrique y Agustn AdurizBravo (2010). Introducir la Naturaleza de la Biologa en la Formacin Inicial del Profesorado. Revista Elec trnica Iberoamericana de Educacin en Ciencias y Tecnologa, Vol. 2, N1. Valeiras, Nora (2001). La investigacin en la formacin docente. Memorias de las V Jornadas Nacionales de la Enseanza de la Biologa, Misiones, Argentina.

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Algunas reformas de planes de estudio de enseanza secundaria durante el perodo 19081935

Luis M Delio Machado1 Estas lneas solamente pretenden exponer una mirada de conjunto de los planes de estudio de enseanza secundaria durante el perodo en que este nivel de enseanza estuvo regido por la ley Orgnica Universitaria de 1908, atendiendo las motivaciones que impul saron las reformas en cada circunstancia. No existen estudios sobre los distintos planes de enseanza secundaria nacional de este perodo, con excepcin del extenso y riguroso traba jo de Arajo2. Sin embargo, como lo seala el propio autor, este trabajo slo procura dar una exposicin del derecho de la enseanza relativo a los planes de estudio secundarios3. Arajo no desconoce que las ideas sobre enseanza condicionan la reglamentacin de los estudios, ni la medida en que sirven de criterio valorativo para decidir sobre los vicios o virtudes de estas ltimas. () Orientacin general de la enseanza, formacin espiritual o preparacin profesional, cultura cientfica o cultura literaria, acumulacin de conocimientos o estmulo a la investigacin, enseanza libre o monopolio oficial, estos y tantos otros, han sido los dilemas frente a los que se han encontrado todos quienes acometieron la tarea de redactar un plan de estudios4. Pero estos elementos, como seala el propio autor, no constituyen el objeto de ese trabajo. Si realizamos una mirada de conjunto respecto a los estudios secundarios del perodo previo a la sancin de la Ley Orgnica universitaria de 1908, lo primero que observamos en este nivel de enseanza, es que su contenido est pautado exclusivamente por el carcter preparatorio o propedutico de este, con el nico propsito de preparar al alumnado para un buen desempeo en los niveles superiores de enseanza. La atadura que tiene la enseanza secundaria con las Facultades Superiores es determinante y por tanto, las ne cesidades y ritmos de la enseanza superior condicionan absolutamente los contenidos y desarrollos de la enseanza secundaria. En estos tiempos el vnculo de la enseanza media se encuentra reforzado con el nivel superior universitario y consecuentemente, no se pro fundiza en una enseanza secundaria como continuidad del nivel primario o con propsitos especficos. De manera que la enseanza secundaria es parte de la Superior y esto no slo en el sentido institucional de sus reglamentaciones, sino tambin en el real y material com partiendo todas sus peculiaridades: estructura edilicia, reducido volumen estudiantil, proce sos de evaluacin, cuerpo docente, etc. Es que en sus inicios, la aprobacin del Proyecto de
1 2 3 4 Licenciado en Ciencias Histricas, Licenciado en Filosofa (UDELAR), Dr. En Filosofa (UNLPArgenti na). Profesor Titular de Historia de la Educacin (CFE), Prof. Ag. Ciencia Poltica (Fac. de Derecho). Arajo, Orestes (h). Planes de estudios de enseanza secundaria. En: Anales del Instituto de Profesores Artigas. Ao 19591960. N 45. Montevideo. Enseanza Secundaria. 1961. pp. 57123. Ibd. p. 57. Ibd.

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Plan de estudios y Reglamento para la Universidad de la Repblica en la sesin del 28 de setiembre de 1849 por el Consejo Universitario, integraba todos los niveles de enseanza: primaria, secundaria y cientfico profesional. Como sabemos, el nivel primario estuvo regido desde sus inicios por el Instituto de Instruccin Pblica, cuya direccin, en 1849 se integra al Consejo Universitario, por lo que hasta la disolucin de este cuerpo en 1875, la Universidad concentr todos los niveles de la enseanza nacional. Pero con la reforma vareliana de la dcada el 70, la enseanza primaria fue regida por la Direccin General de Instruccin Pblica, situacin que perdura hasta 1918 en ocasin de crearse el Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal. En lo que respecta al tema que nos ocupa, a partir de 1875, la Universidad continu rigiendo los destinos de la enseanza secundaria y superior, situacin que hasta 1935 permanece incambiada5. Durante el ciclo militarista se producen distintos acontecimientos que afectaron el desarrollo de la enseanza secundaria. El primero de estos acontecimientos fue el decreto que sanciona la libertad de estudios del 12 de enero de 1877 impuesto por Latorre, que afect especficamente los estudios secundarios6. Desde la aplicacin de esta ley hasta 1883, filosofa, latn y otras asignaturas secundarias, no tendran cursos oficiales y la actividad docente regular se redujo a la toma de un examen oral, de una hora de duracin7. El segundo acontecimiento que transforma los estudios secundarios ser la sancin de la ley Universitaria del 14 de Julio de 1885. La nueva ley universitaria8 nacida de la impronta positivista marc su influjo en el cuerpo de profesores secundarios9. Pero ni el cambio de organizacin ni la nueva orientacin filosfi ca, modific sustancialmente la fisonoma de la enseanza secundaria que contina enfren tando las mismas dificultades. El informe del Rector Vsquez Acevedo de 1886 es revelador de las dificultades de entonces:

5 6 7 8

El 11 de diciembre de ese ao Gabriel Terra y su Ministro de Instruccin Pblica (Martn R. Echegoyen) sancionan la Ley N 9.523 que creaba el Ente Autnomo denominado Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Arajo, O. Prolegmenos de la Legislacin Escolar Vigente o sea Coleccin de Leyes, Decretos, Reglamentos, Acuerdos, Resoluciones, Programas y otras disposiciones dictadas desde la Independencia del Uruguay hasta la poca de la Reforma Escolar dispuesta. Montevideo. Dornaleche y Reyes. 1900. p. 322. Carballal De Torres, M. T. La reforma positivista del programa de filosofa, en 1881. En: Cuadernos Uruguayos de Filosofa. Tomo III. Montevideo. 1964. p. 207. La nueva Ley eliminaba la democrtica Sala de Doctores, institua un Consejo de Enseanza Secun daria y Superior compuesto por los decanos de las facultades y estableca la eleccin del rector por el poder ejecutivo de una terna propuesta por el Consejo. El artculo 34, inciso 1 de dicha Ley dispo na que el Consejo de Enseanza Secundaria y Superior elaborara un Reglamento General de Estudios de Enseanza Secundaria y Superior. Reglamentaba el funcionamiento de la Universidad por el Reglamento General de Enseanza, Programas, Textos y Mtodos de Enseanza. Tambin prescriba la pre sentacin de un informe por parte del Consejo de Enseanza Secundaria y Superior ante el Gobierno. El 25 de enero de 1888 y el 25 de noviembre de 1889 la ley recibe nuevas modificaciones. La Sociedad Universitaria, que haba mantenido un verdadero centro docente durante el perodo de los estudios libres en la dcada anterior, aport un importante elenco de profesores a la Universidad, marcados todos ellos por una definida tendencia hacia las ciencias fsiconaturales, nacida de su devocin ideolgica por el darwinismo, el naturalismo y el evolucionismo. El profesor de Historia, Miguel Lapeyre, y el de Fsica y Qumica, Claudio Williman, haba enseado y experimentado en las aulas de la Sociedad Universitaria, colaborando asimismo en el peridico de aquella institucin. El renovado elenco de profesores, y de orientacin de los programas reformados, permiten percibir, a partir de 1885, un cambio en la orientacin de Secundaria. Oddone, J.A., Paris, B. La Universidad Uruguaya del Militarismo a la crisis. 18851958. Tomo II. Montevideo. Departamento de Publicaciones. p. 264.

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... siempre ha sido, es y ser por largo tiempo un problema difcil en nuestro pas, la formacin de mesas examinadoras verdaderamente aptas, imparciales y severas. No hay todava un nmero bastante de personas especialmente instruidas en cada una de las materias de examen; las que poseen suficiente instruccin no siempre tienen aptitudes para desempear el rol de examinadores, o no tienen la voluntad necesaria para consagrarse a la tarea con la frecuencia y contraccin de ser severos. En general, el espritu que domina en los tribunales de examen espritu que en vano se ha tratado de combatir, es el de una exagerada benevolencia. El examen no es, pues, una garanta eficaz. Es preciso buscar su complemento en la asistencia regular a los cursos...10. La mismas autoridades disponen transformaciones en la enseanza secundaria por la Ley de 25 de Noviembre de 1889 (N 2078), que reduce los contenidos de este nivel de enseanza exclusivamente a lo esencial para este nivel, presentando una diferente concepcin de lo establecido en la ley de 1885. Si la ley de 1885 en su art. 3 (Ttulo II) entenda que: El objeto de la Enseanza Secundaria ser ampliar y completar la educacin e instruccin que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras cientficas y literarias, ahora en 1889 (Art. 20) se establece que Los programas actuales de estudios secundarios se reducirn por el Consejo de Enseanza Secundaria y Superior de manera que slo abracen las materias indispensables y esenciales para esa enseanza11. Pero a pesar de lo establecido, como lo seala Bocage posteriormente, los fines previstos por la legislacin no se cumplieron: El papel desempeado en nuestro medio por el bachillerato general fue, sin duda alguna exclusivamente universitario; la Seccin se transform en una simple antesala de las Facultades12. Y esta funcin preparatoria continuar hasta que se active el proceso de expansin de la enseanza secundaria en las primeras dcadas del siglo XX. Pero todava, el 1890, la enseanza secundaria sigue siendo concebida como preparatoria, sin identidad propia y sometida prcticamente a las mismas reglas de la enseanza superior13. Solamente algunos intentos tratan de conmover el plan de estudios como acontece con el proyecto que presenta en 1890 el representante Luis Melin
10 Universidad. Informe del Consejo de Enseanza Secundaria y Superior correspondiente al ao 1886. Montevideo. 1887. p. 7. 11 Universidad. Leyes y Reglamentos de la Universidad de la Repblica. Montevideo. Publicacin Oficial. Talleres Grficos del Estado. 1916. p. 31. 12 Bocage, A. Enseanza Secundaria. Tres aspectos de nuestro problema. Montevideo. Morales & Ribe ro Impresores. Biblioteca Galien Vol. VI. 1927. pp. 1011. 13 Los contenidos de los estudios secundarios de entonces se distribuan de esta forma: Art. 2 Los estudios Secundarios, comprendern las siguientes materias: Aritmtica, lgebra, Geometra, Trigonometra, Gramtica Castellana Superior, Literatura General, Fsica, Qumica, Historia Natural, Geografa General, Cosmografa, Historia Nacional y Americana, Historia Universal, Filosofa, Latn, un idioma vivo. El dibujo ser obligatorio para los que aspiren a las profesiones de la Facultad de Matemticas. Art. 3 Para poder cursar libre o reglamentariamente los estudios secundarios, ser forzoso acreditar previamente la suficiencia en las materias siguientes: Gramtica Castellana elemental, Geografa de la Repblica y descriptiva, Elementos de historia nacional y Aritmtica del sistema mtrico inclusive. Para ver el texto completo del Reglamento de Enseanza Secundaria y Superior: Alonso Criado, M. Coleccin Legislativa de la Repblica Oriental del Uruguay. (Recopilacin Cronolgica). Tomo XII. Montevideo. 1890. pp. 293290.

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Lafinur, con el propsito de eliminar una de las asignaturas ms resistidas por el estudianta do, latn , aunque su proyecto no logr alcanzar mayora en Cmara14. Ser en la primera dcada del siglo XX y durante el primer gobierno de Jos Batlle y Ordez que se inicia un proceso de cambios para la enseanza secundaria pero que igualmente, son resultado de la apertura de nuevos estudios superiores. Ejemplo de ello lo constituye la implementacin de los estudios de la Facultad de Comercio que naca anexada a la de Derecho y Ciencias Sociales. A fines de abril de 1904, el Rector Williman eleva al Ministro de Fomento el Plan de estudios de la Facultad de Comercio y el Poder Ejecutivo aprueba el proyecto de plan de estudios de dicha Facultad el 9 de mayo del mismo ao15. El Plan de Estudios y sus respec tivos programas de la nueva Facultad, fueron elaborados por una Comisin integrada por Carlos M de Pena, Juan Monteverde y Toms Claramunt16. El Plan de Estudios de la novel Facultad, tena un perfil especfico que modificaba los estudios preparatorios de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales ya que para ser alumno de la Facultad de Comercio, se requiere: haber cumplido 16 aos y obtenido aprobacin en el examen de ingreso segn el programa vigente para la admisin en los cursos de Contabilidad17. Tambin en el mismo ao la Universidad instrumenta los primeros cursos de estudios veterinarios18 que nacen como una rama dependiente de la Facultad de Medicina. La creacin de la nueva carrera im plic la elaboracin de un plan de estudios preparatorios especial19 que fue aprobado por decreto presidencial del 26 de abril de 1904. Igual situacin resulta de la instrumentacin de los estudios de agronoma que emparejan los de veterinaria. Las nuevas carreras provocaron una profunda reflexin respecto a la naturaleza de los estudios secundarios como lo seala el Rector Acevedo20 en su informe de 1906. Tambin durante el mismo ao 06, se produce
14 El texto del proyecto presentado era el siguiente: El Senado y la Cmara de Representantes, etc. Decretan: Artculo 1 Desde la promulgacin de la presente ley, queda suprimido el latn de las asignaturas que comprende el artculo 2 de la ley de noviembre 25 de 1889 sobre enseanza secundaria y superior. Artculo 2 Comunquese, etc. Montevideo, marzo 18 de 1890. Luis Melin Lafinur. El Proyecto fue rechazado por 20 votos contra 16. Melin Lafinur, L. Discursos Parlamentarios (18881892; 19111913). Montevideo. 1941. p. 87. 15 Reglamento de la Facultad de Comercio. Plan de estudios de la Escuela de Comercio. En: Anales de la Universidad. Ao XI. Tomo XV, Tercera Entrega. Montevideo. 1904. p. 823. 16 El texto completo del Informe de la Comisin nombrada para proyectar la organizacin y programas de la Facultad de Comercio fue presentado el 25 de marzo de 1904 y puede verse en su totalidad en: Ibd. pp. 825827. 17 Ibd. p. 828. 18 Sobre creacin de los estudios de veterinaria. En: Anales de la Universidad. Ao XI. Tomo XV. Segunda Entrega. Montevideo. 1904. pp. 511517. 19 La distribucin de las asignaturas del plan de estudios preparatorios y superiores de la carrera de veterinaria puede verse en Ibd. pp. 515516. 20 Como se ve, no tiene el plan de estudios precedente un carcter esencialmente profesional. Si los estudios de los liceos habilitan para ingresar Comercio, Veterinaria, etc., es tan slo como una consecuencia inevitable de la naturaleza de aqullos: el fin esencial de los liceos es el que bien claramente revela el artculo l. que queda transcripto. Larga discusin hubo al respecto en el seno del Consejo. Algunos de los miembros iban tan lejos en la aversin los males reinantes del bachillerismo y del doctorismo, que no admitan siquiera que los estudios locales habilitaran para Agronoma y Veterinaria, de Comercio las secciones de Odontologa y Farmacia. Decan los que as opinaban, que la idea de abrir paso los alumnos de los liceos para ingresar Veterinaria, Agronoma, etc., es sencillamente agravar el mal de la raza, agregar bachilleres pseudo bachilleres al nmero que ya tenemos. La Enseanza Universitaria en 1906. En: Anales de la Universidad. Ao XIV. Tomo XVIII. N 82. Montevideo. El Siglo Ilustrado, de Mario y Caballero. 1907. p. 172.

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una intensa revisin de los programas y la enseanza secundaria comienza a ser centro de reflexin. Como dira el mismo Rector: El problema de la enseanza media no est resuelto, no se ha plan teado siquiera en el pas. Tenemos enseanza primaria y enseanza preparatoria (aunque se la llame secundaria, es preparatoria); no te nemos verdadera enseanza media, faltndonos los liceos que en Europa y en Norte Amrica responden ese fin. En Montevideo esa deficiencia es en cierto modo atenuada por la existencia de ciertos institutos particulares y por el concurso de profesores que dictan cursos personas que no quieren ni pueden concurrir la Universi dad. En campaa el mal impera en toda su extensin y se hace notar con todas sus consecuencias. Fuera de la enseanza primaria no hay elementos de cultura. En unos cuantos centros urbanos hay institu tos de enseanza preparatoria; concurren ellos los que aspiran obtener un ttulo profesional Los dems, despus de abandonar la escuela primaria no reciben otra educacin, y an cuando quisieran, no encontraran dnde recibirla21. Pero sin duda la gran transformacin de la enseanza secundaria se produjo insti tucionalmente con la sancin de la Ley N 3.425 del 31 de diciembre de 1908. Esta ley instaur una nueva arquitectura institucional de la mayor casa de estudios modificando profundamente su organizacin, creando Consejos Directivos en cada Facultad y estable ciendo cierta forma de representacin estudiantil, ya que ordenaba que entre los miembros de los Consejos, uno fuera electo por los estudiantes. En lo concerniente a la enseanza secundaria y preparatoria, la nueva ley estableca la divisin en dos ciclos de este nivel de enseanza. Detengmonos en algunos aspectos que concluyen con la sancin de esta Ley, porque involucran consideraciones respecto a la enseanza secundaria que es el tema que nos ocupa. El proyecto de ley remitido por el Presidente Williman a la Asamblea General el 14 de mayo de 1907, presentaba una fundamentacin que se apartaba de los lineamientos estatistas del programa batllista. Los fundamentos filosficos de la ley de Williman no eran novedosos y pueden reconocerse al positivismo spenceriano de la Universidad vasqueza cevediana de los 80, que entenda el progreso, como una expresin de una ms profunda y compleja especializacin de las funciones del organismo social y la Universidad no de bera quedar ajena a esta tendencia. Y este fondo filosfico se expresaba instrumentalmente con una actitud pragmatista. Los dos aspectos mencionados, positivismo y pragmatismo , se manifiestan cuando el Ejecutivo fundamenta la funcin que a su juicio debe cumplir el Estado en materia educacional, funcin que debe reducirse a un primer impulso pero que tiene que ser complementada y reforzada por la accin de actores privados. Veamos solamente algunos pasajes de la fundamentacin que ilustran estos aspectos. Los estudios de comercio en Francia y Alemania fueron exitosos porque no tuvieron otro estmulo

21 Ibd. p. 168.

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que la prctica de los propios actores corporativos22 y en tal sentido, los mismos principios deberan considerarse respecto a los entonces recientemente creados estudios nacionales de veterinaria y agronoma23. En cuanto a la funcin del Estado en materia educacional y en particular respecto a la enseanza secundaria, la propuesta gubernamental expresaba: El Poder Ejecutivo hubiera deseado desde ya suprimir la enseanza secundaria oficial, porque tiene el convencimiento de que el Estado no debe suplir ni hacer competencia injusta a la iniciativa privada, cuan do ella se revela con suficientes energas para cumplir satisfactoriamen te con un servicio de inters social; y hoy ya se puede afirmar que no est lejano el da que se lleve adelante, por uniformidad de opiniones, la reforma que consiste en limitar la accin del Poder pblico, en la enseanza secundaria, a una actitud de simple vigilancia en las escue las particulares, y cuando ms a intervenir en el plan de estudios para darle unidad, juzgar en las pruebas de suficiencia y exigir la enseanza prctica de ciertos conocimientos. El Poder Ejecutivo por el momento no cree oportuno prestigiar la realizacin de esa reforma radical, que se basa en el principio de libertad; no obstante, la facilidad para dentro de algn tiempo, asegurando el triunfo de ese ideal al dividir los estudios en Preparatorios y Secundarios propiamente dichos.
22 Fueron dos comerciantes de Pars, los seores Brodard y Legret, los que en el ao 1820 fundaron la Escuela Especial de Comercio, cuando no tena precedentes esta enseanza y se miraba con marcada aversin el positivismo de la carrera mercantil. Fueron las Cmaras de Comercio, los sindicatos industriales, el patriotismo y la generosidad de negociantes enriquecidos por su inteligencia y espritu de empresa, los que en Rouen, en Lyon, en Marsella y en Bordeaux crearon y dirigieron institutos anlogos, que, segn la expresin de uno de estos hombres benemritos, prepararon, al travs del tiempo, a los buenos empleados, a los jefes esclarecidos, a los administradores delite, en una palabra, a los hombres de verdadero valer, que en la vida comercial y privada, as como en la vida pblica prestaron grandes servicios a la Francia. El verdadero promotor de esta enseanza, en Alemania es Shiebe, el fundador del Instituto Pblico de Comercio de Leipzig, antiguo negociante que, como lo recuerda un historiador, enseaba con la palabra y con el libro, no una ciencia comercial convencional, pero s lo que l haba aprendido en su larga prctica de los negocios. Cmara de Representantes. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes. Tomo CXCII. 1908. Montevideo. El Siglo Ilustrado de Turenne, Varzi y Ca. 1909. p. 864. 23 Todos estos antecedentes demuestran como es necesario respetar la ley de las especialidades, y si desgraciadamente entre nosotros la iniciativa privada que no se ha manifestado con el vigor con que aparece en las naciones europeas, al sustituirlas el Estado no debe ni puede prescindir, despus de dar el primer impulso, de los que dentro del organismo social tienen la legtima representacin de los intereses que estas escuelas estn llamadas a fomentar. Porque son estas corporaciones de comerciantes, hacendados e industriales, las que en la marcha de las escuelas ejercern otra misin, cuya importancia tiene su medida en la elevacin de los sentimientos que la inspiran y en la influencia bienhechora que ejercern en el porvenir de los futuros educandos, y esta misin es la del patronato que se traduce en la colocacin de los alumnos, que no se pueden dejar abandonados a sus propias fuerzas al terminar los estudios. Las escuelas tcnicas no deben permanecer aisladas del medio exterior, so pena de fracasar, y nada ms lgico y conveniente que, al estudiante que ha de ser perito agrnomo o veterinario, vincularlo desde los bancos de la escuela a los poseedores de vastas extensiones territoriales, que si muchas veces no las cultivan es porque les falta el hombre que les inspire plena confianza para ponerlo al frente de los trabajos; nada ms razonable que poner en contacto al que ha de pasar su vida como auxiliar o dependiente del comercio, con los que ya han triunfado en esa industria y que pueden directamente, o por intermedio de sus relaciones, indicar el camino seguro y aconsejar bien al que demuestra, como estudiante, condiciones para el triunfo en la lucha que sin cesar mantiene el intercambio de la riqueza. Ibd.

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Con esta subdivisin se obtendran tambin grandes ventajas, que con sisten en no hacer trabajar a las nuevas generaciones ms que el indis pensable para ejercer con plena conciencia las profesiones superiores, evitando el cansancio intelectual antes que el hombre se inicie en la verdadera lucha por la vida24. Como queda claramente expresado, la opinin del Presidente Williman respecto a la competencia estatal en materia educacional, debera restringirse a los dos niveles extremos, el primario y el superior, pero en modo alguno a la enseanza media o secundaria. El mismo texto reconoce que la enseanza secundaria estatal no es ms que una concesin de carcter transitorio que debera reducirse hasta desaparecer en un futuro para no interferir en la rbita de accin de los agentes privados25. Y para abundar ms en la opinin del Gobierno en este aspecto, la Comisin informante manifestaba: Opina tambin esta Comisin como el Poder Ejecutivo, que ya es hora de ir procurando una frmula juiciosa para llegar sin resistencia ni protestas a la supresin de la Facultad de Enseanza Secundaria. Es hoy rgimen universal que solamente los estudios superiores tienen carcter oficial. La creacin de la Facultad de Preparatorios respondi a necesidades que fueron satisfechas con exceso; en la actualidad esa enseanza en manos del Estado solo representa una competencia injusta a las iniciativas privadas, que en estos momentos se revelan con fuerza bastante para satisfacer las exigencias del pas y si no su frieran tan ilegtima concurrencia se encontraran, seguramente, en una situacin floreciente. Sera suficiente que el Estado tomara las medidas de seguridad tendientes a garantir una enseanza arreglada a planes y mtodos cientficos y que interviniera en las pruebas de exmenes, dn dole a stos el carcter de actos oficiales, como disponen algunos regla mentos italianos. La Comisin confa que no ha de pasar mucho tiempo sin que veamos convertida en realidad esa nueva reforma26. Pero veamos la consideracin que merece la enseanza Secundaria y Preparatoria en el texto del Proyecto del Poder Ejecutivo. En su art. 1 se creaban los Consejos Directi vos de las siguientes Facultades: Derecho y Ciencias Sociales, Medicina y ramas anexas, Ingeniera y ramas anexas, Enseanza Secundaria y de Preparatorios27. De manera que la Enseanza Secundaria y de Preparatorios adquira el rango de Facultad equiparndose a las tradicionales Facultades Mayores. No nos interesa aqu examinar las innovaciones realizadas en los rganos de gobierno de las distintas Facultades, solo atenderemos aquellos
24 Ibd. p. 865. El destacado es nuestro. 25 La Universidad, que entre nosotros se levant como bandera salvadora de la civilizacin en el perodo lgido de las patriticas tribulaciones de la Defensa, ser lo que debe ser y lo que es en todas partes: la aproximacin, el consorcio de las cuatro Facultades: la de Derecho y la de Medicina, la de Ingeniera y por algo transitorio, la de Enseanza Secundaria. Ibd. p. 865. El destacado es nuestro. 26 Ibd. p. 870. El destacado es nuestro. 27 Ibd. p. 867.

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aspectos referentes a la enseanza secundaria. El art.14 del proyecto, prescriba que una vez instalado el Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria, inmediatamente despus de constituido, propondr al Poder Ejecutivo la divisin de estudios en secundarios y preparatorios, debiendo adoptar para los ltimos un plan distinto, segn se dirija el estudiante a la Facultad de Ingeniera, a la de Medicina o a la de Derecho28. Sin embargo, de las innovaciones proyectadas que afectaban a la enseanza secun daria, esto es, la elevacin de su condicin al rango de una Facultad con sus rganos de gobierno propio y la divisin de los estudios en dos ciclos, solamente prosper esta ltima. Como sabemos, cuando la Asamblea General sanciona la Ley N 3.425 del 31 de diciembre de 1908, modifica el texto propuesto por el Poder Ejecutivo y desaparece la condicin de Facultad de la Enseanza Secundaria y Preparatoria. El texto aprobado slo considera como Facultades las ya existentes29 y la Enseanza Secundaria y Preparatoria se trans forma en una Seccin particular de la Universidad30. El gobierno (Consejo) de la novel Seccin Secundaria y Preparatoria quedaba sujeto mayoritariamente a la dependencia de las Facultades y del Poder Ejecutivo, que seran en definitiva, quienes proponen y designan a sus autoridades31. A partir de la sancin de la ley orgnica de 1908, se producen variadas transformacio nes en la enseanza secundaria. Atendiendo el espritu prctico o utilitario que inspir la ley, el 12 de julio de 1909 la Cmara de Senadores aprueba el Proyecto de Ley N 3521 que suprime definitivamente la enseanza del latn32 del plan de estudios de Secundaria y pocos das despus, el 16 de julio, se aprueba el Proyecto de Ley N 3524, que establece la ense anza de los idiomas ingls y alemn con carcter obligatorio en este nivel de enseanza. Hacia fines del ao siguiente, el 13 de diciembre, se aprobaba un nuevo Plan de Estudios Secundarios cumpliendo con lo establecido33 en la Ley de 1908 aunque slo contena dis posiciones generales pero no la distribucin de las asignaturas por ao. Antes de cerrarse la primera dcada de siglo, la Seccin de la Enseanza Secundaria y Preparatoria tena sus autoridades y su primer Decano, el Dr. Miguel Lapeyre presentaba ante el Consejo Univer
28 Ibd. 29 Artculo 1 Cranse los Consejos Directivos de las siguientes facultades: a) Derecho y Ciencias Sociales; b) Medicina y ramas anexas; c) Matemticas. Universidad. La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Montevideo. (Historia Rgimen Jurdico Programas). Montevideo. Biblioteca de Publicaciones Oficiales de la Universidad de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Montevideo. 1955. p. 47. 30 Art. 6 Las tres Facultades constituir la Universidad de la Repblica, conjuntamente con la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria. Art. 7 Se constituir el Consejo Universitario con los Decanos y un delegado de cada Consejo de Facultad. Formar parte tambin de ese Consejo el Decano de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria y un delegado del respectivo Cuerpo de Profesores nombrado por stos. Ibd. p. 48. 31 Art. 17 La Enseanza Secundaria y Preparatoria constituir una Seccin anexa a la Universidad, a cargo de un Consejo, compuesto de ocho miembros, y un decano nombrado por el Poder Ejecutivo a propuesta de ese Consejo. El Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria se formar de la siguiente manera: El Consejo Universitario propondr al Poder Ejecutivo cinco miembros, de los cuales dos, por lo menos, sern profesores de aquella Seccin, y cada Consejo de Facultad propondr un miembro. Ibd. p. 51. 32 En algunas orientaciones se haba suprimido con anterioridad el estudio de latn como ocurre con una dispo sicin del 17 de diciembre de 1906 que eliminaba estos estudios para cursar agrimensura en la Facultad de Matemticas. 33 Cmara de Representantes. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes. Tomo CXCII. 1908. p. 867.

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sitario un proyecto de reglamento de estudios. El extenso informe presentado por Lapeyre se orientaba a reforzar una estructura de estudios ms prctica por la fidelidad que pro fesa a la orientacin positivista34. Este plan de estudios de 1910, a juicio de Arajo, es el que ha tenido ms larga vida en nuestra enseanza media35, aunque en 1918, se aprueba un nuevo plan de que comprende los cuatro aos secundarios separados de los estudios preparatorios, como veremos ms adelante. Pero otros acontecimientos afectaron los planes de estudio de la enseanza secundaria cuando se inicia el proceso de su expansin. Los ms destacables fueron la sancin de la Ley de creacin de Liceos Departamentales y de la Sesin de Enseanza Secundaria y Preparatoria femenina de 1912, la instalacin de Liceos Nocturnos de 1919, factores todos que estimularon el desarrollo de la enseanza secunda ria y pasaremos revista a cada uno de ellos. La primera de las leyes mencionadas (N 3939), promulgada el 5 de Enero de 1912, llevar la enseanza secundaria pblica al interior del pas. No nos detendremos especialmente en el proceso que culmina con la sancin de esta Ley ni tampoco en sus antecedentes ya que el acontecimiento en su totalidad ha sido exa minado rigurosamente hace tiempo, por el Profesor Castellanos36. Sin embargo corresponde mencionar que el antecedente inmediato que inspira la ley de creacin de los Liceos Depar tamentales, corresponde al ltimo perodo del primer mandato de Jos Batlle y Ordez. Nos referimos a la ley N 3015 del 22 de enero de 1906, por la que se autorizaba al Poder Ejecutivo a convertir varias deudas pblicas, de cuya operacin resultaban dineros sobran tes, que seran destinados a emprendimientos educativos: la construccin y organizacin de una escuela de veterinaria, la de una de agricultura, y el fomento de la educacin secundaria en los departamentos de la campaa37. Con el propsito de dar cumplimiento a lo sealado en la ley antedicha fue designada una comisin integrada por C. M de Pena, C. Vaz Ferreira y C. M. Maggiolo. Como sabemos, lo previsto por esta ley no se instrument en su totalidad y debemos esperar al inicio de la segunda presidencia de Batlle y Ordez para que reciba una nueva formulacin y esta vez se instrumente de manera efectiva. Duran te el gobierno de Williman se emprendieron importantes transformaciones, implementacin de las Escuelas de Veterinaria, y de Agricultura, se concluyen varios edificios emblemticos de la educacin montevideana38, pero la creacin de Liceos en el interior qued postergada, posiblemente por la concepcin que, como vimos, le mereca la enseanza secundaria. Es manifiesto en inters diferenciado que tiene Batlle respecto a su antecesor ya que apenas iniciado su segundo mandato enva el 4 de mayo de 1911 un mensaje a la Asamblea General con el siguiente proyecto de Ley cuyo artculo 1 estableca: Cranse 18 Liceos de Enseanza Secundaria que se instalarn en las capitales departamentales donde exista, a juicio

34 La sustitucin de latn por ingls o alemn, la incorporacin de tenedura de libros, taquigrafa e instruccin cvica confirman esta tendencia. 35 Arajo, O. Planes de estudio de Enseanza Secundaria. Op. Cit. p. 107. 36 Castellanos, Alfredo R. Contribucin de los liceos departamentales al desarrollo de la vida nacional (19121962). Montevideo. Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. 1967. 37 Ibd. 67. 38 El 22 de enero de 1911 se realiz la inauguracin del nuevo edificio de la Universidad (actual Facultad de Derecho) Ver: Anales de la Universidad. Ao XVII. Tomo XXI. Montevideo. Tip. De la Escuela de Artes y Oficios. 1912. p. 299; conformando el mismo impulso edilicio, se inaugura el edificio del actual IAVA al igual que la actual Facultad de Medicina.

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del Poder Ejecutivo, poblacin escolar suficiente para justificar su instalacin39. Tambin el proyecto introduca la institucin de las becas en su art. 8 para promover los estudios de los estudiantes del interior40. El debate del proyecto fue breve y fue rpidamente sancio nado el 30 de diciembre de 1911 con mnimas modificaciones, promulgndose el 5 de enero de 1912. Al ao siguiente comienzan a funcionar varios liceos en localidades del interior: Florida Melo Tacuaremb Colonia Salto Fray Bentos Minas Trinidad Colonia Valdense41 Rocha Mercedes Paysand. Pero la aplicacin de la ley tambin tuvo dificultades que fueron sealadas oportuna mente por las autoridades de entonces. Es revelador de estas dificultades, los contenidos del Informe del 20 de febrero de 1913 sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales, que el Decano de la Seccin Secundaria y Preparatoria, (Dr. Lapeyre), dirige al Rector Wi lliman para que ste lo eleve al Ministro de Instruccin Pblica, Dr. Juan Blengio Rocca. En dicho informe, Lapeyre enjuicia severamente el nivel de ingreso del estudiantado liceal, juicio que parece tener el tono de proftica actualidad: Desde luego, debo llamar la atencin del Honorable Consejo respecto de la falta de preparacin con que los alumnos de las Escuelas pblicas ingresan en los Liceos. El artculo 3 de la Ley de 1912 admite todo aquel que haya cursado el tercer ao en las Escuelas Rurales el quinto ao en las Urbanas, y, al amparo de esa disposicin legal, se han poblado los Liceos con un nmero crecido de alumnos. Esa disposicin ha causado un malestar tan grande, que el Honorable Consejo debe insistir para que cuanto antes sea derogada, reite rando al Poder Ejecutivo el pedido formulado en Octubre de 1912. Es necesario conocer el estado de la mayora de las Escuelas Pblicas en algunos departamentos, para darse cuenta de la poca preparacin que reciben los alumnos. Es doloroso decirlo, pero en algunas Es cuelas se han presentado casos como el que cito: alumnos que no conocan la multiplicacin de los nmeros enteros, inscriptos como estudiantes de Enseanza Secundaria. Un Director de Liceo nos exhiba una composicin de veinte lneas, con noventa faltas de ortografa, y excuso decir que perteneca sta, un alumno que tambin haba ingresado en la Enseanza Secundaria. Con una preparacin tan deficiente no se posible trabajar, menos de trabajar mal y sin provecho. Algunos Directores de Liceos se quejan, y se quejan con razn: admitir los alumnos con una falta tan absoluta de preparacin, es causarles un mal irremediable. Ms de un Director ha tenido que recurrir la formacin de grupos y clasificacin de alum nos con arreglo su preparacin. Eso explica cmo al final de curso, en algunos Liceos, de 60 o 70 inscriptos apenas si se presentaron examen de 30 35. No obstante las observa ciones formuladas por algunos Directores, nada se ha conseguido. Los padres tutores se amparan en la disposicin legal de Enero de 1912, y son, por consiguiente, los directamente responsables del fracaso que experimentan sus hijos pupilos. Para nada sirve el Consejo del Director, del maestro del amigo: la inmensa mayora cree que basta la inscripcin del
39 Cmara de Representantes. Diario de Sesiones de la H. Cmara de Representantes. Primer Perodo Ordinario de la XXIV Legislatura. Tomo CCXIII Octubre 19 a Diciembre 9 de 1911. Montevideo. Imprenta El Siglo Ilustrado de G. V. Mario. 1912. pp. 271276. 40 Crase para cada Departamento un nmero de becas igual al de diputados que le corresponda elegir que seran adjudicadas a los alumnos que al terminar sus estudios liceales hayan obtenido las mejores clasificaciones y deseen perfeccionar su preparacin en la Capital. Estas becas durarn cuatro aos y estarn dotadas con treinta pesos mensuales cada una. Ibd. 41 El Liceo de Colonia Valdense ya era subvencionado por el Estado con anterioridad a la ley de 1912.

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alumno para que el resultado final sea satisfactorio, y con ese criterio retiran los hijos de las Escuelas pblicas, cuando ms necesaria sera su presencia en ellas42. El informe de Lapeyre se expeda sobre todos los aspectos relativos al funcionamiento liceal: las condiciones del personal docente, los horarios y el calendario de los cursos, la edad de ingreso mnima de los alumnos y la inspeccin de los institutos. Pero la discon formidad con el rendimiento liceal que tena Lapeyre era tan grande que llegaba, en su informe, al extremo de recomendar al Consejo de la Seccin Secundaria y Preparatoria la derogacin43 de la ley de 1912. Tambin en el 8 de Mayo de 1912 la Asamblea General aprobaba la Ley de creacin de una Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria exclusivamente femenina44 con un presupuesto de $ 26.920. Sin embargo esta iniciativa no debe de hacernos perder de vista que las mujeres concurran a la Universidad o podan hacerlo, slo que lo hacan en escaso nmero comparado con el alumnado masculino y para superar las barreras sociales existentes se impulsa esta ley. El Mensaje del Poder Ejecutivo sealaba que la enseanza secundaria de entonces comprenda solamente un centenar de mujeres cuando la poblacin masculina llegaba a dos mil45. En el articulado del proyecto aprobado se revela expresa mente la preocupacin por las condiciones del personal docente que cumplira funciones en la Seccin femenina. As en el artculo 3 se advierte que en la provisin de cargos docentes, ya fueran designaciones directas o adjudicacin de ctedras por oposicin, no se proceder sino sobre la certidumbre de que el agraciado rena aptitudes pedaggicas probadas46. Hacia fines de mayo de 1912 se procede al nombramiento del Decano de la nueva Seccin Secundaria y Preparatoria Femenina recayendo el nombramiento del Poder Ejecutivo, interinamente en el Ing. Eduardo Monteverde47. Sin embargo, hacia fines de ese ao, Monteverde presentaba su renuncia al cargo y se nombraba a la Dra. Clotilde Luissi48.
42 Universidad. Liceos Departamentales. Informe sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales. Anales de la Universidad. N 89. Ao XVII, Tomo XXII. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. 1912. p. 406. 43 El remedio, el nico remedio para cortar de raz y evitar que se reproduzcan esos inconvenientes y desventajas, es derogar la ley que me refiero. El Honorable Consejo debe insistir en ello, dirigindose de inmediato al Poder Ejecutivo, so pena de que malogre en gran parte el plan de estudios secundarios que acaba de implantarse en los Liceos Departamentales. Ibd. 44 Artculo 1 Crase en la Universidad de Montevideo, una Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria destinada exclusivamente al sexo femenino. Universidad. Anales de la Universidad. Op. Cit. p. 345. 45 Ver particularmente el estudio de los antecedentes de esta ley en Ardao, Mara Julia. La creacin de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912. Homenaje de la Comisin Organizadora de las celebraciones del cincuentenario. Montevideo. Editorial Florensa & Lafon.1962. pp. 24 31. 46 Universidad. Anales de la Universidad. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. N 89. Ao XVII, Tomo XXII. 1912. p. 347. 47 Ibd. p. 482. 48 Montevideo, Diciembre 16 de 1912. Vista la renuncia presentada por el seor Eduardo Monteverde del cargo de Decano de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para el sexo femenino, y tomada en consideracin la propuesta formulada por el Consejo Directivo de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria; Atento lo dispuesto por el artculo 5.o de la Ley Orgnica de la Universidad, El Presidente de la Repblica DECRETA: Artculo 1 Acptase la renuncia presentada por don Eduardo Monteverde del expresado cargo, agradecindosele los importantes servicios prestados. Art. 2 Nmbrase en su reemplazo la doctora seorita Clotilde Luissi. Ibd. p. 483.

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Respecto a la aprobacin de la Ley que creaba el Liceo Nocturno, su proceso co rresponde a los ltimos tiempos del gobierno de Feliciano Viera, cuando el 14 de octubre de 1919, la Asamblea General autorizaba al Poder Ejecutivo para instalar en la Capital un Liceo Nocturno de Enseanza Secundaria, cuyo funcionamiento se har en uno de los locales ocupados por los Liceos de la Capital o en la Seccin de Enseanza Secundaria49. El liceo nocturno tendra el mismo estatuto que los liceos diurnos y se regir en todo lo que corresponda por las disposiciones de la ley de 18 de Enero de 1916 y la de 30 de Diciembre de 1911, relativas a los Liceos de la Capital y a los Departamentales50. Este aspecto obli gaba a las autoridades de la Seccin Secundaria y Preparatoria a implementar los mismos contenidos programticos en el nuevo Liceo, lo que no estaba exento de dificultades como veremos a continuacin. El Poder Ejecutivo solicita al Decano de la Seccin Secundaria de entonces, Dr. Enrique A. Corn, su opinin respecto a la reglamentacin del estudiantado nocturno. Es as que Corn elabora un informe y proyecto fechado el 28 de enero de 1919, con el propsito de dar cumplimiento a lo establecido en la ley sancionada. En dicho Infor me, Corn expone los objetivos que la instalacin del Liceo Nocturno persigue y la necesi dad de extender los aos de estudio de cuatro a siete, para que los alumnos que concurran al instituto, puedan cumplimentar la totalidad de los estudios secundarios. Entre los principios que guan a Corn, figura en primer lugar observar que los estu dios nocturnos secundarios, comprendan exactamente todas las asignaturas del plan secundario y el segundo tantas horas para cada una como las que se les asigna en el cuadro de los cursos diurnos51. Atenerse a estos principios implicaba consecuencias importantes: Una alteracin de forma se nos ha impuesto porque, trasplantando el rgimen vigente sin modificacin alguna nos sera forzoso fijar en cuatro aos el desenvolvimiento integral de la enseanza, en vez de extenderlo a siete y con ello, exigir a los alumnos un encierro de cuatro horas diarias en las aulas, en los primeros aos y de cuatro y media en los dos ltimos. Fcil es comprender que esto acabara muy pronto con la novel institucin por cansancio y agotamiento de los mismos en cuyo favor se funda. El Liceo Nocturno est destinado a fomentar el amor al estudio en las clases que se ganan el sustento: obreros y empleados. No lo dice la ley extensamente; pero as lo entiendo y as deber entenderlo todo el mundo, a menos de admitir que el legislador se haya forjado el propsito que sera error tremendo de subvertir el orden inveterado de consagrar al trabajo, material o escolar, las horas del da y las de la noche, al descanso y al sueo. Slo una causa insalvable o un sacrificio excepcional, puede explicar y autorizar la subversin. Sentado eso, que es casi axiomtico, dos prin cipios capitales nos han guiado en el proyecto:
49 Ley de creacin del Liceo Nocturno. En: Revista de la Enseanza Secundaria y Preparatoria. rgano Oficial. Montevideo. Marzo de 1920. A. IV., Tomo IV. N 1. p. 5. 50 Ibd. 51 Ibd. pp. 711.

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1 Que los concurrentes al Liceo, solicitados durante seis u ocho horas del da por la labor que ha de darles los medios de vivir, apenas podrn soportar dos horas y media en el claustro. (De las 21 a las 23 y 1/2). 2 Que dichos concurrentes deben encaminarse por disposicin de la ley, a la obtencin del diploma de aptitud que se otorga y discierne a los egresados de los cursos secundarios diurnos. La ltima proposicin destruye en absoluto la tesis de reducir los pro gramas, que podra sostenerse con criterio simplista para abreviar el plazo de la enseanza secundaria nocturna. La equivalencia del ttulo presupone la igualdad de mritos y hecha ms leve la enseanza noctur na que la diurna, fallara la condicin comn para conferirles la misma significacin y equiparlas en sus efectos. Por poco que se piense, habr que declarar que lo que se exige de da es demasiado o que est en los lmites prudentes de la instruccin media y como es este concepto el nico lgico, tendremos que declarar que la medida de los conocimien tos requeridos no puede variar, sea que se les adquiera frente al sol o en horas en que el astro est oculto. La enseanza secundaria en el Liceo Nocturno deber desarrollarse en siete aos, por las consideraciones expuestas. No es esto decir que opongamos una barrera infranqueable al progreso de los educando de mentalidad excepcional o cultivada con antelacin, pues para ellos existir el recurso de los exmenes libres que les permitir adelantarse tanto como se lo consientan sus buenas dores; pero advertimos que es difcil tal ocurrencia. Por ms entusias ta, inteligente y metdico que sea el discpulo, habr de detenerlo en nuestros lmites, la evidente escasez de tiempo. Fcil es inferirlo: de las 24 horas del da, ocho se las absorber el dormir, otras ocho, las activi dades lucrativas; dos las perder en idas y venidas y dos ms que no es mucho suponer las diversas funciones del organismo con lo cual le quedar el saldo muy exiguo de cuatro horas para nutrir su inteligencia, con dos horas y media de lecciones y una y media para prepararlas. Este clculo que no peca de prdigo e implica el renunciamiento a las fiestas y distracciones a que se entregan de ordinario los jvenes an los ms sobrios; que conduce a una disciplina rigurosa, inusitada o poco frecuente, llama al Liceo Nocturno a verdaderos esforzados y temo, francamente, que no sean muchos los que se mantengan en lnea hasta alcanzar la meta. Ms confo en el xito de la novel institucin docente en cuanto pueda proporcionar a las inclinaciones de obreros y emplea dos, la ocasin de capacitarlos mejor para el arte, oficio o profesin que desempeen o que consulte sus respectivas vocaciones. En este sentido, el Liceo Nocturno prestar servicios de apreciable significacin social y sus puertas, por tanto, han de abrirse ampliamente al acceso de los artesanos y dependientes que aspiren a su perfeccionamiento con inde pendencia de la cultura sistemtica que les impondr el proyecto52.
52 Ibd. El destacado es nuestro.

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Como vemos en el texto anterior, es claro el propsito social de extender la enseanza secundaria a los sectores de obreros y empleados, artesanos y dependientes, aunque este objetivo se cumpli mnimamente. Pero el proyecto de Corn se fundaba en consi deraciones de carcter pedaggico, que empiezan a tener gravitacin en la planificacin educativa secundaria. Por esta razn el Dr. Corn adverta que: Si se analiza detenidamente el proyecto, se notar que no guarda es tricta correspondencia con la colocacin de las asignaturas en el r gimen diurno. El hecho obedece a causa deliberada: los siete aos de estudios que abarcar la enseanza total, podran agruparse en tres eta pas: la primera formada por los dos primeros aos; la segunda, por los tres inmediatos y la ultima, por los dos finales. Cada etapa llena por s, un ciclo de preparacin perfectamente definido: la primera afirma y extiende la primaria con marcada intensificacin de las nociones ms indispensables al comn de los hombres (el idioma propio, la geografa, las matemticas elementales y el dibujo); la segunda rene las materias de ndole esencialmente cientfica, (la historia natural, la qumica, la fsica, las matemticas en grado superior y una lengua extranjera, el francs que culminarn prcticamente con la enseanza del Comer cio y de la Industria) y la tercera congrega las letras (la historia, la literatura, la moral y la instruccin cvica) concitadas a rematar la obra de una pedagoga completa, eminentemente educativa53. Independientemente de las valoraciones que actualmente merezcan los fundamentos pedaggicos esgrimidos por el Decano Corn, la reflexin sobre aspectos sustanciales de la enseanza media se han instalado definitivamente para permanecer como una de las preocupaciones fundamentales de la autoridades de la educacin.

53 Ibd. p. 11.

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Orestes Arajo, su aporte a la historia de la educacin uruguaya

Homenaje a Orestes Arajo,
fundador de la historiografa uruguaya de la educacin

Ana Mara Faedo Cceres1 Es necesario comenzar destacando que la creacin de la SUHE, Sociedad Uruguaya de Historia de la Educacin, es de gran importancia para la comunidad acadmica del pas y para la comunidad educativa en particular, a la cual aporta la identidad y profesionalidad necesarias. Estas instancias de rescate de la memoria son importantes ya que, al decir de Theodor Adorno (1998), la memoria evita el regreso de la barbarie. La educacin como actividad situada es, segn Carr y Kemmis (1988), un acto prcti co fundamentado en la teora, con una finalidad concreta, que busca la transformacin del alumno en el modelo de hombre que ese momento histrico demanda. Posicionados desde el paradigma crtico, observamos a travs de la historia de la educacin que esos modelos van variando y es necesario, por lo tanto, estudiar esa evolucin, para entender el presente y prepararnos para el futuro. Al remontarnos a los inicios de la historia de la educacin en el Uruguay, no hay forma de obviar la obra de Don Orestes Arajo, ya que su tarea de recoleccin de datos y docu mentos y su participacin activa en el proceso de la reforma vareliana lo coloc en el lugar justo en el momento justo. En el ao 1980, en Copenhagen, al asistir a la Conferencia Internacional de la Mujer, fue posible conocer delegaciones de todas partes del mundo. Una de esas delegaciones era de mujeres judas y haban elaborado un afiche en el cual se vea encendida una antigua lmpara de aceite hecha de piedra, con la leyenda: Nuestro pasado ilumina nuestro futuro. Esa frase me pareci tan pertinente, entonces, que no ha sido olvidada y creo que ste es un excelente momento para recordarla y compartirla. En esta oportunidad se realizar un brevsimo relato de la vida y obra de Don Orestes Arajo, focalizndolo en su aporte a la historia de la educacin uruguaya.

Maestra Especializada en nios con necesidades educativas especiales, Universidad de Lund, Suecia. Es pecializada en Multiimpedidos, IPES, Uruguay. Licenciada en Ciencias de la Educacin, FHCE, UdelaR. Profesora de Historia de la Educacin, Instituto de Profesores Artigas.

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Breves notas biogrficas

Destacado por su labor como profesor e historiador en Uruguay, naci en la isla de Menorca (Espaa) en el ao 18502. Se radic en Montevideo en 1870 (1869?) y comienza su carrera como periodista redactor del diario La paz, fundado por Jos Pedro Varela. En 1876, Varela es nombrado Inspector Nacional de Instruccin Pblica y, al mismo tiempo, Orestes Arajo es nombrado Auxiliar de la secretara de la Direccin. En el ao 1879 regresa a Europa. Un ao despus, Jacobo Varela, nuevo Inspector de Instruccin Pblica luego de la muerte de su hermano, lo manda llamar y lo nombra Inspector Departamental de escuelas de San Jos. Permaneci diez aos en ese cargo, tra bajando activamente en la reforma educativa. En 1889 renuncia al cargo por asuntos particulares. A partir de 1891 es designado para desempear la ctedra de Historia y Geografa en el Instituto Normal de Varones y en el Internado Normal de Seoritas. Su obra pedaggica fue prolfica y material obligado de consulta para los estudiosos de su poca y los posteriores. Es digna de destacarse la obra de investigacin que realiz para publicar su libro, pio nero en su gnero: Historia de la Escuela Uruguaya. Por otra parte, el Diccionario Geogrfico del Uruguay ser, durante generaciones, una referencia obligada en los centros de estudios uruguayos.

Su importancia dentro de nuestro pas

Su firme determinacin de relatar la historia de la educacin en nuestro pas desde sus comienzos, en una poca en que era tal vez prioritario el hacer que el registrar, ha rescatado para las generaciones futuras hechos y datos que de otra manera se hubieran perdido irre mediablemente. Desde la publicacin de Historia de la Escuela Uruguaya, ha sido consulta ineludible para todos los historiadores nacionales y durante mucho tiempo esta obra era manual de uso permanente en la comunidad educativa. En la actualidad, ya no es tan fcil ubicarla, ha pasado a ser referencia, pero no todos los centros de formacin la tienen como en otros tiempos. Afortunadamente, la digitalizacin de muchas de sus pginas permite que los estudian tes de hoy puedan acceder a este material fundacional de nuestra Historia de la educacin.

Importancia de su aporte a la historia de la educacin uruguaya

En su obra Historia de la Escuela Uruguaya, explicita las dificultades que debe sortear quien quiera investigar en ese mbito, ya que la escasez de documentos impide llevar a cabo una detallada cronologa de los hechos. De todas formas, ser l quien se encargue de sentar las bases de la Historia de la Educacin en el Uruguay, hasta tal punto que muchas de sus categoras de anlisis se pue den reconocer an hoy en los textos de investigadores posteriores. A modo de ejemplo
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Otra versin consigna el ao 1853.

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encontramos que, al hablar de la Reforma Vareliana, se describe a los amigos y enemigos de la reforma y al triunfo de la reforma, categoras utilizadas por Orestes Arajo en su Historia de la Escuela Uruguaya. A los efectos de llevar a cabo su obra, tuvo la enorme ventaja de haber sido parte activa de ese proceso, no slo con sus acciones como docente, sino tambin con su produccin escrita. Podemos encontrar en ella, entre otros gneros, libros de texto para los escolares, aunque su produccin en este sentido no fue tan prolfica como la de Jos H. Figueira. Es, sin duda, uno de los creadores del perfil heroico de Jos Pedro Varela, considerado en los libros de texto escolares de Jos H. Figueira como Bienhechor de la patria: Jos Pedro Varela quera mucho a los nios. Trabaj con talento, con entusiasmo y amor por nuestra felicidad y por la prosperidad de la patria. Realiz los deseos de Artigas, fundando escuelas para que los orientales sean tan ilustrados como valientes. Por esto los uruguayos, agradecidos, respetamos su memoria y colocamos su nombre en la lista de los bienhechores de la patria (Figueira, 1925, 1926). El registro minucioso de las primeras iniciativas escolares en su libro Historia de la Escuela Uruguaya rescat para generaciones posteriores datos que, de otra forma, hoy nos seran desconocidos. Sobre los inicios de la educacin en nuestro pas, consigna que, a pesar de las buenas intenciones expresadas por algunos monarcas, el esfuerzo de infundir las primeras letras se debe a las comunidades religiosas, Padres Doctrineros y Franciscanos, y luego a la iniciativa privada de Fray Bentos, Pay Sand, Dr. Jos Nicols Barrales (O. Arajo, 1911). Es caracterstico de este historiador dejar traslucir su opinin al tiempo que informa de los hechos: La accin educadora de los Padres Jesuitas fue casi nula en el vecindario de Montevideo, por lo cual no se molestaron en nada cuando fueron expulsados.3

Su importancia dentro de la comunidad acadmica

Dentro de la comunidad acadmica uruguaya, su labor tuvo la importancia de lo fun dacional, en lo que a historia de la educacin en el Uruguay corresponde. De su extensa produccin podemos citar slo a modo de ejemplo: Memorias del Inspector de escuelas del Departamento de San Jos, Varela Jacobo A., Memoria correspondiente a los aos 1879 y 1880, Tomo II, 1881, Monte video, Imprenta de la Idea. Geografa Nacional de la Repblica Oriental del Uruguay, 3 ed. corr., 1899, Montevideo, Dornaleche y Reyes (Libro de texto, educacin secundaria). Geografa Nacional de la Repblica Oriental del Uruguay, 1900, Montevideo, Dornaleche y Reyes (De uso escolar). Diccionario Geogrfico del Uruguay, 1900, Montevideo, Dornaleche y Reyes. Episodios Histricos, 1901, Montevideo, Dornaleche y Reyes. (Educacin del carcter, nivel primario).

http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

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Diccionario popular de la historia de la Repblica O. del Uruguay: desde la poca del descubrimiento de su territorio, hasta la de su independencia, 1901, Montevideo, Dornaleche y Reyes. Perfiles biogrficos, 1908, Montevideo, Dornaleche y Reyes. (Texto escolar 4 y 5). Lecturas Ejemplares, A. Soury, 1908, Montevideo. (Primaria oficial). Historia de los Charras, 1911, Montevideo. Historia de la Escuela Uruguaya, 1911, Montevideo, Mario. Tierra Uruguaya: descripcin geogrfica de la Repblica Oriental del Uruguay, 1913, Montevideo, Librera y Papelera La Nacin.

Su importancia a nivel internacional

Desde Espaa y, ms concretamente, desde las Islas Baleares, se ha realizado un segui miento de los naturales que desde all emigraron. Es as que, en la actualidad, podemos encontrar referencias, desde la Fundacin C tedra Iberoamericana, sobre la labor que Orestes Arajo realiz en Uruguay a partir de su arribo en 1869, con 17 aos de edad. Se consigna que, al igual que otros baleares, se destac en su pas de adopcin en donde se desempe como periodista, junto a uno de los hombres ms importantes de la poca en el Uruguay, como lo fue Jos Pedro Varela, en el diario La Paz (Fundacin Ctedra Iberoamericana, 2004: 1). A continuacin, se detallan los cargos oficiales que desempe en el estado uruguayo en la poca de la reforma vareliana, en el Centro Departamental de Instruccin Primaria, siendo colaborador directo de la reforma educativa como Inspector, Maestro, Catedrtico y escritor: Escritor didctico y ameno, con gran cantidad de ttulos escritos, sobre todo en materias como Geografa e Historia. El gobierno de la Repblica lo design para importantes cargos hasta el ao 1908 (Fundacin Ctedra Iberoamericana, 2004: 1). Se recuerda su participacin como corresponsal de sociedades cientficoliterarias de Espaa y de Amrica del Sur, su carcter de miembro de la Sociedad de Americanistas de Pars, y tambin se destaca que fue catedrtico de Historia, Geografa y Cosmografa de la Escuela Normal de la capital. Pero pese a todo el prestigio y reconocimiento de su momento y a su acervo cultural, muere el 31 de agosto de 1915 en la indigencia, no obstante la municipalidad de Montevideo reconociendo sus mritos de historiador y gegrafo dio su nombre a una de las calles de la ciudad en homenaje pstumo al publicista, educador, maestro y funcionario de gobierno (Fundacin Ctedra Iberoamericana, 2004: 1). Estas breves referencias no dejan dudas sobre la importancia que su obra adquiri a nivel internacional. Tampoco dejan dudas sobre el hecho incontrastable de la exigua remuneracin que la actividad educativa e investigativa y de construccin del sistema educativo mereca en esas pocas del proceso fundacional de la racionalidad positivista en nuestro pas.
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Parafraseando a Carr y Kemmis (1988), el cambio paradigmtico nos ha llevado a analizar los parmetros utilizados para distinguir las actividades profesionales de las que no lo son y a reconocer en el hacer de los docentes: tcnicas y prcticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistem ticamente, la necesaria subordinacin profesional al inters de su cliente, y la autonoma profesional, reservndose el derecho a formular juicios autnomos. Y esta autonoma supone consecuencias importantes para el tipo de conocimiento que se le solicita a la investigacin y el tipo de relacin que debe existir entre investigadores y enseantes, dndoles a los docentes el crdito, la competencia y la profesionalizacin ne cesarias para realizar las investigaciones que posibiliten la reflexin sobre sus prcticas, al tiempo que se produce y se difunde el conocimiento. Por lo tanto, nos encontramos en inmejorables condiciones para continuar por el cami no que Don Orestes inici, con la esperanza de contar con mejores recursos y posibilidades de realizar nuestra tarea de investigacin, produccin de conocimiento y docencia como profesionales de la comunidad educativa. Como se expresaba anteriormente, esta es apenas una apretadsima sntesis para desta car la obra de quien tanto hizo para que: nuestro pasado ilumine nuestro futuro. Es a nosotros como profesionales de la educacin que nos corresponde retomar el desafo de realizar la reflexin sobre la prctica educativa en un doble sentido, al decir de Cullen (2002), como hbito de hacerlo bien, eligiendo lo mejor en cada momento, y la obli gacin de hacerlo equitativamente, como una funcin pblica regida por la justicia.

Bibliografa
Adorno, T. (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid: Ed.Morata. Arajo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: Mario. http:// www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm Carr, W. y S. Kemmis (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Ed. Martnez Roca, S.A. Cullen, C. (2002). La docencia como virtud ciudadana. Docencia, N. 16, mayo, pp. 5357. Figueira, Jos H. (1925,1926). Libro tercero. Montevideo. Fundacin Ctedra Iberoamericana (2004). Otros baleares significativos para la sociedad uruguaya en los siglos XIX y XX, Coleccin Premios y Ayudas de la FCI, N. 2, p. 1. Islas, Ariadna (1995). Leyendo a Don Orestes. Montevideo: Depto. de Publica ciones, FHCE, Universidad de la Repblica.

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Figari: entre pinceles y oficios. A 150 aos de su nacimiento

Cleopatra Fontn1 ABSTRACT: En este trabajo, la idea principal es adentrarnos en la vida del artista, al cumplirse 150 aos de su nacimiento, considerado un grande de la pintura nacional, pero profundizando en su labor pedaggica a travs de la Escuela de Artes y Oficios, aspecto que marc una ruta en la educacin media tcnica de nuestro pas y en la educacin en general, observando la articulacin que l defenda entre lo intelectual y lo laboralartesanal.

Aclarando ideas
Pedro Figari fue una multifactica personalidad, al cual conocemos ms que nada por su obra pictrica, dejando de lado su carrera de abogado, su labor periodstica y pedaggica. Conviene entonces, clarificar que cuando hablamos de Figari, nos referimos a un cmulo de ideas y trabajos que tuvo en ese ser humano, un receptculo fructfero. El Dr Sanguinetti al hablar sobre la personalidad de Figari, dice: Una personalidad proteica, en que conviven lo acadmico, el poltico, el educador, el jurista, el artista, se hace esquiva para abordarla en una sola visin. As hubo de sufrirlo en su propia vida como lo adolece hasta hoy su posteridad.2 Esas mismas dificultades de abordaje por la multiplicidad de facetas de Figari, las hemos tenido nosotros, en un proceso que nos ha dejado: elementos desconocidos varios, enriquecimiento como corolario, desde una nube de lecturas, que necesariamente debimos ordenar para que este ensayo fuera una realidad. Es llamado Pintor de los recuerdos, porque su obra ms importante fue en Pars, en los nueve aos de radicacin, que le permitieron a travs de remembranzas y contactos en la cuna del Impresionismo, representar al gaucho, a la china y a los negros, centrados todos en paisajes difusos de nuestro Uruguay, por gruesos, pero sutiles trazos de pincel del artista. Figari resulta ser entonces, no slo un pintor, es un aluvin de pensares y concreciones, muchas de ellas, llevadas a cabo a una edad tarda.

Su vida
As en este entregamiento de hechicera, brujo de ms de setenta aos, dej lo ms grande que puede aportar el hombre en su efmero pasaje por la vida: sus sueos. Jules Supervielle
1 2 Licenciada, Maestra, Maestranda en Educacin y Desarrollo. Profesora efectiva de Pedagoga. (Sanguinetti, J.M, 2002: 16)

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Siguiendo a Sanguinetti, desde un relato sinttico de lo que fue su vida, ste nos la clarifica y contextualiza histricamente, afirmando: La biografa de Pedro Figari, hombre del progreso, del impulso cientfico, de la conviccin racionalista en la capacidad de moldear la sociedad, supone traducir la lucha de un individuo especfico y concreto y al mismo tiempo mostrarlo como hechura e instrumento de esa concepcin filosfica de lo que fue su poca3 Esa poca en la que vivi Figari, estuvo teida por el avance reformista del batllismo en nuestro pas, que sembraba la esperanza de transformaciones sociales demo crticas. Trataremos entonces, de hacer el mejor recorrido, tras las huellas de su prolfica vida. Naci en Montevideo, el 29 de junio de 1861. Fue el quinto hijo de los nueve que tuvo el matrimonio de Juan Figari y Paula Solari. Su padre era italiano y buscando un lugar que le permitiera progresar econmicamente, ancl en estas tierras, comprando campos y explotndolos. La niez de Pedro transcurri sin problemas, fue un nio que gustaba de la vida rural, de la que poda disfrutar los fines de semana en la chacra de su padre. Su personalidad se destac desde pequeo, ya que le gustaba el estudio, escribir y pintar, registrando la vida de criollos y extranjeros, de gauchos y negros, a travs de esta ltima actividad. Desde muy joven, pint. Primeramente adhiri a la corriente del Realismo y luego, pas a usar una paleta muy colorida, en manchas que sugieren, no estableciendo fronteras definidas entre una figura y otra, pero, sin embargo estn preorganizadas en un espacio, que era fundamental en cada cuadro. Contrajo matrimonio con Mara De Castro, joven a la cual tambin le gustaba la pin tura. En el viaje de luna de miel a Europa, recorri muchos talleres de arte, museos, iglesias, galeras, etc, llenando sus ojos de colores. Es as que van naciendo en l, deseos cada vez ms grandes de dedicarse a la pintura. Al regreso de la luna de miel, se instalaron en una casa en plena Ciudad Vieja, en la calle Reconquista, donde Pedro, reciba a artistas, cientficos e intelectuales, a la vez que pintaba en las noches y fines de semana, ejerciendo como abogado durante el da. Se interes tambin por la poltica y lleg a ser diputado, miembro del Consejo de Estado y presidente del Ateneo de Montevideo. Como abogado fue un profesional admirable, ayudando a mucha gente carente de re cursos, a la que no cobraba. Otro aspecto a destacar fue que impuls la abolicin de la pena de muerte. En 1912, public un ensayo, titulado Arte, esttica e ideal, donde destac sus ideas acerca de la unin entre el arte y la esttica. En 1915 fue nombrado Director de la Escuela de Artes y Oficios, cargo al cual renun ci dos aos despus. La pareja con Mara, su esposa, empez a deteriorarse y fue as que se separaron. En 1917, Figari abandon todas sus actividades para dedicarse de lleno a la pintura, ya que hasta entonces haba sido un pintor de fin de semana y su obra no era conocida fuera del mbito familiar y de sus amigos.
3 (Sanguinetti, ob.cit: 17).

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En 1921, se traslad a Buenos Aires, donde se qued cuatro aos y fue desde all que viaj a Pars, ciudad en la que residi nueve aos, estando siempre atento a los vanguardis tas franceses. Es all, en la capital francesa, donde llev a cabo su perodo ms intenso como artista. En 1933, retorn a Montevideo, cargando sobre sus espaldas el inmenso dolor de la prdida de su hijo Juan Carlos, tambin pintor y fiel colaborador. Ya era un artista famoso y pas a exponer sus cuadros en Montevideo, Buenos Aires y Sevilla. Fue en esos momentos que recibi el Gran premio de Pintura Medalla de Oro. Era un perodo de felicidad para Pedro, vea su triunfo y haba sido invitado para ex poner en Nueva York Pero, en medio de esos logros y alegra, Figari, se sinti enfermo y debieron llamar al mdico. A la maana siguiente, su hijo Pedro lo encontr muerto en su cama. Era la maana del 24 de julio de 1938, siendo sepultado al da siguiente en el Cemen terio Central. La vida del soador eterno haba llegado a su fin fsico, pero nos quedan esos sueos de justicia, de rebelin, de educacin por encima de barreras entre el intelecto y los oficios.

Su arte: un ms all de la pintura

Mi pintura no es una manera de hacer pintura, sino un modo de ver, de pensar, de sentir y sugerir Pedro Figari Hablar del arte en Figari, implica realizar un anlisis que no solamente es artstico, sino que habla de un artistaeducador o de un educador artista. Sin embargo, muy brevemente y separadamente, haremos un anlisis de su obra pic trica. Su colorido y la pincelada en forma de manchas son dos caractersticas que lo relacio nan con Van Gogh y los postimpresionistas, los que se permitan la distorsin de las formas y los colores, generando en sus obras, un espacio mgico. Esas manchas coloridas, llenas de vitalidad, dan forma a los cuerpos humanos y a los animales, dotados de una gran elasticidad. Es frecuente la presencia de caballos en las escenas camperas, que lucen formas con torsionadas, con una anatoma que se define en movimientos y tambin aparecen perros en los patios de las casas coloniales como un elemento ms, acompaante de los gauchos o de los negros. En cuanto a sus dibujos, podemos destacar, por ejemplo, los que ilustran Historia Kiria, libro de su autora, que demuestran una gran fluidez en los trazos, distinta a la de la pintura. Considerando la temtica de sus obras, es de corte nativista, y posee un carcter onrico y nostlgico, fruto de la distancia en la que desarroll su pintura desde un lejano Pars. Sus negros, sus personajes del campo, los patios coloniales, las danzas, eran ajenos al escenario parisino, y es as que comienza a ser conocido y aceptado, gracias a esos perso najes que plasmara en sus cuadros.
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Sin embargo, Sanguinetti apunta que sera un reduccionismo, decir que la pintura del artista, es de corte nativista: tarea ardua en esa puja constante entre la ilusin, el recuerdo y la vida, Nada ms reductor, ms falsificado que esquematizar a Figari en el nativismo. O imaginarlo un nostlgico pintor de espontneos recuerdos. Buscar esencias por debajo de superficies brillantes es siempre el olvido, ste que mata y aquella que revive4. El Dr. Sanguinetti, destaca entonces la complejidad de la pintura figariana que a veces se confunde con un arte naif. Pasaremos a efectuar tambin una cronologa de hechos que marcaron hitos en su arte. En 1911, comienza a trabajar en su ensayo filosfico Arte, Esttica, Ideal. Explica en el prefacio que la tarea le insumi casi dos aos y la dedicacin fue casi total5. En 1913, es que viaja a Pars, publicando la obra y ponindose en contacto con el pin tor compatriota, Pedro Blanes Viale. En el siguiente ao 1914, exactamente el 12 de noviembre, es designado Miembro Ho norario de la Agrupacin de Artistas Uruguayos, as como del Comit France Amrique. En 1916, viaja al Museo de la ciudad de la Plata, Argentina, conjuntamente con su hijo Juan Carlos, Milo Beretta, Vicente Puig, y varios alumnos para documentarse sobre diseos de cermica y telares prehispnicos. Vemos as que sus inquietudes artsticas, sobrepasaban el campo pictrico. En 1920, se publica en Pars, su obra Art, Esthtique, Idal, con prlogo de Henri Dlacroix y traduccin de Charles Lesca, edicin que sufriera modificaciones importantes desde su primera publicacin en espaol en 1912. En ese mismo ao, expone con su hijo Juan Carlos en la Galera Muller de Buenos Aires y a fin de ao, en el Saln Mayeroff de Montevideo. Se haba radicado en Buenos Aires. En 1923, expone su obra en la Comisin Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires, bajo el patrocinio de la Sociedad de Acuarelistas, Paisajistas y Aguafuertistas de esa ciudad. En ese mismo ao exhibe sus cuadros en la Gale ra Druet de Pars, con la ayuda de sus amigos Supervielle, Lesca y Monsegur. El ao 1926 es especialmente prolfico en exposiciones, dado que entre el 9 y 20 de enero, expone en la Galera Louis Manteau de Bruselas. Del 6 al 20 de mayo, realiza una muestra en la Claridge Gallery de Londres. El 4 de junio, efecta una exposicin en la Asociacin de Amigos del Arte en Buenos Aires y el 11 de julio expone en el Colegio Nacional de La Plata, con el auspicio del Ateneo Estudiantil. En 1927, fallece su hijo Juan Carlos, arquitecto y pintor, que haba contrado meningi tis, y es as que, sumido en su dolor escribe poemas, que le dedica. En 1930, se publica una monografa sobre artistas latinoamericanos, donde figura la obra del artista uruguayo y es prologada por Jorge Luis Borges, bajo el ttulo de Los nue vos valores plsticos de Amrica. En 1933, exhibe en Pars una serie de ilustraciones sobre Martn Fierro de Jos Hernndez. A su regreso en 1934, trajo consigo una importante obra pictrica, que pas entonces a ser muy valorada en nuestro pas, asumiendo como Asesor Artstico del Ministerio de Instruccin Pblica, cargo que el gobierno uruguayo la haba ofrecido el ao anterior.
4 5 (Sanguinetti, ob cit : 19) (Publicacin del Museo Figari, 2010:41)

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Es designado tambin como integrante de la Comisin Honoraria de Cultura Artstica Escolar, por el Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal.

Escribiendo tambin se pinta

Si nada es seguro en este mundo tan precario, no habra que cultivar anhelos hondos, ni tampoco afectos; pero, qu valor tiene la vida sin afectos hondos, sin anhelos?... Pedro Figari. Su labor como escritor constituy una forma de pintar realidades, algunas de ellas que quera cambiar, por ello debemos referirnos a su labor de escritor y periodista que le apasio naba tanto como la pintura. Era otra manera de expresin, y as, Figari transit, entonces, entre pinceles y plumas. Escribir le dio la oportunidad desde muy joven de poder explicar sus ideas en torno a la educacin y el arte, un arte industrial. En el libro de Anastasa, Figari, lucha continua, expresa conceptualmente sus ideas medulares: El concepto de arte industrial, modernsima expresin entonces en la cultura uruguaya, comprende la unin del arte con la industria. Figari lo utiliza a los veinticuatro aos, en su Tesis sobre Ley Agraria, como componente esencial de la nueva ciencia que menciona al comienzo de su trabajo6. Pero no slo escribi en prosa escritos jurdicos o educativos, tambin fue capaz de realizar un ensayo potico, (como ya mencionamos), ante el inmenso dolor de la prdida de su hijo ami go, Juan Carlos, compaero infatigable en el arte pictrico, quien adems era el segundo hijo que perda (haba fallecido una hija anteriormente). Esos poemas pasaron a la posteridad en el libro El arquitecto. Este no fue el primer ttulo pensado por Figari, sino Amrica, el mundo y el hombre, que luego cambia, dado que la profesin de Juan Carlos era la de arquitecto. Esos poemas posean acotaciones grficas, es decir que Figari desde esa solidez para hacer entramados atractivos, emplea ambos lenguajes: la escritura y la pintura. An en medio del dolor, que pudo haberlo paralizado, logra la creacin. Previamente a esa situacin de oscurantismo de la muerte, en el perodo de esperan zas que Pedro tena frente al lecho de su hijo, no posea ganas de pintar, pero se expresaba escribiendo artculos tales como: Recuerdos Aejos o Montevideo Antiguo, donde co menzara por recordar su cntrico barrio montevideano de esta manera: Es en ese mismo barrio donde hoy se yergue sin saber porqu el rascacielos neoyorquino, donde nac y pas mi primer cuarto de siglo7, aludiendo al Palacio Salvo, ubicado en el solar del Hotel Malakoff, a cuyo costado estaba la parada de la diligencia. La obsesin por escribir es una constante en la vida de Figari y es as que las cartas a familiares y amigos fueron una prctica permanente que lo ha sobrevivido. Su trabajo periodstico tambin fue una labor que le gustaba y cumpla con esmero. El Dr Sanguinetti destaca su colaboracin en el diario La Nacin, desde sus aos parisinos: All van desfilando, estampas costumbristas, como en Montparnasse, barrio
6 7 (Anastasa, L. V, 1994: 8) (Sanguinetti, ob.cit,, 2002: 255)

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que simboliza en sus cuatro cafs emblemticos, La Rotonde, Le Dme, La Coupole y La Grande Chaumire y que observa desde el trasfondo de la peripecia humana, desde las pequeas historias de cada parroquiano8. De vez en cuando, enviaba artculos a otro clebre uruguayo radicado en la Argentina, Constancio C. Vigil, escritor consumado en literatura infantil y pionero en revistas de esa categora y otras desde la Editorial Atlntida. En 1938, ao de su fallecimiento, trabaj en un film sobre su vida, escribiendo entre mayo y junio, apuntes autobiogrficos, anunciando quizs el fin de sus das Los afectos, los seres que ms valor, las vidas annimas que l sola contemplar, quedaron estampadas en esa otra forma de pintura que fue la escritura.

Figari abogado
De la Defensora, su preocupacin por los desplazados, los desposedos de la campaa, los despojos humanos del suburbio, la indagacin en la psicologa del criminal J.M. Sanguinetti. Figari, transit entre dos posturas desde su rol de abogado: su paso por la Universidad, que lo marc dentro de la corriente filosfica positivista, ti su pensamiento de esa concep cin y su paso por la Defensora, que le hizo conocer las ms crudas realidades, despert en l su deseo de ayudar a los ms desfavorecidos socialmente. Pedro haba sido adjunto a la Fiscala de Hacienda desde 1883 hasta mayo de 1886, ao en que recibe su ttulo. Desde 1889, ocup el cargo de Defensor de Pobres, que compartiera con el ejercicio liberal de la profesin. Es desde ese cargo que, afirma Sanguinetti, asisti a: la dramtica transformacin social de aquellos tiempos, la desaparicin del gaucho, arrinconado por el alumbramiento de los campos, el ferrocarril, la polica, las nuevas leyes que consolidan la propiedad, que slo le ofrece la posibilidad de engancharse como soldado o trabajar de pen rural9. Esas masas de personas que no aceptaban las nuevas leyes, los matreros, contrarios al acatamiento de horarios, tan distintos en sus hbitos, se convertiran en la clientela de este Defensor de Pobres, cuando el crimen los llevaba a las crceles. En fuentes bibliogrficas tales como el ya citado Anastasa, se afirma que un tema tan importante como la pena de muerte, no haba sido convenientemente estudiado, pensando ms en la naturaleza de la pena en s que en el esfuerzo punitivo. Sabemos que fue un tema que ocup el pensamiento figariano y bajo el gobierno de Jos Batlle y Ordez, siendo Pedro, un cercano colaborador del Presidente, se hace eco del proyecto de ley, para erradicar la pena. En aquel momento, en nuestro pas haba una firme postura de continuar apoyando dicha pena, de modo que fue una lucha muy grande el poder demostrar frente a ese conser vadurismo tan negativo, una posicin abolicionista como la de Figari.

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(Ibidem, 2002:249) (Ibidem, 2002: 17)

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Es as que el 4 de diciembre de 1903, Pedro, ley en el Ateneo de Montevideo, su con ferencia La pena de muerte, exponiendo sus ideas. La respuesta no se hizo esperar y el Dr Irureta Goyena contest con argumentos a favor del mantenimiento de la pena. El inicio de la guerra civil, interrumpi la polmica, designando Batlle a Figari como Presidente de la Cmara de Auxilios. Sin embargo entre 1903 y 1905, Figari expone una serie de escritos sobre el tema, de mostrando la falsedad de datos estadsticos, manejados por Irureta Goyena y Salgado. Para Figari, la pena de muerte no era ejemplarizante ni intimidante, sino que, por el contrario, mantena la violencia. Para l, era necesario confiar en los medios preventivos y regenerativos para disminuir el delito y tratar a los delincuentes. Figari destaca lo antihumano de la pena y la mirada sobre lo nacional que deba de tenerse, descartando ejemplos extranjeros, que, a su entender no eran favorables. Anastasa nos dice que: Figari prob de modo irrefutable, a lo largo de cuarenta densas pginas, que toda la informacin usada contra la pena de muerte no slo careca de valor tcnico,sino que era en su mayor parte, una ilusin ptica y una invencin caprichosa, sin fuente autntica10. Pero Figari va ms all en todo lo que fuera defensa de los derechos de los ciudadanos desde su funcin como abogado. Siempre siguiendo a Anastasa, ste afirma que sus proyec tos fueron: reforma carcelaria, educacin, trabajo y salario del penado, mejoramiento de su vida en la crcel, patronato de liberados, mayores recursos para la polica a fin de incentivar su rol preventivo y ataque directo a las causas econmicas y sociales de la delincuencia. Anastasa reafirma lo siguiente: En una palabra, demuestra no slo que estaba al da en su informacin cientficocriminolgica. Tena su corazn al da11. Es decir que El Dr Figari cumpli con su labor de abogado magistralmente, poniendo sus sentimientos y saberes, en el entendido que el mejoramiento de la vida carcelaria, la pre vencin del delito, la educacin en las crceles, conformaban las ideasclave para el logro de una sociedad uruguaya mejor, que fuera as construyendo su identidad.

Figari educador
Olvida todo por su Escuela: su casa no existe ms que para los ineludibles menesteres del comer y del dormir diarios. Transfiere su hogar espiritual a los viejos muros. Renueva los talleres rigurosos (ms de crcel que de escuela), abrindolos al sol Carlos A. Herrera Mc Lean, 1943. Llegamos a la parte que ms nos interesa de este trabajo, que es mostrar al Figari edu cador, ya que desde nuestra propia condicin docente, es en la que ms nos detendremos y que dejamos especialmente para el final. Un final, sin duda que no se agotar, dada la riqueza de esta personalidad que fue muchas personas en una sola, tal como dijimos desde el inicio.

10 (Anastasa, ob.cit: 33) 11 (Ibidem : 37)

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El Figari educador no se contrapone al artista, ni tampoco al hombre de leyes ni al escritor, porque todos ellos en esa unidad que era Pedro, tenan como gua de su camino, al ser humano desvalido, al cual haba que preparar para la vida. Cuando en 1915, el gobierno uruguayo, design a Pedro, Director de la Escuela Na cional de Artes y Oficios, le encomend una reforma de acuerdo a un proyecto diseado tiempo atrs. En un informe que realiza luego, Figari critic rudamente a dicha escuela por ser la pesadilla de la Administracin Pblica. Observ por ejemplo, que si un alumno afilaba un tornillo, todas las mquinas funcio naban, malgastando energa. En cuanto al rgimen disciplinario, era de un rigor tan terrible que rayaba en lo arbitra rio y se pareca peligrosamente al carcelario. El alumnado no posea iniciativa alguna y los ejercicios de aprendizaje tenan un n mero ordinal, pero sin finalidad explcita. Consideremos que: sus avanzadas ideas sobre la educacin que deba implantarse en esta institucin lo vincularon al Movimiento ingls Arts and Crafts. Plante la formacin de artesanosartistas que no fueran simples obreros, sino creadores pensantes, promovi el trabajo prctico en talleres12. Fundamentalmente, sus ideas transformadoras, se asemejaban al citado movimiento ingls, pero l supo darle la identidad nacional uruguaya, atento a las necesidades del pas y a esos difciles y carenciados jvenes. Figari, citado por Bralich, aseguraba al respecto: Ms racional y ms digno del Estado sera formar artesanos en la verdadera acepcin que debe tener esa palabra, dada su etimologa, es decir, obrerosartistas, en todas las gradaciones posiblesvale decir, obreros competentes13. Pasemos entonces al Programa de la Escuela de Artes y Oficios, para comprender an ms las ideas figarianas, que l dejara plasmadas en el propio programa, en su obra Educa cin y Arte y en el discurso, que pronunciara en la Cmara de Representantes, con motivo de la creacin de una Escuela de Bellas Artes. Es en este ltimo documento, donde reivindi ca el valor del arte en la vida de una sociedad: Nadie ignora que la vida de una Nacin no puede consagrarse ya a atender solamente las necesidades ms perentorias de la animalidad. Es demasiado primitivo eso de concentrarse a llenar necesidades materiales14. Vayamos entonces a los fundamentos de la Escuela como institucin y a las palabras del propio Figari: La Escuela debe planearse de acuerdo con las exigencias locales, es decir, de acuerdo con las conveniencias del pas y no pretendiendo trasplantar instituciones que si acaso pueden funcionar en otras partes15. Queda claro entonces que Figari no admita modelos extranjeros sino que marc fuer temente la satisfaccin de las necesidades nacionales, sociales y educativas del pas.

12 13 14 15

(http://www.biografas y vidas.com/biografa/f/figari.htm, 2011: 1) (Bralich, J, 1997: 114) (Figari, P, 1900 : 5) (Figari, 1910:22)

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El artculo primero del Proyecto de Reglamento estableca que el fin de la Escuela era: formar obreros hbiles en el ejercicio de su profesin as como contramaestres y jefes de taller para la industria16. En la obra Educacin y Arte, explica: El enseamiento artstico no es una asignatura o una serie de asignaturas, sino un punto de vista, un criterio aplicado al trabajo y, en materia de arte decorativo e industrial, pude afirmarse que est basado en la racionalizacin17 . El objetivo entonces era atender a un Uruguay, que pretenda enmarcarse en un modelo industrializador, de ah la necesidad de obreros competentes, pero a la vez, artistas. Respecto de los alumnos, que eran un simple nmero de matrcula, Figari nos deca que se deba tratar de: desarrollar las facultades del alumno, ensendolo a razonar, a compartir, a juzgar por s mismo, a ordenar, a relacionar, a armonizar, a adecuar, a adaptar dentro de su temperamento, dentro de su personalidad18 La educacin en la escuela figariana, deba ser respetuosa de las individualidades, de las diferencias, sin la uniformidad clsica acadmica. La faz manual, por su parte, la destreza en el manejo de las facultades mecnicas, de ban ser, para Figari, un medio y no un fin de la escuela. El educador planteaba una escuela que fuera un ambiente interesante al alumno y no una institucin fra, formalista, que inspirara cierta prevencin antiptica. Por todo esto es que el edificio, se remodel, se abrieron lucernarias y ventanas para dar luz a algunos talleres, se reformaron aberturas en general y se decoraron todos los talle res con la intervencin de los alumnos. Se abrieron ms talleres, pasando a ser de: Dibujo del natural, Composicin Decorati va; Taller de Modelado y Moldeado; Clase de Modelo Vivo; Mecnica, Ajustes y Soldadura Autgena; Herrera; Fundicin en hierro y bronce; Fraguado y Repujado; Carpintera y muebles rsticos; Escultura en Madera; Alfarera; Mimbres, Juncos; Vitraux; Labores Fe meninas; Solfeo y Canto Coral y finalmente, Pintura de obras. Al final de su opsculo Plan General de organizacin de la Enseanza Industrial, en 1917, Figari destac: Esta escuela es hoy la de la libertad, Si hay que cifrar esperanzas en algo, es en el culto de ese principio disciplinario, el nico que permite el florecimientote las energas sanas y fuertes19 . Bajo el perodo en el cual Figari ocupara la Direccin de la Escuela de Artes y Oficios, aquellos antiguos alumnos, bandidos incorregibles, dieron prueba de que el clima de li bertad de la escuela, les transform en correctos y aplicados. Desde el punto de vista administrativo, tambin hubo cambios, que destaca Bralich: se reorganiza la estructura administrativa de la enseanza tcnica, crendose (por Ley de julio de 1916), el Consejo Superior de la Enseanza Industrial, organismo que contara con 9 miembros20.

16 17 18 19 20

(Ibidem, 1910 : 22) (Figari, 1965 :25) (Ibidem, 1965 : 26) (Figari, 1965: 84) (Bralich, ob.cit : 115)

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Ese Consejo Superior integr en esos 9 miembros a un representante designado por la Enseanza Primaria y otro por la Cmara de Industrias, desde una concepcin sistmica integradora y participativa. A partir de esa reestructura de la enseanza tcnica, (industrial, como se la llamaba), se produjo una expansin de la misma, sobre la base de la creacin de nuevas escuelas tcni cas. Es decir que debemos a Figari, un nuevo concepto de educacin industrial, sin fronteras entre arte y oficios, que deriv en una expansin de la matrcula. A 150 aos de su nacimiento en un final que no lo es La doble dificultad mental de separar al pintor del esttico y al esttico del filsofo, debe ser vencida de una buena vez para alcanzar la justa valoracin del pensador que coexisti con el artista. Arturo Ardao, 1960. En el proceso de redaccin de este trabajo, tuvimos esas dificultades de organizacin y separacin de todas esas personalidades que integraban a esa nica persona que fue Pedro Figari. Debimos entonces efectuar muchos recortes, no tomamos, por ejemplo, su libro Historia Kiria, porque esa obra por s sola merece un anlisis, que tambin tiene aspectos educativos, que eran los que queramos destacar. Por tanto, no podemos hablar de un final, sino de una entrada al territorio figariano, des de variados caminos, enfatizando al artista educador, recordando su nacimiento y apelando a toda esa rica y mltiple vida, como la denominara Anastasa, una lucha continua. Entonces, esa vida que fue lucha nos hizo recordar al argentino Cullen, que hace una reflexin en torno a la relacin docentealumno y el proceso de aprender y ensear, que podra ser asimilable a los objetivos perseguidos por Figari. Cullen nos dice: Aprender y ensear, discpulo y maestro, entienden finalmente que estn, meramente estn, y juntos van chapoteando el saber, encontrando algunos aciertos fundantes que satisfagan el hambre que va desde el pan hasta la divinidad. Es decir, aprendiendo a vivir21. El fin primero y ltimo de Figarieducador, Figariartista, Figari abogado fue ense ar y aprender a la vez, a vivir. El mismo nos lo aclara: Todo es vida en realidad .Todo lo que ha existido existe, y no puede dejar de existir, de una manera u otra manera, por cuanto no puede haber creacin o destruccin de energa .Estos dos elementos, substancia y energa, son la vida, pues vale decir, lo que es22. Figari, a 150 aos de su nacimiento, nos sigue trasmitiendo su energa desde sus cua dros, sus escritos, su historia Sigue siendo.

21 Cullen, 2009: 62) 22 (Figari, 1912: 19)

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Bibliogafa
Anastasa, Luis Vctor (1994). Figari, lucha continua .Montevideo: Ed. Libros Gussi. Anastasa, Luis Vctor (1975).Pedro Figari, Americano integral. Montevideo: Ediciones del Sesquicentenario. Ardao, Arturo (1950) Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bralich, Jorge (1997) Una Historia de la Educacin en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras. Montevideo: Fondo de Cultura Econmica. Cullen, Carlos (2009) Entraas ticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Cruja Editores. Figari, Pedro (1965) Educacin y Arte. Montevideo: Coleccin de Clsicos Uru guayos. Figari, Pedro (1960) Arte, Esttica e Ideal. Tomo I. Montevideo: Coleccin de Clsicos Uruguayos. Figari, Pedro (1960) Arte, Esttica e Ideal. Tomo II. Montevideo: Coleccin de Clsicos Uruguayos. Figari, Pedro (1928) El Arquitecto. Pars: ditorial Le Livre Libre. Figari, Pedro (1903) La pena de muerte. Conferencia en el Ateneo. Montevideo: Imprenta El Siglo Ilustrado. Figari, Pedro (1917) Plan General de Organizacin de la enseanza industrial. Montevideo: Imprenta Nacional. Figari, Pedro (h) (1976) Pedro Figari: Redescubierto. Buenos Aires: Ed. Palacio. Sanguinetti, Julio Mara (2003) El Dr.Figari .Montevideo: Ed.Aguilar Publicacin del Museo Figari (2010) Pedro Figari: Accin y Utopa. http://www. biografas y vidas.com/ biografa/f/ figari.htm.

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Una aproximacin socio cultural al fenmeno educativo, especficamente a las tensiones generadas en el aula producidas por, o como consecuencia de, la relacin docente alumno
Fernando Klein1 Resumen: se estudia la posibilidad de reiteracin de modelos de relacionamiento, la construccin de la identidad del docente como tal, dentro del amplio marco de la cotidiani dad, la ceremonialidad y el rito educativo dentro de lo que es el vnculo docente alumno. La escuela ensea... contenidos del siglo XIX... con profesores del siglo XX... a alumnos del Siglo XXI. Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2001) En qu siglo vive la escue la?: el reto de la nueva cultura educativa Palabras Claves: Relacin Docente Alumno; Procesos de Enseanza Aprendizaje; Cultura Organizacional; Identidad Docente; Rito Educativo.

Introduccin
La formacin de docentes y maestros en Uruguay es un tema sensible pues se encuen tra inmerso en un complejo socio cultural y econmico que trasciende la cultura nacional. La educacin, hoy da, es vista como la principal herramienta que permita alcanzar el desa rrollo y minimizar las desigualdades sociales. El proceso educativo se encuentra profunda mente enlazado en la relacin que se estable entre el docente y el alumno. La investigacin que presenta este artculo busca analizar desde una perspectiva socio antropolgica este vnculo, tomando como elemento de referencia la visin que tiene el alumno de su proceso de formacin y de la figura del docente. El estudio se efectu en las instalaciones del Instituto de Profesores Artigas (IPA), sito en la ciudad de Montevideo, responsable principal de la formacin de docentes que luego ejercern su actividad en las aulas de las Secundarias y Colegios Secundarios de todo el pas. La produccin de los datos incluy los llamados Grupos de Discusin (de la forma en que son trabajados por Jess Ibez con un anlisis de discursos producidos por medio de la metodologa de Glasser y Strauss, de la Grounded Theory). Los focus group consideran las rela ciones entre individuos o grupos de individuos que nos reflejan las estructuras sociales. Esta tcnica es, pues, un dispositivo conversacio nal: se trata de llevar a un fragmento un grupo de personas de la sociedad a conversar en
1 Licenciado en Ciencias Antropolgicas, UDELAR. Magister en Sociologa, UDELAR. Docente de la es pecialidad Sociologa, asignaturas: Metodologa y Epistemologa en Sociologa Identidad Cultural y Co municacin Cambios y Permanencias en las Sociedades Seminario de Espacio y Tiempo Seminario de Familia, Gnero y Relaciones Amorosas.

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una situacin de laborato rio espacio cerrado al exterior2. La tcnica de Jess Ibez favo rece, por tanto, situaciones de interaccin verbal que ayudan a la produccin de discursos ideolgicos y de representaciones simblicas asociadas a un fenmeno social3. Se busca estudiar las representaciones sociales que surgen a partir de la confrontacin discursiva de sus miembros4. La Grounded Theory busca descubrir teoras, conceptos, hiptesis, etc., directamen te desde los datos y no por intermedio de presupuestos, de otras investigaciones o de marcos tericos previamente existentes. El mtodo en si hace especial nfasis en la generacin de teora: el investigador descubre y relaciona categoras abstractas, utilizando esta teora para desarrollar o confirmar las explicaciones del cmo y porqu de los fenmenos5. Cabe acotar que la grounded theory se distingue de otras aproximaciones porque la acumulacin de datos se produce al mismo tiempo que el anlisis, la codificacin y las categoras son derivadas estrictamente del texto que se analiza, y porque desarrolla vncu los profundos con la teora existente. Los modelos tericos surgen desde los datos y estn firmemente arraigados en los mismos. Con respecto al guin del focus group se considera ron cuatro grandes ejes temticos a partir de los cuales se desarrollaron diversas lneas de indagacin, siempre teniendo presente los objetivos que persigue esta investigacin. Cabe aclarar que cada uno de estos grandes temas se encuentran vinculados entre si y es precisa mente a travs de esa vinculacin que adquieren su mxima significacin: 1 Cul es su concepcin de enseanza? 2 Cules estrategias de aula visualiza como forma de neutralizar tensiones? 3 Qu puntos considera que fueron importantes en su formacin como docente para el buen desempeo de su oficio, rol o funcin 4 Quin fue un docente memorable para usted y por qu? Estos ejes, usados luego como preguntas en un cuestionario, fueron presentados al gru po, discutidos entre ste y el docente tratando de que cualquier duda que el alumno tuviera fuera evacuada en el transcurso de una clase dedicada a estos efectos. Las preguntas son gatillos de otras expresiones y pensamientos que el alumnado refiere al IPA, sus docentes, su curricula, etc. Espacios y respuestas, silencios y comentarios, fueron elaborados en un trabajo de exgesis e interpretacin.

Marco Terico Educacin y Rito

Etimolgicamente rito proviene del latn ritus, que designa un culto, una ceremonia religiosa, pero tambin, ms ampliamente, un uso, una costumbre. Este doble sentido, am plio o restringido, se encuentra tambin en el lenguaje corriente. A veces adquiere un tono peyorativo, en referencia a una conducta mecnica, estereotipada, cuyo sentido y alcance estn ms o menos perimidos o son irrisorios. Los rituales pueden ser religiosos (como la
2 3 4 5 IBAEZ, Jess; Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: Tcnica y Crtica; Pg. 273 ALONSO, Luis; La Mirada Cualitativa en sociologa; una aproximacin interpretativa ; pg. 93 Id.; Id.; pg. 94. STRAUSS, Anselm; Grounded Theory in Practice; pg 15.

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misa o los aquelarres), seculares (como el protocolo o el juramento de honor), colectivos (como las fiestas nacionales o familiares) o privados (como la plegaria interior o algunos ritos corporales). Lo ms relevante al respecto es que el rito afecta nuestra vida cotidiana, y que los procesos de enseanza aprendizaje pueden tener una expresin ritual. En Las conductas Rituales, el profesor Jean Maisonneuve estudia el campo de los ritos y su clasificacin: especialmente relevantes son los rituales seculares que incluyen no obstante sacrificios, etapas de pasaje y de iniciacin, detrs de lo cual se visualiza lo socioafectivo6. La cultura institucional incluye representaciones, ideas y creencias que son construidas y a la vez construyen a los docentes y a los alumnos y al vnculo que los une; sta ritualiza las interacciones entre los sujetos, es decir se establecen procedimientos recurrentes cuyas actividades tienden a ser repetitivas y a perpetuarse en su dinmica orga nizativa que, de forma consciente o inconsciente. Claude Rivire analiza diversos rituales entre los que incluye los de las instituciones escolares: los ritos nos recuerdan quien es la autoridad y que rol cumplimos en la jornada educativa. Ritos de entrada (saludar al profesor, pasar la lista), ritos de orden (establecer un cronograma de clases, una planificacin de la misma, horarios marcados cada cuarenta minutos con recreos al interior), ritos de las actividades (ocupar los asientos, el profesor ubicarse en vnculo a un escritorio), etc.7. Cabe mencionar que la predictibilidad que brinda la rutina y el ritual brindan cierta seguridad al trabajo docente aunque, lamentablemente, pueda caer en acciones mecnicas que han pasado a convertirse en creencias. Las instituciones, como las de tipo educativo, estn compuestas por un conjunto de patrones o rutinas que guan la conducta de sus miem bros al tiempo que reducen la incertidumbre sobre qu hacer. De este conjunto de pautas normalmente se mantienen aquellas que han dado mejores resultados o aportado seguridad y estabilidad al trabajo docente. Por supuesto, todo refiere a los estilos de pensar, siguien do la lnea marcada por Mary Douglas estos estilos nos unen a ciertos grupos sociales con los que compartimos desde visiones del mundo hasta gustos de vestir y preferencias por artculos de consumo8. En este sentido, los estilos de pensar nos tiranizan pues somos prcticamente in conscientes de ellos: podemos, siguiendo esta idea, concluir que existen estilos de pensar compartidos por una comunidad docente como la de los educadores del IPA? Estos estilos de pensar operan actuando sobre los juicios contenidos en los lugares comunes de la vida cotidiana. Posiblemente afectan tambin la forma en que se dicta una clase, el modo en que nos representamos el rol docente, la forma en que se estructura nuestra relacin con el alumnado. Este esquema de acciones pueden estar compartidas por los docentes del IPA en tanto miembros de una cultura organizacional. Se define entonces una comunidad que traza lneas muy delicadas para asegurar sus sutiles distinciones.

6 7 8

MAISONNEUVE, Jean; Las Conductas Rituales; Pg. 112. RIVIRE, Claude; Os Ritos Profanos; pp. 8191. DOUGLAS, Mary; Estilos de Pensar; Pg. 22.

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Los Rituales de Interaccin Social Aplicados al mbito Educativo

Erving Goffman, Especialmente interesantes son los conceptos desarrollados en Es tigma los que utilizar para abordar el anlisis de las relaciones docente alumno. Para el autor el estigma es un atributo de la persona que es reducida a un ser desvalorizado, por la visin que tenemos de la misma al estar presente ante nosotros9. En ese encuentro el extrao puede demostrar ser dueo de un atributo que lo vuelve diferente de los dems dentro de la categora de personas a la que l tiene acceso, y lo convierte en alguien menos apetecible (en casos extremos en una persona malvada, peligrosa o dbil). Goffman afirma que la identidad personal en tanto unicidad implica dos ideas: las marcas positivas o so portes de la identidad y la combinacin nica de los hechos en una biografa. Todo lo cual implicar el desempeo de un rol estructurado, rutinario y estandarizado en la organizacin social. Nuestras percepciones son constreidas a los lmites de esquemas tipificadores que nos preceden y coercionan. En La Presentacin del Yo en la Vida Cotidiana Goffman aporta un modelo dra matrgico de la sociedad. La vida es como el teatro en cuanto que consiste en actuaciones (performances), habiendo actores y pblico. Lo que se representa en el escenario es tenido por real mientras dura la representacin. Las relaciones en aula, en el mbito ms amplio que alberga el aula, es decir la Institucin, producen un sentido de realidad compartida: se comparte hasta cierto punto un mundo de significados y significantes para los protagonistas de este drama educativo. Siempre que todos asuman como natural el papel atribuido a sus personajes (docente, alumno, etc.), el sistema funciona: la existencia de tensiones en el aula demuestra con claridad que esos roles no son asumidos con facilidad, muy por el contrario son criticados y se estn visualizando el desarrollo de nuevos papeles, roles, que a veces son aceptados por el docente, a veces no son aceptados por el alumnado. El rol de profesor est definido por las normas socialmente prescritas para la actuacin en la posicin de profesor y por las expectativas sociales que se dirigen hacia esa posicin. El profesor acta en un escenario. Los estudiantes, los otros profesores y la direccin del centro educativo constituyen la audiencia o pblico. Anlogamente, el rol de estudiante es desempeado ante una audiencia integrada por los otros estudiantes, los profesores y la direccin del centro. Ms all de nuestra planificacin anual o diaria, las teoras y la experiencia que guan nuestras acciones como docentes, es el aula y nuestros estudiantes los que terminan de determinar el intrincado mundo de significados que encierra el proceso educativo. Para Herbert Blumer el interaccionismo simblico se basa en tres premisas: los seres humanos actan hacia los fenmenos sobre la base de los significados que ellos les atribuyen. Estos significados surgen en contextos sociales. Mediante un proceso de interpretacin, basado en la autocomunicacin, el individuo modifica y maneja sus significados particulares. Aunque exista una cultura institucional que abarca el IPA, existen microculturas que se forman a lo largo el ciclo lectivo al interior del aula y que dependen de los docentes y de los alumnos. stas se basan en convenciones y acuerdos tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, el proceso de comunicacin donde se negocian los contenidos, etc. (cabe se

GOFFMAN, Erving; Estigma, la Identidad Deteriorada; pg. 14.

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alar que si los contenidos no son negociados con el alumnado de todos modos se construye microcultura a travs de un sistema de contenidos impuestos). Los significados, al surgir de las interacciones entre sujetos (como los docentes y alumnos), constituyen un producto social. Significados, practicas (actuar) y relaciones (in teracciones) se construyen de manera conjunta, cclica y holstica, y en su conjunto consti tuyen las lgicas sociales del individuo frente a una situacin social particular propia de ser indagada a travs del anlisis interpretativo de la realidad.

Violencia Simblica en las Aulas

Para Pierre Bourdieu la escuela es una instancia de reproduccin de las relaciones de sociales de dominacin y, por tanto, de las formas de conciencia y representacin ideo lgica que le dan legitimidad10. Es por eso, que la naturaleza de las prcticas pedaggicas realizadas en la escuela o en cualquier institucin educativa, como institucin de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simblico y por lo tanto en el poder de la violencia simblica que juega un papel central en la legitimacin de las relaciones sociales. La violencia simblica, esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyndose en unas expectativas colectivas, en unas creencias socialmente inculcadas, transforma las relaciones de dominacin y de sumisin en relaciones afectivas, el poder en carisma. Sintetizando, los efectos del ejercicio de la violencia simblica y no simblica es una prctica que tiene las siguientes caractersticas: se reconoce y establece como normal, natural o cotidiana moldeando la subjetivi dad y objetividad genrica. Se manifiesta a travs de los signos y sentidos que se especifican de acuerdo con las posiciones y las disposiciones entre los gneros. constituye una subordinacin genrica, que se liga a otros rdenes sociocultura les. impone y reproduce jerarquas, significados y valores simblicos, que producen: invisibilizacin, discriminacin, minimizacin, negacin, diferenciacin, desva lorizacin, autoridad simblica, deslegitimacin, coercin simblica, dominacin sexual, inferiorizacin y principalmente subordinacin simblica.

La idea de reciprocidad, entendida como una actitud o comportamiento hacia el profe sor o la institucin educativa, consecuencia de una determinada forma de actuar por parte de los docentes, se observa constantemente en el resentimiento hacia determinadas conductas de los profesores. Esta situacin deriva de la percepcin de la posicin ocupada por los docentes otorgndoles un poder sobre los alumnos ejercido negativamente tratando a stos como nios. Muchos de los estudiantes reclaman un trato de igual a igual, de adulto a adul to, guardndose ambos el mismo respeto. El IPA puede ser entendido como campo (concepto que utiliza Bourdieu para re ferirse a espacios sociales) donde interactan personas, (y existen intersubjetividades o habitus definido tambin por el mismo autor, como una subjetividad socializada) di
10 BOURDIEU, Pierre; Leccin sobre la leccin; Pg. 98.

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ferentes visiones y divisiones del mundo, fuerzas y grupos de poder que compiten por el establecimiento y la reproduccin de sus propios parmetros, definiciones, concepciones y clasificaciones. La relacin docente alumno tambin est definida por este enfrentamien to. En el mbito de la educacin se reconoce la existencia del curriculum oculto, definido como las normas, valores y creencias no afirmadas explcitamente, transmitidas a los es tudiantes a travs de la estructura significativa subyacente tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y el aula. En el mbito educativo se generan lenguajes y prcticas discursivas dominantes que sirven como criterios selectivos y que adems vali dan o excluyen significados, sentidos, conocimientos, representaciones y percepciones que logran predominar, configurndose en una de las mayores manifestaciones de la violencia simblica ejercida sobre el alumnado. As, toda prctica pedaggica ejerce alguna forma de violencia simblica, al lograr con su poder arbitrario la imposicin de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el recono cimiento de la cultura dominante como cultura legitima.

Anlisis de la Informacin Obtenida El vnculo enseanza y aprendizaje

En el alumnado se entiende este vnculo en tanto proceso y, a un mismo tiempo, como un contrato. definiendo quienes ocupan los roles o personajes: el docente, el alumno, el aula, la Institucin, etc.: Creo que la enseanza es un proceso y un contrato, que implica la interaccin de varios actores: profesor, alumno, Institucin, familia, comunidad; por lo tanto en mi opinin es necesario una unin de fuerzas hacia la misma direccin. Donde, desde la familia se incentive al estudiante y desde la institucin educativa se apoye al pro fesor. El proceso enseanza aprendizaje se ve complejizado, se busca una orientacin; es el aprendizaje producto de la enseanza? el alumno tiene efectivamente cierto poder de eleccin sobre lo que aprende? A tales efectos esta dinmica de transmisin y adquisicin de conocimientos se vive con una cierta aprensin: Considero que la enseanza es un proceso independiente del aprendizaje pero que necesariamente para que la misma vierta efecto, tiene que darse el aprendizaje, entendiendo ste como una decisin propia de los estudiantes, decisin que de bera ser motivada por el mismo proceso de enseanza por parte del docente, o bien por par te del estudiante, ya que de motu propio, la enseanza y el aprendizaje como dos procesos no solo se dan en la relacin docente alumno, sino tambin en la relacin alumnodocente y alumnoalumno dentro del aula, por ende, comprendo que la enseanza como proceso debe ser construido en el aula de forma contextualizada, es decir, tomando en cuenta las necesidades y las dificultades de los educandos para que sea una enseanza situada y no rgida sabiendo que cada grupo de estudiantes constituye un mundo aparte, con sus propios cdigos y personalidad que el docente debe conocer para as poderse manejar en el aula, por tanto, si cada grupo es diferente, los alumnos aprenden de manera diferente y eso requiere un abanico estratgico dentro del proceso de enseanza.

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Docente Activo Alumno Pasivo

Cabe sealar que en la intrincada vinculacin que se desarrolla entre docente y alumno surge la trasgresin: el docente debe involucrarse en el acto de la educacin aprendiendo, como agente activo, en su relacin con el estudiante. Se remarca la nocin de que el docente no es un conocedor pleno de todos los conocimientos que pueda aportar una asignatura sino que ste puede aprender en su vnculo con el alumno. Entonces, en mi opinin, no solo la enseanza debe ser construida situndola en la realidad de los estudiantes, sino que sta debe motivar a que el aprendizaje sea construido de forma colectiva eliminando la indivi dualidad como aspecto dominante y promoviendo una cultura de la colaboracin. La trasgresin es una expresin del vnculo impuesto, de una relacin preestablecida que quita al alumno la posibilidad de ser agente activo en el proceso de educacin y, a un mismo tiempo, impone al docente el papel de ser conocedor de todas las posibles deri vaciones del conocimiento que se imparte en el aula. Mi concepcin de enseanza es la de un proceso. No te estoy hablando de lo que nos ensearon en el IPA, ni mucho menos Te hago esta aclaracin porque parece que en el IPA se es alumno hasta el final: somos un depsito al que van llenando con informacin. Es menester reconocer con suficiencia y nitidez que tal vnculo genera tensiones y rebeldas que se expresan en forma sutil o de manera totalmente descarnada en la propia aula: Creo que no hay un respeto al vnculo alumno docente, especialmente en el caso del alumno. Lejos de ser un proceso de intercambio con el profesor, lo que hay es un trato aniado en el cual nos ven como seres pasivos, con los que cumplen solo porque les pagan para darnos clase. Creo que el docente puede aprender mucho de nosotros, pero pienso que ninguno est dispuesto a eso. Y te lo digo porque ya estamos en tercero y en un ao estamos recibidos La enseanza adems de el simple hecho detransmitir conocimientos tiene la obliga cin de formar personas reflexivas, crticas del mundo social que los rodea. Formar perso nas activas en la sociedad, transformadoras del medio. La enseanza tiene que apuntar a la transformacin social. Personajes, roles y protagonistas: la Institucin cuyos modelos se reproducen infi nitamente como una cinta de Moebius y que se expresan de forma tan tortuosa como el laberinto de Minos.

El Alumno Entrenado. Un tema de Contenidos

El estudiante seala la falta de formacin o capacitacin para enfrentar los diversos escenarios donde desarrollar su futura gestin como docente. Al respecto se siente el es pacio externo al IPA, como por ejemplo los liceos de Secundaria, como lugares donde el alumno debe ser entrenado. Las tensiones y conflictos entre docente y alumnos se dan por descontadas: Las tensiones existen y existirn siempre, considero que desde el rol de es tudiantes deberamos ser mas entrenados para resolver situaciones que son cada vez mas reiteradas en el mbito de los liceos pblicos, por ejemplo: situaciones violentas de todo tipo, y los temas de siempre el racismo, la xenofobia, la sexualidad (pido mas talleres pero que la evaluacin sea solo por la asistencia).
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Esa falta de formacin genera un gran resentimiento en el alumnado: los contenidos no se estaran ajustando plenamente a la realidad de la prctica laboral. A la manera de las dicotomas freudianas o incluso las Levi straussianas del estructuralismos se vive un dip tico dentro fuera: el interior, el IPA, al cual le reclamamos y aun mismo tiempo nos sometemos, Institucin que nos forma y a un mismo tiempo nos deforma no ayudndonos a enfrentar el exterior, la prctica docente profesional. Tambin existe una alternancia entre lo pacfico y calmo y aquello que pueda ser agita do: las condiciones utpicas de enseanzas versus las condiciones reales: Como profesores practicantes nuestras estrategias rondan en ensear con la propia conducta, teniendo una actitud tranquila y pacifista en la clase con los estudiantes, la profesora y en general todos los funcionarios del liceo (situacin ideal)

Problemas de Pedagoga y de Dobles Discursos

Ms all del vnculo docente alumno, el estudiante observa con nitidez, y desea des tacar, que las fallas que aparecen son Impuestas desde los modelos pedaggicos que maneja la Institucin. Estos modelos se imponen en el docente y se transmiten con gran tensin hacia el alumno: Considero que es muy importante revisar y cortar con el doble discurso que existe en el IPA, donde se nos ensea una pedagoga y se nos aplica otra (esto implica que los profesores del IPA que son profesores de profesores, no descuiden ser profesores y autocrticos de ellos mismos) Nuevamente nos enfrentamos con la dicotoma activo pasivo supuestamente supe rada por los modelos pedaggicos actuales. Ms aun, existe una inmensa tensin en un destrato hacia el alumno reducindolo a la condicin de nio de escuela y no como adulto en una Institucin terciaria de educacin: Incluyo tambin el trato como nios de escue la que recibimos varias veces. Considero fundamental se nos trate como adultos, se nos respete, escuche, gue y apoye en las iniciativas e inquietudes, evitando los celos profesio nales que son humanos pero evitables y que se presentan cuando de repente uno viene de haber realizado alguna otra carrera. Precisamente el tratarnos como nios, someternos a obligaciones que de hecho ya conocemos es una forma de generar tensiones. Primero nos deben tratar como iguales, en el sentido que todos estamos involucrados en un mismo proceso de enseanzaaprendizaje. Se reclama, por lo tanto, un docente aggiornado a los tiempos actuales: aquel que brinde una gua y orientacin, que deje al alumno crecer como sujeto de conocimiento y que se brinde a si mismo la posibilidad de crecer con el propio alumno.

El Aula: Recinto de las Tensiones

El estudiante percibe que la propia relacin que se establece con el docente lleva, per se, a la tensin debido a la propia Institucin. Las instituciones educativas, al propugnar un cierto modelo de enseanza aprendizaje deja como espacio ltimo en el cual se aglo meran las tensiones la propia aula: Considero que en una institucin educativa siempre se van a producir ciertas tensiones que probablemente repercutan en el aula, como pueden ser conflictos internos de la propia institucin, entonces, creo que el aula no debe convertirse en un aula con muros donde se busca aislarse de las tensiones, ya que el aula forma parte
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de la institucin, y como parte de esta no debera encapsularse sino discutir y reflexionar docentes y alumnos sobre dichas tensiones como forma de aunar criterios evocando la par ticipacin y buscando soluciones como colectividad institucional, ya que la institucin no son unos pocos sino todos los que la conforman. Frente a lo anterior se procura un modelo diferente en el cual el saln de clases sea un lugar de reflexin y no de tensin. En todo momento el IPA remite al liceo, pues los alumnos provienen del liceo antes de ingresar al propio IPA y porque es en secundaria que el alumno visualiza su labor como futuro docente: En el caso de formacin docente, considero que en el aula siempre se dio la oportu nidad de reflexionar crticamente ciertas tensiones que se han producido tratando de buscar posibles soluciones, en mi experiencia como estudiante liceal, sinceramente no lo he visto con frecuencia, prefirindose encapsular las tensiones en una lite interna de la institucin (adscriptos y funcionarios) y no involucrando a la misma en su conjunto para resolverlas.

Formas de Educacin: el Poder en el Aula

La enseanza se manifiesta como una imposicin, no solo porque la currcula as lo impone (hay requisitos que cumplir en tanto se es alumno), sino tambin como un ejercicio del poder. Efectivamente, la relacin docente alumno lejos de ser equitativa, es extrema damente asimtrica y se trabaja, mayormente, desde la autosuficiencia del docente: Hay muchos profesores que son, cmo decrtelo? Eglatras? Se la creen, y hemos podido ver que en algunas cosas tienen baches y vacos. La ausencia de una formacin pedaggica, o la falta de aplicacin de la misma, o el ejercicio del poder lleva a manifestarse de manera maquiavlica, el clsico divide y con quistars: Muchos profesores generan tensiones dividiendo el grupo y apoyando mas a ciertos alumnos que a otros. Es que parece que el saln es un escenario y vienen a darnos show. Del conocimiento no te puedo terminar de decir, pero si que hay mucho carisma y que algunos abusan de ella pasando por arriba a la institucin o quizs a la coordinadora. Ac la dejo. Cabe sealar la presencia del carisma como una forma de manifestacin del conoci miento docente: el profesor que suma a su formacin el carisma frente al alumno ve facili tada su labor educativa. A un mismo tiempo se debe remarcar el abuso de este carisma que a veces esconde insuficiencias en la formacin del docente y que en todos los casos se expone como una forma de violencia suave o sutil. Tales expresiones se contradicen al momento del dilogo de los docentes entre si, de cmo stos se manifiestan o se presentan ante al alumno. ste rpidamente percibe contra dicciones: Que se eliminen las grandes contradicciones producidas entre docentes con la institucin, y entre los mismos docentes.

El Docente Utpico: Un modelo a Seguir?

En el transcurso del dilogo con el alumnado se le solicit a ste que buscarn en sus recuerdos la figura de un docente memorable, recordable por su calidad como ser humano o como educador.
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Cuando se vincula esta figura a la del docente del IPA se responde, en forma generali zada, con la ausencia de un docente que pudiera servir de modelo riguroso a seguir: los do centes del instituto presentan cosas buenas y malas: Docentes memorables no tengo, creo que todos y cada uno de los profesores del IPA me ha aportado muchsimo tanto en lo bue no, sirvindome como modelo a imitar, como en lo malo para justamente evitar imitar. El alumno busca definir con claridad la categora bueno y malo, delimitando con claridad como en estos trminos aparecen posibles vicios o deformaciones en la la bor docente: Lo Bueno le llamo al respeto, la simpata, la accesibilidad, la premiacin al esfuerzo. Lo malo le lamo a la envidia y celos profesionales, la imposicin de un ego no resuelto, la intransigencia, la falta de comprensin, tolerancia a diferentes posturas ideolgicas y pedaggicas, la imposicin de una sola verdad y un conocimiento cientfico acabado. Una y otra vez surge la figura del profesor todopoderoso que impone conocimien tos y que no reconoce sus propias falencias o las potencialidades del alumnado. En este sentido llega, en contraposicin a la figura del docente del IPA, el educador perteneciente a otro contexto y a otro momento en la vida. Probablemente transfigurado en un personaje ideal: Mi profesora de cuarto ao de liceo de filosofa, era una persona culta, pero culta en el sentido de saber comprender la gente, el mundo y transmitirnos una visin adecuada para nuestra edad. Con tranquilidad nos aconsejaba y nos escuchaba: saba que estbamos creciendo pero no abusaba de una situacin de superioridad o algo as. No era carisma por que otros no le daban pelota, yo te digo que a mi me lleg. Existen dos docentes que recuerdo, la maestra de cuarto ao Alda y una profesora de primer ao de liceo,ciencias sociales. Me encantaba el trato humano que tenan para con los alumnos adems de lo profesional. No recuerdo el nombre de la profesora. En mi formacin como bachiller recuerdo a una docente de ingls, ya jubilada, Zully Faguaga, a quien estimo excelente como persona y en el desempeo de su rol en el aula, ya que no se consideraba simplemente como alguien que venia a cumplir su funcin de transmitir el conocimiento de su especialidad, sino que siempre apartaba un tiempo de su clase para hacernos reflexionar sobre aspectos ticos de nuestra vida cotidiana que nos hizo crecer como personas, al mismo tiempo transmita mucha calidez sin dejar de ser una figura de autoridad, y a su vez denotaba buen humor, siendo ste ltimo un recurso muy efectivo para motivarnos en la decisin de aprender. En todos los casos se resalta la calidad humana del docente, la parte afectiva como una manera de transmitir conocimientos, en contraposicin al docente que vendra al aula a cumplir con su cometido de transmitir su conocimiento, pero siempre desde una perspectiva docente activo, alumno pasivo en el proceso educativo. Saber escuchar, propiciar la reflexin, respetar el alumno, son tpicos reiterados que evidencian un modelo docente alumno deficitario y arcaico.

El Docente Real: Punteando un buen Docente

A partir de la experiencia desarrollada en el IPA como Instituto de formacin educativa el alumno desarrolla una serie de puntos en el cual se bosqueja el docente real: el modelo del docente que es requerido por el alumno. Entre los tems que ms se valoran se consi dera la objetividad, la reflexin, la tica, la solidaridad y el rechazo al doble discurso: que
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efectivamente los modelos impartidos desde las didcticas se plasmen en la docencia. Un docente reflexivo y crtico no olvidndose de reflexionar sobre las propias prcticas tratando de mejorarlas y crear tambin en los estudiantes el hbito de poder reflexionar ellos mismos sobre su proceso de aprendizaje. Un docente formado en valores, entendiendo que al ejercer dicha funcin se esta fir mando un contrato moral que debe cumplirse y que implica necesariamente acompaar el discurso propio con las prcticas. Un docente que propicie el trabajo en equipo entendien do que la solidaridad orgnica en trminos durkheimianos posibilita aunar las diferencias sabiendo que cada individuo tiene habilidades y competencias diferentes siendo saludable poder integrarlas y as construir los aprendizajes de manera colaborativa. Un docente solidario con la institucin y a la vez interesado en el contexto social de la institucin en la que trabaja (el barrio, sus necesidades, etc.). Se remarca, incluso, el trabajo coordinado de docentes de un mismo ao lectivo den tro de la especialidad, entre diferentes grados e incluso entre diferentes especialidades. El dilogo docente a todo nivel, sea cooperacin o conocimientos, es percibido como ausente por el estudiante. Solidaridad que implica trabajar en equipo con otros docentes, proponer ideas y pro yectos que beneficien a la institucin y que le permitan crecer profesional y ticamente, colaborar con la higiene de la misma, etc. Un docente que este preparado para enfrentar realidades diferentes en las aulas tenien do ya en su formacin las herramientas necesarias para hacerlo, aspecto que me parece la formacin docente carece en estos momentos, como lo es, la enseanza a personas con ca pacidades diferentes, por tanto, me parece importante crear un docente inclusivo. Se recha zan aquellos docentes que buscan el carisma o la empata para desarrollar su labor actuando, a veces, el aula como una especie de terapia psicolgica donde se vuelcan los problemas personales del educador: Lo primero es acercarte al alumno como un igual, alguien que est aprendiendo como vos. Un buen docente tiene que tener empatia pero no basarse en carisma. Hay otros, fjate, que vienen a clase y vuelcan todo lo que le pasa a nivel personal qu tiene que ver? Otros aparecen y dan pena porque parecen empastillados, no s, entre dormidos o algo as y otros que no s si estn locos o tienen sus ataques de ira (poco contro lada): en todo caso no s como el IPA termina ponindolos a dar clase. Finalmente, el alumno percibe con claridad las tensiones que se desarrollan en el aula y proponen un modelo de docencia activa y dinmica: Un docente que pueda resolver ten siones y conflictos en el aula y tambin que colabore en la medida de lo posible en resolver otras tensiones que se produzcan en la propia institucin educativa. El IPA es visto como una Institucin que no enfrenta las posibles tensiones que se generan en el proceso educati vo: sea por falta de inters o por soluciones profundas que eviten surjan los problemas y que de surgir stos, solucionarlos eficazmente: No se busca una solucin profunda, de trabajo continuo con las mismas. Tambin muchas veces no existe un inters por solucionarlos.

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Conclusiones Noveles Docentes y Otros Significantes

La forma en que el profesor construye su trabajo como docente y adquiere su condi cin de educador se encuentra en pleno vnculo con el estudio de las tensiones que se pro ducen al interior del aula en las relaciones docente alumno. En la lnea establecida por el Instituto en vnculo al estudio de noveles docentes, se debe considerar que estos docentes se conforman como tales desde el momento en que son estudiantes. La identidad profesional del docente como tal se origina en el contexto en donde labora pero tambin en vnculo a experiencias pasadas (especialmente los primeros tiempos de desempeo profesional) y a modelos de docente y docencia. Podemos preguntarnos: Se es docente por naturaleza o se aprende a ser docen te? El primero de los casos no recibe de este estudio mayor respuesta, si se puede aportar algunas ideas sobre el docente producto de un aprendizaje. Este trmino lo considero en forma amplia y no deviene nicamente de la adquisicin de contenidos referidos a una asignatura o especialidad o a la formacin en modelos pedaggicos. El aprendizaje para ser docente es un proceso amplio que involucra capacidades y ac titudes personales frente a la profesin, posee un carcter relacional pues tiene que ver con las relaciones personales que se establecen con los dems actores educativos: directivos, colegas y especficamente los alumnos y profesores formadores. Con todos ellos el sujeto se vincula posibilitando el desarrollo de capacidades y actitudes para dar forma al ser docente. El trayecto de formacin inicial, la prctica o residencia, las personas con quienes se forma ron dentro de la carrera, la incidencia de referentes familiares vinculados con la profesin o la disciplina elegida para hacer la carrera docente y las experiencias laborales iniciales, conformaron la condicin de ser docente en el individuo. Precisamente, y en vnculo a la muestra utilizada en esta investigacin que contempla un grupo de tercer ao, se presencia un momento crucial que es el de la prctica docente. Sobre el particular, el alumnado haba expresado por un lado, la falta de un discurso nico referido a las maneras de actuar como docente y luego efectivamente llevarlas a la prcti ca, y por otro lado, el nfasis en una falta de formacin que los prepare para actuar en el mundo exterior, en el mundo existente fuera del IPA (contexto socio cultural amplio de la sociedad uruguaya). La prctica tiene un impacto decisivo en la conformacin del rol, ya que les permite asumir rasgos de una identidad profesional docente. La posibilidad de poner en prctica lo aprendido y el manejo del grupo, son dos cuestiones centrales para confirmar su capacidad como docentes. Las caractersticas que lo definen y la seguridad que le brinda tener experiencia para desempearse satisfactoriamente, conforman rasgos de su identidad. A partir de un proceso relacional, los docentes internalizan caractersticas personales y profesionales con las que se identifican, porque desean poseerlas o las poseen y las ven proyectadas en ellos. Establecen una relacin de tipo afectiva: admiracin, respecto, simpa ta, an cuando no conozcan, la mayora de las veces, si desde el otro existe una respuesta similar. Berger y Luckman llaman a estas personas otros significantes ya que presentan el mundo o submundo a otros individuos, y les permiten su comprensin. Estas per sonas no son cualquier otro, sino aquellos con los que el sujeto se identifica, y por tanto,
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vive una circunstancia emotiva y manifiestan una adhesin emocional a ellos.11 Dentro de este marco es que cobra relevancia la institucin educativa: en ella se plasma el quehacer educativo en tanto intercambio comunicativo, resultado de un proceso de institucionali zacin. Segn Berger y Luckmann, esta se va generando a partir de una habituacin que posteriormente deriva en tipificaciones recprocas y sedimentaciones intersubjetivas. Los actores sociales involucrados docentes y alumnos van construyendo y reconstruyendo las prcticas educativas que configuran finalmente una institucin educativa12.

El Rito Educativo en el mbito del IPA

La informacin relevada expone que el vnculo docente alumno, en los procesos de enseanza aprendizaje en el IPA, tienen una expresin ritual. Tomo este concepto desde la perspectiva de lo sagrado y rutinario, de todo aquello que se reproduce sin descanso al interior de la Institucin educativa, modelando discursos, formas de interaccin entre educadores y estudiantes, etc. Tanto el alumno como el docente se ubican, son ubicados, en distintos roles o personajes, categoras, que rutinariamente se desarrollan no visualizn dose, al menos desde la perspectiva del estudiante, modificaciones en esta dinmica. No podemos dejar de incluir en este anlisis la influencia de la cultura institucional: agente inicial (Gnesis) de todos los modelos de interaccin docente alumno? Frente al discurso renovador que se enfatiza por medio de la enseanza de una di dctica moderna, el alumno percibe que existe un doble discurso entre lo que se dice y lo que se hace: las clases son dictadas con elementos que no deberan incluirse dentro de lo que es la enseanza. La Institucin IPA en proceso de cambio no refleja estos cambios en aula: los roles que son asimilados y hechos propios a travs de los rituales, estn cargados de significados y se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontneas de conducta. Hay grandes y pequeos gestos por parte del docente que les recuerda quien es la autoridad y como sta se legitima: Entramos a clase, la profe pasa lista, nos pregunta si lemos, y luego nos dice que si seguimos as nos vamos a ir a examen. Creo que ahora nos estn exigiendo ms que antes. Yo estuve en el plan anterior y ahora estoy en ste, y creo que los profesores no se dieron cuenta que ha cambiado un poco el juego. Los ritos nos remiten a formas o estilos de pensar acrisolados, extremadamente es tructurados de docentes que comparten visiones de mundo (al menos desde la perspectiva de los estudiantes): se puede hablar de una identidad docente. Lo cual nos lleva a plantear la pregunta: hasta qu punto los docentes son conscientes de sus prcticas educativas? Cunto hay que sea planificacin y cuanto es comportamiento inconsciente, reiterativo, no actualizado a los modelos educativos actualizados por los nuevos planes de estudio? A partir de all llegamos a la prctica de la violencia simblica: donde se definen lu gares, posiciones y especialmente, estrategias de relacionamiento. Existe un estigma al estilo Goffman acerca del posible cambio: qu pasa si un docente busca salir del personaje que est modelado para l? Qu pasa si un alumno busca romper con esquemas de com portamiento que, se suponen, son naturales a lo que es ser alumno? Permite la Institucin

11 BERGER, P LUCKMANN, T. La construccin social de la realidad; pg. 55 12 Id.; Id.; pg. 74.

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educativo, como espacio amplio que abarca diversos actores el cambio en la forma en que se dan los procesos de enseanza aprendizaje? Cuando yo estaba en el liceo me ensearon lo mismo que aprend en el IPA; cuando me reciba supongo que tendr que ensear lo mismo a no ser que me forme por mi cuenta. Me resulta increble que el contenido e incluso la manera en que se me ensearon ciertas asignaturas se reiteran como un calco ac, en el IPA. Como se seal previamente, el estigma puede ser aplicado a aquellos que promueven nuevos modelos en la dinmica docente dentro del aula, dentro del grupo de iguales, en fin, dentro de la Institucin IPA. De esta forma un modelo anquilosado de educacin, sutil, no deseado pero presente es que se reitera una y otra vez: el docente espera del alumno un comportamiento, el alum no espera un comportamiento del educador, y la Institucin espera un comportamiento de ambos. Cules son los lmites? Hasta dnde tal docente o alumno puede modificar sus patrones de comportamientos (que afectan entre otras cosas lo pedaggico en el aula), sin ser estigmatizado? La ritualizacin nos lleva a comprender la realidad social no es slo construida, sino tambin reproducida y mantenida. Cabe, pues, decir que los rituales tienen un carcter coercitivo, lo cual nos hace retornar una vez ms al concepto de violencia simblica: ms all de la pedagoga utilizada no podemos escaparnos de modelos consagrados. Nuestra planificacin anual o diaria, las teoras y la experiencia que guan nuestras acciones como docentes son de alguna manera superados por lo que sucede en el aula y el intrincado mundo de significados que encierra el proceso educativo. En nuestro contexto institucional, en el mbito de la educacin, el estigma de Goff man puede ser aplicado a aquellos que promueven nuevos modelos en la dinmica docente dentro del aula, dentro del grupo de iguales, en fin, dentro de la Institucin IPA. De esta forma un modelo anquilosado de educacin, sutil, no deseado pero presente es que se rei tera una y otra vez: el docente espera del alumno un comportamiento, el alumno espera un comportamiento del educador, y la Institucin espera un comportamiento de ambos. Cules son los lmites? Hasta dnde tal docente o alumno puede modificar sus patrones de comportamientos (que afectan entre otras cosas lo pedaggico en el aula), sin ser es tigmatizado? La violencia simblica no se expresara aqu, nicamente, como un proceso que que arranca sumisiones, sino en un modelo de reproduccin intrincado, oscuro, sutil en primera instancia pero definitivamente descarando y cruel: cajas que encierran cajas de menor dimensin, muecas mamushkas, cada una encierra un sentido a su interior. Se trata de un nudo gordiano: el modelo pretrito de relacin docente alumno se reproduce indefinidamente, independientemente de que soplen vientos nuevos a nivel didctico. Se trata de un ncleo duro, un problema que merece distintas perspectivas de anlisis pues a simple vista se puede observar como una desigualdad permanente que afecta a docentes y alumnos, una desigualdad persistente entre pares de categoras.13 No nos gusta que nos traten como nios, no nos gusta que nos traten como tontos o nos desmerezcan, no nos gusta el doble discurso: queremos docentes capacitados que no abusen del carisma. Queremos docentes que acepten sus errores o su falta de conocimiento: ms de uno hemos escuchado y decan cualquier cosa. Solo queremos que nos traten como futuros docentes.... Alumno de Sociologa. IPA
13 TILLY, Charles; La Desigualdad Persistente; pp. 180183.

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Bibliografa
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Derechos Humanos y Educacin: Un enfoque situado en la compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado
Gladys Rodrguez Jourdan1 El Plan Nacional Integrado de Formacin Docente 2008 establece, en el perfil de egre so, que ser docente supone un profesional capaz de asumir el compromiso con la construccin de una sociedad ms humanizada, justa y solidaria, fundada en el ejercicio pleno de los Derechos Humanos. Se ensaya aqu un enfoque sobre los DDHH, situndolo en la complejidad histrica y cambiante de las categoras de anlisis referidas al Estado y al Mer cado, donde el escenario educativo, como espacio para la educacin en base a los Derechos Humanos, tambin se vuelve cambiante y complejo.

1. Los Derechos Humanos y el EstadoNacin

Con la Declaracin de Derechos del Hombre, desde finales del siglo XVIII, alejndose de la referencia a Dios, la base y la fuente de las leyes pasan a referirse al Hombre, como derechos inalienables. El calificativo de inalienables sita al ser humano en el plano de lo abstracto, ya que segn Hannah Arendt (1982) los Derechos del Hombre pasaron a ser independientes de cualquier gobierno. Por tanto, no se consider necesaria la implantacin de leyes destinadas a referirse a la inalienabilidad de los derechos, ya que su tratamiento pas a ser inherente a cualquier ley, puesto que el slo hecho de ser Hombre otorgaba au toridad en s mismo. Con el tiempo, de los Derechos del Hombre se pas al tratamiento de los Derechos Hu manos. A lo largo del siglo XIX, comenz a prevalecer la idea de que los derechos humanos haban de ser invocados all donde los individuos necesitaban proteccin contra las nuevas formas que adquira la soberana del Estado y las nuevas arbitrariedades que adoptaba la sociedad.2 Agamben (1996), siguiendo la tesis de Arendt, vincula la suerte de los DDHH a los cambios del EstadoNacin. En ese sentido, cree que los DDHH ya no pueden ser vistos en el marco de declaraciones eternas, que desterritorializan y deshistorizan. Los DDHH experimentan metamorfosis que acontecen en un escenario de significaciones y de intereses que cambian en funcin de los procesos histricos.

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Docente de Pedagoga en el Instituto de Profesores Artigas. Durante el siglo XIX estos derechos fueron invocados de una forma ms bien superficial para defender a los individuos contra el creciente poder del Estado y para mitigar la nueva inseguridad social provocada por la revolucin industrial. Entonces el significado de los derechos humanos adquiri una nueva connotacin: se convirtieron en el slogan habitual de los protectores de los menos privilegiados, en un tipo de ley adicional, en un derecho de excepcin para aquellos que no tenan nada mejor a lo que recurrir (Arendt, 1982: 371).

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A partir de la Primera Guerra Mundial, con la aparicin de los primeros movimientos de refugiados, se pone de manifiesto que los seres humanos no encuentran en sus gobiernos el respaldo a la violacin de sus derechos como ciudadanos nacionales. En general, casi ninguna autoridad ni institucin asume la proteccin de las vctimas de la guerra, por lo que pasan a ser abandonados en la defensa de sus derechos humanos. La prdida de los derechos, tanto en el plano de la soberana individual, como en el plano de la soberana nacional, acontece en tanto millones de seres humanos son desplazados de sus territorios a consecuencia de las guerras, sean stas polticas o econmicas. Pero al mismo tiempo, fue su prdida la que gener la toma de conciencia de que los DDHH adquiran nuevas conno taciones a la luz de la creciente influencia de la poltica global.

2. El giro de la segunda posguerra

Con la segunda posguerra, el fenmeno del exilio, los campos de concentracin y ex terminio iniciarn segn Agamben un proceso de desnaturalizacin y renacionalizacin en masa de sus propios ciudadanos. Fascismo y nazismo se constituyen en dispositivos de afectacin ciudadana, dirigidos directamente a cada individuo. La suspensin de los derechos inalienables, derechos que haban sido consagrados por las democracias liberales, apuntaron a la inmovilizacin de los pueblos en sus luchas por un mundo ms humano y ms justo, aun dentro de los mismos parmetros del liberalismo. Esto se refiere a lo que Marcuse expone como la teora del estado totalautoritario, para quien los ataques a las for mas polticas de la democracia liberal representan slo un fenmeno perifrico, en tanto el blanco de sus ataques no se dirige a la estructura econmica del liberalismo, ni a sus modos de produccin, ni a la burguesa como clase social que hace posible dicho orden econmico. A lo sumo, los ataques pueden dirigirse a una determinada forma de la burguesa (el tipo de pequeo comerciante) y contra una determinada forma del capitalismo (representada por la libre competencia de capitalistas independientes), pero nunca contra las funciones econmicas de la burguesa en el orden de la produccin capitalista (Marcuse, en Revista Futuros, 2002: 44). La Declaracin Universal de los DDHH de 1948 surge luego de la Segunda Guerra Mundial, en el marco de una organizacin supranacional: la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). De all a aqu se ha ido incrementando notoriamente el debate en torno a los DDHH. La Carta de los DDHH de la ONU postula y reconoce a los individuos como objetos de derecho internacional, [] configura el marco internacional regulador en el contexto de la Guerra Fra (Acosta, 2008: 189190). La consideracin de los derechos civiles y polticos forma parte del momento de la emancipacin burguesa, mientras que los derechos econmicos y sociales constituyen la fuente del proceso de la dominacin burguesa. Los derechos civiles y polticos se consti tuyen en derechos contractuales de los sujetos definidos al interior de las relaciones burguesas de produccin, como propietarios y en sus correspondientes relaciones burguesas de reproduccin del orden burgus, como ciudadanos (Acosta, 2008: 106). Los derechos sociales y econmicos constituyen los derechos humanos esenciales, como sujetos corpo rales de necesidades, ya que hacen a la posibilidad de la afirmacin y reproduccin de la vida en trminos de dignidad humana (Acosta, 2008:106).

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Por otro lado, los derechos culturales emergen frente al relacionamiento conflictivo entre los derechos civiles y polticos y los derechos sociales y econmicos, presentndose como tensiones entre homogeneidad/heterogeneidad, universalidad/particularidad, igualdad/diferencia. [] Cuando la dimensin cultural de los derechos reivindicados desborda hacia la dimensin econmicosocial en el grado tal en que hace suponer una amenaza a la igualdad contractual y la propiedad privada, fundamentos de la dimensin civil y poltica del orden democrtico burgus, ste reivindica el estado de excepcin: ninguna tolerancia para los enemigos de la tolerancia (Acosta, 2008: 108). Siguiendo la tesis de Marx que expresa que la produccin capitalista socava la tierra y el hombre como las dos fuentes originales de la riqueza, el autor incluye los derechos de la naturaleza, considerando a sta como sujeto de derecho, al constituirse en condicin necesaria para la reproduccin humana. Ubicar los DDHH en perspectiva histrica permite visualizar que estn sujetos a com plejos movimientos, tanto de dominacin como de emancipacin. Analizarlos en la pers pectiva de la dominacin supone situarlos en la lgica de la totalizacin o de la violacin a que son expuestos. La lgica de la totalizacin se constituye cuando se sobredetermina el tratamiento de uno sobre otro, al tiempo que se los eleva a una categora abstracta y deshis torizada. La fragmentacin invisibiliza la complejidad integral e histrica, obstaculizando la comprensin profunda de cada uno de ellos. La lgica de la violacin se entrecruza con estrategias de resistencia a la totalizacin, provocando anulacin o persecucin de los de rechos. Sin embargo, tambin es posible que frente a la negacin o invisibilizacin de los DDHH, sea como violacin o como totalizacin, emerja la afirmacin reivindicativa de los DDHH, restitutiva del movimiento emancipatorio que permita su insercin en el devenir histrico.

2. La globalizacin neoliberal y el humanismo militar

Segn Habermas, las Naciones Unidas no confan la proteccin de los derechos huma nos a la ratificacin nacional; disponen de instrumentos propios para la constatacin de las violaciones de los derechos humanos. Para los derechos sociales, econmicos y culturales, que estn bajo la reserva de lo posible, la Comisin de Derechos Humanos posee rganos de supervisin y procedimientos de elaboracin de informes; para los derechos civiles y polticos han introducido, adems, procedimientos de reclamacin (Habermas, 2002:165). Las reclamaciones pueden ser individuales, permitiendo la aplicacin de instrumentos jurdicos contra los gobiernos, adquiriendo los derechos individuales primaca sobre los propios estados. Habermas seala, adems, que la globalizacin pone en cuestin los presupuestos esenciales del derecho internacional clsico: la soberana de los Estados y las ntidas distinciones entre poltica interior y poltica exterior (Habermas, 2002:156). El capital finan ciero y de las empresas transnacionales, mediante las relaciones de produccin entramadas globalmente, socava la soberana de los Estados, sometiendo tambin la poltica internacio nal y la de los DDHH a los imperativos de la economa. El fenmeno de la globalizacin neoliberal, al colocar las relaciones humanas como un inmenso laboratorio de experimentos de mercado, conjuntamente con el sistemtico ataque al Estado de bienestar, sita el tratamiento de los DDHH ante una nueva encrucijada.
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Las grandes multinacionales para Hinkelammert (2003) se instituyen en las burocracias privadas, las que con su poder colocan a las burocracias pblicas de los Estados como sus apndices, haciendo que entablen relaciones de complicidad mutua en materia de polticas sobre los DDHH. El poder del mercado, en nombre del desarrollo tecnolgico, junto con los medios de comunicacin, socava la autonoma de la poltica y del espacio pblico que se constituy al abrigo de los EstadosNacin, subordinndolos a los procesos de privati zacin de la sociedad, que se proclaman en nombre de la defensa de los DDHH. El derecho burgus de propiedad privada resurge como derecho humano fundamental. Pero, mientras en el siglo XVIII el sujeto del derecho a la propiedad privada era el individuopropietario, esto ha ido cediendo ante el poder de las grandes corporaciones internacionales, las que invocando los derechos humanos subvierten el sentido de los derechos humanos clsicos, llevando a la propia democracia liberal a perder la capacidad de control. El mercado, como instancia superior que regula la vida humana, se constituye en un gobierno mundial que no necesita de ninguna legitimacin democrtica. Y por si fuera poco, expropia de la historia de resistencia de las luchas obreras el poder del derecho a la huelga, pero esta vez se trata del poder de la huelga del capital que se expresa en la fuga de los capitales financieros y de las grandes empresas.3 La reestructuracin del Estado en funcin del proyecto globalizador hegemnico in terviene en la reestructuracin de las relaciones sociales, promoviendo la privatizacin y la flexibilizacin de las relaciones laborales, en nombre de la ideologa de la competitividad y la eficiencia. Al situarse en el escenario de la libre competitividad de los mercados, los individuos disponen de derechos si se los ganan en el libre juego de la oferta y la demanda, constituyndose como derechos mercantilizados. Por otro lado, las dictaduras del cono sur en Amrica Latina, como parte de la Guerra Fra, particularmente en Brasil, Chile, Uruguay y Argentina, practicando el terrorismo de Estado a travs la Doctrina de la Seguridad Nacional, ensayaron la estrategia de la totaliza cin del mercado como parte del reajuste estructural del sistema capitalista. La totalizacin del mercado se profundiza con la Guerra de los Balcanes en Europa a fines de los 90. Es lo que Anderson (2004) denomina un ensayo de la innovacin ideolgica del humanismo militar, el que se fue constituyendo en un creciente asalto contra el principio de soberana nacional.4 De esta forma se articula un nuevo marco globalizado para el tratamiento de los DDHH. Son ahora organismos internacionales como la OTAN que constituyndose en un poder supranacional invocan el llamado Derecho Internacional Humanitario (derecho de Guerra en el mbito militar), por ejemplo en la guerra de Kosovo. El terreno de los DDHH

3 La estrategia de la globalizacin, como parte de los ajustes estructurales del capitalismo, ha sustituido los avances en materia de derechos humanos, los que han sido sustituidos por la absolutizacin de los dere chos de las empresas derechos de propiedad privada como nicos derechos reconocidos (Hinkelammert, 2003: 23). 4 La agresin militar contra Yugoslavia lanzada por la OTAN fue abiertamente justificada como una superacin histrica del fetiche de la soberana nacional, en nombre de valores ms altos, es decir, en favor de los dere chos humanos. Desde entonces, un ejrcito de juristas, filsofos, e idelogos han construido una nueva doc trina de humanismo militar, buscando demostrar que la soberana nacional es un anacronismo peligroso en esta poca de globalizacin, y que puede y debe pisotearse para universalizar los derechos humanos, tal como estos son entendidos por los pases ms avanzados y, por supuesto, ilustrados (Anderson, 2004:39).

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pasa a ser tambin un territorio a ser cooptado por las alianzas entre el gran capital y los organismos internacionales. Para Anderson, la nueva hegemona mundial est basada en dos transformaciones fun damentales respecto del discurso dominante durante la Guerra Fra: la totalizacin del ca pitalismo, como nico modelo de organizar la vida, y la anulacin de la soberana nacional, como clave de las relaciones internacionales entre los estados en nombre de los derechos humanos. La innovacin ideolgica del humanismo militar forma parte de un proceso de erosin de las soberanas nacionales cuyo germen se puede encontrar en la estructura misma de la nacinestado en tanto la excepcionalidad de la prdida de derechos, que en su mo mento asumen los nacientes estadosnacin, se empieza a generalizar. Tanto la totalizacin como las violaciones a los DDHH deben ser comprendidas en el marco de la concepcin de la vida promovida por esta etapa de la expansin capitalista. El trnsito de la excepcio nalidad en la prdida de derechos a la generalizacin de la prdida de derechos explica el trnsito del tratamiento de los DDHH de la rbita de las nacionesestados a los organismos supranacionales como la ONU y sus rganos colaterales como la OTAN5.

3. Los Derechos Humanos y la exclusin social

Hinkelammert (2003) toma distancia de cualquier tipo de planteo que no se centre en la crtica a la estructura mercadocntrica, ya que para l es la responsable fundamental de la violacin de los DDHH. Considera que la mayora de las violaciones a los DDHH ocurren en el campo de los efectos indirectos de la accin directa del mercado. El fenmeno de la exclusin social se constituye en un efecto indirecto de la accin directa del mercado. Esto significa que se coloca al mercado como sujeto sustantivo, ya que se lo transforma en el decisor de las acciones de los individuos, subordinando al hombre a su poder sacrosanto. El doble movimiento migratorio hacia las periferias pobres de las ciudades y hacia los emporios capitalistas de Europa y EEUU, la tala de bosques para la apropiacin de la ri queza natural de las tierras, el efecto invernadero, la contaminacin del agua de los ros, la agudizacin y ampliacin de la pobreza, la violencia generalizada, entre otros, son efectos indirectos de acciones directas que se invisibilizan. En ese marco, los efectos indirectos son el desencadenamiento de los procesos globales de exclusin, que comprometen el esencial derecho a la vida de millones de seres humanos. El derecho a la vida como derecho inalienable, establecido por la Declaracin de De rechos del Hombre, en el desarrollo de las democracias liberales, no est asegurado, cuando hay que ganrselo en el mercado. Desde esta perspectiva, el tratamiento de los DDHH implica partir de la base que el esencial derecho a la vida se constituye en un derecho que engloba prcticamente a todos los derechos humanos.

5 Los derechos humanos se transformaron en una agresividad humanitaria: violar los derechos humanos de aquellos que los violan. Detrs de este hecho hay otra conviccin, segn la cual quien viola derechos huma nos no tiene derechos humanos. El violador de los derechos humanos es transformado en un monstruo, en una bestia salvaje que se puede eliminar sin que haya la ms mnima cuestin de derechos humanos. Pierde hasta el carcter de ser humano. [] La responsabilidad por el aniquilamiento la tiene quien es aniquilado. Quien aniquila, en cambio, tiene el poder e igualmente el honor de respetar los derechos humanos. Es el prcer de los derechos humanos y la sangre que vierte la purifica. (Hinkelammert, 2003: 78)

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La exclusin para Hinkelammert es un fenmeno propio del mercado, es uno de los efectos indirectos de la absolutizacin del mercado, refleja el proceso de violaciones a los clsicos DDHH, constituyndose en una amenaza global para el propio orden mundial. De esta manera, se socavan las relaciones sociales, de las que no estn ajenos los que an per manecen incluidos, haciendo denodados esfuerzos por mantener los lazos con el mercado. De esta forma, stos se transforman en los sostenedores del sistema que excluye, colocando a los violentados como sujetos de la violencia. La responsabilidad de la muerte de un joven estudiante pobre en un barrio pobre a manos de otros jvenes pobres se muestra como responsabilidad de esos jvenes pobres. Estos crmenes colocados en las primeras planas de la TV, repetidos una y otra vez, hacen pasar desapercibidas las violaciones a los DDHH que representan los asesinatos en masa cometidos por el terrorismo de Estado, las muertes de inmigrantes africanos, asiticos y latinoamericanos, condenados a muerte en intentos desesperados de encontrar trabajo en la Comunidad Econmica Europea y en EEUU, o las muertes del holocausto alimenticio del bioterrorismo, provocado por la biotecnologa de las multinacionales. Se trata de una violencia estructural, generada por el terror que subyace al propio orden social, en tanto evidencia posibles sntomas de su desmoronamiento. Los efectos del terrorismo de estado perduran, incardinndose en las formas actuales de las sociedades globalizadas, a travs de la inseguridad, los miedos, la violencia entre oprimidos, la indife rencia hacia el otro, el individualismo, el rompimiento de las organizaciones colectivas. Los crmenes individuales no afectan en nada al orden dominante pero, colocados en la primera plana de los informativos, consiguen el efecto pedaggico de sembrar el terror en los que an no amenazan el orden pero podran transformarse en potenciales luchadores contra el orden establecido que genera tales crmenes. Los vnculos estrechos entre la globalizacin neoliberal y el humanismo militar permi ten visualizar, con mayor claridad, el escenario de violaciones a los DDHH.

4. Las polticas educativas y las teoras pedaggicas: un espacio para el debate sobre los Derechos Humanos
Cualquier poltica educativa sea de la ndole que sea supone siempre un debate en torno a la concepcin antropolgicofilosfica de ser humano al que orienta sus fines y acciones. Ello se traduce siempre en un conjunto de finalidades de carcter poltico, econmico, social, cultural, educativo ms amplio y ms especfico. Estas finalidades se articulan con las polticas globales de un pas, para concretarse a travs de la planificacin de estrategias y acciones, mediante las instituciones pblicas. Como se observa, tanto las finalidades educativas pensadas desde el nivel global de formulacin de una poltica educativa como las finalidades que diariamente se planteen los docentes, para el trabajo cotidiano en las aulas, ofrecen la posibilidad de una contemplacin integral de las diferentes aristas de los Derechos Humanos. Ello implica no desconocer la conflictividad que generan las relaciones contradictorias entre sus diferentes dimensiones: la jurdicopoltica, la econmicosocial y la culturalecolgica. Tratar la conflictividad de los DDHH supone pensar que los derechos se violan, se afirman, se niegan, se invisibilizan, se fragmentan, se totalizan y se destotalizan. Desde el momento en que las polticas educa tivas incorporan los DDHH en su agenda, se reconoce, de alguna manera, que estn siendo
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negados, violados. Para que no queden situados en bonitas declaraciones sin consecuencias concretas para los grandes sectores excluidos de la sociedad, a los que se explicita querer incluir, tendrn que ser abordados de forma integral. Si los sistemas educativos realizan un abordaje fragmentado de la dimensin culturalecolgica o de la dimensin civil y polti ca, ocultando el tratamiento de las violaciones de los derechos econmicos y sociales de que son objeto los pobres, stos no se sentirn representados en los espacios educativos formales. El tratamiento de los DDHH podr aportar a una praxis transformadora desde la realidad educativa siempre y cuando se lo site en las realidades histricas concretas de la vida de la gente, es decir, se los site en el lugar concreto en que efectivamente se encarna la complejidad conflictiva. Las vctimas de la pobreza generada por el mercadocentrismo, responsable principal de la violacin de los derechos, no se reconocen plenamente, si las instituciones educativas realizan un tratamiento parcial de los DDHH. Para que a los nios, jvenes y adultos de los sectores populares no se los pretenda incluir excluyndolos, las polticas educativas deberan incorporar categoras de anlisis polticas y de clase social, situando la exclusin como un delito provocado por la absolutizacin y totalizacin de las relaciones sociales que impone el mercado. Los que viven y trabajan de y en la basura, los que nunca vieron a sus padres trabajar, los que viven en condiciones infrahumanas, los que salen a trabajar o a pedir por las calles o por los mnibus, los que no conocen una vivienda digna o fueron expulsados de sus viviendas dignas, los que no conocen una alimentacin balanceada, los que viven las diferentes formas de explotacin sexual, no se sentirn representados en la temtica sobre los DDHH si el espacio pblico escolar no aborda estructuralmente y de forma explcita estas realidades, a travs de cada disciplina de estudio. Es un avance que el sistema educativo nacional incluya la diversidad de los derechos culturales con la presencia indgena y criolla, la inmigracin europea y afrodescendiente de forma explcita. Pero es necesario que esta reivindicacin permita insurreccionar los condicionamientos sociales y econmicos, polticos y culturales que histricamente los ocultaron, para poder reconocerse y ser reconocidos. Las concepciones pedaggicas que abordan la educacin, inscriptas en el anlisis del poder, ofrecen herramientas tericas para poder visualizar a las instituciones educativas como espacios de lucha por el conocimiento, en las que se enfrentan las conquistas de los sectores populares con el monopolio y el control del conocimiento por parte de los sectores dominantes. Se trata de que los discursos y las prcticas de oposicin de los estudiantes dejen de verse como casos patolgicos y pasen a ser analizados como expresiones de lucha por los derechos de los sectores populares al interior de las instituciones educativas, que son espacios y tiempos del pueblo. En perspectiva foucaultiana, el poder en movimiento permite el acoplamiento de los saberes eruditos de la ciencia y los saberes sepultados de la erudicin, con los saberes descalificados como no competentes o insuficientemente elabo rados por la jerarquizacin del conocimiento, calificados como ingenuos, populares o sen cillamente saberes de la gente. Eso implica hacer que la escuela sea ms poltica, buscando, en las conductas de oposicin, la insurreccin del saber de la gente sojuzgada, para que, articulado con el saber acadmico, recoja la memoria histrica del pueblo, orientando las re laciones de poder hacia la creacin de prcticas que permitan problematizar las situaciones sociales que generan esas prcticas de oposicin. En sntesis, las polticas educativas que habilitan un tratamiento pedaggico fundado en los DDHH procuran investir, fundamen
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talmente a los negados en su humanidad, con el contenido de la posibilidad y la esperanza, necesarias para poder ser reivindicados, como accin poltica, en el espacio pblico.

Bibliografa
Agamben, Giorgio (1996). Poltica del exilio. Barcelona: Archipilago. Cuader nos de crtica de la cultura, N. 26 27. Acosta, Yamand (2008). Filosofa latinoamericana y democracia en clave de derechos humanos. Montevideo: Editorial NordanComunidad. Anderson, Perry (2004). El papel de las ideas en la construccin de alternativas en Atilio Born (Comp.) Nueva Hegemona Mundial. Alternativas de cambio y movimientos sociales. Buenos Aires, CLACSO: 3752. Arendt, Hannah (1982). Los orgenes del totalitarismo. Volumen 2. Imperialismo. Madrid: Alianza Editorial. Habermas, Jrgen (2002). La inclusin del otro. Estudios de teora poltica. Bar celona: Ediciones Paids Ibrica. Hinkelammert, Franz (2003). El asalto al poder mundial y la violencia sagrada del imperio. San Jos de Costa Rica: DEI.

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Educacin en valores y prctica educativa: la responsabilidad de educar en el escenario de lo poltico y en el aprendizaje de la ciudadana.
Fabrizio Patritti1 Para poder abordar la complejidad en que se pueda desarrollar un proyecto de educa cin en valores y ciudadana democrtica, debemos tener en cuenta una doble perspectiva desde la cual poder realizar un primer acercamiento. 1.Primera perspectiva: Por un lado, no podemos desconocer que es en la misma prcti ca escolar donde prevalece y se manifiesta una orientacin axiolgica a travs de los valores que las mismas instituciones en su pluralidad de abordajes e identidades desean trasmitir y promover y de hecho lo realizan implcita o explcitamente (a travs de su historia institu cional, proyecto institucional, marco histrico legislativo, polticas educativas planteamien tos curriculares y programticos, situaciones de aula). Fernndez Enguita (1990), refuerza esta idea al sostener que no podemos mirar la escuela como la simple transmisora de conocimientos, como si no hubiera otra cosa (visin idealista), sino que el aula es ... escenario vivo de interacciones donde se intercambian impresiones y explicaciones, ideas, valores e intereses diferentes y encontrados. La nocin de prctica nos es instrumental para acercarnos a esta realidad compleja2 y el filsofo francs Michel Foucault nos orienta en nuestra labor, ya que su postura nos invita a animarnos a pensar que la verdad (socialmente construida y compartida segn su perspectiva) se descubre en las prcticas, existiendo as las cosas y objetos que las prcti cas producen, no porque el pensamiento construya la realidad, sino porque lo dado (lo que acontece), es dicho, es visto y, en cierta medida, es producido a travs de las mismas. Las prcticas a su vez, instauran y transforman la realidad. Y es en esa realidad compleja que entendemos a la educacin como prctica social articuladora de la interrelacin individuos y comunidad, y un espacio socialmente legitimado donde circulan los diferentes saberes (conocimientos, valores, costumbres, etc.)

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Profesor de Filosofa. Master en Direccin de Centros Educativos (CUVU.Complutense de Madrid). Lic. en Psicologa (UdelaR). Lic. en Ciencias de la Educacin(UdelaR) Profesor de Psicologa de la Educacin y Pedagoga II en el Instituto de Profesores Artigas. El pensamiento del francs Edgar Morin puede orientarnos en la importancia de destacar la complejidad de la realidad como desafo y no como respuesta de abordajes metodolgicos. El mismo entiende que la com plejidad es: la unin de la simplicidad y de la complejidad; es la unin de los procesos de simplificacin que implican seleccin, jerarquizacin, separacin, reduccin, con los otros contraprocesos que implican la comunicacin, la articulacin de aquello que est disociado y distinguido; y es el escapar de la alterna tiva entre el pensamiento reductor que no ve ms que los elementos y el pensamiento globalista que no ve ms que el todo en: MORIN,E..(1999).Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. Cf. Pg. 144.

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Estudiar las cosas de la historia, sin tener en cuenta sus prcticas, sera entonces como estudiar solamente lo que emerge del iceberg, como si lo emergente estuviera aislado de la totalidad... Dentro de este abordaje, el saln de clase3, no nico espacio de transmisin de sabe res en general, adquiere un lugar privilegiado aunque restringido ya que: El saln de clases es un espacio particular dentro de un campo especfico de rela ciones sociales: la escuela. De manera que la especificidad de lo escolar est tanto teido o signada por la historia y la cultura de la sociedad a la que pertenece, como tambin de una manera no lineal ni automtica, la escuela resume, sintetiza y traduce en su propio cdigo, el de la sociedad, el saln de clases representa as una pequea unidad donde lo social habita estructurado de una manera particular (Garca Salord y Vanell,: 1992: 11). 2.Segunda perspectiva: Por otro lado, no podemos desconocer la realidad del sujeto pedaggico, quien en ltima instancia se apropia, recrea y crea sus valoraciones en un mbito comunitario determinado, eligiendo y jerarquizando los valores que lo van cons tituyendo en su proceso de crecimiento personal, no aisladamente sino suspendido en el entramado social. Para comprender la nocin de sujeto pedaggico es imprescindible entender que la educacin se manifiesta como una prctica productora, reproductora y transformadora del sujeto, donde los sujetos sociales participamos de situaciones educativas, que tienen como objetivo en general acompaar, coadyuvar a la construccin y al cambio del sujeto (con mltiples implicancias en este proceso de construccin personal: regresivo, progresivo, conservador, transformador). Lo que llamamos sujeto pedaggico es el resultado de un proceso de complejidad creciente de mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas educativas, donde toda pedagoga define al sujeto. Para Gimeno Sacristn (1997:115) debemos posicionarnos desde otro lugar a la hora de interpretar la complejidad y particularidad de los fenmenos educativos, donde el carcter subjetivo de stos requiere de una metodologa que respete precisamente su naturaleza, ya que en su dinamismo los mismos poseen: Carcter radicalmente inacabado de los mismos, dimensin creativa, auto forma dora, abierta al cambio intencional. Dimensin semitica y polismico entre el significante observable y el significan te latente de todo fenmeno. Por un lado entonces, la comunidad educativa, inmersa en procesos sociohistricos dados en una realidad concreta y el sujeto pedaggico bisagra y vnculo mediador entre la realidad objetiva y subjetiva, entre lo dado y lo que construye creativamente, son los dos centros de inters4, polos no opuestos sino complementarios que debemos tener en cuenta
3 Es importante destacar como ABREO, COSTA y GALDONA en: Gua Pedaggico Didctica. OBSUR UCUDAL, Montevideo, 2001.; sostienen que El aula es el lugar concreto donde se desarrolla efectivamente el proceso educativo, por lo que constituye en la educacin formal el lugar educativo por excelencia. No es posible considerar la eticidad del proceso educativo sin que pase necesariamente por el aula, ya que es en ella donde se efectivizar y concretar lo previsto en las otras reas consideradas. Cf. Pg.4. No se desconoce el valor elemental y fundamental de la familia en el proceso de desarrollo de la personali dad humana, sino que se alude a ella en el marco de la comunidad en general debido a la necesidad de acotar la reflexin a la relacin educacin y valores en un marco institucionalizado. Obviamente la familia merece un abordaje propio en el mbito de la educacin en valores.

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para una mirada integral del proceso del desarrollo personal. Desarrollo personal que im plica diferentes reas de crecimiento entre las que se destacan lo biolgico, lo psicolgico, lo cognitivo, y lo moral.

Una mirada integral del fenmeno educativo.

#120124-000423 De acuerdo a Victoria Camps, la funcin de la educacin no slo est dirigida a la transmisin de conocimientos o la mera instruccin sino a integrarnos a una cultura que se nos presenta con mltiples dimensiones expresadas en tradiciones, creencias, actitudes, valores, formas y estilos de vidas diversos. Desde una perspectiva integral, educar sera formar el carcter en el sentido ms extenso del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales (Camps, 1996:11). Desde siempre y en los ms diversos grupos sociales, ya sea en comunidades primitivas o no, el ser humano se ha pronunciado acerca de la bondad o maldad, licitud o ilicitud de un acon tecimiento, de un acto o de un comportamiento dotando de significado moral a los hechos y a las acciones humanas. Podemos observar que es inherente a la persona el sentido tico, entendiendo por el mismo la necesidad personal de una normativa que nos suministre diferentes criterios mediante los cuales podamos clarificar nuestro obrar y poder evaluar el ajeno. Por consiguiente, la persona tiene la tendencia a valorar el comportamiento propio y el de los dems. An aquellas personas que aparentemente no comulgan con ninguna alternati va tica, suelen presentarse en sociedad y ofrecer una normativa de vida y de conducta, con sistente en hacer lo que uno quiera. Sin embargo en este caso hipottico, an de este modo, si bien no aparece una exigencia tica, s al menos se descubre una exigencia regulativa. Esta posibilidad de realizar un juicio moral son posibles por el sentido moral inherente a cada persona y entendido como el conjunto de normas, esquemas, reglas y valores que hemos adquirido ya sea por medio del conocimiento, del descubrimiento o la construccin a travs de nuestra familia, educacin y medio ambiente, y que mantenemos en el momento de emitir todo juicio moral. Ante este proceso de adquisicin se pone en juego la libertad y autonoma de la per sona humana expresadas por medio de actitudes bsicas ante lo establecido: ya sea como rechazo, indiferencia o aceptacin de lo dado. Actitudes que nos evidencian la capacidad de decisin personal. Libertad que no puede descuidar los elementos condicionantes de la conducta moral de la persona como lo son los elementos subjetivos (biolgicos y psicolgicos) y los elementos objetivos (econmicos, sociales, culturales, polticos, educacionales y teolgicos). La voluntad del hombre que se ejerce en la puesta en prctica de las decisiones, le va a permitir ordenar y orientar la propia conducta en un proceso en el que nos construimos res ponsablemente, conquistando espacios de libertad personal y colectivamente. Es as como a travs del aprendizaje y de sucesivas elecciones voluntarias, conscientes y responsables se va construyendo la conciencia tica.5
5 Muchos de estos conceptos estn expresados en el manual tica de : RODRIGUEZ ., et al. Adisson Wes ley Longman, Mxico, 1998.

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No podemos no valorar Si tenemos en cuenta la relacin educacin y valores hacia donde se dirige nuestra reflexin prctica y conceptualmente puede sustentarse en el siguiente axioma que emula los supuestos de la teora sistmica de Paul Watlawick6: el ser humano no puede no valorar. El mundo en el que vivimos junto con otros no nos es indiferente. Y desde esta experiencia humana comienza la discusin acerca de la posibilidad de educar en valores. Al respecto nos orienta el pensamiento de Camps cuando sostiene que: hay que quitarse de la cabeza que la educacin puede ser neutra en cuanto a valores. Educar no es slo instruir, sino trasmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser Los nios y nias pasan en la escuela una parte muy considerable de su tiempo esencial para la adquisicin de hbitos y de comportamientos. Es absurdo pensar que lo que reciben en la escuela es simplemente un sistema de conocimientos, un saber terico o mera instruccin. En la escuela aprenden tambin a convivir, a relacionarse con iguales y superiores, a tratar a las autoridades, a respetar a los compaeros de diferentes procedencias, a repartir y renun ciar a cosas, a aceptar los fracasos, y cantidad de cosas que forman eso que puede seguirse llamando el carcter de una persona (Camps, 1996:79). Y esta no neutralidad de la educacin nos pone en el centro de la discusin axiolgica, ya que tenemos que estar alertas a los fenmenos sociales para poder analizar los valores compartidos y no compartidos comunitaria y socialmente y las sensibilidades propias de cada situacin social en particular, ya que : La socializacin como proceso normativo, es un proceso contradictorio de transmi sin, imposicin, aceptacin, eleccin y negacin en un espacio de disputa, ruptura y conci liacin entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad determinada, cuyo resultado no es un producto previsto de antemano, sino que explicita la relacin de fuerzas existentes entre los diferentes sistemas de valores que se gestan en la dinmica social (Gar ca Salord y Vanell,: 1992: 11). El comportamiento cotidiano se rige entonces, por una heterogeneidad y pluralidad de valores, niveles y contenidos que varan en las diferentes esferas de relacin que constitu yen la prctica social: trabajo, produccin cientfica, convivencia, arte, religin, educacin, etc. Por lo que no es casual el hecho de que el comportamiento social pueda regirse por valores que se superpongan y se contradigan o que puedan respetarse una multiplicidad de normas con el fin de mantener ciertos niveles de integracin y adaptacin al mundo de lo social con la finalidad de poder vivir en l. Como personas, en esa unidad que somos, en el desarrollo de las capacidades cognos citivas, habilidades, procedimientos y conjunto de cualidades que van conformando nues tra personalidad, se van internalizando los valores que rigen el comportamiento social, en cuanto soporte de actitudes, pensamientos y emociones. Esta formacin en valores no slo implica el proceso necesario de transmisin de los mismos (que define a lo normativo en una institucin), sino que se va generando el proceso de eleccin de los mismos a partir de preferencias no azarosas. En cada eleccin, cada persona de acuerdo a su nivel de desarrollo recupera y sinte tiza en s mismo, en forma singular las tendencias de la dinmica social, en un trnsito que
6 Es conocida la afirmacin de Watlawick en el terreno de la comunicacin humana: no se puede no comunicar

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lo vehiculiza de la heteronoma a la autonoma moral, de la obligacin impuesta a la capa cidad de asumir crticamente las orientaciones al propio accionar. Es importante destacar en que sentido utilizamos el trmino autonoma: Una persona es as autnoma en el grado en que lo que piensa y hace en importantes reas de su vida no puede ser explicado sin referencia a su propia actividad mental. Es decir, la explicacin de por qu piensa lo que piensa y acta en estas reas debe constar de una referencia a sus propias elecciones, deliberaciones, decisiones, reflexiones, criterios, plani ficaciones o razonamientos (Dearden, 1982:420). Esto significa, que es un proceso evolutivo, no absoluto, que no es necesariamente original y que puede ser aprendido a partir de otros, donde el centro de inters radica en el hecho de hacerlo propio.

Accin Pedaggica y Educacin en Valores

La educacin como tarea humanizadora en su prctica pedaggica se entiende como un proceso permanente de ampliacin de las capacidades de las personas, para el desarrollo de sus capacidades creativas y un manejo personal de sus opciones y del disfrute de sus derechos y deberes. Para Tedesco, en El nuevo Pacto educativo es imprescindible incorporar en forma sistemtica la tarea de la formacin de personalidades. La accin pedaggica no puede descansarse en la mera instruccin. Debe ser capaz de desarrollar todas las dimensiones humanas que permitan: apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir valores7. De ah que la tica adquiera relevancia cuando lo asumimos desde el punto de vista de la antigedad clsica griega, como esa capacidad de realizacin en la construccin de la personalidad y el carcter y como enfrentamiento de la vida misma, donde la educacin en valores lejos de un adoctrinamiento, facilita la capacidad de eleccin en la diversidad del espectro de preferencias, en el entendido que la escuela no es la nica institucin social de formacin en valores. Pero que, desde s misma, la escuela, se manifiesta como lugar privilegiado para potenciar la capacidad de la persona para orientarse con autonoma, racio nalidad y cooperacin en situaciones que suponen conflicto de valores8. La educacin en valores orientada a la construccin moral autnoma de la persona, no se convierte de este modo, en una prctica reproductiva, ni se asocia o partidiza con prcticas inculcadoras de determinados valores, sino que se entiende a s mismo como un espacio de cambio y transformacin personal y colectiva que tiende a la emancipacin y a la autodeterminacin responsable. Esta manera de entenderla comulga con la concepcin de aprendizaje ciudadano, que a decir de Morin: La educacin debe contribuir a la autoformacin de la persona (aprender y asumir la condicin humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su

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Adjetivos usados por Miquel Martnez y Rosa Buscarais en: La necesidad de educar en valores en la escuelaRevista Aula de Innovacin Educativa, N 70, Mayo de 1998. Es interesante destacar La conferencia Internacional de Educacin en Ginebra, 1994: La educacin debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos, y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los dems.

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solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria. Esto supone que tiene arraigada su identidad nacional (Morin, 1999:69) Por este motivo la educacin en valores se enfrenta a una difcil tarea, pero no por ella menos emocionante y que debe superar varios prejuicios a la que es puesta a prueba: Prejuicios ante una educacin en valores. Que la educacin no sea neutra en cuanto transmisin de valores no significa que por ello sea dogmtica o cerrada. La conciencia tica no es slo consecuencia de una instruccin institucionalizada que nos permite alcanzar un determinado conocimiento de un conjunto de valores preexistentes respecto de las situaciones, sino como sostiene Filloux (citado en Guariglia, 2000: 53): una formacin para que sobrevenga el deseo de cuestionarse, de cuestionar al otro, se trata de hacer posible el deseo de hacer posible el deseo de plantearse la pregunta: cmo hacer?, cmo decir? , cmo vivir para que lo humano, los valores humanos, sean creados y recreados sin cesar en la accin?. Para poder plantearse estas preguntas la educacin en valores acompaar y sostendr el proceso de construccin de la personalidad moral autnoma. Capacidad de poder integrar las polaridades y evitar la falacia de falsa oposicin9: objetivosubjetivo, universalparticular. Reformar el pensamiento. Si bien la axiologa como disciplina filosfica es relativamente reciente, ubicndose para muchos autores su surgimiento en la mitad del siglo XIX, no ha dejado de debatirse acerca de la fundamentacin epistmica de su objeto de estudio: los valores. En torno a la naturaleza del valor existe una polmica a grandes rasgos entre dos escuelas: los objetivistas y los subjetivistas. El objetivismo axiolgico sostiene que los valores existen objetivamente, que son esenciales, eternas o inmateriales existentes independientemente de si la persona los capta o no. Los podramos captar (segn estas escuelas) mediante la intuicin, es decir mediante una capacidad cognoscitiva especfica y de modo jerrquico, existiendo en ellos un orden o escala que expresa nuestra preferencia de unos sobre otros. Lo que queda claro de esta pos tura, es que los valores son estimables en s mismos, ya que todos podemos coincidir en que la amistad es buena y me realiza como persona, aunque todos la traicionemos, y aunque po damos ser injustos, o no reconocer la justicia, esta sigue valiendo y posee la dignidad de ser alcanzada. Asimismo, el carcter universal no contradice el carcter histrico ni su puesta en prctica por ausencia o presencia de los valores puestos en juego en una sociedad dada. El subjetivismo axiolgico, en cambio mantiene que las cosas no son valiosas en s, sino que son valiosas porque son deseadas, o porque me interesa, por lo que los valores se ran creaciones humanas. Desde este punto de vista los valores son apreciaciones subjetivas que dependen de factores psicolgicos y sociales, convirtindose en proyecciones del sujeto
9 Es interesante destacar como en nuestro medio uruguayo Carlos Vaz Ferreira ha insistido en explicar y desarrollar esta falacia, que consiste en tomar lo complementario como contradictorio. Tambin es interesante el ejemplo que plantea en su obra Lgica Viva, acerca de la enseanza de la moral: o por asignaturas o diramos hoy nosotros transversalmente. Para Vaz Ferreira, el error est en condenar una forma de enseanza de la moral que no es incompatible con la anterior, que no le es opuesta, sino que pueden ser complementarias.

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valorante: me agrada, me interesa, lo deseo, lo apruebo. Lo que queda claro de esta pos tura es que se entiende que sin valoracin de un sujeto, no hay valor. La pregunta que surge es si las cosas valen porque las aprecio o las aprecio porque valen. Dentro de estas escuelas se pueden reconocer tendencias axiolgicas diversas apoya das en una u otra escuela filosfica. Por Ej. El valor desde una tendencia idealista es pura categora mental subjetiva, en una tendencia fenomenolgica los valores son seres en s intuidos emocionalmente, asimismo, desde un tendencia psicologista los valores se deter minan desde las inclinaciones y afectos, mientras que desde tendencias sociolgicas los valores son asimilados a hechos sociales o modos construidos de valorar. Lo importante desde esta perspectiva es visualizar los distintos enfoques ante lo com plejo y no caer en la reduccin o en la dificultad de dar exclusividad en la interpretacin del concepto valor a una de estas posturas. Lo importante es el no constituirlas como ex cluyentes. En palabras de Camps (1996:19), el hecho de poder acordar en un horizonte normativo deseable o estar de acuerdo en valores universales, no quita que: queden zonas dudosas y oscuras donde el consenso es complicado. Una mirada crtica a este debate an abierto a la discusin sostiene que si bien no podemos hablar de valores fuera de una valoracin real o posible (subjetivismo), es nece sario distinguir la valoracin del valor, desde el entendido de que si no hubiera valores no podramos valorar (objetivismo). De este modo se distingue analgicamente el valorar con la percepcin, y el valor con el objeto percibido. Desde este punto de vista las cosas no tienen valor porque las deseamos caprichosa e injustificadamente, sino porque hay en ella algo que nos invita a desearlas. Los elementos subjetivos seran una condicin necesaria pero no suficiente de los elementos constitutivos del valor, que no excluyen elementos objetivos, sino que los suponen. Esta complementacin de teoras no pretende ser un sincretismo ingenuo, sino dar cuenta de la complejidad de la experiencia humana. Experiencia humana que sostenemos es inevitable: no podemos no valorar y que en el dinamismo histrico se constituyan en estmulos para el obrar, donde si bien se realizan, est presente la sensacin de no haberlos logrado en su plenitud. Teniendo en cuenta el marco conceptual de esta reflexin y las prcticas cotidianas en los que desplegamos nuestra existencia, podemos apreciar que nunca experimentamos un valor solo o aislado sino en una pluralidad desconcertante en la que tengo que elegir. Y para poder hacer uso de esta eleccin la educacin no puede dejar de tener en cuenta como se construye la personalidad moral autnoma de la persona, para poder apoyar y acompaar este proceso de eleccin en este intrincado proceso humanizante de darle sentido a las cosas acompaando el por qu del para qu. La Educacin en Valores teniendo en cuenta este proceso se enfrentar a la dificultad existente (a lo largo del proceso enseanzaaprendizaje, dada la pareja educativa vinculada a una determinada comunidad), de transitar por el conocimiento de los valores, recono cerlos como tales y acompaar en ese proceso de apropiacin de los mismos, desde una revisin de las teoras pedaggicas a las prcticas educativas. La Educacin en Valores como una responsabilidad pblica en la que las diferentes instituciones y sus diferentes actores son corresponsables.

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Si bien podemos sostener argumentativamente que sin valores no hay posibilidad de llevar a cabo un proceso educativo (tal como mencionamos anteriormente) una cierta resis tencia puede emerger al momento de llevar adelante una formacin explcita en los mismos requiriendo del dilogo, del respeto y la confrontacin necesaria de ideas. Parecera que ya es demasiado lo que se le exige al educador, para tener que lidiar con nuevos requeri mientos. Sin embargo, si educar no tiene algo que ver con la enseanza o implantacin de valores o de un sentido del valor, tendramos que cuestionarnos muy seriamente qu clase de hombres queremos, es decir, qu clase de uruguayos queremos ser. Segn Adela Cortina (1994): Por moral recuerdan los comunitarios se entendi en Grecia el desarrollo de las capacidades del individuo en una comunidad poltica, en la que tomaba conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella; lo cual, adems, le facultaba para saber cules eran los hbitos que haba de desarrollar para mantenerla y potenciarla, hbitos a los que caba denominar virtudes. La prdida de la dimensin comunitaria ha provocado la si tuacin en que nos encontramos, en que los seres humanos somos ms individuos desarrai gados que personas, e ignoramos qu tareas morales hemos de desarrollar. En el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir. Por consiguiente, educar en democracia y para la democracia exige el desarrollo de personas autnomas decididas y crticas. Y esas condiciones de posibilidad pueden ser des plegadas desde las diferentes asignaturas y espacios educativos que el centro escolar pro mueva explicitando y definiendo planes estratgicos de accin.

Bibliografa
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Esta cita explcita el sentido del texto

Educar la conciencia moral es situarse en el espacio tico, donde se media la sociedad poltica, que ensea porque es responsable de lo pblico, y la sociedad civil, que aprende porque es constructora de lo comn. La educacin de la conciencia moral fuera de la enseanza de lo pblico y del apren dizaje de lo comn nos parece, simplemente, la reiteracin del viejo gesto violento de los poderes hegemnicos, que inculcan miedo y terror, o del no menos viejo gesto ilusorio de los individuos aislados, que reprimen creatividad y abortan as las posibilidades civilizado ras. El espacio para una tica educadora de la conciencia moral slo se abre en el ejercicio inteligente y responsable de una profesin. El espacio tico para la educacin de la conciencia moral no resuelve las aporas pro fesionales del educador en esta tarea. Simplemente le ofrece un nuevo sentido. Cullen, C. (2004). Perfiles ticopolticos de la educacin. Buenos Aires: Paids.

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El lugar de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el currculum integrado: Experiencias y aprendizajes.

Julie Pelto Areta1

Los desafos de un cambio de paradigmas en la educacin

Los cambios que se han presenciado en las teoras educativas en los ltimos aos han ido de la mano del desarrollo tecnolgico y su consecuente integracin en el diseo curricu lar y la prctica educativa. Este hecho demuestra un cambio en el proyecto cultural y el ideal de ciudadano postmoderno que gua las polticas educativas a las que sirve. La pregunta que pretende contestar este trabajo es qu lugar deben ocupar las tecno logas de la informacin y la comunicacin (TIC) dentro del diseo curricular, sin correr el riesgo de que se minimice su importancia, y a su vez no darle una jerarqua tal que subyugue los dems contenidos educativos en su sombra. Para poder analizar el lugar de las tecnologas de la informacin y comunicacin den tro de esta nueva perspectiva, comenzaremos con Gimeno Sacristn, por considerar las dinmicas bsicas que alimentan el contenido y la energa de la cultura educativa pregun tndonos: Qu nutre a los fines que mueven y dan impulso en la educacin? Qu da contenido a nuestra reflexividad, o que puede ocupar el pensamiento de los profesores? Cules son las ideas que se proyectan en las prcticas educativas? (Gimeno Sa cristn 1998).

Al contestarlas acordaramos en que las nuevas exigencias del mundo de hoy donde la tecnologa ocupa un lugar sumamente importante y en conjunto con los nuevos pa radigmas que la acompaan, nutren los fines de la educacin. El ideal de hombre libre y autnomo, del mismo modo, esta presente en este pensamiento, aunque no siempre fue as, y sera ingenuo creer que todos los pases del mundo se rigen por esta premisa, sin embargo, este trabajo va a tomar este ideal de hombre como el reinante. El contenido de la reflexividad docente y de los diferentes actores involucrados en la educacin sera el cmo ajustar las prcticas educativas para favorecer un contexto acad mico que sea coherente con esta direccin.

Profesora de Ingls / Postgrado de Especializacin en Educacin. Profesora de Fontica y Fonologa Inglesa.

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Las ideas que se proyectan en estas prcticas estn ntimamente ligadas a infinidad de elementos que son necesarios en el mundo educativo, sin embargo, en esta reflexin, nos concentraremos en el aspecto particular del diseo curricular. Gimeno Sacristn, basndose en idea de Kant, agrega a estas preguntas, cuatro puntos cardinales que guan el dinamismo de la educacin; Transmisin de la cultura objetivada El cuidado, desarrollo y consolidacin de la personalidad La socializacin del sujeto La preparacin para su participacin eficiente en las actividades productivas, rea les o posibles, de la sociedad presente y futura (Gimeno Sacristn 1998: 38).

El ltimo punto est alineado al eje de este trabajo de reflexin, en la medida que el lugar de las TIC en la educacin est impulsada por la clara necesidad de la misma para la participacin eficiente presente y futura de los educandos de hoy. Lo que nutre este fin particular de la educacin es la necesidad de adquirir tanto las ha bilidades como el conocimiento en s. La utilizacin de los medios informticos en todas las actividades laborales y personales de la poblacin del mundo actual es tan preponderante que se compara con una lengua, donde se inspiran nuevos trminos como nativo digital. Si bien no todas las personas en el mundo tienen acceso a las TIC, s sufren el efecto que tiene sobre ellos, en especial en lo que se refiere a los medios de comunicacin y el impacto que ellas tienen en la poblacin gracias a la masificacin del postmodernismo. Enfrentados con esta realidad, los actores de la educacin deben reflexionar sobre los cambios que impulsan este fenmeno y el lugar que debe ocupar, tanto en las estructuras curriculares, como en el pensar docente. Las ideas que se proyectan en relacin a las prcticas docentes, por tanto, deberan estar en consonancia con las reflexiones sobre la realidad y el concepto de hombre que se desee para esta nueva cultura apropiada. Este nfasis en las habilidades y conocimiento sigue una lnea de anlisis presente en el trabajo de Ivor Goodson. El autor sostiene que el mbito laboral mundial est prestando ms atencin a las habilidades y cantidad de conocimiento que los trabajadores pueden aportar, y no al poder que el trabajador pueda tener dentro de su contexto laboral (Goodson 2000). Consecuentemente los sistemas educativos se ven influidos por estos cambios de paradig ma, intentando la igualitaria distribucin del conocimiento que va a necesitar el individuo integrando nuevos elementos en el currculum. Por la dimensin globalizada del fenmeno, la integracin de las TIC en la vida de to dos cae dentro de lo que el autor llama un cambio hondo, una profunda corriente ocenica (Goodson 2000: 179) al considerarse un cambio estable y en continuo movimiento, ya que representa un factor estructural mayor en cuanto a visin global de movimientos de formas modernas a postmodernas. Uno se atrevera a ir hasta un paso ms lejos en este cambio, ya que un nuevo orden de pensamiento gana terreno, lentamente el pensamiento abstracto, asociativo y espacialvisual est predominando sobre el lgico deductivo y lingstico ya que as piensa la maquina (Brown 2002). El desafo est en la insercin en el currculum de estos bienes culturales de manera universal e igualitaria para lograr una inclusin social segn el ideal democrtico (Opertti
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2009). El mundo del trabajo cambia ms rpido y con antelacin a los sistemas educativos que deben luchar contra el conservadurismo existente. Otro elemento a considerar es el poder socioeconmico del pas en cuestin, aquellos como el Uruguay se encuentran en mayor desventaja.

El Currculum Integrado
Al reflexionar sobre el lugar que ocupan las nuevas tecnologas y sus modalidades de incorporacin al currculum vemos cmo los nuevos modelos laborales influyen en los cambios del quehacer educativo. Si el mundo del trabajo requiere nuevas competencias como la flexibilidad, la calidad y la apertura a la diversidad cultural, poco le va a ayudar al individuo una educacin centrada en la independencia de las asignaturas, la importancia en los contenidos especficos y la rigidez general. An menos si se considera el lugar que ocupa la tecnologa en este contexto tecnicista, con las consecuencias que tiene sobre el rol del currculum como tecnologa en s (Eisner 1979). A la luz de esta realidad, el currculum integrado parece ser una respuesta adecuada. Como lo describira Jurjo Torres es su inters por lograr una integracin de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensin de cmo se elabora, produce y transforma el conocimiento, as como las dimensiones ticas inherentes a dicha tareaaprender a aprender (Torres 1996: 185) Todos los elementos mencionados en este prrafo, preparan al individuo para un mundo cambiante, globalmente interdependiente y diverso. Las ciencias de la informacin y de la comunicacin se vienen incorporando de distin tas maneras al currculum. Los futuros integrantes de la sociedad debern utilizar las TIC como medios e ins trumentos (ICT functional)2, as como tambin, interpretar y decodificar los mensajes emitidos a travs de ellos (ICT literate)3 . Realmente, en este sentido las ciencias de la informacin y la comunicacin son un lenguaje nuevo que impregna todo lo que nos rodea, y necesitamos saberlo interpretar para poder funcionar en la sociedad del conocimiento. Una mirada ingenua llevara a pensar que si no se usa la World Wide Web (www), no sera necesario tener grandes habilidades interpretativas, sin embargo, no es solo la web quien usa las reglas de juego y estructuras de la nueva tecnologa, sino todo lo que se lee o se ve en multimedia masiva.
2 La ICT Functional (Funcionales en TIC) es definida como los elementos centrales de ingls, matemticas y TIC que proveen al individuo con la competencias y conocimiento esenciales que los habilite a operar con confianza, eficiencia e independencia en la vida y el trabajo (traduccin de la autora). Obtenido en in ternet en Julio de 2011 en la direccin: http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/8399DCSF Functional_Skills_Support_Prog_(A5)WEB.pdf La ICT Literacy (Proficiencia en TIC) es definida como: la habilidad de usar tecnologa digital, herramientas y/o redes de comunicacin para definir que hay una necesidad de informacin, acceder, manejar, integrar y evaluar su pertinencia y valor, y crear nueva informacin o conocimiento pudiendo comunicar esta informacin o conocimiento a otros de una manera eficiente. (traduccin de la autora) Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://skil.stanford.edu/intro/research.html

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Este proceso de cambio es tan fundamental que la definicin de alfabetizacin ha su frido grandes transformaciones en los mbitos internacionales integrando las TIC en su definicin. Segn la misin educativa de la UNESCO: .al constatar las transformaciones recientes de ndole econmica, poltica y social, comprendida la mundializacin y el progreso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) la UNESCO reconoce que los diversos procesos culturales, las circunstancias personales y las estructuras colectivas determinan mltiples modalidades de alfabetizacin4. Esto refuerza la importancia de su integracin al currculo acadmico, en todos los niveles y tambin de manera transversal a todas las reas de aprendizaje, ya que no hay una que no haga uso de estas tecnologas. Sin embargo, integrar a nivel disciplinar especfico tendra sus ventajas, ya que la realidad nos indica que gran parte de los docentes de hoy no son ni proficientes ni funcionales en TIC, y no se debera esperar a que se entrenen para que se use y se ensee apropiadamente en todas las aulas porque correramos el riesgo de perjudicar enormemente una generacin completa de alumnos innecesariamente. Al ver la necesidad de esta doble integracin de las ciencias de la informacin y la comunicacin en el currculum, se ve la relevancia de integrarla a su vez en la formacin docente, por ejemplo con igual jerarqua que el idioma espaol.

Experiencias Relevantes
Muchas de las tareas propuestas en el mtodo de integracin Decrolyliana la asocia cin la expresin el mtodo de proyectos son tareas que pueden facilitar el acostum bramiento de los educandos a hacer uso de varias reas del conocimiento en su proceso. Claramente hoy, el uso de las TIC, cualquiera sea la tarea, seguramente tambin va a ser necesaria. Las polticas curriculares estatales no son ajenas a esta realidad. Un ejemplo es el Plan Ceibal5 en el Uruguay, donde a cada nio de escuela se le hizo entrega de una mquina con formato Linux para utilizar en aula o fuera de ella, y de esa manera tratar de minimizar la brecha digital que existe entre los que tienen acceso a las TIC y los que no. Por supuesto esto es bajo la premisa de que es una habilidad que todos los integrantes de la sociedad necesitan como elemento bsico para ser alfabetizado en el siglo XXI. Otro ejemplo es el proyecto Functional Skills Support Program ejecutndose en Gran Bretaa6. Es un programa piloto que empez en Septiembre 2007 y va a ser evalua do, en cuanto a su implementacin y efectividad durante este ao 2010. En este proyecto nacional se est poniendo hincapi en que no solo alumnos a partir de los 14 aos, sino otros grupos del mundo laboral (1000 instituciones en total) necesitan adquirir estas competen cias, y participen de este programa y se vuelvan Functional ICT (Funcionales en TIC). En este proyecto la herramienta informtica se integra como una disciplina (basado en la informacin presentada en el sitio www) con un grado de integracin similar a la interdis ciplinariedad auxiliar segn la tipologa de Julie Thompson citada por Jurjo Torres, cuando el caso Uruguayo se parece ms a la pseudointerdisciplinariedad de la misma tipologa ya
4 5 6 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.unesco.org/es/literacy/mission/ Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.ceibal.edu.uy/ Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.fssupport.org/

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que en teora se parece a una metadisciplina que se integra a todo el quehacer educativo de la escuela (Torres 1996). Lo que uno puede suponer es que tanto, el caso uruguayo del Plan Ceibal y el britnico, tenga limitaciones particulares en cuanto a la trada EDUCACIN ESCUELA DOCEN TES, especialmente cuando al menos el proyecto britnico ya en su comienzo se autode fine como uno genuinely developmental (genuinamente en desarrollo). 7 El caso uruguayo, siendo el que ms conozco, tiene, a mi entender, su taln de Aquiles en la estructura docente. Algunos artculos en la prensa8 presentan estudios de impacto en las aulas de las escuelas y constatan la subutilizacin del aporte masivo tecnolgico debido a que tanto alumnos como docentes experimentan con la herramienta en igualdad de condi ciones. El Maestro Hctor Florit en la clausura del Foro Regional Educacin, Tecnologa y Sociedad expres que es bueno que no haya jerarquizacin de los actores para que el aprendizaje sea ms dinmico y menos estructurado.9 Sin embargo, en algn momento, los educandos van a necesitar una gua para poder volverse tanto TIC funcionales como al fabetizados, concretando as el ideal de educacin democrtica, inclusiva, igualitaria y sus tentable, que impuls este proyecto a travs del currculum integrado. De no ser as, podr producirse una frustracin colectiva que transforme el cambio en un elemento negativo para los que estn involucrados. No sera la primera vez que una muy buena idea se desperdicie por una implementacin inadecuada a su realidad. Esto implica que la formacin docente va a tener que integrar en su currculo, no solo el aprendizaje de las TIC para ser alfabeti zados y funcionales, sino un currculum integrado en su propia malla. Esto va a ayudar a los futuros docentes entender mejor los nuevos desafos de la educacin y poder reproducir prcticas adquiridas en su formacin profesional en su prctica docente. La experiencia britnica, tiene un contexto diferente. En el ao 2007 empezaron los cursos para aquellos que iban a estar involucrados en esta experiencia piloto. Tambin hay numerosas clases y material preparado en su sitio web para el apoyo continuo de cada grupo docente en su nivel. Si bien no se sabe an qu impacto va a tener en los aprendizajes, por lo menos hasta fin del ao educativo, seguramente algo va a mejorarse en el futuro basado en el camino recorrido, como en el proyecto @lis INTEGRA de la UNESCO donde en su evaluacin consideran que el involucramiento del director del centro donde se est imple mentando la innovacin es crucial 10 Si bien la integracin de las TIC son diferentes en cuanto a modalidad e implementa cin, los dos ejemplos sirven para ver que las TIC han cobrado gran importancia dentro de la formacin de individuos para el mundo de hoy.

7 8 9 10

Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin : http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/ media/8399DCSF Functional_Skills_Support_Prog_(A5) WEB.pdf pg. 5 Semanario Bsqueda, 1 de octubre, 2009. El gobierno da un golpe de timn al Plan Ceibal, tras verificar que los docentes otorgan un escaso uso a las laptops en las aulas. Exposicin del Maestro Hctor Florit en el acto de clausura del Foro Regional: Educacin, Tecnologa y Sociedad Organizado por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) Plan Ceibal y Minis terio de Educacin y Cultura (MEC), 14 y 15 de septiembre de 2009. Montevideo, Uruguay. Obtenido en internet en Julio de 2011 en la direccin http://www.alisonline.org/Projects/index_html/INTEGRA

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A modo de reflexin final

Dentro de la complejidad del sistema educativo, y tomando en cuenta todos los actores que intervienen en el proceso, vemos que el corpus nos muestra varios caminos que se pue den recorrer para mejorar el crecimiento y desarrollo de todos los involucrados, en especial de los educandos, razn de ser del sistema. Los contextos culturales y posibilidades de cada regin en el que se ve enmarcada esta actividad, van a tener una enorme influencia, tanto en su pedagoga, como en su ejecucin con resultados dismiles. Se entiende que las presiones sociales y polticas de cada contexto tambin tienen su efecto en la toma de decisiones, en especial en los modos de implementacin, si los gobiernos estn ms o menos interesados en que se identifique a su partido con tal o cual proyecto durante su gestin, o si bien creen en los resultados a largo plazo, si es que as habr un beneficio social. Estos son algunos de los motivos que nos deben llevar a seguir intentando, y reinventando los principios que guan los saberes educativos, ya que por poco que sea, siempre vale avanzar aunque sea a medias y a tientas, aprendiendo en lo que sea necesario mientras se camina, tanto en lo personal, como en lo institucional con el fin de mejorar en la prxima vuelta del espiral.

Bibliografa
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Fuentes bibliogrficas extradas de internet

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BIOLOGA

Por qu la historia de las ciencias biolgicas deberan formar parte de las estrategias de enseanza de la biologa?
Susana Klimavicius Klimas1 Cmo es la naturaleza?, cmo podemos conocerla?, de qu forma podemos ayudar a los estudiantes a conocerla? El liceo, es el espacio donde los alumnos aprenden Ciencia o all modifican su sistema cognitivo para poder aprenderla? Estas interrogantes son las que guiaron, guan y lo seguirn haciendo a los docentes preocupados por la mejora de la educacin en Ciencias Biolgicas. El intento por responderlas nos conduce a reflexionar en cada momento histrico so bre: la naturaleza del conocimiento biolgico, como se aprende y las estrategias de ense anza ms convenientes para que los estudiantes aprendan en el contexto de la Instituciones Educativas. En el momento actual, los marcos tericos que surgen de las diferentes investigaciones (Historia y Sociologa de la Ciencia, Epistemologa, Psicologa y Didctica entre otras), nos dicen que los estudiantes construyen, deconstruyen, reconstruyen, transforman, reorga nizan sus estructuras cognitivas para comprender los nuevos conocimientos biolgicos a los que se enfrentan. Cmo?, en el aula (especialmente) interactuando con los otros (tam bin de manera individual), en el curso de las actividades, con material diverso, ensayando estrategias diversas pensadas por l o planteadas por el docente. Buscando informacin, procesndola, organizndola, confrontndola con sus conocimientos anteriores El estudiante es activo y constructor, nadie puede aprender por l, pero no puede ha cerlo solo. Es aqu donde surge el docente con un nuevo rol, ms complejo pero desafiante; si no lo asume veremos en las clases alumnos aburridos, desmotivados, estratgicos Las consecuencias? exclusin, aparece el fracaso con todo lo que este influye en la autoestima y autoconcepto. La enseanza de las Ciencias Biolgicas requiere una enseanza que se aproxime a la forma de cmo se produce el conocimiento en ella. A menudo se presenta el conocimiento cientfico como algo seguro e incuestionable, pero su construccin es dinmica y lenta; se ha ido modelando con la propia evolucin de la Ciencia. Los cientficos abordan una realidad que les preocupa, que les interesa e intentan en contrar soluciones. Para ello pondrn en juego: las posibles variables que intervienen, ela borando modelos que traten de explicar la situacin, utilizando diversos procedimientos para lograr resolverlo, sus marcos tericos, creencias, contextos sociales, valores Y en el aula? Los alumnos deben ser y sentirse protagonistas de su aprendizaje como ocurre con los cientficos; para ello, tiene que explicitar sus ideas, discutirlas, cuestionarlas, ampliarlas, modificarlas, aplicarlas
1 Profesora de Didctica de las Ciencias Biolgicas del Instituto de Profesores Artigas.

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Para comprender cmo es la Biologa, cmo se construye el conocimiento biolgico y cmo se lo aprende, es necesario aproximar a los alumnos a los procesos asociados con la generacin de teoras cientficas, reconocer la relacin de ellas con el contexto histrico y social. Grandes descubrimientos del pasado ofrecen grandes oportunidades para disecar el proceso de construccin de la Biologa. Uno puede retar a los estudiantes usando las preguntas o los datos provenientes de distintos cientficos, con el fin de que puedan apreciar por s mismos como funciona esta Ciencia. Su historia es especialmente importante para exhibir los contextos sociales y culturales de la poca y para observar como los errores fueron resueltos posteriormente. Las biografas permiten integrar la Ciencia con aspectos sociales, ticos, polticos, filosficos, econmicos. Las reconstrucciones histricas permiten sealar obstculos epis temolgicos, gnesis y desarrollo de conceptos, deconstruir estereotipos Los textos origi nales permiten ver la metodologa cientfica, contexto de descubrimiento y de justificacin, comunicacin cientfica, diseos experimentales Los docentes no deberan convertir las aulas en espacios para resolver problemas, aprender de los errores, imaginar y crear, pensar, narrar, reflexionar? No encontraran en la Historia de la Biologa las herramientas para lograrlo?

LA ENSEANZA
La enseanza como proceso multifactorial, complejo, nico, intransferible e irrepeti ble, permite abrir un espacio de optimizacin del desarrollo de los educandos, por lo tanto, lo que un alumno llega a ser, los logros obtenidos en sus aprendizajes, dependen fundamen talmente de las manera como lo han ayudado a construirlos, del andamiaje proporcionado. Y a veces, tendiendo dbiles puentes tratando de articular los deseos de los alumnos con la propuesta docente, pero nunca se tendr la certeza de haberlo logrado. Diversas investigaciones realizadas en el campo educativo acentan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. En sus conclusiones aparece el docente como factor importante fuera de la casa, que afecta el aprendizaje y el desarrollo del alum no. Entre ellas encontramos: Los trabajos de diversos investigadores sobre las interrelaciones entre la casa, el liceo y el aprendizaje de los alumnos; por un lado aparecen datos que sugieren que las variables ms importantes en el aprendizaje estn ms all del control de los educadores. Pero, cuan do las variables del hogar permanecen estadsticamente constantes, en el logro de los estu diantes, influyen las caractersticas de la institucin educativa y el nivel de los docentes. Otros estudios afirman que una enseanza centrada en el aprendiz es positiva ya que aumenta los niveles de aprendizaje, su motivacin y el rendimiento. Se basa principalmente en la importancia de que los aprendices participen en los procedimientos de toma de de cisiones, sean respetados sus puntos de vista durante las experiencias de aprendizajes as como las diferencias individuales (cultura, habilidades, desarrollo, necesidades, etc.) y se los trate como cocreadores en los procedimientos de enseanza y de aprendizaje. Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qu hace o por qu lo hace pero se ha preparado en funcin de una determinada representacin previa que ha construido sobre la base de un conocimiento ms o menos terico, ms o menos emprico, seleccionando contenidos, organizando actividades, recursos, administrando el tiempo, etc.
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Solo cuando realiza una metareflexin sostenida en conceptos tericos, adjudica algn sentido y valor a cada uno de estos componentes. Lo que si sabe claramente es que aspira a que sus alumnos comprendan y que una en seanza para la comprensin se puede alcanzar siempre y cuando sea una enseanza activa donde los docentes participan directamente guiando el aprendizaje. No existe frmula mgica, ni mtodo ideal, ya que la realidad educativa siempre es abierta y cambiante por diferentes factores. En la prctica pedaggica no se aplican en es tado puro los modelos didcticos que describen las distintas corrientes, ya que son modelos ideales y tericos basados en corrientes epistemolgicas y psicopedaggicas. Es el profesor el que adecua el modelo a su propia realidad, toma la decisin y se interrelacionan con esa metodologa los diferentes elementos de la planificacin. La planificacin en el momento actual es vista como una tarea que obliga al docen te a realizar una reflexin pedaggica que lo acerca a un reconocimiento de una realidad compleja del proceso educativo, motivarse a verificar que modelo de enseanza es el ms adecuado en esa situacin particular y permitir escoger las estrategias metodolgicas ms apropiadas. Reflexionando sobre las ideas de Calzado nuevo y zapatos gastados (Freinet, 1996: 198), los docentes, en la construccin de propuestas novedosas, no deben caer en la pos tura de adoptar modas, por atractivas que sean, ser cautelosos y seleccionar aquellas que se adapten a las necesidades diagnosticadas e ir mejorndolas con el paso del tiempo as como tener la sabidura de abandonarlas cuando sea necesario. Debemos tener presente que nuestros alumnos son nicos por lo que, pensar en una sola forma de llegar al conocimiento sera un error (Las guilas no suben por la escalera Freinet, 1996: 125).

LA REALIDAD DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BIOLGICAS

La enseanza de la Biologa forma parte de la enseanza cientfica y en una sociedad que cambia a una velocidad vertiginosa, no se puede seguir pensando en preparar a los alumnos en sta rea con los paradigmas de la educacin tradicional. De ao en ao, se visualiza grupos muy heterogneos a pesar de tener edades bastantes parecidas, presentan diferentes y complejas interacciones en el aula; (con frecuencia los docentes no son conscientes de ellas) las que determinan poco tiempo para pensar en lo que se est haciendo y en lo que se planifica hacer. Se suma a lo expresado un currculum de Biologa cargado de contenidos que se de ben cumplir y una enseanza basada en potenciar ms el producto que los procesos, lo que condiciona el aprendizaje. Clases con una enseanza secuencial, donde los alumnos progresan en forma lineal. Se siguen horarios estrictos, y la mayora de las veces los pupitres se colocan en filas. Objeti vos de la asignatura que se refieren a procesos mentales estrictamente racionales: recordar datos, nombres, comparar, identificar, distinguir, analizar, etc. Tambin en los alumnos se encuentran escollos; aprendizaje enciclopdico (mecnico memorstico), alumno pasivo, meros receptores de las explicaciones dadas por el profesor, trabajo solitario, falta de creatividad y espritu de investigacin.

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DIFICULTADES QUE PRESENTA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BIOLGICAS

En el mundo actual vivimos rodeados por productos que son el resultado de las inves tigaciones en ciencia de las que los docentes no pueden ser ajenos. Se hace necesario enton ces el aprendizaje de las mismas, conocer sus alcances, peligros, limitaciones para formar personas crticas y reflexivas y porque no, profesionales en reas cientficas. Su enseanza es tarea de las Instituciones Educativas, pero entre los profesores, la per cepcin que se tiene es que, a pesar de que existen compromisos importantes que se reflejan en los programas de ciencia, equipamientos de laboratorios, etc.; no se ha obtenido xito en producir aptitudes y actitudes para la ciencia real, y los alumnos siguen manteniendo las concepciones personales e intuitivas con las que ingresan al Sistema Educativo y presentan escaso inters por las ciencias. Quizs el problema (al cual adhieren muchos docentes) radique en que su enseanza difiere muchsimo de los contextos de aprendizaje y resolucin de problemas del mundo exterior, pero no es el nico. Guy Claxton en su libro Educar mentes curiosas (Claxton, 1991) explora algunos problemas que experimentan tanto enseantes como estudiantes con la ciencia escolar: Los alumnos al abordar el aprendizaje de las ciencias se encuentran con algunas dificultades; una de ellas es la percepcin acerca de su naturaleza fragmentaria, ya que ven las lecciones como sucesos aislados (aunque suponen que existe un orden) con escasa relacin con lo que le antecede o precede, en las cuales es imposible desviarse y entonces adoptan una actitud de aprender mecnica y memorsticamente. A pesar de que los docentes planifiquen los contenidos y actividades con una secuenciacin lgica, solo ellos poseen una visin global. Es frecuente que no vean el sentido de un ejercicio o un experimento a pesar de que el docente lo haya explicado bien, no comprenden el propsito o la direccin de las activi dades adoptando tambin una actitud mecnica y llegando muchas veces a fabricar resulta dos y simular que comprenden, en un intento de encontrar alguna satisfaccin y significado en lo que se les pide que hagan. Cuando se introducen conceptos alejados de su experiencia cotidiana o presentan dificultades que no pueden resolverse con la experiencia, comienzan a percibir las dificul tades y la necesidad de un esfuerzo mayor, aparece el aburrimiento decae la motivacin intrnseca y comienzan a aparecer expresiones como la Biologa es difcil de comprender y aburrida. Se decepcionan porque ven su enseanza como la transmisin de una coleccin de hechos y teoras remotas e intiles basada en demostraciones. Se hace imperioso entonces para revertir las exploraciones de Claxton (1991) que los docentes puedan orientar la tarea para cambiar el concepto que tienen los alumnos de que en Ciencia se debe recordar los resultados de las investigaciones hechas por otros y desarrollar la capacidad para llevar a cabo investigaciones propias. Permitir y fomentar la discusin ya que las observaciones cientficas estn influenciadas por las creencias del observador. Proponer experiencias realmente movilizadoras, centrndose en las actividades que realizan las ciencias y no en sus resultados, pero sin olvidarse que la participacin de los estudiantes en actividades prcticas no conduce por s misma a una mayor comprensin y entusiasmo. Con la incorporacin de la Historia de las Ciencias Biolgicas se podran alcanzar estos
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objetivos? No permitira ayudar a los estudiantes a que vean la Biologa como una acti vidad humana y una historia con altibajos, desarrollada a base de debates, errores, aciertos y de atribucin social? y no sera posible cambiar la imagen de sta ciencia solo como un cuerpo de conocimientos descubiertos por personas inteligentes y distantes?

LA CIENCIA EN EL AULA
Cuando los docentes de Ciencias Biolgicas se enfrentan a una situacin de aula, de ben tener siempre presente que no hacen ciencia, sino que por el contrario lo que estn es enseando ciencia; transmiten conocimientos cientficos que deben estar actualizados y enseados de acuerdo con el paradigma cientfico de produccin de conocimientos. Las concepciones que orientan con respecto a las dimensiones epistemolgicas, psi colgicas y sociolgica, permiten encontrar respuestas a las interrogantes que se plantean sobre qu, cundo, cmo y para qu ensear y si caracterizan a la Ciencia como un cuerpo conceptual, metodolgico y actitudinal. As como no es posible hoy hablar de un mtodo cientfico como conjunto nico de pasos a seguir en la produccin del conocimiento cientfico, tampoco es posible prescribir un conjunto nico de pasos a seguir en el proceso de enseanza. Los cientficos con sus experimentos, observaciones e interpretaciones reflejo de teo ras e hiptesis construidas activamente, intervienen activamente en el intento de com prender el constante flujo de nuevas situaciones en las que se encuentran y al ver, sentir, imaginar, recordar, utilizan lo que ya saben. Al trasladar lo explicitado a la situacin de cmo el alumno debe aprender Ciencias Biolgicas, nos encontramos con una situacin de partida que se debe considerar: * Los estudiantes llegan a las clases con algunas nociones de fenmenos cientficos y tratan de comprender los temas que enseamos en funcin de esas creencias y expectati vas. * Los educandos se encuentran ubicados cerca de lo que se denomina pensamiento co tidiano que tiene su base en el sentido comn y su objetivo es buscar el xito o la respuesta inmediata, la que, una vez alcanzada se deja de indagar. En el otro polo encontramos el pen samiento cientfico, racional, profundo que no siempre busca el xito y responde general mente siguiendo una serie de pasos que pueden variar de acuerdo a los objetivos como son: planteo de problemas, formulacin de hiptesis, diseo y ejecucin con control de variables y contrastacin de hiptesis reflexionando, buscando explicaciones, etc. Las propuestas de enseanza diseadas por el profesor permitirn el acercamiento entre ambas formas de pensamiento, lo difcil (aunque no imposible) es la manera de lograrlo. Los mtodos de enseanza basados en la estimulacin de la reflexin individual, el compartir intuiciones en pequeos grupos y en generar deliberadamente conflictos entre las ideas nuevas y las antiguas producen mejores aprendizajes. Una enseanza basada en desafiar a los alumnos a comprometerse a fondo en la bs queda del conocimiento buscando respuestas a sus propias preguntas y no slo a las que les plantea un libro o el docente, es un enorme desafo para el profesor. Desafo que no podemos eludir ya que el procesamiento de la informacin en los niveles superiores como ocurre en la resolucin de situaciones problemas, el pensamiento crtico, las estrategias de indagacin y la reflexin sobre la prctica llevan a una comprensin ms profunda es lo que
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los docentes aspiran a alcanzar, pero antes, deben reflexionar sobre las condiciones necesa rias para que ello se logre. Lo que se debe hacer es buscar las maneras de poder reconocer donde estn los mejores puentes para que se alcance la comprensin.

UN PUENTE PARA LA COMPRENSIN

A. Giordan y G. de Vecchi dicen hemos comprobado que el saber se ha construido siempre a partir de una pregunta, o de varias preguntas planteadas de forma sucesiva. (), cuando no hay verdadera curiosidad, se asiste a una parada en la construccin del pensamiento. (Giordan y de Vecchi, 1995: 192) No podran ser los relatos de la Historia de las Ciencias Biolgicas un potente instrumento para lograr este y otros objetivos? Frente a estas ideas, nos surgen interrogantes: por qu no animarnos a pensar sobre la necesidad de que los docentes tornramos nuestras clases en lugares ms clidos, ms hu manos, donde fuera bueno recordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido obtenido en el contexto de la vida de alguien, resultado de sus esperanzas, temores y sueos? y por qu no animarnos a pensar que la Historia de las Ciencias Biolgicas nos permitira ensear tanto los contenidos disciplinar como los de la naturaleza misma de esta Ciencia? Los estudios acerca de la narracin en la enseanza, su sentido y su naturaleza, han sido abordados por muchos investigadores. En el siglo XX se viene produciendo un corrimiento del impacto de la matemtica y la lgica con respecto a la construccin del conocimiento hacia la lingstica. El propio Jackson (2002) habla no solo de la fuerza de la narrativa en las prcticas de enseanza sino en el saber pedaggico. El retorno a la narrativa indica que hoy reconsideremos el valor de la forma y la fun cin de los relatos en todos los aspectos de la vida humana especialmente en la educacin donde an hoy se impone un sesgo conductista. Desde el punto de vista epistemolgico, las historias nos ensean algo, son las que hacen que sean parte de una cultura ya que nos informan del conocimiento que nos ayudan a tener. A travs de los relatos nos vamos intro duciendo en la cultura. Por medio de los relatos no solo se trasmite un saber, ellos son en s mismo el saber que queremos que los estudiantes posean, a travs de la narrativa podremos encantar a los alumnos, captar su atencin gracias a su fuerza imaginativa; entienden mejor cuando les contamos, cuando usamos estilos narrativos ayudamos a la comprensin. A travs de las narraciones los docentes de ciencias quizs puedan despertar el inters de los alumnos, ayudar a resolver lo inesperado, comprender y adoptar el proceso de pen samiento creativo, analgico, aclarar las dudas o en cierta medida replantear o explicar el desequilibrio que origin el relato de la historia en un primer momento. Los relatos poseen una naturaleza transformadora, permiten comprender el mundo de diversas maneras y ayudan a expresar nuevas ideas a los dems. Pueden adems modificar en trminos morales a los alumnos. Recordemos que los relatos estn sometidos a la interpretacin pero no a la explica cin. Se podr explicar la estructura del ADN, pero solo se puede interpretar los puntos de vista de los investigadores que pensaron dicha estructura. Los cientficos utilizan diferentes intuiciones, metforas, relatos que los ayudan a alcanzar sus modelos ajustndolos a la na turaleza. Ayudar a los alumnos a adquirir un conocimiento de orden superior como expresa Perkins (2001), el conocimiento y la forma utilizada en la resolucin de problemas, bs
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queda de evidencias, investigacin. Sin caer en que las clases se conviertan en Historia de las Ciencias Biolgicas, se hace necesario que recordemos que el proceso de creacin de la Ciencia es narrativo, buscar un equilibrio entre la enseanza de los resultados de la Ciencia y la viva creacin de la Ciencia. Los docentes transitan los difciles lmites de hacer recorridos oscuros, deben despren derse algunas veces de su rol y convertirse en seres ms humanos y porque no, aspirar a convertirse en docentes memorables, aquel que se ha separado del modelo de la transmisin de informacin y provocan en sus alumnos la capacidad de pensar, a travs de estrategias de enseanza, como aquellas en las que se incluya la Historia de las Ciencias, que permitan una cultura del pensamiento, que logren aumentar la capacidad para aprender como parte del proceso generativo de la vida.

Bibliografa
CAMILLONI, A., et al. (2001). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids. CLAXTON, G. (1994). Educar mentes curiosas. Madrid: Visor. CHALMERS, A. (1987). Qu es esa cosa llamada ciencia? 6.ed. Buenos Aires: Siglo XXI. DAZ BARRIGA, A. (1997). Didctica y currculum. Mxico: Paids. FREINET, C. (1996). La escuela moderna francesa. Madrid.: Morata. GIORDAN, A. (1995). Los orgenes del saber. 2.ed. Sevilla.: Dada. HARLEN, W. (1989). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. 2. Ed. Madrid: Morata. JACKSON, P. (1998). La vida en las aulas. Madrid: Morata. JACKSON, P. (2002). Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrotu edito res. MEIRIEU, P. (1992). Aprender, si pero cmo? Madrid: Octaedro. PERKINS, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

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Biofsica de la ventilacin humana: por qu no toda inspiracin es activa?

Nazira Priz Gimnez1

1. A modo introductorio
En relacin a la mecnica de la ventilacin en el organismo humano, una de las prin cipales dificultades en la comprensin de sus contenidos, radica en la pregunta que plantea mos: por qu no toda inspiracin es activa? A nuestro entender, contribuyen a dicha dificultad dos elementos: uno de ellos est vinculado al escaso o nulo espacio que habitualmente dedican los libros de texto a fin de explicar este concepto; el otro, vinculado a conceptualizaciones errneas o imprecisas sobre qu significa que un cuerpo sea elstico. De esta manera, proponemos mediante esta breve exposicin: discutir el significado de que un cuerpo sea elstico, para aplicarlo a la fisiologa del Sistema tracopulmonar y a la ventilacin.

2. Qu es la ventilacin pulmonar?
Ventilacin hace referencia a movimiento de aire. En el caso de la Fisiologa respi ratoria, a la entrada de aire a los pulmones (inspiracin) y a la salida de aire desde ellos (espiracin). Como puede inferirse, que se produzca ventilacin no garantiza la respiracin (que im plica en ltima instancia la utilizacin del oxgeno a nivel mitocondrial para la respiracin aerobia por las clulas), pero fisiolgicamente es una fase imprescindible para ella. En condiciones normales, la ventilacin se produce en forma inconsciente, y si bien existe una modulacin voluntaria (es posible modificar el ritmo, la frecuencia y la amplitud de la ventilacin), su control es involuntario, lo que constituye un mecanismo homeosttico de gran relevancia. Se comprender ms fcilmente esta idea si pensamos en situaciones como el coma farmacolgico (inducido mediante anestesia general en una intervencin quirrgica), en la que se hace imprescindible la asistencia ventilatoria mecnica o asistida, dado que el Centro ventilatorio (comnmente llamado Centro respiratorio) se encuentra inhibido por la accin farmacolgica de la anestesia. Pasemos ahora a estudiar la Ventilacin fisiolgica.

Profesora Adjunta de la Facultad de Medicina. Profesora de Biofsica y Fisiologa Humana del Instituto de Profesores Artigas del Profesorado de Ciencias Biolgicas.

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Debemos recordar, en primer lugar, someramente, algunos aspectos anatmicos de inters. En la figura 1, a la izquierda (a), se representa la va area superior e inferior. Se observa tambin cmo los bronquios se ramifican en bronquiolos, dando lugar finalmente a los alvolos pulmonares (figuras 1b) y 1c)). La figura 1c) representa tambin mediante flechas, el sentido de los flujos netos de oxgeno y anhdrido carbnico entre el aire alveolar y la sangre capilar. Necesitaremos recordar la topografa de estos rganos, en particular de los pulmones, y su vinculacin con la pared torcica a travs de las pleuras visceral y parietal.

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3. Qu son las pleuras y cmo se disponen en la cavidad torcica?

Es de destacar, que dichas serosas se encuentran: la pleura parietal adherida a la caja torcica; en tanto que la pleura visceral, adherida a los pulmones. Qu hay entre ambas pleuras? El denominado espacio pleural, se encuentra ocupado por una tan escasa canti dad de lquido pleural, que se califica a dicho espacio pleural como virtual. Sin embargo, esa pequea cantidad de lquido cumple una funcin esencial en la ventilacin. Cul es?

Comparemos a la pared torcica y a la superficie pulmonar con dos lminas de vidrio, ubicadas en contacto por una de sus caras. Pensemos ahora en cmo separar ambas lminas de vidrio con las manos. Resultar difcil? Imaginamos ahora que mojamos ambas hojas de vidrio con agua en estado lquido, en las superficies que toman contacto. Una pequesima capa de agua se encuentra ahora en el espacio que las separa. Resultar ms fcil o ms difcil ahora, separar con las manos ambas hojas de vidrio, respecto a la situacin anterior? El lquido pleural cumple el mismo rol que la fina capa de agua que colocamos ima ginariamente entre las lminas de vidrio de nuestro ejemplo. Es decir, el lquido pleural cumple el importante rol de mantener la cohesin entre las hojas pleurales visceral y pa rietal, dificultando enormemente que se separen y manteniendo de esta manera, la unidad tracopulmonar.
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Qu relevancia tiene esto? La importancia radica en que trax y pulmones se mantie nen juntos en condiciones normales, y su movimiento se realiza en forma conjunta. De esta manera, cuando el trax se expande tambin lo hacen los pulmones, y cuando los pulmones se colapsan tambin lo hace el trax. Se mantiene as la unidad tracopulmonar, que pasa a funcionar como un Sistema tracopulmonar.

4. Qu determina que el Sistema tracopulmonar se expanda o se colapse y qu relevancia fisiolgica tiene esto?
Si definimos ventilacin como la entrada y salida de aire, resulta claro que la expansin y colapso del sistema tracopulmonar resulta esencial en dicho proceso. Qu determina que esto suceda? Para comprenderlo se hace esencial considerar el carcter elstico tanto del trax como de los pulmones.

5. Qu significa que trax y pulmones presentan carcter elstico?

Un cuerpo elstico tiende a volver a su posicin original una vez que dejan de actuar sobre l, fuerzas deformantes. Es decir, un cuerpo elstico no solamente es un cuerpo que puede deformarse (ejemplo, estirarse) cuando se le aplica una fuerza, como dijimos, elasti cidad implica el retorno a la posicin inicial una vez cese la fuerza deformante. Podemos poner muchos ejemplos de cuerpos que se deforman ante la aplicacin de una fuerza: la plasticina, un vidrio (la deformacin puede implicar tambin cambio de for ma por rotura), entre muchos otros. Ninguno de ellos es elstico.
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El ejemplo ms popular de elstico, es un resorte. Profundizaremos un poco ms en el concepto de elasticidad, a partir de la siguiente figura: En ella, un nio juega con resortes, estirndolos y observando los cambios que se producen.

Cuando no se aplica ninguna fuerza sobre el resorte, y dicho cuerpo se encuentra en reposo (situacin A), entonces decimos que el objeto se encuentra en equilibrio mecnico (posicin a la que siempre tienden los cuerpos). El nio aplica una fuerza deformante sobre el resorte, y ste se estira. Dicho estira miento saca al resorte de su posicin de equilibrio mecnico. Si como hemos dicho, dicha posicin de equilibrio es a la que siempre tienden los cuerpos, qu ocurrir entonces una vez que el nio libere al resorte dejando de aplicar sobre l, una fuerza? Sabemos de la vida cotidiana, que como muestra la figura, el resorte sufrir sucesivos acortamientos y estira mientos hasta que finalmente alcanzar nuevamente su posicin de equilibrio (en reposo). Dichos acortamientos y estiramientos sucesivos se hacen posibles debido a una Ener ga potencial elstica acumulada en el resorte, a partir del trabajo mecnico realizado por el nio. Recordemos que trabajo y energa son transformables unos en otros. En relacin a estas ideas, nos interesa particularmente destacar que una vez que la fuerza deformante deja de actuar, el resorte vuelve a su posicin original (punto de partida en el que el objeto se encuentra en equilibrio mecnico). sta es la propiedad que hace que un cuerpo sea considerado elstico.

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Pero observemos algo ms a partir de la figura que elegimos: En el instante D, el resor te se encuentra a una longitud menor que en su posicin de reposo o equilibrio mecnico. Se encuentra entonces deformado?, tiende entonces a volver a su situacin de reposo y por ende de mayor longitud? Ambas respuestas son correctas. Es decir que un objeto elsti co tambin tiende a volver a su situacin de reposo cuando se lo comprime, y no slo cuan do se lo estira. He aqu la clave para comprender nuestra pregunta inicial. Tanto luego de un estiramiento como de una compresin, la vuelta a la situacin de equilibrio mecnico es espontnea, posible gracias a la Energa potencial elstica acumulada y por ende, sin la necesidad de realizacin de trabajo. Ahora volvamos al Sistema Respiratorio. Nos encontramos con que tanto pulmones como caja torcica, tienen un comportamiento elstico. Qu significa esto? Significa que una vez que trax y pulmones se deforman (por estiramiento o compresin), tienden a volver a su posicin de equilibrio mecnico. Es preciso insistir en que esta tendencia hace que el proceso de volver a la situacin de equilibrio sea espontneo. Por lo tanto, no se trata de un proceso activo, lo que en fisiologa de la ventilacin implicara la contraccin de msculos realizando trabajo. La energa potencial elstica almacenada, permite la vuelta de los sistemas a su posicin de equilibrio mecnico. Para continuar, se hace esencial responder primeramente, cul es el punto de equili brio mecnico para los pulmones y para la caja torcica? En su situacin de equilibrio, los pulmones ocuparan un volumen bastante menor al que ocupan en condiciones fisiolgicas. Es decir, que en condiciones normales, los pulmo nes estn estirados. El trmino adecuado es expandido. En cambio, el punto de equilibrio mecnico de la caja torcica se ubica a un volumen superior al que ocupa el trax en condiciones fisiolgicas. Es decir, que en condiciones normales el trax se encuentra parcialmente colapsado. Una pregunta oportuna puede ser, cmo se mantienen ambos sistemas, trax y pulmo nes, alejados de su punto de equilibrio? Ya analizamos cmo las pleuras permiten la unidad tracopulmonar, debido al espacio virtual ocupado por una nfima cantidad de lquido pleural. Este sistema tracopulmonar, como unidad, tambin tiene su punto de equilibrio, que es diferente al de cada uno de los sistemas que lo componen (pulmones y trax individual mente) y que podr deducirse que es un punto intermedio.

6. Cul es el punto de equilibrio mecnico del Sistema tracopulmonar?

Cuando estamos en reposo y ventilamos naturalmente, el sistema tracopulmonar alcanza el equilibrio al finalizar una espiracin corriente. En estas condiciones, el volumen de aire que ocupa los pulmones se denomina Capacidad Residual Funcional y se abrevia: CRF. Podemos deducir entonces, que los pulmones individualmente se encuentran en su equilibrio mecnico a un volumen mucho menor a CRF (un volumen no fisiolgico para los pulmones y por tanto no saludable), en cambio el trax tiene su posicin de equilibrio a un volumen mucho mayor que CRF (tambin un volumen no fisiolgico y por ende no saludable).

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Qu ocurrira si se perdiera la vinculacin tracopulmonar, por ejemplo por la en trada de aire al espacio pleural y separacin de ambas pleuras?, como puede ocurrir en accidentes de trnsito, o por heridas de arma blanca en el trax. De acuerdo a la situacin de equilibrio mecnico de trax y pulmones que ya cono cemos, podemos deducir qu tiende a ocurrir en esta situacin. Trax y pulmones estaran desvinculados por la falta de cohesin entre pleuras visceral y parietal, de modo que cada sistema por separado alcanzara su situacin de equilibrio, expandindose el trax y colap sndose los pulmones.

7. Qu es la espirometra y qu son los volmenes y capacidades pulmonares?

La espirometra es un procedimiento que permite medir volmenes y capacidades pul monares. Si bien no permite medir la Capacidad Pulmonar Total (CPT), es decir la totalidad de aire que es fisiolgicamente posible albergar en los pulmones, resulta de todas maneras una herramienta til para evaluar la funcin ventilatoria en forma sencilla e inocua, por lo que presenta gran utilidad tanto en la Medicina como en el Deporte. Para la obtencin de un espirograma como el de la figura, se hace ventilar a la persona por una boquilla conectada a travs de un tubo, a un recipiente graduado que contiene aire y que ascender o descender a medida que el aire ingrese o egrese, dependiendo de que la persona espire o inspire, respectivamente. El mecanismo por el que el espirmetro registra los cambios de volumen son variados, dependiendo del tipo de espirmetro utilizado. Por ahora nos interesa destacar que dada la metodologa de obtencin, el espirograma es un registro de volumen en funcin del tiempo, por lo que encontraremos el volumen en ordenadas (vertical) y el tiempo en abscisas (horizontal).

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Analicemos ahora el espirograma de una persona normal como el de la figura 5: En primer lugar puede llamar la atencin la lnea punteada horizontal representada. Esta no forma parte del espirograma, sino que ha sido agregada para sealar algo esencial: la situacin de equilibrio mecnico del Sistema tracopulmonar en su conjunto. Qu volumen ocupa los pulmones en esta situacin? A este volumen se le llama Capacidad Re sidual funcional (CRF), y se le denomina capacidad porque resulta de la suma de varios volmenes. En este caso la suma del Volumen Residual (VR) y del Volumen de Reserva Espiratoria. Qu son estos volmenes? El Volumen Residual es el volumen de aire que queda en los pulmones luego de una espiracin mxima (conviene tener cuidado en utilizar el trmino mxima y no forzada). Observar que ese volumen queda sealado por debajo del trazado del espirograma, es decir que VR no queda registrado en una espirometra y no es posible medirlo de esta manera. El Volumen de Reserva Espiratoria (VRE) permite ampliar el volumen de aire a espirar luego de una ventilacin de reposo (denominada Ventilacin corriente). De espirarse por completo, el volumen que quedar en los pulmones ser VR. Qu otros volmenes y capacidades aparecen en el registro espirogrfico? El Volumen de Reserva Inspiratoria (VRI) permite aumentar la amplitud del volumen inspirado. De esta manera, por ejemplo durante el ejercicio fsico, se hace posible un ingre so de aire a los pulmones mayor al que ingresa en situacin de reposo. Destacamos que hablamos de volumen corriente (y no volumen normal) como el que se moviliza en una inspiracin o espiracin en reposo. Se comprender que el ejercicio fsico es una situacin fisiolgica y por ende tambin normal, aunque se ventile un volu men de aire mayor al corriente. Qu es la Capacidad vital (CV)? Se corresponde con todo el volumen de aire que los pulmones pueden movilizar. Por tanto, es la suma del volumen corriente y los volmenes de reserva inspiratoria y espiratoria. La Capacidad pulmonar total (CPT) se corresopnde con todo el volumen de aire que puede albergar los pulmones, por lo que incluye tambin el que no puede removerse en condiciones normales, y es la suma de la Capacidad Vital (CV) ms el volumen residual (VR).

8. Retomando nuestra pregunta central: por qu no toda inspiracin es activa?

Si comprendimos cmo se obtiene un espirograma y comprendimos las propiedades elsticas del sistema tracopulmonar, estaremos de acuerdo en que toda salida de la situacin de equilibrio mecnico es activa, en tanto que todo regreso a la situacin de equilibrio ser pasiva. Podemos responder entonces las siguientes preguntas que propone mos como actividad: Si partimos de CRF e iniciamos una inspiracin, nos alejamos o acercamos del equilibrio mecnico? Por ende, la inspiracin ser activa o pasiva? Si partimos de CRF e iniciamos una espiracin, nos alejamos o acercamos del equilibrio mecnico? Por ende, la espiracin ser activa o pasiva? Si partimos de VR e iniciamos una inspiracin, nos alejamos o acercamos del equilibrio mecnico? Por ende, la inspiracin ser activa o pasiva? Si partimos de VR, podemos iniciar una espiracin?
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Si partimos de CV e iniciamos una espiracin, nos alejamos o acercamos del equilibrio mecnico? Por ende, la espiracin ser activa o pasiva? Si partimos de CV, podemos iniciar una inspiracin?

9. Permite el modelo de Funke conceptualizar al Sistema tracopulmonar como un sistema elstico?

El modelo de Funke, ampliamente extendido para la enseanza de la fisiologa respi ratoria en el organismo humano, utiliza un frasco de vidrio a modo de trax y un globo a modo de pulmones. Claramente un frasco de vidrio no presenta un comportamiento elstico, en cambio un globo lo tiene dentro de cierto margen. Esto invalida la utilizacin del modelo? Debemos tener presente que toda analoga o modelo, es una forma simplificada de acercarnos a una realidad que estamos estudiando, y por ende, tendr fortalezas y debi lidades. El docente podr valerse de otras estrategias para sacar provecho de las primeras y compensar las segundas. De esta manera, el profesor de Biologa podr o bien modificar el dispositivo a utilizar sustituyendo algunos elementos por otros ms adecuados, o bien incorporar al trabajo en clase otros materiales (resortes, medias elsticas, etc.) y/o recursos (animaciones, videos, etc), que permitan la conceptualizacin del sistema tracopulmonar como un sistema elstico, y el anlisis crtico del modelo utilizado.

Bibliografa
Cingolani H y Houssay A. (2006) Fisiologa humana. Editorial Ateneo. Comroe, J. (1976) Fisiologa de la respiracin. Editorial Interamericana. Landeau y Lifshitz (1982) Teora de la elasticidad. Editorial Revert, West, John (2009) Fisiologa de la Respiracin. Lippincott Williams & Wilkins Ediciones Sears F. y Zemansky M. (1977) Fsica General. Editorial Aguilar Webgrafa http://respiracion11.blogspot.com/ http://html.rincondelvago.com/oscilaciones.html http://www.cepvi.com/medicina/enfermedades/derrame_pleural.shtml http://recursosparaeldeporte.blogspot.com/2010/09/intercambiodegasesen losalveolos.html

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COMUNICACIN VISUAL

Latinoamericanos, un mosaico en construccin

Alicia Gonzlez Bizzarri1 Enrique Palombo Cuinat2 Francisco Simaldoni3 Marcel Surez4 Esta es la sntesis de una labor interdisciplinaria de docentes de las especialidades Edu cacin Musical, Historia y Literatura, iniciado en las horas de docencia indirecta previstas en el plan 2008 del Sistema nico Nacional de Formacin Docente. El trabajo que aqu se resume fue presentado en varios eventos acadmicos5 en forma de conferencia, donde los registros sonoros, la proyeccin de imgenes y la lectura de textos escogidos, formaron par te esencial de las ponencias, constituyendo elementos motivadores, formas de ejemplificar texto y herramientas para apoyar el proceso de observacinreflexinconstatacin. En este formato debemos sustituir dichos medios por las referencias correspondientes. Nuestro inters en participar en los Anales 2011 responde a la afinidad que apreciamos entre las intenciones y los objetivos que hemos desarrollado en nuestro trabajo colectivo y la posibilidad de darlo a conocer en esta publicacin, que constituye un espacio acadmico referencial del Instituto de Profesores Artigas. Tradicionalmente, la formacin de los profesores se ha desarrollado por disciplinas separadas, y generalmente los docentes de las distintas especialidades no solemos intercam biar experiencias, aun compartiendo un mismo espacio edilicio. Desde 2008 los formadores de Profesores disponemos de tiempo pago para actividades complementarias a la docencia. Y en el marco de esta experiencia novedosa para nosotros, y al principio sin proponrnoslo, coincidimos en esas horas en la Sala de Profesores del IPA, gestndose as este grupo de cuatro personas, con inquietudes similares. Nos propusimos entonces realizar un trabajo comn al que bautizamos Latinoamericanos, un mosaico en construccin, porque nuestro eje es el conocimiento de la/s identidad/es colectiva/s de los pueblos de esta parte del mundo como un producto cultural en permanente transformacin en el que todos participamos, y en el que han tenido una importantsima incidencia la msica, las letras y las artes plsticas, protagonizando una experiencia de coeducacin signada por el cruce de saberes y novedosa por la combinacin de las espe cialidades.
1 2 3 4 5 Profesora de Educacin Musical egresada del Instituto de Profesores Artigas, Docente de Didctica I y II de Msica en el I.P.A. Profesor de Literatura egresado del Instituto de Profesores Artigas. Docente de Didctica de Literatura en el I.P.A. y Profesor Itinerante para los Institutos de Formacin Docente del interior Formado en la Escuela Universitaria de Msica (UdelaR), especializado en Direccin Coral. Docente de Organizacin y Direccin de Coros de la Especialidad Educacin Musical en el I.P.A. Profesor de Historia. Profesor de Historia de las Artes Visuales en el I.P.A., especialidades Comunicacin VisualDibujo, Educacin Musical e Historia (20042010). Cursos de Verano del I.P.A. 2009 y 2010, X Encuentro Corredor de las Ideas, Maldonado, 2009 y Ateneo Estudiantil del Liceo Departamental de Colonia, 2010.

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Desde los tiempos de las luchas por la independencia de nuestros pases, muchos in telectuales han teorizado sobre la existencia de una identidad comn entre los habitantes de la Amrica que fuera conquistada mayoritariamente por Espaa y Portugal. Se fueron acuando diversas denominaciones para los integrantes de esta parte de la Humanidad y hemos llegado al presente al casi consenso de llamar bajo el nombre de Amrica Latina a un conjunto muy heterogneo de territorios en el que viven un no menos variado conjunto de pueblos, denominacin que hemos terminado por manejar como una certeza. En tiempos de redefiniciones identitarias vuelve a plantearse la existencia de un perfil comn de nuestros pueblos. Y desde nuestro rol de educadores consideramos estratgico participar en esa construccin y reconstruccin de una cultura basada en principios tales como democracia, identidad y derechos humanos. Nos propusimos estudiar y presentar a colegas y estudiantes diferentes versiones de manifestaciones culturales comunes que atra viesan tiempos y pases y que nos asombran en la medida que se van haciendo evidentes. Durante siglos, diversos actores sociales, movidos por intereses que van desde la do minacin hegemnica hasta la resistencia de grupos subordinados, han ido configurando este mosaico cultural en el que de una forma u otra terminamos reconocindonos. Con variantes locales podemos descubrir formas musicales, literarias y visuales que recorren nuestra Amrica, y nos sorprende la supervivencia, muchas veces vigorosa y porfiada, de expresiones que han resistido a los modelos culturales impuestos por los sectores dominan tes forneos o locales. Los mitos y leyendas, los relatos orales y escritos, msica religiosa y profana, junto a las imgenes visuales, nos acompaan desde la cuna hasta el sepulcro y se transmiten a lo largo de generaciones, permitindonos configurar una forma de interpretar al mundo y de actuar en l. El reconocimiento de esas tradiciones y sus devenires contribuye de manera fundamental en la toma de posesin de nuestro/s destino/s como colectividad/es, y desde el terreno de la educacin podemos incidir mucho, aun en estos tiempos de oligopolio de los grandes medios de comunicacin masiva y de la industria del entretenimiento. Estamos convencidos de que hemos abierto un portal y que esto recin empieza. Es un terreno en el que aun hay mucho por hacer y al que invitamos a recorrer. Mucho nos gustara disponer de un soporte sonoro y visual que acompae esta publi cacin, pues facilitara enormemente la comprensin de las tan diferentes manifestaciones musicales, literarias y plsticas que se cultivan al mismo tiempo a lo largo y ancho del territorio que denominamos Latinoamrica. Para tener una idea de lo que queremos trasmitir, debemos invitarlos a imaginar una voz femenina muy grave, perteneciente a una anciana, que con palabras que se repiten, incomprensibles a los hispanoparlantes, genera una cantilena casi hipntica: se trata de una cancin de arrullo a cappella, que con su irregular regularidad, con esa emisin vocal, con la repeticin de alguna palabra, tiene como funcin hacer dormir a un beb6. Sera mucho ms claro para nosotros, uruguayos (urbanos) del siglo XXI, identificar como canto de arrullo, al Arrorr mi nio, que no hace falta describir, y que seguramente form parte de nuestro mundo sonoro de la temprana infancia, al que estamos ligados por nuestra memoria y nuestros afectos. Con este ejemplo queremos despertar la inquietud sobre la diversidad
6 Canto de arrullo de la ltima india ona (selk nam) Lola Kiepja a sus 90 aos Tierra del Fuego 1966 registrada en el Cancionero Latinoamericano Vol. 2

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cultural de nuestra Latinoamrica, sobre lo lejos y lo cerca que estamos de manifestaciones que forman parte de nuestro continente. Lejos del conocimiento y la comprensin y terri torialmente ms cercanos que la propia Europa, de donde provienen las canciones que s forman parte de nuestro acervo musical infantil. Si tambin pudiramos escuchar una tonada boliviana cantada por Luzmila Carpio7, comprobaramos que en ambos ejemplos, la emisin de la voz, la tmbrica instrumental, y tambin la eleccin y agrupacin de sonidos, son ajenos a nuestros cdigos culturales, con lo que reafirmamos la idea de que la msica no es un lenguaje universal, como usualmente solemos decir. Escuchar expresiones musicales de tan diferentes culturas y realizar el ejercicio de preguntarnos Qu nos provocan? /Qu nos evocan? / Qu imaginamos acerca de los intrpretes, su situacin, sus actitudes corporales, sus vidas? / Qu funcin le atribuimos a estas msicas?, constituye una positiva postura frente a lo diferente. En las artes visuales, la multiplicidad de lenguajes tambin est determinada por gran variedad de factores (la procedencia, la poca, la eleccin de lo que se representa, entre otros). Es necesario tender puentes, admitiendo estas manifestaciones primero como vlidas para conocer la riqueza cultural que Latinoamrica presenta, y luego respetar, y luego com prender, y luego apreciar, para quiz despus, tambin gustar.

El honor y la honra en la literatura hispanoamericana.

Sabido es el lugar que ocupa la forma romance en la literatura en lengua castellana. Por ello hemos recurrido a dos versiones hispanoamericanas de una misma matriz espaola: una argentina y otra uruguaya del Romance de la esposa fiel / de las seas del esposo: El romance, de raz medieval y de la ms pura raigambre de la lrica popular castella na, toma carta de ciudadana en cada regin de Amrica Latina, por donde se extendi por transmisin oral, afirmndose con fuerte presencia hasta nuestros das; da tambin origen a nuevas formas lricas como prueba de la influencia y supervivencia de formas literario musicales que ocupan lugares tanto en lo popular como en lo acadmico. Al hablar de forma lrica lo hacemos en su doble sentido: el literario, en tanto se trata de poesa, y el musical, ya que es poesa para ser cantada, con texto nacido indisolublemente ligado a la msica. Transmitidas en forma de canciones para la infancia, cumplen una funcin discipli nante, se comunican de generacin en generacin y se modifican a lo largo de los tiempos. Como en toda la historia de la literatura espaola, los valores de honorhonra son una pre sencia constante en el romancero. Las dos versiones presentadas del Romance de la esposa fiel o de las seas del marido y otras muchas (pues nos constan cerca de 30 entre Espaa y Amrica8) registran simili tud en el mensaje que transmiten (con un par de excepciones). El valor fundamental es el de la fidelidadcastidad, como parte del concepto, ms amplio, de honorhonra, en este caso
7 8 Amapola tonada (Luzmila Carpio Bolivia) registrada en el Cancionero Latinoamericano Vol. 1 Co misin Consultiva Latinoamericana de Juventudes Musicales Responsable: Corin Aharonin. Para conocer otras versiones de este romance, tanto de Espaa como de Amrica, incluso en otras len guas peninsulares, consltese, por ejemplo, Alvar, Manuel: Romancero Viejo y tradicional. Porra. Mxico, 1987.

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de la mujer. Existen tambin algunos ejemplos donde ese valor es transgredido; dicho valor, perteneciente a los cdigos del amor corts, se remonta tambin a la poca medieval. Para comprender este concepto hay que considerar su doble aspecto interior/exte rior. Desde el punto de vista interior, es virtuoso el individuo que acta atenindose a nor mas morales, a una tica ajustada a los valores de su poca y su sociedad; desde el punto de vista exterior esa conducta debe ser conocida por aquellos que lo rodean, quienes le otorgan el reconocimiento y aplauden esa reputacin: como dos caras de una misma moneda, por lo cual el concepto no est completo si no se dan los dos aspectos. El concepto es heredado segn algunos historiadores de los conquistadores brbarogermnicos que poblaron la pennsula, aunque tenga algunos puntos en comn con el aret griego. Podramos hacer una historia de la literatura espaola slo siguiendo este ideal. En apretada sntesis, haremos re ferencias a algunas obras claves que marcan principios bsicos en cuanto al honor y pautan la evolucin del mismo (hasta el siglo XVII). Cantar del Mio Cid: obra inaugural, tanto de la literatura castellana como de los con ceptos de hroe pico y de honor/honra en la literatura de la Pennsula Ibrica. All se estipulan las bases fundamentales de la idea del honor bajo los principios feudales de la fidelidad, la religiosidad y las virtudes ticas y guerreras que sintetizan los ideales de la poca que, en consecuencia, resultan paradigmticas para la nacin a cuyo nacimiento con tribuye. Las Novelas de Caballera: obras de ficcin que consisten bsicamente en sucesin de episodios destinados a confirmar la excepcionalidad del protagonista, que aumenta su fama (aspecto exterior) en virtud de sus hazaas. La vida del Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades: en parte como re accin contra las novelas de caballera, surge el antihroe, dando proyeccin literaria a un personaje del estrato ms bajo del pueblo. A modo de paralelismo antittico, la sucesin de episodios aqu se encuentra al servicio de la demostracin del desarrollo de la astucia para sobrevivir en un mundo realista y adverso, donde el hambre es el principal motivador de la accin; en conclusin, se muestra la degradacin moral del protagonista. Reina la ausencia de honor, de sentimientos, de autntica religiosidad y la presencia de la avaricia, la men tira, la estafa, la infidelidad. Quizs la principal parodia est en el Tratado 3, episodio del escudero, personaje que no tiene caballero a quien servir y cuya esencia es la apariencia: capa, espada, porte hasta la limpieza en pblico de sus dientes con una pajilla para fingir que ha comido cuando no ha tenido nada que llevarse a la boca. Retrato y denuncia de una Espaa contradictoria: muestra hacia fuera el podero del imperio donde nunca se pone el sol, mientras que adentro reinan la pobreza, la desocupacin, el hambre; es la casa triste y desdichada, la casa lbrega y oscuradonde nunca comen ni beben. De la honra queda slo una presuncin exterior sin sustento interior. Por ser un hidalgo de la baja nobleza comparte los valores de sta; pero el pueblo espaol sobre todo el urbano tambin va a adoptar alguno de sus valores, como el menosprecio al trabajo manual, que no es digno de un hombre de honor, surgido de una sociedad feudal, guerrera; y la nobleza procede del feudo y su defensa. El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha: parodia de las Novelas de Caba llera que sigue la estructura bsica de stas. Inabarcable en un intento de definicin, pero tomando solamente un aspecto procura destruir, parodiando, el mal que Cervantes con sidera est implcito en ellas, para rescatar el sentido de los ideales altruistas con el sostn del honor interior del protagonista, que se resuelve en antiherosmo por el choque con un
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mundo en el que esos ideales no tienen cabida. Las obras dramticas de Lope de Vega, de ambientacin medieval, aportan una visin desde los Siglos de Oro; introduce la innovacin de reconocerle el valor del honor y la honra a los villanos, hasta entonces privativo de la nobleza. Cronolgicamente fuimos llegando a las pocas de la conquista y la colonia en la aventura de Amrica; con ellas se importaron valores y, entre ellos, el referido al trabajo manual que los conquistadores buscadores de fama y fortuna rechazaban y exigan a los aborgenes. Conquista y colonizacin llenas de episodios no honorables como saqueos, crmenes, violaciones, explotacin (500 aos de qu?9), imposiciones transculturadoras que construyeron sociedades complejas donde cabra preguntarse en qu qued el viejo con cepto de honor. Y de all damos un salto al Ro de la Plata en pocas ms cercanas, para preguntarnos acerca de una posible concepcin popular del honor en nuestro medio. Para ello vamos a recurrir a Andrs M. Carretero, estudioso de los procesos y los per sonajes del tango, que en su obra El compadrito y el tango plantea que el desarrollo como personalidad de Nacin (es argentino) arranca del gaucho (Martn Fierro), se prolonga sin interrupcin en el compadrito y llega al hombre actual, teniendo siempre como ligamento de unin y continuacin el coraje, cuyo culto se adjudica al gaucho y al malevo. Producto de la Capital Federal, rene los defectos y virtudes del porteo nato: bravucn, suelto de boca, despreciativo para todo aquello que no sea propio de Buenos Aires, socarrn, irnico y cachador para todos los que desconozcan la ciudad y sus caractersticas, pero tambin trabajador eficaz, aguantador, callado y no dado a manifestaciones que lo pongan en evi dencia por esas condiciones. () En l se han decantado y sublimado la herencia itlica de los gestos ampulosos y la palabra alta; la hispana chula al estar rodeado de mujeres o de tenerlas al alcance de la mano y la herencia de la tierra al ser hospitalario y amigo hasta el desprendimiento y el sacrificio de la vida, pero estas ltimas condiciones refrenadas y reprimidas, para que no lo tomen por gil. (Carretero, 1969) El compadrito exhibi sus aptitu des menores y logr que se le distinguiera por lo exterior, sus gestos y actitudes desafiantes; presenta variantes sutiles y profundas: sutiles en las gradaciones impuestas por los medios de ocupacin, y profundas en las variantes de las reservas ticas: el guapo, el patotero, el furca, el cuentero, el malevo y toda una extensa gama de personajes que comprenden en pocas diversas personajes diferentes; entre la hidalgua y la delincuencia, con sus cdigos particulares. A la luz de estos conceptos, cules seran hoy los valores que prevalecen? Hay coincidencias? Habr relacin con el viejo concepto del honor y con la viveza criolla, o con la garra charra? son algunas de las preguntas que surgen.

Diversidad musical de los pobladores de Amrica Latina.

Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar para qu sirve la utopa? Para eso sirve: para caminar. (Galeano, 1993)
9 Ttulo genrico de una serie de conferencias dictadas por historiadores y otros estudiosos, en Espaa en ocasin de los 500 aos del descubrimiento de Amrica.

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La violencia ejercida en Amrica trajo aparejada la aculturacin, el desarraigo, la des aparicin de tribus, y pocos pueblos conservaron sus orgenes, pero hubo otros pueblos que pareca que iban a desaparecer y sin embargo reafirmaron su identidad tnica pasando a ser dueos de su destino. Estos grupos subordinados que sobrevivieron lograron preservar lo que fueron las altas civilizaciones del pasado y demostraron as que el conquistador no logr hacer desaparecer su identidad; a pesar de todo siguen identificndose como indgenas. Ser esto una utopa? Utopa significa un lugar inexistente. Es aqu en donde podramos escuchar algunos ejemplos musicales de nuestros hermanos Latinoamericanos. Grupo quechua (Bolivia): Kinsa rosas tikay (wayu) Grupo bora (Per):Imeyeho e Icanicu (cancionesdanzas), del ritual jctso Grupo de mujeres iawalapit (Brasil): Ehah (cancindanza) Grupo piaroa (Venezuela): Canto shamnico me Agrupacin Folklrica Ojun Degara (Cuba): Toque de diversin con los santos, Shamn cora (Mxico): Son del elote Hombre maleku (Costa Rica): Canto de amor Nios yukomotiln (Colombia): Cancin infantil 10 Seguramente muchas podrn ser las preguntas que surgen luego de estas audiciones, como: estos pueblos estn cantando?, entiendo, reconozco estas emisiones vocales? estn bien?. Quizs no entendamos y por lo tanto no validemos lo que escuchamos como cantar. Esto tendra que llevarnos a pensar: qu tanto conocemos la rica historia de nuestros hermanos latinoamericanos? Lo importante es ponernos en contacto y al escuchar tratar de ver cmo algunas de ellas estn ms cerca de nosotros, nos son ms fciles de escuchar. Las que no, las iremos descubriendo de a poco y seguramente al hacerlo encontraremos toda su belleza. Latinoamrica est conformada por tres grandes corrientes tnicas y por lo tanto cul turales: la indgena, la blanca europea y la negra africana. Estas tres vertientes hacen de la Amrica Latina un gran mosaico cultural. Dice Lauro Ayestarn: Lo puro en materia humana no existe, por lo tanto tampoco existe en lo musical. Pero: existe Amrica Latina?, por qu tenemos esa necesidad de que as sea?, por qu los estudiosos vienen plantendoselo desde hace tanto tiempo? No se pretende aqu hacer un anlisis exhaustivo, pero s adherir a la postura de que es una necesidad que exista, como forma de defendernos de los centros de poder colonialista. Podemos afirmar que la riqueza musical popular que tiene Amrica Latina es inmensa y si la comparamos con la vieja Europa, sta ltima se sirve de nuestras expresiones para a veces blanquearla, quitarle sus impurezas y presentar su producto. Segn Corin Aharonin, nosotros somos uruguayos porque somos, nosotros somos latinoamericanos porque necesitamos serlo.

10 Cancionero Latinoamericano vols. 1 y 2.

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La identidad a travs de la msica.

Escuchando Interiores, de Ruben Olivera11, nos envuelve la magia de su letra, de su msica y parte de nuestra identidad est presente en ella. Para hablar de identidad partira de una mnima definicin, considerndola como los cdigos culturales que una comunidad comparte y que eventualmente pueden diferenciarla de otras. Si nos preguntamos qu es, no tendremos una respuesta monoltica. La identidad es un concepto operativo. No todo lo que conforma la identidad de una comunidad puede querer ser conservado por ella. La identidad es un concepto polticamente estratgico. Las reas de poder necesitan homogeneizar los mercados la msica es un arma muy poderosa para lograr que casi todo el planeta trate de pensar y sentir de la misma manera. La preocupacin por la identidad es de ndole ticopoltica. La identidad es un con cepto de formacin mestiza. No podemos hablar de contenidos puros. Las identidades estn todas cruzadas. La identidad se orienta hacia quines somos y la identificacin hacia el cmo somos. A la identidad hay que conservarla y defenderla. Pero si algo est vivo, si una cultura est viva, hay que seguir construyndola. Si pensamos en la idiosincrasia uruguaya, tiene su estilo propio en el hablar, fabricar sueos de grandeza, putear con los contratiempos, en el matear y otras marcas de identifi cacin. El uruguayo, en general: No suele reconocer el prejuicio acerca de la pureza de sangre (que podemos remontar al desprecio hispnico cristiano a moros y judos), se dice antirracista generando una con tradiccin que es parte de nuestra identidad. Demuestra miedo a comprometerse, al no aseverar algo por lo que pueda ser cuestio nado; dice: es como que, actitud vacilante que elude el hacerse cargo. Usa un lenguaje de relativizacin. La primera persona se desplaza hacia la forma impersonal. Una afirmacin requiere convicciones y conocimiento: se dice uno en lugar de yo, como podemos escucharlo en el tango Uno de Santos Discpolo. Busca referentes externos que afirmen sus aspectos positivos, idealizando lo extran jero (europeo), llevndonos a expresiones quejosas que indican pudor de ser uruguayos, falta de confianza en nuestras potencialidades, baja autoestima. Se escuchan expresiones Porque en este pas! o Slo en este pas!. La tenacidad con que defendemos ser uruguayos ante una posible confusin con los porteos, tambin obedece a la necesidad de diferenciarnos y marca una caracterstica de nuestra bsqueda identitaria. Por otra parte, y contradictoriamente, construimos un concepto de lo rioplatense que trata de encontrar los rasgos que tenemos en comn a nivel regional. Los europeos y particularmente los espaoles dieron a nuestra cultura el idioma, las coplas del romancero, la guitarra, la taba, los juegos infantiles, y otros aportes ms. Cuando estos aportes pasan a nuestros ambientes se mezclan con los elementos indgenas y africa nos. El cimiento uruguayo es tritnico. Muchas pinturas como las de Pedro Figari o, ms recientemente, las del argentino Ricardo Carpani (Ejs. Quines somos, de dnde venimos y adnde vamos: 1991, El ltimo tango del tigre Milln, 1992) nos muestran claramente
11 Ruben Olivera, Interiores, Ayu/Tacuab, 1996

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cmo la identidad tiene formacin mestiza y no hay contenidos puros. El tango Argaaraz (Firpo, Roberto, 1908) es un ejemplo ms de esto. Carlos Gardel lo grabar con el ttulo Aquellas farras (Letra: Enrique Cadcamo, Msica: Roberto Firpo, 1930).

Referentes iconogrficos en la construccin de las identidades latinoamericanas

Luego de varios meses de apreciar juntos numerosas y muy diversas piezas musicales y literarias, as como de observar reproducciones de obras de artes visuales de diversos pe rodos, nos planteamos una secuencia de referentes iconogrficos que, por sus atributos, a lo largo de la historia de nuestros pueblos americanos fueron fundamentales en la construccin de imaginarios colectivos. Posteriormente, pudimos apreciar que en ese proceso no slo hubo figuras creadas por los artistas, sino tambin personajes histricos de carne y hueso que se convirtieron en referentes, casi siempre despus de muertos. De esta forma llegamos a una secuencia de figuras de origen mtico o histrico con diverso grado de proyeccin regional, ordenadas en cuatro grandes perodos. 1. La Era de los Dioses (poca precolombina). En tiempos en los que el mito era parte indisoluble de la realidad e imprescindible para su interpretacin, los pueblos indgenas manifestaron su fe a travs de la devocin a grandes figuras divinas representativas de ele mentos de la naturaleza y con diferentes funciones. As es que la tierra es interpretada como la gran diosa madre, que da la vida, pero que tambin la arrebata y recoge a los muertos en su seno para dar lugar a las nuevas generaciones (Coatlicue, Pachamama). El sol suele ser macho, tambin con una condicin dual de dios civilizador, como Quetzalcatl o guerrero como Huitzilopochtli. Enzarzados en complejas historias cclicas que alternan creacin y destruccin del universo, estas deidades aparecen y reaparecen con diferentes nombres y atributos, pero representando a los mismos principios bsicos en permanente lucha. 2. La Era de las Vrgenes y los Santos (Perodo de la conquista y de la colonia). La irrupcin de los conquistadores europeos, ms que interrumpir el proceso de construccin de la imagen del mundo indgena y de sus modelos para la vida de los mortales, lo que hizo fue reelaborarlo con la fuerza de la espada y el ltigo, pero tambin mediante la evangeli zacin. Y no fue un proceso unidireccional en el que los pueblos dominados permanecieran pasivos y los dominantes indemnes a la contaminacin cultural. Fue la gran era del mesti zaje, que fue mucho ms que biolgico. Los conquistadores emprendieron la lucha como cruzados, al grito de Santiago!, quien se fusion con deidades americanas y es venerado con temor por indios y mestizos, resignificado al punto de pasar de Matamoros y Mataindios a Mataespaoles. Misioneros de diversas rdenes religiosas promovieron la devocin a la Virgen, tenien do particular xito en donde otrora hubiera viejos santuarios precolombinos y hoy peregri nan miles de fieles, como Guadalupe en Mxico y Copacabana, en Bolivia. La iconografa mariana incorpor caractersticas mestizas y otros rasgos nuevos para el cristianismo, como la Virgen del Cerro en Potos, cuyo manto se mimetiza en el Cerro Rico y presenta a la Madre de Dios como la Madre Tierra. Es tambin poca de santos americanos de gran arraigo popular, como Santa Rosa de Lima, incluso acceden al santoral negros como San Martn de Porres. Y no slo el Cristia nismo desembarca y se aclimata a las tierras americanas. Los esclavos africanos traen todo el bagaje cultural que su capacidad de resistencia les permite mantener y reelaborar en el
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nuevo escenario, dando lugar a las diversas expresiones religiosas afroamericanas que die ron luego paso al culto a Iemanj y a otras entidades espirituales sincrticas. 3. La era de los Hroes (Perodo independentista hasta fines del siglo XX). El fin del perodo colonial fue acompaado por la promocin de nuevas figuras referentes. El pensa miento ilustrado divulgado desde las lites criollas despreci a las tradiciones de las etapas anteriores, presentando a cambio nuevos ejemplos de virtudes a travs de las figuras de los hroes nacionales, trabajosamente reelaboradas a partir de grandes caudillos y lderes histricos que incluso fueron derrotados por las mismas lites que luego los exaltan: es el caso de Bolvar y San Martn, disputados como prceres fundacionales de una plyade de Estados que no tuvieron intencin en fundar por separado, o Artigas, un caudillo regional exhumado y reconstruido literal y figuradamente hasta el da de hoy por una de las varias provincias en las que ejerci influencia. Pero no slo los gobiernos promovieron sus hroes oficiales. Tambin se han promovido figuras heroicas de partidos y bandos polticos; hroes de movimientos insurgentes y casi santos populares, algunos con fronteras muy poco preci sas entre la accin poltica y el bandolerismo. Al mismo tiempo, incluso desde los tiempos coloniales, tambin hubo mujeres pre cursoras que trabajosamente se abrieron camino en una historia contada como dice Galea no por y para blancos, machos, ricos y militares (Galeano, citado por Lucas, K., 1999). Desde Sor Juana Ins de la Cruz, la literatura cuenta con la presencia de notables escritoras, pasando por las poetas de la primera mitad del siglo XX y las novelistas de las ltimas d cadas. La historia de la pintura ve hoy con admiracin la dura lucha que tuvieron que vivir en su momento grandes artistas como Frida Kahlo y Tarsila do Amaral, entre otras. Y en la actividad poltica, adems de las mujeres annimas que lucharon en todas las guerras, descollaron lderes como Juana Azurduy en el Alto Per y Manuelita Sez en las campaas bolivarianas, polticas como Eva Duarte, dirigentes sindicales y luchadoras sociales, como las Madres de la Plaza de Mayo y Rigoberta Mench. 4. La era de las Estrellas (Fines del siglo XX y comienzos del XXI). Pero los modelos sociales de los pueblos latinoamericanos no se constituyen slo desde la religin y desde los relatos histricos. La creciente influencia de los medios masivos de comunicacin ha construido dolos mediticos en el mundo del deporte y del espectculo (a muchos los cuales ha destruido como seres humanos), y junto al bombardeo de estmulos sensoriales provenientes de los grandes centros del primer mundo, la industria local del entretenimien to, e incluso los grandes medios globales, han construido a los nuevos sujetos de culto y modelos ticos y estticos. A mediados del siglo XX descollaron grandes personalidades desde los radioteatros, la msica popular y el cine. La televisin cre su propio Olimpo en Argentina, Mxico o Venezuela, y hoy consumimos estrellas latinas producidas por el norte y exportamos talentos locales para el mercado global. Y tambin el Ftbol ha engendrado nuevos dioses, nuevos santos, nuevos hroes. Incluso los lderes polticos deben actuar al comps de las encuestas y luchar por estar en la pantalla chica, en la que el pblico casi no los distingue de los cmicos que los parodian en los programas de humor. En ese contexto hipertrofiado de imgenes nos movemos los habitantes de esta parte del planeta, con nuestros propios referentes y los referentes globales, expuestos al riesgo de la aculturacin total y al mismo tiempo reaccionando en la nunca terminada configuracin de la identidad regional. Qu nos mueve? Cul es nuestra propuesta?
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Hacemos lo que hacemos porque nos sentirnos parte de un gran mosaico, al que cola boramos en su construccin con actitudes de respeto, asumiendo con alegra la diversidad cultural y el concepto de mestizaje como parte de nuestra riqueza, y estimulados por el deseo de ser latinoamericanos. Reivindicamos el papel del educador, ms que el de la educacin, como un actor de fundamental importancia en la sociedad actual, capaz de transformarla, generando concien cias, transmitiendo conocimientos, estableciendo un puente entre el pasado y el presente, promoviendo los aspectos que vuelvan nuestra sociedad ms justa y equilibrada, recono ciendo, aceptando y respetando la diversidad. La labor del educador, de fundamental impor tancia en la sociedad actual, resulta una tarea tan apasionante como desafiante, que necesita del conocimiento y la prctica de disciplinas, regidas por una tabla de valores sustentada en los propios derechos fundamentales del hombre. La retroalimentacin tica, la conviccin, la valenta, el optimismo y el accionar sostenido y en grupo, constituyen apoyos sustancia les para dar eficacia y trascendencia a esta tarea educativa. Abordamos nuestra tarea educativa sustentada en las siguientes actitudes: a) Creer en la vida, tener esperanza y pensar que un futuro mejor es posible y est cercano. b) Ser auto crtico. c) Problematizar la realidad. d) Tener utopas, tales como pensar en la paz a travs de la justicia social. e) Entablar acciones para repartir democrticamente los beneficios de la paz y la dignidad humana. f) Buscar el bienestar personal y colectivo. g) Renovar positi vamente las formas de pensamiento y las manifestaciones culturales. La profundizacin en el conocimiento de los Derechos Humanos y su promocin, desencadenan un crecimiento personal que, alimentando la capacidad creativa, contribuye al autoconocimiento, en especial para quienes trabajamos con y para la comunidad, como personas con capacidad de influir en el entorno y, sobre todo, desde la labor docente. Como educadores nos interesa la formacin tica, es decir, el incremento de los co nocimientos y la formacin slida en los valores que sustentan actitudes honestas y res petuosas. La incidencia tica de la educacin en y para los derechos humanos, parte de la adopcin, por parte de la educacin, de principios relativos a la dignidad del ser humano, que estn por encima de diferencias tnicas, ideolgicas, filosficas y religiosas, dndole carcter universal a dichos principios. Se podran reconocer, en esta tarea de educar, que constituye tambin un camino de autoformacin y de satisfaccin de la vocacin de servi cio, algunos desafos: Para poder formular objetivos especficos y metodologas de la educacin en y para los Derechos Humanos, es necesario el anlisis de la realidad, sentirse parte de ella y saberse capaz de transformarla. El problema de comprender la realidad es complejo porque en una misma sociedad conviven muchas y diferentes culturas, cdigos de comportamiento, grados de instruccin, grados de acceso al conocimiento e intereses en obtenerlo. Si educar en y para los Derechos Humanos exige partir de la comprensin y el compromiso con la reali dad, interpretarla parece ser un desafo ineludible. El otro gran desafo es tomar a cargo los costos de educar para los Derechos Humanos, defenderlos y promoverlos. La historia y especialmente la historia latinoamericana ms reciente nos hace ver la cantidad de personas que han padecido por desarrollar accio nes comprometidas con la defensa de los Derechos Humanos. Asumir los costos, que pue den ir desde la incomprensin de quienes nos rodean hasta una oposicin violenta, pasando por polticas represoras de los cambios, es una actitud a tomar de antemano y con valenta.
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Por ltimo, nos preocupa la prdida de fe de la sociedad en la fuerza transformadora de las actividades pblicas y colectivas, como lo son las diferentes organizaciones sociales y gremiales. Nuestra sociedad descree del poder de la participacin, de la fuerza que genera la suma de voluntades. Quiz desde la educacin, y a la luz de los Derechos Humanos, debamos provocar la revalorizacin de los espacios de participacin, donde el ejercicio de la democracia conlleva ya una enseanza y una experiencia en el ejercicio del respeto y defensa de los derechos y de la diversidad cultural.

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FILOSOFA

Podemos llegar a conocer lo que piensan los dems?

Marta E. Bayarres Delio1 Nos proponemos considerar la relacin entre lenguaje y conocimiento sin restringirnos a una tradicin en especial. Trataremos de abordar el tema tomando diferentes marcos de referencia, tratando de contemplar la tradicin analtica, as como la continental. Se podra afirmar que lo que Davidson entiende por lenguaje consiste bsicamente en la comunicacin. Por otra parte, y tal como se desprende de su obra, slo es posible la comunicacin si existe la interpretacin. Cuando tratamos de interpretar las proferencias de un hablante, estamos dispuestos a comprenderlo. Es decir, en la accin comunicativa procuramos descubrir la racionalidad en su sistema de creencias, y entre dicho sistema y sus acciones. Si bien hemos utilizado el trmino descubrir, de lo que se trata ms bien es de atri buir al hablante una cierta racionalidad de tal modo que consideramos que la mayor parte de sus creencias son verdaderas, y que, en general no acta de manera akrtica. Si preferimos emplear el trmino descubrir en lugar de atribuir, es por evitar mal entendidos. Muchas veces se confunde la atribucin de creencias con un acto de dominio que se ejerce sobre el otro. Cuando Davidson se refiere a la atribucin de creencias en su mayor parte verdaderas, no est pensando en el ejercicio de dominio que alguien pueda realizar sobre el otro. Se trata simplemente del punto de partida comn y absolutamente cotidiano en el cual nos ubicamos cada vez que tratamos de comunicarnos con los dems. En su anlisis del lenguaje, Davidson establece distancias con respecto a las concep ciones del lenguaje como instrumento. Tambin se distancia de las posiciones que defienden la existencia del lenguaje priva do. En el desarrollo que haremos intentaremos demostrar su aproximacin a la concepcin del lenguaje por parte de los filsofos hermeneutas, y el papel central que las teoras al paso adquieren en dicha aproximacin. Tal como seala Ramberg2, Lo que nos capacita para comunicarnos es el manejo de algo parecido a un arte, llammosle el arte de la construccin de una teora, en la forma de interpretacin. En la observacin hecha por Ramberg aparecen algunos trminos que se nos ocurren interesantes para el anlisis del tema. En primer lugar el concepto de arte, y en segundo trmino el concepto de construccin. Trataremos de explicar porqu consideramos dichos conceptos interesantes.
1 2

Profesora de Filosofa. Magister en Filosofa (Udelar). What is a language?; p.106

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Si bien Ramberg no dice que la comunicacin o el lenguaje sea un arte, plantea que si disponemos de la capacidad para comunicarnos, es porque poseemos una disposicin que en cierto modo puede compararse con la aptitud para el desempeo de un arte determinado. Todo arte requiere que quien lo practique posea determinadas capacidades o aptitu des. Por otra parte, dichas capacidades deben ser puestas en prctica, de lo contrario no se producir la obra. En sntesis, se necesita la disposicin para el arte y la prctica del mismo. El otro concepto que el autor al que nos venimos refiriendo, menciona es la construc cin. Cuando el sujeto posee determinada capacidad o disposicin para la realizacin de una obra, el proceso de plasmar dichas capacidades consiste en la construccin de la misma. Pensamos que la observacin de Ramberg es muy atinada ya que, tal como nosotros consideramos, el tratamiento que hace Davidson sobre el Lenguaje, implica la disposicin de una cierta aptitud, y tambin actitud, (que ms adelante consideraremos), y un proceso de construccin que slo es posible si la aptitud y la actitud estn presentes. Quien despliega sus aptitudes en la realizacin de una obra de arte, lo hace porque necesita comunicar algo a los dems. Parte de la conviccin de que habr otros sujetos que a su vez estarn dispuestos a aceptar su obra, interpretarla y comprenderla. Del mismo modo que no hay arte que no sea compartido, tampoco hay lenguaje que no sea compartido. Es en este sentido que para Davidson quien habla una lengua, lo hace con la intencin de ser interpretado. Quien realiza una obra de arte, la realiza con la intencin de que sea interpretada. La interpretacin sera entonces el resultado de la conjuncin de intencionalidades, la del sujeto que emite proferencias con el objeto de que sean comprendidas por el otro; y, por otra parte, la del intrprete que est dispuesto a interpretar sus proferencias. Volviendo a la cita de Ramberg, si hay lenguaje es porque hay comunicacin. La co municacin requiere de ms de un sujeto, y de determinados vnculos que se entablan entre los sujetos. De la interrelacin entre los sujetos es que surge algo nuevo, un constructo, que para el caso del lenguaje es la comprensin. La conocida triangulacin o tringulo semntico constituye el necesario andamiaje en el que se sustenta el producto o constructo que denominamos lenguaje. Si bien es discutible, y, por otra parte no es el objetivo que perseguimos en este trabajo, si la obra de arte es objeto de interpretacin, o simplemente de goce esttico, hay quienes suelen afirmar que la obra de arte nunca es la realizacin de un sujeto. Es ms bien el resul tado de los diferentes aportes que cada sujeto realiza en las diversas interpretaciones. Reiterando que no est en nuestro nimo la discusin en torno al arte ni a su natura leza, para el caso del smil manejado por Ramberg, el lenguaje podra considerarse, en la posicin de Davidson, un producto social, colectivo. Este sera el sentido ms claro tal vez de la triangulacin. Quiere decir entonces que no existe el lenguaje privado, y es por esta razn que consi deramos que en Davidson, lenguaje es sinnimo de comunicacin. Cuando la comunicacin es exitosa es porque nos encontramos frente a un intrprete competente que maneja el arte de la interpretacin. El resultado del manejo competente de este arte da como resultado la comprensin.
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Como todo arte requiere, como ya dijimos anteriormente, de la disposicin de una cierta aptitud y una determinada actitud, el intrprete competente es el sujeto que cuenta con ambas condiciones. En lo que se refiere a la aptitud, el intrprete radical de Davidson debe disponer de un conjunto de creencias bsicas en su mayor parte verdaderas y un mnimo de racionalidad que otorgue a su sistema de creencias, una coherencia. Solamente alguien que disponga de estas condiciones podr atribuir creencias al otro, y podr atribuir racionalidad a su sistema de creencias. Pero parecera que con respecto a la aptitud no hay demasiado problema. Todos poseemos una serie de creencias y en su mayor parte son verdaderas. Por otra parte, haciendo excepcin del individuo totalmente alienado, existe una relativa coherencia entre las creencias bsicas. Sin embargo en lo referente a la actitud, la cosa no parece tan sencilla. Si bien es cierto que toda vez que alguien que emite determinadas proferencias lo hace con la intencin de que sean interpretadas, la interpretacin radical requiere de una cierta disposicin del intrprete para que la misma se haga efectiva. Cuando hablamos de cierta disposicin nos referimos la ntima conviccin de que el mundo en el que habitamos es el mismo y que las circunstancias en las que se generaron las creencias del otro no son ajenas a nosotros. Por supuesto que por el hecho de compartir un mismo mundo, no todos poseemos las mismas creencias. Lo habitual es que poseamos creencias diferentes, generadas por los mis mos eventos. Sin embargo siempre hay un trasfondo de creencias compartidas, que a pesar de ser muy bsicas constituyen un punto de apoyo para poder interpretar. La conviccin de que todos poseemos un conjunto de creencias bsicas compartidas forma parte de la actitud de apertura hacia la comprensin del otro. Lo que pretendemos es aclarar que Lo que resulta inaceptable () es el concepto de inconmensurabilidad total (). Sin embargo, si decimos que hay inconmensurabilidad parcial estamos implcitamente admitiendo que hay conmensurabilidad parcial.3 La inconmensurabilidad total supondra la cada en el nihilismo ontolgico, gnoseo lgico y, por supuesto, lingstico. Por esta razn es que no es posible aceptar la existencia del lenguaje privado, porque es gracias a la comunicacin que podemos constatar la relativa inconmensurabilidad entre creencias que conlleva su relativa conmensurabilidad. El mundo es el espacio compartido cuyos eventos (Ontologa) resultan de la comunica cin con el otro con el cual compartimos creencias, deseos, temores, teoras. El mundo compartido lo hacemos los hombres y para ello es imprescindible la con viccin de que ms all de las diferentes creencias que poseamos acerca de los eventos, es posible llegar a acuerdos. Las teoras al paso constituyen un dispositivo fundamental en el logro de dichos acuer dos. El manejo de las teoras al paso constituye una especie de arte en el proceso de inter pretacin. Nadie puede sostener sensatamente que por el hecho de que todos habitemos un mismo mundo y nos relaciones por una serie de creencias muy bsicas, vamos a estar siempre de acuerdo con los dems. La cruda realidad nos demuestra lo contrario.

Quintanilla, Pablo; Interpretando al Otro: COMUNICACIN, RACIONALIDAD Y RELATIVISMO

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Sin embargo esto no supone caer en el escepticismo y suponer que los acuerdos sobre cuestiones trascendentes son imposibles de lograr. Cuando hablamos de actitud de apertura lo que pretendimos fue plantear lo siguiente: Debemos admitir que los hombres atravesamos por distintas situaciones que generan en nosotros diferentes tipos de eventos mentales tales como emociones, deseos, sentimien tos, etc. Por otra parte tambin es cierto que en tales situaciones se generan determinadas creencias que no necesariamente son compartidas por los dems. En el marco de las vivencias que cada uno de nosotros tenemos, formamos hiptesis o teoras que nos permiten al menos darles un sentido. Cuando expresamos a los dems nuestras teoras tenemos la intencin de ser compren didos. Si somos intrpretes competentes haremos lo posible por interpretar al otro. Pero para que esto sea posible es preciso que tambin nosotros estemos dispuestos a interpre tarlo. Para ello es necesario que muchas veces abandonemos el lugar en el que estamos posicionados para colocarnos en el lugar del otro. Este cambio implica lograr sentir como siente el otro. Desde nuestro lugar considera remos los eventos desde nuestro propio marco terico. Si estamos dispuestos a interpretar y es ms, a comprender al otro, ser preciso que abandonemos nuestra teora para remplazarla por teoras auxiliares, al paso que nos permitirn ir realizando los ajustes necesarios hasta lograr la comprensin. Ahora creemos poder retomar una de las ideas planteadas al comienzo, la de la aproxi macin de la concepcin del lenguaje en Davidson y la Hermenutica. En la Hermenutica de Gadamer se admiten los distintos horizontes desde los cuales se interpreta el mundo. En la filosofa de Davidson se trata de diferentes perspectivas desde las cuales se realizan distintas descripciones de un mismo evento. El empleo de las teoras al paso permitira la aproximacin de horizontes. La compren sin sera la obra compartida por el hablante y el intrprete. La fusin de horizontes provoca cambios tanto en el intrprete como en el hablante. Creemos que el cambio ms trascendente se traduce en la posibilidad de que ms all de las diferentes teoras de las que partimos al considerar los hechos, existe la posibilidad de revisarlas, de corregirlas. La revisin de nuestras propias teoras y la eventual sustitucin por otras se traduce en una superacin cualitativa en el plano ontolgico, gnoseolgico y tico.

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Bibliografa
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El sentido de la comprensin y el valor de la pregunta en la hermenutica de Hans Georg Gadamer

Marta Irigoyen1 El problema del lenguaje constituye uno de los problemas centrales que aborda el pen samiento filosfico del siglo XX. Desde principios de ese siglo, en 1900, cuando Husserl publica sus Investigaciones lgicas, se han establecido diferentes perspectivas acerca del mismo, dndose incluso lo que se conoce como un giro lingstico. En qu consiste el mismo? En los ltimos decenios se viene dando un verdadero debate filosfico respecto a este tema, siendo centro de inters de diferentes concepciones. Desde una perspectiva nos encontramos con la lnea del pensamiento analtico y por otro lado el pensamiento hermenutico. Ambos presentan dos modos bien diferentes de concebir el lenguaje. La Filosofa analtica presenta una forma de tratar el lenguaje con miras a fijar reglas para su uso correcto, por lo que es necesario eliminar las ambigedades del lenguaje ordinario y adoptar un modelo lgico, libre de toda connotacin semntica. La hermenuti ca plantea una concepcin de la lengua en cuanto horizonte en el que se ponen todas nues tras relaciones con los hombres y las cosas. Esta segunda concepcin es propuesta en un principio por el existencialista Martn Heidegger a fines del siglo XIX, en lo que se denomina hermenutica de la facticidad. En su obra Ser y tiempo, al analizar los modos del habla, Heidegger afronta el problema del lenguaje. Intentando clarificar los conceptos habituales de decir y de hablar pretende poner en cuestin la capacidad comunicativa del hombre, y en general, la de lenguaje, remi tindolas a la estructura ontolgica del estar: su estar siempre ms all de s en el mundo. Quien retoma esta postura es su discpulo Hans Georg Gadamer a fines del siglo XX, desarrollndola en su obra Verdad y mtodo. El acercamiento de los trminos verdad y mtodo puede entenderse de un modo polmico, al enfrentar el enfoque hermenutico basado en el nexo de comprensin y de verdad, ejemplificado en la lgica de pregunta y res puesta , con los mtodos de la ciencia que tratan de consolidar la certeza respecto a un es tado de cosas, segn mtodos probados y verificables. As, la verdad filosfica recupera un espacio autnomo propio, y deja de estar sometida a un mtodo de anlisis del lenguaje. Si bien Gadamer experimenta una gran influencia heideggeriana, como l mismo lo re conoce, tambin hace explcita las diferencias con su maestro. Una de estas diferencias es la concepcin del otro. Mientras que para Heidegger el otro es limitacin, para Gadamer, el otro es colaboracin. Cmo fundamenta esta diferencia? Plantea que, si como afirma el existencialismo fuimos arrojados a este mundo, y estamos abandonados a nosotros mismos y limitados en nuestra perspectiva, existe una va o posibilidad de dilatar nuestras posibilidades a travs de un proceso dialgico, comunicativo y hermenutico. Es decir, or
1 Profesora de Filosofa. Docente de Filosofa de las Ciencias e Historia de las Ciencias en el Instituto de Profesores Artigas.

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al otro, darle validez frente a m, lograr la comprensin, implica que yo mismo ingreso en un proceso de expansin de mis propias posibilidades comprensivas. Desde esta perspectiva el lenguaje deja de ser concebido como un mero instrumento de comunicacin, y pasa a ser considerado, como el medio en el que el hacer y el pensar del hombre vienen a realizarse. Considera que no hay un aprendizaje ingenuo del lenguaje, no es el lenguaje una herramienta a la que usamos y dejamos de usar, sino que ya nos dan un lenguaje pre deter minado, pre interpretado, al que despus tenemos la capacidad de modificarlo o seguir esa lnea. El lenguaje se concibe como el medio universal en el que se realiza la comprensin. En nuestro dialogar, nosotros no nos servimos de palabras, a la manera que lo hace un arte sano sirvindose de sus instrumentos, sino que nos colocamos ms bien en el mbito de que el propio lenguaje puede desocultar previamente. De esta forma el lenguaje hace posible la comprensin. Por tanto, el lenguaje es el que me da el mundo, como afirma Gadamer estamos inser tos en el lenguaje, as como estamos insertos en el mundo. El que tiene el lenguaje tiene el mundo. Un aspecto que resulta esencial respecto en este planteo, es el papel fundamental que se le asigna a la tradicin .Segn Gadamer, comprender significa, de hecho, dialogar con la tradicin, interrogarla y responder a sus preguntas. La comprensin histricamente situada, viene estructurada, por tanto por una lgica de pregunta y respuesta, mediante la cual nos relacionamos con el dato histrico, y en definitiva con nosotros mismos. El comprender se configura como una apropiacin de lo que viene dicho , de esta forma el acto de apropiacin representa el modo en que viene a reconocerse que tanto nosotros mismos , como los testimonios del pasado pertenecemos a una misma tradicin. Nuestra relacin con la tradicin no es nicamente el intento de argumentar el pasado, sino que asume la propiedad de involucrarnos a nosotros mismos en ese curso histrico, y esto ocurre mediante el ejercicio de la palabra. No solo tiene una estructura lingstica lo comprendido sino tambin el comprender, y este se realiza en forma de dilogo, segn la lgica de la pregunta y la respuesta, que me permite elaborar nuevas perspectivas del mundo. La autntica experiencia es aquella en la que el hombre se hace consciente de su propia finitud, algo que slo puede verdaderamente acaecer dentro de un respecto vivido conforme a la tradicin. La tradicin no sera nicamente aquello en lo que estamos situados, definindonos, sino a la vez aquello que podemos tomar a nuestro cargo y llevarlo a cumplimiento con nuestro pensar y nuestro hacer. As se hace posible el verdadero sentido del lenguaje, ese ejercicio dialgico que per mite a dos interlocutores entenderse, y de esa manera lograr lo que Gadamer denomina fu sin de horizontes. Al realizarse la comprensin, nos comprendemos a nosotros mismos. Cuando estoy sobre un texto, manifestacin del otro, yo mismo me pongo en el esfuerzo del pensamiento que el otro hizo y me interrogo por sus razones, las compartir o no, pero paso por su misma experiencia (Gadamer, 1990: 121) De acuerdo a lo planteado, podemos percibir como la hermenutica en Gadamer, colo ca en un lugar privilegio a la pregunta, interrogando al objeto, al enunciado, al hecho. Pero para lograr la pregunta, el autor considera que es necesario reconocer que no sabemos, por eso afirma el que est seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder preguntar hay que querer saber, esto es saber que no se sabe (Gadamer, 1977: 457) .
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Segn esta postura, dada la importancia que se le atribuye a la pregunta, podr surgir la interrogante cmo debemos preguntar? A la misma el autor responde que no hay un m todo que ensee a preguntar, pero s que, aprendiendo a preguntar se aprende a pensar. Por tanto en vez de mtodo se podra hablar de una convivencia lingstica, donde se establece un dilogo con el otro. Cmo debe ser este dilogo? desde mi verdad dialogo con el otro, buscando sus preguntas, abordando una verdad que ser por tanto fruto de una transforma cin, ya que en nuestra intersubjetividad est inserta la intersubjetividad. Cuando dialogo no intento imponer mis ideas , mi punto de vista , lo que el autor deno minara mi interpretacin , sino que ambos debemos poner en juego nuestras interpreta ciones , lograr una transformacin hacia lo comn , lo que anteriormente haba mencionado como fusin de horizontes .Como intrpretes el objetivo sera por tanto formar un noso tros , donde el yo no deja de ser yo , y el t no deja de ser t. Como fruto de este dilogo y con el objetivo por tanto, de lograr esta fusin de horizontes es que surge el consenso, y as la comprensin. Gadamer expresa: Ni siquiera es correcto decir que los compaeros de dilogos se adaptan unos a otros, sino que ambos van entrando, a medida que se logra la conversacin bajo la verdad de la cosa misma, y sta es la que nos rene en una nueva comunidad. El acuerdo en la conversa cin no es un mero exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformacin hacia lo comn donde ya no se sigue siendo el que era ( Gadamer, 1977:457) En esta bsqueda de la fusin de horizontes, considera la importancia de que cada sujeto debe tener siempre su horizonte para poder desplazarse a una situacin cualquiera. l mismo destaca que el desplazarse no es tan sencillo como apartar la mirada de s mismo, sino que uno tiene que traerse a s mismo hasta esta otra situacin. Afirma que: si uno se desplaza, por ejemplo, a la situacin de otro hombre, uno le comprender, esto es, se har consciente de su alteridad, de su individualidad irreductible, precisamente porque es uno el que se desplaza a su situacin (Gadamer, 1977: 375). Por eso, ese desplazarse no implica empata ni individualidad, ni la sumisin del otro bajo los propios patrones, sino por el contrario significa siempre un ascenso hacia una generalidad que trasciende tanto la particularidad propia como la del otro. Ganar un horizonte quiere decir siempre aprender a ver ms all de lo cercano y de lo muy cercano (Gadamer, 1977:375). Interpreto desde m, desde mi punto de vista, es decir interpreto desde mi horizonte, en el cual se encuentra proyectado mis valores, mis prejuicios y mi contexto cultural. Por tanto, es parte de la tarea de la comprensin develar esos juicios previos. Segn Gadamer: Toda interpretacin parte ya de una suerte de interpretacin preliminar que existe pre viamente, se produce siempre de los lmites de un crculo hermenutico. Puesto que no es posible salir de ese crculo y adoptar un punto de vista carente de prejuicios, la comprensin se revela en la conciencia de nuestra particular situacin hermenutica, del rol que juegan las anticipaciones que habrn de condicionar la comprensin del texto o de la obra de arte (Gadamer, 1977:183) Por eso plantea la idea de que en un principio nuestras interpretaciones aparecen como mezcladas y progresivamente se van depurando. Es que yo interpreto a partir de mis propias limitaciones, de mis prejuicios, de mis tradiciones, que de a poco voy depurando. As, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones. Estos prejuicios y limi taciones que forman las anticipaciones estn basados en un concepto que Gadamer toma
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de Heidegger: el mundo de la vida. Esto sera todo lo que nos impregna y desde lo cual yo pienso, considero y realizo una autoreflexin que me permite someterlo a consideracin. En realidad el horizonte del presente est en un proceso de constante formacin en la medida que estamos obligados a poner a prueba constantemente todos nuestros prejuicios (Gadamer, 1977: 376). La tarea de la hermenutica no consiste en ocultar esa tensin, sino desarrollarla cons cientemente. El proyecto de un horizonte es por tanto, un momento en la realizacin de la comprensin.

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Hume, Pirrn, Carnades, Sexto Emprico1

Martn Irisarri2 Estas lneas tienen por propsito reactualizar una lectura que, por la profundidad de los anlisis que ha merecido y por la profusin de los mismos, deja mrgenes escasos para la novedad; esto es la determinacin del tipo de escepticismo sostenido por Hume y los grados de cercana o lejana de las formas que esta posicin asumi en la antigedad: escepticismo pirrnico o radical y/o escepticismo mitigado, acadmico o probabilstico. La lectura direc ta de Hume en prueba de sus manifestaciones explcitas al respecto sugiere cierta inclina cin del escocs por la segunda de las opciones mencionadas. Para el siguiente trabajo se deber dar cuenta de la asuncin por parte de Hume de alguna de las formas que puede asumir la posicin escptica, de su rechazo hacia el escepti cismo de Pirrn y su adhesin, desde una perspectiva utilitaria, al escepticismo acadmico, para concluir con la explicitacin de algunos matices a una lectura demasiado literal de las posiciones del principal filsofo moderno escptico, de acuerdo a la determinacin de Richard Popkin y otros. En la conclusin del Tratado de la Naturaleza Humana (T), Hume afirma: si somos filsofos, tendremos que serlo nicamente sobre la base de principios escpticos, y por la inclinacin que sentimos a emplear nuestra vida de esa forma. All donde la razn sea vivaz y se combine con alguna inclinacin hay que asentir a ella. Donde no lo sea, no puede tener fuerza alguna para actuar sobre nosotros.3. En las Investigaciones sobre el entendimiento humano (I), sostiene: Con esto podemos descubrir la razn por la que ningn filsofo, que sea razonable y modesto, ha intentado mostrar la causa ltima de cualquier operacin natural o exponer con claridad la accin de la fuerza que produce cualquier efecto singular en el universo. () Pero, en lo que concierne a las causas de estas causas generales, vanamente intentaramos su descubrimiento, ni podremos satisfacernos jams con cualquier explicacin de ellas. Estas fuentes y principios ltimos estn vedados a la curiosidad y la investigacin humanas.4 La sana inclinacin escptica parece connatural al espritu filosfico y ambos pasajes muestran la renuencia a admitir aquello que pueda ofrecer dudas o que directamente sea incognoscible. En la cita del Tratado, el criterio de asentimiento se funda en la vivacidad o fuerza con la que la naturaleza se imponga a la impresin, pero esta cancelacin del juicio
1 2 3 4 Ponencia presentada en el Coloquio Interdisciplinario La Filosofa de David Hume, a 300 aos de su naci miento, 20, 21, y 22 de Julio de 2011, Montevideo. Profesor de Filosofa. Profesor de las asignaturas: Teora del Conocimiento y Epistemologa, Historia de las Ciencias y Filosofa de las Ciencias del Profesorado de Filosofa. Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, 270, p. 423, Ed. Folio, Barcelona, 2000. Hume, David. Investigacin sobre el Entendimiento Humano, Sec. 4, Parte I, p. 53, Alianza Editorial, 1988, Madrid.

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suspendido no devela qu clase de actitud escptica resulta conveniente. La cita de las In vestigaciones parece guiarse por un doble propsito: por un lado, se explicita el rechazo a concebir el mundo segn el esquema causaefecto con fuerza de necesidad y por el otro se cierra el paso a aquellos sistemas metafsicodogmticos proponiendo mrgenes de razona bilidad a la empresa investigativa del filsofo. Antes de considerar las manifestaciones de Hume sobre las formas del escepticismo antiguo trazar una caracterizacin del mismo. Es en Pirrn donde se encuentran las notas tradicionales de la postura escptica como aquella tendencia a descreer de toda afirmacin y por tanto de toda posibilidad de conocimiento. Es claro que esta posicin no puede ser afirmada en trminos generales dado que incurrira en una paradoja. Pirrn, a diferencia de los acadmicos, evita cualquier afirmacin sobre aquello que sea noevidente. La tendencia natural del hombre a desarrollar actividades de bsqueda crtica y desprejuicida (ztesis) nos conduce a la valoracin de los argumentos en pro y en contra de cualquier cuestin como equivalentes (equipolenciaisostheneia) lo que inhabilita a tomar posiciones y condu ce a antinomias irresolubles. De ello se sigue la suspensin del juicio (epoj) que posibilita la tranquilidad espiritual (ataraxia). La primera forma de escepticismo est ms preocupada por dar una respuesta vital a la crisis del mundo griego que en ofrecer aserciones epistemo lgicamente vlidas. Las crticas de los estoicos, que en cierto modo son asimilables a las de Hume, en torno a la imposibilidad pirrnica de la actividad judicativa haran imposible la vida. A favor de Pirrn cabe distinguir entre la imposibilidad de probar veritativamente nuestras creencias y el hecho de poseerlas como guas para la vida. A estas acusaciones el pirrnico respondera que slo no asiente respecto de aquello que es noevidente y que en referencia al mundo de la vida se siguen las costumbres del resto de los hombres. Esto ha llevado al Dr. Junqueira Smith5 a afirmar que esta primera forma de escepticisimo es una forma de empirismo, aunque ms adelante anotar alguna diferencia en este punto. Suele atribuirse a Carnades la afirmacin de que: no existe absolutamente ningn criterio de verdad6. Es este aserto el que ha posibilitado a la crtica la idea de que el escepticismo acadmico no es una genuina forma de esta escuela sino que podra descri brselo como una forma dogmtica, aunque negativa. Es muy habitual la identificacin del pensamiento de Hume y el de Carnades tomando como referencia comn la nocin de pro babilismo. La posicin de Carnades no es conocida gracias a las Hipotiposis Pirronianas y Contra los matemticos de Sexto Emprico. Examinar brevemente esta cuestin. Segn Sexto encontramos en Carnades tres niveles de representacin. En el nivel ms bsico se produce una forma de representacin aislada que merecer confianza en razn de la fuerza y la vivacidad que posea, lo que permite gradientes de probabilidad. En el segundo nivel se someten las representaciones a la comparacin para determinar el grado de coherencia que pueden poseer entre si. Este segundo nivel suma a la probabilidad, la irreversibilidad de la creencia, al tiempo que muestra conexin y no aislamiento. En el tercer nivel se somete a escrutinio cada representacin a fin de definir la imposibilidad de cualquier sospecha de falsedad. Esta representacin aparecer, de resistir la prueba, como testada. Veamos que nos dice Hume sobre el pirronismo y sobre los acadmicos. Rechaza el pirronismo fundado en la conviccin de un cierto naturalismo sensitivo:
5 6 Junqueira Smith, Plnio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filsoficos, vol. IX, nm. 18, julio diciembre, 2007, pp. 105126. Maia Neto, Jos R., La cristianizacin del pirronismo, Kluwer Academic Publisher, London,.1995.

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Slo nos salvamos de este escepticismo total en virtud de esa singular y, en apariencia, trivial propiedad de la fantasa por la que penetramos slo a costa de gran dificultad en las consideraciones remotas de las cosas, y somos incapaces de hacerlas seguir de una impresin tan intensa como hacemos con las que son ms sencillas y naturales.7 Es precisamente este naturalismo sensitivo que se asume como supuesto, el fundamen to ltimo de la posibilidad de conocimiento, as como el acicate para la accin. La preferen cia por una forma de escepticismo mitigado es la alternativa terica del filsofo escocs: Ciertamente hay una especie ms moderada de escepticismo o filosofa acadmica que puede ser a la vez verdadera y til y que puede, en parte, ser el resultado de este pirronismo o escepticismo excesivo, cuando el sentido comn y la reflexin, en alguna medida, corrigen sus dudas imprecisas.8 Son bien conocidos los impactos de este escepticismo mitigado fundamentalmente en relacin a: la imposibilidad de justificar la conexin necesaria entre nuestras sensaciones, creen cias e ideas y el mundo; la creencia en la continuidad causaefecto sobre la base de la costumbre y el hbito como condiciones de posibilidad de la vida humana y; la diferenciacin entre sensacin y ficcin fruto de la mayor fuerza y vivacidad de la primera y que la habilita a dejar una idea ms firme en la mente. El naturalismo sensitivo reseado no parece mostrarse como una diferencia clara que nos permita ubicar a Hume como pirrnico o acadmico. Como se afirmaba ms arriba, el pirrnico no es quin marcha vaco de creencias sino aquel que descree de lo noevidente. El gradualismo, distinguiendo las sensaciones de las ficciones de nuestra principal facultad cognitiva (la imaginacin), abre la posibilidad del probabilismo como grados de acerca miento estadstico hacia nuestras certezas. El Dr. Junqueira Smith seala una diferencia sustancial con el pensamiento de Carna des basado en un problema de traduccin del original Phantasa Pithan, como represen tacin probable. Al tiempo que afirma el sentido diverso del concepto de probabilidad en la poca del acadmico, prefiere traducir Pithan por persuasin. Tendramos de este modo una representacin persuasiva y no probable, en el sentido moderno. En este punto puede indicarse la preferencia humeana por la determinacin de nuestro conocimiento como rela ciones de ideas, base de una de las dos formas de razonamiento que admite (razonamiento demostrativo y razonamiento moral). Ms que establecer una conclusin definitiva, por otra parte imposible en el tiempo asignado, esta ponencia intent mostrar algunos matices que al menos visibilizan algunas conexiones con aspectos del escepticismo antiguo. Sea como fuere, el escepticismo de Hume puede valorarse a la luz de un triple aspec to. El primero es la determinacin de los lmites de la empresa cognitiva humana. Esta determinante gnoselgica trazar una influencia decisiva en la empresa investigativa pos terior, adems de configurar todo un criterio metafilosfico que propone redireccionar la disciplina hacia investigaciones posibles y/o tiles.
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Op. Cit, (T), (268), p. 420. Op. Cit, (I), (161, Sec. 12, Parte III, p. 176.

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En segundo lugar, y no desconectado de lo anterior, el escepticismo de Hume, que tambin ha merecido el adjetivo de refinado, se presenta como un precepto metodolgico para el filsofo jovial y desprejuiciado, que debe ejercer la sospecha sobre aquello que se presente de manera no evidente y solo admitiendo la imposicin de la naturaleza a nuestros sentidos y la fuerza y vivacidad como sustento de las sensaciones. Por ltimo, hay un aspecto del escepticismo de Hume que, paradjicamente, mueve a la accin y se transforma en determinante axiolgica. Las apelaciones al sentido comn y a la costumbre as como la dosis teraputica correcta de escepticismo convierte al sujeto en ciudadano: un tipo de librepensador que pone a examen todas las evidencias disponibles aguzando su desconfianza, para contentarse desde la humildad y el sosiego con las aparien cias aproximadas de la realidad.

Bibliografia
Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, Ed. Folio, Barcelona, 2000. Hume, David. Investigacin sobre el Entendimiento Humano, Alianza Editorial, 1988, Madrid. Junqueira Smith, Plnio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filsoficos, vol. IX, nm. 18, juliodiciembre, 2007, pp. 105126. Maia Neto, Jos R., La cristianizacin del pirronismo, Kluwer Academic Publis her, London, 1995.

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Nada se crea de la nada: Anlisis de los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofgico Brasileo desde una perspectiva del Arte y la Epistemologa.
Rita Menoni1 Alejandra Noain2 Amelia Vzquez3

Nada se crea de la nada

Jos Oswald de Sousa Andrade (18901954) escritor, poeta y ensayista brasileo, es cribi el Manifiesto Antropfago, un manifiesto artstico y social, publicado en 1928 y en torno al cual se desarroll el movimiento cultural antropofgico. Un par de aos antes, en 1926 se haba casado con la artista plstica Tarsila do Amaral, quien a partir de la creacin de su obra Abaporu, se encontrara estrechamente ligada al origen de dicho movimiento dentro de la cultura brasilea. La pintora Tarsila do Amaral, artista plstica, (18861973) y el poeta, generaron en su estratgica alianza, un discurso que dio a la cultura brasilea de los aos veinte fuertes formas de identificacin. En 1922 un grupo del medio artstico e intelectual de San Pablo se sinti protagonista del primer hecho de la vanguardia brasilea. El xito de exposiciones, conferencias, dife rentes actividades culturales realizadas en el Teatro Municipal de San Pablo, que durante tan solo una semana de actividades, dieron lugar a lo que conocemos como Semana de Arte Moderno, fue el ambiente donde un grupo de artistas se unieron como portadores de un arte nuevo, un arte con nuevas formas de expresin, con una identidad propia, que de alguna manera renegaba del arte acadmico europeo. Fue desde este momento que los artistas y poetas de Brasil vieron que haba que elaborar un arte que fuese a la vez, moderno y bra sileo. Estamos refirindonos a poetas y pintores, por lo tanto, lo interesante es ver la fusin que se realiza entre las imgenes en la pintura y las palabras en la literatura, retroalimentn dose ambas formas expresivas, para dar interpretacin a elementos de una realidad social latinoamericana. Esta fusin puede decirse que comienza, en la relacin de estos dos artistas Tarsila y Oswald, en base a la relacin artstico amorosa que se dio entre ellos. El poeta y la pintora, generaron en su significativa unin, un discurso que dio a la cultura brasilea de los aos veinte fuertes formas de identificacin. Tarsila fue una artista formada en el contexto del arte parisino de principios del siglo XX, con estudios de la academia europea, y conocimiento de las vanguardias que surgan
1 2 3 Profesora de Lengua Portuguesa II, Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Historia del Arte y Heurstica, Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Epistemologa y Teora del Conocimiento y Epistemologa en el Instituto de Profesores Arti gas.

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en el momento, con fuerte influencia del cubismo, pues trabaj en el estudio de F. Legger, un enrgico representante del cubismo, junto con otros artistas. Tarsila trabaja en su obra la unin del lenguaje postcubista, con una paleta y una temtica propia, adaptadas a su reali dad social. Adems podramos decir que tambin contiene en su trabajo elementos surrea listas, reflejados tanto en las caractersticas formales como simblicas de su obra. Mientras Tarsila elabora sus procesos creativos para sus obras, Oswald escribi el programa de Arte y Poesas modernos, en dos poemas manifiestos, Pau Brasil (1924) y Antropfago (1928),Solo la antropofagia nos une. Socialmente. Econmicamente. Filosficamente. () Lo que incomoda de verdad era la ropa, el impermeable entre el mundo interior y el mundo exterior (http://gpcriticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswalddeandrademani fiestoantropfago.html) escriba Andrade en el Manifiesto Antropfago. Extracto del Manifiesto Antropfago: Slo la Antropofagia nos une. Socialmente. Econmicamente. Filosficamente. nica ley del mundo. Expresin enmascarada de todos los individualismos, de todos los colectivismos. De todas las religiones. De todos los tratados de paz. Tup, or not tup, that is the question. Contra todas las catequesis. Y contra la madre de los Gracos. Slo me interesa lo que no es mo. Ley del hombre, ley del antropfago. (http://gp criticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswalddeandrademanifiestoantropfago. html) Surge as la imagen de Tarsila do Amaral, un cuerpo desnudo, en violenta anamorfosis, un cuerpo con miembros enormes y una cabeza muy pequea, rodeada de la abundante naturaleza brasilea. Mediante el juego plstico de estas formas, la artista pinta un cuadro que llega a convertirse en un smbolo iconogrfico de la modernidad de Brasil, en un Mani fiesto Pintado, Antropofagia (1929). Abaporu, la obra ms famosa y el cuadro ms importante de la paulista Tarsila do Amaral, convertido en smbolo del Movimiento Modernista, fue pintado en leo sobre tela en 1928 como regalo de cumpleaos para el escritor Oswald de Andrade, su esposo en ese momento. Cuando lo vio, de Andrade qued impresionado y llam a su amigo, el tambin es critor Raul Bopp. Permanecieron observando aquella figura extraa y entendieron que ella representaba algo excepcional. Junto con Tarsila, bautizaron el cuadro con el nombre de Abaporu. Abaporu proviene de aba y de poru que significa lo mismo que Antropofagia (del griego antropos: hombre y fagia: comer), hombre que come, en la lengua indgena tup guaran. Dentro de las caractersticas formales de la obra, vemos como se denotan y connotan los elementos que se traducen en el Manifiesto, y la interpretacin de elementos tericos, que fueron referentes en la obra de Oswald como lo son, el Psicoanlisis de Sigmund Freud (1856 1939), Andr Breton (1896 1966), A. Picaba, entre otros. Lo podemos ver desde
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el tratamiento plstico de cada una de sus formas, las cuales renen formas puras y casi planas, muy exageradas y sin perspec tivas, solo con un contorno trabajado con la lnea, donde ste es el elemento rector que vincula cada una de las formas, generando un dinamismo importante que nos sumer ge en los diferentes fragmentos de la obra, as se refleja la influencia cubista, median te trabajados y enlizados, con un juego de planos para dar profundidad a la obra, que de alguna manera genera un espacio casi surrealista. Estos recursos plsticos nos permiten sumergirnos en una atmsfera onrica. Se trasluce un leguaje propio de esta pintora en la obra. El juego de colo res que realiza, naranjas y verdes azulados, generan un alto contraste, donde se ve una fuerte relacin entre el fondo de vegetacin fuerte y exuberante, propio de Brasil, con la figura, ese cuerpo desnudo, tambin fuertemente arraigado a su tierra, a su realidad y donde aparecen sus brazos smbolo de trabajo, fuerza y poder colocados en un primer plano. Formas casi primitivas, indgenas, formas plsticas macizas, que se conjugan en un lenguaje expresivo nuevo, moderno, dejan ver en su fondo una lnea del horizonte y un sol (la media naranja), dando lugar a repensar la obra y generar un dilogo entre el artista, la obra y el espectador, caractersticas stas, propias de toda obra moderna, que si bien rene elementos figurativos importantes, concibe tambin la abstraccin de sus formas, logrando an ms conmocin en quien la observa.

Nada se crea, todo se transforma

Dicha obra trasciende lo artstico y se impregna de concepciones epistemolgicas vin culadas a la metfora de la deglucin, digestin y asimilacin ligadas a la biologa. La composicin un hombre, el sol y un cacto inspir a Oswald de Andrade a escribir el Manifiesto Antropfago y a crear el Movimiento Antropofgico, con la intencin de de glutir la cultura europea y transformarla en algo totalmente brasileo. Este Movimiento, a pesar de ser radical, fue muy trascendente para el arte brasileo y signific una sntesis del Movimiento Modernista en Brasil pues pretenda modernizar la cultura brasilea de una manera tpicamente brasilea. En su obra, Tarsila dio valor al trabajo de los brazos (cuerpo grande) y desvaloriz el trabajo mental (cabeza pequea), ya que era el trabajo mediante los brazos el que tena mayor importancia en la poca. Adems de presentar algunos trazos surrealistas y evidenciar la preocupacin de Tar sila con la estetizacin del dibujo, la obra presenta fuertes caractersticas brasileas, como son los colores de la bandera nacional (verde, amarillo y azul).
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La significacin se produce a partir del lenguaje...

Dice Grard Fourez que no se puede observar sin utilizar el lenguaje. Y agrega la lengua ya es un modo cultural de estructurar una visin, una comprensin. Una descripcin en una lengua no producir el mismo efecto que en otra (Fourez, 1994: 30) Nos encontramos atrapados en el lenguaje. No se observa el mundo a partir de una mente como si fuera una tabla rasa, no se parte de cero, por el contrario, no existe una mirada neutra del individuo, antes que el individuo, est siempre la lengua que ste utiliza, y que habita en l como cultura (Fourez, 1994: 31), existe una construccin social. Los integrantes de una sociedad poseen diversas historias de vida, sus propios precon ceptos, sus prejuicios, sus valores, sus creencias, pero al mismo tiempo, son participantes ubicados en un contexto social, histrico, econmico, poltico, cultural y lingstico, entre otros. Siempre estn influenciados por una lengua y una cultura. En el lenguaje metafrico planteado por Oswald de Andrade, en su Manifiesto An tropfago se origina la inquietud por repensar la dependencia cultural de su pas como derivacin de su pasado colonial. Comenta de Andrade: nosotros, los latinoamericanos, seguimos con nuestros idiomas de colonizadores, de qu otra manera puedo hacerlo sino con una de sus lenguas, que es ya tambin nuestra lengua, y con tantos de sus instrumentos conceptuales, que tambin son ya nuestros instrumentos conceptuales (http://gpcriticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswalddeandrademani fiestoantropfago.html)

Se conoce en contra de un conocimiento anterior

Se aprende en contra de conocimientos anteriores, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin (Bachelard, 1948: 15) En el movimiento cultural antropofgico, se esbozara un punto de contacto con la concepcin bachelardiana, en ese proceso de resignificacin. Hay que considerar los obs tculos que aparecen en el acto mismo de conocer, no se trata de tener en cuenta los obst culos externos. Gastn Bachelard pone el acento en los obstculos internos ms que en los externos, en las condiciones psicolgicas que no permiten desarrollar al espritu cientfico que se est formando. No existe acaso un proceso de cierta superacin de esos obstculos, en ese deglutir y asimilar de la antropofagia cultural, transformando, para abrir luego camino a un nuevo modelo cultural? No se produce una superacin de influencias de conocimientos de mode los culturales europeos, as como sucede con los obstculos epistemolgicos a superar en la propuesta de Bachelard? Los conocimientos previos, proporcionados por esos modelos, seran los obstculos a superar y al mismo tiempo son una base para la construccin de nuevos conocimientos. Esther Daz dice que la significacin se produce mediante el lenguaje y sus cdigos en relacin con las prcticas sociales (Daz, 2005: 2). El campo significativo habilita la po sibilidad de reconocer los objetos cotidianos que nos rodean en nuestra cultura y a su vez
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se transforma en un velo que dificulta, cuando no impide, la percepcin de lo nuevo o lo extrao a nuestra percepcin (Daz, 2005: 2). En la concepcin de Bachelard y tambin de Fourez, no existiran sujetos de cono cimiento neutro y sin contaminar por el contexto y las interacciones sociales, culturales, lingsticas y dems. La experiencia de los sujetos no se nutre pasivamente de las vivencias y relacionamientos, es el propio sujeto quien asimila y organiza esos datos. Es en esa instancia que se recrea la concepcin de la deglucin crtica y una nueva construccin. Los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofgico Bra sileo implican repensar el arte y la cultura brasilea desde otra perspectiva, distinta a la pensada desde el colonialismo. Fundando una concepcin que no implica una dependencia indiferente con pases principalmente europeos como Portugal, sino originada desde una mirada transformadora y partcipe que involucra devorar crticamente influencias europeas y de otros lugares, digerirlas y volcarlas luego transmutadas en algo nuevo, en una nueva construccin mediante la apropiacin y la transformacin de lo ya existente. Se produce as una reelaboracin y una resignificacin que conducen hacia una transformacin, la cual incursiona en nuevos cnones que funden y combinan algunas culturas europeas con la cul tura brasilea. Confundindose en un mix entre las culturas modernas y las indgenas, mix que resulta en una sntesis, en una apropiacin de valores transformados y con identidad propia, identidad contextualizada dentro de una realidad social latinoamericana.

Bibliografa
Arte Latinoamericano del Siglo XX (2003). Buenos Aires: Ed. Malba. BACHELARD, Gastn (1948). La formacin del espritu cientfico. Buenos Ai res: Argos. BARR, Alfred (1989) La definicin del Arte Moderno. Madrid: Ed. Alianza. DAZ, Esther (2005) Las imprecisas fronteras entre vida y conocimiento Perspectivas metodolgicas, Remedios de Escalada, UNLa, N 5. FOUREZ, Grard (1994) La Construccin del Conocimiento Cientfico. Madrid: Narcea. MONTENER, Joseph Ma. (2002). Las Formas del Siglo XX. Barcelona: Ed. Bar celona.

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Implicaciones de Qu es la Ilustracin de Kant

Richard Montiel1 La presente comunicacin rastrea los comienzos de la funcin del intelectual moderno en uno de sus textos fundacionales, luego indaga sus races en ciertas modificaciones del es pritu religioso y la examina en su repeticin por Foucault en un curso de 1983. Finalmente la confronta en la actualidad con su certificado de defuncin postmodernista. Kant caracteriza a la Ilustracin como proceso intelectual En su opsculo Que es la Ilustracin (1784), Kant presenta la relacin circular ile gtima que se da entre tutores y tutelados en los perodos preparatorios al advenimiento de la ilustracin. La descripcin se podra resumir en tres temas gobernados por la relacin circular de mutua dependencia: a) el tema de la culpable incapacidad de los tutelados, b) el tema de la necesidad mutua de tutores y tutelados y c) el tema de la generacin de prejuicios que relevan al propio tutor. La relacin circular entre la culpa y la incapacidad desliza el motivo cristiano que subyace en los escritos de Kant. La culpa originaria se traduce aqu como incapa cidad de cada uno para pensar por s mismo, pero la incapacidad no es atribuible, como podra creerse, a las condiciones sociales o educativas del perodo social dado al que el sujeto en cuestin pertenezca, sino a rasgos de su carcter, viciados por la culpa: su pereza, su cobarda. No obstante, el vnculo no es determinista razn de ser de atribucin de la culpa. En la voluntad humana, sede de la propia incapacidad se encuentra tambin su posibilidad de superacin, dado que la vo luntad o ejercicio de lo absoluto en el hombre constituye una promesa de reali zacin efectiva; siempre en la prctica es posible la reunin de sujeto y objeto. De de donde resulta la definicin de libertad en Kant: superacin de las propias inclinaciones que posibilita el actuar por deber. El desarrollo que esta cuestin obtiene en Crtica de la razn prctica y Metafsica de las costumbres alcanza por va de continuidad una realizacin en el texto de Que es la Ilustracin El tutor y el tutelado estn unidos por la misma situacin culpable. Es culpable tambin el tutor por el hecho de sustituir la voluntad ajena por la propia y de esa manera entorpecer el desarrollo de las facultades racionales del pueblo. Por su prctica desptica el tutor consigue una profeca autocumplida en la incapaci dad para el gobierno propio, de sus tutelados. Pero a su vez el pueblo tutelado es culpable de la sujecin al tutor por su propia pereza y cobarda. Para una crtica moral de Kant al capitalismo puede leerse el pasaje en que cuestiona la inter mediacin del dinero en el proceso de formacin de la persona. Aunque ha de matizarse el cuestionamiento, pues se observa en Kant, a diferencia de Rousseau, que los procedimientos civilizatorios del capitalismo no oprimen la capacidad del
1 Profesor de Filosofa. Docente de Historia de la Filosofa Medieval del Instituto de Profesores Artigas.

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sujeto para su autogobierno. La vocacin a pensar por si mismo es inherente a la conciencia y de all la culpable incapacidad referida anteriormente. El tutor al infundir prejuicios, y por la relacin circular mostrada anteriormente, resulta a su vez victima de sus tutelados, en ocasiones, puesto que el despotismo genera reacciones que producen rebelioneslegtimas en tanto eliminacin de una opresin, pero no en tanto trnsito a la Ilustracin. De tal modo la ausencia del pensar por s mismo conduce, ya a una revolucin (en el relevo de tutores) o ya consuetudinariamente, a la permanencia de una situacin tutorial milenaria. Para Kant, lo que podramos llamar evolucin condiciona la tendencia intrnseca del hombre a seguir su vocacin y superar las inclinaciones por un continuo de actos libres del pensamiento.

La referencia a Revolucin y Evolucin concierne directamente a lo que Kant llama los dos usos de la razn, es decir a la existencia valedera de un ejercicio irrestricto de la libertad (uso pblico) y a la tambin valedera restriccin de esa libertad (uso priva do).Si la circularidad entre las relaciones tutor y tutelados son llamadas culpables, es a partir de una posibilidad implcita de disolucin del vnculo tutorial. Ahora bien, slo el esquema que mantiene la dualidad de usos de la razn permite el pensar por s mismo que garantiza la superacin del vnculo. Es necesaria una estructura estable, en cierto modo un automatismo al que la razn obedezca voluntariamentecuya ruptura es la revolucin para el libre desarrollo humano. As en la sociedad civil han de pagarse impuestos y asimismo han de ampararse las jerarquas militares y eclesisticas. La crtica no es idntica al cese del funcionamiento mecnico de las instituciones, pues hay una razn superior a la razn individual, llmese razn cosmopolita, que indica la obediencia y el automatismo ciego en el funcionamiento social, pero que por otro lado obliga al individuo a investirse de magis tratura en cuanto abandona los cuadros civiles a los que pertenece y ejerce en este caso a la crtica autntica. As es que, el sacerdote, el militar, el ciudadano comn, mas all de las funciones que debe cumplir para que la sociedad perviva sin temblores revolucionarios, ha de responder con su libertad interior en el ejercicio de la crtica, entendida esta ltima en el sentido de la libertad de expresin, a travs de peridicos, libros, panfletos, manifiestos y todos los medios que se disponga para la circulacin de las ideas. En resumen la persona del ciudadano en estado de ilustracin, esta escindida en dos ejercicios: ejercicio de liber tad privado, en el que se autolimita a fin de permitir el libre desarrollo de las instituciones fundamentales y ejercicio de libertad pblica, en que expone al alcance de la opinin todos los defectos que la sinceridad de su pensamiento encuentra en aquellas instituciones. Aqu sita Kant el lugar del intelectual en el siglo de las luces, que parcialmente coincidir con Gramsci si admitimos con este ltimo que todo hombre es intelectual, en tanto piensa, an sometido a la servidumbre del trabajo. Hay un principio teleolgico que alienta en el texto kantiano y es el que seala como se ha visto en tanto motor intimo de la ilustracin a la conciencia de su tutela, por el sb dito, en un espritu que anticipa la relacin siervo seor que inmediatamente desarrollar Hegel. Incluso sostiene Kant que los propios gobiernos han de recibir el efecto emancipador desde el interior de la propia conciencia de los tutelados. En este punto cabe un lugar para investigaciones en la presente cita: en lo que atae a las ciencias y a las artes los que mandan ningn inters tienen en ejercer tutela sobre sus sbditos (KANT,1941: 36)Se
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prefigura aqu el positivismo o se trata de una mera constatacin social de la funcin de la ciencia aliada a la burguesa en la poca moderna? Sea cual sea la respuesta a esta interro gante lateral otra observacin interesante surge en el texto. Si hay una tutela deshonrosa, ella proviene de las religiones establecidas, deudoras de su tendencia a producir una tutela perpetua del gnero humano que al mismo tiempo asegura su imposibilidad. Sera una contradiccin en los trminos que los hombres se autoimpongan un designio que obligue a su propia razn, puesto que la nica imposicin que ha de servir como base de acuerdo pro viene de la propia razn. Este optimismo histrico presupone que todo despotismo encierra en s el germen de su propia destruccin. Vnculos internos de la caracterizacin kantiana con el protestantismo alemn La insistencia kantiana en desacreditar todo intento de una asociacin de clrigos que conspire para proceder a un Fin de la Historia sigue el tema moderno de la separacin de los poderes espiritual y terrenal, en otra escala. As resulta patente su dependencia del movimiento de la Reforma. Ms all del hecho eventual de la filiacin religiosa del hombre Kant, es en los escritos de Lutero donde pueden sealarse lugares de semejanza entre ambas posiciones. En este caso se ha seleccionado un texto del monje agustino que resulta, por lo moderado y tolerante, raro: Libertad absoluta en el interior de la conciencia del cristiano, libertad restringida ante las autoridades civiles:

Ocupmonos en primer lugar del hombre interior y espiritual; veremos as lo que se requiere para que un cristiano pueda decirse y ser justo y libre. Es evidente que nada que sea externo llmese como se llamepuede justificarle y hacerle libre, porque su bondad y su libertad, al igual que su maldad y su cautiverio, no son realidades corporales y externas (LUTERO, 1977: 157) Aqu al tiempo que resalta la semejanza con la idea kantiana de los dos usos de la ra zn, se aprecia su eco en los principios de su tica (oposicin entre inclinaciones y deber) Una paradoja, presente en uno de los problemas del tutelado; se es ms libre en tanto ms servidumbre se soporta: Realmente se necesita ejercitar el cuerpo con ayunos, vigilias, trabajos y con toda clase de moderada disciplina, para que se someta y se conforme al hombre interior y a la fe y para que no los estorbe ni se oponga a ellos, que es lo que hace cuando no se le modera(LUTERO,1977:164). La ascesis religiosa se prolonga en la superacin de las inclinaciones, y como en un caso de ellas, la aceptacin del cumplimiento de las funciones del ciudadano en respeto al orden establecido. Como presupuesto, no son las acciones mundanas las que determinan el grado de lo valioso, sino la intencin interna: No es la obra la que conforma al maestro, sino que la obra ser cual sea el maestro. As sucede con las acciones del hombre: su bondad o malicia depende de que las realice con fe o sin ella, pero no al revs: su justificacin y su fe depende de cmo sean sus obras (LUTERO, 1977:166). En este caso, la buena voluntad como justificacin, separa en acciones cumplidas con forme al deber, o por deber, en el orden que las plantea Lutero.

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La fe sencilla que exige Lutero es relevada luego por el uso irrestricto de la Razn, pero se advertir que el cambio no es menor. La moderna libertad de conciencia no puede ser atribuida a Lucero, sin anacronismo, y slo la madurez del movimiento ilustrado en Kant hace posible el hablar de un `humanismo`el hombre no puede ser medio sino slo fin en s mismolo que constituye un extremo de arrogancia para Lutero. No obstante el consabido fervor por lo humano, que prosigue parcialmente en la contemporaneidad es un suceso que puede entenderse como un desplazamiento de las energas que antao guiaban al hombre hasta Dios.

Diferencia kantiana, reasumida por Foucault en paradigma de la modernidad

A casi 200 aos de la publicacin del opsculo de Kant, Foucault repite el ttulo Que es la Ilustracin? para su primer curso de 1983 en el Colegio de Francia. Desliga all al texto de Kant de todo cuanto pueda definirlo en su vertiente teleolgica, a fin de discernir lo que todava all nos concierne, esto es, la inquietud por el presente, la pregunta por el presente, que define las realizaciones del intelectual moderno. Para ello establece la actitud intelectual en distintas pocas. En lallamada en otras obras poca clsica por Foucault, resalta la figura de Descartes, quin tambin puede preguntarse por el quehacer del espritu volcado a una realizacin social, pero en este caso por una exterioridad dada al acto del pen sar, como un caso ms de aplicacin del pensamiento en aseguracin de su xito. Distinto sera en Kant, entiende Foucault: En la respuesta que Kant intenta dar a esa pregunta, trata de mostrar en qu medida este elemento es a la vez portador y signo de un proceso que concierne al pensamiento, al conocimiento, a la filosofa; pero se trata igualmente de mostrar qu y como aqul que habla en tanto pensador, en tanto que cientfico, en tanto que filsofo, forma parte l mismo de este proceso, y (an ms)cmo ha de desempear una funcin en ese proceso en el que a la vez ser elemento y actor (FOUCAULT,1984:198199). De estas observaciones se extrae sin lugar a ninguna duda que la pregunta por el presen te es, ya en Kant, ntima al acto del pensar y transmite una preocupacin por el nosotros que hemos heredado, y que en ocasionestal es el caso del propio texto de Foucault puede convertirse en objeto de la propia reflexin crtica. En ese sentido y asumiendo el papel tradicional del pensador, Foucault define su tarea como la contribucin a una ontologa del presente, distanciada de corrientes pragmatistas de reconduccin al poder.

La crtica a la funcin del intelectual en los ambientes postmodernistas

Por lo dicho, slo amparados en la inconsecuencia se anunciara un declinar de la vocacin universalista del intelectual, pues an a ttulo de denuncia, la investigacin de los orgenes burgueses del intelectual y la declaracin de su papel ideolgicoen el sentido del marxismo clsicoconstituira no un abandono de las posiciones sino su reafirmacin. So lamente un llamado a silenciopongamos aqu el caso Heideggero una autohumillacin del pensador recluido en la neutralidad de un anlisis del lenguaje escapara tal vez a la inconsecuencia. Pero cuando un texto o panfleto da por descontada la muerte de tal o cul nocin, el lector advierte all a un escritor que se inviste en calidad de Maestro para explicar
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la naturaleza de una poca, es decir para ejercer la funcin general del intelectual... Invir tiendo el procedimiento, se recusar aqu el odio postmodernista del intelectual como una contradiccin pragmtica: se impone como una realidad histrica universal, pongamos por caso, el fin de la historia, del universal y del pensamiento. Se piensa que ya el pensamiento no es posible, en otras palabras. A modo de ejemplificacin del tema, citar un texto que contiene el habitual tono forense de los postmodernistas: Si se admitedesafiando a la obvia paradojaque el intelectual es el especialista de lo general, es lcito afirmar que Jean Paul Sartre es probablemente el ltimo y el ms co herente representante de esta especie en vas de extincin. En las sociedades tcnicamen te evolucionadasun progreso, es apenas necesario observar, que nada garantiza respecto a sus cualidades civilesel rol del intelectual como puro tcnico de la palabra, escrita y hablada, va poco a poco y parece, inexorablementerestringindose hasta desaparecer. (FERRAROTTI,2001:17). En primer lugar saltan a la vista algunas indecisiones:Es Sartre el ltimo o slo lo es probablemente? En cada caso ha de reincidirse en nuevas reediciones y adornos del adjeti vo, ya que dadas las caractersticas dismiles de otro curioso espcimen intelectual no ser viran las crticas esgrimidas contra aqul. El mismo Foucault, Perry Anderson, Chomsky, Jameson, etc. Y eso sin contar a los de derecha. Luego, en la misma vena: la desaparicin es inexorable o tambin slo parece serlo? En esta mezcla de aseveraciones tremebundas y relativizaciones no especificadas queda como resumen una intento de seduccin idio sincrtica tpica de los postmodernistas, ms que unas razones. La paradoja desafiada subsiste, al parecer. En cambio para Kant las paradojas de la relacin circular del tutelaje se disolvan a partir de la consecucin de la tarea de la libre conciencia del tutor. Por otro lado, en Foucault, la funcin del historiador unida al activismo poltico (p.ej., la denuncia sobre el sistema carcelario) o en el propio Sartre sus oscilaciones ante variantes del marxis mo, enfrentadas a su existencialismo, que se acompaan de su apoyo en la praxis, pueden ofrecer en ambos casos enigmas a resolver, contradicciones, pero no entregan la imagen del intelectual que se presenta como un propagandista de la resignacin, tal el caso de los esca tolgicos representantes del postmodernismo. En el caso del texto presentado como muestra de esta ltima actitud, vase la molesta apologa de la tcnica sin ms, acompaada por una pacata reconvencin de las virtudes civiles como es sabido, all inexistentes. Pero para el texto de marras el amago de protesta no pasa de ser un prurito de mala conciencia.

Bibliografa
Ferrarotti, Franco.2001.Ocaso del intelectual y fin de la involuntariedad del pen samiento (el caso Sartre).En Sartre contra Sartre. Argentina, Ed. del signo Foucault, Michel.1991.Qu es la ilustracin? En Saber y verdad. Espaa, Ed. La piqueta Kant, Immanuel .1941.Que es la ilustracin? En Filosofa de la historia. Mxi co. Ed. El colegio de Mxico. Lutero, Martin 1977.Obras. ESPAA.Ed. Sigueme

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Michel Foucault y las relaciones entre sujeto, discurso e instituciones

Mara Gracia Nez1 Ruben Tani2

Introduccin: sobre la arqueologa del saber

La arqueologa de Foucault plantea una estrategia de anlisis de los modos institucio nales de produccin del saber desde una perspectiva marxista, porque permite relacionar la llamada superestructura institucional con ciertos modos de produccin hasta el momento no considerados. Se trata de una ontologa materialista que considera a los discursos como concretos productos histricos, en parte, inspirada en la supuesta herencia tecnocrtica, apo ltica y ahistrica del estructuralismo, se ubica en el margen de la racionalidad y el mtodo instaurado por la disciplina o positividad del pensamiento humanista. (Tani, 1994b:6). En tal sentido, el humanismo burgus, intelectual y poltico no ha cumplido cabalmente con la herencia crtica de Marx y Nietzsche, dos autores que cita en la introduccin de la arqueologa: Contra el descentramiento operado por Marx por el anlisis histrico de las relaciones de produccin, de las determinaciones econmicas y de la lucha de clases, ha dado lugar, a fines del siglo XIX, a la bsqueda de una historia global, en la que todas las diferencias de una sociedad podran ser reducidas a una forma nica, a la organizacin de una visin del mundo, al establecimiento de un sistema de valores, a un tipo coherente de civiliza cin. Al descentramiento operado por la genealoga nietzscheana, opuso la bsqueda de un fundamento originario que hiciese de la racionalidad el telos de la humanidad, y liga toda la historia del pensamiento a la salvaguarda de esa racionalidad, al mantenimiento de esa teologa, ya la vuelta siempre necesaria hacia ese fundamento. (Foucault, 1995:21) Es con respecto al legado de Marx y de Nietzsche que Foucault reformula los con ceptos de praxis y de genealoga con respecto a la produccin institucional de discursos, produccin en la que el sujeto participa en forma activa. En la tradicin de Dilthey, el m todo arqueolgico adopta un punto de vista filosfico, se distancia de aquellas disciplinas empricas que consideran que slo el lenguaje es la clave, que permite explicar la relacin del sujeto cognitivo con el mundo a travs de la mediacin comunicativa de la frase, la proposicin y el acto de habla, sin tener en cuenta que el sujeto es un productor de discursos situado ideolgicamente. La arqueologa no intenta repetir lo que ha sido dicho incorporndosele en su misma identidad. No pretende eclipsarse ella misma en la modestia ambigua de una lectura que de jase tornar, en su pureza, la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. No es nada ms
1 2 Licenciada en Letras. Magster en Filosofa y Sociedad. Prof. de Lingstica Licenciado en Lingstica y Filosofa. Profesor de Filosofa del Lenguaje del Instituto de Profesores Arti gas y de la FHCE

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y ninguna otra cosa que una reescritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad, una transformacin pautada de lo que ha sido y ha escrito. (), es la descripcin sistemtica de un discursoobjeto. (Foucault, 1995:235). Entendida como una crtica al sentido comn antropomrfico que piensa en forma paranoica que, lo que no puede ver o no quiere ver est oculto, la arqueologa no estudia contenidos: documentos, ni pensamientos, representaciones, imgenes, temas ni obsesiones que se ocultan en las obras, sino que propone describir (y reescribir), desde fuera, y despsicologizar los discursos, tratados como objetos producidos por prcticas discursivas. (Foucault, 1995:235). La estrategia arqueolgica es descriptiva y objetiva porque Foucault considera que este anlisis del discurso debe superar las clasificaciones tradicionales e impresionistas que se utilizaron como categoras de anlisis del discurso; introduciendo un tipo de anlisis histrico del discurso, que permita considerar formalmente las modificaciones y varia ciones, dentro de cualquier cultura, de los modos de circulacin, valorizacin, atribucin y apropiacin. (Foucault, 1999:349). El concepto de sujeto3es entendido como instancia productiva que debe ser relaciona do con las prcticas discursivas, mediante los conceptos de: archivo, enunciado, unidades, modalidades, estrategias discursivas, estrategias no discursivas, formaciones discursivas que permiten entender que el significado tiene que ver con los usos institucionales de los discursos en relacin con una jerarqua de teoras y disciplinas que fundamentan sistemas de pensamiento y reproducen la transmisin de lecturas, interpretaciones, relecturas, etc. De este modo, las razones que esgrime para dejar en suspenso categoras tradicionales del sentido comn tales como tradicin, desarrollo y evolucin permiten reagrupar una sucesin de acontecimientos dispersos y referirlos a un comienzo original y mitolgico ideolgico. (Foucault. 1995:34). Es por esto, que Foucault propone una tipologa del discurso que no se detiene en el estudio de los rasgos gramaticales, el valor expresivo de las frases, las estructuras formales y los temas del discurso, en tanto profundiza en el anlisis de las propiedades discursivas especficas y las relaciones que son irreductibles a las reglas de la gramtica y de la lgica y a las leyes que gobiernan los objetos. Especficamente, estudia las reglas que forman y transforman a los discursos en una red de relaciones sucesivas o simultneas. El trmino arqueologa como lo expresa Foucault, posee un sentido literal y uno metafrico, se refiere al estudio material de textos considerados como monumentos, de un modo semejante al mtodo que emplea la disciplina antropolgica que estudia, analizando capas sedimentarias, la obra material de las culturas. No es casual que Foucault presente la arqueologa como una tarea descriptiva, que trata a los textos como restos concretos, es de cir, que no se la confunda con un relato especulativo o con un relato de emancipacin, como los llamar, unos aos ms tarde J. F. Lyotard.

Por su gnesis el lenguaje pertenece a la poca de la forma ms rudimentaria de psicologa: penetramos en un fetichismo grosero cuando adquirimos consciencia de los presupuestos bsicos de la metafsica del lenguaje, dicho con claridad: de la razn. Ese fetichismo ve en todas partes agentes y acciones: cree que la voluntad es la causa en general; cree en el yo, cree que el yo es un ser, que el yo es una sustancia.(Nietzs che, 1973:48).

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1 El desplazamiento de la nocin de sujeto. Quin habla? Marx y Nietzsche despus del estructuralismo
El estructuralismo francs supuso una reaccin contra el humanismo burgus ponien do el nfasis epistemolgico en el anlisis de los mitos, el parentesco, el lenguaje, la semio loga, el inconsciente, etc. Estas categoras socializadas determinan los comportamientos individuales, siguiendo la huella de los aportes de W. Dilthey, E. Durkheim, F. de Saussure y en especial de A. Gramsci y de L. Althusser. La lectura de la obra de LviStrauss per mite entender el cambio de estrategia discursiva, y, aunque, persiste Foucault en el aban dono de la fenomenologa, contine con el descentramiento de la competencia del sujeto cartesiano, devenido ahora un individuo sobredeterminado por las estructuras lingsticas y sociales. La Arqueologa postula una relectura de conceptos fundamentales: (a) de la ciencia de lo concreto (saber) y la ciencia del ingeniero (episteme), (b) de la estructura y del acontecimiento, y (c) de las discontinuidades y de las reglas, conceptos a los que se refera LviStrauss en el Pensamiento salvaje. Foucault transforma las estructuras de pensamien to en discursos y explicita el rol institucional del sujeto como productor de discursos y del saber disciplinario4. Segn Lefebvre el estructuralismo es una filosofa trascendental, expresada en un sis tema que comporta una visin terica totalizadora, asociada a una poca de tecnificacin de la cultura. Entendido como producto de una poca, este aparente estereotipo de Lefebvre, en realidad parece demostrar una mayor simpata por el estilo del relato emancipador tradi cional caracterizado por el Manifiesto del Partido Comunista de K. Marx. Obviamente, este gnero de discurso cumplira una funcin poltica activa, manifiesta e intuitiva. En tanto, el discurso estructuralista representa una visin sistmica, funcional y ahistrica en la que el sujeto no accede a un conocimiento total y en forma transparente de sus pensamientos, limitndose su conciencia al saber hacer poltico. (Lefebvre, 1971:103). Por el contrario y a pesar de una aparente ruptura total con el estructuralismo, Foucault le reconoce un importante aporte en tanto considera que, adems del descentramiento reali zado por Marx y Nietzsche, existe otro ms reciente: () cuando las investigaciones del psicoanlisis, de la lingstica, de la etnologa, han descentrado al sujeto en relacin con las leyes del deseo, las formas de su lenguaje, las reglas de su accin, o los juegos de sus discursos mticos o fabulosos, cuando qued claro que el mismo hom bre, interrogado sobre lo que l mismo era, no poda dar cuenta de su

Por otro lado, la iniciacin de una prctica discursiva es heterognea con respecto a sus transformaciones ulteriores. Ampliar la prctica sicoanaltica, tal como fuera iniciada por Freud, no es conjeturar una gene ralidad formal no puesta de manifiesto en su comienzo; es explorar un nmero de ampliaciones posibles. Limitarla es aislar en los textos originales un pequeo grupo de proposiciones o afirmaciones a las que se les reconoce un valor inaugural y que revelan a otros conceptos o teoras freudianas como derivados. Fi nalmente, no hay afirmaciones falsas en la obra de estos iniciadores; aquellas afirmaciones consideradas inesenciales o prehistricas, por estar asociadas con otro discurso, son simplemente ignoradas en favor de los aspectos ms pertinentes de su obra. (Foucault, 1999:346).

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sexualidad ni de su inconsciente, de las formas sistemticas de su len gua o de la regularidad de sus ficciones () (Foucault, 1995:2122). Esto quiere decir que la Arqueologa estudia los discursos como productos realizados en un tejido de prcticas sociales, y en ellas, los sujetos, que no son conscientes de todas las implicancias y efectos posibles de sus discursos, no se definen por su esencia o su iden tidad, se configuran como tales, en una red de relaciones histricas, de poder, econmicas, polticas, etc. No se trata solo estudiar a un sujeto parlante cuya competencia comunicativa univer sal se expresa mediante la capacidad de construir frases gramaticales, proposiciones verda deras o falsas y actos de habla. Foucault coincide con Bourdieu en: 1) considerar que el ser social es un ser relacional y, 2) en que si bien todos los individuos poseen la competencia lingstica del habla, no todos pueden poder decir y apropiarse del discurso, esto, en el caso que utilicen la lengua estndar del Estado: la escritura burocrtica. Como no hay signos que expresen el pensamiento abstracto y transparente de un sujeto trascendental, no se trata de reconstruir el origen emprico o trascendental de su discurso. En este aspecto, se trata de un estudio formal de las reglas de formacin social de los discursos, y por lo tanto, es un estu dio ajeno a una fenomenologa de la percepcin y de la mente del sujeto. (Micieli, 2003). No es posible recurrir a un sujeto creador como principio de unidad de una obra que es un sistema de citas y presenta relaciones entre enunciados que escapan a la conciencia del autor (Foucault, 1995:37), porque se apela al concepto de discurso como prctica de habla sometida a controles, apropiaciones y luchas en la sociedad. El uso del discurso en las sociedades modernas es ordenado mediante su silenciamiento, estigmatizacin, tabuizacin, a travs de una produccin institucionalmente controlada. (Foucault, 1995:111 y 112).

1.2. Las posiciones del sujeto en las prcticas discursivas

Como veremos, cuando Foucault abandona el concepto de obra como unidad de anlisis, tambin deja de lado el concepto de autor, en el sentido que lo emplea el roman ticismo. De todos modos, concibe el sujeto como productor, despojado de su rol creador y analizado como una funcin, compleja y variable para captar su intervencin en el discurso y sus relaciones en un sistema de dependencias institucionales. As, el autorfuncin po dra tambin revelar la manera en que el discurso es articulado sobre la base de las relacio nes sociales. (Foucault, 1999:350). El autor, o lo que llama autorfuncin, es una de las posibles especificaciones del sujeto y, considerando transformaciones histricas pasadas, parece que esta funcin no es inmutable. (Foucault, 1999:350) Ms que de autor, hablar de iniciadores de prcticas discursivas, por ejemplo Marx y Freud: () que no slo hicieron posible un cierto nmero de analogas que podan ser adoptadas por textos futuros, sino que tambin, y con igual importancia, hicieron posible un cierto nmero de diferencias. Abrieron un espacio para la introduccin de elementos ajenos a ellos, los que, sin embargo permanecen dentro del campo del discurso que ellos iniciaron. (Foucault, 1999:345).

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En ese espacio abierto por Marx y Freud, Foucault aplica el concepto de dispersin de los enunciados que se caracterizan por las distintas situaciones de enunciacin y las dife rentes formas de relaciones (o la ausencia de stas) que un autor puede asumir. No se debe confundir al autor, con el sujeto del enunciado. Foucault sostiene que no existen signos, sabido es, sin alguien que los profiera, en todo caso sin algo como elemento emisor. Para que una serie de signos exista, es preciso, segn el sistema de las causalidades, un autor o una instancia productora. (Foucault, 1995:154). Esto nos permite establecer ciertas ana logas con el concepto cultural y social del enunciado polifnico de Bajtn y el concepto de Foucault cuando sugiere que no podemos considerar que un autor sea idntico al sujeto del enunciado (repetido, citado), por ejemplo, cuando un actor recita su papel o: () en una novela, se sabe que el autor de la formulacin es ese individuo real cuyo nombre figura en la portada del libro (an as, se plantea el problema de los elementos dialogados y de las frases referidas al pensamiento de un personaje; aun as se plantea el problema de los textos publicados con un seudnimo () (Foucault, 1995:154155). En Qu es un autor?, con respecto al anlisis del discurso, Foucault afirma que no se debe partir de estas preguntas: Quin es el verdadero autor? Tenemos pruebas de su autenticidad y originalidad? Qu ha revelado de su ms profundo ser a travs de su lenguaje? Cmo un sujeto aislado penetra la densidad de las cosas y las dota de significado? Cmo cumple su propsito dando vida a las reglas del discurso desde el interior? Las respuestas a estas preguntas generan, por ejemplo, la canonizacin de los textos clsicos en el marco de los estudios disciplinarios, la repeticin que asegura la organizacin racional y la acumulacin de significados. Estos elementos se relacionan con prcticas de apren dizaje institucionalizadas que desempean una doble funcin: integran a los programas disciplinarios los autores clsicos y transmiten el pensamiento de autor sin considerar su dimensin diacrnica y sociocultural. En cambio, propone que nos formulemos las siguientes preguntas: Cules son los modos de existencia de este discurso? De dnde proviene? Cmo se lo hace circular? Quin lo controla? (Foucault, 1999:350351). As, el anlisis de un saber no parte de la conciencia de un autor sino de su discurso en tanto prctica, para considerar una relacin diferencial de enunciados que posibilitan un saber. El sujeto no crea el discurso, sino que es sujeto que opera un conjunto de reglas que no estn presentes en su consciencia. Es este conjunto de reglas y no el protagonismo aislado del sujeto lo que hace posible la emergencia de una prctica discursiva que se sita en el lmite del discurso (no es ni interna ni externa al discurso)5 (Escolar, 2004). La hermenutica y la semiologa, segn Foucault, entienden que detrs de los signos manifiestos reside un pensamiento latente, un significado oculto sin tomar en cuenta la vio lencia explcita que conforma a todo significado atribuido. Desde el punto de vista social, todos los signos tienen las marcas de la violencia ejercida por el poder que ms que reprimir

Las prcticas discursivas fijan las regularidades de lo que se admite enunciar en cada poca sin acudir a un sujeto consciente, autor del discurso y se conforman junto con las prcticas no discursivas. Estas son prcti cas institucionales, educativas o econmicas, que se producen en la formacin de saberes, apropindose de ciertos enunciados. (Foucault, 1995:111112).

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produce realidad, ms que ideologizar, abstraer u ocultar, produce verdad6.(Foucault, 1995:233235). Desde el punto de vista del anlisis, cada signo en s mismo no es otra cosa que in terpretacin de otros signos: La descripcin de los enunciados y de las formaciones discursivas debe, pues, liberarse de la imagen tan frecuente y tan obstinada del retorno. (Foucault, 1995:211). La interpretacin es un producto de una economa material, un juego de continua reactivacin interpretativa de los documentos,7 la repeticin de la historia del pensamiento, de los conocimientos, de la filosofa, etc., multiplica las rupturas y permite la comprensin de las discontinuidades: Si interpretar fuese aclarar lentamente una significacin oculta en el origen, solo la me tafsica podra interpretar el devenir de la humanidad. Pero si interpretar es ampararse, por violencia o subrepticiamente, en un sistema de reglas que no tiene en s mismo significacin esencial, e imponerle una direccin, plegarlo a una nueva voluntad, hacerlo entrar en otro juego, y someterlo a reglas segundas, entonces el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones. (Foucault, 1992:18). Foucault se refiere a un vnculo entre relaciones de fuerza y relaciones de verdad que obedece a la apropiacin del derecho, legalizado o no, de poder hablar y desde el cual un conjunto de sujetos expresan y generalizan su perspectiva. En este sentido, la verdad slo se despliega desde una posicin de lucha o de la victoria que quiere obtener. Las verdades (esto es, un conjunto de interpretaciones basadas en la violencia simblica, histrica y de clase) son agenciadas por las clases o grupos dominantes que monopolizan la produccin de discursos, prescriben e indican significados e imponen interpretaciones en un campo de prcticas no discursivas relacionado con procesos de apropiacin relativos al derecho a hablar, a la posibilidad de formular un conjunto de enunciados en instancias de decisin institucional y social. As, para estudiar las elecciones tericas de un discurso dado debe mos tener en cuenta un campo de prcticas no discursivas: Esta instancia comporta tambin el rgimen y los procesos de apropiacin del discur so; porque en nuestras sociedades (y en muchas otras, sin duda), la propiedad del discurso, entendida a la vez como derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lcito e inmediato al corpus de lo enunciados formulados ya, capacidad, finalmente, para, hacer entrar este discurso en decisiones, instituciones o prcticas, est reservada de hecho (a ve ces incluso de una manera reglamentaria a un grupo determinado de individuos. (Foucault, 1995:111112). El rgimen discursivo implica un dispositivo de fuerzas, intereses, relaciones de poder y de deseo que emplea la argumentacin para la formulacin de su verdad. Esta no admite prueba cientfica. El rgimen de verdad es condicin de la formacin y el desa rrollo del sistema social. Es el rgimen poltico, econmico, institucional, el que produce y sostiene la verdad. En Verdad y poder. Foucault afirma:
6 7 La verdad se define como el resultado de disputas, intereses y conflictos en el orden del saber que se da en el establecimiento de algo relativo al comportamiento humano como seguro e incuestionable. (Sauquillo, 2001:190). El anlisis del documento es el tratamiento semntico que recibe un texto o un suceso cuando pre tende extraerse la supuesta significacin que encierra como lo ha hecho la hermenutica o la historia tradicional. El anlisis del texto como monumento lo estudia como un objeto, cuyo espesor es pro ducto de las prcticas discursivas de una poca, y procura describir objetivamente las reglas que lo han constituido. (Ver diagrama).

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Por verdad (debe) entender (se) un conjunto de procedimientos re glamentados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circu lacin, y el funcionamiento de los enunciados. La verdad est ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompaan. Rgimen de la verdad. (Foucault, 1992:189).

2 Los enunciados como materialidades interpretables

El concepto de enunciado de Foucault, como funcin virtual que cruza un texto y un espesor de prcticas, no coincide ni con la nocin de frase gramatical, de proposicin lgica ni con la de acto de habla (Austin) porque est relacionado con un espacio cola teral adyacente textual y dentro de un dominio en el que sujetos, objetos, estados de cosas, etc.8 comparten con otros enunciados reglas de la formacin discursiva. Foucault afirma: No existe enunciado que no suponga otros; (...) en torno de cada enun ciado hay campos de coexistencias, efectos de serie y de sucesin, una distribucin de funciones y de papeles. Si se habla de enunciado es en la medida en que una frase (o una proposicin) figura en un punto definido, con una posicin determinada, en un juego enunciativo que la rebasa. (Foucault, 1995: 166). El enunciado es la unidad bsica que estudia la arqueologa y esta describe las condi ciones de existencia del enunciado como modalidad de existencia propia de un conjunto de signos sin recurrir a los temas propios de la historia de las ideas (autor, obra, tradi cin, influencia, desarrollo, etc.). En tanto sus condiciones de existencia (materialidad) no dependen del valor lgico, de la significacin ni de la correccin gramatical, el enunciado no constituye una estructura o sistema sino una multiplicidad, es un punto en una red de relaciones: (...) modalidad que le permite ser algo ms que una serie de trazos, algo ms que una sucesin de marcas sobre una sustancia, algo ms que un objeto cualquiera fabricado por un ser humano; modalidad que le per mite estar en relacin con un dominio de objetos, prescribir una posi cin definida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado en fin de una materialidad repetible. (Foucault, 1995:180). Esta virtualidad del enunciado abre la posibilidad de diferentes interpretaciones suce sivas que a partir de la base material del lenguaje, a partir de las mismas frases, dichas lecturas pueden constituir un umbral de cambio y producir un enunciado diferente. Lo que marca un cambio de significado entre el concepto de dialctica de Hegel y el de Marx,
8 Como asegura Deleuze: El nuevo archivista anuncia que ya slo considerar enunciados. No se ocupar de lo que de mil maneras preocupaba a los archivistas precedentes: las proposiciones y las frases. (Deleuze, 1987:27)

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a pesar de que ambos utilizan el mismo trmino, es que, cumple una funcin enunciativa diferente, ya que, se configura en discursos con estrategias diferentes. No se trata de una no cin metafsica que se sita fuera del juego de la produccin social de discursos sino de una nocin que posee una materialidad repetible en tanto los enunciados pertenecen a forma ciones discursivas9 que son histricas y se transforman mediante prcticas de relectura y reescritura posibilidades de reinscripcin y de trascripcin (Foucault, 1995:173) Si bien se relacionan con ciertos soportes materiales (tinta, papel, etc.), los enunciados obedecen ms a un rgimen vinculado a una materialidad institucional de un dispositivo de saber que a un mero orden fsico espaciotemporal. Los enunciados pueden ser des cripciones cualitativas, relatos biogrficos, interpretaciones, analogas, deducciones, tablas estadsticas y verificaciones experimentales, etc. Debido a las sucesivas prcticas de re escritura e interpretacin los enunciados, son siempre acontecimientos que ni la lengua ni el sentido pueden agotar por completo. (Foucault, 1995:46). No tienen que ver con cosas, hechos, realidades o seres, sino con reglas que perte necen al orden de la institucin y definen sus condiciones de existencia: sus sujetos, sus objetos discursivos, sus conceptos (elecciones tericas que justifican las condiciones de su aparicin), sus modalidades discursivas, sus modalidades enunciativas, sus relaciones, etc. As, Foucault no interpela el origen de los enunciados sino sus condiciones de existencia y las reglas segn las cuales han aparecido. Esto explica la pregunta: cul es, pues, esa singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice, y en ninguna otra parte? (Foucault, 1995:45). Con respecto al concepto de enunciado considerado como modalidad de existencia propia de un conjunto de signos, es muy importante tener en cuenta que para Foucault un enunciado puede ser verbal o no verbal y que no obedece a una sintaxis lineal: Los enunciados de una formacin discursiva se caracterizan por la discontinuidad en su irrupcin histrica y por la singularidad de sus condiciones de existencia. No se trata de interpretar el discurso para hacer a travs de l una historia del referente. (Foucault, 1995:77). Cada formacin discursiva agrupa a un conjunto de enunciados y posee reglas de formacin que abren un dominio de posibilidades y permiten hablar de objetos, teoras, conceptos, enunciados que la identifican como tal. (Por ejemplo, el dis curso mdico, pedaggico, jurdico, econmico, etc.). Las formaciones discursivas pueden estar integradas por un conjunto heterogneo de enunciados. La coherencia de las formaciones discursivas no coincide con la historicidad narrativa ni con la linealidad del lenguaje, no depende de un orden lgico y causal sino de la comprensin de los enunciados como acontecimientos en su propia dispersin. Los enunciados obedecen a un rgimen vinculado a una materialidad institucional. (Foucault, 1995:173) que produce diferentes modalidades de enuncia dos corpus lxicos, metafricos, no verbales, ideogrficos, etc. Define impl citamente que es un enunciado para l cuando enumera una serie de elementos que generalmente no se consideran: relatos biogrficos, analogas, deducciones,
9 En Las palabras y las cosas (1966) empieza a mostrar el carcter discontinuo de estas unidades tericas a las que primero llamar epistemes que luego en la Arqueologa (1969) relacionar con las formaciones discursivas. (Foucault, 1993:7).

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estimaciones estadsticas, etc. (Foucault, 1995:82). Ms adelante dice Foucault; () un rbol genealgico, un libro de contabilidad, las estimaciones de una balanza comercial son enunciados; dnde estn las frases? () No parece posible, pues, en suma, definir un enunciado por los caracteres gramaticales de la frase. (Foucault, 1995:137).

3 Prcticas discursivas y reglas de formacin de los objetos en el orden del

archivo

3.1 La arqueologa entre sincrona y diacrona

A partir de los descentramientos realizados por Marx, Nietzsche y el estructuralismo que mencionamos al principio, Foucault replantea el mtodo de estudio arqueolgico de los discursos, se propone el anlisis de la dispersin y la discontinuidad de los enunciados que documentan la historia, criticando todo intento del sentido comn del historiador de las ideas que insiste en construir la continuidad de una identidad narrativa mitolgica, sin asumir que hace mitopraxis. Es por esto que Foucault explica las razones por las cuales deja de lado unidades tradicionales de anlisis histrico, tales como: libro, obra, autor, etc., y, conceptos como: influencia, evolucin, origen, discurso manifiesto y latente, etc. (Foucault, 1995:3339). Foucault se propone realizar su prctica estudiando el nivel arqueolgico, que aplicado discursos histricos, incluye lo que llama, niveles primario y reflexivo de tales discursos, es decir, que reflejan, respectivamente, la realidad institucional y la opinin del autor. El pasado y el presente registrado en textos es definido como el archivo, el sistema general de la formacin y transformacin de los enunciados, que no es un mero depsito de lo dicho y escrito, porque estos monumentos determinan nuestras interpretaciones en el presente, es el campo de la memoria que est ligado a las formas de jerarqua que rigen los enunciados de un texto. (Foucault, 1969: 97 y 219). Es en referencia a este archivo virtual que se realizan las prcticas de interpretacin, de prcticas orales, de prcticas vinculadas a la escritura con sus reglas de formacin, modalidades, estrategias, etc., el entramado institucional expresado en discursos, etc. El conjunto de enunciados organizados en discursos, nos presenta un conjunto de reglas que en una sociedad determinada han establecido de qu hablar, cules son los enunciados vlidos y qu individuos o grupos tienen acceso a determinados tipos de discurso y cmo estn institucionalizadas las relaciones de poder entre quienes los emiten o los reciben. Esta pre ocupacin formal y no intuitiva de la arqueologa, Foucault la define como: La tarea arqueolgica no intenta repetir lo que ha sido dicho incorpo rndosele en su misma identidad. No pretende eclipsarse ella misma en la modestia ambigua de una lectura que dejase tornar, en su pureza, la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. No es nada ms y ninguna otra cosa que una reescritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad, una transformacin pautada de lo que ha sido y ha escrito. (Foucault, 1995:235).
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La arqueologa no es la vuelta al secreto mismo del origen, es la descripcin siste mtica de un discursoobjeto (Foucault, 1995: 235), y la descripcin pura de los acontecimientos discursivos (Foucault, 1995:43). El discurso es definido como el conjunto de enunciados que dependen de un mismo sistema de formacin por lo que habla del discurso clnico, del discurso econmico, del discurso de la historia natural, del discurso psiquitrico. (Foucault, 1995:181). Pero, en la tarea de describir un sistema de formacin de enunciados, es preciso considerar que: () el discurso est constituido por la diferencia entre lo que podra decirse correctamente en una poca (segn las reglas de la gramtica y las de la lgica) y lo efectivamente dicho. El campo discursivo es, en un momento determinado, la ley de esta diferencia. (Foucault, Respuesta a Esprit en El discurso del poder, 1985:77). El estudio de las reglas que caracterizan a determinados discursos permiten conformar un campo discursivo suponen un contexto institucional porque los discursos no son slo conjuntos de signos sino tambin prcticas sometidas a reglas de formacin histricamente determinadas. Las prcticas discursivas institucionales permiten repetir, citar, transformar y reescribir enunciados en el orden regulado por el archivo, lugar virtual desde el cual los discursos interpelan al sujeto o instancia productora10. Los sujetos trabajan en el orden del archivo interpretando monumentos. Segn Foucault, este saber cultural da cuenta de la com plejidad que conforma e interpela a las prcticas discursivas que se objetivan en el orden de los discursos polticos, acadmicos, etc. Foucault observa que: En lugar de alinearse sobre el gran libro mtico de la historia palabras que traducen en caracteres visibles pensamientos constituidos antes y en otra parte, se tiene, en el espesor de las prcticas discursivas, sistemas que instauran los enunciados como acontecimientos (con sus condicio nes y su dominio de aparicin) y cosas (comportando su posibilidad y su campo de utilizacin). (Foucault, 1995:218). La arqueologa como prctica discursiva descriptiva supone una superacin de las sntesis, clasificaciones, agrupamientos y unificaciones que pretendan las ciencias del es pritu desde el historicismo alemn, en especial, con la finalidad de estudiar las reglas que han permitido la formacin de sus objetos, las posiciones del sujeto que habla, la aparicin y transformacin de sus conceptos, las elecciones tericas, as como todo el dispositivo de saber o episteme que conforma todo proceso de produccin de conocimientos. Un saber, segn Foucault, es: aquello de lo que se puede hablar en una prctica dis cursiva que as se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto cientfico (); un saber es tambin el espacio en el que
10 Sauquillo define al archivo de Foucault como el conjunto de los discursos pronunciados en una poca; y el inters de la arqueologa, consiste en el registro de los enunciados pronunciados o escritos en discursos diversos pero mantenindolos en su propia dispersin. Lo dicho y escrito en cada poca determina lo que luego pueden manifestar los individuos dentro de dominios de saber particulares: psiquiatra, medicina, biologa, lingstica, economa, criminologa, etc. (Sauquillo, 2001:179).

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el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos que se trata en su discurso (Foucault, 1995:306). As, una historia arqueolgica, estudia las prcticas discursivas que dan lugar a un saber y el modo en el que ese saber puede devenir en ciencia, por episteme, Foucault entiende, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una poca determinada, las prcticas discursivas que dan lugar a una figuras epistemolgicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados (Foucault, 306 y 322323).

3.2 Caractersticas del mtodo arqueolgico

Foucault plantea que el mtodo arqueolgico formal pretende analizar cules son las caractersticas que distinguen la relacin entre los enunciados de una misma formacin discursiva (y las relaciones entre otras). En esta tarea, Foucault deja de lado la estrategia de anlisis y descripcin histrica tradicional que se aplica al contenido narrativo de los documentos. Para explicar este rechazo, expone sus argumentos sobre cuatro conceptos comnmente utilizados. En primer lugar, no considera eficaz considerar la identidad de una formacin discursi va corroborando si los enunciados que la conforman se refieren a un mismo objeto. Porque esta postura no considera la transformacin histrica de los objetos que los discursos de las positividades los hacen aparecer para hablar de ellos (pero no los crean). En segundo lugar, no considera recurrir al concepto de estilo como factor de unidad de ciertos enunciados, porque una formacin puede reunir enunciados que pueden provenir de otros discursos y porque adems se plantea la relacin autornarrador y las posiciones del sujeto. Tercero, tampoco considera la coherencia y la permanencia de determinados conceptos, porque a pesar de parezca existir cierta identidad entre los conceptos, estos varan, en el tiempo, segn la formacin discursiva que los incluye. Propone en cambio considerar: 1) las formas de sucesin de los enunciados, 2) las formas de coexistencia de los mismos y 3) los procedimientos de intervencin, tales como, tcnicas de reescritura, traduccin, sistematizacin, etc. En cuarto lugar, desecha el identificar ciertos enunciados por su identidad temtica, porque un mismo tema puede ser expresado por dos tipos de discurso diferentes. (Foucault, 1995:5058). Foucault llama reglas de formacin discursiva a las que configuran de un modo espec fico: 1) los objetos, 2) las modalidades enunciativas, 3) los conceptos y 4) las elecciones te mticas. Las reglas de formacin determinan las condiciones de existencia, de coexistencia, de conservacin, de modificacin y de desaparicin de los elementos mencionados, ya que los cuatro ejes tienen que ver con el anlisis de los enunciados que conforman un discurso. (Foucault, 1995:6263). De acuerdo con esto, podramos caracterizar al mtodo arqueolgico de Foucault por proponerse, en forma original, el estudio de las formaciones discursivas siguiendo estas cuatro direcciones:

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3.3 La formacin de los objetos

Para analizar las reglas de formacin de los objetos no debemos enraizarlas en las cosas ni referirlas al dominio de las palabras (Foucault, 1995: 103). El anlisis de una formacin discursiva estudia las relaciones que independientemente de todo discurso u objeto de discurso pueden ser analizadas entre instituciones, tcnicas, etc., estos objetos son analizados en sus relaciones discursivas primarias o reales, las re laciones formadores de objetos, las formuladas en el propio discurso, son secundarias o reflexivas y discursivas que son las que interesan al estudio arqueolgico porque refiere a las operaciones que el discurso efecta para poder hablar de los objetos. (Foucault, 1995:75). No existen objetos independientes de los discursos, de las interpretaciones. Los objetos dependen de un conjunto de relaciones que permiten hablar de tales o cuales temas, tratar, nombrar, analizar, clasificar, etc. (Foucault, 1995:75). Las condiciones de existencia de los objetos de los discursos se relacionan con las modalidades de enunciacin, los conceptos y las elecciones temticas. Estas cuatro direcciones permiten identificar diferentes formacio nes discursivas y sus formas heterogneas de conservacin y modificacin de enunciados. Cuando Foucault examina el objeto locura, realiza un anlisis de las condiciones de su aparicin y de su rgimen de existencia distinguiendo entre: Las superficies de emergencia en las que un objeto puede aparecer permiten mostrar las transformaciones histricas de la consideracin del objeto y de su interpretacin: cambia la concepcin de los enfermos, los mdicos, los tipos de enfermedad, los tratamientos, los protocolos, la institucin. Las instancias de delimitacin. La mayor instancia de delimitacin del objeto locura ha derivado de la medicina. Sin embargo, tambin la iglesia, la justicia, la crtica literaria y artstica han actuado como instancias de delimitacin. Las rejillas de especificacin permiten separar, oponer, entroncar, reagrupar, clasifi car y derivar las diferentes locuras como objetos del discurso psiquitrico.

As, el contenido de la locura depende de la formacin discursiva que opere. El sentido de la locura sera siempre, segn Foucault, la relacin entre la locura y las operaciones que la describan en una poca dada. Si todo objeto tiene su historia, la historia sera la variacin del sentido o del concepto que se aplica a ese objeto. Un objeto no ten dra entonces una esencia ltima, invariable e inmutable, sino que necesariamente estara sometido a fuerzas que se apoderan de l, para clasificarlo, para poder hablar por el y para apropirselo11.

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Afirma Foucault: La enfermedad mental ha estado constituida por el conjunto de lo que ha sido dicho en el grupo de todos los enunciados que la nombraban, la recortaban, la describan, la explicaban, contaban sus desarrollos, indicaban sus diversas correlaciones, la juzgaban, y eventualmente le prestaban la palabra, articulando en su nombre discursos que deban pasar por ser los suyos. (Foucault, 1995:52). Por ejemplo, el carcter violento y coactivo es constituyente del mundo clsico: el loco es alguien a racionalizar, a tratar desde el punto de vista de su recuperacin para una racionalidad ilegtima y represora.

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3.4 Modalidades enunciativas: las posiciones del sujeto

El enunciado mantiene con el sujeto una relacin que le es especfica: el sujeto del enunciado no es idntico al autor de su formulacin. La funcin enunciativa es una funcin intertextual que permite conectar conceptos de varias formaciones discursivas y que no coincide con la historicidad lineal, la homogeneidad de la conciencia y la transparencia del lenguaje. Hay un lugar determinado y vaco que puede ser ocupado por individuos di ferentes y que es variable (Foucault, 1995: 153159). El sujeto se caracteriza con relacin al enunciado: Si una proposicin, una frase, un conjunto de signos pueden ser llamados enuncia dos, no es en la medida en que ha habido, un da, alguien que los profiriera o que dejara en alguna parte su rastro provisorio; es en la medida en que puede ser asignada la posicin del sujeto. (Foucault, 1995: 159). La posicinsujeto no es lineal como una frase, es modelada por la intertextualidad que supone una red de enunciados, supone la existencia de instituciones y depende de los dis cursos formulados en determinadas condiciones histricas, econmicas y culturales. (Tani, 1994a:67). El sujeto de la enunciacin no coincide con el sujeto de la frase, proposicin o acto de habla: la titularidad para efectuar enunciados depende de estatutos, criterios de competencia, reparto de atribuciones, subordinacin jerrquica. (Foucault, 1995:8283).

3.5 La formacin de los conceptos

Teniendo presente el concepto de archivo, Foucault propone estudiar en los discursos cmo se conforman las series enunciativas, las formas de coexistencia y los procedimientos de intervencin aplicados a los enunciados. En este ltimo caso refiere a las tcnicas de reescritura, mtodos de transcripcin, modos de traduccin, de delimitacin y sistemati zacin, porque esta red de relaciones constituye activamente un sistema de formacin de conceptos, porque supone un conjunto de prcticas discursivas e institucionales. (Foucault, 1995:9297). Las unidades del discurso no deben buscarse, en principio, con base a la coherencia de los conceptos, sino del lado de su emergencia simultnea o sucesiva, de desviacin de la identidad que los separa y eventualmente de su incompatibilidad. (Foucault, 1995:57). Esto se debe a que Foucault considera que los discursos se conforman mediante conjuntos de enunciados que no son siempre coherentes (en sentido lgico estricto) entre s. Por otra parte, teniendo en cuenta las transformaciones discursivas, las unidades del discurso, los enunciados, remiten a los cortes de las unidades discretas y para referir a ellas Foucault emplea los trminos de discontinuidad, ruptura, umbral, lmite, serie, trans formacin, etc. En Nietzsche, la genealoga, la historia en Microfsica del poder, afirma que: Las fuerzas presentes en la historia no obedecen ni a un destino ni a una mecnica, sino al azar de la lucha. No se manifiestan como las formas sucesivas de una intencin primordial; no adoptan tampoco el aspecto de un resultado. Aparecen siempre en el conjunto aleatorio y singular del suceso. (Foucault, 1992:20).
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3.6 La formacin de las estrategias

Foucault llama estrategias discursivas a temas y teoras que forman segn su grado de coherencia, de rigor y de estabilidad (Foucault, 1995:105) los discursos organizando conceptos, objetos y tipos de enunciacin. As, por ejemplo, tienen que ver con las reglas de formacin de los objetos, de las modalidades enunciativas, de los conceptos, de las elec ciones tericas, etc. Foucault afirma: Estas estrategias no deben ser analizadas tampoco como elementos secundarios que vinieran a sobreponerse a una racionalidad discursiva, la cual sera, de derecho, independiente de ellos. No existe (...) una especie de discurso ideal, a la vez ltimo e intemporal, al que elecciones de origen extrnseco habran pervertido, atropellado, reprimido, propulsado hacia un futuro quiz muy lejano. (Foucault, 1995:115). A manera de anlisis, propone investigar: los puntos de difraccin posibles del discurso. Estos puntos se caracterizan en primer lugar como puntos de incompatibilidad: dos objetos, o dos tipos de enunciacin, o dos conceptos, pueden aparecer en la misma formacin discursiva, sin poder entrar, so pena de contradiccin manifiesta o inconsecuencias, en una sola serie de enunciados () Luego, los puntos de equivalencia: los dos elementos incompatibles estn formados de la misma manera y a partir de las mismas reglas; sus condiciones de aparicin son idnticas; se sitan a un mismo nivel, y en lugar de constituir un puro y simple defecto de coherencia, forman una alternativa. Adems, se estudia los puntos de enganche de una sistematizacin: a partir de cada uno de estos elementos a la vez equivalentes e incompatibles se ha derivado una serie coherente de objetos, de formas enunciativas y de conceptos Por otra parte Foucault, propone estudiar el modo en que el discurso estudiado tiene relaciones analoga, de oposicin o de complementacin con otros discursos. (Foucault, 1995: 107110). Finalmente, propone analizar el modo en que las elecciones tericas efectuadas se relacionan con otra instancia que se caracteriza por la funcin que ejerce el discurso en un campo de prcticas no discursivas, por ejemplo la Gramtica en la prctica pedaggica, la Economa en las prcticas polticas, etc. (Foucault, 1995:111).

3.7 Prcticas discursivas y prcticas no discursivas

El mtodo arqueolgico, segn Foucault, pone de manifiesto las relaciones especficas que se construyen entre las formaciones discursivas y dominios no discursivos (institucio nes, acontecimientos, polticos, prcticas y procesos econmicos). (Foucault, 1995:272). Las prcticas no discursivas no son elementos que perturban desde un afuera a un discurso puro e intemporal y los disfrazan hacindole decir otra cosa, son elementos formadores. En este sentido, y desde un punto de vista de un proceso histrico dado, las prcticas discursivas modifican los dominios discursivos que ponen en relacin, y aunque instauren relaciones especficas que no pueden ser analizadas ms que en el nivel discursivo:
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() esas relaciones no sacan sus efectos nicamente del discurso: se inscriben tambin en los elementos que articulan los unos sobre los otros. El campo hospitalario, por ejemplo, no se ha mantenido inmuta ble, una vez que, por el discurso clnico, ha entrado en relacin con el laboratorio: su ordenacin, el estatuto que en l recibe el mdico, la fun cin de su mirada, el nivel de anlisis que en l puede efectuarse, se han encontrado necesariamente modificados. (Foucault, 1995:124125). Con el antecedente del proyecto de Gramsci, y si bien, se inspira en el trabajo terico de Althusser, difiere de su maestro, ya que, Foucault considera que no se puede postular la existen cia de un discurso ms cientfico que otros. Foucault describe una red compleja de relaciones en las que el Estado y la sociedad civil no aparecen en primer plano como ncleos centrales destacados como lo hara una descripcin funcional. Esta microfsica de los discursos y los m bitos de saber y poder, distingue las prcticas discursivas de las prcticas no discursivas, aunque ambas, seran constitutivas de una praxis poltica en el sentido marxista clsico. Esta arqueologa del saber cumple con el estudio detallado de lo que se haba llamado superestructura ideolgica, tratando de responder al problema de la teora del reflejo de Plejanov. Para Foucault, ms que reflejo o sobredeterminacin entre base y superestructura, existe una interaccin productiva entre los discursos y los dominios no discursivos (la educacin, la economa, el trabajo, el Estado, etc.). La crtica a la consciencia burguesa significa que no alcanza con pensar en un libro o enunciar un discurso materialista, es ne cesario tener una actitud materialista que considere al pensamiento y al libro como trabajo, producto de una prctica social y econmica. Niveles e instancias del anlisis arqueolgico del discurso y de sus reglas de formacin:
De los objetos Rejillas de especificacin. (pp. 6669). Relaciones entre discursos. Nivel arqueolgico del anlisis. (pp. 7475). Instancias de delimitacin. (pp. 6669). Relaciones discursivas secundarias. Nivel reflexivo del anlisis. (pp.7475). Superficies de emergencia. (pp. 6669). Relaciones discursivas primarias o Nivel real del anlisis. (pp. 7475). De las modalidades enun ciativas Posiciones del sujeto en una red de relaciones con diversos dominios discur sivos. (pp. 8286). De los conceptos Procedimientos de inter vencin, tcnicas de rees critura, de transcripcin, de traduccin, etc. (pp. 9296). Formas de coexistencia de enunciados en un campo de presencia, de conco mitancia y, un dominio de memoria. (pp. 9296). Diversas ordenaciones de series enunciativas. (pp. 9296). De las estrategias Posiciones de un discurso en un campo de prcticas no discursivas. La Gra mtica en la Educacin y Economa en la Poltica. (pp. 107112). Constelacin discursi va. Relaciones de ana loga, oposicin o de complementaridad. (pp. 107112). Puntos de difraccin, incompatibilidad o equi valencia entre enunciados. (pp. 107112).

mbitos institucionales, laboratorio, hospital, bi blioteca. (pp. 8286).

Quin habla? Segn estatutos y normas institu cionales. (pp. 8286).

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Este esquema resume conceptos vertidos anteriormente. Arqueolgicamente, se lee en forma sincrnicavertical o diacrnicahorizontal; de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Es por esta razn que el enunciado es una funcin que atraviesa un dominio de estructuras histricas, dispositivos y de unidades posibles y que las hace aparecer con con tenidos concretos en el tiempo y en el espacio (Foucault, 1995:145). No se debe entender literalmente que, el enunciado cumple una funcin en el sentido del Estructuralismo, nos inclinamos por concebir el enunciado como rizoma segn Deleuze y Guattari, concepto ms prximo a la idea de dispersin de Foucault.

Bibliografa
Deleuze, Gilles. (1987) Foucault, Barcelona: Paids. Escolar, Cora. (2004) Pensar en/con Foucault Cinta de Moebio No. 20. Septiembre. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Disponible en la World Wide Web [citado 11 de mayo de 2005] http://www.moebio. uchile.cl/20/frames02.htm Foucault, Michel.(1985) Respuesta a Esprit, Contestacin al Crculo de Epis temologa en El discurso del poder, Folios Ediciones,. Foucault, Michel. (1999.) Qu es un autor? Obras Esenciales Entre filosofa y literatura, Vol I, pp. 329360, Barcelona: Paidos, Foucault, Michel. (1992) Nietzche, la Genealoga, la Historia Verdad y po der, en Microfsica del poder. Madrid: La Piqueta. Foucault, Michel. (1993) Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI Foucault, Michel (1995) Arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI, Lefebvre, Henri. (1971) Lidologie structuraliste. Paris: Anthropos. Nietzsche, Friedrich. (1973) Crepsculo de los dolos. Madrid: Alianza. Micieli, Cristina. (2003)Foucault y la Fenomenologa. Bs. As.: Biblos. Pardo, Jos L. (2001) Estructuralismo y ciencias humanas, Madrid: Akal. Saunquillo, Julin. (2001) Para leer a Foucault. Madrid: Alianza. Tani, Ruben. (1994a) Arqueologa de la interpretacin, La Repblica de Platn N 45. Montevideo: Sandino Nez (ed.) Tani, Ruben. (1994b) Lectura vs. Interpretacin, en La Repblica de Platn N 46, Montevideo: Sandino Nez (ed.)

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FSICA

Los cursos de Didctica en la formacin de profesores de Fsica. Rupturas y nuevos desafos

Gabriela Toms1 Resumen: Este artculo contiene una reflexin sobre la pertinencia del curso de In troduccin a la Didctica correspondiente al primer ao de la carrera. Para ello revisa las caractersticas del conocimiento profesional y de la identidad docente en el contexto actual de la educacin. El proceso de evaluacin institucional del Plan Nacional Integrado de For macin Docente 2008 y una propuesta de eliminar este curso dentro del Departamento de Fsica, dieron origen a la misma. Palabras clave: conocimiento profesional; identidad docente; ruptura; progresividad.

Introduccin
Los nuevos escenarios donde se desarrolla el trabajo docente implican una necesaria reflexin constante sobre la prctica, una puesta en discusin de aquellos elementos que la dificultan y un trabajo en relacin a la redefinicin de la eleccin por la docencia. Esta es la ptica de Naumec (2010) quien ha planteado la necesidad de revisar en los institutos de formacin docente, las representaciones a travs de las cuales se piensa la enseanza, inda gando acerca del deseo por ser docente y la pulsin que lo genera. La opcin por una profesin compleja como la docente, hoy se realiza en el umbral de un nuevo ciclo histrico en educacin organizado en torno a las tecnologas de infor macin y comunicacin, la globalizacin y la sociedad del conocimiento (Brunner, 2003 citado por Nez Prieto,2004 ). Han quedado atrs, los ciclos marcados por la aparicin de la escuela, la creacin de los sistemas escolares pblicos y la produccin masiva. Cada uno de ellos se ha caracterizado por una identidad docente prevalente. En la naciente etapa de la educacin cobra fuerza la identidad profesional de los docentes. Las anteriores identidades las cuales ubicaban la docencia como apostolado, fun cin pblica o rol tcnico (Brunner, 2003, citado por Nez Prieto, 2004) no han des aparecido. Actualmente se redefinen y se subsumen en una condicin ms rica y compleja: la profesional (Nez Prieto, 2004). Su construccin es reconocida como un proceso de continuidad y cambio: ... es preciso recordar que todo cambio, por ms radical que parezca, se inscribe en un horizonte de continuidad. Las races existen aunque no tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia muerta que se apodera
1 Profesora Titular de Didctica de Fsica. Introduccin a la Didctica Didctica I.

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de lo vivo. Y esta historia est en las cosas de la sociedad (sus recursos, su infraestructura, su sistema de regulaciones, etc.) y est en la menta lidad de los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello. Es ms, la historia es ms efectiva cuanto menos conocida es. Por otra parte, no est de ms recordar, con Borges, que la tradicin es obra del olvido y de la memoria y que el propsito de abolir el pasado ya ocurri en el pasado y paradjicamente es una de las pruebas de que el pasado no se puede abolir (Tenti Fanfani, 2003 citado por Nez Prieto, 2004:5) La tensin entre concebir la tarea docente como una profesin de la cual se vive y la de pensarla como una misin a la que uno se entrega estn presentes hoy como lo han estado desde el origen mismo de la actividad. La identidad profesional deviene del reconocimiento que el desempeo docente re quiere del dominio de competencias racionales y tcnicas que son caractersticas de esta actividad (Tedesco, Tenti Fanfani, 2002). Sin embargo, en el discurso genrico sobre los docentes, todava est presente el carcter vocacional de la tarea. Son esta simbiosis de aspectos racionales (conocimientos especficos) y no racionales lo que hacen de la docencia una categora social con un perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales (Tedesco, Tenti Fanfani, 2002:6). Esta especificidad es la que da cuenta de su complejidad. Dicha complejidad debe abordarse incorporando la inquietud por repensar la educacin media de nuestro pas, en todas sus dimensiones: organizacional, pedaggicodidctica, ad ministrativa y comunitaria (ANEP Consejo de Secundaria, Oficio N 9193/05ndll/ab).Los requerimientos que la sociedad de las prximas dcadas demandar a los docentes, exigir docentes con una alta identificacin con la carrera, situacin que interpela a la formacin docente (Bar, 1999). Inmersa en una crisis de identidad como trayecto intermedio entre el primario y el des tino posterior de los estudiantes, la enseanza media se la asocia a un gran hipermercado de consumo escolar, apto para una funcin de estacionamiento juvenil (Ferreira et al. s.f. cita a Azevedo, 2001:1). En medio de esta crisis, han surgido estudios respecto a la identi dad profesional prevalente en los docentes de este nivel. Nez Prieto (2004) al respecto ha sealado que los docentes otorgan una significativa importancia a qu ensear respecto a cmo ensear, con una manifiesta prioridad al cono cimiento disciplinar. Esto los ubica, en nuestra especialidad, en expresiones ms bien de fsicos, que de docentes de. Sin embargo, la identidad docente debe mantener correspon dencia con la representacin vocacional. Como tarea profundamente relacional, requiere compromiso ticomoral con el otro y actitud de entrega ( Tedesco, Tenti Fanfani, 2002). En este contexto, el I.P.A. vive tiempos de revisin del Plan Nacional Integrado de For macin Docente 2008. En su Departamento de Fsica, a partir de una propuesta de colegas de la especialidad de otro Instituto, se ha generado una reflexin respecto a la pertinencia de mantener un curso de Introduccin a la Didctica en el primer ao de la carrera. Esta situacin amerit una revisin en torno al lugar que ocupa la Didctica y, en particular, el curso de Introduccin a la Didctica, como partcipe en la construccin del conocimiento profesional y de la identidad docente. La especificidad de la disciplina no estuvo ausente en este debate, as como el carcter propedutico del referido curso de In troduccin.
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El conocimiento profesional de un profesor de Fsica

Al reflexionar sobre el conocimiento a construir por un profesor de Fsica en su forma cin de grado, no puede obviarse, el contexto en que esta reflexin tiene lugar. La educacin hoy enfrenta el desafo de repensarse tanto en sus fines como en sus metodologas, ante el profundo cambio cultural y social que vivimos. Esta inquietud es la que orienta a pensar que ese conocimiento debe ser construido en un proceso de formacin que implique (Castillos, 2009 cita a Tello, 2005) una ruptura epistmica, pero tambin una transformacin funda mental del modo de pensar, percibir y valorar la tarea de ensear Fsica. Desde diferentes campos disciplinares, diferentes voces, convergen respecto a la nece sidad de resignificar el rol docente, pensando en una enseanza ms centrada en los alum nos y su insercin, en una sociedad cada vez ms basada en el conocimiento e impulsada por la tecnologa (UNESCO, 2005). Esto implica un cambio en las lgicas del pensamiento y en los modos instituidos de imaginar el objeto de estudio. Desde esta visin de conocimiento profesional construido a partir de rupturas y no por acumulacin progresiva, los cursos de Didctica en nuestra especialidad se desarro llan sin la pretensin de una construccin acabada del mismo, sino ms bien desde una hiptesis flexible de progresin con niveles crecientes de complejidad (Porln, Martn del Pozo, Rivero, 2005). El proceso implica la reelaboracin e integracin de diferentes saberes construidos fuera y dentro de los cursos de Didctica, pero cuyo tejido realizado con una inquietud de transformacin del contexto escolar y profesional, s puede ubicarse como propio de esta disciplina. La tarea requiere en trminos de Gil Prez (1991), de desarrollar la disposicin de so meter a anlisis las evidencias del sentido comn. Los nuevos desafos y necesidades, as lo demandan, otorgando sentido a la expresintodos debemos aplicar marcos conceptuales al trabajo cotidiano para hacerlo inteligible. Pero todos tenemos igualmente necesidad de una experiencia para organizar las caractersticas de aqul de manera significativa. ( Man cebo, Vaillant, s.f.:75cita a Miles y Huberman ,1994: 240). Desde ambas dimensiones (marcos tericos y experiencia) es posible reconocer el am plio consenso existente respecto a que la enseanza de la Fsica requiere un profundo conocimiento de la disciplina. Sin embargo, las discrepancias podran surgir, si profundiza mos en qu se entiende por conocimiento profundo de la disciplina. Tomando distancias de visiones simplistas, que conduciran a pensar que con el conocimiento disciplinar y sentido comn se puede ensear, saber Fsica para quien haya decidido formarse profesionalmente, requiere de un conocimiento que integre (Gil Prez, 1991). La estructura conceptual de la disciplina (modelos, leyes, principios, teoras) alta mente organizada y jerarquizada pero vinculada a su origen, dificultades y evolucin his trica. Las orientaciones y formas como los fsicos abordan los problemas. Las mismas deben permitir reconocer la naturaleza del conocimiento cientfico. Las interacciones ciencia, tecnologa y sociedad. Un conocimiento actualizado sobre los desarrollos cientficos y tecnolgicos y sus vnculos con el currculum de Fsica. Integrar los problemasfrontera. Un conocimiento que permita seleccionar y transformar el conocimiento disciplinar al ser valorado como objeto de enseanza y, por lo tanto, analizado desde sus posibilidades
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de ser aprendido. Esto implica integrar el conocimiento relacionado con las posibilidades e intereses de los alumnos y una significativa consideracin del valor formativo del mismo. Es esta visin del conocimiento disciplinar, la que permite reconocer que la enseanza de la Fsica requiere de conocimientos especficos, aportados desde diversos campos dis ciplinares, integrados y revisados en circunstancias concretas; de ah su carcter complejo y situado. Al revisar los conocimientos requeridos, puede reconocerse como todos ellos sin ex cepcin estn presentes en los cursos de Didctica. Algunos se construyen en estos cursos de un modo exclusivo; otros se comparten con otros cursos, pero es en la Didctica donde son integrados y pensados en un contexto prctico. En l, la tarea de ensear es problema tizada y reconocida en toda su complejidad. La integracin de esos saberes se realiza a travs de un proceso lento y complejo, que implica cambios profundos en las concepciones de los profesores sobre el conocimiento, la ciencia, la enseanza y el aprendizaje (Porln, Martn del Pozo y Rivero 1998). Dichos cambios, implican rupturas con supuestos epistemolgicos que convergen en concebir el conocimiento cientfico como algo absoluto, objetivo, acabado, descontextualizado y neutral que impide considerar el conocimiento escolar (y el propio conocimiento profesional) como un conocimiento epistemolgicamente diferenciado y no como una reproduccin enciclopdica, fragmentada y simplificada de las disciplinas, y el conocimiento de los alumnos como un conoci miento alternativo (y no como errores a reemplazar por el significado correcto) ( Porln, Martn del Pozo y Rivero, 1998 :297 ). Esto constituye el ncleo duro que enfrenta la formacin. Requiere de procesos que se inicien previo al regreso a las aulas de la enseanza media, sin las urgencias y tiempos que implica la iniciacin y el seguimiento de la prctica docente. El reencuentro con estos espa cios, con nuevas inquietudes y referencias, posibilitan que el mismo constituya un punto de inflexin en los trayectos escolares previos. Si bien la formacin moviliza conocimientos a travs del encuentro con nuevos fun damentos, la misma trasciende lo cognitivo pues, tambin moviliza creencias. Esta es una tarea que se realiza progresivamente en los cursos de Didctica, paso a paso, razn por razn, en el encuentro progresivo con los desafos y emergentes de la prctica docente. En ese proceso, resulta modificada lentamente la imagen de la profesin y de su conocimiento especfico. Los estudios sobre el conocimiento hegemnico profesional (Porln, Martn del Pozo y Rivero, 1998) han sealado que el mismo puede describirse a travs de cuatro saberes. Dos de ellos de origen racional: el saber acadmico (explcito) y las teoras implcitas. Los otros dos, en cambio, son de origen experiencial: las creencias (explcitas) y las rutinas (implcitas). Slo el saber acadmico no corresponde epistemolgicamente al estatus de conocimiento comn. De estos cuatro saberes, las teoras implcitas constituyen el ncleo ms duro a modifi car pues permanecen fuera de la conciencia del propio sujeto. Requieren de un anlisis her menutico realizado con otros que oficien de contraparte. El proceso de toma de conciencia
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y diferenciacin de estas teoras con otras que van en otro sentido, es activado desde los primeros contenidos que se trabajan en los cursos de Didctica. Dichas teoras emergen en las planificaciones de clase que comienzan a elaborarse ya desde el curso de Introduccin en el primer ao de la carrera. La concientizacin y diferenciacin sern procesos que con tinuarn y se enriquecern en los subsiguientes cursos. Procesos que lograrn hacer evolu cionar el conocimiento con que se piensa la enseanza, el que puede corresponderse con los estereotipos dominantes de la cultura escolar hacia un conocimiento profesional deseable. En ese conocimiento deseable y prctico (por estar orientado a la accin), las creencias constituyen otro fragmento difcil de modificar. Es que los conocimientos se cambian con fundamentos pero las creencias, por su naturaleza, actan como un filtro a travs del cual se interpreta los nuevos conocimientos (Ballenilla, 2003). Constituyen una cosmovisin que forma parte de la identidad de las personas y muy difcil de movilizar. Una organizacin aditiva caracterizada por dbiles interacciones entre estos cuatros saberes, con poca coordinacin y coherencia entre lo explcito y lo implcito, lo formal y lo experiencial no puede generar intervenciones en una realidad reconocida como singular, compleja e incierta (Balenilla, 2003). Por ello, los cursos de Didctica durante el trayecto formativo, promueven una interaccin ms armnica y consistente entre estos saberes, as como un enriquecimiento que los aproxime ms al conocimiento validado por las lneas de investigacin de esta disciplina. Los cuatro deben evolucionar hacia un sistema de ideas coherente configurado por cosmovisiones ideolgicas alternativas (Balenilla, 2003). Estas ideas constituyen aportes para la reflexin planteada respecto a la presencia de un curso de Didctica en los cuatro aos que constituyen el trayecto formativo de un pro fesor de Fsica.

La identidad profesional
Otro concepto que puede integrarse a esta reflexin es el de la identidad docente. Su vnculo con los cursos de Didctica en su dimensin terica y prctica, son reconocidos, sea cual fuere la forma que adopten. Sern estructurantes permaneciendo en el tiempo perso nal de los sujetos en formacin como una de las marcas ms potentes en lo que refiere a la constitucin de su identidad como docentes (Edelstein, 1995:2). Siendo el anlisis de las prcticas un objetivo privilegiado en la intervencin que pre tenden los cursos de Didctica, en ellos el encuentro entre docentes en formacin, formado res y marcos tericos da lugar a una prctica socialmente compartida de revisin crtica de imaginarios compartidos y de lgicas de pensamiento previas (Schejter et al. 2008 ). Dicha revisin moviliza como ningn otro curso durante la formacin, la identidad docente. La misma puede entenderse como los supuestos, interpretaciones y significados personales que otorgan los docentes a su quehacer. Son representaciones que se construyen a lo largo de la vida de cada uno, desde sus historias personales y en contacto con el medio (Porta y Sarasa, 2006:154). El proceso requerido para pasar de identidades preprofesionales a la propiamente profesional, implica pensarse a s mismo como catalizador y, a su vez, como contraparte. De este modo Andy Hargreaves (2000, citado por Nez Prieto, 2004) caracteriza a los docentes insertos en la sociedad del conocimiento sociedad a la cual no idealiza.

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Catalizador pues los identifica como promotores de aprendizajes cognitivos profun dos, trabajando y aprendiendo en equipos colectivos, capaces de actuar en el cambio, el riesgo y la indagacin, entre otros. Contraparte pues promueve aspectos como aprender a relacionarse diferente con los dems, reemplazando las simples hebras de interaccin con vnculos fuertes y relaciones duraderas. Promueve el compromiso social y emocional; est alerto ante la diversidad y las emergencias, etc. Todos aspectos que requieren capacidad de diagnstico, slidas capacidades afectivas y relacionales y un manejo flexible y creativo de recursos intelectuales, tcnicos y comunicativos. Docentes de Fsica con esta identidad, le dan sentido a su tarea contemplando que el nmero de estudiantes de la enseanza media que continan estudios universitarios cien tficos no supera el 2% (Acevedo Daz, 2004). Esto los lleva a descentrarse de la finalidad propedutica. Pensar otras finalidades los lleva a optar por otras metodologas. Diferentes representaciones sobre su tarea los llevan a posicionarse diferente respecto a temas actuales como la diversidad, la desercin o el rezago escolar. Las discusiones actuales en educacin no pasan por recuperar una identidad perdida sino en cmo edificar una nueva identidad consonante con los tiempos que se advienen reconociendo races y tradiciones recuperables y adaptables (Nez Prieto, 2004). La nos talgia por una escuela perdida y los maestros de antes, puede hacer primar la conservacin sobre la transformacin. Ante dos tendencias de signo opuesto: reproducir y transformar, toma validez la alternativa de formar para innovar, para problematizar la tarea, lo cual requiere de un contexto sociocultural y poltico que sostenga, desde lo epistemolgico, su legitimidad (Colasso y Gabella, 2010). Como aporte final a esta reflexin, a continuacin se revisa el proceso de coconstruc cin de la identidad profesional.

La construccin de la identidad profesional docente

La profesionalidad no es un estado que se alcanza y no se modifica sino que siempre es inacabado (vila Melndez, 2006).Su carcter es contextual por configurarse a travs de las relaciones cambiantes con los dems. Es integral por implicar aspectos afectivos y de personalidad. La construccin de la identidad profesional es un proceso de carcter relacional, pues implica la visin que se tiene de s mismo a travs de la diferenciacin con los otros. Para identifi carse como docente hay que comunicarse, transmitir mensajes y hacerse identificar en diversos contextos y situaciones donde se reflexiona sobre la enseanza. Pues el fin ltimo de la nocin de identidad es diferenciar( Sayago, Chacn y Rojas , 2008:553 citan a Cos ta ,1993). Requiere reconocerse, lograr describirse lo cual no puede realizarse sin la confirma cin de los otros, de la identidad otorgada. Semejante a lo que sucede con el autoconcepto. Las narraciones y los talleres de covisin son herramientas que privilegian estos cur sos, permitiendo realizar interacciones y procesos como los descriptos.

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Cierre final
La historia de vida es el primer instrumento que, en general, se aplica al comienzo del curso de Introduccin a la Didctica. Permite reconocer las balizas biogrficas ( Verd, 2006) que guiaron y fueron consolidando la decisin de ser docente, en cada estudiante, al inicio de su carrera. En ella puede reconocerse fragmentos de identidades docentes pasadas y presentes, con diferentes dosis y equilibrios, en un mismo estudiante. La consideracin e integracin de cada una de ellas, constituye el punto de partida de este curso. Como cierre de esta reflexin, se presentan fragmentos de testimonios de alumnos de nuestra especialidad, vertidos en sus respectivas historias de vida. Al corresponderlos con las ideas integradas a esta reflexin, dan cuenta de los desafos por delante y de los procesos y cursos ms pertinentes para stos. En ellos la diversidad hace presencia, por lo que la arbitraria seleccin realizada, de ben ser consideradas slo como referencias. El paso previo e incompleto por la Facultad de Ingeniera o la Facultad de Ciencias, as como el ingreso a Enseanza Secundaria a travs de llamados abiertos a interinatos y suplencias, son situaciones que se reiteran y nos dife rencian de otras especialidades. T1estudi tantas veces para el examen que me encantmi primera opcin fue Facultad de Ciencias, pero tuve que abandonar momentneamente porque mi carga horaria era muchsima. T2decid dedicarme a la fsica por qu?...no logr entender la fsica hasta llegar al ltimo aopienso yo que la entendlogr muy buenas calificaciones. T3se me present la oportunidad de realizar una pasanta paga como auxiliar de servicio en un centro educativoiba notando que algo haba cambiado, a m me gustaba estar ah, aunque no limpiandovea muchos jvenesme contaban sus historiaslim piando los pizarronesen esa posicin parada frente al aula me dije, me gusta como se ve desde ac.yo tambin quiero ensear! T4conoc a mi novia que es profese me fue consolidando la idea de dar clases de fsica. Fsica porque fue la materia que ms me gust de mi orientacin cientfica. Otra de las razones por la cual quiero ser docente es porque en verano trabajo dey busco tener otra profesin que se adapte con este cronograma del ao. As de este modo puedo dar cla ses en invierno y en veranosin que se me superpongan. Sus narraciones permiten reconocer las representaciones sobre la profesin docente con las que ingresan al Instituto, referencias valiosas para pensar la formacin.

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Bibliografa
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GEOGRAFA

Las grafas de los planes de integracin de la infraestructura regional suramericana (IIRSA)

Ana Domnguez Sandoval1

IIRSA: origen, objetivos, estructura y orientaciones

El Plan de Integracin de la Infraestructura Regional Sudamericana (IIRSA) surge en una reunin de presidentes realizada en Brasilia el 31 de agosto y 1 de setiembre del ao 2000, en la que los mandatarios de la regin acuerdan realizar acciones conjuntas para im pulsar un proceso de integracin fsica que incluye la creacin de una importante red de las infraestructuras de transporte, energa y telecomunicaciones en un periodo de un decenio (20002010) y realizar proyecciones a futuro para 380 millones de personas. La Iniciativa comprende 514 proyectos de infraestructura de integracin con una inversin estimada en 69 mil millones de dlares. Para la creacin de estas redes se crean diseos de ejes de interconexin que tendrn como objetivos segn la lectura oficial la integracin de reas aisladas, lo que favorecer el desarrollo econmico y social de las poblaciones locales. Para el financiamiento interven drn organismos tales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Corporacin Andina de Fomento (CAF), el Fondo Financiero para el Desarrollo de la Cuenca del Plata (FONPLATA), el Banco Nacional de Desarrollo Econmico y Social de Brasil (BNDES) y concesiones con agentes privados. Las orientaciones de coordinacin de IIRSA estn dadas por cuatro niveles: a) el Co mit de Direccin Ejecutiva (CDE) es la instancia directiva y est integrado por los minis tros designados por los gobiernos (generalmente son los ministros de transportes y obras pblicas o planificacin). El CDE es el responsable de definir los lineamientos estratgicos y aprobar los planes de accin. b) las Coordinaciones Nacionales que ejecutan el plan de trabajo y articulan la participacin de los organismos gubernamentales involucrados, as como del sector privado o de gobiernos subnacionales. Los Grupos Tcnicos Ejecutivos (GTEs) constituyen el equipo de los tcnicos de los gobiernos, que analizan y proponen estrategias para la definicin de la cartera de proyectos en relacin a lo emanado desde el CDE. Tambin trabajan en la armonizacin de los marcos normativos vinculados a los proyectos sectoriales. El Comit de Coordinacin Tcnica (CCT) est integrado por el BID, CAF y FONPLATA. Es un facilitador del proceso y de las actividades desarrolladas, cuenta con una secretaria y una sede en el BID/INTAL que articula y administra las actividades desarrolladas por el CCT. (IIRSA, 2009) Los principios orientadores de IIRSA se sintetizan en: incentivar un regionalismo abierto, creacin de ejes de integracin y desarrollo, tender a la sostenibilidad en mltiples
1 Doctora en Geografa. Docente del Instituto de Profesores Artigas en las asignaturas: Estructura Geogrfica del Mundo Contemporneo. Teora Geogrfica. Metodologa y Evolucin del Conocimiento geogrfico.

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dimensiones tales como la social, econmica, ambiental y poltica institucional, lograr au mentar el valor agregado de la produccin, utilizar y fomentar el uso de tecnologas de la informacin, tender a la convergencia normativa y promover la coordinacin pblico pri vado. Todos estos aspectos bajo un patrn de desarrollo territorial equitativo y sustentable.

Una lectura de la integracin

Sin duda que los discursos utilizados para sustentar la implementacin de IIRSA no son discutidos desde la mayora de los mbitos polticos y acadmicos, ya que la integra cin es sinnimo de apertura, pluralidad y convergencia de intereses. Adems se plantea la integracin para generar oportunidades para las poblaciones pobres y aisladas y facilitar su integracin en la economa regional y un acceso igualitario a los mercados. La cartera de proyectos de integracin se sostiene que traer aparejados la integracin en los planos fsico, econmica, social y cultural (IIRSA, 2009). Es as que un conjunto de argumentos son utilizados para fundamentar la imperiosa necesidad de integracin, entre ellos se encuentran crear un espacio organizado e integrado en base a las infraestructuras de transporte, telecomunicaciones y energa; promover la planificacin y gestin de una decena de ejes de interconexin; modernizar los marcos insti tucionales y regulatorios que gestionan y rigen los usos de las infraestructuras armonizando y homogeneizando planes y polticas entre los diferentes estados; promover el desarrollo local evitando que los ejes solamente beneficien a los mercados principales y apoyar la integracin de mercados incrementando el comercio intraregional. Otros argumentos en los que se sustentan los promotores de IIRSA son los que con sideran que consolidando determinadas cadenas productivas se mejorar la competencia y ello tender a encontrar mejores condiciones de insercin; adems la disminucin de los costes de transporte de la produccin incidir en bajar los precios y ello mejorar el ingreso a determinados mercados internacionales; por otra parte se tender a disminuir las des igualdades regionales ya que mucha poblacin tendr acceso a infraestructuras que estaban ausentes o eran insuficientes y adems con la conexin interocenica Atlntico Pacfico se producir un crecimiento comercial. Todos estos planteos se consolidan en la idea que IIRSA es un instrumento adecuado para identificar y resolver los obstculos existentes en los niveles: normativos, operativos e institucionales que impiden el uso eficiente de la infraestructura bsica en el marco de los procesos sectoriales los cuales inciden en el conjunto de los ejes de integracin. Estas lneas argumentales tienden a consolidar una conceptualizacin de integracin que se ve como beneficiosa para toda poblacin sudamericana ya que organiza el territorio a partir de 10 ejes de integracin y desarrollo (figura 1) los que fomentarn el bienestar, por lo tanto el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Estos proveern o fortalecern los sistemas de interconexin en transporte, energa y comunicacin tal como est previsto en la composicin sectorial de la cartera (cuadro 1).

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Figura 1. Los ejes de integracin y desarrollo regional de IIRSA

Fuente: IIRSA, 2009

Cuadro 1. Composicin Sectorial de la Cartera (ao 2008)

Nmero de proyectos en porcentaje Transporte Energa Comunicaciones 87 11 2 Inversin estimada en porcentaje 59,53 40,44 0,03

Fuente: IIRSA, 2009 Dentro de estos ejes de integracin quedan organizaciones en bloques regionales ya existentes tales como el Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) y la Comunidad Andina de Naciones (CAN). A su vez estos ejes han sido diseados en grupos para que se implementen proyectos concretos y cada grupo tiene un proyecto ancla y que da lugar a un conjunto de proyectos complementarios que incidirn en el fortalecimento regional. Al ao 2009, de los 514 proyectos, 51 han sido concluidos y 196 estn en fase de cons truccin, en total han tenido una inversin estimada de 38 mil millones de dlares. Hay 103 proyectos en fase de preparacin con una inversin estimada de 17 mil millones de dlares. (Cuadro 2)

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Cuadro 2. Ciclos de los proyectos

Etapa Proyectos concluidos Proyectos en ejecucin Proyectos en preparacin % de la cartera de proyectos 10 38 20 Nmero de proyectos 51 196 103 Inversin estimada en millones de U$S 7.506 30.728 17.383

Fuente: IIRSA, 2009 Sin embargo en la Agenda de Implementacin Consensuada (aprobada en el ao 2004) se seleccion del total de la Cartera, 31 proyectos estratgicos con un valor de 10 mil mi llones de dlares que estn siendo considerados prioritarios (Mapa 1). Pero sin duda, estas inversiones estn vinculadas a cuestiones estratgicas y que requieren de la intervencin de organismos prestatarios de capitales o de capitales privados y que conducen necesariamente a un endeudamiento externo de los pases sudamericanos. Para repensar la interconexin regional de nuestros territorios y ambientes debemos discutir desde que contextos territoriales e histricos se originan los conceptos, tales como los de integracin y los de sus beneficios asociados.

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Mapa 1 Fuente: IIRSA, 2009

La discusin de la integracin territorial

El concepto de territorio ha evolucionado durante el siglo XX desde el concepto de es pacio hacia una categora densa, que contiene la historia que le da sustento (Achkar, 2003a). Hasta la dcada de 1960, era el Estado quien defina la espacialidad de los procesos, y el territorio, si bien defina al Estado, permaneca subordinado a l. El territorio subordinado al Estado, consolid el concepto de Estado/Territorial, y a partir de la dcada de 1970 evo luciona hacia la nocin de territorio trasnacionalizado (Santos, 1994). El territorio, aquel objeto concreto y pensado, nico y tambin unificador de las legalidades, acciones y accio
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nar, integrador de niveles, dimensiones, temporalidades y espacialidades, como lo propone Bozzano (2000), comienza a perder el sustento a partir del ltimo cuarto de siglo XX. Los territorios estatizados, consolidados luego de la II Guerra Mundial, comienzan a constituir una caja demasiado estrecha para el accionar de los nuevos agentes, operadores econmicos dinamizadores de la economa de la posguerra. La historia contenida en estos territorios, que permiti el crecimiento econmico de la posguerra, forzaba para poder fluir a travs de las fronteras de los Estados, como estrategia para acelerar la reproduccin del capital y su propio crecimiento. Es as que se consolidan propuestas de integracin terri torial. Las propuestas de integracin comienzan a presentar una posibilidad de salida para estas restricciones y romper las celdas cerradas que limitaban la libre circulacin. Es en este marco que se concibe que los procesos de globalizacin favorezcan la permeabilidad de los flujos. El crecimiento econmico finalmente encuentra su va de escape del marco rgido de los EstadosTerritorios antiguos. Lo actual se asocia con el espacio global y lo real al flujo de informacin instantneo. La integracin es el nuevo paradigma de solucin, ya que los EstadosTerritorios constituyen el freno a la libre circulacin del flujo de capitales y retar dan la aceleracin del consumo. Ante ello, la solucin implica la disolucin de barreras. El neoliberalismo, siempre en nombre del progreso y la libertad, encuentra su solucin prctica, con la figura de la integracin regional. Entonces el Estado Territorio, comenz a ser analizado desde otra perspectiva, la heterogeneidad convertida en homogeneidad, la di ferencia en unidad y la diversidad en patrn (Moreira, 1998). Por tanto, se dibuja un cuadro de tensin y contradicciones. Se construye entonces, el espacio mundial de la Aldea Global, y cuando se habla de mundo, como construccin social, se habla del mercado, ante lo cual los territorios deben abrirse a los flujos del mercado. Pero esta nueva realidad necesita una solucin prctica, una viabilidad jurdica, normativa, que implica responder sobre que flujos pueden o no circular con libertad por el espacio de la integracin? La integracin se constituye en la representacin de la solucin consensuada. Despus de todo, quien puede estar en contra de la integracin de los territorios? Es al comienzo del siglo XXI que la integracin es vista y aceptada como una propuesta positiva, no importa su contenido ni su alcance, no es necesario definirla; es un concepto que debe ser aceptado. Se consolida la banalizacin del concepto: no se define, no se discute; se acepta. Desde diversos discursos se utiliza la frmula mgica del consenso para el crecimiento econmico y la mejora de las condiciones de vida: la integracin. As el concepto incluye una posibili dad y su opuesta, una definicin y su anttesis. La contradiccin propia del proceso conduce hacia una prctica de fragmentacin de los territorios. Los espacios de integracin regional oficialmente definidos apuntan hacia la patro nizacin de la diversidad, la uniformizacin espacial, la intencin de hegemona cultural. Matrices uniformizantes sobre territorios biodiversos consolidan la fragmentacin de los espacios. La tensin creciente entre los incluidos y excluidos. La integracin, as sin defi niciones previas, es la transnacionalizacin de los territorios, que consiste en levantar las fronteras nacionales para garantizar las decisiones de las corporaciones y empresas con ca pacidad suficiente para mantener flujos en el espacio mundializado (Achkar y Domnguez, 2006)

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Entonces, los procesos de integracin regional pueden ser considerados como la es tructuracin de nuevos subsistemas del capitalismo mundial (Ianni, 1994). Subsistemas que cumplen funciones de concentracin y centralizacin que abarcan desde empresas, corpora ciones, culturas y biodiversidad hasta disponibilidad de bienes de la naturaleza. En la prctica el discurso de la integracin regional se reduce a: un acondicionamiento fsico de los territorios para lograr la libre circulacin de mercancas (aquellos elementos que pueden tener valor de mercado); los aspectos parciales administrativos (levantando las restricciones burocrticas de los EstadosTerritorios). Enfrentando o incluyendo, segn las coyunturas, los discursos nacionalistas, reflejo del imaginario social de seguro bienestar ofrecido por el Estado Nacin en todo su territorio. As, los nacionalismos apelan a la soberana nacional desde vertientes tradicionales de la construccin poltica del discurso, resultando funcionales a distintas vertientes ideolgicas. El resultado territorial de estas prcticas es la fragmentacin de los territorios, la con tradiccin entre las posibilidades de inclusin y exclusin de sectores importantes de la poblacin, espacios incluidos en los procesos de integracin y los espacios excluidos. Los EstadosTerritorios procuraban la formulacin de normativa de aplicacin universal al inte rior de espacio de la Nacin, en tanto los procesos de integracin generan fragmentaciones orientadas por los flujos y acceso a los reservorios de los factores de produccin. La presin creciente sobre estos reservorios profundiza los problemas ambientales, y tambin los pro blemas sociales. (Achkar y Domnguez, 2008) Adems debemos analizar en el contexto que surge esta necesidad de dar cabida a tantos fondos provenientes de inversiones de los organismos multilaterales y de iniciativas privadas para la implementacin de las infraestructuras de integracin.

IIRSA desde otras perspectivas

Entre las manifestaciones ms importantes de la globalizacin se destacan: la acelera cin en el progreso de las telecomunicaciones, el crecimiento de los mercados financieros, la expansin y articulacin creciente del comercio mundial, el aumento de los flujos de las Inversiones Extranjeras Directas (IED), las nuevas estrategias de territorializacin por parte de las empresas trasnacionales, los flujos crecientes de las migraciones mundiales, la urbanizacin acelerada, nuevos territorios rurales enmarcados dentro de las estrategias de produccin de monocultivos con el establecimiento de la agricultura industrial, as como la creacin de infraestructuras de integracin regionales que reconfiguran los vnculos entre las poblaciones locales y sus bienes ambientales y territoriales. Es en las ltimas dcadas que se concibe que los procesos de mundializacin, globa lizacin, trasnacionalizacin, conectan los distintos territorios de la superficie de la tierra, los cuales deben necesariamente ser permeables a los nuevos flujos que aceleran la repro duccin del capital (Achkar, 2007) Pero aquellos territorios que no son permeables o que no forman parte de las logsticas consideradas valiosas, quedan excluidos, por lo tanto la particularidad de los bienes de la naturaleza, servicios ambientales y aspectos relativos a la localizacin siguen siendo valorados a la hora de tomar las decisiones de intervencin. Tal como se resea: En un mismo pas, puede haber lugares conectados a las redes mundiales de produc cin y otros marginalizados; lugares que producen bienes de alto valor agregado, basados
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en industrias de alta tecnologa, y otros que producen bienes desvalorizados con base en las industrias tradicionales; lugares de agrobusiness y otros de agricultura de subsistencia. Esta multiplicidad de posiciones en la nueva divisin internacional del trabajo es particularmen te visible en los pases en desarrollo, por ser social y econmicamente ms heterogneos, pero ocurre tambin en los pases desarrollados (Sene, 2003:161) Como sostiene Olivo Garca (2008) para nuestros pases sudamericanos en este pe riodo de expansin econmica, se asiste simultneamente al debilitamiento y contraccin de territorios econmicos tradicionales que son aquellos manejados por agentes medianos, menores o con modos de produccin que son caracterizados como ms rezagados o ances trales. En tanto son pocos los que van logrando reconversiones exitosas, y cada vez es ms frecuente ver nuevas actividades o nuevos actores en los territorios econmicos relativa mente pequeos formados o dinamizados en la lgica liberal del presente siglo. La aceleracin de los cambios en este periodo histrico conlleva a la reestructuracin de los procesos econmicos materializados en trasformaciones de los sistemas de produc cin en el medio rural y de organizacin espacial, as como la unificacin de diferentes te rritorios mediante los flujos de informacin, mercaderas y transacciones financieras simul tneas. Pero tambin se presenta la difusin de tcnicas y procesos de trabajo que alteran en diferentes escalas las relaciones sociales y espaciales de produccin rural. Laborie (2007) sostiene que el MERCOSUR y otras organizaciones ni regulan, ni resisten la mundializa cin, sino que la organizan y la favorecen a nivel de los territorios ms importantes. A manera de ejemplo, es que en Sudamrica, se va generando un nuevo sistema de divisin territorial del trabajo en materia agropecuaria, que si bien se sustenta en las bases tradicionales: disponibilidad y caractersticas cualitativas de los bienes naturalestierras frtiles, agua y condiciones climticas, as como la posicin estratgica, se enmarca den tro de una nueva estrategia de las empresas trasnacionales que es la conformacin de los denominados Agronegocios. Estos constituyen espacios complejos econmicos en el que convergen inversiones de capital trasnacional en el conjunto de las actividades y sectores vinculados a la produccin, distribucin y comercializacin de productos agrarios a escala global. (Achkar, Domnguez y Pesce, 2008) La generacin de nuevas territorialidades en el medio rural principalmente bajo el im pacto del accionar de las empresas trasnacionales, generan las condiciones para analizar el rol que ocupan las alianzas para mejorar las condiciones de vida de la poblacin bajo el dis curso de la necesaria integracin regional para afianzar estrategias nacionales. Sin embargo, los espacios de integracin regional oficialmente definidos, apuntan hacia la patronizacin de la diversidad, la uniformizacin espacial, la intencin de hegemona cultural. Con la consolidacin de la Integracin de Infraestructuras Regionales en Sudamrica (IIRSA) se tiende a generar matrices uniformizantes sobre territorios biodiversos y se con solidan la fragmentacin de los espacios. Por lo tanto se vive una tensin creciente entre los incluidos y excluidos. La integracin, as sin definiciones previas, es la transnacionalizacin de los territorios, levantando las fronteras nacionales para garantizar las determinaciones de las corporaciones y empresas con capacidad suficiente para mantener flujos en el espacio mundializado (Achkar y Domnguez, 2006) Por lo tanto, las estrategias de integracin regional pueden ser considerados como la estructuracin de nuevos subsistemas del capitalismo mundial, ya que la integracin articulada por gobiernos y empresas, sectores pblicos y privados, conforme a la poten242

cialidad de los mercados, de los factores de produccin o de las fuerzas productivas, estn de acuerdo con los movimientos de capital orquestados principalmente por las empresas trasnacionales (Ianni, 1994:81). Subsistemas que cumplen funciones de concentracin y centralizacin que abarcan desde empresas, corporaciones, culturas, biodiversidad hasta disponibilidad de bienes de la naturaleza. Evidentemente no todos los territorios se incluyen en estas dinmicas de forma igualitaria, sino que se generan y acentan nuevas territorialidades de exclusin. Como sos tiene Castells (1998) no todos los lugares ni todas las personas estn incluidas en la nueva economa mundial, ya que una gran proporcin de la poblacin y los territorios quedan desconectados, y justamente lo que resalta el autor es la capacidad simultnea para incluir y excluir a las personas, los territorios y las actividades en esta era de la informacin. Las redes de interaccin posibilitan emerger a los llamados territorios eficientes y difi cultan u obstruyen la integracin de los territorios deprimidos, generndose una separacin cada vez mayor, procesndose la discontinuidad y la fragmentacin territorial. Es en este marco que se considera fundamental trascender los anlisis geogrficos clsicos que si bien permiten explicar ciertos cambios, no abordan la complejidad creciente que posibilita o li mita el accionar hacia repensar los territorios y ambientes. Pero esta nueva forma de operar en los territorios, lleva a que el mapa de localizacin de los principales recursos explotados en nuestra historia econmica, siempre ha coincidido con el mapa de las mas fuertes contra dicciones en relacin a la distribucin de la riqueza al interior de la sociedad (CTA, 2007) Entre las investigaciones que han abordado IIRSA se seala: Hacer fluir el corazn de las selvas o las profundidades de las minas hacia los centros industriales y, a la inversa, llevar el espritu industrial y competitivo hasta el centro de las selvas y minas. Agilizar los desplazamientos diversificando sus medios: ferrocarriles, autopistas, ros, canales y cables de fibra ptica. Transformar el territorio. Adecuarlo a las nuevas mercancas, a las nuevas tecnologas y los nuevos negocios. Cuadricularlo, ordenar lo, hacerlo funcional y productivo. Ese es el modo capitalista de entender la naturaleza y relacionarse con ella (Cecea, Aguilar y Motto, 2008:10) No debemos dejar de vincular a IIRSA con las polticas emanadas desde el Trata do de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN), con el Plan Puebla Panam, el Plan Colombia y el Tratado de Libre Comercio de Centroamrica y Repblica Dominicana (CAFTARD), el incluir por lo tanto a todos los pases de Amrica Latina a excepcin de Cuba. Todos ellos dan sustento al sueo de construir la frenada rea de Libre Comercio de las Amricas (ALCA) para lo cual las infraestructuras son fundamentales.

Algunas grafas de IIRSA

Los gobiernos de Sudamrica a travs de representantes en las instancias de coordina cin de IIRSA llevan adelante posiciones que aprueban la implementacin de centenares de obras de cifras millonarias, sin considerar los impactos a escalas regionales. Mltiples no ticias dan cuenta de la realizacin de obras aisladas o de los grupos que estn incorporados en los ejes pero sin mencionar o solo en pocas ocasiones a IIRSA. Existen escasos estudios por parte de la academia de los impactos de fragmentacin territorial o vulnerabilidad ambiental que traen aparejadas este tipo de iniciativas que se reducen a pensar los territorios como mera reserva de los llamados recursos naturales, o
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de commodities que extrayndolos y trasladndolos hacia los lugares de salida sostienen que generarn las condiciones para aumentar las ganancias a las poblaciones locales. Entre ellas, se estn acelerando las obras que viabilizan los sistemas de extraccin y traslado efi ciente de los bienes de la naturaleza y de los commodities agrcolas vinculados a los agro negocios, o de los minerales asegurando los sistemas de transporte multimodal, as como las terminales portuarias y los sistemas logsticos asociados Sin embargo, el conjunto de iniciativas que se estn llevando adelante estn generan do un conjunto de resistencias a escala de las poblaciones locales (indgenas, campesinos, pequeos y medianos productores) ya que se estn viendo afectados por la desterritorializa cin, por la degradacin de sus bienes por intervencin directa de los proyectos de infraes tructura o por la implantacin de los agronegocios que van asociados a los anteriores. Es en la localizacin de los bienes de la naturaleza de carcter estratgico, as como en la posibilidad de su extraccin y traslado que estn focalizadas las construcciones de los ejes llamados de integracin y desarrollo. Estos bienes son: petrleo, gas natural, minerales metlicos, agua, suelos y biodiversidad. Adems de generar las condiciones ptimas para la instalacin de los sistemas empresariales que encuentran en estos ejes eficientes sistemas de traslado de los commodities extrados o producidos. Con respecto a los impactos ambientales de la construccin de estas infraestructuras podemos considerar que se afectarn diferencialmente las poblaciones que viven en los territorios sudamericanos de acuerdo a las clases sociales a las que pertenezcan tanto en los territorios urbanos como rurales, as como los impactos sern diferentes si consideramos las etapas de las infraestructuras antes de su implantacin, en construccin, en funcionamiento y en el abandono. La diferencia de los impactos tambin estar marcada en relacin a la explotacin de los bienes de la naturaleza que se consideren. Se registran y se registrarn mltiples impactos sobre las poblaciones locales al afectar sus ambientes y territorios. Entre las organizaciones indgenas, estn aquellas que han de nunciado los efectos de las obras ante varios foros como es el caso de la Coordinadora An dina de Organizaciones Indgenas (CAOI). Muchos propietarios de grandes extensiones se ven beneficiados al vender sus tierras, adems los estados intervienen con indemnizaciones para apropiarse de territorios que sern destinados a otros usos. Otros impactos son sobre las aguas y la tendencia hacia una privatizacin de las fuentes de agua segura, la construc cin de represas y acondicionamientos para las hidrovas. Otro aspecto refiere a la degradacin de ecosistemas que son sustento de vida de una gran cantidad de poblaciones locales, adems de la prdida de biodiversidad, por el avance de los agronegocios. Pero por otra parte, existir en algunas reas una tendencia a preservar reas como protegidas para que las poblaciones locales sean trasladadas y las empresas trasnacionales pueden operar sin resistencias territoriales. Se generar un patentamiento privado de las especies y genes contenidos en los ecosistemas tan diversos de Sudamrica ya que territorios que eran de difcil penetracin, quedarn expuestos al nuevo saqueo de fines de siglo XX e inicios del siglo XXI como es la biopiratera a favor de las trasnaciona les farmacuticas, de cosmticos y biotecnolgicas. Tambin se producir un incremento de las prospecciones y explotaciones de los minerales fsiles y de los minerales metlicos con las consecuencias que ya son conocidas sobre las poblaciones locales. Todos estos efectos sin duda provocarn limitaciones para el futuro de los pueblos y territorios sudamericanos,

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pero lo que est en juego es como la poblacin pueda responder a estos proyectos de des/ integracin con propuestas que apuesten a la verdadera integracin.

Conclusiones
El objetivo de concretar una integracin como plataforma para el crecimiento y la competitividad regional a travs de IIRSA sin dudas est generando ciertas controversias. Existe llamativa correspondencia entre los pases que poseen los principales mercados con sumidores de los productos sudamericanos, los pases generadores de la tecnologa utilizada en la regin y los pases de origen de las principales empresas transnacionales que estn sumamente interesados en que se efectivicen las interconexiones. Por otra parte, la consoli dacin de IIRSA se presentar como insumo para la reproduccin del sistema capitalista sin generar la posibilidad del desarrollo e integracin real de la regin. IIRSA no se presenta como un proceso que permite una integracin verdadera y el desarrollo de los pases sudamericanos, sino, como insumo para incrementar la eficacia y eficiencia de la explotacin de los principales bienes de la naturaleza. Por otra parte, el endeudamiento que generar la instalacin de las enormes infraestructuras nuevamente coloca en situacin de dependencia a los pases sudamericanos. Es por ello que desde las organizaciones sociales y desde algunos mbitos acadmicos se reclama la necesidad de una discusin democrtica para plantear una lectura desde los territorios y ambientes que conlleve a aumentar los grados de libertad de las poblaciones sudamericanas. Coincidimos con Cecea, Aguilar y Motto (2008) que subrayan que hay diversos agen tes que convergen en una idea de progreso que supone una naturaleza como objeto exter no apropiable, ya sean las empresas transnacionales involucradas que quieren convertir el vasto territorio sudamericano en mercancas y ganancias; los intereses militares que buscan abrir los pasos para vigilarlo y controlarlo desde dentro y desde fuera y los intereses locales de quienes sacrifican todo por un pequeo nicho que les reporte una pequea ganancia. Los efectos de fragmentacin territorial y de vulnerabilidad ambiental, se conjugan en el marco del accionar de las infraestructuras de des/integracin que estn consideradas des de la oficialidad de IIRSA, en tanto el discurso que converge es el de progreso y desarrollo as como el de mejoramiento de la calidad de vida a partir del incremento de las actividades comerciales. La disminucin de los bienes de la naturaleza que se vuelven estratgicos jugar a favor o en contra de tener grados de libertad a futuro para la soberana poltica y territorial. Sin duda en Sudamrica debe existir un importante debate en relacin a que se entiende y como se logra la integracin, el desarrollo y el bienestar social y cultural.

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La leccin de geografa: orgenes de la enseanza de la disciplina escolar en Uruguay

Fernando Pesce1 [] Habitualmente la geografa es abordada como si entre el relato y los hechos narrados no existieran ninguna distancia, ninguna tensin, ninguna produccin de sentido. En esta versin, que habita en el sentido comn y que la propia disciplina se ha encargado de instalar, el relato geogrfico no es ms, que la transcripcin cuidadosa de una configuracin de hechos que se ordenan en la superficie terrestre segn alguna pauta visible. (Quintero, 2004:79)

Aspectos introductorios
Este trabajo tiene como finalidad, presentar los orgenes de la enseanza de la geogra fa en el Uruguay, intentando reconstruir el contexto histrico de emergencia, las finalidades sociales que impulsaron su enseanza, quines la ensearon y dnde, y por ltimo, desde qu lugar paradigmtico lo hicieron. Si bien la institucionalizacin y sistematizacin curricular de la enseanza de la Geo grafa como materia escolar en la enseanza media y preparatoria en el Uruguay se con textualiza en la denominada Universidad Nueva, a mediados de la dcada de 1880 (Ardao, 1950), este trabajo explora la enseanza de esta materia entre las dcadas de 18301900. Es por lo tanto una primera aproximacin a los estudios histricos en la enseanza de la geo grafa, y persigue como objetivo principal, lograr un conocimiento cientfico de la historia social del pensamiento y de la praxis educativa geogrfica y de su relacin con el contexto histrico e institucional de emergencia. En el Uruguay, la investigacin historiogrfica en geografa no tiene precedentes rele vantes, ya que la historia del pensamiento geogrfico acadmico o del editorializado para la enseanza de la asignatura no ha sido sistematizada. La historiografa sobre el pensamiento geogrfico producido en el Uruguay y, especficamente, sobre la investigacin y la ense anza de la Geografa en el pas es escasa y con un abordaje muy general. (Regules, 1936; Giuffra, 19281939; Chebataroff, 1954 1956; Gonzlez, 1959; Lpez, 1988; Ligera et.al, 1999; Pesce, 2002; Domnguez & Pesce, 2004; Pesce, 2008). Ello demuestra por un lado, la no sistematizacin de la historia social de la disciplina y su enseanza y como corolario, la poca documentacin con la que cuenta el demos al respecto. Por lo que sta constituye una lnea de vanguardia en la investigacin disciplinar y didctica, y este trabajo es un primer resultado que se enmarca en una de las lneas de investigacin del Departamento de Geo grafa del Consejo de Formacin en Educacin referida a los sentidos polticos, finalidades
1 Profesor de Didctica de la Geografa.

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formativas y contenidos disciplinares de la historia de la enseanza de la geografa como materia escolar en el Uruguay.

Aspectos tericos
La historia de las materias escolares se constituy como un campo de investigacin educativa a partir de la dcada de 1970, momento en el que desde las Ciencias de la Educa cin se propona que era necesario repensar las finalidades de las instituciones educativas a la luz de la democratizacin y el incremento de la matrcula que stas haban experimenta do. (Fernndes, 2002). La idea de la escuela media en crisis y con ella sus diseos curriculares y sus objetivos y contenidos de enseanza deriv en el estudio de las materias escolares para comprender y justificar el papel y el significado de cada una de ellas en el territorio del currculo y particularmente, las fuentes surtidoras de los contenidos de enseanza y su convalidacin (Gmez, 1995). As es que se desarrollaron distintas corrientes de pensamiento en torno a las fuentes surtidoras de conocimiento para la geografa como materia escolar y que coexisten en la actualidad. La teora de la reproduccin discursiva entiende a la escuela como una institucin que transmite los conocimientos disciplinares y el modo en que la ciencia lo produce (Hirst, 1977). Los gegrafos reproduccionistas conciben el discurso escolar como mera reitera cin del producido por la ciencia, por lo que la produccin geogrfica acadmica es marco referencial suficiente para poder explicarlo o criticarlo, en caso de desfasaje cronolgico y paradigmtico de uno, el didctico, con respecto al otro, el cientfico (Escolar, 1996). Por su parte Negro (2008) sostiene que la disciplina geogrfica ha ido modificndose y ha cambiado no en sus principios bsicos, sino en sus tcnicas y en el modo de llevar a cabo el anlisis, y ha ampliado el espectro al estar bien insertada como Ciencia Social. Afirma entonces que, ante la crtica situacin de la geografa escolar, cuyos contenidos y mtodos de enseanza se encuentran cuestionados, es evidente la necesidad de cambios. Para ello propone, un nuevo diseo curricular, que se convierta en el instrumento adecuado para promover los cambios necesarios en una ciencia escolar (asignatura) para adecuarla a los cambios que la ciencia disciplina ha registrado y que se ajustan a los contextos socio eco nmicos en los que han surgido. La crtica a esta concepcin terica es que reduce los saberes escolares a la transmisin de los conocimientos cientficos, desde una perspectiva positivista que entiende el saber como un objeto dado y descontextualizado socialmente. Por lo que desde este lugar terico, no hay lugar para interpelar los sentidos polticos y las finalidades de los contenidos que se ensean, ya que stos son aspticos. Por otro lado sera imposible abordar los sentidos polticos, las finalidades formativas y los contenidos geogrficos que se ensearon antes de la aparicin de la investigacin geogrfica disciplinar, que en Uruguay se contextualiza en la dcada de 1930, o sea un siglo despus de ser dictadas las primeras lecciones de esta materia. Otra de las miradas tericas se asienta en la teora de la transposicin didctica (Che vallard, 1985) que sostiene que entre el saber cientfico producido en la academia y el saber enseado en el aula media el saber curricular, al que denomina saber a ensear. Para llegar
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a la concepcin de transposicin didctica, Chevallard parte del principio de que la escuela es parte de un sistema en el cual el conocimiento se coloca en ella por la mediacin de la noosfera, una esfera de agentes sociales externos inspectores, autores de libros didcticos, tcnicos, gestores educativos, familias que garantiza el flujo de saberes en la institucin. Esta concepcin parte de que los contenidos escolares tienen su base en los contenidos disciplinares acadmicos pero estn mediados por la transposicin didctica. Desde esta perspectiva, la geografa como materia escolar adopta terica y metodolgicamente de terminaciones emanadas en la investigacin disciplinar, que le garantizara su legitimidad social y cultural. (Urtiaga, 1982). Los aspectos ms crticos de esta teora es que desconoce a las prcticas escolares de referencia y no permite la comprensin de la relacin entre los saberes y los objetivos y fines pedaggicos de la prctica escolar y su legitimacin poltica y social (Martinand, 1986). La teora socio histrica propone que los contenidos curriculares deben analizarse como producto social, por lo tanto constituyen una construccin social e histrica y por lo tanto negociada y negociable por diferentes actores sociales. (Stephens, 1973; Gimeno, 1988; Chervel, 1992; Goodson 1995). Las materias escolares son comprendidas como en tidades epistemolgicas relativamente autnomas (Chervel, 1995) y la investigacin debe centrarse en las decisiones, las influencias y las legitimaciones exteriores en direccin a la escuela que produce saber en el interior de una cultura escolar (Goodson, 2000). Las disci plinas escolares se forman en el interior de esa cultura, teniendo objetivos propios y muchas veces irreductibles a los de la ciencia de referencia, resaltndose la historicidad de los c digos curriculares (Chervel, 1991; Lundgren, 1992). Esta teora entiende a la escuela como una institucin que obedece a una lgica particular y especfica, en la cual participan varios agentes, tanto internos como externos, y como un lugar de produccin de un saber propio a partir de sus tres componentes: discursos, contenidos y prcticas, sus interrelaciones y a sus transformaciones temporales debido a la funcin social que cumple la escuela (Hamilton, 1991). Desde este lugar, el conocimiento de las materias escolares no es una vulgarizacin del conocimiento producido en otro lugar acadmico, a pesar de que necesariamente existen vnculos, puntos de referencia. Desde la perspectiva socio histrico, la inclusin y consolidacin de cada una de las materias escolares en el currculo es producto de la interaccin de diferentes agentes socia les, que en distintas coyunturas histricas, son los que redefinen el rol social y cultural de la misma para darle legitimidad social y poltica. Tal como propone Goodson (1995) El currculum escrito, y notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guas didcticas tienen tanto importancia simblica como prctica. Simblica, en la medida en que ciertas intenciones para la enseanza quedan pblicamente significadas y legitimadas; prcticas, en la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz de la materia escolar. Este trabajo se inscribe en la teora socio histrica a los efectos de comprender los orgenes del discurso didctico geogrfico, sus contextos histricos e institucionales de emergencia y que enmarcan los sentidos polticos de los cules se derivan las finalidades formativas y los contenidos disciplinares de enseanza.

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Justificacin
El estudio de la historia de las materias escolares y de stas en el currculo puede ayu dar a comprender el campo educativo contemporneo a travs del anlisis de los cambios de los diferentes finalidades formativas y contenidos que cada materia escolar fue asumiendo como producto de la interaccin entre diferentes actores sociales, en distintas coyunturas histricas y que fueron construyendo tradiciones que se legaron en la prctica y accin contemporneas. Particularmente en Uruguay no se ha estudiado la historia de la geografa como ma teria escolar, por lo que los resultados de la investigacin contribuiran a comprender los cambios producidos en los sentidos polticos que condujeron a incluirla en los diferentes diseos curriculares, su legitimacin social e inclusin en las instituciones educativas y los legados acadmicos y tradiciones didcticas heredadas.

Antecedentes de la Enseanza de la Geografa en el Uruguay

De acuerdo a los aportes de Graves (1985) y de Vlach (1990) la geografa es una asignatura que tuvo una temprana incorporacin al territorio curricular, y su institucionali zacin se produjo durante el siglo diecinueve en los pases de Europa Occidental, a partir de la creacin de las escuelas nacionales y durante el proceso de escolarizacin de masas. En la misma direccin Capel (1981) y Escolar (1997) fundamentan que la enseanza de la geografa en la creacin de las escuelas nacionales tanto en Europa como en Amrica se debi, a las oportunidades que esta materia ofreca para forjar en las generaciones jvenes, una identidad ciudadana y como mecanismo de unificacin y cohesin social entre los ha bitantes del territorio. En tanto que Farias (1988) agrega que la institucionalizacin y con solidacin curricular se debi a que las lites polticas europeas y americanas le asignaron a su enseanza fines vinculados al nacionalismo patritico. Las finalidades formativas de esta geografa patria le otorgaron una legitimidad social y un utilitarismo pedaggico que le significaron el ingreso al currculo escolar. Este fenmeno sobre la legitimidad curricular de la geografa fue explicado por Bailly (1999) que lo vincul con la posibilidad que ofrece esta materia de educar para un proyecto poltico de sociedad y de pas vehiculizado cultu ralmente a travs de la institucin educativa. Hernndez y Ordoqui (2009) afirman que durante las dos ltimas dcadas del siglo die cinueve, en la casi totalidad de los pases de Amrica Latina, la finalidad formativa tradicio nal de la geografa en la educacin formal fue brindar la conciencia nacional del territorio a travs de minuciosos conocimientos toponmicos, fsicos, poblacionales y econmicos, sin pensar el territorio como una construccin social. Fue un enfoque geogrfico poltico clsico, que tuvo en la enseanza de pases la finalidad didctica. En el Uruguay, la enseanza de la geografa tiene sus antecedentes en los primeros aos de la vida independiente del pas, cuando las necesidades comerciales del novel es tado impulsaron la fundacin de la Escuela Especial de Comercio, creada en 1829 por el Tribunal del Consulado, integrado por representantes de los comerciantes para atender todos los problemas derivados de su actividad constituy un centro de enseanza media gratuito para la formacin de los futuros comerciantes y empleados de comercio. Su plan de estudios inclua: gramtica castellana y francesa, aritmtica mercantil y bancaria, cali250

grafa, geografa y contabilidad. Hasta su cierre en 1836 pasaron por sus aulas destacados alumnos que desempearon luego un importante papel en la sociedad uruguaya (Bra lich, 1997)2. Sin embargo, por esas fechas, no se insertaba la enseanza de la materia en un diseo curricular coherente y en instituciones de escolarizacin sistemtica. Todo hara suponer que los profesores de geografa eran los propios agentes comerciales, quienes ense aban los pases con los que se mantenan relaciones de intercambio, qu producan, qu y cunto compraban y los potenciales mercados, para los rubros pecuarios tradicionales. La aparicin curricular de la geografa en la enseanza media uruguaya se sita en el primer Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad que fue sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre de 1849 (art. 9 10), en el que se distribuyeron las mate rias escolares para la Seccin de Estudios Secundarios de esa casa de estudios3. En ese primer diseo curricular formulado integralmente, la enseanza de la materia estaba dentro del curso de estudios comerciales, que abarcaba dos aos de duracin. Ese plan de estudios, inspirado en el de la Universidad de Buenos Aires (Ardao, 1950) surga para satisfacer las necesidades culturales de la sociedad uruguaya de la poca, de matriz urbano metropolitana, con base productiva pecuaria que sustentaba un floreciente comercio exterior. En el Cdigo de la Universidad Mayor (p.23)4se estableci el 13 de setiembre de 1847 que La educacin del hombre es el germen creador de la prosperidad de las naciones y de la felicidad de los pueblos; porque en ella reside el saber que da las buenas instituciones y la virtud que las consolida y arraiga en las costumbres. Sin ella (...) no puede existir el civismo, esa armona social, sin la que no hay orden, tranquilidad, ni vida para los Estados.... (p. 27) Ese fue el sentido poltico que fue enmarcando a la enseanza media uruguaya hasta la tercera dcada del siglo XX. La fundacin de la Universidad de la Repblica daba de esta manera respuesta a las necesidades del patriciado metropolitano, que impulsaba un modelo de pas urbano por la matriz de poblamiento, pecuario exportador por sus bases productivas, republicano por su perfil democrtico liberal y como nacin blanca europeizada, por su apertura inmigratoria restringida a flujos poblacionales procedentes de Europa Mediterr nea y Occidental. Se comprende entonces las finalidades formativas que motivaron la aparicin curricu lar de esta materia en la mitad del siglo diecinueve, que al igual que en otros pases, gir en torno a () la emergencia de concretar una identidad ciudadana, () sobre la base de imponer una geografa nacional, como mecanismos de unificacin y cohesin social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del estado. La geografa se present como una disciplina que contribuy a la consolidacin poltica ideolgica de este objetivo y la necesidad social de la enseanza de la geografa emergi como la necesidad poltica de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una conciencia nacional. (Escolar, 1997).

2 3 4

Bralich, Jorge (1997). Breve Historia de la Educacin Uruguaya. En: www.rau.edu.uy/uruguay/cultura La Universidad de la Repblica abarcaba en 1849 () toda la enseanza pblica que en sta se da, y se divide en: enseanza primaria, enseanza secundaria, enseanza cientfica y profesional. Art. 1 del Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad (1849). En: Petit Muoz, Eugenio (1969). Historia Sinttica de la Autonoma de la Enseanza media en Uruguay. 2 Edicin. Facultad de Humanidades y Ciencias. Montevideo.

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Si bien propuesta como materia escolar dentro del rea formativa de los estudios co merciales, no fue hasta 1862 que se fund la primera ctedra de Geografa y que fue supri mida por el decreto ley N 1321 en 1877. (Paris de Oddone, op.cit) En efecto, los estudios secundarios fueron suprimidos en la Universidad de la Rep blica en el ao 1877, en plena dictadura del general Lorenzo Latorre, por el decreto ley N 1321. (Paris de Oddone, 1958) del da 12 de enero de 1877, (...) en la Universidad, las aulas de Filosofa, Matemtica, Geografa General e Historia, debido a (...) la accin poltica y la altivez cvica de los universitarios (Acevedo, 1945).5 No es casual que la dictadura de Latorre haya suprimido esas ctedras, por sus en cendidos discursos y manifestaciones anti dictatoriales, tal como sostiene Mndez Vives (1998) () los principistas sufrieron seriamente el impacto de la dictadura. Abandonaron la escena poltica y se refugiaron, los ms, en el ejercicio de su profesin universitaria por excelencia: la abogaca. El Ateneo, fue fundado en 1877 como centro de conferencias y polmicas filosficas y cientficas, y actu como sustitutivo obligado de las actividades vedadas6, vale decir, el dictado de las ctedras suprimidas, para dar contexto a la ense anza media. De todas maneras se continu enseando las aulas suprimidas de la Universi dad en centros e instituciones estudiantiles que reafirmando la autonoma de la enseanza, confrontaron la resolucin dictatorial de Latorre que se prolong en los sucesivos gobier nos, ya que la apertura de las ctedras suprimidas en 1877 recin se restablecieron en el ao 1885. Afirma Acevedo (...) En ningn perodo de nuestra historia se encuentran tantas instituciones culturales como durante la dictadura de Latorre. Las actividades intelectuales excluidas del escenario poltico, donde haban desbordado antes, se reconcentraron en los centros cientficos y literarios, nico refugio que les estaba permitido, alcanzando all notable brillo por la variedad e intensidad de sus manifestaciones.7 En ms de una decena de instituciones se impartan las ctedras suspendidas; Geografa General se ense en el Club Universitario, a cargo de los docentes Manuel Otero y Baltasar Montero Vidaurreta y en el Ateneo de Montevideo, a cargo del bachiller Gregorio Prez y posteriormente Jos Piaggio y Carlos Arocena. As afirmaba Eduardo Acevedo Daz con respecto a la primera de las Instituciones en las que se cobij a la enseanza de las materias escolares suprimidas por Latorre () Club Universitario posee ese carcter democrtico por excelencia. (...) Aqu donde reina el cosmopolitismo de las ciencias, porque todas se aman y se desean, todas se adoptan y modifican por la libre emisin del pensamiento; aqu, sitio dnde un eclecticismo domina, porque de todos los estudios tomamos lo bueno y lo bello, escogemos los principios y los sistemas honorables, que pueden contribuir a la sana instruccin de todos para todos; aqu, recinto a quien el joven con su idea democrtica ha dado solemnidad, solo debe flotar ese espritu de unidad fraternal que tanto caracteriza a los corazones nobles y generosos. () Continuad seores, con esa educacin mutua, porque es el nico medio de alcanzar la gloria; perseguid, como esos jvenes de preclara inteligencia y de imaginacin fecunda, que
5 6 7 En: Petit Muoz, Eugenio (1969). Historia Sinttica de la Autonoma de la Enseanza media en Uruguay. 2 Edicin. Facultad de Humaniddaes y Ciencias. Montevideo. (p.42) Mndez Vives, Enrique. (1998). El Uruguay de la modernizacin, 1876 1904. Ediciones de la Banda Orien tal. Montevideo. (p. 16) Ibd. (p.50)

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anteriormente os hemos nombrado, en la relacin de las bellas producciones cientficas y literarias de que son dignos autores; perseverad, como ellos, porque la perseverancia es el sostn de todas las loables aspiraciones, haced, como ello, eterna la actividad del espritu, porque en ella est la grandeza del alma; y es entonces, seores, cuando se os podr llamar los educacionistas que se educan (...) que colocan en la educacin el sagrado destino del hombre (...). Hay, seores, ciertas pocas lgubres e imponentes en la vida de los pueblos, en que esa enfermedad corruptora de la ignorancia, de la barbarie; desarrollndose en el foco de la civilizacin, la agravia, abruma y sofoca, y en las inmensas revoluciones que han asombrado al mundo, vemos que el hombre sin educacin y sin saber, hace un caos horrendo de los ms grandes principios. (Acevedo Eduardo, 1869). De la cita es imperio so destacar el tipo de formacin que se implementaba en el sitio, cuando Eduardo Acevedo refiere al mutualismo educativo, proceso de formacin conjunta entre los intelectuales que all asistan y que se preparaban acadmicamente de forma auto didctica. Y la segunda de las Instituciones fue el Ateneo de Montevideo, fundado en el ao 1877 como Universidad Libre del sistema oficial del estado, de los cambios polticos de turno y del dogmatismo religioso, con la finalidad de formar en las ciencias, las letras y la jusrisprudencia. La reforma universitaria de 1885 logr devolver a la Universidad las ctedras suspen didas y organizarlas en un plan de estudios secundarios integrales Con la renovacin del plan de estudios de la Universidad a partir de la dcada de 1880, no es casual la aparicin de una Geografa Escolar (fsica y poltica, tal como sealaba el texto de plan de estudios del ao 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar un proyecto poltico de pas que diera sentido a la nueva nacin, que adems se vea enriquecida demogrficamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura curricular deba cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el de forjar la identidad nacional a partir de la enseanza del conjunto de contenidos factuales que singu larizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construccin del discurso y la enseanza de la geografa permita la edificacin simblica de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualizacin de la extranjera. (Achkar, Domnguez & Pesce, 2011). Pero al mismo tiempo, la produccin del discurso geogrfico oficial, destinado a la formacin de las clases medias y las lites, que se desempearan los unos en los mandos burocrticos, y los otros en la conduccin poltica del pas, deba de acompaar los pilares del modelo de desarrollo que las lites letradas urbanas y la oligar qua rural haban amalgamado en un frgil y dinmico equilibrio. Las finalidades formativas para esta geografa patria le otorgaron una legitimidad so cial y un utilitarismo pedaggico que le significaron el ingreso definitivo a la currcula es colar, lo que deriv en la refundacin de la ctedra de Geografa en Universidad Mayor de la Repblica en el ao 1883. La legitimidad curricular de la geografa se vincul con educar para un proyecto poltico de sociedad y de pas vehiculizado culturalmente a travs de la institucin educativa, lo que le signific que se le agregara a la lista de asignaturas escolares que deba examinarse obligatoriamente para la aprobacin de la enseanza primaria y para el acceso y trnsito en el nivel secundario en los sucesivos planes de estudio durante el siglo XIX (Araujo, op.cit). Esta primera ctedra de geografa fue creada en el seno de la Seccin de Estudios Preparatorios de la Universidad de la Repblica Montevideo, debindose sealar, que la
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gnesis y consolidacin de este campo del saber se produjo en una institucin educativa con fines estrictamente disciplinares. Aqu, el trmino disciplina est usado segn el formulado por Chervel (1991) y que alude a cmo se le utiliz en su contexto de emergencia, vale de cir en las instituciones educativas europeas en el siglo XIX para referir a la instruccin que daba el maestro a sus discpulos, o sea como materia escolar. La enseanza de la geografa en la enseanza secundaria antecedi casi en un siglo la aparicin de los estudios superio res en el campo disciplinar, pero la investigacin geogrfica fue efectuada con la finalidad de construir un discurso sobre la configuracin del territorio nacional a los efectos de ser enseado en el aula y ser difundido entre la poblacin culta metropolitana. En la enseanza media uruguaya la geografa consolid un lugar fijo a lo largo de las distintas reformas de planes y programas educativos que se sucedieron durante las primeras cinco dcadas del siglo pasado, con una constante: se le asign como territorio curricular la denominada ense anza media bsica (primeros tres aos de este nivel) y con una carga horaria prcticamente constante. (Araujo, op.cit) Sin embargo los objetivos pedaggicos y los contenidos geogrficos fundacionales se fueron ajsutando atendiendo a la interaccin entre las nuevas coyunturas histricas, polti cas y socioeconmicas con el propio desarrollo histrico de la geografa escolar, tal como aparece en la formulacin de los respectivos planes de estudio y los programas derivados de ellos que se sucedieron entre 1885 1900. (Achkar et.al, op.cit) La construccin del discurso didctico geogrfico en la primera mitad del siglo pasado tuvo en Uruguay, al igual que en la Argentina un () enfoque que puede reconocerse en la combinacin hbrida de dos tradiciones intelectuales, cuyos orgenes se remontan a la formacin de la disciplina, a finales del siglo XIX: la geopoltica y la geografa regional. Las categoras y los supuestos de esas dos tradiciones permiten recortar un discurso sobre el estado y la sociedad que atraviesa los contenidos enseados. De la geopoltica pueden reconocerse un modo de pensar el estado y las relaciones internacionales a partir de los atributos geomtricos de los territorios cartografiados. De la geografa regional, un esquema de interpretacin de las diferencias internas de un pas, que busca explicar las sociedades y sus destinos en relacin con caractersticas naturales de los territorios que habitan8. Hasta las dos primeras dcadas del siglo veinte predominaron los discursos didcticos sustentados en la geografa poltica, que () buscaba explicar la posicin mundial y el destino potencial de los estados a partir de las configuraciones fsicas de los territorios en los que se desarrollaban.[] La relacin entre territorio y estado slo puede entenderse en trminos de determinaciones causales, desde el momento en que su lectura participa del positivismo evolucionista [] Condimentado con elementos vitalistas, este organicismo conduce a una personalizacin de los estados, que se expresa en la tendencia a corporizarlos en sus territorios y a interpretar su pasado y su futuro en clave biolgica. En la mayora de los textos geopolticos los estados se caracterizan a partir de la forma y de la posicin de sus territorios dentro de los mapas mundiales9.

8 9

Romero, Luis Alberto. (Coord.). (2004). La Argentina en la escuela: la idea de Nacin en los textos escola res. 1 edicin. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina. Ibd. (p.85)

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Conclusiones
La enseanza de la geografa entre 1830 1900 pas por tres fases; una primera, entre 1830 1840 en la que se ense como materia escolar bsica en los estudios comerciales y en la que predomin una tendencia a la nomenclatura, toponimia y contenidos factuales, a los que se le agregaron datos estadsticos de producciones que permitan abordar las relacio nes de intercambio entre los pases. Fue una modalidad de conocimiento tcnico. Ese valor social mantuvo en el primer plan de estudios de la Universidad Mayor de la Repblica, asociada a los estudios comerciales. Recin en 1860 se crear la primera ctedra de geografa, en un intento de forjar ciudadana, y que se suprimir durante la dictadura de Latorre. La enseanza de la geografa como materia escolar con fines patriticos (segunda fase) mantuvo, como cuando se enseaba articulada a los estudios comerciales, el abordaje descriptivo y enunciativo de la produccin de pases, asociando la enseanza de la geografa con la enseanza de pases. Sin un proyecto poltico claro de nacin hasta los primeros aos del siglo veinte, la enseanza de la geografa pasa por la tercera fase con la sistematizacin de los estudios polticos descriptivos. Como legado de este perodo, se puede presentar la asociacin directa que se hace entre la enseanza de la geografa con la enseanza de los pases y la consolidacin en el imaginario social que ensear esta materia escolar es sinnimo de nomenclatura, toponimia y listado de producciones, fenmeno que se mantiene hasta el presente.

Bibliografa
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HISTORIA

La problemtica en torno a la tierra en Brasil

Nelly Campos Banchero1 Uno de los problemas ms importantes del Brasil actual es el de la tierra. Prcticamen te no pasa un solo da en el que la prensa no deba ocuparse de algn acontecimiento que tiene su origen en la propiedad y la distribucin de la tierra en Brasil. Tal problemtica se ha vuelto ms notoria, por la accin del Movimiento de los Sin Tierra (MST). Asistimos entonces a una situacin que puede parecernos paradojal. En un pas con frontera mvil ,donde la tierra pareci no tener fin, su apropiacin gener, ya desde el siglo pasado, pero sobre todo en el presente, una conflictividad a menudo sorda, en ocasiones violenta, ge neralmente sofocada, pero que renace permanentemente bajo nuevas formas, con viejos y nuevos protagonistas. Los problemas en torno a la distribucin de la tierra se originaron con la colonizacin portuguesa. En esos momentos la Corona otorg sesmaras que eran extensiones de tierra cultivable, por lo general enormes, y de las que se beneficiaron unos pocos. El rgimen de sesmaras fue suspendido en 1822, sin que fuera sustituido por otro. Pero en 1850 fue aprobada una Ley de tierras. Por la misma, se prohiba la apertura de nuevas posesiones, y se estableca la adquisicin de tierras desocupadas slo por compra. Las tierras libres quedaban en manos del Estado. Estas limitaciones iban dirigidas contra los llamados pos seiros2, es decir contra campesinos que ocupaban tierras ociosas y realizaban los trabajos correspondientes para convertirlas en tierras de labranza. Por la Ley de tierras se trataba de solucionar, un futuro problema, el de la obtencin de mano de obra. En efecto, en 1850 ya se haba puesto fin al trfico negrero, paso previo a la abolicin de la esclavitud, era indispen sable crear los mecanismos necesarios para garantizar a los terratenientes la mano de obra con que trabajar sus grandes haciendas. En esos momentos ya se pens en la inmigracin europea. Pero en un pas donde abunda la tierra cmo garantizar que esos inmigrantes se pongan a disposicin de los terratenientes? La nica forma era impidindoles el acceso a la tierra, o mejor dicho colocando las condiciones legales que hicieran de la tierra un bien al que slo se puede llegar a travs del dinero, un dinero que no tenan la inmensa mayora de los inmigrantes3, como tampoco lo tenan los posseiros, pero que podran tener si trabaja ran, durante cierto tiempo, para el terrateniente.
1 2 Maestra y Profesora de Historia. Docente de Historia Americana IV e Historia del Arte en Instituto de Pro fesores Artigas y Profesorado Semipresencial. En un ciclo interminable, los posseiros se dirigen a la mata, desbrozan la maleza, transforman la tierra en tierra cultivable, y cuando lo logran, son desalojados por quienes adquirieron ttulo de propiedad sobre esa tierra Al posseiro no le queda otro camino que dirigirse, de nuevo, a una zona agreste y volver a empezar, esperando esta vez no ser desalojado. Conviene recordar que, en el siglo XIX, una pequea parte de esos inmigrantes obtuvo acceso a la tierra, a travs de su integracin a grupos coloniales estructurados, en parte, por el gobierno, y que se instalaron principalmente en el sur.

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Posteriormente, al aprobarse la Constitucin de 1891, las tierras libres fueron transferi das a los estados, quienes las concederan segn sus propios criterios. La forma de resolver el tema fue distinta en cada regin, y la determin la necesidad de mano de obra. En el Sudeste, la produccin cafetalera sustituy a la mano de obra esclava por colo nos extranjeros, cuya situacin era la siguiente: era un trabajador libre que reciba dinero por los trabajos de limpieza del cafetal y colecta del caf (equivalente a poco menos del 50% del salario de un operario de fbrica), que tena derecho a plantar alimentos (frijol, maz y arroz) entre los surcos del cafetal a su cargo, que poda recibir un salario por servi cios extras y que poda pagar salarios a trabajadores eventuales, necesarios en la poca de la cosecha a su cargo, y que todava estaba sujeto a un determinado nmero de das trabajo gratuito que deba efectuar para el hacendado (de Souza Martins, 1985: 22) Mientras tanto, la apertura de un nuevo cafetal qued en manos de los antiguos cam pesinos libres, caipiras y caboclos, a los que se les daba una pequea cantidad de dinero y el derecho a plantar alimentos cuando no hubiera cosecha de caf. En el Nordeste donde, como sealramos anteriormente, la produccin caera ya haba entrado en decadencia, la sustitucin de la mano de obra esclava se dio por el empleo de mano de obra mestiza, los llamados moradores. Estos ofrecan al hacendado cierto nmero de das de trabajo gratuito a cambio de una parcela de tierra de labranza. Ese trabajo gratuito, o tambin su equivalente en especie, recibe en el Nordeste el nombre de cambo4. Lo antes mencionado nos aproxima a una realidad muy compleja: la de la enorme variedad de relaciones que existan y existen en Brasil entre el trabajador y la tierra, entre el trabajador y el terrateniente. Como sealramos anteriormente, luego de la abolicin de la esclavitud, la posesin de la tierra se transform en algo de inters fundamental para quienes explotaban los diferentes tipos de agricultura. Slo la posesin de la tierra poda garantizarle al terrateniente la captura de la mano de obra, para l indispensable. El terra teniente deba entonces, no slo asegurar para s la mayor parte de la tierra disponible, sino tratar de asegurarse que su potencial mano de obra no tuviera acceso a la misma o lo tuviera en porciones mnimas. En un pas donde unos pocos eran dueos de enormes extensiones de tierra, los ms deban verse privados de la propiedad, o ser propietarios de superficies insuficientes. La natural contrapartida del latifundio fue entonces el minifundio. La situa cin del minifundista no era, ni es, sustancialmente distinta de la de aquellos dependientes del terrateniente: trabajar con tcnicas casi siempre precarias, sobre tierras agotadas que ya no pueden atender las necesidades de toda la familia, y tratar de compensar los ingresos brindando al terrateniente mano de obra temporal y barata cuando ste lo requera. Bajo distintos nombres, entonces, y admitiendo variedad de matices, se instalaron en el medio rural brasileo relaciones de dependencia entre los propietarios de la tierra y quie nes no la tenan, relaciones de dependencia que no caen dentro de la condicin de trabajo asalariado. En todos los casos, el privado de la propiedad deba prestar trabajo gratuito a cambio de una parcela de tierra para cultivar, y esto es vlido an para aquellos que estaban en condicin de aparceros o medianeros. Para sujetar a la mano de obra y garantizar su con tinuidad, los hacendados acudieron a distintos procedimientos, entre ellos el ya tradicional
4 El trmino cambo designaba en al Nordeste a una vara que se sujetaba al cabezal para afirmar el yugo sobre la cabeza del buey. Tambin designaba a la estaca que penda de una cuerda, atada al cuello de los animales domsticos y que serva para limitar sus movimientos. Resulta significativa la transposicin de este trmino al vnculo entre el campesino y el dueo de la tierra.

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endeudamiento de quienes eran sus colonos y aparceros, un endeudamiento que en algunos casos se arrastraba de generacin en generacin. Finalmente los ltimos aos han registrado el surgimiento y desarrollo de un nuevo grupo el de los llamados sem terra. En parte provienen de los minifundistas, sea porque son los hijos que no pudieron repartir tierras de por s pequeas, sea porque han sido expropia dos por el gran capital, o por la construccin de represas, principalmente en el Nordeste. Entonces no les queda otro camino que el de proletarizarse. Segn datos oficiales se ha registrado en Brasil un proceso de concentracin de la propiedad. Los datos de los cuadros siguientes resultan ilustrativos:

Cuadro I
Distribucin de la tierra en el Brasil, conforme al tamao de los establecimientos (%)

Ao

Menos de 10 h Establecimientos rea

34,4

Ms de 1000 h Establecimientos rea 1,6 1 0,8 0,8 50,9 44,1 39,5 42,6

1950 1960 1970 1975

44,8 51,4 52,3 IBGE

1,3 2,4 3,1 2,8

Fuente:

Cuadro II
Distribucin de la propiedad de la tierra segn el tamao de los establecimientos. 1972 y 1976

1972

1976

Grupos de reas
0 a 10 h 10 a 25 25 a 50

Inmuebles 31,1 27,8 16,5

reas 1,4 4,2 5,2

Inmuebles
31,7

reas 1,2 3,7 4,7

261

26,9 16,2

50 a 100 100 a 200 200 a 500 500 a 1000 1000 y ms

10,4 6,5 4,6 1,6 1,5

6,6 8,1 13 10,1 51,4

10,4 6,6
4,8

1,7 1,7

6 7,5 12,1 9,7 55,1

Fuente : INCRA, Estadsticas catastrales/1, p.2; INCRA, Estadsticas catastrales/4, p.2.(de Souza Martins, 1984: 143,142)

Conviene sealar que ambos cuadros consignan realidades diferentes. Mientras que en el cuadro del IBGE se hace referencia a la categora establecimiento, en el del INCRA se hace referencia a inmuebles. Ejemplo: cuando un propietario decide arrendar parte de sus tierras las mismas siguen constituyendo un solo inmueble, pero forman dos o ms estable cimientos. El cuadro I nos muestra como el porcentaje de los establecimientos pequeos creci en el tercer cuarto del siglo XX. Mientras que en el cuadro II vemos no slo que la propiedad de la tierra estaba altamente concentrada, sino que la tendencia a la concentracin continuaba en aumento, en los aos setenta. Otros datos podran completar los anteriores, reforzando la idea de la disminucin de las posibilidades de continuar vinculados a la actividad rural para los sectores ms pobres. A ttulo de ejemplo: en 1950 slo 19,2 % de los labradores no eran propietarios de las tierras que trabajaban. En 1975, ese porcentaje haba subido al 38,1%. (de Souza Martins, 1980: ) Segn Souza Martins, la asfixia de la pequea agricultura est ligada, en gran parte a la extensin de las pasturas. En la Amazonia Legal, por ejemplo, la cra de un vacuno, dados los mtodos extensivos que predominan, expulsa a una familia entera de posseiros. Entre 1970 y 1975 disminuy el nmero de establecimientos agrcolas en manos de propietarios (con ttulo legal de propiedad), pero el rea que les corresponde aument. Esto quiere decir que se est produciendo una concentracin de la propiedad fundiaria. Dismi nuy el nmero y el rea de los establecimientos arrendados o explotados en un rgimen de aparcera. En la nica categora que se registr aumento fue en la de los posseiros. El nme ro de ellos y el rea por ellos ocupada aument en un 21%. ( de Souza Martins, 1983: 123) Los cambios antes mencionados obedecen a transformaciones profundas que se ope raron en lo referente al desarrollo de formas capitalistas en el medio rural. Esos cambios no surgieron de la noche a la maana, sino que se produjeron en forma gradual, abarcando dcadas. Tampoco se dieron en las distintas regiones en forma simultnea. En algunas, como en la cafetalera, influyeron factores externos al sector, como el estmulo dado por el gobierno a la industrializacin, que adquiri mayor fuerza, a partir de la dcada del 30 y que repercuti en al campo por la eliminacin del sistema de apoyo a los cafetaleros, que analizramos oportunamente. Esto determin que los hacendados transformaran una parte de sus tierras en pasturas, o la cedieran a aparceros autnomos, mientras que mantenan una parte para el cultivo de caf. Los aparceros, o en el mejor de los casos pequeos propieta rios, destinaron esas tierras al policultivo o al algodn, pero en todos los casos se volcaron al mercado. La agricultura de subsistencia perda su razn de ser, frente a la demanda de
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alimentos de las crecientes ciudades. El propietario de la tierra se transform, entonces en un usufructuario de la renta de la misma, a lo que suma frecuentemente su papel como in termediario comercial entre el excedente de cosecha de sus arrendatarios y un mercado ms o menos distante (Lpes et alt.. 1980: 28 y 29). Posteriormente a partir de la dcada del 60 la extensin al campo de la legislacin laboral, y ms tarde la aplicacin de apoyos estatales a la mecanizacin, determinaron en algunas zonas, la expulsin de colonos y aparceros y la formacin de la empresa agrope cuaria capitalista, que emplea mano de obra proletaria y maquinaria. Cabe agregar que por la formacin de reservas de mano de obra rural en las periferias de ciudades y pueblos, slo un pequeo nmero de esos trabajadores cumplen tareas permanentes, siendo el resto mano de obra zafral, que complementa sus ingresos con trabajos, tambin temporales que realiza en el pueblo o la ciudad. Son los llamados boisfrias5. Otros factores contribuyeron a la tendencia a la concentracin de la tierra, a posteriori del golpe de l964. En efecto, poco despus de iniciada la dictadura militar fue aprobado por el Congreso el Estatuto de la tierra .La redefinicin agraria planteada en dicho Estatuto, descansaba en la colonizacin de nuevas reas a partir de la remocin de agricultores ex pulsados de su propiedad, por distintos factores, alejndolos de aquellas reas entendidas como reas de tensin6. La Amazonia, la regin centroeste y Mato Grosso deban fun cionar como vlvulas de escape. El proceso de ocupacin de la tierra fue acompaado de un programa, del Gobierno Federal, de construccin de carreteras. Por razones de se guridad interna o de seguridad y desarrollo, se construyeron extensas carreteras como la Transamaznica, con cerca de 2300 kilmetros, la PerimetralNorte con aproximadamente 2450 kilmetros, la Manaus Frontera de Venezuela de 800 kilmetros y una decena ms de extensin variable. (Ianni, 1986: 130) . En algunos casos las carreteras acompaaron la ocupacin de tierras, en otros la prece dieron. Pero quienes llegaron por ellas no fueron slo los campesinos desalojados de otras regiones o aquellos que deseaban transformarse de asalariados en propietarios. En forma simultnea el gobierno federal estableci una poltica de subsidios e incentivos fiscales, tendiente a favorecer la instalacin de las grandes empresas agropecuarias en la regin amaznica. Sobre el mismo territorio iban a avanzar en forma simultnea dos grupos: los campesinos desalojados de otras tierras y que no contaban con ningn tipo de subsidio y las grandes empresas de capital extranjero, que vean reducido en un 50% su impuesto a la renta siempre que lo aplicaran a la instalacin de nuevas empresas en el rea. Una vez instaladas esas grandes empresas actuaban de intermediarias entre el pequeo productor y el mercado o se dedicaban a procesar los artculos por ellos producidos. Por tanto ya no son los antiguos coroneles los encargados de explotar a los trabajadores: la gran empresa nacional o multinacional los sustituy. Como intermediario entre los posseiros, que se dirigieron a las nuevas zonas a abrir tierras vrgenes, y los grandes hacendados, aparece un nuevo y viejo personaje: el grilei5 6 La expresin hace referencia a la comida pobre, y adems fra, que trabajadores que viven distantes de sus lugares de trabajo deben consumir. Conviene sealar que ya antes que el gobierno hubiera iniciado estos desplazamientos de la poblacin rural, la misma ya lo haba emprendido por su propia voluntad. Estos desplazamientos obedecan al conocimiento de la existencia de territorios vacos, pero tambin a ciertas creencias derivadas de la religin, donde se asociaba la tierra vaca a la tierra libre, la tierra prometida.

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ro7. ste era y es un traficante de tierras. l se estableca en tierras que no eran suyas, para obtener por compra o falsificacin un ttulo de propiedad que le permitiera venderlas a las empresas interesadas. Pero las tierras en las que se estableci no eran tierras vrgenes, sino aquellas en las que posseiros haban realizado las tareas de tala de arbustos y limpieza de la maleza; es decir, tierras valorizadas. Sobre posseiros y pequeos propietarios se produce entonces, una combinacin de expropiacin y explotacin del trabajo. Segn datos consignados en un informe de la Comisin Pastoral de la Tierra frente a la comisin parlamentaria que investigaba el manejo de la tierra en Baha, con el apoyo de la SUDENE, Superintendencia del Nordeste, se autorizaron proyectos de empresas, que denunciaban el control sobre reas que superaban las 100.000 h. (Servais, 1980 : 46) En la Amazonia Legal8 una investigacin del INCRA revel que 152 empresas y latifundios ocupan 40 millones de H. (Cuadernos del Tercer Mundo, 1986: 20) Un ejemplo contundente de esto era la hacienda del estadounidense Daniel Keith Ludwig, la Jari, de 3 millones 600 mil hectreas. (de Souza Martins, 1983: 122) El complemento de todo esto es el descenso de las posibilidades de empleo que sea lramos anteriormente, sea por la transformacin de tierras de cultivo en tierras dedicadas a la pecuaria, sea por la compra de tierras simplemente como inversin, mantenindolas improductivas, a la espera de que aumente su precio. Anteriormente ya sealbamos el espacio de tierra, proporcionalmente grande, que requiere un vacuno si se lo compara con una persona, para sobrevivir. Pero a esto se le suma que no necesitan casi mano de obra. Segn datos de la Universidad Federal de Par, las nuevas haciendas ganaderas ocupaban un trabajador cada 788 h. (de Souza Martins, 1983 : 40) Esto llev a que los posseiros desalojados ni siquiera pudieran quedar como asalaria dos en las tierras que antes trabajaban. Se ha argumentado que la presencia cada vez mayor del gran capital en el medio rural podra tener efectos benficos, introduciendo nuevas formas de explotacin, ms eficientes, a la vez que podra contribuir a un aumento de la productividad. Eso ha sido cierto slo en parte, los datos disponibles confirman que el abastecimiento interno de productos agrcolas bsicos sigue dependiendo de la pequea y la mediana pro piedad, o mejor an de los pequeos y medianos establecimientos. (Lpez, Ruben, 1980:24)

La conflictividad en torno a la tierra

La situacin antes descrita gener y genera tensin y enfrentamientos. Ella estuvo presente en la gnesis del episodio de Canudos, a inicios de la poca republicana. Desde fines del siglo XIX, y hasta 1940 los campesinos, hastiados de la opresin y la miseria cana lizaron su rebelda fundamentalmente a travs de dos formas: mesianismo y cangao. Fue
7 8 La inclusin de trminos en portugus obedece a la imposibilidad de traducirlos, dado que en la mayora de los casos no existen situaciones equivalentes en nuestro pas, a las descriptas en el vecino. En algunas obras en espaol consultadas, tampoco se los traduce. La llamada Amazonia Legal no corresponde a un estado sino a una regin integrada por los estados de Ama zonas, Par y Acre; buena parte de los estados de Mato Grosso, Maran y Gois; y territorios de Roraima, Rondonia y Amap.

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mesinico el levantamiento de Canudos, como tambin lo fue el de Contestado. En ellos, los campesinos se levantaron en armas, guiados por fanticos religiosos considerados san tos. El objetivo era similar: establecer su territorio sagrado, alejado del mal, establecer una sociedad justa, muy distinta de la repblica de los coroneles. Los guiaban pensamientos milenaristas, se negaban a aceptar los cambios que se estaban procesando, entre ellos la incipiente urbanizacin. Queran alejarse de la sociedad, para librarse de las formas de opre sin que los rodeaban, y para construir una nueva comunidad sobre una base igualitaria. La otra forma de enfrentar la situacin fue a travs del cangao, aunque en este caso los motivos del enfrentamiento, y su posicin frente al orden establecido no son tan claros. El cangao puede inscribirse dentro de las formas de bandolerismo rural que se han desa rrollado en diversas sociedades, no slo de Amrica Latina. El origen social de los cangaceiros parece vincularse a los campesinos expropiados y desalojados, aunque hay excep ciones. En la gnesis de su carrera como bandido casi siempre se encontraba un episodio de honra ofendida. La respuesta era entonces la venganza, que transformaba al ofendido en un hombre al margen de la ley. Una vez que caa en esta situacin, no poda esperar justicia, la nica salida era constituir una banda, o sumarse a una ya existente. Sus ataques se dirigan entonces contra los poderosos fueran estos hacendados o comerciantes. En buena parte de los casos el botn era distribuido entre los pobres. A pesar de esto sus relaciones con quienes detentaban el poder fueron algunas veces ambiguas. En oportunidades, los cangaceiros prestaron sus fuerzas a terratenientes y los ayudaron en sus luchas contra los enemigos del momento. Tanto mesianismo como cangao9 tuvieron su mayor fuerza en el Nordeste, y se vieron vinculados a las secas que sacuden peridicamente a la regin y transforman a sus habitantes en retirantes 10. El Nordeste fue, por tanto, una de las regiones ms explosivas. Por una combinacin de factores, crisis de la caa de azcar, a lo que se sum el desgaste de la tierra, el crecimiento demogrfico y algunos cambios en la forma de explotacin, la tensin fue creciendo, llegando a su punto culminante en las dcadas del 50 y del 60 del siglo XX. Es en ese contexto que surgieron las Ligas camponesas de Francisco Julio y los primeros sindicatos.

Las nuevas formas de organizacin

La dcada del 50 marca un cambio no slo en el Nordeste. En distintos lugares se hicieron visibles cambios en las formas de resolver los conflictos; ya no se acuda como en pocas anteriores al mesianismo y al cangao: se estaba evolucionando hacia formas superiores de organizacin y de lucha. Factores externos contribuyeron tambin, no slo a la modificacin de las formas de accin de los campesinos, sino en la forma de encarar el problema agrario por parte de las autoridades brasileas. Fue fundamental la influencia de
9 Es casi tradicional aceptar que el fin del cangao aparece asociado a la afirmacin del Estado Novo. En efec to la poltica autoritaria y centralizadora del mismo, determin el fin de las condiciones que hacan posible la existencia de cangaceiros. El ltimo de ellos, Lampio , fue ejecutado en un cerco que se le practic a su grupo en 1938. 10 Nombre dado en el Nordeste al campesino que emigra, incluso en forma temporaria, en pocas de seca. So bre el particular. la filmografa brasilea ha desarrollado obras maestras como Vidas secas, de Nelson Pereira dos Santos , a partir de la novela de Graciliano Ramos

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la revolucin cubana en esa evolucin. El aumento de las tensiones en el medio rural fue, de alguna forma, asociado a la revolucin cubana y a su puesta en prctica de la reforma agraria. Esto determin una respuesta de todos los sectores polticos del pas, respuesta que iba a variar segn las distintas tendencias, pero que en general coincidan en la necesidad de evitar una revolucin campesina en el pas. La posibilidad de una revuelta campesina no slo era un fantasma que espantaba a las clases dominantes brasileas. Tambin era sealada por analistas extranjeros: En el Brasil actan fuerzas que eventualmente alterarn el cuadro poltico. Pero al pa recer hay un solo acontecimiento que podra afectar radicalmente en un futuro prximo la situacin poltica. Este acontecimiento, en caso de ocurrir, sera una rebelin triunfante de los labradores y de los grupos asalariados pertenecientes a los sectores medios. (Johnson, 1961: 207) Si bien los vaticinios del autor no llegaron a cumplirse, el fragmento nos seala la repercusin que las nuevas formas de organizacin tuvieron. Y esas formas de organizacin surgieron en el Nordeste y fueron, como ya sealramos anteriormente, las Ligas campesi nas y el sindicalismo rural. Comenzaremos por las primeras. Las ligas surgieron en Pernambuco en el ingenio Galileia en 1955, con la formacin de la Sociedad Agrcola, que luego se transform en liga. Ella naci en un ingenio de tierras agotadas y con un propietario ausentista. La socie dad no tena, en principio, un carcter reivindicatorio, ms bien se orientaba a la resolucin de problemas inmediatos que aquejaban a los campesinos: la contratacin de una maestra que atendiera la alfabetizacin de los menores, la formacin de una cooperativa de culti vadores de legumbres, con el fin de obtener ms fcilmente acceso al crdito. Para apoyar legalmente a esa sociedad fue llamado Francisco Julio, que qued vinculado definitiva mente no slo a la liga que se formara en la Galileia, sino a la propagacin de esa forma de organizacin a otras regiones. Las ligas fueron integradas por foreiros11, aparceros, posseiros y pequeos propietarios que intentaban resistir su inminente transformacin en asalariados. En un principio las ligas slo plantearon medidas concretas: la abolicin del cambo y la reduccin de las rentas. Pero posteriormente las ligas evolucionaron hacia una mayor radicalizacin. Se plante la necesidad de una reforma agraria profunda que, a diferencia de la propuesta por el PCB, no debera ser alcanzada en sucesivas etapas, sino que deba plan tearse el fin del monopolio sobre la tierra, la formacin de la propiedad campesina o incluso la propiedad estatal. Quizs en lugar de plantearse este hecho como una evolucin de las ligas campesinas, debiera sealrselo como un evolucin del pensamiento de su principal dirigente Francisco Julio, quien habra ejercido sobre ellas, segn la opinin de algunos observadores, un control de tipo paternalista. El propio Julio seala: Galileia sirvi de camino para forjar en la conciencia de los campesinos de la regin la idea de que la reforma agraria no consiste en la desapropiacin de la tierra pura y simple, sino su entrega a quien en ella trabaja sin otro gravamen que no sea el de seguir cultivndola con sus propias manos. De tanto hablar y escribir sobre eso, logramos, si no en la prctica
11 El trmino no tiene una traduccin exacta. Hace referencia al que paga un foro a un propietario de un inmue ble, por el que adquiere el dominio til de una porcin del mismo.

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porque las condiciones subjetivas predominantes an no lo permitan, s al menos en prin cipio, convencer a la mayora del campesinado de no dejarse engaar por la promesa de obtener un pedazo de tierra contra el pago de un precio absurdo con intereses incluidos, bajo amortizacin peridica , sujeta todava a exigencias que no slo le quitaban su libertad de disponer de la tierra, sino que le imponan una serie de sanciones suficientes para perderla... (Julio, 1969: 140,141) Por lo expuesto se concluye que Julio no quera la reforma agraria alentada por algu nos sectores de la burguesa, por la cual se transfiriera la tierra de los usineros a los campe sinos, para evitar que los primeros se vieran afectados por la nueva legislacin que impona un salario mnimo rural, pero en la que le campesino, en muchos casos con el Estado como intermediario, se transformaba en un abastecedor de caa y madera para la usina, sin liber tad de producir lo que quera, ni venderlo a quien deseara. La radicalizacin de las Ligas, en 1961, no slo determin su distanciamiento del mo vimiento campesino, sino la propia fractura de las mismas. Un sector de las Ligas vir hacia la accin ilegal, hacia la guerrilla. Dos formas de accin armada se contraponan en ese momento: por un lado el grupo formado por los disidentes del PCB organizan al campesi nado e inician la formacin de campos de entrenamientos de guerrillas, por otro Francisco Julio propone la organizacin del combate armado a partir de las ciudades.(Rugai Bastos, 1980: 146,147) Finalmente se impuso el grupo que propona la resistencia armada a partir del campo. A pesar de lo anteriormente sealado las Ligas trataron de mantener un tipo de accin legal. Julio volvi a lanzar su candidatura poltica en 1962, mientras que otros lderes del grupo se presentaron como candidatos a las Asambleas Estaduales. Todo esto parece estar indicando contradicciones internas muy grandes. Dichas contradicciones no eran obstculo para que las ligas fueran, en 1963, segn la opinin de Fernando de Azevedo, el ncleo organizado y aglutinador de un frente de izquierda basado en la alianza operariacampesinoestudiantil, que se oponan a la poltica reformista del PCB y a las ilusiones de una revolucin por la va pacfica. Las Ligas se van transformando, por lo tanto, de una asociacin campesina en un verdadero ncleo partidario. (Azevedo, 1982 :105 Pero para que las ligas lograran sus propsitos, era necesaria la elaboracin de un nue vo proyecto. En ese intento las sorprendi el golpe de Estado de 1964. Antes de concluir esta breve resea sobre lo actuado por las Ligas, conviene recordar que su debilitamiento no fue ocasionado slo por problemas internos, sino tambin por situaciones externas a ellas. En efecto, como ya se sealara, la preocupacin de distintos sectores polticos por la creciente tensin en el campo, los orient a la bsqueda de mecanismos que permitieran controlar, encauzar o incluso anular, la agitacin campesina12. Dentro de estos lineamien tos acto el gobierno de Joo Goulart, en este caso, intentando dar satisfaccin a algunos planteos de los campesinos, pero tratando de establecer, a la vez, mayores bases para su Partido Laborista Brasileo y apuntalar el proyecto de desarrollo econmico independiente.
12 En 1961, el PDC, el PSD y hasta la UDN, haban presentado distintos proyectos de reforma agraria y se haban interesado por el tema segn registran publicaciones de la poca. El inters en neutralizar el movi miento campesino era evidente.

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Por otra parte, al favorecer Goulart el proceso de sindicalizacin rural, tambin se le rest importancia y adherentes a las Ligas. La otra forma de organizacin campesina de la dcada del 50 fue la sindical. En 1954 se fund la ULTAB, Unin de Agricultores y Trabajadores Agrcolas de Brasil, que luego dara origen a la Confederacin de los Trabajadores Agrcolas (CONTAG). La sindicaliza cin contaba con el apoyo del PCB. De acuerdo a los lineamientos partidarios de ese mo mento, la formacin del frente nico, se deba promover una alianza con los sectores pro gresistas del pas. Dentro de la plataforma del frente nico se inclua la reforma agraria, as como la reduccin de las tasas de arrendamiento, la extensin de los plazos contractuales, ttulos a los posseiros y extensin de la legislacin laboral a los trabajadores rurales. Era la va pacfica de promover los cambios. Posteriormente, luego del V Congreso realizado en 1960, el PCB cambia el orden de referencia dirigindose en primer lugar a los trabajadores rurales, y slo despus a los campesinos. La ULTAB, teniendo como fundamento la visin del PCB , sobre la realidad brasilea se orient hacia la bsqueda de mejoras salariales y reivindicaciones laborales. Esto contribuy a la oposicin entre la ULTAB y las Ligas. El apoyo dado por Goulart a la sindicalizacin rural hizo que apareciera un tercer contendiente en el medio rural: la Iglesia Catlica. En principio, su discurso tena poca diferencia con la postura tradicional por ella sostenida, es decir la de garantizar el derecho de propiedad de los terratenientes. Sin embargo, a la Iglesia le preocupaba la inminente pro letarizacin del sector campesino, as como el xodo campo ciudad. En 1963 se registra un cambio en la postura de la CNBB, al admitir la posibilidad de la expropiacin con vistas al bien comn y siempre que se indemnizara al propietario en dinero o en ttulos. La Iglesia enfrent al PCB en su intencin de aprovechar las facilidades dadas por el gobierno; trat de formar sindicatos cristianos que se opusieran a los creados por los co munistas. La diferencia fundamental entre el accionar de la Iglesia y el del PCB, radicara en que mientras a la primera le interesaba la formacin de sindicatos de base, el PCB se orientaba a la posibilidad de controlar los futuros organismos de cpula a crearse. Con el correr del tiempo la Iglesia tambin pens en la posibilidad de controlar los mecanismos de cpula. Finalmente cuando la Confederacin de Trabajadores Agrcolas fue creada, en 1963, los lderes de los sindicatos cristianos y los del PCB compartieron cargos. El enfrentamiento al que hacen referencia los investigadores no pareca estar presente en el nimo de algunos de los protagonistas, segn se desprende de una entrevista al padre Caricio de Quipap. Cuando lo interrogaron sobre el sindicato de Palmares, dirigido por un comunista, el sacerdote respondi: Es un sindicato grande y se trabaja con mucha eficiencia all. Hacen esfuerzo por defender al hombre de campo. Es gente decidida. Estoy seguro que marcharemos para das mejores. No veo porqu tememos la ideologa de los otros cuando tenemos la nuestra. Estamos en momentos de unin a favor de las masas. (Callado, 1964: 49 ) En ese marco de movilizacin rural es que se produjo el golpe de Estado. ste les report a los campesinos represin tortura y muerte. Transitoriamente uno de los objeti vos del movimiento golpista pareca logrado, a saber, la pacificacin del medio rural y la creacin de un statu quo en el campo que fuera favorable a los intereses de los sectores que apoyaron el golpe. La dictadura no logr su objetivo; la riqueza y creatividad de los nuevos protagonistas de un viejo enfrentamiento se los impidi. Pero el punto, por su extensin y profundidad escapa al presente trabajo.
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Bibliografa
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Aquellos aos que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas aproximaciones a la represin poltica, la memoria y los derechos humanos
Oscar Destouet1

Introduccin
En algn momento hemos escuchado y nos hemos preguntado porque seguir hablando del periodo de la dictadura. Por qu, hay quienes quieren olvidar y otros quieren recordar, y ninguno puede lograrlo? Ni se olvida plenamente ni se recuerda todo. Qu es lo que sucedi con esta etapa de la historia? Qu fue lo que se modifico en y desde aquellos aos que la hacen tan presente? Nunca hay una nica versin de un acontecimiento histrico; las historias se escriben en diferentes pocas y desde diferentes ngulos, desde una posicin hegemnica o subal terna, a veces con la voz oficial de quienes detentan el poder o dominan la circulacin de los discursos. Pensemos en los reiterados debates interpretativos de la llegada de Coln a nuestro continente en 1492. Fue el descubrimiento (para los europeos) de un nuevo continente o su conquista? O fue el encuentro de diferentes culturas? O el comienzo del genocidio de los pueblos originarios en manos de los europeos? O fue todo eso al mismo tiempo? En cada poca, adems, surgen nuevas preguntas y miradas alternativas que recon textualizan los hechos. A la vez la historia y sus respectivas interpretaciones repercuten en los recuerdos individuales, que al ser narrados y escuchados se convierten en memoria, sea memoria biogrfica, familiar o social. Slo cuando se narra se construye memoria; los acontecimientos no narrados se olvidan y se pierden, o en ocasiones surgen en otro momen to y contexto relacionando y resignificando distintos acontecimientos. Por esto, quienes detentan el poder, tienen un gran inters por controlar o establecer una poltica de memoria. Procuran as influenciar qu es lo que se recuerda, qu constituye la identidad cultural de un grupo social y cules son sus tradiciones especficas. En los ltimos 40 o 50 aos la sociedad uruguaya ha vivido una permanente y movida lucha por la apropiacin de su pasado, o mejor dicho hemos vivido una agitada lucha por definir el destino de su presente. Reinventar el pas y cambiarlo, o conservarlo sin cambio. Los escenarios de conflicto han sido (son) de ndole poltico, cultural, econmico, social, religioso, de genero. No ha sido ajeno el desarrollo cientfico tecnolgico ni la lucha de clases. La memoria, dice Pilar Calveiro, se encarga de deshacer y rehacer sin tregua aquello que evoca. Porque es un acto de recreacin del pasado desde la realidad del presente y el
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Profesor de Historia.

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proyecto de futuro (Calveiro, 2005: 11). Es desde las urgencias actuales que se interroga el pasado, rememorndolo. Y, sin embargo, al mismo tiempo, es desde las particularidades de ese pasado, respetando sus coordenadas especficas, que podemos construir una memoria fiel. Hemos pasado, sostiene Pierre Nora en su libro Sitios de Memoria, de la idea de un pasado visible a un pasado invisible; de un pasado llano a un pasado que vivimos como una fractura; de una historia que se buscaba en el continuo de una memoria a una memoria que se proyecta en lo discontinuo de una historia (Pierre Nora, 2008: 31).

Los caminos al autoritarismo

La crisis econmica y estructural que comenz a vivir nuestro pas a finales de los cin cuenta y principios de los sesenta con el quiebre del modelo ISI (Industrializacin Sustitu tiva de Importaciones) trajo aparejado un alza en la conflictividad social/ sindical y poltica pero fundamentalmente condujo al cuestionamiento de la viabilidad del Uruguay tal como era concebido hasta ese momento. Para algunos un nuevo Uruguay deba comenzar a nacer y acompaar los cambios polticos que se dieron en diversos pases mientras para otros nada era necesario cambiar o simplemente se deberan realizar slo algunos ajustes. Al mismo tiempo, el mundo aceleraba su desarrollo cientfico tcnico y las nuevas tecnologas de la comunicacin y otras, transformaron todo lo conocido. La dcada de los sesenta fueron los aos del optimismo revolucionario, todo era posible. Hasta lo imposible, como decan los jvenes del mayo francs, era posible. Escribi Michael Mc Clintock, alto funcionario de Amnista Internacional, el clima de guerra fra en la dcada del 60 calentado por la Revolucin Cubana y la guerra de Vietnam, condujo a un cambio en los planes para la accin antisubversiva en los pases ami gos de Estados Unidos. As, la doctrina estadounidense de contrainsurgencia, adoptada sin reservas en casi toda Amrica Latina, racionaliz, desinfect, mecaniz, e instituciona liz lo que tradicionalmente se haba deplorado como algo brbaro y vergonzoso: la tortura y el asesinato cometido por el Estado (Mc Clintock, citado en Jorge, 2010: 19. El auge autoritario fue presidido por una serie de leyes que normalizaron el control del Estado sobre sus ciudadanos y construyeron excluidos; ya que la utilizacin del artculo 168 inc. 17 de la Constitucin de la Repblica de 1967 Medidas Prontas de Seguridad usado desde el 13 de junio de 1968 en forma sistemtica ya no dio el beneficio deseado a los sectores dominantes. Nos referimos a la Ley N 14.068 de Seguridad del Estado y a la Ley de Educacin N 14.101 de los aos 1972 (5 de julio) y 1973 (4 de enero) respectivamente. Por la primera se tipificaron una serie de delitos contra el Estado incorporndolos al Cdigo Penal Militar, aumentando las penas ya existentes. Se incluy como delito la divulgacin de noticias que pudieran alterar el orden (art. 21). Por su parte, la Ley de Educacin vincul ms fuerte mente el poder poltico a los fines y organizacin del sistema educativo. El art. 28 estableci una serie de prohibiciones, por ejemplo: colocar avisos, dibujos, carteles, imgenes, arrojar volantes o realizar cualquier otra clase de actividades o propaganda poltica, gremial o con traria a la moral o las buenas costumbres. Tambin se prohibi la ocupacin de las oficinas o establecimientos de educacin. A su vez se promovi la delacin por parte de Directores ante las autoridades (art. 21) (www.parlamento.gub.uy).
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A partir de la diseminacin del miedo y la enajenacin del lenguaje se fue preparando un terreno libre para la ejecucin de la poltica dirigida contra el enemigo interno. Se cons truy un otro ajeno al cuerpo sano del pueblo: el subversivo o sedicioso comunista. Se cre en el imaginario colectivo la amenaza de lo comunista como lo no uruguayo, lo anti patriota. La propaganda, acuada en profundidad durante las elecciones nacionales de 1971, tuvo en la amenaza de si ganara el Frente Amplio se enviara a los nios a Cuba o a la URSS (los peores escenarios del mal) y la perdida de la independencia y por ende de la libertad frente a esos pases, convirtiendo en infrahumanos a los militantes de izquierda. En la Guerra fra contra el comunismo, sostuvo el Almirante chileno Jos Toribio Me rino (quien fuera integrante de la Junta Militar junto al Gral. Pinochet), el nico sistema posible son los gobiernos militares (Arriagada Herrera, 1986: 7879).

Dictadura y Terrorismo de Estado La construccin de un nuevo enemigo

El 27 de junio de 1973 luego de un agitado proceso civiles y militares dieron un gol pe de estado disolviendo las Cmaras Legislativas y prohibiendo toda actividad poltica y sindical. Una de sus primeras medidas fue disolver la central sindical y solicitar la captura de sus principales dirigentes. La fase ms represiva del disciplinamiento oriental comen zaba. El embate no les fue fcil, el movimiento sindical respondi con una huelga general de actividades que dur 15 das. La Universidad de la Repblica fue durante los primeros meses pos golpe un bastin de resistencia, lo que oblig a su cierre, intervencin y prisin de estudiantes, docentes y funcionarios. Finalmente los partidos y movimientos polticos de izquierda fueron disueltos e ilegalizados en noviembre del 73. La dictadura cvico militar parti en pedazos nuestra convivencia. La hizo aicos. Fue un brutal intento por clausurar la continuidad de nuestra repblica y nuestra sociedad. El autoritarismo clausur el dilogo y el encuentro. Nos llen de miedo, de sospecha y de tristeza. El Secretario de Derechos Humanos de la Repblica Argentina, Dr. Eduardo Lus Du halde sostuvo, y ah, segn l, radic la originalidad de los golpes de Estado en el Cono Sur en la dcada de los 70, que el Estado terrorista aparece como la ms acabada oposicin al Estado de derecho. No se trata slo de un Estado militarmente ocupado, asaltado por su brazo militar, donde la coercin reemplaz a las decisiones democrticas y donde el autori tarismo se configur en el manejo discrecional del aparato del Estado y la abrogacin de los derechos y libertades de los ciudadanos. Por el contrario, implic un cambio cualitativo y profundo en la propia concepcin del Estado, se trat de un nuevo Estado, una nueva forma de Estado de excepcin. El objetivo de ese Estado terrorista fue el disciplinamiento de la sociedad, y su tcnica, el ocultar mostrando (Duhalde, 2010: 2). La patria ha triunfado en otra dura prueba (Bordaberry, 1973: 1), discurseaba por TV el dictador Juan Mara Bordaberry luego de los sucesos de junio del 73. En la misma intervencin pblica manifest, luego de aos en que debimos enfrentar adversidades sucesivas, acumuladas sobre nosotros como pesada carga, hemos encontrado en el camino de los orientales la suprema cuestin de mantener nuestros mejores valores o perderlos juntos con nuestra propia dignidad. Este paso que hemos tenido que dar no con duce, y no va a limitar las libertades, ni los derechos de la persona humana. Para ello y para su vigilancia estamos nosotros mismos; para eso adems hemos cometido esas funciones
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al Consejo de Estado y ms all, an por encima de todo ello, est el pueblo uruguayo que nunca dej avasallar sus libertades (Bordaberry, 1973: 2). Tena miedo a todo lo que poda pasar y no saba que poda ser, testimoni Nibia Lpez presa poltica durante 12 aos. Hasta qu extremos, reflexion, podan llegar aquellos seres que tenan todo el tiempo, todo el espacio, todo el poder. Entonces la vida y la muerte eran slo palabras, jirones colgando sobre los alambres de pa. Ellos eran sus dueos, genios poderosos y malficos que con un solo grito podan decidir el final de cualquier historia (Lpez, 2006: 110). El enemigo [para las Fuerzas Armadas] dej de ser un elemento externo y se radic en trminos de seguridad interna. El cometido militar pas a ser, por un lado eliminar a los enemigos en si y por otro a sus posibles causas (la pobreza) para lo cual deberan encarar un programa de desarrollo y un esquema poltico que asegure la continuidad y la paz sin interferencias forneas, sostiene Kazus Ohgushi. (Ohgushi, 2007: 2). En su discurso ante la XI Conferencia de Ejrcitos Americanos en 1975, el Gral. Lus Vicente Queirolo siendo Jefe del Estado Mayor Conjunto, manifest: la violencia y la subversin estn en todas partes, importados o desde adentro, y han impulsado a los ejrcitos de los respectivos pases a acentuar el ademn vigilante y la mente lcida para salvaguardar a sus nacionales de todo tipo de agresin, ya sea armada, ideolgica o econmica (Queirolo, 1975: 2). Cuando EE.UU. estableci la hegemona sobre las FF.AA latinoamericanas, luego de la II Guerra Mundial, la visin bipolar fue incorporada como premisa rectora de estas. Si bien el anticomunismo se remonta al inicio del siglo XX y se expres en el hosti gamiento y represin a las ideas anarco sindicalistas tradas de Europa y a los movimientos sindicales emergentes, lo que cambi con el ingreso hegemnico de EE.UU. fue la meto dologa para enfrentarlo y el marco de conflictividad global. Se basaron en la doctrina de guerra contrainsurgente francesa con sus experiencias en las guerras anticolonialistas en Vietnam y Argelia. Golbery do Couto e Silva, uno de los artfices del rgimen militar brasileo, expresa ba su preocupacin por posibles agresiones comunistas indirectas que aprovechaban el descontento social, las frustraciones de la miseria y el hambre y los anhelos nacionalistas (Golbery do Couto e Silva, 1967: 192193). Se edific la figura del enemigo interno, del subversivo, del comunista, con quien son asimilados todos los que se oponen o no participan de los objetivos de la Se guridad Nacional. Los militares uruguayos la definieron como el estado segn el cual el patrimonio nacional en todas sus formas y el proceso de desarrollo hacia los objetivos nacionales se encuentra a cubierto de interferencias o agresiones, internas o externas. (Junta de Comandantes en Jefe, 1978: 250 251). Como en el antiguo rgimen, en que el poder descenda de una investidura teolgica religiosa a la cual los sbditos eran ajenos, de similar manera, en el Estado de la Seguridad Nacional, el poder se legitima por el hecho de que la institucin militar es la nica capaz de alcanzar los objetivos de la seguridad impuestos por un contexto al que los hombres estn irremisiblemente sometidos. En esta concepcin, la democracia ya no tiene sentido. Con esta perspectiva, la persona como valor histrico natural y como depositario de derechos inviolables, se desvanece; as como se desvanece el principio de la libertad polti ca de los ciudadanos como medio de expresin de la libre determinacin del pueblo.
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El terrorismo de Estado tuvo prcticas inimaginables para nuestra cultura poltica y social: torturas atroces y sistemticas, secuestros de adultos y nios, muertes premeditadas, planificadas y ejecutadas por agentes del Estado, prisiones clandestinas, robos constantes en allanamientos a domicilios de personas e instituciones; pero tambin el control estricto a ciudadanos en su libre circulacin y pensamiento. De manera secreta se vigil hombres y mujeres, incluso nios, se confiscaron cartas y libros, se catalog a la poblacin en 3 ca tegoras una de las cuales inhabilitaba trabajar y viajar al exterior, se destituy a miles de funcionarios pblicos y se cerro la Universidad de la Repblica, algunas de sus facultades e Institutos por aos. Se ilegalizaron partidos polticos y se prohibieron instituciones cultu rales y sociales. Lamentablemente la vida tiene una parte de guerra, violencia y brutalidad, respon di el Coronel Gilberto Vzquez en una reciente entrevista (ltimas Noticias, 2011: 9). Agreg cuando uno le toca, tiene que elegir el mal menor. O los reventaba a palos o dejaba que siguieran matando a mis camaradas. Hicimos cosas lo mejor que pudimos. Algunas cosas lamentables, las tuvimos que hacer. Fue como cuando un cirujano tiene que amputar una pierna porque con la gangrena, la persona se muere. No corta la pierna porque le guste. Haba que hacerlo. Nosotros salvamos al pas y estamos orgullos. A uno la tortura le pesa la conciencia toda la vida pero no haba ms remedio. Ante la pregunta de por qu no devolvan los cuerpos, responde: los mandos nos explicaron que el pas tena un drama econmico. El petrleo haba subido, la carne haba bajado a la mitad, lo mismo pasaba con la lana. El problema econmico era tremendo y el pas se salvaba por el turismo y se necesitaba dar una sensacin de tranquilidad para favorecer la inversin. Quin va a invertir en el Congo? Entonces, la orden fue que cuando muriera alguno, no apareciera. Eso vino de arriba. Fue por razones econmicas y pareca razonable (ltimas Noticias, 2011:9). An no existen cifras oficiales exactas de victimas directas del terrorismo de estado, se ha avanzado mucho en los ltimos aos por el trabajo conjunto de investigadores, organi zaciones de victimas y de sus familiares y el Estado. El universo de detenidos por razones polticas ronda las 7.500 personas; 172 fueron secuestrados y continan desaparecidos de los cuales 11 eran menores de edad al momento del secuestro o nacieron en cautiverio y fueron apropiados; otros 75 bebes vivieron en cautiverio un promedio de 2 aos; un nmero de miles de ciudadanos, todava incierto, marcharon al exilio poltico; 10.000 docentes y funcionarios no docentes de la enseanza fueron destituidos de sus trabajos; 300 hombres y mujeres fueron asesinados bajo tortura o inducidos a la muerte. Entre el ao 1972 y 1974 se produjo el 48% de las detenciones de personas por razones polticas del total de producidas en el periodo, y entre el ao 1975 y 1977 se encarcel a un 33% de los uruguayos por igual motivo, segn datos extrados de la sentencia judicial a Juan Mara Bordaberry del 9 de febrero de 2010 (Sentencia Judicial caso Bordaberry, 2010: 13). En el periodo 1973 1985 murieron violentamente 8 efectivos militares o policiales (Rico, 2008: 708 712) de los cuales cuatro fueron heridos por balas de su propia fuerza (caso de Roberto Botti, Wilfredo Busconi, Julio Csar Gutirrez, Dorsal Mrquez). El caso del Cnel. Ramn Trabal es an un agujero negro de la historia pero todo hace suponer que fue un ajuste de cuentas interno.

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La guerra, coment efusivamente el ex diputado colorado Daniel Garca Pintos en el documental Decile a Mario que no vuelva, efectivamente es lo contrario a los derechos humanos. Es la destruccin del enemigo. Y, para destruir al enemigo hay que destruirle los derechos, destruirle el fsico, destruirle la moral. No fueron largas prisiones, algunos deberan estar presos todava (Handler, 2008). Cuenta Chela Fontora, presa poltica durante 16 aos, en una celda que era para cuatro pusieron a 12 personas; el inodoro y la palangana estaban adentro de la celda, no salamos para anda. El patio de recreo era de tres metros por dos. Si dos compaeras caminaban, las otras tenan que quedarse sentadas con las piernas arrolladas, era de pedregullo. Los muros eran altsimos, lo nico que veas era un pedazo de cielo (Fontora, 2006: 188). Los establecimientos militares de reclusin fueron el extremo de mayor crudeza de la poltica concentracionaria, si todo Uruguay fue un gran campo de concentracin donde los recluidos fueron 3.000.000, los Establecimientos Militares de Reclusin N 1 (Libertad), N 2 (Punta de Rieles), N 3 (Paso de los Toros), unidades militares de las tres armas y de la Polica a lo largo y ancho de la Repblica, as como los centros clandestinos de detencin fueron el extremo ejemplar de hasta donde podran llegar aquellos que infringieran las re glas impuestas, conocidas o desconocidas. Desobedecer era hablar o pensar en colectivo. Los reglamentos organizacionales (Registro de Leyes y Decretos, 1973) de los penales nos dan un panorama amplio pero fro de lo que fueron esos centros concentracionarios, el tes timonio de los sobrevivientes nos mostr su mayor crudeza. El Reglamento interno del E.M.R. II del ao 1973 estableci en su art. 38. Todo acto de indisciplina, de desobediencia o infraccin al Reglamento, a los rdenes o resoluciones determina medidas de correccin. Art. 41. Se aplicarn las sanciones por las siguientes infracciones: Por demorar en obedecer rdenes recibidas. Por descuidar la limpieza personal, la de la celda o la del lugar asignado. Por infringir la regla del silencio. Por abandonar sin permiso el lugar o comisin que se le haya asignado. Por no conservar compostura en los ademanes o en el lenguaje, al tratar con un funcionario. Por no mantener una actitud respetuosa delante de las personas ajenas que visitan el Establecimiento. Por poseer clandestinamente cartas, libros, diarios, recortes, alimentos u otros objetos prohibidos. Por alterar el orden profiriendo gritos, cantos o imprecaciones; hacer tentativas de comunicacin clandestina con otras reclusas o mantener correspondencia de ese carcter con personas extraas al Instituto. Por desobedecer al personal. Por dirigirse en reclamo colectivamente a las autoridades. Por negarse a alimentarse. Mi madre y yo fuimos detenidos el 29 de mayo de 1972 por efectivos de la base area Boisso Lanza teniendo yo 4 semanas de gestado, relat Rodrigo en la Sesin conmemo rativa del Parlamento el 27 de junio de 2007. Fuimos sometidos a torturas durante gran
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parte de la noche en el mismo lugar donde fuimos detenidos. Enterados los militares de que haba una mujer embarazada, en lugar de tener en cuenta eso para dejar de torturarla, re crudecieron los castigos, sometindola incluso a un intento de violacin en grupo. Una vez en la base area fuimos sometidos durante varios das a plantones alternados con sesiones de tortura que incluan golpes, picana elctrica y submarino. Sumado el horrible tormento al pensar que poda perderme y que le decan que haran lo posible para que no naciera (Gmez, 2007). Pal Ricoeur nos ensea que los testimoniantes al decir aquello existi nos estn diciendo tres cosas a la vez. La primera es yo estuve all; este es el meollo mismo de la ambicin de verdad de la memoria. Elie Wiesel dice en sus escritos: yo estuve all, en el campo de concentracin, en el campo de deportacin; es el momento cuando la memoria resulta irremplazable, no tiene sucedneos ni alternativa. Yo estuve all es mi afirmacin, es la expresin de lo que viv, de lo que sufr; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo dice tambin algo ms, no solamente yo estuve all, sino tambin creme, esto es, apela a la confianza del otro, con el cual el recuerdo entra en una relacin fiduciaria, o sea, de con fianza, plantendose en ese mismo momento la cuestin de la fiabilidad del testimonio. Se puede decir que en ese momento la memoria es compartida: el recuerdo de uno es ofrecido al otro, y el otro lo recibe. Es entonces cuando el testigo dice una tercera cosa; no slo yo estuve all y creme, sino que agrega y si no me crees pregntale a otro, pero a otro que, a su vez, no tendr mejor cosa que ofrecer que su propio testimonio, puesto que nunca tendremos algo mejor que nuestro testimonio para incorporar la memoria en el discurso. El testimonio traslada las cosas vistas a las cosas dichas, a las cosas colocadas bajo la confian za que el uno tiene en la palabra del otro. (Ricoeur, 2006: 26) La Comisin Interamericana de Derechos Humanos public el 31 de enero de 1978 un informe sobre la situacin de los derechos humanos en Uruguay en el que se afirm: Existe en Uruguay un rgimen bajo el cual los derechos reconocidos por la Declaracin Ameri cana de Derechos y Deberes del Hombre han sido violados y ms particularmente hay en Uruguay graves violaciones del derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad personal, a la libertad de opinin, de expresin y de difusin de las ideas, del derecho a un proceso regular y a la aplicacin de las reglas jurdicas del derecho de reunin, de asociacin, de voto y de participacin en el gobierno (Senese, 1981: 27). Por su parte, el 15 de agosto de 1979, el Comit de Derechos Humanos de las Naciones Unidas se pronunci, por primera vez en su historia, sobre comunicaciones de individuos que se declaraban vctimas de violaciones de los derechos enunciados en el Pacto Interna cional de Derechos Civiles y Polticos, y declar al Estado uruguayo responsable de las violaciones denunciadas (Senese, 1981: 27). Esto fue confirmado por la sub. Comisin de Prevencin de las Discriminaciones y Proteccin a las Minoras de las Naciones Unidas que, en su sesin del 4 al 12 de febrero de 1980 concluy por cuarta vez que en el Uruguay existe: Un cuadro grave y persistente de violaciones fehacientemente probadas de los derechos humanos y las libertades fundamentales que es responsable el gobierno de ese pas (Senese, 1981: 28). El objetivo dictatorial apunt a construir un nuevo ordenamiento social y econmi co de corte autoritario donde se intentar suprimir el sistema representativo democrtico. Los grupos poltico militares ya haban sido derrotados en noviembre de 1972, la cuestin
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pas a ser el disciplinamiento de la sociedad y adecuarla para implantar un nuevo modelo econmico. As lo manifestaba el dictador Juan Mara Bordaberry todos invocan el plazo constitucional de noviembre de 1976, soando con volver a la caza de los votos, pensando que van a volver a utilizar su desnaturalizado aparato poltico para prevalecer, esperanzados en que van a torcer esta revolucin nacida en el ms hondo anhelo popular, utilizando los mismos medios y las mismas formas para desviar los anhelos del pueblo en nombre del pueblo, que hoy, esta noche, pierdan toda esperanza (Campodnico, 2003: 111). El disciplinamiento a la sociedad toda se oficializ tambin a travs de una serie de medidas de cercenamiento de las libertades generadoras de miedo que apuntaron a estig matizar al enemigo. La Circular N 450/975 orden a las autoridades del Correo a confiscar toda correspondencia del tipo que sea as como discos, fonogramas, etc. que fueran marxis tas y antidemocrticos. Por su parte la Circular N 1376 del 16 de mayo de 1975 orden a las autoridades liceales a eliminar toda literatura de sus bibliotecas con contenido marxista (Sentencia judicial caso Bordaberry, 2010: 55). Del Parte de Novedades de la Direccin Nacional de Informacin e Inteligencia de mayo de 1976 extraemos lo siguiente: Personal de esta direccin concurri en el da de ayer a la Productora de Discos del Palacio de la Msica, casa central, sita en Avenida 18 de Julio y Paraguay, entrevistndose al Sr. Gerente, quin manifest que el disco de Mercedes Sosa Dedicado a Violeta Parra, fue sacado de la venta hace unos seis meses, permaneciendo en deposito. Se hace constar que en razn de no haber sido escuchado dicho disco no se puede informar sobre su contenido, por lo cual se ampliar en el da de maana, al cumplirse dicha diligencia (DNII, 1976: 1). El 10 de julio de 1975 el dictador Bordaberry present a la Junta de Oficiales Genera les un memorando reservado donde propona inaugurar un trascendente y distinto perodo en la vida del pas, llmese revolucin, nuevo estado o segunda repblica. Consider que el marxismo es el principal enemigo de la institucionalidad y afirm que la independencia de los Poderes y la existencia de partidos polticos conspira contra el principio de autori dad. En un segundo memorando, tambin secreto, del 18 de febrero de 1976, expres su posicin que los Partidos Polticos, excepto los de corte marxista, podan tener cabida como corrientes de opinin en la futura organizacin institucional del Uruguay, pero no podran agruparse para la conquista del poder porque en esa lucha volveran a caer en los mismos vicios y errores antes denunciados. La deconstruccin del Estado autoritario impuesto, el reconocer sus aberrantes crme nes y el asumir responsabilidades propias y ajenas, es parte del gran desafo que las diferen tes generaciones de hombres y mujeres de esta tierra tienen para el logro de una sociedad ms inclusiva y democrtica. Es un pasado que no pasa, contina abierto y viviendo en el presente y ante cada verdad que aflora nos interpela y nos cuestiona a quienes vivimos adultamente aquellos aos, y obliga a cuestionar a las generaciones posteriores sobre el accionar de padres, abuelos, y sobre qu se pretende del presente. Nadie es indiferente a las masacres humanas. Reconocer que lo inhumano es parte de lo humano es un asumir negado y no querido, pero necesario. Hans Keilson, un psicoanalista holands que investig sobre nios que sufrieron en los campos de concentracin nazi, comprob que no slo es la experiencia primaria de sufrir un acto violento o la que produce el trauma y los recuerdos asociados a l, sino tambin las formas en que stos son tratados despus por la mayora de la sociedad. De esto depende
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en gran medida si se podr superar una memoria difcil o si el trauma persistir e incluso aumentar con el tiempo; Keilson lo llama traumatizacin secundaria. La cultura del silencio fue el fundamento sobre el cual la dictadura construy su poder. Este proceso de enajenacin fue acompaado por una campaa de diseminacin del miedo, provocado por el terror estatal permanente e indiscriminado. Mediante las acciones de noche y niebla, ataques violentos, secuestros, desapariciones, delaciones y amenazas generalizadas junto a la conocida prisin prolongada a los enemigos subversivos los mili tares crearon una inseguridad e inestabilidad tan grande, que la mayora de las personas ya no lograban vislumbrar de dnde y de quines provenan las amenazas, y por consiguiente se sintieron incapaces de asumir su responsabilidad o resistir el sistema opresor. En este rgimen cada vez ms totalitario fueron incapaces de socializar los miedos, callaron y de ese modo fueron vencidos. Pero del terror surgi la resistencia y lentamente se logr abrir brechas de libertad, se recuper la confianza entre vecinos y se comenz a hablar y volver a pensar en colectivo. Las gigantescas movilizaciones populares del ao 83 y 84 fueron abriendo puertas y venta nas a la libertad parafraseando a Alfredo Zitarroza.

La negacin y los silencios pos dictadura. Los avances en el conocimiento de los

hechos

Con el advenimiento del gobierno constitucional en 1985 la poltica de silencio, nega cin y olvido adquiri una nueva investidura. Podemos distinguir, por lo menos, tres Silencios en democracia: El Silencio de los perpetradores. El Silencio de las victimas. El Silencio del Estado. El primero es el silencio de la represin y de los represores. El ocultamiento para no reconocer la culpa. Luego, frente al cuestionamiento pblico, se produce el pacto de silen cio. Se formula un discurso de todos fuimos responsables para as ninguno ser responsable. No se reconoce lo evidente o se lo justifica minimizndolo. En el caso uruguayo no hemos contado con militares o policas que desde su posicin de perpetradores hayan contribuido a la verdad y la justicia. Ninguno se ha arrepentido de sus actos. La accin delictiva fue en las sombras, fue un secreto a voces, oculto y negado pero a su vez pblico. Construy miedo e impunidad. Hasta que la Justicia comenzar a actuar en el 2005 tuvimos desaparecidos pero no desaparecedores. Los civiles, activos e imprescindibles integrantes del staff dictatorial, desaparecieron de la escena pblica. Del 85 a la fecha otros civiles los ampararon y protegieron. Sus nombres y responsabilidades fueron olvidadas, en su mayora han pasado desapercibidos e incluso algunos han regresado a sus ctedras en la Universidad sin ser objeto del repudio pblico. Tampoco se ha escucho el relato de quienes apoyaron al SI en el plebiscito del 80 y sus razones, y parecera que todo el Uruguay civil estuvo en el Acto del Obelisco. Se quiso y en parte se logr identificar al dictador Juan Mara Bordaberry como un tonto sin culpa dominado por los mandos militares, recin a partir de la publicacin de un libro de reportaje que le hiciera Miguel ngel Campodnico en el 2003 apareci su verdadero y maquiavlico
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rostro. Su procesamiento junto al ex Canciller Dr. Juan Carlos Blanco por diversos crmenes los ubic como nicos civiles responsables.

El Silencio de las victimas

El testimonio ha sido el desencadenante de la condena al terrorismo de estado. Pero el relato del dolor causa mucho dolor, y si no hay una escucha receptiva que repare se silencia. El resultado adverso del plebiscito de 1989 trajo la afona de estas voces. Tambin hay te mas de mayor complejidad, por ejemplo el pudor de contar las torturas o la violencia sexual a mujeres y varones o las delaciones entre compaeros. Se fue construyendo un relato de heroicidad sobre lo vivido. La vida cotidiana en crceles fue vista con pocos rasgos humanos todo fue solidaridad, ocultando problemas y actitudes que no se quisieron atribuir a los militantes perseguidos. A su vez los varones, en general, hablan desde el rol de dirigente, como Jefes Polticos no como victimas del horror. A costado y an cuesta mucho, a varones y mujeres, reconocerse como sobrevivientes. Un tema sorprendentemente silenciado por muchos aos fue el cautiverio de bebes en unidades militares. Recin a la adultez de esos chicos fue saliendo a luz las condiciones de su reclusin, y el extirpar culpas y verbalizar el drama. A finales del 2010 se present el li bro Maternidad en prisin poltica, Uruguay 1970 1980, trabajo testimonial de las propias madres que tuvieron sus hijos en prisin en promedio 2 aos. Tiene un gran valor y valenta, y una singularidad que da cuenta de lo complejo del tema: se omiten los nombres propios de las detenidas junto al testimonio, pero al final hablan con sus nombres y en primera persona los ahora jvenes que fueran cautivos. Otro tema silenciado ha sido la existencia de detenidos polticos transformados en co laboradores. Hablamos de aquellos que luego de su detencin comenzaron a ser participes de la represin pero que igual sufrieron la crcel y el maltrato. Se reconoce slo a determi nados personajes por su actitud notoria y pblica.

El Silencio del Estado

Tras las elecciones de 1984 con dos principales lideres polticos proscriptos (Wilson Ferreira Aldunate y Lber Seregni) y cientos de compatriotas an presos y exiliados, el candidato del Partido Colorado Julio Mara Sanguinetti asume el 1 de marzo de 1985 la Presidencia de la Repblica. Con su lema Un cambio en paz captar el apoyo ciudada no y construir una poltica nueva y con libertad, pero en muchos e importantes facetas continuadora del anterior periodo dictatorial. Fueron liberados todos los presos polticos y restituidos los funcionarios pblicos cesados por la dictadura pero fueron negados los desaparecidos. La poltica pblica de memoria, que continuar en las prximas siguientes tres presidencias, se sintetiz en la frase con los ojos en la nuca al referirse a quienes pregonaban la bsqueda de la verdad y la justicia y el no olvidar. Se impuls la impunidad y el olvido junto a la negacin de los horrores relatados. Impuso la negativa del estudio del pasado reciente y se neg una reparacin a victimas y familiares. Su discurso criminaliz a militantes sociales e izquierdistas, en especial a quienes empuaron las armas en la pre dictadura acusndolos de ser los responsables del golpe del 73. Se adhiri a la teora de los dos demonios acuada en la Argentina del Dr. Ral Alfonsn.
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La aprobacin de la Ley de Caducidad de la Pretensin Punitiva del Estado en diciem bre de 1986 y su interpretacin extensiva por el gobierno de Sanguinetti y sucesivos hasta el 2005 impuso un freno a la bsqueda de la verdad, la reparacin y la accin judicial. La reparacin simblica y de homenaje a victimas fue un reclamo asociado a fuerzas polticas de izquierda y se concret con la llegada del Frente Amplio al gobierno municipal de Montevideo. Una sola excepcin fue incluir, desde 1985, los nombres de los legisladores asesinados, Michelini y Gutirrez Ruiz, en el nomencltor de diversas ciudades del pas. En el gobierno departamental del Dr. Tabar Vzquez se inaugur la plazoleta a los Detenidos Desaparecidos de Amrica Latina en la interseccin de Rivera y Guayabo, pero la obra de mayor envergadura, el Memorial a los Detenidos Desaparecidos en el Cerro de Montevideo lo fue en el segundo gobierno municipal frenteamplista bajo la administracin del Arq. Mariano Arana al igual que la escultura a los detenidos desaparecidos del barrio La Teja y la inclusin de los nombres de desaparecidos en el nomencltor de la ciudad. Una serie de sitios recordatorios de las luchas sociales y antidictatoriales tambin fueron inauguradas en los dos periodos del Arq. Arana. A su vez se ofreci a hijos de detenidos desaparecidos la posibilidad de su ingreso a la plantilla de funcionarios municipales de Montevideo y se le otorg en usufructo un apartamento como sede a la Asociacin de Madres y Familiares de Desaparecidos. Poco se habl en esos aos del factor principal de la represin: los presos polticos y de la tortura sistemtica. En agosto del 2003, a 18 aos del primer gobierno constitucional pos dictadura, bajo la presidencia del Dr. Jorge Batlle, impulsor de la Comisin para la Paz, el Estado uruguayo reconoci la existencia de detenidos desaparecidos y oficializ un listado de los mismos. Dos aos ms tarde, bajo el mandato del Dr. Tabar Vzquez, aparecieron los primeros restos de detenidos desaparecidos en predios militares. El Informe final de la Comisin para la Paz cambi el discurso dominante pero tuvo escasa difusin pblica y por sus carencias muchos cuestionamientos. Por primera vez un Presidente de la Repblica recibi a una delegacin de Madres y Familiares de Detenidos Desaparecidos para discutir el que hacer. En agosto del 2003 y a iniciativa del grupo generacional de militantes estudiantiles anti dictadura, conocido como g83, se logr por primera vez en la historia que un servicio de Inteligencia reconociera tener documentos de espionaje sobre sus propios ciudadanos obtenidos legal e ilegalmente. Le fueron entregados cientos de fotografas tomadas por los servicios en la Marcha de los Estudiantes del 25 de setiembre de 1983 y documentos secretos relativos a su militancia (www.semana83.org.uy). El hecho abri la sospecha de la existencia de datos relevantes en arcas del Estado sobre el accionar de la represin en el perodo. Sospecha que se confirm en diciembre del 2004 cuando fueron localizados miles de documentos de variada procedencia en los archivos del Ministerio de Relaciones Exte riores. Con marchas y contra marchas este proceso se profundiz en los aos de gobierno del Dr. Tabar Vzquez. Fueron localizados acervos documentales en la Direccin Nacional de Informacin e Inteligencia y en el Ministerio de Defensa Nacional, pero an falta la apertura de otros detectados y presumiblemente relevantes. La muerte del Gral. Lber Seregni en el 2004, otrora enemigo del rgimen y quien fuera condenado a 20 aos de prisin por traicin a la patria entre otros delitos, signi fic un cambio cualitativo en la construccin de la memoria democrtica, y de reparacin simblica trascendente. Fue velado en el Palacio Legislativo y su cuerpo depositado en el
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Panten Nacional con honras pblicas de todo el espectro poltico nacional. La izquierda poltica tantas veces y durante tanto tiempo construida como enemigo y silenciada su pre sencia pas a ser honrada e integrada. No falt nadie al acto de reconocimiento, incluidas las Fuerzas Armadas. Fue un paso previo al triunfo electoral del Frente Amplio de octubre de ese mismo ao. En mayo del 2009 en la Intendencia Municipal de Montevideo primero y luego en la de Maldonado fueron declarados Ciudadanos Ilustres los jvenes uruguayos apropiados por represores luego del secuestro y desaparicin de sus padres. En el 2010 el gobierno accedi a una reiterada solicitud de ex presas polticas de visi tar el EMR II (Punta de Rieles), y en dos oportunidades a grupos de ex presos a los pozos del Cuartel de Durazno donde estuvieron alojados en condiciones infrahumanas incluidos bebes. En el 2007 fue inaugurado el Museo de la Memoria en Montevideo. Su guin muses tico esta dedicado a la memoria de las victimas directas de la represin dejando fuera a los victimarios. Con una visin binaria de buenos y malos, el Museo representa a los buenos resaltando su heroicidad. Se apunta a la reparacin simblica y a la recuperacin de la dignidad de quienes fueron expresin del mayor castigo: la prisin poltica. Las luchas por la libertad y la democracia casi no tiene espacio, el exilio est pobremente ilustrado y la justicia no est presente.

Memoria democrtica
No hay futuro sin memoria El pasado no est muerto, escribe el alemn J. B. Metz. Para no distanciarse de l, el ser humano desde siempre ha narrado historias. (Metz, 1999: 12) Al contar historias se crean smbolos e imgenes que crean identidad, las historias re lacionan el pasado con el presente y reconcilian de algn modo a uno con el otro. Cada historia de vida narrada obedece a una racionalizacin y a una estrategia de vida. Al contar su historia el ser humano busca integrar todo aquello que ha experimentado en su vida. Es un modo de resistir la desintegracin o desarraigo de su existencia. En eso no hay gran diferencia entre la narracin privada y la labor del historiador. Al contar o escribir historias se reconstruyen realidades, tanto para legitimarlas y hacerlas presentes como para archivarlas y olvidarlas. Cuando el sujeto de la narracin otorga un significado a la historia a travs de su interpretacin excluye todas las dems versiones posibles. Establece de esta manera un orden histrico dialctico que a menudo deja de lado la reflexin sobre las secuelas de su accionar en el contexto social respectivo y destruye as su sentido. Me enter que era un desaparecido cuando volv del exilio y en una manifestacin vi a una seora con un cartel con su foto, y que no me anim a acercarme a ella. Ni tampoco a decir que cada tanto vuelve. Que tantas noches, de esas que cuesta dormir, aparece. Sin reproches, sin cuestionarme mi felicidad, mi vida, mis hijos, mis nietos. Simplemente, l, como tantos otros a quienes conoc y con quienes milit, le arrancaron la vida aparecen y estn ah. No lo dije. Ni dije nada de mi amor por ellos. Disclpame Flaco, no lo dije. Y hoy conoc a tu hija. Tena 2 meses cuando te raptaron. La abrac con amor y lgrimas. Es preciosa... sac muchas cosas de vos. Hoy Edmundo, como yo, sos abuelo... Yo disfruto mis nietos y vos no podes. Ni siquiera sabemos dnde ests (Musto, 2010: 1).
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Para que la historia no se repita, hay que regresar al pasado y reflexionar sobre cules hubieran sido las alternativas posibles. La lucha contra el olvido implica recuperar los nombres, todos los rostros y ponerles biografas sostiene ngel del Ro Snchez en el prlogo de Un cadver en el espejo del cataln David Serrano Blanquer (Serrano, 2010: 3). Hoy la ideologa de la dictadura, salvando las distancias, tiene su continuidad en la poltica excluyente y discriminatoria contra los pobres, los nios y adolescentes que infrin gen la ley, las minoras sexuales, los negros, los discapacitados. La sociedad contina slo aceptando lo homogneo e intentando extirpar lo ajeno, al otro, no reconocindole sus derechos. Contribuir a crear una cultura democrtica y participativa que tienda puentes entre presente pasado y abra el debate sobre cmo fue posible lo que pas es la gran tarea de la pedagoga de la memoria. El respeto a la persona, incluyendo a los ausentes y a quienes fueron silenciados, y el dilogo multicultural son fundamentales en este esfuerzo sostuvo Ilse Schimpf Herken (Schimpf Herken, 2010: 1). El colombiano Jos Antequera piensa que en la medida en que las huellas de memoria se consideran susceptibles de polticas, la memoria se ha transformado en un campo de confrontacin entre esas polticas de diferentes maneras: luchas de memorias entre memorias, luchas entre polticas de la memoria, luchas entre usos polticos de la memoria, o luchas de polticas de memoria enfrentadas a las polticas de olvido (Antequera, 2009: 8). Despus de Auschwitz todos somos responsables de desarrollar un juicio crtico acerca de lo justo y de lo injusto. Nosotros tuvimos nuestro particular Auschwitz. Ya no podemos ser indiferentes ni incrdulos. Nunca ms.

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Aproximacin a la historia reciente

Mara Elisa Gmez Laborde1

Introduccin
Se trata de presentar aqu algunos aspectos y problemas de la Historia Reciente de manera de delinear esta rea o campo historiogrfico. Como lo acabo de mencionar, la Historia Reciente se presenta como un campo histo riogrfico lo que supone una delimitacin por parte de los investigadores. Tiene la pretensin de alcanzar la autocomprensin de prcticas, lugares y discursos especficos..., al decir de Hernn Apaza.2 (Apaza 2010:65)Esta delimitacin presenta perspectivas nuevas acerca del tiempo histrico, de las fuentes a relevar as como una ubicacin especial del investigador frente a su objeto. Por otro lado, ella constituye parte de la historia que entra en las aulas. Una de esas puertas de entrada est constituida por los programas oficiales. Es entonces que nos pode mos preguntar qu problemas nos genera ensear historia reciente.

Aspectos historiogrficos
Si empezamos por el objeto de estudio, entonces se habla del Presente como tal y ste se vincula con lo experiencial. El tiempo presente como objeto vinculado con el pasado, es decir un pasado muy prximo al investigador y al testigo. Los historiadores le han llamado pasado reciente, his toria del presente. En este fluido temporal se encuentran las experiencias de los hombres, de los grupos, que se reconstruyen a partir de la investigacin acadmica. Ya aqu aparece uno de los primeros problemas de esta historia que se busca legitimar como conocimiento. Me refiero a la presencia de la conciencia como modeladora de los acontecimientos y del tiempo. Los hechos se presentan desde este lugar. Desde aqu el historiador toma una representacin de los hechos y la misma debe analizarse para poder comprender el tiempo presente.

1 2

Profesora de Historia. Docente de Teora y Metodologa de la Historia del Instituto de Profesores Artigas. Hernn Apaza, Por una historia de la Historia reciente. Propuestas para un programa de investigacin. Pg. 65. en EL tiempo presente como campo historiogrfico. Ed. Cruz del Sur: 2010

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Qu experiencias nutren esta historia del Presente? No todas.3 Se consideran aquellos acontecimientos que dejan una marca. Esto explica que los temas involucrados en este campo historiogrfico se relacionan con eventos traumticos tales como las Dictaduras Latinoamericanas, La Guerra Civil Es paola, entre otros. Estos temas vinculados a hechos ya ocurridos son analizados como acontecimientos inconclusos. Con este calificativo se pretende remarcar que los hechos estudiados tienen una fuerte presencia en el presente del historiador y de sus coetneos. El problema plantea do por este hecho es visualizado por la sociedad, la que tambin genera dudas, preguntas, que conducen a la profundizacin de los temas. Esta caracterstica se corresponde con otra, muy mencionada por la academia, en particular la argentina. El pasado reciente no es territorio exclusivo de la academia. Quienes investigan la His toria del Presente son diferentes actores de la sociedad, entre ellos la academia. Esta ltima sostiene que debe ver, en las dems investigaciones no slo fuentes sino tambin, formas de investigar correspondientes a las temticas referidas. Se sostiene en Argentina que los familiares de los desaparecidos generaron sus propias investigaciones, las cuales pueden ser consideradas como tales. Pero si estos son los temas que forman parte de la Historia del presente o Historia del pasado reciente, entonces hay que preguntarse por la construccin del tiempo que realizan los historiadores. El tiempo histrico que surge aqu es complejo por la propia temtica que aborda. El historiador trata de capturar el presente, lo configura a travs de sus races con el pasado inmediato. Pero este tiempo no es lineal regresivo. En la medida que se construye con mltiples testimonios que aportan aristas distintas del mismo hecho, el tiempo se parece ms a un laberinto o un zigzag. Es un tiempo que parece movedizo y con discontinuidades. Esto se explica por lo expuesto anteriormente. Los hechos relevados y configurados se establecen a partir de los discursos de los testimonios. Ellos no se repiten. Cada testimonio abre puertas que no se cierran definitivamente. Los testimonios configuran distintas posi bilidades segn los presentan. Cuando se dice que se valoran los hechos de manera distinta en el momento de haber participado en ellos y en el momento de testimoniarlos ante el historiador, el investigador deber darle lugar a las diversas interpretaciones. En ese caso la representacin del tiempo se puede imaginar como ramificada. En una palabra, el tiempo histrico que emerge de esta construccin se asemeja al tiempo que los hombres hacen en su consciencia mientras viven y experimentan la vida. Mientras vivimos traemos a nuestro presente acciones pero, tambin en el presente proyec tamos hacia el futuro lo que hacemos en el hoy sin darle un cierre al proyecto.

Abdn Mateos, citado por Mara Eugenia Borsani enEl presente y sus fronteras: tiempo y espacio. Pg. 83. Ibd....los criterios de periodizacin de la Historia del presente han partido habitualmente de acontecimien tos nodales, de hechos fundadores ligados a una gran convulsin poltica(una guerra, una revolucin) que afecta de una manera decisiva a una historia nacional. No deja de ser significativo...que la nocin de tiempo presente se est desarrollando en pases...afectados por acontecimientos que aparentemente significaron fuertes rupturas histricas

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Si nombrar es hacer ser y dar entidad a aquello que cobra existencia por y en el discurso, es posible proponer que las recientes nuevas denominaciones, que secuencializan el propio tiempo, respondan a una urgencia por sujetar aquello que parece disolverse sin ms...las nuevas conceptualizaciones ...buscan dotar de entidad al presente escurridizo brindndole espesura ontolgica4 (Apaza 2010:86) Arstegui., tambin las argentinas Franco y Levn plantean que ste es el tiempo de lo coetneo porque el historiador, entre otros es parte viviente del objeto. Es historia vivida. Bajo esta definicin o delimitacin los lmites del presente son mviles y no constituyen un perodo fijo y esto la separa de la Historia Contempornea. Es ms se historiza la inmediatez por lo que cuestiona cmo se hila con el pasado y el futuro. An en esta dimensin temporal debe poder dibujar el elemento rupturista que conlleva el acontecimiento seleccionado al momento de elegirlo. Si seguimos con el mismo historiador, esta historia puede vincularse con una historia de acontecimientos. De esta manera, la proposicin enunciada puede conducir a confusin: pensar que el acontecimiento es el de corta duracin de corte positivista. Pero en el caso de la Historia reciente, los acontecimientos buscan develar hechos singulares, pero relacio nados a lo cultural y a lo estructural. Estos acontecimientos son entendidos como el de las acciones de los hombres y el sentido que le atribuyen sus propios actores, inmersos en la temporalidad estudiada. Estas acciones que se estudian son aquellas en las que el propio historiador est involucrado. Otra caracterstica asignada a estos acontecimientos es su ca rcter inacabado; es decir se estudia lo que todava no conocemos su fin En pases como los del cono sur latinoamericano o en Espaa estos acontecimientos se vinculan a situaciones lmites. Es entonces que se bosqueja lo traumtico como una nueva categora para la historia. Este objeto temporal con sus temticas modela las prcticas, las que se vinculan a las fuentes requeridas Entonces las preguntas son: qu fuentes son las que deben, pueden y existen, para investigar la temtica. No desconoce ninguna, desde el documento, pasando por restos ar queolgicos y los propios testimonios. Se ha alegado que no tiene fuentes suficientes para justificar su existencia y produccin intelectual. Esto se relaciona con la imposibilidad legal, en muchos pases, de recurrir a archivos privados y/o pblicos. Sin embargo, no son los nicas fuentes a considerar ya que el testimonio se evala como esencial. Hoy se trabaja tambin, con restos arqueolgicos que los historiadores asumen como fuentes que conducen a modificar conceptos estudiados hasta el momento. Respecto al testimonio se ha establecido una serie de consideraciones que marcan la diferencia respecto a otras historias. No tanto porque no se hallan considerado hasta el mo mento estas fuentes sino por el tratamiento que se les da. El sujeto testigo es analizado como sujeto capaz de elaborar un discurso interpretativo de ese pasado. Es una fuente activa. El testigotestimonio recrea los acontecimientos dndoles una explicacin, por lo tanto no es

Ibd. Pg. 86

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una fuente concebida como un reservorio meramente de datos.5 No arma cronologas. Al mismo tiempo elabora y reelabora su identidad, el contexto de su poca relatada, y va mo dificando los tiempos. Es decir los conecta al pasado reciente y al presente, los adjetiva. Es por tanto, un creador de discurso. Su narracin posiciona a l, pero tambin al historiador, al futuro lector del trabajo, en los contextos referidos y, de alguna manera manipula las situa ciones. La manipulacin se refiere a que el testigo ofrece al escucha la relacin de hechos. Esta situacin hace que algunos investigadores afirmen que hay dos mundos discursivos, culturales, distintos, pero el historiador debe poder encontrar la manera de analizar esos mundos. Debe poder objetivar en el sentido de analizar lo dicho, qu mensajes existen en esos discursos. Esto es lo que llamaramos trabajo hermenutico. Los anlisis de discurso se transforman en una herramienta imprescindible para analizar los testimonios ya que en ellos aparecen posibles desmontajes de las narraciones, tambin se habla de deconstruccin de la narracin. Finalmente, en cuanto al mtodo se impone el revisar cmo establecer un dilogo entre la fuente y el historiador. En este caso la entrevista es una particular manera de establecer un anlisis de fuente que lleva al historiador a analizar las formas del discurso ya que lo que se confronta son experiencias de vida. Este discurso supone una serie de consideraciones a relatar. Quin impone la tensin entre el hecho y el historiador; cmo puede controlar el historiador esta representacin., cmo escucha el historiador a su entrevistado ya que se parte del hecho que existen dos representaciones ; como analizar el mundo simblico y qu memoria es la que consideramos; finalmente qu ocurre con el tiempo histrico en este caso, es un pasado inacabado, como lo plantea Arstegui, es un presente muy confuso, hasta dnde llega en el pasado, forma un zig zag el pasado con el presente.

Qu historia es la Historia reciente?

Se ha discutido el sentido de la Historia Reciente. Desde su propia designacin, pa sando por los orgenes de dicha disciplina y terminando por los aspectos historiogrficos de este campo. La designacin y todos sus posibles nombres hacen referencia a la necesidad de estu diar una contradiccin: hacer una historia del presente. Y por esta senda se fue derivando hacia una discusin si presente es sinnimo de contemporneo cuando ya se utiliza esta ex presin, por obsoleta que se la considere. Esta problemtica encuentra muchos antecedentes que postulan que hacer historia es hacer historia contempornea. Sin embargo cuando se analiza la vida institucional que existe en Europa acerca de este tramo Historia Presente, se observa que dichas instituciones surgidas despus de la II Guerra vinculan esta historia con determinados hechos , especialmente los traumticos. Se delinean aquellos temas que han dejado profundas huellas en la existencia humana y que obliga a su reformulacin para encontrar explicaciones. Son las acciones humanas como tales, su naturaleza, su medio de transmisin y comunicacin lo que ha impactado. En el
5 Dora Schwarzstein dice: los testimonios orales no son un simple registro, ms o menos adecuado de hechos de pasado...se trata de productos culturales complejos. Incluyen interrelaciones ...entre memoria privadas, individuales y pblicas, entre experiencias presentes, y representaciones culturales del pasadoy del presen te; cita transcripta por Silvia Djn en su captuloLos aportes heursticos de la Oralidad y de las Historias de vida, pg. 244 ibd.

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fondo, son los aspectos culturales de una sociedad lo que se est cuestionando. En ese sen tido se ha creado todo un campo novedoso que explica la importancia de la fuente oral y su ligazn con los testimonios. La apertura realizada por distintos estudios acerca de lo cultural, lo discursivo y el con texto en que se producen los mismos, han proporcionado armas para desgranar los sentidos de las acciones humanas. Hay entonces una aproximacin, un nuevo examen de viejos textos y autores que se vuelven a poner sobre el tapete para entender los procesos culturales. Weber, Elias, entre otros. Por otra parte, hay otro sentido atribuido a la Historia del Presente vinculado a un as pecto ms estructurado, en perodos, desde dnde establecer el origen de esta historia. Para algunos historiadores como Arstegui, existe la percepcin de un mundo con caractersticas novedosas, que permiten distinguirlo del anterior. En este caso nos referimos al perodo 1990 como el inicio de una etapa nueva. En todo lo dicho aparece una historia con vetas renovadas. El sujeto es objeto, su con ciencia se hace presente en diversos niveles: en el actuar, cuando es testigo y fuente para lo cual utiliza su conciencia para hacer el anlisis de los hechos y los reconfigura y la con ciencia del historiador que debe darle credibilidad a su trabajo para lo cual debe decodificar pero, previamente puso en juego su relacin con los hechos en estudio. Por todas estas razones es que surge una historia vinculada con el anlisis del discurso y de lo cultural. La importancia de la sintaxis, de los signos, las tramas de los discursos, los nexos entre las explicaciones forma parte central de esta historia. Por eso es que se habla del extremo del involucramiento del sujeto objeto.

Cmo fundamentar esta historia desde la historia?

Para empezar la historia que prioriza la representacin como un centro de la investiga cin tiene ya una trayectoria. La Escuela Annales ha planteado desde los aos 80 distintas investigaciones en las que las representaciones tienen un lugar privilegiado. El propio Chartier habla al respecto: ...los intentos realizados para descifrar de otra manera las sociedades, al penetrar la madeja de las relaciones y de las tensiones que las constituyen a partir de un punto de entrada particular(un hecho, oscuro o mayor, el relato de una vida, una red de prcticas especficas) y al considera que no hay prctica ni estructura que no sea producida por representaciones, contradictorias y enfrentadas, por las cuales los individuos y los grupos den sentido al mundo que les es propio.6 Esta mirada oblig a revisar ideas de los 30 sobre las acciones humanas y su carcter representacional. Este aspecto no es lo que debe marginarse del estudio sino que se debe integrar para comprender dichas acciones. Ellas conforman o modelan los tiempos de los hombres. Por otra parte este campo historiogrfico comparte viejos problemas como ser: 1) es posible estudiar el tiempo pasado reciente; 2) Cunto se involucra y si es correcto?; 3) es posible encontrar fuentes, es decir documentos escritos?
6 R. Chartier, El mundo como representacin, ed Gedisa: 1995, pg, 49

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Todas estas interrogantes van a ser contestadas por los diversos historiadores dedica dos al rea en estudio. Las fuentes no tienen que remitirse a las documentales o tradicionales, en especial porque otras pueden ser consideradas ms apropiadas para el caso por su propia naturaleza narrativa y por su potencia a la hora de transmitir sentidos atribuidos. La seleccin temtica, su delimitacin, la heurstica, son tareas que no dejan por fuera la situacin del propio historiador. Finalmente, los elementos mencionados crean un puente para estudiar este pasado o presente, segn la perspectiva de los historiadores. Seguramente esta discusin parte de viejas discusiones positivistas provocadas por el recorte temtico que realiza este campo de estudio: los acontecimientos. Sin embargo, los mismos no comparten la modelizacin realizada por esta corriente. No son hechos aca bados, como dije anteriormente, es decir sus consecuencias todava estn presentes de una manera muy intensa por una serie de cuestiones no suficientemente debatidas o por no encontrar un lugar en el presente. Estos hechos no son trabajados por fuera de estructuras que los enmarcan sino que se les da una especial atencin a las representaciones de los actores acerca de esos marcos. Hay una mirada dialgica entre los actores de poca y el historiador que los investiga.

Qu ocurre en el aula cuando se da esta historia?

Seguramente habrn notado que las clases de Historia Reciente se transforman en espacios muy oralizados, entendidos en el sentido de cultura oral. Esto significa que las narraciones verbalizadas, acompaadas de gestos, reafirmadoras de creencias y valores, predominan como formas. Esto se debe a la coherencia entre tipo de historia y enseanza de la misma. La subjetividad del alumno reaparece con fuerza en estas clases. Su subjetividad entendida como el conjunto de creencias y valores reforzados por las narrativas familiares son muy exultantes. En general, uno de los riesgos que se corre en este caso es el mximo ensanchamiento entre relato oral basado en la memoria y tamizado por las creencias individuales del narra dor, y el relato disciplinar que pueden no coincidir. En general las creencias de este tipo que suelen traer los alumnos vuelven sumamente resistente al estudiante a confrontar su relato con el de los historiadores. Por otra parte, por la propia naturaleza de la historia enseada involucra muchas histo rias familiares. Tambin esto significa la coherencia entre la historia enseada y los hechos que desencadena en clase. Ambos elementos hacen que, conjugados, puedan presentarse en la clase algunos de los problemas mencionados. Por un lado que explote en problema la extrema heteroge neidad de posiciones ya que los discursos de los estudiantes pueden ser opuestos y sin la intencin de reconciliacin entre ellos. Por el otro lado, la extrema empata de la cual carecen para otros temas, puede desbor dar la situacin de aula. Si se mira desde otro punto de vista, podemos considerar que es una muy buena, la oportunidad, para marcar nuevos relatos, potenciar trabajos en grupo o individuales.

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En el aula es posible, con estos temas acercar el trabajo del historiador. La nueva bibliografa lo potencia. Las explicaciones acerca de cmo se aproximaron a las nuevas fuentes, los historiadores, es uno de estos ejemplos. Pero tambin los contenidos que emer gen de ellos permite al historiador hablar de las transformaciones de contenidos, revisar la semntica de las palabras y alcanzar nuevas cronologas para los mismos hechos. La Dictadura cvico militar 19731985 presenta cuestionamientos sobre el golpe de Estado. Recorre este camino desde el concepto de la expresin, la contradiccin que pre senta con el ao 1973.

Bibliografa
Esta bibliografa se acompaa de las explicaciones que fueron guiando mis lecturas en el entendido que los lectores somos activos en nuestra prctica, dndole as el sentido a los textos, a travs de las dudas que nos guan hacia ellos. Esta bibliografa me ha servido para orientarme acerca de las concepciones del sujeto que se encuentran subyacentes en los anlisis realizados en la bibliografa citada. Arstegui,Julio(2004) La historia vivida.Madrid Ed. Alianza. Bresciano,Juan Andrs (2010)(compilador) El tiempo presente como campo historiogrfico. Montevideo Ed. Cruz del Sur Chartier,Roger(1995) El mundo como representacin.Barcelona Ed. Gedisa: El historiador mencionado tiene una aguda perspectiva historiogrfica que me permiti comprender su evolucin, en particular los problemas y distancias entre la historia actual y la anterior a 1980 Demasi, Marchesi, Markarian,Rico y Yaff(2009) La Dictadura Cvico Militar Uruguay 19731985.Montevideo Ed.Banda Oriental: Gadamer,Hans (2007)El giro Hermenutico.Madrid Ed. Ctedra: Levinas,marcelo(2008) La naturaleza del tiempo. Bs.As. Ed. Biblos: Litwin,Edith(2008) El oficio de ensear. Bs.As.Ed. Paids: Meirieu,Philippe (2004)En la escuela hoy. Barcelona Ed. Octaedro: Ricoeur,Paul.(2006) Caminos del reconocimiento.As.Bs. Ed.Fondo de Cultura Econmica: Ricoeur,Paul(2003) El conflicto de las interpretaciones. Bs.As.Ed. Fondo de Cul tura Econmica: Rilla,Jos (2008)La actualidad del pasado.Montevideo Ed.Sudamericana: En el caso de los autores y obras respecticvas consultadas tocan el tema de de manera concreta. Es por eso que aluden, explican e interpretan los ejes centrales de la nueva historia implicada Trepat,Cristofol (1985) Procedimientos en Historia Barcelona Ed. Gra: Estos autores me resultaron importantes en la medida que sitan poblemticas di dcticas actuales y relacionadas con la temtica del pasado reciente. Estos autores me permitieron comprender los problemas en el aula que se plantean cuando se instala el tema de la Historia reciente. Van Dijk, Teun. A. (2005) compilador El discurso como interaccin social Barcelona Editorial Gedisa

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Las facultades interpretativas del lenguaje histrico: de la narracin a la teora

Mara Guadalupe Lpez Filardo1 En la lectura de la realidad histrica que el historiador efecta a travs de sus restos, se presenta un problema fundamental: el de su transposicin a un lenguaje que sea el informe de esa lectura. Es as como surge en el inicio del acto historiogrfico el problema del lengua je, ya que no con cualquiera de sus usos se puede acceder a una presentacin historiogrfica que cumpla con la condicin esencial a esta disciplina: la interpretacin de los signos testi moniales del pasado en la formulacin del relato histrico. Es de esta manera que la historia enfrenta el desafo de tener que hallar un lenguaje especfico. Y esta cuestin del lenguaje est sealando tambin un problema muy tpico del siglo pasado, en donde culmina la preocupacin por el significado, por medio de la ltima gran empresa intelectual de Occidente, la lingstica2, y como parte de una serie de desengaos que ha experimentado nuestra cultura con el signo. De modo que con mayor razn, este problema habra de sacudir a una disciplina que ha basado el grueso de su materia en el anlisis del lenguaje, pues el lenguaje de la fuente de los signos testimoniales del pasado es, precisamente, la escritura. No en vano la filologa y el estudio del texto constituyeron hasta comienzos del siglo pasado, los saberes auxiliares ms favorecidos por el historiador. Para la historia era y sigue siendo esencialmente fun damental, lo que Theodor Schieder ha denominado la traduccin del lenguaje de fuentes histricas al lenguaje de la exposicin histrica.3 Como ha sucedido con las disciplinas humansticas en general en las ltimas dcadas, tambin la historia ha tenido que experimentar el encuentro traumtico, fecundo y a la vez frustrante, con las ciencias sociales, encuentro en donde no ha faltado la proposicin de convertir lisa y llanamente a la historia en una ciencia social. En las presentes lneas nos ocuparemos de un punto que creemos que decisivo, de ese encuentro, y que alude a la rela cin con el tipo de lenguaje que debe ser propio de la presentacin historiogrfica. Durante siglos la historia narrativa, centrada en una exposicin principalmente crono lgica, destacando a los personajes individuales (aunque ya en el siglo XIX tomando las totalidades individuales) y prefiriendo claramente la gesta que apareca con mayor nitidez en la historia militar y poltica, apareca como la historia por excelencia. Sin embargo, a partir de comienzos del siglo pasado, el embate primero de la sociologa y luego de las dems ciencias sociales puso drsticamente en tela de juicio el enfoque de la historia como
1 2 3 Licenciada en Ciencias Histricas (Udelar). Docente de las asignaturas: Historiografa y Teora y Metodolo ga de la Historia en el Instituto de Profesores Artigas. Paz, Octavio. (1983):.Sombras de Obras. Barcelona, SeixBarral. p. 45 Shieder, T. (1970): La Historia como Ciencia. Buenos Aires: Sur (Col. de estudios alemanes), Trad. Rafael Gutirrez Girardot, p. 120

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narracin. El uso de teoras y de las tcnicas de anlisis propias de las ciencias sociales, destacaban los factores de larga duracin, que favorecan un desentraamiento estructural de la historia. Entonces pareca que el lenguaje narrativo deba ceder paso, inapelablemen te, a un tipo de lenguaje que combinaba la teora con la medicin, con miras a obtener un conocimiento cuantificable, utilizable, comprobable del saber histrico.

La teora como verificacin

Cul es, pues, la argumentacin estructuralista respecto de este problema? Gracias al empleo de teoras, hiptesis y mediciones en la historiografa, sta se acerca mayormente al status de una ciencia. Si bien se puede producir una prdida de plasticidad en la presen tacin, sta es compensada con la satisfaccin de haber obtenido mayor certeza en el curso del proceso investigativo. De todas maneras segn postula esta corriente cuando no se opera con teoras, se hace algo peor, pues se introducen teoras sin haber sido previamente reflexionadas. Se operara siempre con un sistema conceptual preconsciente, que reflejara valores e ideologas distorsionadoras del conocimiento. La narracin histrica se vuelve entonces prisionera del lenguaje de las fuentes, y no puede producir un conocimiento que trascienda una mera descripcin o fantasa recreativa segn el caso. La comprensin de los motivos de los actores se oscurece completamente si confiamos en una mera fidelidad al lenguaje de las fuentes. Por lo dems, la historia no se abre a una comprensin plena si nos quedamos con una historia intencional, ya que ella sera ciega a los procesos supraindivi duales. Ms an, la historia annima y, en algunos casos, muchas zonas del devenir histrico, no pueden abrirse al esfuerzo investigativo, si no se emplea un aparato terico. El empleo de teoras otorga mayor certeza al anlisis de la causalidad histrica y, con secuentemente, al de los procesos; el rostro privilegiado de estudio de una aproximacin que descansa en una identificacin de la historia con las ciencias sociales. De ello se desprende algo importante: la posibilidad de elevar la racionalidad del debate y de controlar el resultado de la investigacin, de modo que tambin en la vida historiogrfica se encuentre una suerte de progreso, aspiracin caracterstica al quehacer cientfico moderno. La proposicin de hiptesis dentro de un contexto terico, que es reafirmado, corregido o desmentido por la presentacin estructural del objeto, el proceso histrico a dilucidar, sera el procedimiento de la historia. Este procedimiento tendra como objetivo final en la versin ms extrema la formulacin de leyes generales que ayuden a controlar al mismo proceso histrico. Naturalmente que aqu hemos presentado una suerte de tipo ideal, bastante extremo, de las proposiciones de la historiografa que sostiene esta tesis. En la vida de la disciplina, la gran mayora de los historiadores de cierto prestigio, que han adoptado esta perspectiva, recomiendan prudencia en el uso de estos mtodos, pero la tendencia de su actividad se orienta hacia la direccin antes reseada. Es justamente frente a esta perspectiva que ha surgido una crtica que vuelve a afirmar la primaca de la narracin como el lenguaje de la historia en cuanto ciencia (o disciplina, segn se quiera). Un prolfico representante de esta tendencia es Hanslrich Wehler, que es quien ms se acerca a este tipo ideal 4

Kocka, J. y Nipperdey, T. Eds. (1979): Teora y Narracin en la Historia. Manchen. DTV., pp. 1739

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Lenguaje narrativo o terico (estructuralista)?

Desde luego la adopcin de la metodologa y el estilo de las ciencias sociales acentu un problema de la historiografa: el progresivo alejamiento de su pblico tradicional, el que no sera reemplazado por otro. Una produccin historiogrfica que haba ha obtenido en al gunos casos una apertura de perspectivas notables, se vea a su vez envuelta en un lenguaje esotrico, que la haca aparecer tanto ms intil a los ojos de un pblico ya de por s alejado por vastas razones culturales de suyo poderosas. Esto result tanto ms irnico cuanto que uno de los sueos de la nueva historiografa era el de hablar con el lenguaje del siglo al hombre del siglo. Sin embargo, lleg la hora de replantear este problema, que aqu formularemos en re lacin a la controversia entre los partidarios de la narracin y los partidarios de la primaca del empleo de un lenguaje terico o estructuralista. A pesar de que debemos insistir en la insustituibilidad de la narracin en la estructuracin del relato histrico, no podemos dejar de destacar la maduracin de la experiencia historiogrfica ms all del encuentro con las ciencias sociales. Una adecuada medida entre narracin y teora es esencial, si no se quiere transitar los caminos del desdibujamiento de la ciencia histrica, que haran de la historia un saber ilegible. Pero no se trata solamente de un problema de alejamiento de pblico lector. Como decamos, hay razones profundas y complejas de la cultura contempornea, que no se pueden reducir al esoterismo del lenguaje de nuestra disciplina. En realidad el camino antes diseado ha llevado consigo sus propios peligros. La histo ria muchas veces ha devenido en una ciencia social ms y se ha confundido con el lenguaje de un saber que no poda ser sino su auxiliar. Esto est referido a una realidad historiogrfica fundamental: la historia no posee una metodologa estrictamente propia, que le otorgue un lenguaje interpretativo de la realidad que sea unvoco, veraz e intransferible. La historia se construye a partir del auxilio de una o varias disciplinas que ofrecen posibilidades de prestar algn elemento de su lenguaje para la apertura del rostro histrico especfico que se pretende investigar y presentar. En cambio, en el proceso de encuentro con las ciencias sociales, ha habido ocasiones en que la historia ha mimetizado su lenguaje con el de la ciencia auxiliar, no diferencindose del universo interpretativo de esta ltima. De ah que en vez de una consideracin acerca de la evolucin de un sistema poltico, se haya ofrecido la posible verificacin de una teora determinada sobre el cambio social. Lo mismo sucede quizs ms extremadamente con la economa o la demografa. Pero no se trata de un problema nuevo. Antao esas mimetizaciones se daban con la historia constitucional y la filologa. En ambas situaciones de observa, en suma, una prdida del horizonte que seala la historicidad especfica que constituye la identificacin fundamental de la historia como ciencia o disciplina. El hecho de que la mimetizacin del lenguaje sea un fenmeno recurrente en la historia de la historiografa, indica que no es una carencia exclusiva del encuentro de sta con las ciencias sociales. Es un desencuentro que se inscribe como posibilidad ntima en el lenguaje de la historia, desde el momento en que su lenguaje especfico se nutre del lenguaje de otros saberes, a los que refuncionaliza dotndoles de un estilo, direccin y acentuacin propios. En todo caso quisiramos dejar establecida una cuestin de partida. El encuentro con las ciencias sociales ha enriquecido a la historia, an en las esferas en las cuales su incorpo racin al lenguaje historiogrfico sea y tenga que ser mnimo. Indiscutiblemente las ciencias
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sociales representan una dimensin del saber humano de los ltimos ciento cincuenta aos que debe ser asumido, aunque sea a modo de crtica. Pero esa asuncin debe realizarse me diante una seleccin cuidadosa, que ciertamente, puede incluir una crtica devastadora, que mantenga la historiografa como un saber de su tiempo y a la vez disponiendo de ese tiem po, de forma que tambin pueda estar por sobre el tiempo. De otro modo, con la ignorancia o la integracin acrtica al saber de su tiempo, la historia se convierte en prisionera de ese tiempo, y con ello deviene en un nosaber.

La teora en la narracin
En realidad, nuestra tesis central se dirige a la afirmacin de que la disyuntiva entre narracin y teora en el proceso historiogrfico resulta, en lo fundamental, una alternativa falsa, porque toda historia que no contenga elementos narrativos deja automticamente de ser ciencia histrica (saber disciplinado). Desde luego, resultara falso sealar que la narracin tradicional haya carecido de elementos tericos, puesto que la mayora de los historiadores se desprenda de una deter minada escuela. Adems, el uso de la conceptuacin histrica indicaba hacia un nivel de generalidad (Estado, feudalismo, imperialismo, sociedad) que supona nociones tericas ms o menos acabadas. Que el estudio de la individualidad se conjugaba con lo que en nuestros das se llama estructura, es algo que ya hemos indicado. Quizs no haba suficiente reflexin sobre esta teorizacin implcita, pero tambin nos deben llamar la atencin los logros impresionantes de esta historiografa, que para los investigadores sociales y para no pocos historiadores, ha sido rotulada de preterica. En la crtica a la narracin histrica, es decir, la presentacin del texto histrico que destaca un ordenamiento del acontecer de manera temporal, existe la nocin ms o menos consciente de que la estructura es la nica realidad histrica. Sin embargo, una suposicin tal implica desconocer la dimensin temporal que funda la realidad histrica. Efectiva mente, en donde se dan ciertas estructuras que experimentan una mutacin lentsima en el transcurso del tiempo, el lenguaje de la historia tiende a aproximarse hasta casi una total mimetizacin con el de la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingsti cas, econmicas, demogrficas) segn cual sea el lenguaje ms til como procedimiento investigativo.5 Sin embargo an el estudio de las estructuras inmutables (o que parecen tales), si es que se insertan dentro de un inters histrico, tienen una referencia al tiempo histrico. Dicho de otro modo, la narracin constituye en la historiografa, el elemento central de estructuracin de su discurso ms propio. El hecho histrico no puede identificarse sin ms con una teora, pero sta o las teoras que sean necesarias debe ser convocada a partir de las disciplinas auxiliares, para hacer inteligibles los momentos que integrarn ese relato, o sea, la narracin histrica. Finalmente es sta la que proporciona homogeneidad al discurso histrico. 6 Con todo, es justamente aqu, donde se torna imprescindible la presencia de la teora. La narracin histrica debe ser explicativa si no quiere ser reducida al carcter mismo del
5 6 Koselleck, R. Interpretacin, conocimientos y estructuras. En: Schulz, Gerhard Eds. (1972). Historia Hoy. Posiciones, Tendencias, Problemas. Gttingen, Vandenhoeck & Ruprecht., pp., 308311 Baumgartner, H. M. Narracin y Teora en la Historia. En: Kocka y Nipperdey Eds., Ob.cit., pp. 259289

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suceso a narrar. La unidad terica que se alcanza en la narracin histrica no proviene de una teora total; no proviene de la misma unidad terica, sino de la unidad de la narracin, en la cual los elementos tericos alcanzan coherencia debido a las necesidades del relato historiogrfico, a las necesidades de la narracin histrica. Cada teorema o elemento terico convocado para explicar una parcialidad de la narracin, se encadena en un sentido mayor, por medio de la narracin. Es sta la que efecta la conexin, y no la teora la que debe imponer su marco terico, como las coordenadas que determinan la realidad. Con esto arribamos a otra proposicin. La dimensin temporal de la historia, la que crea historicidad, determina que la narracin aspire a constituirse por s misma en una suerte de estructura terica como el corazn ms intransable de la historiografa. Cmo estructu rar la narracin deviene en el problema fundamental con que tiene que enfrentarse el histo riador una vez que ha efectuado la acumulacin necesaria o suficiente de fuentes. Es en ese momento crucial, en el que debe decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de la filosofa analtica. Y no puede ser de otro modo, pues es en el momento en que el historiador se pone ante el papel en blanco, cuando realmente se inicia la investigacin. Es all cuando el material informe y catico en que consisten los restos del pasado, puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia. Pero es en ese momento tambin, cuando se hace presente la necesidad de recurrir a los resultados y mtodos de las ciencias sociales. La historiografa emplea de todos modos, los medios de generalizacin, o concepto de generalidad relativa, segn ha sealado Schieder. Existe un nivel de uso de lo general en el lenguaje de la historia, precisamente porque la realidad a estudiarse debe haber estado sometida a algn tipo de legalidad ntima, nunca claramente discernible. Por otra parte, la misma historia como ciencia, al no contar con un lenguaje tpico e intransferible, no posee en su arsenal semntico, los medios de generali zacin adecuados. De ah que la recurrencia a las ciencias sociales constituya, en nuestros das, una necesidad imprescindible, al menos en una amplia gama de la actividad histrica. He aqu un elemento claramente razonable en la demanda por incorporar las ciencias socia les al horizonte historiogrfico. El quid del asunto est precisamente en cmo se incorporan. Un antecedente impor tante se halla en el debate en torno a la historia cuantitativa de los aos sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadsticas, nmeros, coeficientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, o como signos autosuficientes de comunicacin historiogrfica. En muchas ocasiones el resultado historiogrfico de los llamados historiadores cuantitativos mostraba una mimetizacin tal con el lenguaje de la ciencia auxiliar y de la economa moderna, que se matematizaba cada da ms, hasta que finalmente apareca la historia como escogiendo un tipo de formalizacin matemtica del lenguaje. Pero es finalmente tal for malizacin la que mejor nos abrir a la realidad mltiple, incoherente y contradictoria en que consiste toda experiencia histrica que intentemos abrir a nuestro conocimiento? En el fondo, una pretensin tal demandara al lenguaje de la historia que se constituyera en mero lenguaje de informacin que, para citar nuevamente a Schieder, sera la aplicacin de frmulas de lenguaje que, de modo semejante a las frmulas matemticas, quieren expresar simblicamente procesos lgicos difciles.7

Shieder, T. Ob. cit., p. 128

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De todas maneras subsiste el problema de la introduccin del lenguaje de las ciencias sociales en el de la historia, incluyendo, por cierto, a las formalizaciones matemticas cuan do son necesarias, y que, a la vez, no sustraiga al discurso histrico de su misin de ser va de interpretacin de los signos del pasado. Por lo dems, el lenguaje de la historia requiere y no puede dispensarse de un pensamiento riguroso. El historiador enriquece su pensamiento y su modo de operar historiogrfico acudien do al lenguaje de las ciencias sociales, pero no emplea sus signos y smbolos lingsticos de acuerdo a la lgica propia de esa disciplina, salvo en casos muy puntuales. Lo que hace es tenerlos presente en una suerte de retaguardia de su conciencia, y ello se transmite a travs de una red sutil pero eficaz (cuando es una investigacin provista de un lenguaje logrado), que los inserta en una conceptualizacin y un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las ciencias sociales, pero cuya riqueza semntica est orientada hacia una desvelacin de la historicidad respectiva. Para el investigador social esto muchas veces puede constituirse en motivo de escndalo, ms cmo explicara l la apertura del pasado que logra la historia y que a l mismo slo le es posible arribar si se aproxima al estilo me todolgico de la historia? Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias sociales y que proce den de un modelo matemtico. La idea de exactitud que les otorga un prestigio tan caro, puede muy bien ser el lmite ms importante que se les imponga en su empleo en la historio grafa. Un uso estricto de los modelos priva al historiador de aproximarse a la multiplicidad y elementos de disciplinas auxiliares, entrecruzados y seleccionados no sin cierta arbitra riedad, donde se encuentra ese pluralismo intelectual como mtodo, y que es un requisito indispensable para la labor del historiador 8 Ahora bien, en cada uno de los pasos y etapas, esos modelos, como fuente de referen cia, tienen empleo de la manera ms legtima y necesaria. Pero la riqueza de expresividad en el contexto historiogrfico slo emerge a la luz dentro de un campo semntico entregado por la narracin, no en el antiguo sentido de enumeracin de acontecimientos, de acaece res, sino de hechos histricos pensados, nominados (la nominacin presupone un elemento reflexivo y analtico y explicados. 9 En suma, hay un momento discursivo que integra a la teora dentro del fluir de un tiempo reconstruido en el discurso histrico, y que es insepara ble de la historia como ciencia.

Lenguaje, tiempo histrico y percepcin moderna

Debemos afirmar que la importancia que le otorgamos a la narracin en el trabajo historiogrfico en cierto sentido con prioridad a la teorizacin no obedece a una mera insuficiencia de la historia estructural (de suya necesaria), sino de la constatacin de la imprescindiblilidad de la primera en el conocimiento histrico. Por estar inserta en el fluir del tiempo, la realidad histrica se estructura temporal mente, de modo que una narracin tambin responde a una unidad estructural ntima a esa realidad. Pero hay ms. El proceso histrico no se ha dado dentro de un mundo de reglas
8 9 Stuart, H. Historiadores y Ciencias Sociales. En: Hans lrich Wehler Eds., (1972). Historia y Sociologa Kln, Kiepenheuer & Winsch (Ed. original: American Historical Review N 6, 1960) Barthes, R. (1967) El Discurso sobre la Historia Pars: Seuil (Ed. original: Informacin sobre las Ciencias Sociales. Vol. IV

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fijas y repetibles, sino dentro de un todo en el cual acontecimientos intencionales y otros extremos, lo van animando y cambiando de direccin en cada momento, de donde surge su carcter nico e irrepetible. La absoluta predeterminacin de la historia aparece en nuestros das como la ilusin de las filosofas de la historia originadas en el siglo XIX, y que escon dan ms bien el sueo de sus actores. En cambio, si consideramos a la historia como suma de esas acciones individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo, aparece un elemento que requiere de una hermenutica especial de los signos que indican hacia el pasado. En la historiografa se da un esfuerzo meditativo de recreacin de lo muerto en un devenir que tuvo, en su momento y dentro de ciertos lmites a veces estrechos, una variedad de posibilidades de resolucin. De ah que el historiador deba tener presente siempre en su mente o explicitarlas, segn el caso las counterfactual altenatives (lo que hubiese sucedido si lo otro hubiera sucedido de otra manera), lo que conlleva, naturalmente, ciertos peligros. Pero manejado con prudencia nos hace tener presente un elemento sorpresa en el suceder histrico y que no es perceptible si nos reducimos a la metodologa excluyente de las ciencias sociales. Tambin en el procedimiento del historiador se da un elemento de ficcin, ya que existe un salto cualitativo en la estructuracin de la narracin histrica, un salto que se da entre las palabras y la realidad que hace que aquella se integre. Existe una tensin que a pesar de lo terriblemente usado y abusado del trmino, nos parece acertado en este caso se puede denominar dialctica entre una res factae y una res fchate. As, el lenguaje del historiador aparece premunido de un elemento importante de fantasa y de fuerza evocativa que, en vez de oscurecer la bsqueda de su objetivo, nos coloca con ms vigor en la pers pectiva de la ambigedad y multiplicidad del mundo histrico. Es esta fuerza la que permite al historiador dar ese brinco entre la realidad estudiada que puede abrirse con elementos analticos recogidos en las ciencias sociales y el relato que l efecta, sin que exista una estricta causalidad cabal entre ambos. Tambin es la fuerza que permite que de la pluma de un historiador puedan emerger obras de primera magnitud, en la que estn contenidos modelos y teoras, sobre los que el mismo historiador sea incapaz de dar (o no pretenda dar) una explicacin terica de su proceder. Incluso una excesiva preocupacin puramente te rica sobre la metodologa puede muy bien operar de manera paralizante sobre las mejores mentes historiogrficas. Existe adems, frecuentemente, una profunda afinidad entre el moderno lenguaje de la historia, con sus cortes temporales transversales, interrelacionado con otros tradicionales (o sincrona y diacrona). No olvidemos por ejemplo, que la historia de las relaciones entre historiografa y literatura ha estado dominada por fuerzas antagnicas de atraccin y de repulsin. Desde los inicios de la historiografa moderna en el humanismo renacentista, los historiadores procuraron definir su disciplina separndola de la narracin literaria. Segn lo describe White, en un artculo de 1976 The Faction of Factual Representation, 10 este proceso entr en su fase decisiva a principios del siglo XIX, cuando los historiadores tra taron de establecer su disciplina como ciencia, suprimiendo de su discurso toda huella de literatura.
 White, H. (1978): Tropic of Discourses. Ensays in Cultural Criticism. Baltimore, The Jones Hopkins Uni versity Press, pp. 121134

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En suma, multilinearidad de la narracin histrica por un lado y literatura moderna y su presentacin discontinua del tiempo propio a su relato, por otro, revelan algo ms importante. Por una parte est la participacin de ambos lenguajes (el de la historiografa y el de la prosa literaria) en las formas modernas de la narracin. Esta nueva estructura de la presentacin del lenguaje histrico no depende solamente del encuentro de la historia con las ciencias sociales, sino que es parte del despliegue de la conciencia del hombre en esa experiencia que se ha denominado modernidad, y de la cual las ciencias sociales no son ms que una de muchas manifestaciones. Por otro lado, esto podra indicar que ha surgido un nuevo enraizamiento del lenguaje de la historia con el del horizonte retrico de las bellas letras, de las humanidades en ge neral asumido, desde luego, en el encuentro con las ciencias sociales que cobra toda su fuerza, su plasticidad, su hlito de fantasa, su vigor evocativo, su seduccin persuasiva. Esto no tiene por qu aparecer como parte de la historia mtica, cvica o legendaria, que fue el rol principal de la historiografa hasta fines del siglo XVIII, y ms all todava (rol que la mayora de los modelos polticos contemporneos en un contexto secularizado quisieran que ella asumiera nuevamente, de modo de sustraerle su fuerza cognoscitiva). Muy por el contrario, ello no respondera, dentro del marco de la percepcin moderna, ms que a la respuesta del lenguaje de la historia a la dispersin del lenguaje en nuestro mundo. As podra cumplir con la esperanza intelectual depositada en ella, de poder pulsar la realidad, en sus mltiples y contradictorias dimensiones, y de servir de puente entre el anlisis del signo y la experiencia humana que puede alzarse hacia l y simbolizar su propia vida. Pero cmo dispongamos de ese lenguaje, prefigura un grado fundamental de la inter pretacin que podamos efectuar de la historicidad de una experiencia humana cualquiera.

Bibliografa
BARTHES, Roland. (1967): El Discurso sobre la Historia. En: Pars: Seuil (Ed. Original. En: Informacin sobre las Ciencias Sociales. Vol. IV) BAUMGARTNER, Hans Michael. Narracin y Teora en la Historia. En: Jr guen KOCKA y Thomas NIPPERDEY. Eds (1979): Teora y Narracin en la Historia. KOCKA, Jrgen NIPPERDEY, Thomas Eds. (1979): Teora y Narracin en la Historia. Mnchen: DTV KOSELLECK, Reinhart. Interpretacin, conocimientos y estructuras. En: Ger hard SCHULZ Eds (1972): Historia Hoy. Posiciones, Tendencias, Problemas. Gttingen: Vandenhoeck & Ruprecht PAZ, Octavio. (1983): Sombras de Obras. Barcelona: SeixBarral SHIEDER, Theodor. (1970): La Historia como Ciencia. Buenos Aires: Sur (Col. de estudios alemanes) Trad. Rafael Gutirrez Girardot STUART, Hughes. Historiadores y Ciencias Sociales. En: Hans lrich WEHLER Eds. (1972): Historia y Sociologa. Kln: Kiepenheuer & Winsch (Ed. Original: American Historical Review, 66, 1960) WHITE, Hayden (1978): Tropic of Discourses. Ensays in Cultural Criticism. Baltimore: The Jones Hopkins University Pressx

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Ensear historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando Garca Esteban, el aula y el museo
Daniela Tomeo Cuando se cre el Instituto de Profesores Artigas en 1949, la reflexin y los desafos que suponan la enseanza de las distintas disciplinas se pusieron de manifiesto. En Historia del Arte, la actuacin de algunos docentes como Leopoldo Artucio y Fernando Garca Este ban, fue fundadora de prcticas y orientaciones que marcaron a generaciones de docentes.

Qu ensea la Historia del Arte?

El Instituto de Profesores Artigas se cre por ley el 2 de julio de 1949, sustituyendo la Seccin Agregaturas de Enseanza Secundaria. Luego de la reglamentacin de la ley se ela bor el primer plan de estudios y se iniciaron los cursos en 1951.Los alumnos deban tener entre 18 y 25 aos y los dos ciclos de Secundaria completos, condicin que no era necesaria para los aspirantes al profesorado de Dibujo, Cultura Musical o Idiomas, quienes, a falta de dichos requisitos, debern acreditar suficiencia en la cultura general que corresponde al primer ciclo de enseanza secundaria. 1 En los cursos de Historia del Arte, sern docentes el Arq. Leopoldo Carlos Artucio y el Arq. Fernando Garca Esteban. Ensear a ver, era la consigna que la Historia del Arte y la Educacin Artstica en general tenan en la poca y as lo entendieron los docentes mencio nados. Artucio reflexionaba desde la tambin recin creada Revista Anales del IPA, sobre el objetivo que la disciplina historia del arte tena: ensear a ver y reafirmaba: lo importante en la Historia del arte no es leer; es ver2 El anlisis formal estaba presente y de hecho su vocabulario lo muestra un conocedor de categoras y conceptos que circulaban en la poca3 tales como: voluntad de la forma, visualidad pura, forma significativa. Sin embargo, advierte Artucio, no se deben hacer anlisis exclusivamente formalistas: la obra de arte no se agota en lo esttico. () La base histrica resulta, entonces, ineludible, por cuanto slo ella puede ofrecer el cuadro de las valoraciones en curso en un momento dado.4 Artucio considera que el estudio de la historia del arte se basa en tres pilares, el aspecto visual, su contexto histrico y la personalidad del artista. Seguramente aspectos que

1 2 3 4

Grompone, A. El Instituto de Profesores Artigas En Anales del Instituto de Profesores Artigas. Monte video No. 1/1956. Pg 9 Artucio, L. La enseanza de la historia del arte. En Anales del Instituto de Profesores Artigas. Montevi deo.No. 2 1957 Pg. 14 Cita a autores contemporneos como Huyghe o Worringer. Artucio, L. La enseanza de la historia del arte. En Anales del Instituto de Profesores Artigas No. 2. Montevideo. 1957 Pg. 10

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estaban presentes en su discurso que era, al decir de la Prof. Maria Luisa Rampini, brillante y cautivador por la modalidad un tanto teatral que tena de dar las clases. 5 Para Garca Esteban, el marco terico, era el soporte que sostena el discurso histri co, por lo cual entenda que sus alumnos deban trabajar estos temas. Garca Esteban fue profesor de Historia y Cultura Artstica en Preparatorios de Arquitectura, de Teora de la Arquitectura en la Facultad de Arquitectura, as como en distintas instituciones privadas. En el recin creado IPA, fue docente de Teora e Historia del Arte entre 1951 y 1971. En 1975, daba clases en la Facultad de Humanidades en un curso de primer ao que no era obligatorio. El profesor Hctor Balsas asisti a ese curso: Ya lo agarr a una edad algo avanzada, pero su mente luca mucho ms joven. En ese curso se trataba todo lo referente a los comienzos del Arte y la Antigedad. Lo fundamental es que en cada tema iba filtrando aspectos de la teora y la filosofa del arte, dentro del enfoque histrico.6 Algunas de las publicaciones de Garca Esteban, nacen estrechamente vinculadas a la prctica docente y a la necesidad de acercar a los alumnos conceptos ms tericos que hacen al conocimiento de la asignatura. Tal es el caso deTeora General del arte. Consideracio nes generales, Pintura, Escultura. Arquitectura, editado por Ed. Medina en 19587 En la introduccin, el autor defina la obra como un pequeo manual dirigido a estudiantes de Preparatorios de Arquitectura, que en tono claro y didctico define conceptos y sistematiza el rea de estudio. Una simple gua de carcter docente, advierte el autor.8 En el libro reflexiona sobre el arte, la esttica, los artistas, el pblico y aventura una definicin de arte: podemos decir que la expresin arte tiene dos aceptaciones principales que conviene diferenciar: por una parte, el arte como actividad, que podramos llamar artehacer o arteverbo; por otra, el artehecho o artesustantivo que se refiere a algunos resultados de esa actuacin, que estn o no ntimamente ligados al desarrollo de la misma. En este caso, se requiere que l a obra tenga una capacidad emocional de orden esttico y no simplemente placentero o sensual .9 En cuanto a los contenidos programticos, el arte europeo era el espejo en el cual mirar nos. Si bien Garca Esteban public ensayos sobre Arte Nacional y como crtico recorri en las pginas de los diarios comentarios sobre artistas contemporneos y nacionales, siempre mantuvo la idea de que el arte europeo era la matriz a partir de la cual nos insertbamos en un recorrido universal. En una publicacin sobre Juan Manuel Blanes, destina una extensa introduccin para explicar la plstica en el Uruguay desde el perodo precolombino. Insiste como siempre en el vnculo con lo europeo como forma de legitimacin de la plstica uru guaya: Todo quehacer pictrico nacional puede integrarse legtimamente al captulo que cualquier Historia General del Arte calificara de moderno.10
5 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Maria Luisa Rampini. Julio 2010. La Prof. Ram pini, quien fue docente de Historia del Arte en el Instituto de Profesores Artigas desde la restauracin democrtica, record en la entrevista con cario a ambos docentes de quien fue alumna. 6 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Hctor Balsas el 4 de julio de 2010. El Prof. Balsas tambin ejerce como profesor de Historia del Arte en el Instituto de Profesores Artigas. 7 El manual fue tambin publicado en fascculos por la misma editorial Medina, como fascculos denomina dos Cuadernos de iniciacin artstica, abarcaba cada uno distintas disciplinas: pintura, escultura, arquitec tura, el cinematgrafo, el teatro, las artes industriales, la danza. 8 Garca Esteban, F. (1958) Teora general del arte. Montevideo. Ed. Medina. Pg. 7 9 Garca Esteban, F. (1958) Teora general del arte. Montevideo. Ed. Medina. Pg 13 10 Garca Esteban, F. (1977) Juan Manuel Blanes. Pintor. Montevideo. Academia Nacional de Letras Pg.7

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Dice en otra oportunidad: Si en el Uruguay todo es importado desde los hombres al caballo en el lenguaje, el gesto, la alimentacin y los menudos o graves caracteres definitorios de una sociedad, tambin se reconoce determinado acento particular; tambin los productos de la cultura tendrn su grado de autenticidad, su calidad diferenciadora. Que la relacin con Europa exista y que sea estrecha, no implica una tacha a ocultar o de la que liberarse. Es una fatalidad digna.11 Su discurso est cruzado por la idea del retraso con que llegamos al arte europeo No olvidemos, a esta altura, la denunciada cautela natural del artista uruguayo, que si se resuelve a recorrer caminos de vanguardia, lo hace en tanto que ellos no son ya exactamente propuestas de choque, en tanto que se asegura audacia sin riesgos.12 En 1949 se public: Prehistoria y Antiguo Oriente. 13. Historia y cultura artstica. Apuntes compuestos sobre la base de las clases dictadas por el Prof. Arq. Fernando Garca Esteban por Jos Alberto Coppetti y Jorge Varela Lpez. Los Apuntes, acompaados de profusin de dibujos de los estudiantes, Coppetti y Varela, nos acercan a la prctica del do cente, si bien los estudiantes advierten que es una versin libre de los apuntes, es evidente que en la estructura domina el discurso del maestro. Llama la atencin en primer lugar la bibliografa utilizada por los jvenes, que es seguramente la manejada en clase. Predominan los textos en francs o de origen francs,: Choisy, Maillart, Pijoan, Perret, as como en menor medida autores italianos, espaoles y alemanes. Se destaca la contemporaneidad de los textos. Los apuntes decimos que fueron publicados en 1949, pues all se cita a Mac Nall Burns, editado en 1941, la historia de la arquitectura de Choisy editado en 1944, o El arte egipcio de Worringer editado en 1947. El primer captulo es referido a Criterios histricos, evidentemente precisiones de carcter terico con las que el docente iniciaba el curso y que muestran conceba indiscuti blemente la Historia del arte, como parte de la historia. Empieza explicado la periodizacin usada tradicionalmente que divide la historia en historia propiamente y prehistoria, sealan do fallas y aciertos de la misma. Se pregunta luego qu se puede historiar? y responde todo aquello que tenga una evolucin o desarrollo.14 Esboza un recorrido en que plantea distintas corrientes ideolgicas que han ayudado a explicar la historia. Teoras de carcter religioso, teoras positivistas, deinstinto de nutricin cuyo mximo representante sera segn Garca Esteban, Karl Marx, instinto de reproduccin, defendido por quienes se ba san en las explicaciones freudianas, etc. Ms all del rigor con que se definan o no estas co rrientes, muestran la preocupacin por enfrentar al alumno a un saber que no est acabado, sino que por el contrario se renueva, llevando a veces planteos contradictorios en funcin del marco terico en que se englobe. Esta postura didctica es llamada por el arquitecto, eclctica; interpretando los hechos en funcin de los diferentes factores. 15 Al entrar en el estudio concreto de los distintos perodos, siempre se hace referencia a los marcos espaciales y geogrficos, a las circunstancias histricas, a las formas de organi
11 Garca Esteban, F (1965) Panorama de la pintura uruguaya contempornea. Montevideo. Ed. Alfa Pg. 41 12 Garca Esteban, F (1965) Panorama de la pintura uruguaya contempornea. Montevideo. Ed. Alfa Pg 52 13 La publicacin est ilustrada por Coppetti quien junto a Varela advierte que es una versin libre de los apun tes de clase. 14 Copetti, J.A. Varela Lopez, J. (1949) Prehistoria y Antiguo Oriente. Montevideo. S/pie imprenta Pg. 1 15Copetti, J.A. Varela Lopez, J. (1949) Prehistoria y Antiguo Oriente. Montevideo. S/pie impren

ta. Pg 5

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zacin econmica y social que ayudan a comprender el arte del perodo. El anlisis de las obras es preciso, se cita bibliografa permanentemente, se analizan formalmente las obras. Las continuas citas a las imgenes, que los estudiantes estimaron necesarias en la publica cin, sugieren la importancia que el docente les daba en sus clases.

En busca de la obra: las diapositivas y los libros.

Volvemos sobre las ideas directrices: ensear a ve requiere imgenes, por lo que el soporte visual es fundamental. Libros, diapositivas y en el mejor de los casos el anlisis de la propia obra. En los mencionados Cuadernos de Iniciacin Artstica, Garca Esteban advierte: El estudio de esta disciplina exige, asimismo la observacin de originales en museos, exposiciones, etc.16 Una coleccin de diapositivas, libros con ilustraciones y pelculas, parecan ser insu mos necesarios para aprender y ensear la materia. En este sentido, la Prof. Elia Rodrguez de Artucio, docente de didctica de la historia, consideraba que desde el punto de vista didctico la imagen era necesaria para estudiar la historia en general y comentaba sobre la implementacin de este servicio en el IPA: Las consideraciones del Seminario de Didctica se han detenido tambin en este terreno para valorar la utilizacin de los medios audiovisuales que, aunque limitados por la estrechez de rubros presupuestales menguados, ofrecen oportunidades de las que ya no es lcito prescindir. (...) Los sucesivos equipos, como forma de colaborar en la preparacin de material didctico a cargo del Instituto, han iniciado, la organizacin de un fichero de pelculas y diapositivas, utilizables en los diferentes cursos de historia, cuyo acceso, facilitan distintos centros de enseanza, oficinas extranjeras de difusin cultural y empresas cinematogrficas. Dicho fichero est a disposicin de los interesados en la Biblioteca del Instituto. Con el apoyo del Consejo de enseanza Secundaria se espera lograr la produccin de material para proyecciones fijas, cuya primera serie, ya lista para la edicin es una interesante coleccin de grabados de poca y maquettes que se titutla: Montevideo, puerto de mar y plaza fuerte. (...) El doctor Tlice, Director del Instituto Cinematogrfico de la Universidad de la Repblica, aport tambin a estas puntualizaciones metodolgicas, su valiosa experiencia, mediante una brillante conferencia para los alumnos del Instituto Artigas y mostr, con la palabra y el ejemplo, las posibilidades pedaggicas del cine. 17. En las clases del nuevo Instituto el uso de diapositivas era cotidiano para los docentes de Historia del Arte. En el caso de Garca Esteban, los alumnos entrevistados, coinciden en que en general eran diapositivas de su coleccin particular, que haba ido adquiriendo en sus mltiples viajes. El Prof. Balsas comenta: El soporte visual siempre estaba presente. Era altamente expositivo, salvo que los alumnos tomramos la iniciativa de intervenir, a lo cual daba cabida y saba integrarlo al conjunto de su discurso. Pero en su caso, el que fuera expositivo no era un defecto, ya que todo lo que propona constitua un discurso altamente interesante y con la seduccin que tiene aquel que sabe trasmitir el conocimiento
16 Garca Esteban, F. s/f. Cuadernos de Iniciacin artstica. Primera Serie Teora del arte II. Pintura Mon tevideo. Ed. Medina. 17 Elia Rodrguez de Artucio. Orientacin del curso de Didctica de la Historia Universal. en Anales del Instituto de Profesores Artigas. No. 1.Montevideo. Pg. 57.58

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y la pasin por lo que hace.18 Tambin la Prof. Mara Luisa Rampini, lo recuerda como docente de Historia del Arte en cuarto ao, en un curso en que se haca ms nfasis en las artes plsticas que en la arquitectura. Sus clases eran magistrales, pero integraba ancdo tas y planteaba problemas incitando a la reflexin. La relacin era muy estrecha, ya que a aquel IPA de los aos cincuenta ingresaban solo diez alumnos por ao, seleccionados con un exigente examen de ingreso. Las clases con Garca Esteban, continuaba recordando la Prof. Rampini eran los sbados de maana y duraban tres hora, el intervalo de la clase, se haca en el caf, donde se continuaba hablando de temas vinculados al arte, relatando viajes y comentando exposiciones. 19 Los libros recomendados para el curso del IPA eran todos, dice la Prof. Rampini. La Prof. Alicia Asconeguy, tambin estudiante del Profesorado de Dibujo en el IPA, recuerda que los reciba en su casa de la calle Lepanto, y les prestaba libros. Los libros de historia del arte con imgenes eran escasos y costosos recuerda Asconeguy. Utilizbamos mucho a Romero Brest y los editados por Skira. Para estudiar arte nacional recurramos a Argul.20. Las dificultades se incrementaban cuando los temas versaban sobre arte latinoameri cano . La Prof. Marta Oficialdegui comenta que en uno de los cursos de historia del arte del IPA a fines de los sesenta quiso trabajar sobre el arte azteca y fue a consultar a Garca Este ban en el Museo de la Intendencia. El profesor, recuerda Oficialdegui, lo atendi muy ama blemente, pero le advirti que sera difcil que encontrara material sobre el tema en nuestra ciudad.21 Una dificultad que se extendi a las dcadas siguientes. Varios estudiantes del IPA de los aos sesenta y setenta, comentan que la historia del arte que se estudiaba, tanto en el Profesorado de Dibujo como en el de Historia era casi exclusivamente europeo. Tal vez por estas dificultades es que desde su gestin como asesor de la Intendencia en Artes Plsticas y como creador del Museo de Historia del Arte, Garca Esteban fue instru mentando una Biblioteca y Diapoteca que hoy llevan su nombre y que resultaron en los aos siguientes un referente para los docentes de enseanza media que se dedicaban a la es pecialidad. As lo vio su propio creador en 1976 cuando comentaba: Pero la actividad del Centro de Arte no se concreta exclusivamente a esa exhibicin musestica. (...) El Gabinete de Estampas y la muy parcial todava incipiente Biblioteca de Arte se hallan en proceso de realizacin. Mucho ms afirmado y bastante difundido es la instalacin y uso de la Diapoteca que se encuentra a disposicin y para adecuado empleo de los profesores de los Institutos de Enseanza, contiene varios miles de transparencias en color y blanco y negro de todas las culturas y los tiempos y el trmite de prstamo es, siempre, gil y de comprobada efectividad para el ejercicio de la docencia a diferentes niveles.22

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Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Hctor Balsas el 4 de julio de 2010. Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Mara Luisa Rampini. 6 de julio 2010. Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Alicia Asconeguy, 6 de julio de 2010. Entrevista realizada a la Prof. Martha Oficialdegui, estudiante del profesorado de Historia del Instituto de Profesores Artigas entre 1966 y 1971. Abril 2010. Garca Esteban no era profesor de ese curso y como seala la entrevistada, fue consultado en su calidad de Director del Museo de la Intendencia An no se haba creado el Museo de Arte Precolombino. 22 Garca Esteban, F. Intendencia Municipal de Montevideo: el Centro de Arte. En. Boletn informativo Ed. Del Trbol. Montevideo. Ed. Del Trbol. No. 1 agosto 1976. Pg. 6

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Seguir la obra hasta el Museo

El contacto directo con la obra, es sin embargo una experiencia directa con la obra necesaria en la formacin del docente, del adolescente y por supuesto del artista plstico. La importancia que tiene la existencia de Museos de Arte es sealada por el arquitecto en varias oportunidades, especialmente en su dimensin como espacio de enseanza. Una de sus funciones ms importantes es acompaar la formacin de artistas plsticos. As lo dice en Panorama de la pintura uruguaya contempornea: Un artista necesita frecuentar la obra de sus mayores., () Los museos no son ricos en obras artsticas del pasado ni, tampoco, en piezas caractersticas del presente. No son ricos, siquiera, en la obra nacional. Pallej, Beretta, Causa y Rivello estn escasa y pobremente representados en las colecciones pblicas. A esto se agrega, para las generaciones ms jvenes, una circunstancia especialsima y tremenda. Durante ms de diez aos se mantuvo cerrado el Museo Nacional de Bellas Artes, nico lugar donde se poda conocer la gran obra de Juan Manuel Blanes y de Sez, entre otros.23 En Las Artes Plsticas en el Uruguay del siglo XX, vuelve a tratar el tema y refiere duros comentarios a los museos. Ninguno sigue directivas modernas en museografa; y lo que es ms grave, ni siquiera atienden a su ms vetusta razn de ser: la conservacin. Se trata de locales inadecuados, con montajes deficientes. A veces, estos logran cierto empaque escenogrfico; especialmente cuando buscan la exaltacin espectacular de algunas exposiciones transitorias. Pero, aunque la tcnica moderna permite todo y sus logros ms eficientes pueden adecuarse a escala menor, no existe un solo saln de exhibiciones con aire acondicionado, instalacin muy diferente a la simple calefaccin.24 Se gasta dinero, cuestiona, en abrir la Diagonal Agraciada o en restaurar Colonia del Sacra mento y no se invierte en los Museos. La situacin del Museo Nacional de Bellas Artes que carece de local propio, es uno de los tpicos sobre los que insiste tambin desde Marcha. Garca Esteban fue asesor de Artes Plsticas de la Intendencia de Montevideo y luego creador y director del Centro Municipal de arte (hoy MuHar). Antes de abrirse el Museo se reunieron copias y calcos de esculturas que estaban dispersas en distintas dependencias y se organiz una primera Exposicin de Esculturas en el Subte Municipal en 1954. Garca Este ban, celebr la visita de un grupo de alumnos de preparatorios de arquitectura del IAVA a la Exposicin en el Subte Municipal: 5000 aos de escultura. All se exponan calcos que an no tenan domicilio fijo, ya que el Museo de Historia del arte, como dijimos, an no se ha ba creado. En la nota FGE dice: De esa manera se ha permitido la contemplacin pblica de una sucesin de buenos ejemplos artsticos respondiendo a un planteo didctico.25 Entrevistada Nelly Lavarello, restauradora del Muhar, recuerda los inicios de la Ins titucin. En 1957 se crearon las Galeras de Historia del arte, que estaban ubicadas origi nalmente en la calle Uruguay 1194, en una vieja casa de dos patios con claraboya. En las habitaciones se haban expuesto los calcos obtenidos bsicamente por tres vas, explica
Garca Esteban, F (1965) Panorama de la pintura uruguaya contempornea. Montevideo. Ed. Alfa 41 42 24 Garca Esteban, F. (1970),Artes Plsticas del Uruguay e el Siglo Veinte. Montevideo. Universidad/Publica ciones. Pg. 36 25 Garca Esteban, F. 5000 aos de escultura en el Subte Municipal. En Suplemento Dominical El Da. Mon tevideo. 5 de setiembre 1954 23

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Lavarello, en primer lugar algunos venan del Museo de Bellas Artes del Parque Rod, en segundo lugar, haba muchos en la Facultad de Arquitectura en muy mal estado y por ltimo Garca Esteban, haba comprado en Europa y principalmente en Cercano Oriente algunas reproducciones. Lavarello, que haba ingresado a la Intendencia para trabajar en el Museo Blanes, se traslad al incipiente Muhar para encargarse de la restauracin de las obras, a pedido expreso de Garca Esteban. 26 Lavarello describe al arquitecto como un hombre extremadamente culto que organiz el museo con un criterio cronolgico buscando que fuera realmente didctico. Luego de la calle Uruguay se trasladaron al piso uno y medio del Palacio Municipal que estaba culminndose, las paredes se revistieron de arpillera y el piso era de portland. A partir de entonces se conoci como Centro Municipal de Arte y se inau gur en 1964 con una exposicin dedicada a Miguel Angel que contaba con muchos calcos, principalmente las esculturas realizadas para las Capillas Mediceas. All estaba expuesta la puerta de Ghiberti. En 1971, el Museo se traslad a su emplazamiento actual en el subsuelo del Palacio Municipal. La coleccin se organiz con un criterio pedaggico, que permitiera al pblico en frentarse con obras en las que se busc mantener el real dimensionado de las distintas piezas artsticas y la justa relacin con sus ptinas, colores y contexturas propias del material.27 La clasificacin de las obras, en las Galeras de Historia del arte, se hizo segn los criterios de clasificacin franceses, la fundamentacin que se hace en el Catlogo, muestra una preocupacin por utilizar criterios museogrficos modernos. Una dcada despus de inaugurado el Museo, Garca Esteban continuaba defendiendo su rol didctico: El Museo de Historia del Arte, extensa y muy cuidada serie de originales, calcos patinados y documentos de arqueologa, epigrafa, artesana y artes plsticas, se constituye como una muestra ordenada, sistemtica y con decidida proyeccin docente del desarrollo cultural de la humanidad.28 Viajero atento, Garca Esteban conoca los programas educativos que se llevaban ade lante instituciones similares en todo el mundo. En distintos artculos comentaba las acti vidades desarrolladas en museos norteamericanos, como ser cursos regulares de pintura y escultura que usaban las piezas del propio museo para plantear ejercicios o modelos. 29 El museo se transform al fin en un espacio de enseanza para su propio creador. El Prof. Balsas recuerda algunas de las clases dadas all por Garca Esteban: Daba clase fundamentalmente en la Facultad, pero en un par de ocasiones lo hizo en el hoy MUHAR. Lo recuerdo ubicado entre el Dorforo de Policleto y el Hermes de Praxteles desmenuzando las continuidades y los cambios entre ambas, la secuencia clsico posclsico, proyectando luz sobre ambas para ver la reaccin de las superficies y el tipo de sombras que producan las partes pulidas y las partes speras.30
26 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Sra. Nelly Lavarello, 7 de noviembre de 2008 27 Catlogo de obras. Galera de Historia del arte. Montevideo s/f. No est firmado pero se consigna en el catlogo que el asesor de artes plsticas es el Arq. Fernando Garca Esteban, por lo cual se infiere que es el autor del texto del catlogo, sabiendo que fue l adems quien adquiri las obras en Europa. 28 Garca Esteban, F Intendencia Municipal de Montevideo: el Centro de Arte. En Boletn informativo de Ediciones del Trbol. Montevideo. Ed. Del Trbol No. 1. Julioagosto 1976. 29 Garca Esteban, F Algunas anotaciones sobre la enseanza de las artes. En Educacin artstica para nios y adolescentes. Montevideo. Ed. Taurus.. 1969 Pg. 11 30 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Hctor Balsas el 4 de julio de 2010.

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En suma: ensear a ver, construir museos, bibliotecas y diapotecas, utilizar un vocabulario especfico de la materia, desarrollar una reflexin terica sobre la prctica docente y sobre el quehacer artstico, fueron algunos de los desafos que la enseanza de la historia del arte planteaba en los aos cincuenta.

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INFORMTICA

Massmedia y educacin. Qu pasa en Media?

Liliana Cruz Gatti1 Irma Ligia Stagi2 Asistimos a un momento histrico en que vertiginosos cambios tecnolgicos han dado lugar a transformaciones radicales en el conocimiento, en la sociedad y hasta en la subjeti vidad e identidad humana. Sociedad y medios de comunicacin no son entes separados, sino que ambos se con figuran mutuamente. El avance de los medios y el empleo de tecnologas no son arbitrarios y conllevan modificaciones significativas en las actividades e instituciones humanas. La educacin tambin est involucrada en estos ecosistemas que de una manera presu rosa han impactado en todos los mbitos de nuestra sociedad. Ms all de las distintas posiciones que adoptemos frente a las tecnologas, no pode mos sustraernos ni desconocer el impacto que stas tienen en la educacin y, especialmente, en los procesos de ensear y aprender. Las mismas ya no son, en el mbito educativo, he rramientas que podamos aceptar o rechazar, sino que constituyen un hecho cultural de las nuevas generaciones. En el presente trabajo, nos dedicaremos a analizar el papel de los medios de comunica cin y las tecnologas en un mbito tan particular como lo es el de la educacin y en forma ms especfica a nivel de Enseanza Media. Para ello, reflexionaremos, en primer lugar, sobre la importancia de la mediacin en la cultura actual, la relacin de los medios con la educacin, qu caractersticas cognitivas presenta el alumno mediado y cmo se halla la Educacin Media uruguaya frente a estas realidades del siglo XXI. La caracterstica por excelencia de la sociedad actual es la comunicacin, la comn unin y la velocidad con que se producen y cambian todos los hechos. Zygmunt Bauman (2003) hace referencia al pasaje de la modernidad slida, repetitiva y estable, a la modernidad definida como un tiempo lquido, caracterizada por la fluidez, flexibilidad y vulnerabilidad, en la que las estructuras sociales ya no perduran el tiempo necesario para solidificarse y no sirven de marcos de referencia para los actos humanos. Vivimos en una sociedad donde la informacin es fundamental y la presencia de las tecnologas permite que se multiplique y se distribuya rpidamente y sin lmite de distan cias. Debido a la globalizacin, no es tan problemtico el acceso a la informacin, sino qu hacemos con ella.

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Maestra de Educacin Primaria. Profesora de Educacin Secundaria, Especialidad Filosofa. Profesora de Informtica Educativa en el Instituto de Profesores Artigas. Maestra de Educacin Primaria. Profesora de Informtica Educativa en el Instituto de Profesores Arti gas.

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Los cdigos de masa que se utilizan son diferentes y mltiples. Hay una fuerte ten dencia a la creacin de una sociedad de bienestar, productora de servicios y ocio. Quienes no tengan oportunidad de acceder a los medios tecnolgicos de un modo inteligente (saber utilizarlos, manejar Internet, buscar informacin y saber qu hacer con ellos) tienen ms opciones de quedar marginados. Este analfabetismo tecnolgico provoca fragilidad y de bilidad frente a la manipulacin que pueden hacer quienes los manejan y ejercen poder a travs de ellos. De acuerdo con Prez Tornero (2000), en el S. XXI la existencia humana se desarrolla en una esfera virtual y semiolgica de comunicacin meditica. Dada su importancia, nos vemos obligados entonces a precisar qu entendemos por massmedia. El Dr. Per Marqus (2001) define como mass media a los dispositivos tecnolgicos que difunden informacin de manera simultnea e indiscriminada a muchos destinatarios, generalmente desconocidos por los editores de la misma. Ubica en el siglo XX a la prensa y las campaas publicitarias, que ya estaban presentes desde el siglo XIX, as como tambin el cine, la radio y, desde la dcada del 50, se incorpora la televisin. En stos la informacin se vea y escuchaba en el instante que se estaba transmitiendo. A partir de los aos 70, se incorpora el video y, con l, el concepto de self media, medio de comunicacin personal, por el cual pasamos de un gran grupo de receptores a uno solo. Cada persona, por ejemplo, puede elegir una pelcula de un video club o un programa de televisin para verlo cuando desee. En la dcada de los 80, se difunden los computadores personales, cada vez de menor tamao, a menor precio, ms rpidos, con mayor capacidad de almacenamiento e interactividad. Internet se transforma, a partir de los 90, en un canal multimedia de comunicacin interpersonal y social, sincrnica y asincrnica, fuente de toda informacin y medio de publicacin. Los avances en la digitalizacin de la informacin han pasado de ser un fenmeno meramente tecnolgico y se han convertido en un proceso sociocultural al cual no podemos sustraernos. En relacin a esto, se define el trmino cibercultura como el contexto tecno lgico de la cultura posmoderna, donde las instituciones y las personas han cambiado. La tecnologa se ha convertido as en una herramienta cultural que plantea grandes desafos a la docencia. No podemos escapar a ella, pero los cambios que implica a las prcticas edu cativas tradicionales crean en los usuarios docentes resistencias, inseguridades, malestares e incertidumbres. El siglo XX represent, segn Morn (1999), una era de antagonismos que dej una mundializacin unificadora y global, pero conflictiva y desigual. El siglo XXI enfrenta retos descomunales, dando cuenta de las nuevas incertidumbres en la ciencia para demostrar las debilidades del paradigma de la simplicidad. Asimismo, se incluye la incertidumbre como variable en nuestro pensamiento, para pensar estratgicamente y no programticamente. Pensar en el futuro como incertidumbre es asumir el nuevo tiempo con la mente cen trada en el esquema real de los nuevos desafos educativos. Ensear la comprensin es es tudiar las races de esa incomprensin, fuente de males para el hombre (racismo, xenofobia, discriminacin). Desde fines del siglo XX se vienen produciendo una gran variedad de cambios en todos los mbitos de la vida pero, especialmente, en el acceso a la informacin, al conoci miento y a la tecnologa; el docente no puede mantenerse ajeno a esta realidad si pretende generar una educacin de calidad
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La sociedad manifiesta la necesidad de participar en la educacin de sus hijos y ac ta realizando una serie de demandas al docente que le generan interrogantes y, muchas veces, malestar; este docente se ve en la necesidad de hacer innovaciones, cambiar su rol generando una educacin para el futuro y no para el pasado; pero hay que tener en cuenta que se debe desarrollar como persona y como profesional crtico, colaborativo y creativo en la educacin formal y continua. La caracterstica explosin de los medios de comunicacin en este siglo ha hecho que el mundo de la educacin deba asumir grandes cambios. La escuela no tiene ya muros. Los medios de comunicacin se han constituido en centros educativos paralelos. Las nuevas generaciones pasan muchas ms horas delante de un televisor que en la escuela. La mediacin tecnolgica se convierte en la principal fuente cultural de los nios y jvenes, tornndose una opcin mucho ms atractiva que los tradi cionales centros de enseanza Los medios de comunicacin se han convertido en poderosos competidores de la escuela. La circulacin de la informacin a travs de redes informticas ha desbordado a la institucin educativa. Han surgido nuevos entornos de aprendizaje y, aunque nos neguemos a aceptarlos, ellos penetran en los centros de enseanza a travs de los nios y jvenes que han nacido y crecen en la sociedad de la informacin. Desde nuestro punto de vista, basado en nuestra experiencia docente, y de acuerdo con las fuentes consultadas, pensamos que las nuevas generaciones aprenden de manera diferente. No podemos calificar esos aprendizajes como mejores o peores. Tampoco cuan tificarlos en ms o en menos. S sabemos que nios y jvenes se alejan cada vez ms de la escritura y lectura tradicionales propias de la educacin formal. Nuevos escenarios icono lingsticos se presentan en un mundo hipermediado y constituyen una escuela paralela, diferente a la que tena como nico soporte del conocimiento al libro y al maestro. Las acciones, interacciones y emociones de nuestros alumnos se realizan a travs de los medios y esto configura, entre otras cosas, sus maneras de aprender. La mediacin cam bia el modo de apropiarse, producir y circular el saber. El fracaso escolar y la desercin afectan a la educacin a nivel mundial. A diario es cuchamos a padres y docentes desalentados por los resultados escolares de las nuevas ge neraciones. El desafo consiste en asumir esta crisis para buscar soluciones. Se deben desarrollar destrezas comunicativas que permitan acceder al conocimiento en un mundo cada vez ms tecnificado y globalizado. Preparar para la cultura del zapping, de la narrativa audiovisual, para la fragmentacin y la emotividad de los lenguajes mediticos. Como lo expresa MartnBarbero, lo que emerge es otra cultura, otro modo de ver y de leer, de pensar y aprender (MartnBarbero, 2002: 334). Debemos plantearnos, enton ces, cmo podemos aprovechar la potencialidad y la fascinacin que los medios y la tec nologa ejercen sobre nuestros alumnos, para lograr con xito el trnsito de la informacin hacia la construccin de conocimiento. Los medios se han ido incorporando gradualmente en la vida cotidiana de la gente pero, por otro lado, las instituciones educativas formales han sido reacias a los cambios que los mismos han ido produciendo.

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Hoy existen otros dispositivos para acceder al conocimiento. No se pueden oponer enseanza formal y medios. La adquisicin del conocimiento requiere de nuevas estrategias en vistas a la tecnologa actual. Nos hacemos, guiados por la reflexin de MartnBarbero, estas preguntas: Qu significan saber y aprender en la era de la informacin y de la globalizacin? Qu saben nuestras instituciones educativas sobre las hondas modificaciones de la percepcin, del espacio y el tiempo que viven nuestros alumnos? Cmo se aprende en tiempos de Internet? (MartnBarbero, 2002: 332). En un mundo donde la televisin ha roto el aprendizaje por edades, donde el texto elec trnico ha cambiado la linealidad de la lectura, donde se vuelve difusa la separacin entre lector autor; productor consumidor (prosumidores), entre amateur experto y donde se diversifican los soportes comunicacionales, no nos queda otra alternativa que repensar la educacin. Vemos que, cuanto ms jvenes son nuestros alumnos, mejor se sienten interactuando con tecnologas que utilizando cuadernos y libros. Prefieren leer en pantalla y a travs de imgenes y textos muy breves. El estar conectados constantemente con amigos, familiares y desconocidos tiene mucha importancia para ellos. Su atencin es muy breve y gustan del cambio de estmulos, del dinamismo de las interacciones. Son multitarea, pero todo lo van resolviendo de forma superficial. Les atrae la informacin visual y necesitan satisfacer sus demandas con inmediatez. Resuelven todas sus necesidades de informacin en Internet. Confan en sus pares y satisfacen muchas de sus necesidades de relacin en las redes socia les virtuales. No tienen, sin embargo, estrategias de bsqueda de la informacin adecuadas a un criterio de seleccin reflexiva. Muchas veces solucionan sus tareas cortando y pegando de la Web contenidos encontrados en cualquier sitio, sin evaluar la adecuacin a lo propuesto por el profesor o maestro. Tienen rapidez en integrar el uso instrumental de las tic pero les falta alcanzar el uso crtico y racional de las mismas. Despus de lo ya explicitado, nos abocaremos a analizar la educacin uruguaya de 2011 y su relacin con los massmedia. Llegado a este punto, lo primero que salta a la vista es la marcha en la implementacin del Plan Ceibal, por el cual se han entregado masiva mente laptops (XO) a todos los nios y maestros de escuelas pblicas de nivel primario y algunas cantidades de equipos para nivel inicial, Formacin Docente y Educacin Media. En esta ltima, se est extendiendo el reparto de laptops por etapas para cubrir durante este ao a todos los alumnos del Ciclo Bsico y sus profesores. Para ello se ha comenzado con experiencias piloto y luego se va avanzando la cobertura, poniendo nfasis, en las ltimas etapas, en la formacin de docentes para la inclusin en sus prcticas de estas tecnologas. Ms all de las evaluaciones del plan realizadas en el corto plazo de su aplicacin y de las resistencias propias de las etapas de adopcin de las tecnologas, expondremos algunas observaciones recogidas en nuestra labor diaria como docentes. Al recoger datos sobre los alumnos de distintos profesorados para el estudio del grupo, en la asignatura Informtica (tercer ao del Plan 2008 de formacin docente), vimos que la gran mayora de ellos no haban observado, en los liceos, usar las tecnologas del Plan Ceibal. Tampoco incluan habitualmente el uso de massmedia como recurso didctico en

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sus prcticas docentes y haban observado muy poco su utilizacin en los liceos a los que concurran. Al realizar una encuesta relacionada con el uso diario de tecnologa en la vida co tidiana, todos expresaron que los aparatos ms usados son los celulares, computadoras y televisores. Manifestaron haber aprendido a utilizarlos en la prctica, sin la necesidad de leer manuales y, en el caso de los telfonos mviles, expresaron considerarlos como objetos imprescindibles para comunicarse, escuchar msica, jugar y ver videos. Las computadoras, adems de satisfacer las necesidades de informacin, son utilizadas para comunicarse a travs de chats y redes sociales; tambin son usadas para ver televisin y pelculas. Con respecto a los docentes, en investigaciones publicadas en la prensa uruguaya en el ao 2011 en relacin al uso de las TIC por los profesores de Educacin Media, se pueden constatar los siguientes resultados: El 40 por ciento de los docentes de Secundaria afirma dominar nada o casi nada la computadora, mientras que el 55,6 por ciento dice que tiene bastante dominio de ella (manejo aceptable de los programas bsicos). Slo el 4,1 por ciento respondi dominarla mucho. Cuando se les interrog sobre el uso, la mayora respondi que lo haca para elaborar materiales de clase. Los otros usos ms citados fueron para usar el correo electrnico, buscar materiales en Internet para la prctica docente o buscar informacin de inters ge neral. La funcin menos extendida entre los docentes es el uso del chat. Incluiremos ahora algunos testimonios de estudiantes que manifestaron, a travs de un perodo de tiempo, sus impresiones sobre lo vivenciado en experiencias como alumnos o futuros profesores con respecto a la inclusin de tecnologas en las aulas. Cuando comenzaron las clases de Evaluacin y vi que la profesora de la materia nos anunciaba la metodologa de trabajo en la sala de informtica con otras profesoras, me mo tiv muchsimo saber cmo se llevara a cabo. Nunca en el IPA habamos tenido un curso con dos o ms profesores trabajando conjuntamente. Muchos, sin embargo, me haban ha blado de trabajo en equipo. Tuve la oportunidad de ver cmo se llev a cabo un trabajo en colaboracin y me llevo un plus que no esperaba recibir. Mi duda, cuando se fueron anunciando los cambios, fue cmo hara la profesora para, dentro de una estructura de evaluacin por parciales, instrumentar la innovacin que luego fuimos viviendo. Me llev una experiencia riqusima que puedo sintetizar as: trabajo en informtica con un sentido educativo muy significativo desde la asignatura Evaluacin y la postura de respeto entre las profesoras y hacia nuestros logros. La experiencia que voy a contar rene un conjunto de clases con presentaciones de diapositivas como herramienta didctica que, desde mi punto de vista, no tiene el potencial que debera tener una clase que incluya tecnologas. La situacin es repetida y sigue la misma modalidad. El docente plantea el tema que va a abordar en la clase. Coloca el can y comienza la presentacin. A medida que transcurre la clase, el profesor hace pasar las diapositivas con una sntesis de lo que est exponiendo. En algunos casos, quizs los menos atractivos, el profesor nicamente lee pantallas llenas de textos, sin imgenes, sin hacer otro tipo de aportes. No se trata de desacreditar esta posibilidad, sino que considero que hay mejores caminos para utilizar la tecnologa. Se debe buscar en las tecnologas un uso que genere una apropiacin del conocimiento y no una repeticin de textos.
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El primer obstculo para realizar actividades mediadas por tecnologa es el edilicio y el administrativo. Los liceos no cuentan con una estructura acorde a las necesidades (comodi dad, salones con luz apropiada) ni con una organizacin que facilite el acceso a los aparatos. No todos los liceos tienen los medios materiales ni la organizacin para que los grupos no se superpongan en su uso. La otra crtica que puedo hacer es que, comnmente, no se explican bien las tareas: mirar una pelcula en clase no es un simple entretenimiento. Es necesario que se aclaren los trminos de la actividad, que se ensee a trabajar con la tecnologa y que exista siempre un espacio para el intercambio y la crtica. Es necesaria la formacin peda ggica y didctica del docente para que la actividad realmente sea productiva. Con un profesor usamos continuamente tecnologas. La misma, sabiendo que venimos de una formacin bastante tradicional, pretende abrirnos caminos a nuevas formas de apren der y de impartir conocimientos. No slo utiliza la computadora y el proyector en clase, sino que adems cre un sitio web en el cual nosotros tenemos acceso a todas la informacin referente al curso, hacemos la entrega de trabajos va on line, a travs del sitio o va mail. Desde mi punto de vista, esta experiencia ha sido muy fructfera, aunque en un principio nos cost adaptarnos, luego pudimos sacar fruto de ella facilitando el trabajo, el acceso a la informacin y proponiendo debates en un foro. Como vemos en estos breves testimonios, estamos haciendo camino al andar, pero todava nos falta mucho para llegar a la meta. Lo importante es reflexionar sobre lo reco rrido. Estamos abriendo el camino hacia el conocimiento y preparando a nuestros alumnos para adquirir las competencias que requiere el nuevo siglo? Hemos asumidos los cambios? La institucin escolar es eficaz en estos nuevos contextos? La institucin escolar del siglo XXI se enfrenta a profundos cambios, en todos los m bitos de la vida, que le plantean grandes desafos y apelan a la creatividad de sus actores. A menudo escuchamos el testimonio de docentes que expresan estar agobiados por la problemtica que presentan los alumnos de sus escuelas y liceos. Muchas veces se ven desbordados en su labor, ya que su rol pedaggico primordial se ha diversificado en tantos otros, para los cuales no se siente preparado, que cae en la impotencia e incertidumbre. Ante el nuevo escenario social al que asistimos, se producen distintas reacciones en el mbito educativo, que van desde la desorientacin y la frustracin hasta la bsqueda de nuevas estrategias innovadoras del dispositivo escolar para superar la crisis. En la actual sociedad de la tecnologa, de la informacin, del conocimiento y de la globalizacin, nada ha quedado igual. Ni siquiera encontramos los mismos nios y adoles centes a quienes bamos a formar cuando cursamos nuestras carreras docentes. El sujeto que vamos a educar es muy diferente al de pocas anteriores y la escuela tambin ha quedado rezagada frente a sus demandas y requerimientos. Se conservan formatos institucionales que no fueron pensados para los alumnos de hoy. La educacin representa, ms que en otras pocas, la herramienta de entrada para el futuro. Las intenciones pedaggicas ya no son formar tcnicos especializados para los di ferentes sectores laborales, sino la formacin de personas adaptables y crticas ante las propuestas de transformacin de un mundo diferente, capaces de comprender y organizar la complejidad de la informacin, que integren en su cultura los nuevos conocimientos pero tambin el impacto tico, social y ambiental que estos producen, que utilicen y generen

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nuevas formas de comunicacin, que puedan asumir responsablemente las nuevas opciones planteadas por la realidad en el marco de la pluralidad conceptual. La inclusin de artefactos no mejora la calidad de la educacin si no se los utiliza para construir nuevas formas de pensar y de hacer. En el esfuerzo por innovar no es fcil desnaturalizar las prcticas habituales. El cambio trae inseguridad y prdida de poder para los docentes. Las instituciones educativas estn insertas actualmente en una cultura masmeditica que no pueden evitar. Ante esto, los educadores, inmigrantes digitales por excelencia (es decir, que hemos adoptado, no sin dificultades, las tecnologas por haber nacido en otras generaciones), tra tamos de ensear bajo los modelos lineales, reflexivos y lgicos en los que nos hemos formado. Ya no se requiere tanta memoria y concentracin, la autoridad no est concentrada en el profesor, no hay tiempos ni horarios fijos. Las posibilidades que brindan las tecnologas de establecer redes permiten trabajar a distancia en forma colaborativa, por ejemplo a travs documentos virtuales, generando un espacio de comunicacin y discusin que facilita el avance del conocimiento obteniendo resultados innovadores. La interactividad es fundamental, establecindose tambin con personas que no co nocemos, sin rostro y sin nombre. La informacin est al alcance de todos pero el saber se torna rpidamente obsoleto. La institucin escolar y sus actores deben replantearse las estructuras, esquemas y criterios para adecuarse a estos nuevos alumnos del siglo XXI. El mundo informativo y telemtico de esta sociedad del conocimiento rodea a los cen tros educativos y a sus docentes y obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin, como seala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean arrojados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Se deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder usarlo ticamente en su vida personal y social. Relacionado con esto Lvy manifiesta: El punto comn de las nuevas formas de inteligencia es la estructura de comunica cin todos con todos. Segn sus modalidades an primitivas, [...] el ciberespacio ofrece instrumentos de construccin cooperativa en un contexto comn en grupos numerosos y geogrficamente dispersos. [...] Un ser viviente subjetivo enva una objetivacin dinmica. El objeto comn suscita dialcticamente un sujeto colectivo (Lvy, 2004). Esta nueva cultura tiene, siguiendo a Ferrs (2000), cinco grandes rasgos diferenciales: la potenciacin de lo sensorial, de lo narrativo, de lo dinmico, de lo emotivo y de lo sensa cional. La cultura del espectculo o iconsfera potencia lo multisensorial que, sin reflexin, sin grandes esfuerzos, se vuelve atrayente, fascinante y gratificante. La cultura de la palabra escrita, la logsfera, que supone esfuerzo, concentracin y reflexin, va quedando relegada frente al avance agigantado de los medios audiovisuales de comunicacin. La sinergia de los medios y la superacin de las barreras del tiempo y el espacio estn cambiando profundamente los escenarios educativos. Tambin la educacin en el medio

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familiar ha cambiado al abrir las puertas de los hogares a la televisin y a las tecnologas de la informacin y comunicacin. Frente a esto, los educadores han tenido distintas reacciones. Algunos tratan de negar que esta realidad pueda influir en el proceso educativo o, cerrndose en sus aulas y aferrn dose a sus viejas prcticas, piensan que pueden contrarrestar el efecto de los medios. Otros, en lugar de ignorar los medios, reconocieron su influencia como un factor per judicial para la educacin y lucharon crticamente contra ellos, pensando que podan con su labor sustraer a los nios y jvenes de su influencia. Los ms perspicaces se han dado cuenta de que no podemos ir contra un fenmeno cultural y asumen la integracin de los medios y la educacin adoptndolos de una forma crtica y reflexiva. La educacin en medios tendiente a superar un uso consumista de ellos en pro de una utilizacin constructiva y creativa de los mismos vislumbra una actitud docente ms madura hacia la integracin. As, avanzaramos de la negacin y la autoexclusin en el uso didctico de los medios hacia una reflexin sobre los aciertos y errores de los mensajes mediticos. Se realizara as una adecuacin a los cambios en forma consciente y no una moda didctica ms o un uso integrando una herramienta novedosa a las mismas prcticas tradicionales. No debemos olvidar que las nuevas herramientas culturales estn modelando no slo perceptivamente a nuestros alumnos, sino tambin mental y actitudinalmente. A travs de las pelculas, programas como las series, los dibujos animados, los entretenimientos y los anuncios, se ofrecen unos modelos de vida que influyen en la forma que tenemos de ver el mundo. Modelos para resolver conflictos, para relacionarse con las personas de otro sexo, modelos de relacin con la naturaleza o patrones para definir el xito personal, la felicidad y el autoconcepto de las personas. Los jvenes actuales muestran grandes habilidades perceptivas para captar rpidos cambios de imgenes visuales y sonoras. Nos superan ampliamente en el manejo de juegos electrnicos y manipulan naturalmente diversidad de aparatos electrnicos. Se aburren f cilmente si no estn en forma constante estimulados sensorialmente y realizan un procesa miento paralelo de actividades simultneas. Atienden muchos estmulos a la vez en forma ms superficial y su manera de pensar, de moverse y de actuar es similar al zapping que estn habituados a realizar cuando miran televisin. Les atrae lo concreto, lo dinmico y lo emotivo. Los medios han potenciado en ellos nuevas habilidades mentales y diferentes formas de razonamiento de las que poseemos los educados en la cultura literaria tradicional. La linealidad, la reflexin, la paciencia, prove nientes de la galaxia Gutenberg, van dejando lugar a una cultura mosaico, expresin acu ada por Abraham Moles en 1975, que hace alusin a la dispersin y al caos caracterstico del pensamiento posmoderno. Y aqu llegamos nuevamente a la encrucijada cultural: los educadores procedemos de una cultura lineal, secuencial, de lo verbal abstracto, tradicional, y pretendemos educar a jvenes que crecen en una cultura mosaico de lo simultneo, de la inmediatez y lo global. Si reconocemos, entonces, que las tecnologas de la comunicacin han modificado las formas de pensar y de sentir la realidad, la docencia tambin debe cambiar sus esquemas y criterios para asumir los cambios culturales.

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Pocas veces una nueva tecnologa es aceptada sin desconfianza. Esto se refuerza an ms cuando se trata de educacin, donde hay prcticas muy afianzadas y difciles de cam biar. Los cambios provocan crisis, malestar en los docentes y desorientacin. El miedo a no saber, a hacer el ridculo, a perder el poder, se instaura en el imaginario y lleva a rechazar inclusive a los dems actores que ya dominan la innovacin. Siguiendo el anlisis que realiza sobre el tema Prez Tornero (2000), debemos recono cer algunas realidades: La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Las escuelas no son ms los nicos mbitos privilegiados para educar. Esta institucin se est quedando atrs en la alfabetizacin de la sociedad de la informacin. Los docentes ya no son los nicos que atesoran todas las habilidades y sabiduras. Los estudiantes disponen de muchas fuentes para contrastar y criticar el saber de sus profesores y maestros. Las instituciones educativas se han vuelto poco prcticas. La escuela, sus profesores y maestros estn perdiendo el poder y el reconocimien to que les haba conferido el sistema social tradicional. Los resultados en los distintos niveles de enseanza estn caracterizados por un gran predominio del fracaso escolar. Son los alumnos los responsables de que este hecho se repita masivamente? O es un fracaso social y cultural? Una y otra vez se repite: la educacin formal y la docencia estn en crisis. Fuera de las aulas se generan nuevos saberes. Los docentes se ven sometidos a nuevos requerimientos y exigencias que no llegan a entender y que, por lo tanto, les cuesta asumir. Tener al alcance las tecnologas no garantiza su inclusin; la innovacin educativa no radica en agregar artefactos utilizndolos en los mismos paradigmas educativos de la enseanza tradicional. Para innovar, hay que modificar los viejos hbitos y estilos docentes teniendo en cuenta las caractersticas del nuevo alumno y el nuevo contexto sociocultural. Por lo tanto, es el docente el que juega un rol central. En realidad, ninguna tecnologa por s misma nos asegura ningn xito educativo. No podemos caer, de acuerdo con Burbules, en una postura promocionista, segn la cual las tecnologas salvarn a la escuela, ni en una negacionista, segn la cual la destruirn. Las tecnologas ofrecen mltiples representaciones de la realidad, permiten construir conocimientos en forma colaborativa, pueden estimular el aprendizaje significativo, fomen tar prcticas reflexivas. Pero todo esto no lo logran por s mismas. Todo esto ocurre cuando son usadas como herramientas cognitivas que ayudan a nuestra capacidad de aprender y resolver problemas y no como meros vehculos de informacin. Segn el SUNFD (Sistema nico Nacional de Formacin Docente), ser docente es asumir la condicin de sujeto situado en las complejidades de la sociedad, en un tiempo histrico y en un espacio geogrfico: Ser creador y difusor de cultura con formacin para reconocer la multidimensio nalidad de las transformaciones sociales Desarrollar autonoma en la toma de decisiones

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Ser protagonista en los procesos de discusin, elaboracin y definicin de las polticas educativas y los fundamentos del sistema educativo que la sociedad ne cesita. Estar comprometido con la formacin integral de los estudiantes Ser consciente de la multiplicidad de corrientes de pensamiento

La docencia es y ha sido siempre una profesin en que los educadores deben estar en continuo perfeccionamiento y enriquecimiento para s mismos y para los seres con quienes estn contribuyendo en su formacin. Siempre continan en la tarea de aprender a aprender. El docente, como toda persona inmersa en una sociedad determinada y en un determinado tiempo, tiene que implicarse en los cambios, construir nuevos conocimientos de acuerdo con los nuevos descubrimientos, generar una formacin personalizada que tenga en cuenta el desarrollo integral del alumno. Los docentes, adems de poseer su conocimiento experto disciplinario, deberan posi bilitar la construccin de otros conocimientos que faciliten un proceso formativo que afecte la forma de pensar, de sentir y de actuar de los estudiantes. Siguiendo a Escudero (1999), podemos decir que una mirada desde la innovacin de la Tecnologa Educativa apunta a la teora crtica, semitica, teora de la cultura y antropo loga. Para ello es necesario situarla social y culturalmente en el mbito de una discusin ms amplia sobre qu tipo de sociedad, qu tipo de cultura, de educacin y de ciudadano queremos. Se concreta en un dilogo o relacin comunicativa en torno a conocimientos organi zados en disciplinas que constituyen la adquisicin de los modos formativos del pensar y el actuar. Los objetivos que han de formularse para la realizacin humana que se desea alcanzar son: Aprender a aprender Aprender a prever y enfrentarse a nuevos problemas Aprender a seleccionar y sintetizar lo fundamental extrado de varias fuentes Dominar y llevar a cabo relaciones funcionales entre lo aprendido en la escuela y el mundo real. Alcanzar un estilo de pensamiento integrador. Hay que precisar que no solamente se aprende en la red donde generalmente se recibe informacin en forma ms autnoma, sino tambin se aprende en el aula donde el docente no solo facilita sino que conduce el aprendizaje. El docente, si bien no puede poseer toda la informacin que posee la red, si bien no es el experto, el que todo lo sabe, tiene que poseer una formacin que le permita trasmitir valores. El docente es el adulto que acompasa el pasaje de un lado del puente al otro. Es el que ayuda a volverse adulto al nio, en la escuela. Lo lleva del ambiente privado de su familia al ambiente pblico de la sociedad. Si consideramos que en el momento actual todo alumno est inmerso en una cultura del espectculo, como la llama Ferrs (2000), esta situacin no puede ser desconocida ni ignorada por los docentes y la educacin. Ello obliga a todos los actores educativos a replantearnos la forma de abordar los conocimientos. Pensamos que la incorporacin de las TIC en educacin puede ser uno de los caminos para la innovacin.
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Estamos de acuerdo con lo manifestado por Ana Garca y Valcrcel Muoz (2003) sobre el uso de las TIC: Favorecen una aproximacin de la escuela a la sociedad Combaten el aislamiento de muchas escuelas. Esto se est poniendo en evidencia en nuestro pas con el Plan Ceibal Desarrollan tareas de comunicacin permitiendo el intercambio de informacin entre alumnos y con otros colectivos. Posibilitan el trabajo sobre temas sociales, permitiendo la aproximacin a muy distintas realidades. Favorecen la interdisciplinariedad y la globalizacin. Facilitan el acceso a informacin Favorecen un acercamiento a la informacin desde una perspectiva constructi vista. Se basan en la actividad de los estudiantes Fomentan un aprendizaje colaborativo Llevan al profesor a actuar como animador, coordinador, motivador y conductor en los procesos de enseanza y aprendizaje Pero tenemos que recalcar que las TIC no implican en s mismas innovacin si no hay un profundo cambio metodolgico. Los docentes deben acomodarse a continuos cambios en el contenido de lo que se va a ensear as como tambin en la forma de ensear. Es en este punto que se plantea el desafo a los educadores y se hace necesaria su intervencin para que las tecnologas sean instrumentos usados en vistas a la mejor calidad de los aprendizajes. La educacin como agente de cambio, de innovacin, no puede dar las espaldas, enton ces, a las tecnologas y los medios. Para terminar, afirmamos con Cruder que es necesario pensar los nuevos escenarios iconolingsticos y sus relaciones con la escuela. Vale decir, volver a entender la educacin (Cruder, 1999: 114).

Bibliografa
Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad lquida. Mxico DF: Editorial Fondo de Cultura Econmica. Cruder, Gabriela (1999). Y las pantallas? De la normativa oficial al aula. Signo y pensamiento, Bogot, N. 34, Universidad Javeriana, Departamento de Co municacin, pp. 105116. Escudero, J. M. (1999). Tecnologa educativa: algunas reflexiones desde la perspectiva de la innovacin y mejora de la educacin, en Quaderns digitals, N 17. Ferrs, Joan (2000). Educar en una cultura del espectculo. Barcelona: Paids. GarcaValcrcel MuozRepiso, Ana (2003). Tecnologa educativa. Implicaciones educativas del desarrollo tecnolgico. Madrid: Editorial La Muralla. Levis, Diego (1999). La Pantalla Ubicua. Buenos Aires: Ciccus/La Cruja.
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Lvy, Pierre (2004). La inteligencia colectiva por una antropologa del ciberespacio. Washington: OPS. Unidad de promocin y desarrollo de la investigacin y el Centro Latinoamericano y del Caribe de informacin en Ciencias de la Salud. Marqus Graells, Pere (2001). http://www.peremarques.net/masme.htm. ltima revisin: 19/11/08. MartnBarbero, Jess (1999). La transformacin del mapa cultural: una visin desde Amrica Latina. mbitos, N. 2, enerojunio: pp. 721. Moles, Abraham (1973). La comunicacin y los mass media. Bilbao: Editorial Mensajero. Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO. Namo de Mello, Guiomar (1998). Revista Zona Educativa. MCyE. Obtenido en la Red Mundial http://www.oei.es/de/gb.htm. Prez Tornero, Jos M (comp) (2000). Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona: Paids.

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Derechos de autor: un freno a la creatividad? La solucin de Creative Commons

Nancy W. Geymonat Vignolo1 Miguel ngel Pea Fernndez2

Introduccin
Los derechos de autor (que en ingls se llaman copyright o derecho de copia) consti tuyen una creacin moderna. No es que con anterioridad no se reconociera la paternidad de una obra. Los griegos de la poca clsica saban reconocer la autora de las obras de Esquilo o de Sfocles. Pero en su concepcin actual, surgen con la Revolucin Francesa y estn consignados en la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. Se considera que estos derechos nacen en el mismo momento de la concepcin de la obra en el intelecto y en la sensibilidad de su creador. Por consiguiente, no se requiere de ningn registro para que el reconocimiento de tales derechos surta efecto desde el momento de la creacin. Si yo escribo una novela, esa novela es de mi autora desde el momento que nace, aunque nunca la inscriba en un registro de derechos de autor. Los derechos de autor a su vez se dividen en dos planos: (a) los derechos patrimonia les y (b) los derechos morales. Los primeros los puedo ceder, vender, etc. Implican poder percibir los beneficios econmicos que la obra pueda dar por su venta, ejecucin, represen tacin, etc. Pero tambin puede poner su obra a disposicin de todos, en el dominio pblico renunciando as a percibir derechos. Por eso es importante distinguir diferentes situaciones. Un autor puede optar por la difusin gratuita en Internet de su obra (es decir, renunciando a los derechos patrimoniales). Pero eso no significa que se pueda copiar, modificar, difundir o utilizar de cualquier forma salvo que el autor lo autorice de manera expresa. Por su parte, los segundos (los derechos morales) son universales, inalienables, im prescriptibles, irrenunciables y no se pueden ceder. Los primeros tienen una vigencia que vara de 50 a 70 aos (o ms segn los pases) luego de lo cual pasan al dominio pblico. Los derechos morales, en cambio, no caducan jams. Es por eso que hoy una orquesta pue de ejecutar una obra de Beethoven y no tiene que pagar derechos de autor. Pero en cambio, debe respetar su integridad y reconocer su autora. El plano de los derechos morales incluye un conjunto de derechos. En primer lugar como sealamos antes el reconocimiento de la paternidad. Esto no tiene nada que ver
1 2 Maestra, especializada en Informtica, dinamizadora del Plan Ceibal. Es Profesora de Informtica en Edu cacin Secundaria y en el Instituto de Profesores Artigas. Profesor de Historia egresado del Instituto de Profesores Artigas. Doctor en Derecho y Ciencias Sociales por la Facultad de Derecho, Universidad de la Repblica. Miembro del Instituto de Derecho Informtico de la citada Facultad. Es Profesor de Historia del Derecho en el Instituto de Profesores Artigas y Profesor de Informtica en Secundaria y en el INET.

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con que tenga que pagar o no derechos de autor. En segundo lugar, viene otro conjunto de derechos. Por ejemplo, a que se respete la integridad de la obra (lo que no impide que haya adaptaciones o interpretaciones muy comn en las obras de teatro siempre y cuando se aclare convenientemente). Tambin incluye el derecho al arrepentimiento: El autor puede cambiar de parecer y decidir hasta donde le sea posible retirar la obra o la creacin arts tica de circulacin o realizarle cambios significativos. Otro de los derechos es el de publicar la obra con un seudnimo y an, de manera annima. El repertorio de creaciones protegidas por los derechos de autor es muy vasto: obras li terarias, creaciones artsticas, obras musicales, obras audiovisuales, diseos, mapas, planos, fotografas... Pero tambin el desarrollo de programas informticos, bases de datos, sitios web, diseo grfico El rasgo distintivo para que una obra est protegida por este conjunto de derechos es la originalidad. Se entiende que la obra debe reflejar la personalidad de su autor. Una aclara cin importante: lo que est protegido es la forma, no la idea. Las ideas no se registran pues frenara el avance humano. Pensemos en una papelera en el escritorio de mi computadora. Est concebida para que llevemos ah los archivos que queremos eliminar. Podemos regis trar una forma de papelera pero no podemos registrar la idea de papelera. Tampoco estn protegidos por los derechos de autor, los procedimientos, mtodos de operacin o conceptos matemticos en s Hoy la Informtica y las redes digitales (principalmente Internet) estn poniendo en cuestionamiento estos principios. En primer lugar, por la difusin de las creaciones humanas a escala planetaria, haciendo accesibles las creaciones artsticas y del intelecto en cualquier parte del mundo. En segundo lugar, la facilidad con la que las nuevas tecnologas permiten copiar. Puede decirse que los derechos de autor estn a la distancia de un clic. En tercer lugar, las nuevas tecnologas de la digitalizacin hacen posible la realizacin de una copia exacta y no como suceda antes donde la fotocopia o el grabador nos permitan hacer una copia pero cada vez de menor calidad. Y finalmente, las tecnologas de digitalizacin y de redes, me permiten difundir las copias por todo el planeta ignorando lmites y fronteras.

La divisin de las aguas

Frente a esta situacin se han abierto diferentes y hasta encontradas posiciones. En pri mer lugar, estn los que entienden que deben mantenerse a rajatabla los clsicos principios del derecho de autor. Fundamentan su posicin en la necesidad de proteger los derechos econmicos del creador o intrprete de una obra, que pueda disfrutar de los beneficios de su creacin o de su interpretacin. En el otro extremo, estn los que consideran que Internet ha abierto una nueva era y es preciso revisar ese concepto. En otras palabras, ir hacia la elaboracin de una nueva concepcin del derecho de autor y abrir y compartir las creaciones del intelecto y difundir el conocimiento de manera abierta. As por ejemplo, en materia de software, existe una corriente, la del software libre, que defiende el respeto al derecho de autor en cuanto al reconocimiento de la autora pero que entiende que la creacin intelectual, especialmente en lo que atae a programas informti cos, debe ser de libre difusin y estar al alcance de todos.

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Es importante destacar que, en todos los casos, la polmica se centra en torno a los derechos patrimoniales, ya que ninguna de estas posiciones niega los derechos morales ex plicados anteriormente. Tambin debe sealarse que en general, todas las legislaciones del mundo en materia de proteccin de derechos de autor, prevn excepciones y entre ellas, el uso con fines educativos.

Una solucin ms flexible

Los que defienden la primera posicin (la defensa a ultranza de los derechos de autor) justifican su posicin sealando que el autor de una obra original tiene derecho a una retri bucin por la misma, ya que no es justo que terceros obtengan beneficios econmicos por su ejecucin, venta, transmisin, sin que el autor perciba retribucin alguna. Pero, tambin, es muy fuerte la posicin de quienes sostienen que tras el escudo de los derechos de autor, buscan abrigo los grandes intereses de multinacionales que defienden sus privilegios. En este sentido, uno de los centros ms crticos es la Universidad de Stanford, Estados Unidos. Lawrence Lessig, profesor de Derecho de esa Universidad ha saltado a la fama internacional con sus obras Cdigo (una autntica Biblia de todos los preocupados por la lucha a favor del software libre y de los ciberderechos) y Liberen a la cultura. Lawrence Lessig se ha convertido en el adalid de un movimiento desorganizado, el del copyleft, que pugna por conseguir que las leyes del copyrigh y los derechos de autor, sean ms flexibles. Como referente mundial en el estudio de la tumultuosa relacin entre la ley y la tecnologa, Lessig lleva casi una dcada luchando contra la ampliacin sin lmite del copyright, pero tambin defiende el derecho a la compensacin de los autores. Lessig sostiene que Internet ha abierto la posibilidad de que todos seamos creadores, pero la legislacin est ignorando todo el potencial de Internet para permitir la creatividad de los ciudadanos. Estamos volviendo al idealismo utpico de los padres fundadores de Internet? Ser que los principios clsicos del derecho de autor fueron pensados para la era de la imprenta y se adaptan mal al nuevo mundo abierto por las redes digitales? Un aspecto esencial de las tecnologas digitales es que dotan a los ciudadanos de la capacidad de convertirse en creadores. Cuando alguien remezcla una cancin est creando nueva msica, pero el problema es que las leyes hacen que sea extremadamente difcil par ticipar legalmente en este tipo de creatividad porque cada usuario debera pedir al dueo del copyright permiso y eso es extremadamente difcil. (Lessig, 2005) Lessig ha sealado que la tecnologa est cambiando la relacin de la gente con la cul tura. Hacer un disco o una pelcula estaba reservado a un pequeo grupo de gente y muchas formas de expresin cultural han acabado siendo desechadas. Lo que las tecnologas digita les han conseguido es que, de nuevo, un montn de gente pueda participar en esta creacin cultural. Y en lugar de estimular, la ley parece estar frenando la creatividad. Frente a esta situacin, Lessig fue el creador e impulsor de una idea novedosa: Creative commons, un conjunto de licencias flexibles que otorgan al autor la capacidad de decidir qu derechos y libertades acompaan su obra. Surgen de la visin de que los derechos de autor (en su concepcin tradicional) constituyen un impedimento al proceso creativo y al

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disfrute de las obras culturales ms que un elemento necesario del proceso creativo y el acceso a la cultura artstica (Dusollier, 2005). Seala al respecto Delacroix: Las licencias Creative Comons (CC) parten de la voluntad de levantar las inhibiciones creadas por la posicin de todos los derechos reservados, dejando la posibilidad a los creadores de poner a disposicin sus creaciones como materiales para otras obras. Mediante el ciertos derechos reservados, una obra regida por CC puede ser redistribuida y modifica da libremente. Las licencias CC gozan de un gran xito en Internet, a juzgar por la floracin de logos y pequeas etiquetas sealando los sitios Web. Esta popularidad no debe enmasca rar su complejidad. Para comenzar, es necesario hablar de licencias en plural, pues los CC reagrupan seis licencias generalistas, fruto de la combinacin de opciones modulables, as como de una serie de nuevas licencias ms especficas. (Delacroix, 2005: 41)

Los derechos de autor en una nueva ruta

Vivimos en lo que se ha dado en llamar la Sociedad de la Informacin. Juan Ignacio Pozo, en Aprendices y maestros considera a los seres humanos como autnticos informvoros, es decir, necesitamos informacin para poder sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social. Y recurrimos, en la mayora de los casos, para obtener informacin a Internet, y al uso de la computadora, que se ha convertido actualmente en algo tan natural en nuestras vidas, como lo fue anteriormente la radio, primero, y luego la televisin. En nuestros hogares usamos la computadora y tambin en nuestras instituciones educativas. Los docentes, de todas las disciplinas, intentan, cada vez ms, de usar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC); cada vez ms asisten a la sala de Informtica con sus grupos, o hacen uso de su laptop y del can para poder amplificar la informacin. Utilizan recursos que estn en Internet y a veces crean sus propios recursos. Las tecnologas nos brindan la posibilidad de crear nuestros propios recursos digitales educativos. Y tambin podemos publicarlos en Internet, tenerlos en la nube para poder hacer uso de ellos en el momento que lo necesitemos, sin tener que transportar el recurso en un pendrive, en una computadora, en un CD o DVD. Lo guardamos en Internet, y lo tenemos disponible para utilizarlo en cualquier lugar y en cualquier momento. Lo podemos guardar en forma privada, como, por ejemplo, en el mail. Pero si queremos, podemos com partir lo publicamos en un blog, en un sitio web, wikis para que nuestros colegas tambin se puedan beneficiar de nuestros recursos, que nos ha llevado bastante tiempo y dedicacin poder realizarlos. Estamos dejando atrs la cultura del aislamiento, y cada vez ms nos adentramos en la cultura de la colaboracin, de la comunicacin, de utilizar los recursos de Internet, los trabajos realizados por otros que estn ah. Los estudiantes y docentes, no somos solamente consumidores de informacin, sino que muchos nos hemos transformado en prosumidores (productores y consumidores) George Bernard Shaw deca: Si t tienes una manzana y yo tengo una manzana, e intercambiamos manzanas, entonces tanto t como yo seguimos teniendo una manzana. Pero si t tienes una idea, y yo tengo una idea, e intercambiamos ideas, entonces ambos tenemos dos ideas.
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Pero hasta dnde es lcito emplear los recursos disponibles en Internet? Hasta dnde podemos tomar parte de una creacin y adaptarla y hacer nuestra propia creacin? Basta con citar la fuente? Y cmo proteger nuestras producciones? No todo lo que est en la Web lo podemos utilizar libremente y tomarlo como base para crear un nuevo contenido. Todo lo que est en la red est sometido a los derechos de autor. Pero s, hay mucho material que se puede utilizar. Lo que encontramos en Internet no es libre mientras no est especificado lo contrario. Los derechos de autor son vlidos tambin en la gran red global. Sin embargo, muchas personas pueden pensar que sera provechoso compartir sus creaciones con otras personas y permitir que las copien, las modifiquen y las distribuyan, siempre dentro del mismo esp ritu de colaborar y compartir sin afn de lucro. Y ah es donde Creative Commons abre un nuevo camino. Qu finalidad tienen estas licencias? La finalidad de Creative Crommons (CC) es ayudar a reducir las barreras legales que frenan la creatividad por medio de una nueva legis lacin y de nuevas tecnologas. Se trata de un modelo legal basado en herramientas infor mticas para facilitar la distribucin y uso de contenidos. Originariamente fueron creadas en ingls, pero varios pases las estn adoptando y adaptando a sus legislaciones y han sido traducidas a distintos idiomas. El sitio web de la organizacin es http://creativecommons. org/ Los smbolos de la flexibilidad Las licencias CC permiten copiar, utilizar, reproducir y comunicar pblicamente, y cada autor o creador puede determinar qu aspectos permite usar o modificar de su obra. Esto se indica mediante un conjunto de smbolos. Para saber qu autoriza y qu no una licencia Creative Crommons, es necesario saber el significado de cada smbolo. Significa que la obra se puede utilizar siempre que se respete el re conocimiento la autora original de la obra. Los derechos de autor protegen la expresin creativa, tales como libros, sitios de Internet, blogs, fotografas, videos, filmes, msica y otras producciones adu diovisuales. Representa la voluntad del autor de que no se haga una utilizacin comercial, (euro o dlar tachado) Este icono, que es una flecha que vuelve sobre s misma) significa que la obra se debe compartir igual. La obra derivada debe mantener la misma licencia que tena el original. Es el signo igual y prohbe expresamente la realizacin de obras de rivadas. Es decir, no se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra.

Combinando estos cuatro conos podemos obtener los seis tipos de licen cia CC, que son los detallados a continuacin, para los pases que utilizan euro como moneda:

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Como observamos en todas se debe respetar la autora. Pero hay variaciones. Si nume ramos comenzando por arriba, y de izquierda a derecha, tenemos: Solo autora Respetar autora y no comercializar Respetar autora y compartir igual Respetar autora, no comercializar y compartir igual. Respetar autora, no realizar obras derivadas. Respetar autora, no comercializar y no realizar obras derivadas. Las mismas licencias, pero con la diferencia de que aparece el signo de $ en vez de euro, son:

Teniendo en cuentas estos seis tipos de licencia, sabiendo los significados correspon dientes a cada uno, ahora s estamos en condiciones de producir nuestros propios recursos digitales, de saber si podemos utilizar recursos producidas por otras personas (siempre que citemos la fuente), y estamos en condiciones de saber qu tipo de licencia deseamos colo carle a nuestros recursos. Tener conocimiento sobre propiedad intelectual y transmitirla a nuestros estudiantes es muy importante, ya que respetamos y enseamos a respetar las producciones de otras personas. No slo debemos saber manejar y utilizar las TIC en el aula sino que debemos ensear el uso adecuado y correcto de las mismas. En esta nueva era de intercambio de comunicacin einformacin en conjunto vamos creando libremente nuestros nuevos espacios, nuevos modelos, nuevos conocimientos...y
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stos noresponden a premisas comerciales que pretenden monopolizarlos y apropiarse de ellos. Estamos enuna nueva era, que podemos llamar la Era Digital. Por lo tanto, debe mos actuar en base a ello, teniendo en cuenta las nuevas circunstancias, las nuevas formas de comunicarnos y de entender el mundo. La informacin que se maneja en la Red debe de ir de la mano de una responsabilidad por parte de quien la utiliza. La propiedad intelectual ante todo es algo que los docentes deben de tener siempre presentes al utilizar determinado material. Una asignatura que debe ser rescatada y promovida en este sentido es la tica pro fesional y los valores que deben de ser promulgados por la educacin en la formacin del futuro profesional. Tanto para hacer uso de los materiales como para publicar material. Culmino con las siguientes palabras de Alex de la Iglesia: no hay nada mejor que sentirse libre creando y compartir esa creacin con el resto.

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LENGUA

Aspectos de anlisis del discurso y pragmtica en la clase de lengua: los enunciados interrogativos del docente en la interaccin verbal con sus estudiantes
Edilson Teixeira1

1. Introduccin
Una parte importante de la educacin se realiza mediante el lenguaje oral en los diver sos tipos de conversaciones, lo que constituye un aspecto significativo para la formacin comunicativa de los participantes de un determinado contexto educativo. En la situacin de clase, es posible pensar que los estudiantes con la intencin de aprender, y de actuar con adecuacin comunicativa, procuran utilizar sus conocimientos y experiencias para dar significado a lo que el docente les propone como desafos cognitivos, o de evaluacin, a travs de las diferentes estrategias para incitar sus interacciones. Por tal razn, la interac cin verbal puede poner de manifiesto los procedimientos por los cuales estos interlocutores relacionan los nuevos conocimientos con los ya construidos. El docente, con mucha frecuencia, realiza un sinnmero de enunciados interrogati vos en las secuencias discursivas que produce en interaccin con sus estudiantes. Estos enunciados tienen finalidades pedaggicas definidas, por ejemplo, ejercen un control de las intervenciones, de los procedimientos y de los contenidos, entre otros. Los enunciados interrogativos, ms all de su estructura sintctica, pueden tener diferentes funciones prag mticas, como la de pregntar, pedir, ofrecer, sugerir, afirmar, etc. En ellos interactan el significado gramatical con los factores pragmticos que conforman el acto de enunciacin. De esta manera, una pregunta se definir por la situacin comunicativa que determinar su verdadero valor. Desde las presentaciones tericas consideradas, se constata la existencia de una im portante integracin de los niveles de anlisis lingsticos, adems, se percibe que las cir cunstancias de enseanza y aprendizaje dependen de las relaciones sociales y del sistema de comunicacin que proponga el docente como lder pedaggico que gua el desarrollo de una clase.

2. Presupuestos tericos
El Anlisis Conversacional (AC) tiene sus inicios con los etnometodlogos, como ex presa Gabbiani (2005), ellos enfatizan el anlisis del habla como un conjunto de prcticas socialmente situadas. En estos estudios se pretende describir los procedimientos que utili
1 Licenciado en Investigacin Lingstica. Profesor de Lengua y Literatura y de Introduccin a la Lingstica, Fonologa y Fontica, Lengua III de la Especialidad Portugus del Instituto de Profesores Artigas.

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zan los participantes de las conversaciones para producirlas y comprenderlas. Por su parte, otros sostienen que un punto fundamental que se debe estudiar consiste en la especificacin de los conocimientos lingsticos, paralingsticos y socioculturales que los interactuantes deben compartir para que la interaccin sea satisfactoria. Desde esta perspectiva, no basta con estudiar las estructuras lingsticas sino que hay que prestar especial atencin a los procesos cooperativos presentes en la actividad conversacional, por lo tanto lo que importa no es la organizacin sino la interpretacin. Mientras que el AC se interesa fundamentalmente por lo que es general y formal, es decir, no mucho por las particularidades de cada situacin individual, hay otros enfoques cualitativos que se preocupan por estos aspectos particulares. Por ello, es relevante realizar tales anlisis yendo ms all de la descripcin de las estructuras formales para llegar a las diversas interpre taciones. En esta lnea, vale considerar lo que afirma Norman Fairclough y Ruth Wodak para comprender mejor las interacciones en los contextos institucionales: El Anlisis Crtico del Discurso (ACD) interpreta el discurso uso del lenguaje en el habla como una forma de prctica social. El hecho de describir el discurso como practica social sugiere una relacin dialctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Ahora bien, una relacin dialctica es siempre bidireccional: el suceso discursivo est moldeado por las situaciones institucionales y estructuras sociales pero a su vez les da forma. Otra manera de expresar este fenmeno es decir que lo social moldea el discurso pero que este, a su vez, constituye lo social: constituye las situaciones, los objetos de conocimiento, la identidad social de las personas y las relaciones de estas y de los grupos entre s. Las constituye en el sentido de que contribuye a sustentar y reproducir el status quo social y tambin en el sentido de que contribuye a transformarlo (Ar noux, 2009:15). Toda conversacin posee indefiniciones, improvisaciones y aspectos imprevisibles de los interlocutores, tambin pone de manifiesto diversos juegos de poder entre sus partici pantes debido a la hegemona de los significados del discurso. Por ello, los participantes de forma explcita o implcita emplean la negociacin de los temas, de los turnos, los roles e identidades en la interaccin, para tener xitos en los intercambios. En las palabras de Marcuschi (1997), se entiende que la conversacin es la prctica so cial ms comn en el da a da del ser humano, que desarrolla el espacio privilegiado para la construccin de identidades sociales en el contexto real. Es una de las formas ms eficiente del control inmediato, adems, exige una enorme coordinacin de acciones que ultrapasan en muchos aspectos la habilidad lingstica de los hablantes. Para este autor, consiste en una interaccin organizada que refleja un proceso desarrollado, percibido y utilizado por los participantes. De este modo, las decisiones interpretativas de los interlocutores surgen a partir de informaciones contextuales y semnticas construidas conjuntamente o inferidas de presupuestos cognitivos, tnicos y culturales, entre otros. La interaccin verbal, a travs del lenguaje, busca la consecucin de ciertos objetivos como alcanzar ciertos fines, establecer ciertas relaciones, causar determinados efectos, o comportamientos. Siguiendo la visin de van Dijk (citado en Gabbiani y Madfes, 2006), la utilizacin discursiva del lenguaje consiste, adems de una serie ordenada de palabras y oraciones, en secuencias de actos mutuamente relacionados. Las historias y los argumentos constituyen una dimensin de los actos comunicativos de narracin y argumentacin reali

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zados por usuarios reales del lenguaje en situaciones reales. Por tales razones, como expresa Poyatos (1994a): En las interacciones cara a cara hay que controlar toda una serie de aspectos que tiene que ver especialmente con el contenido informativo de lo que se est hablando y con la situacin misma. En cuanto al contenido informativo, es preciso tener en cuenta que oralmente y en mayor grado cuanta ms espontnea es la situacin el proceso y el producto se dan (al menos en parte) a la vez. La prueba ms clara de ello es que, si hablando nos equivocamos, decimos algo inconveniente, pronunciamos una palabra de forma incompatible, decimos una cosa por otra, etc., no podemos borrar o tachar las palabras dichas, la nica manera de corregir es seguir hablando y tratar de reparar lo mejor posible el error, cuyos ecos siguen sonando en el aire Adems, muchas veces hay que pensar sobre la marcha, organizar nuestra contribucin a partir de los elementos nuevos que nos ofrecen nuestros interlocutores (citado en Calsamiglia y Tusn, 2002: 4647). Por hablar del contexto educativo, cabe considerar a Renkema (citado en Gabbiani y Madfes, 2006), quien especifica tres aspectos del concepto institucin que resultan im portantes para el estudio del discurso. Primero, las instituciones regulan la conducta indivi dual a travs de un sistema de roles sociales que deben cumplir los participantes. Segundo, estn las tendencias a la diferenciacin dentro de cada institucin que define sus reas de influencia de forma cada vez ms precisa. Tercero, existe el poder institucional ejercido mediante un sistema de normas que regulan las conductas. Debido a lo observado anteriormente, los interlocutoresparticipantes no realizan elecciones independientes, ya que la forma, el contenido y la ubicacin secuencial de las intervenciones responden a la comprensin de la intervencin anterior y a la relacin inter personal de cada momento de la interaccin. De esta forma, cada enunciado influye en las intervenciones subsiguientes. Por todo lo dicho, se hace presente el concepto de cooperacin al comprender que los interlocutores construyen un evento comunicativo comn (Marcuschi, 1997), adems, des de esta perspectiva interactiva, cada participante influye sobre los otros. En esta lnea, como dice Kendon (citado en Gabbiani y Madfes, 2006) se puede hablar de una sincronizacin interactiva cuando se realizan las actividades coordinadas, esto ocurre si los participantes revelan la inteligibilidad de los acontecimientos en lo que estn involucrados, si indican claramente cules son las actividades que se estn desarrollando y las que se esperan a con tinuacin. Dada esta dinmica, se aplican procedimientos interpretativos de las estructuras verbales, de las circunstancias, de los presupuestos individuales y socioculturales, entre otros.

3. La estructura discursiva de las interacciones

Para este punto del desarrollo vale considerar la descripcin realizada por Marcuschi (1997) sobre el AC. En su estudio presenta la organizacin de secuencias a travs de los pares conversacionales y adems afirma que la conversacin consiste normalmente en una serie de turnos alterados, que a su vez componen secuencias en movimientos coordenados y cooperativos. Debido a su estandarizacin, estos turnos alternados son llamados de pares adyacentes o de pares conversacionales. Se trata de una secuencia de dos turnos que concu rren y sirven para la organizacin local de la conversacin, muchas veces son obligatorios
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como en el caso de los saludos. Como ejemplos de los pares conversacionales es posible reconocer los siguientes: preguntarespuesta, invitacinaceptacin/rechazo, saludosa ludo, insultodefensa/contestacin, acusacindefensa/justificacin, pedido de disculpas perdn, ordenejecucin. Los pares conversacionales constituyen una importante unidad de anlisis para la me todologa del AC, por ello el acto de habla no es la unidad ms adecuada para el anlisis de los mecanismos conversacionales, se trata de una sintaxis sociocultural y no exclusivamen te lingstica. Algunas de las caractersticas fundamentales de estos pares fueron indicadas por Schegloff y Sacks (citado en Marcuschi, 1997:35): extensin de dos turnos, posicin adyacente, produccin sucesiva por diversos hablantes, orden con secuencias predetermi nada, composicin de una primera y de una segunda parte, la primera parte selecciona al prximo hablante y determina su accin, la primera parte coloca el punto relevante para la transicin de turno. El aspecto semnticopragmtico de los pares conversacionales se refleja en la com prensin existente, la segunda parte del par puede ser producida con adecuacin si la pri mera fue entendida. Esto puede ser un indicador de cmo los hablantes analizan sus con tribuciones. Dependiendo de la naturaleza de la segunda parte, puede reservarse el derecho de tomar su turno. Por ejemplo, quien hace una pregunta elige a quien la responder, como candidato al prximo turno. Esto indica que se puede observar un cierto orden, es decir, los pares sirven tanto de organizadores como de mecanismos de seleccin de hablante y propuesta de tema. En lo que refiere especficamente a la interaccin entre docente y estudiantes, Sinclair y Coulthard (citado en Stubbs, 1984: 109) perciben un tipo bsico de estos intercambios educativos, explican que estos consisten en movimientos y que sus partes son IRF, es decir: Iniciacin (docente), Respuesta (estudiantes) y Feedback (docente). No obstante, puede darse el caso en el que un estudiante comience la interaccin con una pregunta, pero en general, los estudiantes no suelen evaluar abiertamente los enunciados de los docentes. En la mayora de las clases las iniciativas de los estudiantes siempre estn limitadas por diversas razones. Para estos autores las clases se constituyen con transacciones marcadas por intercambios delimitadores. La transaccin se conforma de un intercambio delimitador inicial y de los intercambios docentes de distintos tipos, a su vez, los intercambios son movimientos que consisten en actos. Cabe reconocer la complejidad de las relaciones que existen entre las funciones del lenguaje y las formas en que se las realizan. Por ejemplo, una autntica pregunta que busca informacin puede ser entendida por un estudiante como una orden o evaluacin de su conocimiento. Al hablar sobre las estructuras discursivas en la clase, cabe mencionar la exposicin de los componentes como reglas de reescritura que realiza Mehan, (citado en Wittrock, 1986: 639): Leccin => fase de apertura + fase de instruccin + fase de cierre Fase de apertura y fase de cierre => directiva + informacin Fase de instruccin=>Serie Relacionada Temticamente +Serie Relacionada Temticamente (SRT) Serie Relacionada Temticamente => Bsica + Secuencia condicional (o secuencia interaccional) Secuencia de instruccin => Iniciacin + Respuesta + Evaluacin (IRE)
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En su experiencia Mehan trabaja con grabacin audiovisual, por eso dispone de datos no verbales adicionales acerca de la realidad psicolgica de la unidad ms amplia dentro de la cual se organiza la secuencia IRE. De este modo, se revela que el comienzo y el final de cada STR estn sealados por una combinacin de conductas cinestsicas, verbales y para lingsticas. Segn esta descripcin, los estudiante aprenden a hablar dentro de la estructu ra, en lugar de aprender la estructura, porque pueden estar aprendiendo el significado de ciertos indicios locales, como la postura y la entonacin del docente, ms que la estructura del acontecimiento del habla en su totalidad. Con relacin a estos aspectos, Calsamiglia y Tusn (2002) sealan que existen mar cadores discursivos o piezas lingsticas (para empezar, antes que nada, en resumen, para terminar, etc.), pero tambin hay marcadores no verbales que sirven para organizar la inte raccin. Estos elementos no se orientan a los contenidos, sino a la organizacin global del discurso en el tiempo y espacio. La construccin de la estructura, de los derechos y obligaciones de los participantes con respecto a quin puede decir una determinada cosa, cundo y a quin es una parte nece saria en todo anlisis del discurso de una clase. Por eso se estudia el orden y caos del control o la relacin entre las estructuras de participacin y organizacin del contenido que estn presentes en los objetivos pedaggicos de toda clase. Sobre estos aspectos DorrBremme hizo sus observaciones: El modo en que actan los estudiantes puede restringir la gama de las acciones que para el docente tiene sentido considerar y elegir. Y al ensear (o controlar) la clase de diferentes modos, los docentes restringen la gama de acciones que son apropiadas y razo nables por parte de los estudiantes. Pero si los estudiantes tienen un rol en lo que se refiere a determinar los modos en que los docentes llevan a cabo la enseanza y/o el control de la clase, entonces los estudiantes desempean un papel colaborador en la estructuracin del ambiente del clase en que se espera que aprendan y que demuestren lo que han aprendido (citado en Wittrock, 1986:646). Por todo lo dicho hasta el momento es posible considerar que la conversacin en clase funciona como un sistema de comunicacin donde hay detalles sutiles en lo que dicen los participantes. Por ello, no es suficiente hacer comentarios deductivos de extractos cortos, seleccionar por intuicin o generalizar. En este sentido, Bellak et al. (citado en Stubbs, 1984) argumentan que gran parte de las conversaciones docenteestudiante tienen una es tructura subyacente caracterstica y un patrn que siguen con un grado de desviacin muy pequeo, siguen reglas y convenciones dadas, comprobadas por muchos autores en sus diferentes investigaciones. Dichos autores proponen cuatro movimientos pedaggicos como unidades bsicas de la interaccin de la clase: movimientos estructurales, indican la direccin que el hablante piensa que debera tomar la discusin; movimientos de demanda, sirven para conseguir una respuestas de otro hablante; movimientos de respuestas, conllevan una relacin reciproca con los movimientos de demanda; y movimientos de reaccin, modifican o clarifican una expresin anterior.

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4. Los enunciados interrogativos y las preguntas

Escandell (2007) hace una importante diferenciacin entre los conceptos enunciado in terrogativo y pregunta, a su vez hace una clasificacin muy pertinente para dar una solucin pragmtica a las modalidades interrogativas segn se trate de discursos transaccionales o in teraccionales. Para esta autora las oraciones interrogativas constituyen una clase sintctica bien definida, con rasgos formales especficos que las distinguen de otros tipos de oraciones con las que pueden compartir un mismo contenido proposicional. Desde el punto de vista descriptivo es fcil mostrar que los conceptos de oracin interrogativa y de pregunta son diferentes, ya que la finalidad de una pregunta es solicitar al destinatario que proporcione una informacin de la que se carece, resulta claro que ni todas las interrogativas son pregun tas, ni todas las secuencias que pretenden que el destinatario d una determinada informa cin tienen que presentar, necesariamente, una formulacin interrogativa. Sin embargo, aplicando este criterio, encontramos oraciones interrogativas en las que no aparece ningn tipo de duda o ignorancia y, en cambio, se entienden como una peticin, una oferta, un mandato, una afirmacin enftica, etc. Resulta conveniente segn, esta pro puesta terica, utilizar el trmino oracin interrogativa para hacer referencia slo a los aspectos estrictamente gramaticales (tanto sintcticos como semnticos) de este tipo de construcciones, y reservar la denominacin de pregunta para aquellos enunciados interro gativos emitidos para obtener del destinatario una informacin. La propiedad que todas las oraciones interrogativas tienen en comn es la de contener una incgnita, puesto que son expresiones incompletas, es decir, enunciados abiertos. Dada su naturaleza incompleta, no pueden expresar proposiciones. La funcin proposi cional se cierra cuando se especifica un valor para dicha incgnita, a partir de ese momen to pasa a constituir una proposicin. Por otra parte, los diferentes valores que un enunciado interrogativo puede tener (pre gunta, peticin de confirmacin, ofrecimiento, sugerencia, afirmacin enftica, entre otros) no dependen slo de la configuracin oracional, sino de la conjuncin entre el significado que deriva de la estructura gramatical y los factores pragmticos que rodean y conforman el acto de enunciacin. De esta manera, sern los elementos precisos de la situacin co municativa (objetivo, conocimientos compartidos, entorno de emisin, relacin entre los interlocutores, etc.) los que determinarn el valor concreto. Las razones por las que un emisor decide utilizar una frmula abierta son muy variadas (como manifestar desconocimiento real, expresar una duda, avanzar una hiptesis, insinuar sin afirmar explcitamente, presentar un contenido que no comparte, etc.), tanto el objeti vo con el que se las realiza como las circunstancias que las rodean constituyen aspectos pragmticos del significado. Del mismo modo, decir que la frmula admite una solucin no supone afirmar que la pida explcitamente o que la respuesta deba ser, necesariamente, de naturaleza verbal; no implica la presencia de un interlocutor ni la necesidad de que sea ste quien proporcione una respuesta; ni tampoco requiere que el emisor desconozca tal solucin. Es sabido que las lenguas se valen con frecuencia de estructuras interrogativas para formular peticiones, y que la formulacin interrogativa se asocia caractersticamente al gra do de cortesa del enunciado. Una pregunta es una peticin de informacin realizada por medio de una oracin interrogativa directa; al formularla, el emisor pretende obtener del
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destinatario una respuesta verbal que proporcione un determinado valor para la incgnita contenida en el enunciado interrogativo. La caracterizacin como peticiones de informa cin realizadas por medio de una oracin interrogativa directa excluye de la categora de pregunta los enunciados no interrogativos utilizados con este fin, incluidos aquellos que contienen una oracin interrogativa indirecta. Las preguntas resultan ser, por tanto, tipos especiales de peticiones de informacin. La descripcin de la pregunta como peticin de informacin solo hace referencia a un objetivo de carcter muy general, pero no alude a otros aspectos pragmticos relevantes: no dice nada, por ejemplo, acerca de las razones por las que el emisor formula su pregunta, ni sobre su grado de conocimiento real en relacin con la incgnita que plantea. Cuando se toman en consideracin estos otros aspectos, se obtienen ulteriores distinciones de natura leza pragmtica. Los enunciados interrogativos en los que la incgnita representa un valor desconocido constituyen, por tanto, una clase bastante amplia, a la que podra denominarse interrogacin epistmica, dentro de la cual es posible distinguir varios subtipos. As, es frecuente distinguir entre preguntas reales, preguntas de examen, interrogativas pro blemticas, o interrogativas deliberativas. En este sentido, los conceptos como peticin, ruego o mandato no pueden ser nociones de naturaleza semntica, dado que no hacen referencia a significados estables, aso ciados sistemticamente a unas determinadas formas gramaticales, sino que son nociones pragmticas, que reflejan sobre todo la existencia de diferentes tipos de relaciones sociales (igualdad, inferioridad o superioridad). Por ejemplo, tanto los ruegos como las rdenes son tipos de peticiones que suponen asimetras sociales entre los interlocutores; la diferencia entre ellos estriba en el estatuto relativo de emisor y destinatario en cada caso: el ruego se produce de un inferior a un superior; el mandato, de un superior a un inferior.

5. Otras consideraciones sobre las preguntas

Otra forma de descripcin de las preguntas es la presentacin que hace Marcuschi (1997:37) sobre el par PreguntaRespuesta (PR), expresadas por varias posibilidades de realizacin. Por ejemplo, una P puede ser interrogativa directa o indirecta, de igual modo, la R puede tener una forma interrogativa, por tanto, una P puede significar una orden, invita cin o exhortacin. En este tema, puede considerarse dos grandes grupos de P, las abiertas y las cerradas, las P abiertas o informativas se caracterizan por realizarse con algn pronom bre interrogativo, Qu?, Quin?, Dnde?, etc. Por su parte, las P cerradas tienen como caractersticas el hecho de restringir las alternativas de R. Tambin Edwards y Furlong (citado en Wittrock, 1986) explican las preguntas abiertas y cerradas, en relacin a lo que se ha llamado pertinencia condicionada, es decir, el sig nificado de una emisin surge en parte de otra cosa que ha sido, o ser, dicha. Es complejo distinguir entre preguntas abiertas y cerradas ya que muchas preguntas que parecen ser abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se las formula (el docente puede haber suministrado recientemente la respuesta) o debido a que el estudiante tiene criterios claros sobre la pertinencia de la expresin a la que se refiere al evaluar las respues tas. Estas preguntas pueden ser denominadas como pseudoabiertas, ya que son abiertas en su forma pero significativamente cerradas en su funcin.

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Otra forma de comprender los tipos de preguntas puede ser tomando las cuatro grandes categoras que distingue Barnes (citado en Stubbs, 1984: 101), aunque siempre se recono ce la dificultad de asociar la forma de la pregunta con su intencin o funcin subyacente: 1 objetivas (qu?), piden cierta informacin o el nombre de algo; 2 de razonamiento (cmo?), pueden exigir observacin, recordar algo de memoria, o bien un razonamiento ms abierto; 3 abiertas, no exigen razonamiento, y 4 sociales, tienen la funcin de con trolar la clase o de llevara los estudiantes a compartir algn tipo de experiencia. Por su parte, French y MacLure (citado en Wittrock, 1986) explican que una pregunta, al parecer simple como quin es se?, tiene muchas respuestas posibles, y dar la correc ta requiere conocimiento y trabajo interpretativo y contextualizado. Una estrategia es preformular la pregunta, los docentes prolongan la pregunta que quieren que responda el estudiante con varias emisiones, esto sirve para orientarlo hacia la esfera de experiencia pertinente... y establecen como conocimiento compartido los recursos necesarios para res ponder a su pregunta. Otra estrategia es la reformulacin, cuando la respuesta inicial es incorrecta hay va rias reformulaciones, segn el grado en que contribuyan a hacer ms especfica la pregunta original. Con estas reformulaciones va decreciendo gradualmente el desafo cognitivo pro puesto al estudiante. Para estos autores, los docentes prefieren utilizar las versiones menos especficas en primer lugar y luego las secuencias de simplificacin. El valor pedaggico que se atribuya a esta secuencia depender de los criterios educativos.

6. Las preguntas didcticas

Por su parte, Coracini (2002) realiza una interesante clasificacin de las preguntas que son propias de la interaccin del docente con sus estudiantes en una clase. Las preguntas didcticas tienen como principal objetivo facilitar el aprendizaje, estimular la clase y verifi car la comunicacin. En la mayora de los casos, la participacin de los estudiantes depende de las palabras del profesor, lo que puede llevar a entender que es como un complemento de las palabras del profesor. Esta autora realiza una subdivisin de la cual consideramos las preguntas facilitadoras y de animacin.
a.

Preguntas facilitadoras

Son aquellas que se presentan claramente y tienen la finalidad de facilitar el aprendiza je en las destrezas comunicativas que se deben desarrollar en la enseanza de lenguas.
a.i.

Preguntas encadenadas

Se trata de preguntas ms o menos abiertas, sintctica y, a veces, semnticamente independientes, ligadas entre s por el texto tomado en su linealidad y por un objetivo pedaggico determinado, como por ejemplo, percibir la situacin enunciativa del texto o hacer el abordaje global de lo mismo o traducirlo. Estas preguntas exigen poca, o ninguna, comprensin, por parte de los estudiantes, puesto que solo deben prestar atencin y seguir el encadenamiento de las preguntas.
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Estos tipos de preguntas tienen como objetivo llevar al estudiante a recuperar la situa cin comunicativa del texto escrito (tipo de texto, caractersticas, tema, dnde, cundo, etc.) como forma de realizar el abordaje global del texto. Casi siempre hay un uso de preguntas relacionadas entre s simplemente por las unidades anafricas y por el objetivo pedaggico, mantenido por el hbito educativo. As, la participacin del estudiante se limita a responder las preguntas, como son habituales no ofrecen mayores desafos, a no ser en el caso que el estudiante no las comprenda.
a.ii.

Preguntas de mltiple opcin

Estas son las preguntas que se asimilan a los ejercicios de mltiple opcin, muy fre cuentes en las evaluaciones escritas hasta los das de hoy, pero hechas oralmente. Se trata de preguntas orales cuyas respuestas probables estn explcitas entre las formas alternati vas. En estos casos el estudiante tiene como tarea nica responder mediante la eleccin de la alternativa ms adecuada al texto o a la situacin indicada a veces por la entonacin o rasgos paralingsticos. De esta forma, el estudiante responde estrictamente lo que pregunta el docente. En este modelo de enunciados, el docente reproduce una falsa nocin de su rol como facilitador del aprendizaje, ya que exige nicamente que el estudiante realice una eleccin simple. Sin embargo, cabe reconocer que elegir puede implicar varias operaciones menta les, como comparar lo que se sabe o se aprendi recientemente con las alternativas dadas, pero esta modalidad no constituye realmente un punto de partida para la reflexin y la auto noma. Estas preguntas siguen el propsito del docente para no perder el control de la clase, de su camino y de las respuestas esperadas como adecuadas o correctas.
a.iii.

Preguntas con espacios en blanco

Muchos son los enunciados con una entonacin ascendente al final, estos expresan pre guntas que dan lugar a un tipo de participacin limitada. Los estudiantes deben completar adecuadamente con una nica palabra o expresin. La evidencia de la respuesta parece constituir una caracterstica de este tipo de pre guntas en las cuales los estudiantes prestan mucha atencin a las palabras del docente, a su vez, reflejan reglas discursivas conocidas por los participantes que deben ser seguidas. Muchas veces parece que el docente tiene una imagen del estudiante como poco capaz, por eso puede ser que la actitud en las preguntas sea paternalista, por esperar respuestas muy obvias. En estos casos el estudiante no necesita hacer ningn tipo de esfuerzo ya que para responder basta con recurrir a conocimientos generales, captar la intencin de la pregunta siguiendo el razonamiento o repetir el ttulo del texto. Estas preguntas parecen reproducir los mecanismos estructuralistas basados en la teora del comportamiento conductista del estmulo y de la respuesta automtica.

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b.

Preguntas motivadoras/ de animacin

Es difcil separar las preguntas facilitadoras de las que pretenden estimular la confian za del estudiantes ya que estas funciones estn intrnsicamente vinculadas, pero de igual manera se pueden reconocer algunas de animacin. Estas son preguntas que se van reformulando para facilitar su comprensin al mismo tiempo que busca animar la participacin. La intencin de animacin es propia del docente de lengua que tiene por objetivo las destrezas de expresin y comprensin, a la vez que evita el aburrimiento, el silencio o la monotona. Muchas veces las estrategias de animacin se parecen a las de algunos programas de televisin.
b.i.

Preguntas explicadas o reformuladas

En estas preguntas los objetivos didcticos y los de animacin se manifiestan a la par. El docente mantiene el control de la conversacin en su turno que es el principal, puesto que es el estmulo de los turnos secundarios de los estudiantes, de sus respuestas o reacciones a dicho estmulo.
b.ii.

Preguntas respondidas por el docente

Muchos son los momentos en los cuales el docente hace las preguntas y las responde inmediatamente, sin permitir la respuesta del estudiante. Constituyen preguntas realizadas con un lenguaje muy simple, solo permite responder una vez y con una sola palabra, sin reflexin ni analogas.
b.iii.

Preguntas incitativas

En la mayora de los casos, las preguntas constituyen un acto ilocucionario cuya res puesta puede o no realizarse, pero algunas refuerzan el acto de solicitacin, instigacin, incitan u obligan al interlocutorestudiante a responderlas. Se demuestra como la segunda pregunta incita la respuesta de la primera, insiste en la solicitud de una respuesta que apa rentemente es muy fcil por eso cualquiera puede darla inmediatamente.

7. El discurso docente y el aprendizaje

El discurso interviene en los procesos de pensamiento y aprendizaje de cada uno de los participantes de la interaccin de enseanza. Barnes (citado en Stubbs, 1984) afirma que el lenguaje es un medio de aprendizaje, es decir, no solo aprendemos escuchando pasivamente a un docente, sino discutiendo activamente, estudiando una cuestin, defendiendo nuestros puntos de vista, etc. Al estudiar la interaccin docenteestudiante se puede conocer de qu modo el lenguaje en la clase abre y cierra diferentes posibilidades para el aprendizaje de los estudiantes. En esta lnea, se puede estudiar, en diferentes sentidos, cmo el docente presenta y selecciona el conocimiento a travs del discurso que dirige a los estudiantes, cmo los
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estudiantes relacionan lo que reciben y cmo aprenden a partir de esa interaccin. Es po sible pensar que dentro de esta interaccin hay una correspondencia entre la estructura y el contenido. Por ello, se puede reconocer la manera en que se organiza el cocimiento en las secuencias y las estructuras de los dilogos, al estudiar cmo los docentes dividen el conocimiento en distintos temas, cmo relacionan un tema con otro, cmo presentan el conocimiento, cmo califican las contribuciones, cmo controlan lo que es relevante hablar en las clase, etc. Es as que se hace necesaria la unin entre la competencia comunicativa del estudiante con sus estrategias de aprendizaje, lo que implica la relacin entre lenguaje y conocimiento para favorecer el aprendizaje. El estilo del lenguaje puede desviar el entendimiento del contenido y hacer con que algunos estudiantes no contribuyan en los dilogos en la clase. Muchas veces los docentes no se dan cuenta de que estn utilizando un lenguaje propio de otro nivel de educacin. Pero pueden ser concientes de las dificultades que crean y tratar de cuidar la forma de presentacin de los nuevos trminos. A veces la terminologa docente parece adquirir valores propios y puede ocurrir que no reconozcan una idea vlida de un estudiante si no se expresa en un estilo abstracto. Los docentes emplean el lenguaje con ciertos rasgos que constituyen estrategias im portantes para el proceso educativo, lo que dicen y cmo lo dicen crea un tipo de universo particular para los estudiantes. Estas estrategias se desarrollan en las diversas actividades, en especial, utilizan una amplia variedad de enunciados como recurso para promover el dilogo, entre los cuales se destacan los interrogativos. Debido a esto, se hace necesario reconocer los medios lingsticos y paralingsticos que son empleados, ya que son seales concretas que comportan significados sociales a travs de la forma en que son realizados. Tal como seala Barnes (citado en Stubbs, 1984: 101), un docente puede considerar que el lenguaje de su asignatura tiene una funcin intelectual y permite expresar los con ceptos con precisin. Entre estudiantes y docentes hay interferencias sociolingsticas, ya que tienen nociones divergentes de las convenciones estilsticas. No es comn que los es tudiantes compartan los conocimientos lingsticos de los docentes, por eso puede darse el caso de que el docente no acepte o comprenda las intervenciones de los estudiantes cuando no se ajustan a tales convenciones, por ms que los conceptos expresados sean pertinentes. Adems de toda esta realidad, el lenguaje del docente tambin tiene la funcin sociocultural de sostener su rol de docente.

8. Consideraciones finales
Al igual como ocurre con las consideradas tpicas preguntas, los enunciados interroga tivos constituyen el punto de apoyo que gua las participaciones de los estudiantes, por ello necesitan de respuestas inmediatas, verbales o no, y ms an por tratarse de una interaccin cara a cara. El docente tal vez sea conciente del efecto de hacer ciertas preguntas a un determi nado estudiante o en general y el lugar que ocupa dentro de su desarrollo discursivo. Una pregunta puede ser ms difcil o ms fcil segn si su respuesta debe construirse o slo seleccionarse, y si las alternativas han sido o no agotadas. El docente tiene el control pero las respuestas de los estudiantes son esenciales para que la clase avance y muchas veces la respuesta esperada por el docente no es obvia, lo que puede originar un rumbo no previsto.
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De este modo, se hace pertinente reconocer el curriculum oculto existente, ya que refiere a valores y actitudes implcitamente compartidos, concierne al comportamiento ade cuado, a los tipos de aprendizajes vlidos para tener xito, a las respuestas apropiadas, entre otros. El estilo del lenguaje, los tipos de enunciados, la dinmica interaccional que realiza el docente en la clase servir para conformar o definir las diferentes situaciones, no solamente para determinar lo que es un concepto especfico de lo que constituye un conocimiento o procedimiento vlido, sino que tambin para mantener o recrear el sistema de las relaciones sociales del contexto institucional. Finalmente, cabe reconocer que el discurso es esencial en una clase, ya que en el pro ceso de aprendizaje interviene el desarrollo de las formas de hablar y de escribir, adems de las de saber hacer y saber decir lo que se hace. En una clase de lengua, los estudiantes desarrollan sus aprendizajes y competencia interlocutiva de una manera especial. En esta disciplina, adems de aprender en la propia prctica comunicativa como con los dems do centes, realizan reflexiones metalingsticas que les da la posibilidad de ser ms concientes y eficientes en sus interacciones verbales.

Bibliografa
Arnoux, Elvira N. de (2009). Anlisis del discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos Aires: Santiago Arcos editor. Calsamiglia, H. y A. Tusn (2002). Las cosas del decir. Manual de Anlisis del Discurso. Barcelona: Ariel Lingstica. Coracini, M. J. R. F. (Org) (2002). O jogo discursivo na Aula de leitura. Campi nas. Pontes. Escandell Vidal, M. V. (2007). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel Lingstica. Gabbiani, B. (2000). Escuela, Lenguaje y Poder. Montevideo: FHCEUDELAR Gabbiani, B. e I. Madfes (org) (2006). Conversacin y poder. Anlisis de interacciones en aulas y consultorios. Montevideo: FHCEUDELARFCE. Marcuschi, L. A. (1997). Analise da conversao. So Paulo: Editora tica. Stubbs, M. (1984). Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza. Bogot: CincelKapeluz. Wittrock, M. (1986). La investigacin de la enseanza, tres tomos, Barcelona: Paids.

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LITERATURA

pica e historia en El combate de la tapera de Eduardo Acevedo Daz. El sentido pico de la historia en el marco del bicentenario.
Rosa Banchero1 lvaro Revello2 La poesa pica es, desde la antigedad homrica, el gnero que recoge la memoria de los pueblos a travs de los diferentes tiempos y espacios. Este trabajo tiene por objeto profundizar el concepto y el sentido de la pica vinculada a un relato breve del escritor Eduardo Acevedo Daz El combate de la tapera relacionn dolo con el concepto acevediano de la filosofa de la historia en el marco del bicentenario de la gesta revolucionaria iniciada en el ao 1811. Partiendo del supuesto del autor de que se entiende mejor la historia en la novela, que en la novela de la historia, reconocemos que el propsito fundamental de toda su obra narrativa histrica ser el de demostrar el surgimiento del espritu nacional y la for macin de esta conciencia de identidad nacional a partir de hechos histricos significativos que, a su vez fueron novelados por el autor, creando lo que se ha dado en llamar la nacin oriental. No hay en la literatura narrativa de nuestro siglo XIX un cuento que pueda parangonrsele: es la joya de nuestra cuentstica decimonnica y es una de las piezas indispensables en cualquier rigurosa antologa del cuento uruguayo.(Rama, 1975: 123). Con esta afirmacin, ngel Rama inicia su memorable estudio sobre El combate de la tapera, que titula Ideologa y arte de un cuento ejemplar. Acompaa, como postfacio, una edicin que en la dcada del setenta de tan triste memoria para nuestros pueblos rea lizara la editorial Arca, en Montevideo y que rene adems del cuento y el ensayo citados ut supra, seis cuentos ms de Eduardo Acevedo Daz, narrador que desarroll una extensa produccin vinculada a la historia nacional. Es el estudio de Rama, sin lugar a dudas, una pieza memorable de la ensaystica uruguaya, y, como consideramos que es pertinente para este breve anlisis, desarrollaremos, en los lmites de este trabajo, reflexiones que, guarda das en la memoria, afloran para esta oportunidad y tienen como punto de partida la germinal crtica de nuestro compatriota quien ve en los hroes de El combate de la tapera a herederos heroicos de las gestas homricas. El relato en cuestin, narra la resistencia de quince hombres y dos mujeres escapados del desastre del Cataln en el que las huestes orientales fueron derrotadas por los portu gueses. Estos criollos, perseguidos por un destacamento lusitano, se refugian en una tapera, y conforman con sus caballos y sus perros, la dolorosa imagen de la derrota que, como una
1 2 Prof. de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Literatura Universal del Instituto de Profesores Artigas Prof. de Literatura egresado del Instituto de Profesores Artigas. Profesor de Literatura Universal del Ins tituto de Profesores Artigas

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sombra, se cierne sobre ellos. All, intentando dar un respiro a bestias y a hombres, el sar gento Sanabria elabora una estrategia que no es ms que un pretexto para no ser aniquilados en la huida y sucumbir en combate como lo exige la tica heroica. Esa intencin encuentra en una mujer, Cata compaera de Sanabria a la hacedora de una victoria de los orientales que es, no poda ser de otra forma dada la fidelidad del autor a la historia, el combate y la muerte de todo el grupo. Seala ngel Rama que El combate de la tapera pertenece al periodo ms fecundo de la vida del escritor, los siete aos que van de 1887 a 1893, correspondientes al ms pro longado de sus exilios, en tierra argentina, y en los cuales escribe Ismael, Nativa, Grito de gloria y Soledad. Fue publicado originalmente en el diario La Tribuna de Buenos Aires, que diriga Mariano de Vedia, en un doble folletn que apareci el 27 de enero de 1892. Es posible deducir agrega Rama que el cuento haya sido escrito en ese mes de enero de 1892 o muy poco antes. Su afirmacin se basa en la costumbre del autor de publicar rpidamente lo que escriba y tambin en las penurias econmicas que Acevedo Daz viva en ese momento. Para Rama, el cuento se sita despus de la creacin de Nativa e inme diatamente antes de Grito de gloria, ya que estas obras aparecen en La Opinin Pblica a partir de 1889 y en La Tribuna desde agosto de 1892, respectivamente. Es pertinente recordar que el relato se inicia con un dato que permite relacionar el suceso narrado ficcin pura con los hechos histricos: Era despus del desastre del Cataln, ms de setenta aos hace. En esa oracin inicial quedan establecidas caractersticas que son constantes en la obra de Acevedo Daz; en primer lugar su compromiso con la historia: el combate ocurre en las cercanas del arroyo Cataln, ubicado al norte del pas el 4 de enero de 1817. Su eleccin no es un hecho fortuito, ya que en ese episodio, las tropas artiguistas al mando de Andrs Latorre sufren una feroz derrota a manos del marqus de Alegrete. En segundo trmino, los setenta aos transcurridos desde esa fecha al momento en el que se iniciara la creacin del relato, permiten establecer, con cierta exactitud la fecha de escritura, 1892, para ngel Rama. Entendemos que una caracterstica que distancia al uruguayo de la genuina pica ho mrica es la ausencia de objetividad. En ese sentido, la expresin desastre que en un contexto informativo puede dar cuenta de una catstrofe, se tie aqu de un sentido ms sub jetivo; desde la voz narrante, el hecho que se recoger en la escritura es, para ese hablante un desastre en el sentido de desgracia grande, suceso infeliz y lamentable. Esta pe culiaridad, que Acevedo Daz maneja en casi toda su obra de ficcin y que tie de un matiz romntico su creacin realista, lo acerca a la pica virgiliana. En esta, la intencin ideol gica en la construccin de la romanidad es evidente en numerosos pasajes de la Eneida; el trabajo de orfebre que realiza Virgilio para vincular los hechos histricos (en la concepcin antigua) con la ficcin literaria que l elabora recuerda la tarea del uruguayo que, en otro tiempo y en otro lugar y en consecuencia con otras tcnicas, se empea en concebir su crea cin como un elemento ms en la construccin de la nacionalidad oriental, de all entonces que hablar de ideologa y arte de un cuento popular establece, como lo hace ngel Rama, una finalidad que se apoya en la idea que Acevedo Daz tiene de la creacin literaria. En la introduccin que el novelista hace a Lanza y sable expresa: se entiende mejor la historia en la novela, que en la novela de la historia. Sobre ello, dice ngel Rama: Su propsito es interpretar la historia uruguaya, para probar una tesis filosfica, referida exclusivamente a un solo asunto: la formacin del espritu nacional. Y agrega unos prrafos ms adelante:
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En esta disciplina [la novela; en nuestro caso, su cuento El combate de la tapera] que es la suya especfica, comienza por concebir la literatura como un servicio pblico destinado a la colectividad, a la cual debe proveer de explicaciones y de imgenes ideales que la ayuden a integrarse racionalmente en un nuevo nacionalismo. Es en esta lnea que, Acevedo Daz se separa de los escritores de su tiempo ya que en l no predominan los sectarismos polticopartidarios. Si estos persisten y asoman en algunos pasajes de su obra lo hace reconociendo que slo pueden existir como partes de un conglomerado mayor, la nacin, que las absorbe y las obliga a transformarse evolutivamente (Rama, 1975: 142). Trataremos de ver, entonces, en fragmentos de El combate de la tapera, algunos ele mentos que hacen de ese texto un relato pico y al mismo tiempo cmo se vincula y se separa de los orgenes del gnero. Nos centraremos en primer trmino en un fragmento que se encuentra en la parte IV. Se ha iniciado el combate, (parte III), los orientales estn rodeados y han perdido algunos de sus hombres. Arrecia el fuego portugus. Cata, en medio del fragor de la contienda se desliza, arrastrndose a manera de tigra por el cicutal y llega a colocarse detrs del destacamento portugus; a la luz de los relmpagos puede ver al jefe, el capitn Heitor, a quien reconoci al momento. El narrador se detiene describiendo al militar, su porte, su indumentaria, su energa, as como su accionar en medio de los suyos. Acta esa descrip cin como un retardamiento de la accin que al mismo tiempo que narra el maniobrar de Cata, establece por las caractersticas de Heitor, un notable contraste con el destacamento oriental. No es mero adorno; es, a la manera del estilo homrico, un elemento que acumula datos, algunos de ellos sugeridos, (de dnde conoca Cata a Heitor?) pero nunca gratuitos. El combate est en un momento decisivo: los portugueses avanzan, los criollos se defienden pero es inminente la derrota definitiva. En ese clima de fragor pico el narrador deja a su personaje para iniciar una descripcin en la que filtra sus opiniones y que es la que hemos seleccionado. Se encuentra al comienzo de la parte IV. En el drama del combate nocturno, con sus episodios y detalles heroicos, como en las tragedias antiguas, haba un coro extrao, lleno de ecos profundos, de esos que slo parten de la entraa herida. Al unsono con los estampidos, oanse gritos de muerte, alaridos de hombre y de mujer unidos por la misma clera, sordas ronqueras de caballos espantados, furioso ladrar de perros; y cuando la radiacin elctrica esparca su intensa claridad sobre el cuadro, tindolo de uno vivo color amarillento, mostraba al ojo del atacante, en medio de nutrido boscaje, dos picachos negros de los que brotaba el plomo, y deformes bultos que se agitaban sin cesar como en una lucha cuerpo a cuerpo. Los relmpagos sin serie de retumbos, a manera de gigantescas cabelleras de fuego desplegando sus hebras en el espa cio lbrego, contrastaban por el silencio con las rojizas bocanadas de las armas seguidas de recias detonaciones. El trueno no acompaaba al coro, ni el rayo como ira del cielo la clera de los hombres. En cambio, algunas gruesas gotas de lluvia caliente golpeaban a intervalos en los rostros sudorosos sin atenuar por eso la fiebre de la pelea. El fragmento citado ofrece una visin general del paisaje en el que los seres humanos se mueven a impulsos de sus odios y de su instinto de supervivencia. Inicindolo el narra dor opera con una generalizacin que evoca la situacin de cualquier enfrentamiento blico pero que por las caractersticas de este particular combate que sucede durante la noche lo
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aleja de la pica greco latina. No obstante el coro que conforman los sonidos de la refriega evoca la tragedia griega de la que sabemos, era Acevedo Daz admirador, especialmente de la obra esquiliana. Ese coro es, en su grandeza heroica el sonido de las armas detonndose, los caballos descontrolados por el ruido y las heridas que reciben, el ladrar de perros en medio de un paisaje oscurecido por la noche que avanza y que lo envuelve todo ofreciendo al ojo del atacante sombras que se mueven volviendo el combate colectivo una lucha cuerpo a cuerpo. La descripcin no ofrece dudas, es un combate lejano al que ofrece la pica antigua pero hay en l un despliegue de mnimos datos que recuerdan aquella (lucha cuerpo a cuerpo, ronquidos humanos de furia la clera que se aduea de las entraas y se vuelve aqu alarido). La energa que impone al discurso el movimiento y accionar de hombre y bestias, es tambin, evocador de muchos pasajes de la Ilada y de la Eneida. Pero, como esta ltima, el creador oriental no puede dejar de marcar una preferencia: estamos ante una objetividad escamoteada porque el autor as lo quiere, construyendo desde la ficcin un discurso ideolgicamente comprometido. Cuando de las imgenes auditivas se pasa a las visuales, los portugueses son el ojo del atacante y este no es un detalle menor. De la mis ma forma que en el comienzo del relato la expresin desastre se cargaba de significados denunciando una subjetividad velada pero presente, atacante despliega sus ms intensas connotaciones, se constituyen en atacantes porque son invasores. Por muy sutiles que pue dan parecer las intromisiones afectivas del narrador, el lector las percibe; as la descripcin de ambos ejrcitos y sus conductas al combatir, la entrega al combate del destacamento artiguista, incluidas las mujeres y la conducta de Heitor que haca caracolear su tordillo de un lado a otro, empujando con los encuentros a los soldados para hacerlos entrar en fila (parte III) contrastan notoriamente. Y es que Acevedo Daz no es un narrador inocente, es un creador que se propone construir desde la ficcin pero vinculada siempre a sucesos his tricos puntuales esa ideologa de la que habla ngel Rama. Y en esto, la tarea de nuestro escritor se vincula por intencin y necesidad histrica a la tarea que Virgilio llev adelante para su construccin de la epopeya romana, particularmente por la creacin no de una obra panfletaria sino de una verdadera obra artstica, que lo es El combate de la tapera. Si los hombres y mujeres del combate actan en sus instintos primarios como los hroes de la epopeya clsica, el universo que los contiene est lejos de aquel en el que se movan los personajes de la pica antigua. La ausencia de lo maravilloso simbolizada en las intervenciones de los dioses es notoria en nuestro narrador. En el fragmento que hemos seleccionado el mismo narrador lo expresa: El trueno no acompaaba al coro como ira del cielo la clera de los hombres. Estos orientales no estn como aquellos que combatan en Troya supeditados a la Moira, o protegidos por una madre divina como ocurre con Eneas (para citar apenas dos ejemplos). Son hroes que combaten y mueren sin asistencia de in mortales. Su grandeza, que no pretende competir en fama con Aquiles o Hctor, es en gran medida una necesidad elemental del ser humano, del que defiende su vida y el terrn que pisa. El concepto de patria est an lejano para sus conceptualizaciones primitivas, pero no les es ajena la necesidad de un lugar en el que vivir en paz y establecidos definitivamen te. En esto se asemeja a los troyanos de la Eneida. Tampoco son hroes a la manera de las epopeyas cristianas medievales (El Cid, la Chanson de Roland) en la medida en que el re ferente bblico no interviene como poder condicionante en las acciones de los hroes. Solo hay una referencia al final, pero no puede decirse que ella tenga trascendencia como sm bolo de un pensamiento cristiano elaborado desde una posicin religiosa. Nos inclinamos a
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ver en la cruz un smbolo de la muerte y en la soledad del espacio poblado solo por muertos, es significativa la presencia del perro como un ser unido instintivamente al hombre, a ese hombre oriental que era un todo con el caballo y en muchos casos con el perro: Quedaron formando cruz (Cata y Sanabria), acostados sobre la misma charca, que Caneln olfateaba de vez en cuando entre hondos lamentos Si la visualizacin del espacio y el afn en el combate nos recuerdan pasajes de las epopeyas clsicas, los seres humanos de El Combate de la Tapera son el extremo opuesto en las manifestaciones verbales de su sentir y su pensar. Su habla es lacnica y elusiva, nada tienen que ver sus expresiones con los extensos discursos de los hroes de la pica antigua, preparados no solo para el combate, tambin para el enfrentamiento con sus iguales en el gora. En el caso de este cuento podemos destacar la economa del relato breve, s, pero en sus protagonistas es la conciencia de un tiempo de vida que se acaba, ajustada necesidad de seres urgidos por la certeza de la muerte inminente, sabindose ya atrapados por ella. Sus dilogos son breves, concisos, son seres de pocas palabras. Y esto es tambin la coherencia que los hace crebles y reales, sus actos, en este caso su decir, coincide plenamente con lo que, al comienzo del texto el narrador dice de ellos: hombres fornidos, cabelludos, taciturnos y bravos. Es, como seala Auerbach en La cicatriz de Ulises, esa coherencia entre lo que son y lo que hacen lo que les da esa estatura de personajes reales que no defraudan porque sus acciones coinciden con lo que de ellos sabemos y sus acciones son siempre po sibles en el universo del relato que los contiene. Un lugar singular lo ocupan las mujeres, protagonistas de las mismas acciones picas que los hombres a los que acompaan. La des cripcin que hace el narrador de Cata es muy precisa, y esa precisin es la que da cuenta de la importancia de las mujeres en las luchas por la independencia. Sabemos que la tradicin pica homrica no ofreca lugar a las mujeres en el combate, ellas simplemente eran testigo de los hechos, causa de grandes penas y enojos, pero nunca lucharon junto a los hombres la excepcin la constituyen las amazonas en la tradicin mitolgica griega. Era Cata como la llamaban una mujer fornida y hermosa, color de cobre, ojos muy negros velados por espesas pestaas, labios hinchados y rojos, abundosa cabellera, cuerpo de un vigor extraordinario, entraa dura y accin sobria y rpida. Vesta blusa y chirip y llevaba el sable a la bandolera. La descripcin del personaje es completa. No solo se atiende a los rasgos fsicos sino tambin se refiere al carcter, fiereza, bravura y coraje. Cualquiera de ellas correspondera mejor a un hroe griego que a una mujer aquea o troyana, pero Aceve do Daz quiso dar un lugar fundamental, no solamente en los hechos narrados sino tambin en los hechos histricos que recoge el relato. La femineidad ha quedado desplazada por la propia accin blica que protagoniza; ella ser a lo largo del cuento presentada como la tigra o un felino. Interesa destacar del personaje, como se ha dicho, su gran valor y tambin su astucia y estrategia guerrera. Ciriaca, compaera en la batalla, tambin participa de las mismas caractersticas que los dems personajes hombres y mujeres. La descripcin del encuentro de Cata y Heitor, ambos heridos de muerte, adems de realista, resulta impresionante. Ella es quien remata al capitn. El dragnhembra, como la llama el narrador, crece como gran personaje pico pero nunca deja de perder su condicin de mujer, y as el narrador lo hace saber al lector: Esa lluvia caliente y humeante ba el
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seno de Cata, corriendo hasta el suelo. Ms adelante dir Qu la lamban los perros! Su desprecio y odio por el enemigo es enorme y terrible, y nos recuerda las palabras que Hcuba pronuncia sobre los aqueos aborrecido nombre!. El final del relato seala la derrota del destacamento oriental en el que el narrador ha logrado destacar especialmente la heroicidad de todos los personajes. Y esto es obra del creador, del gran creador, y Acevedo Daz lo es, sin lugar a dudas.

Bibliografa
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Haroldo de Campos. La poesa concreta. Una mirada subjetiva

Elvira Blanco Blanco1 A fines de octubre de 1985, estbamos esperando en Montevideo la llegada de Emir Rodrguez Monegal, sabamos que vena a despedirse. En la Biblioteca Nacional se rea lizara el Seminario Internacional sobre Teora y Crtica Literaria, dentro del cual Emir dara una conferencia sobre Borges Derrida De Man Bloom, esta sera acompaada por una entrevista de Ruben Cotelo y por palabras enviadas por Borges. En los das siguientes habra ms conferencias y entrevistas. En ese momento, desde Brasil llegaron para el evento varias personas, entre ellas Irlemar Chiampi con Haroldo de Campos, a quien tuve el privi legio de acompaar en ms de una ocasin durante esos das. Este trabajo retoma recuerdos de conversaciones y apuntes de charlas con Haroldo, notas de la conferencia que dict en ese momento y una serie de referencias tomadas de di ferentes artculos no tantos que en la poca se publicaron sobre el escritor brasileo. Si no me falla la memoria, era la primera vez o haca tiempo que no vena a Montevideo y estaba visiblemente emocionado por las circunstancias que rodearon la visita: la despedida con Emir, el ambiente en que se daban las visitas al lugar en que se alojaba el crtico uruguayo visitas de difcil acceso en todo momento, pero especialmente lo afectaba el astral de Montevideo y el lugar donde se alojaba: el Hotel Carrasco. Las conversaciones se desarrollaron durante traslados y especialmente en una tarde montevideana, tpicamente gris frente al Ro de la Plata de sueera y de barro, donde compartimos una entraable conversacin. Haba conocido a Haroldo con anterioridad en Brasil, y haba tomado algn curso sobre su literatura en USP (Universidad de San Pablo), pero mi avidez de aquella tarde se centraba en los concretistas. En Uruguay, por entonces, an eran desconocidos de los programas oficiales de literatura. Hoy quiero centrar estas lneas slo en la poesa concreta, especialmente en lo que o directamente de Haroldo, de all el ttulo de una mirada subjetiva. Esta poesa surge en la dcada de los cincuenta, tres poetas: Dcio Pignatari, Augusto y Haroldo de Campos, conocidos como el grupo Noigandres, se renen y asumen crticamen te la funcin del poeta en su tiempo. Estn convencidos de que hacer poesa no es un acto aleatorio, sino que implica una reconsideracin crtica de lo realizado hasta el momento. Crean que para llegar a algo original era necesario un previo anlisis crtico de la herencia literaria, esto era el principio de todo futuro trabajo. Los primeros libros que publi caron por los aos cincuenta y cincuenta y uno, surgieron en un perodo an dominado por la generacin del 45 brasilea. El ataque comenz primero con el lenguaje, apuntando al redescubrimiento y revalorizacin del pasado de la creacin, enfrentando un pasado represi
1 Doctora y Profesora del Instituto de Profesores Artigas de Literatura Iberoamericana I y II (Dpto. de Literatura), Literatura latinoamericana (Dpto. de Idioma Espaol), Cultura y Expresin Portuguesa II (Dpto. de Portugus).

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vo, donde el trabajo de estos tres poetas era nico. Por supuesto, la polmica con esa gene racin del 45 no demor, esta era portadora de una posicin conservadora que se colocaba en contra de los experimentalismos de los aos veinte, era como si se hubieran salteado la riqueza experimental del Modernismo. En las palabras de Haroldo el recorrido crtico que iniciaron configur un paideuma en el sentido poundiano del trmino. Un conjunto operacional de autores y de obras. Entre ellas Mallarm, especialmente el de Coup de Ds (poema del cual Haroldo hara una exce lente traduccin), all en el plano sintctico destacaban la importancia de una sintaxis visual y relacional, dndole relevancia a los blancos de la pgina y a la tipografa. El conjunto de autores inclua a Joyce, (especialmente en Ulises y Finnegans Wake), enfatizando en este caso la palabramontaje y tomndolo tambin como ejemplo de la abolicin de la diferencia entre los gneros tradicionales poesa y prosa en direccin de una idea ms productiva del texto. Ambos escritores Mallarm y Joyce brindaron una nocin de estructura, de funcio nalidad, que responda de algn modo, al mtodo ideogramtico, preconizado por Pound y utilizado en sus Cantares; de Joyce en particular, extrajeron la expresin verbivoco visual, para indicar la preocupacin con todos los parmetros del lenguaje potico, ya sea semntico, sonoro o grfico. Pero tambin les interesaba Cummings por su gestualidad tipogrfica, el poeta norte americano desmembr la palabra y el verso en la bsqueda de nuevas asociaciones poticas, dndole gran importancia al aspecto visual (Cummings tambin era pintor). No qued fuera Apollinaire, ms por su teora del poema que por su superficial versin de los ideogra mas mallarmeanos, pues sus calligrammes son graciosos, pero no fundamentales. La teora del poema de Apollinaire deba ser comprendida de forma sintticoideogrfica en vez de analticodiscursiva. Finalmente, la incorporacin de los futuristas y dadastas, cuyas aportaciones a pesar de pertenecer a un pasado reciente haban sufrido un olvido temporario de la Historia. Con este respaldo, los tres poetas brasileos realizaron su meditacin crtica, sobre la situacin en que se encontraba la poesa mundial, para ir centrndose en las inquietudes y preocupaciones que los movilizaban, por aquella dcada del cincuenta. La meditacin cul min en un proyecto que a travs de un esfuerzo de sntesis dialctica los colocaba a ellos frente a sus propias fuentes. En cierta forma, era como recuperar a la generacin anterior a la precedente. Haroldo ilustraba con una referencia a los formalistas rusos, para quienes la tradicin literaria marchaba as a saltos, por rupturas, y no de manera lineal, ni mecnica (la tradicin de la ruptura a la que se referira tambin Paz, luego). En definitiva se recuper a los abuelos antropfagos, a Oswald y Mario de Andrade, claro que segn Haroldo quizs fue ms fcil recuperar a posterior, cuando ya se posea un proyecto claro para el presente de creacin. Pero no solo rescataron a los abuelos, tambin sacaron del olvido al poeta brasileo Joaquim de Sousa Andrade, contemporneo de Baudelaire, quien vivi diez aos en Es tados Unidos, l se convirti en el patriarca de esta nueva vanguardia literaria. El poema de Sousndrade, Guesa errante (O Guesa) trata el asunto amerindio, establecindose un cierto paragn con Canto General de Neruda desde el punto de vista temtico. El Poeta Guesa recorre todos los pases de Amrica Latina para terminar cercado por el Infierno de Wall Street, en el vrtice mismo del Stock Exchange de Nueva York. Sousndrade hace
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innovaciones tanto en el campo semntico, con la creacin de neologismos y palabras com puestas; como en el mbito sintctico, donde su poesa se fragmenta, prepoundiana por el alcance de sus montajes polilingsticos y en la simultaneidad de citas. Tambin este autor es bsico para los concretistas, en el campo visual, all su poesa despierta en la nueva generacin un inters especial, cuando registra la influencia tipogrfica de los peridicos de la poca. Esta recuperacin del pasado fue realizada de un modo sincrnico, trabajando como aquel investigador que descubre un estrato geolgico, sabiendo que ir a encontrarlo, aun que no conociramos la obra de Sousndrade era algo que debera existir realmente en aquel momento. La historia era para los concretistas un recorrido no exclusivamente diacrnico, sino una red de intersecciones sincrnicas, que permitan una lectura mltiple de lo hist rico y que slo aparentemente presentaban homogeneidad. Citando a Jauss, Haroldo expli caba que en la historia literaria, lo histrico se presenta en los intersticios entre diacrona y sincrona; lo que se justifica en la explicacin de cmo hacer presente la historia, pues para lograrlo era necesario una revisin del pasado, pero explotando la ptica sincrnica. Esta recuperacin del pasado fue ejemplificada con un verso de Pessoa: Fuio outrora agora, a travs de la mscara sincrnica de su verso, el poeta se apropia del pasado, que se actualiza en el presente. Incluso el verso en el nivel fnico es un ideograma paranomstico de esta operacin sincrnica: fuio outrora agora. Estas mismas ideas fueron explicadas en una entrevista que Figueira Naves (Jaque,1985), realizara a Haroldo, en ella ste ltimo comentaba que le gustaba leer la tradicin como una partitura transtemporal, haciendo a cada instante, armonizaciones sincrnicodiacrnicas, traduciendo el pasado de la cultu ra al presente de la creacin. Esta lectura musical de la tradicin parece resultar en un efecto de mosaico y la cul tura en s est caracterizada por la idea de relacin: relacionar conocimientos, ponerlos en conexin, como en el ideograma o la constelacin. Haroldo mismo deca considerarse un especialista en fragmentos y agregaba que la tradicin artstica deba leerse como una dial ctica entre el pasado y el presente, reactualizndola a partir de una cuestin actual. Por eso sealaba el poeta que sus escritos sincrnicos que datan de 1967, responden a una pregunta extrada de una circunstancia productiva presente. En este aspecto de Campos citaba a Ben jamn en su quinta tesis Para el concepto de historia: Pues arriesga volverse irrecuperable, desaparecer, toda imagen del pasado que no se deje reconocer como significativa para el presente Estas caractersticas se presentan desde el inicio, ya en el manifiesto de 1958 aparece la superacin de la discursividad del lenguaje, de donde surge la opcin por el ideograma, que logra esa superacin entre la naturaleza no discursiva de la poesa y la forma discursiva del verso. Presentndose tambin la solucin para la problemtica sintctica, con el ideogra ma surge una nueva sintaxis, la visual. Logrndose tambin la superacin del verso como unidad de composicin. Ya se comenzaba a llevar a cabo la recanibalizacin de toda una potica, no solo apenas de poetas y poemas, se trataba de dotar de un nuevo sujeto histrico a la poesa universal no a toda solo aquella de la cual se apropiaran y que desembocaba en Mallarm. La relacin con la msica tambin estaba en el inicio gestante, buscaban los concre tistas, una nueva acstica; por aquellos cincuenta los poetas seguan muy tradicionalistas, en cambio los compositores tomaban nuevos rumbos con la msica experimental, hacia la
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cual estos jvenes poetas rpidamente se sintieron atrados. El conocimiento de Pignatari en Pars con Pierre Boulez fue decisivo. Boulez se interesaba por Mallarm ya que las ideas del poeta francs le parecan fundamentales para una nueva potica musical. Para Haroldo, los primeros poemas que ellos publicaron equivalan a una partitura, pues requeran la lectura visual, una lectura coral, donde lo sonoro era tan importante cuanto lo visual, eran compo siciones, composiciones de fragmentos. La vinculacin tambin se daba con la pintura, porque si bien en la sintaxis estaba implcita toda una nueva concepcin de lo musical, en lo que respeta al nivel visual, tipo grficoespacial, el vnculo se estableca con la lnea constructivista, en los trabajos princi palmente de Mondrian, Albers, en especial en la revista o grupo De Stijl y Max Bill. Es en 1953 luego de una serie de experiencias con sintaxis espacial, Augusto escribi un conjunto de poesas que para los tres poetas fueron realmente concretas, se titularon poetamenos, el poeta sin poeta, el nopoeta, como el silencio frente al msico; utilizaron varias voces y varios colores, eran un mosaico de temas, fonosemnticos, para una lectura coral, polifnica. Luego en 1954, cuando Dcio viaj a Europa vino el encuentro con Gomringer, un joven poeta suizoboliviano, secretario en aquel momento de Max Bill. La visin potica de Gomringer coincida en muchos puntos, fue de esa coincidencia que se lanz un movimien to potico que el poeta suizo acept se llamara concreto. Lo importante anotaba Haroldo, era la coincidencia ms all del espacio y de la lengua. A partir de all, de ese ncleo bsico, se ramificaron nuevas tendencias. Hoy no creo que se pueda hacer poesa en Brasil o fue ra, sin repensar la leccin de la poesa concreta y acrecentaba: Para m, hoy, toda poesa digna de ese nombre es concreta la poesa concreta en lugar de clausurar, ampli, permiti a sus creadores pasar de una etapa de reflexin regional a pensar lo concreto en poesa. Con respecto a los antecedentes latinoamericanos para los concretos, en el momento de su surgimiento, slo reconocan a Huidobro como el nico poeta hispanoamericano de ms alto nivel de invencin. En 1957, Augusto traduce un fragmento de Altazor solo se conseguan fragmentos de la obra cuando llegaron a leerla completa, confirmaron la pri mera opinin; era sin duda, Huidobro uno de los mejores poetas de lengua castellana. Les importaba la lectura semiolgica que el poeta chileno haca, su mundo de signos dentro del poema. Lo consideraban sin duda el verdadero demiurgo y no se explicaban cmo era posi ble que en lengua espaola sus repercusiones no hubieran sido mucho mayores. Otros poetas hispanoamericanos y brasileos tambin fueron considerados por Ha roldo. l hablaba de la desconstruccin del orgulloso logocentrismo occidental europeo, partiendo segn la tradicin brasilea de la antropofagia oswaldiana, que por s misma fue una forma brutalista de desconstruccin, bajo la forma de devoracin, de la deglucin crtica del legado cultural universal. Este tema fue tratado en su ensayo del ochenta Da Razo Antropofgica. All nos dice que no por casualidad los grandes escritores de Amrica Latina: Oswald, Mario, Guimares Rosa, Cabral de Melo Neto, Huidobro, Vallejo, Borges, Cortazar, Lezama Lima, son grandes transculturadores, apropiadores del pasado, traducto res de la tradicin. Pero, agrega que el generoso transculturador es Paz, adems su poesa ejerce como poesa crtica y como lenguaje crtico. Paz, para de Campos, asume el linaje de invencin de Huidobro, de Vallejo, de Girondo. En cambio Neruda pertenece a la forma de pensar de la generacin del 45, era el vate, tena una poesa de inspiracin, no de experimentacin, sus poemas largos eran meros agre
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gados de poemas, cuando el problema intrnseco del poema largo estaba como forma an posible dentro de la modernidad en el montaje estructural de elementos fragmentarios. Otros poetas, para Haroldo, haban resuelto esta cuestin o al menos visualizado,practicandol a tcnica del montaje, de las citas textuales, de la intertextualidad, como Erza y Elliot. Para Haroldo, The Waste Land (recordemos que la correccin final del texto de Elliot fue hecha por Pound) es una miniatura compactada que se explaya en el tiempo como torre bablica astillada y destinada al acabamiento. Es en Da Razo Antropofgica donde se abre el concepto de Barroco, considerndolo el modo de apropiacin latinoamericano. Las posibilidades del neobarroco Haroldo las trabaj desde A obra de arte aberta hasta Galaxias. Elogia all la lectura espermtica de la historia propuesta por Lezama, pues permite leer una sucesin de eras imaginarias aptas para establecer conexiones sorprendentes dentro de esa historia, regidas por una causalidad restropectiva o analgica. Y considera que una de las carencias en el paideuma de Pound era la negacin que siempre hizo del barroco y de Gngora. En Da Razo Antropofgica lo que el autor efecta es un cambio en la cuestin de las influencias, ahora autores de una literatura supuestamente perifrica se apropiaban del cdigo, reivindicndolo como propio. La diferencia se poda comenzar a pensar como fundadora y como contrapartida se impona la reinvencin de la tradicin ya en el sentido de Paz. Hasta aqu llega el intento de ordenar notas, de apropiarme yo tambin de palabras y fragmentos del pasado donde queda slo este resumen. Veo a los concretistas insertados en una propuesta vanguardista, que como todas ellas, pero de manera tambin especial renov sintaxis, semntica, lxico, morfologa, fontica, topografa; reinvent, aboli, reapropi; fue nueva lectura y nueva poesa. Queda tambin y de forma especial, el compromiso de insertar, mostrar, ensear e incorporar esto como parte de un todo mayor que es la literatura y la cultura brasilea a las clases y a los programas uruguayos.
mais mais

menos mais e menos mais ou menos sem mais nem menos nem mais nem menos menos Haroldo de Campos. fome de forma Xadrez de Estrelas.

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Bibliografa
A/Varios. (1985) Suplemento dedicado a cultura brasilea. Jaque. Captulo 2. 20/9/1985. Apuntes de La Conferencia dictada por Haroldo de Campos. Montevideo, 1985 Apuntes del curso Literatura Brasileira. Prof. Dr. J.M. Wisnik. U.S.P., 1984. Apuntes del curso O outro e o simulacro na arte latinoamericana: cinema e literatura. Profs. Dres. J. Schwartz, J. Teixeira Coelho, J. C. Bernardet. U.S.P., 1983.

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En torno a La sagrada familia, de Jorge Arbeleche. Laberintos de la voz en clave comn.

Luis Bravo1 1. La potica de Jorge Arbeleche equilibra lo ntimo y lo universal, lo cotidiano y lo que trasciende la circunstancia, lo metafrico y su referencialidad, atendiendo con igual intensi dad sonoridad y sentido. Es en funcin de tales equilibrios que puede afirmarse que el suyo es un estilo que se orienta a lo clsico. Desde sus primeros libros se percibe un discurso de resonancias mticas en un mundo violentado. Domingo Bordoli calific a su primer libro como una poesa del instante en la que se pona de manifiesto un notiempo que en forma circular rodea a cada uno de los momentos elegidos2. No en vano el poeta titular Los instantes el siguiente libro de 1970, al que le siguen Las Vsperas (1974) y Los ngeles oscuros (1976), que expone el rostro jnico del amor y el desamor. En Alta Noche (1979) el mtico Ulises cifra proyecciones identitarias colectivas, auscultando la marcial nocturnidad de un mar de metal y de un spero cielo, metforas especulares de un inxilio en el que por aquel entonces ya nadie siquiera se reconoce a s mismo, por estas latitudes: Tambin a Ulises se le ve vagar algunas tardes por las orillas rocosas de su taca, bajo un spero cielo sin dioses ante un mar de metal que ya no lo conoce3. La fe en la palabra como hechura de un mundo propio e incanjeable sostiene su po tica a partir de La casa de la piedra negra (1983), que marca un hito en tanto inicio de un segundo tramo en su lrica. Se apela all al derrotero de la identidad personal recuperada desde un fondo etimolgico, ya que la voz vasca arbeleche significa justamente casa de piedra negra. Desde entonces data esa vertiente ms autobiogrfica o autoreferencial de su potica que llega hasta el presente libro que nos ocupa, La sagrada familia4, en el que se arroja luz sobre los siempre borrosos espejos de la historia personal, permeando el lmite de la confidencia pero sin olvidar en otro equilibrio a considerar el pulido final de los poemas en piezas de arte vivencial.

1 2 3 4

Profesor de Literatura. Docente de Literatura Universal III (I.P.A.). Bordoli, Domingo Luis, Liminar. En Sangre de la luz, de Jorge Arbeleche, Montevideo, E.B.O, 1968,p.6. Arbeleche, Jorge. Alta Noche. Montevideo, Acal, 1979, p. 17. Arbeleche, Jorge. La sagrada familia. Montevideo. Estuario Editora, 2010.

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En conversacin con Helena Corbellini (1994), Arbeleche ha dicho que en el fondo la poesa tiene una actitud religiosa, a un nivel ontolgico5. En efecto, la escritura potica como acto de redencin se expone en sus textos de diversos modos que van desde la cele bracin intensa de lo ertico hasta la resignificacin de ritos y/o de simbologa cristiana, que pueden percibirse decididamente expuestos en La sagrada familia (en adelante L.S.F.) cuyo solo ttulo ya es reverberacin de tal mitologa. Plenitud ertica hay en Ejercicio de amar (1991) pero tambin un ltimo verso que volatiliza la imagen terrena de la casa: y es la luz ya la casa del aire. Luz y aire le empa rentan a conciencia a la poesa de Jorge Guilln. La luz que todo lo atraviesa est siempre latente en el universo arbelechiano en el que la palabra es una brasa encendida y desafiante ante imgenes de representacin fnebre. As ocurre en Contracanto, segundo poema de L.S.F., en el que al dirigirse a la que no se nombra se diagrama un juego de luces y sombras, un contrapunto bien caracterstico de su estilo: Tan triste siempre / como un mar sin agua / como aguja de Sombra / o flecha de silen cio/ clavada en la vena de luz de las palabras. El salvfico acto de la escritura as como el feliz ejercicio de amar confluyen en gape (1993), cuyo principal paratexto alude al banquete de la caridad entre los primeros cristia nos, siendo a la vez una celebracin del amor carnal. Esta doble conjuncin, que para algunos podra resultar hertica, es lo que sin volun tad de escndalo pero con firme conviccin lo vincula desde entonces a la potica de Orfila Bardesio (19222009), cuyo libro El ciervo radiante (1984) integra tambin esta sagrada familia de parientes, artistas y amigos, segn se ver. Es en Alfa y Omega (1996) donde ingresa en pleno el desdoblamiento especular entre el yoautoral y el yopotico, quienes se rinden cuentas en el poema Auto de fe. Quien hace la prueba medioeval de atravesar descalzo la alfombra prpura de brasas es el poe ta cuyo desafo consiste en vencer a los incrdulos de la magia de la poesa y de la fuerza del amor, los que nunca escucharon, los que nunca admiraron. El nico trofeo que se obtiene es el de la aprehensin de un saber que consiste en haber encontrado la propia voz: Ests en posesin/ de toda la msica y de todo el silencio. He all la conciencia de haber atravesado un umbral (Has desatado/ el nudo sin fin de la batalla), haciendo de la escritura una epifana en la que el destino del sujeto es indiso ciable de la lucha sin fin por inscribir la palabra potica. Hay all una presencia significativa: el gallo, smbolo solar para los griegos y de re surreccin y vigilancia espiritual para el cristianismo. Al respecto de su alcance, Ricardo Pallares ha arriesgado con acierto, nada exento de humor verbal, la siguiente y neolgica expresin: Es un amor al que el gallo anuncia y proclama cinco veces en un libro (...) cuya poesa es vibracin y plenitudes, un verdadero mester de crestera6. En Para hacer una pradera (2000) la palabra es una fe que defiende la dicha de vivir: limitar con las palabras un permetro/ donde el hedor de la huesa no penetre. A esto sigue la presencia dialctica de los contrarios: el tiempo ido y el instante, lo que se va y lo que queda, lo que no se quiere y lo que se ama, lo que ha muerto y lo que an late. As las palabras que habrn de despearse/ al pudridero contrastan con lentas oraciones que
5 6 Corbellini, Helena, entrevista al autor, La Repblica, Montevideo, 13/2/94. Pallares, Ricardo Algunos aspectos significativos en la poesa de Jorge Arbeleche. En Poetas Uruguayos de los 60, Volumen 1 (H. Bentez, compilador). Montevideo, Rosgal, 1997, p.136.

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conducirn/ al escondido latido de la gloria. La seccin Galera es un pasaje por un cementerio en el que comparecen varios de sus queridos escritores compatriotas, apenas identificados con sus iniciales. Si bien se alude a la muerte que a cada uno le toc, tambin se brinda en un solo trazo algo que da cuenta de la personalidad de cada uno, en un tipo de texto que oscila entre el epitafio y la elega. As, el gesto clausurante de Mara Eugenia (De un solo golpe cerraste la tapa del piano), o el regreso de el furor alazn en el galope consonntico de Juana de Ibarbourou. El libro todo se inspira en un epgrafe de Emily Dickinson: Para hacer una pradera / se toma un trbol y una abeja/ y ensueo, a la que Ar beleche agrega ese mirar desde y hacia la pradera de la poesa, en cuyas races se origina un sobreponerse a la desdicha, y un redimirse: aunque el horror se esconda debajo/ del prpado del ojo que la mire/ en la pradera reside la alegra. No como ensueo sino como cosa hecha a cincel, con trabajo y con materiales con cretos, se percibe a la palabra en El oficiante (2003). All escritura y lectura se vuelven sin crnicos. Esto acerca, como nunca antes en su obra, al lector y al poeta como si compartie ran el mismo espaciotiempo, a modo de un taller. As el lector puede percibir cmo se van haciendo esas esquirlas de sonido que son los versos, en el mismo instante en que stas se producen, es decir en el acto mismo de leer. Pero nada de esto implica un saber del todo: ni el cmo ni el porqu del poema se explicitan. De ah la seccin titulada No se sabe, en la que, podra decirse, una nocerteza produce una descriptiva del devenir escritural: en la pgina pantalla palimpsesto/ el grafo se hunde atraviesa buril/ abre el mrmol feroz de la blancura7. En esas superficies y con tales materiales que remedan al escultor, en tanto el poeta es quien inscribe, el nico saber que se detenta es el de que finalmente las palabras una a una regresan (...) al silencio. Es precisamente en ese sutil pliegue entre lo que se dice, lo que no se dice, y lo que queda dicindose inacabadamente en el cual se inscriben los ltimos libros de Arbeleche. Es una iluminada forma de reflexionar sobre el tejer y destejer de la voz de la poesa en el nunca agotado, y por eso mismo celebrado, misterio que la conduce. En tal sentido se est ante una voz especular que impacta al receptor porque se reconoce all una maestra meta discursiva en la que a ambos, al poeta y al lector, se les permite ahondar en una veta irra diante en la que el destello metafsico se complementa con la materialidad compositiva.

2.
He ledo L.S.F. como un poemario en el que el haz de escrituras que lo recorren se sabe amenazado en su envs por una innombrable presencia que, desde el primer poema, marca el terreno del canto. No es casual que el libro est estructurado en siete secciones, numricamente iguales a los das de la Creacin gensica hebrea, puesto que el canto que aqu se yergue lo hace a sabiendas de librar dura batalla contra esa Seora de la Ausencia/ y duea del Vaco,/ la Oscura/ la que no se nombra/ la Descalabrada. En ese mismo segundo poema (Contracanto, L.S.F. p.14) la voz del poema escribe su cifra aunque sabe que el viento borra/ todo lo escrito sobre el mdano. Se enfrenta
7 Arbeleche, Jorge., El oficiante, Buenos Aires, Tierra Firme, 2003, p.54.

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tambin a la cara de palo (tal y como la vio un da Circe Maia, dice en otro verso) una figura muda, hiertica, a quien se interpela: T y yo. Los dos. nicos./ Amigos y enemigos, habitantes somos de este espacio, uno/ adentro, otro afuera/ de todos los espejos. En El Guerrero (2005) el poema Guitarras aluda a la naturaleza del canto elegaco como a un instrumento con algunas cuerdas rotas. Tras la partida del guerrero que representa al ser amado cado en la batalla de la vida, la voz de los poemas haca el duelo, que era a la vez un batirse a duelo con el dolor. Luego surga una oracin pronunciada al borde de un abismo, o de un pozo, o de un continuo agujero, metforas topolgicas para internarse en el descenso de la muerte. Ahora, en el primer poema de L.S.F., aqul hueco que fue herida abierta por la prdida del ser amado, es el hueco por donde mana el canto: El agujero aquel entonces el que no se cierra con voz grave y oscura va entonando un himno de coraje a contraviento (...) contra el fracaso tropezado sin pausa da tras da y noche a noche contra los soberbios y contra los malos y contra la seda deshilachada de la fama contra el toldo agujereado de la gloria contra todo el silencio el agujero canta nombra inscribe el ombligo inaugural de cada hora. (Canto, pp.1113). La segunda seccin abre con la perfecta arquitectura del cuerpo, entre aguas que van navegando la red fluvial de las arterias/ desde la baba del beb hasta el jugo/ menstrual que al ritmo de la luna danza/ la gota en el pezn desborda/ la blanca leche de la gloria/ Y el alto jazminero se derrama. (Arquitectura, p.23). Le sigue El Bautismo, un rito cuya tradicin consiste en que el hijo recin nacido encarna el renovado espritu de Dios y hace de la familia el resguardo sagrado para el ms pleno desarrollo de las virtudes. Esto es as a partir de que la mano del sacerdote unge de agua bendita, abriendo la piel del nio de par en par labio y garganta/ para el canto para el beso/ el suspiro la queja y el gemido/ desatan todo nudo destraban los cerrojos... (Bautismo, p.24). En la tercera seccin, homnima del ttulo general Sagrada familia, la madre, el padre y los hermanos del poeta son protagnicos, pero ms lo es an el laberinto de la me moria en el que le fue preciso internarse para traer al topos textual a seres tan queridos ya ausentes de este mundo. En el primer poema de la seccin, y precedido por el epgrafe de Csar Vallejo (el srvete materno) se lee un texto que adopta una sintaxis acicateada por guiones (a la ma nera de E.Dickinson) al servicio de una incursin onrica; su representacin es enteramente laberntica:
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es un bosque es el bosqueestoy dentro del bosquesueo el bosque y sueo a contratiempo que me suea el bosque en el origen de la luz en calma, ms all de sombra o de penumbra en la primera slaba del canto asoma la figura de mi madre alegre. (El sueo del bosque, p.31). Es muy difcil ser autobiogrfico en poesa sin dejarse vencer por la emotividad in conducente. Arbeleche ha transitado en esa marea con una sostenida vigilancia que alcanza plenitud en este libro. Una posible clave de ese logro acaso radique en un austero pero efectivo desdoblamiento del yo: entre la voz que enuncia el discurso potico y el sujeto biogrfico que protagoniza el universo del poema, como si mediase una distancia fictiva y a la vez entraable para el mismo poeta desdoblado y para su convocado lector. As lo dice Selva Casal, en la contraportada del mismo libro: Estos poemas crean su propio laberinto y de esta forma el poema va desde su creador hasta l mismo, y en ese trnsito se enriquece y ya no sabemos quin es, dnde est el poe ma, dnde el poeta, ni quin es el que palpita en el papel. Una forma dramtica de esa arboladura laberntica aparece en Oracin, texto inquie tante que abre la ltima seccin del libro, significativamente titulada Las voces. Tras dos versos que evocan aqulla referida nocerteza de El oficiante (No s si lo contaron/ No s si lo so) sigue una extensa estrofa en la que el haz y el envs de ese universo trocan su lugar. Entonces todo se entrecruza: el viento invadi la casa la muralla (...) convirti el aire en un ovillo derrib entera la ley de gravedad volaron giraron dieron vuelta las sillas (...) todo dio vueltas adelante se vino lo de atrs y el lado del revs pas al derecho. (Oracin, p.79). Se asiste a la quiebra de todo vnculo con lo sagrado, desde una srdida desconexin que se representan en el pesebre roto (lo que pone en quiebra el smbolo de la familia sagra da), y en la imposibilidad de contacto ntimo con el plano angelical: las Bestias Y el nio en el Pesebre se rajaron/ se hizo polvo la estampa pastoral.// Solo musita el ngel de la Guarda/ cosas que escucho pero que no oigo. En esa incomunicacin con lo sagrado quedan absorbidos el afuera y el adentro, mien tras en el desdoblamiento del discurso se atisban visos de locura, de soledad circular e infranqueable: Y yo soy el que habla/ Y soy el que me escucho. (Oracin, p.80). Otro juego de espejos, esta vez atravesado por cierto enigma familiar ahora develado, aparece en el penltimo poema del libro (Refranes) uno de los ms biogrficos que pare ce ser un ncleo semntico que irradia hacia el libro todo: Mi padre de tarde se sentaba frente al mar. Y lo miraba. Mi abuela, de joven,
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haba cruzado el mar, de continente a continente. No supe nunca por qu se vino a Amrica. Aqu perdi el marido. Aqu muri su hija. Nunca me pudo esbozar una sonrisa. Tambin miraba el mar. Qu miraban mi padre y la madre callada de mi padre? Qu vean en el silencio de la voz del agua? Yo miro ahora el mar, igual que ellos. Y nada oigo. Pero todo entiendo. (Refranes, p.83). He all una forma del laberinto en la que el vasto espejo del mar trae algo que no es po sible reproducir en forma de palabras, pero que es posible comprender al llegar aquel nio a la edad madura, la misma edad en la que antes estuvieron sus antepasados que ya no estn. Es decir: el padre y la madre del padre (la abuela), que conforman un ramal de la sagrada familia, se hacen copresentes cuando el hombre que fue aquel nio comprende que acaso sus mayores nada le decan porque sus palabras habran sido tan incomprensibles para l como lo eran los sonidos del mar (de la vida) para aquellos adultos. De hecho, una de las consecuencias que puede leerse desde esta potica es paradjica: si bien se deja entrever cmo el orden textual muestra un firme manejo del mar de la lengua, el mar del tiempo de la vida, su memoria y ms que nada el alcance de su comprensin cabal, se hacen cada vez ms incomensurables, con la edad. En la seccin V, El noticiero, a partir de un epgrafe de Leonardo Boff que dice: A fin de cuentas somos hermanos y hermanas de la misma y nica familia, el sentido de Sagrada Familia se ampla a toda la especie humana. Los tres poemas exponen lo irnico que puede sonar esa frase en el marco de cualquier forma de guerra. Al referir al campo de exterminio de Auschwitz el subttulo del poema reza: excursin optativa. Una vez dentro de aquel espacio la voz dice: Estoy dentro de un nombre/ que no se puede pronunciar. Es innombrable, por inhumana, la magnitud del exterminio de congneres. El poema Campo alude a quienes alguna vez fueron parecidos en algo a personas y siendo refugiados son ahora residuos hojarasca basural/ arena sobrante del desierto, en clave referencial a situaciones que viven en la actualidad diversos pueblos de Oriente. Por ltimo se personi fica a una manomadre de cinco hijasdedos, mutilada tras la explosin de una bomba, un episodio ms de algn noticiero, dice el verso final de Una mano. Si Theodor Adorno dijo que despus de Auschwitz ya no se podra escribir ms poesa, Arbeleche sabe que de ser as entonces el propsito de Auschwitz se estara cumpliendo, de ah que en otro verso responda: contraluz del Olvido la Memoria, una frase que bien puede ser aplicada al dilema entre esos dos conceptos que la situacin histrica de nuestro pas an debate en torno al asunto no saldado de los desaparecidos. Estos son solo algunos de los registros en los que el laberinto multicrnico de la me moria, la imaginacin, la historia y la lengua, confabula en La Sagrada Familia. Hay otros, pero he dejado uno de ellos para el final. El poema de la seccin VI, titulada El ciervo, abre con un epgrafe que reza el ciervo radiante, siendo ste homenaje y antorcha lrica que Arbeleche recoge de la ya mencionada poeta Orfila Bardesio, recientemente fallecida en 2009. La imagen del ciervo bardesiano reverbera hasta destilar un cromatismo sensual
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que viene de Garcilaso de la Vega, roza el simbolismo apasionado de San Juan de la Cruz y se canaliza en una vertiente de cierto misticismo lrico que este libro tambin cultiva, en paralelo a lo autobiogrfico hasta aqu reseado. Un ciervo de mbar bati en oro / su brava cornamenta y nunca/ nadie decir pudo quin era, dice la segunda estrofa de Trnsito del Ciervo (pp.71.72), mostrando la opa cidad del smbolo cuyo misterio destila en una imagen de corte maravilloso, que oficia de sntesis lrica: y despleg el Silencio / su transparente albura.

Coda
La voz desdoblada, la voz yuxtapuesta, el relumbre de la voz contra el olvido hacen de este libro un trayecto que parece ampararse en los cuatro ngulos rectos de la Cruz / (...) cada uno ocupa la mitad exacta de su crculo/ porque sombra y claridad all se entienden/ en un feliz acuerdo de balanza (Contracanto, p.16). As, en La Sagrada familia navega la memoria que evoca a los ms queridos familiares ya ausentes, pero tambin cabe la gar ganta herida de la peor historia comn de la especie. Si en el haz de esta escritura se explora la luz la del mito y la del ensueo en su envs se detenta la presencia del olvido que planea, y en cuanto puede, desgarra. Hay, como le es propio al estilo de Arbeleche, abeja de silencio y msica en delicado vuelo. Hay piel nueva y piel curtida, y maestra en la hondura de una belleza que no es mero brillo. Hay, por sobre todo un conjuro vital: quede abolida la que aqu no se nombra.

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El recorrido del Quijote en el bicentenario

Mara de los ngeles Gonzlez Briz1 Para trazar un mnimo recorrido de la lectura del Quijote en el Uruguay, en este ao de revisiones bicentenarias, puede partirse de la seguridad de que la novela estuvo presente en las primeras bibliotecas existentes en Montevideo, o sea que la presencia cervantina en el territorio no coincide con el bicentenario, sino que lo antecede. Por que el Quijote pertenece al patrimonio cultural y simblico propio desde los orgenes mismos de las sociedades hispanoamericanas, aunque hace doscientos aos participara de algn modo, en la conversin de mitos y valores que supuso el cambio revolucio nario. La adopcin del libro de Cervantes como mito cultural al servicio de ciertos ideologemas vinculados con la identidad nacional y la matriz hispnica, que empez a consolidarse hacia fin de siglo y se potenci en los centenarios del Quijote de 1905 y 1916, parti de un estatus previo de la obra que tambin en el estrecho campo cultural montevideano haba conquistado la condicin de clsico de la lengua y de la cultura hispanoamericana en general2. Algo similar ocurri en las otras regiones de Hispanoamrica, desde la llegada de los primeros ejemplares del Quijote al continente hasta los comienzos del siglo XX, pasando por los aos de conmocin revolucionaria. En principio, y an en el terreno de las hiptesis, no parecera demasiado arriesgado suponer un conocimiento temprano de la obra en una sociedad que nace en 1724, bajo el estatuto de colonia espaola. Sin embargo, pudo no haber sido as, ya que, como se dijo, hasta avanzado el siglo XVIII el Quijote no conquist frreamente la condicin de clsico en el campo cultural espaol. A un rapidsimo xito en el siglo XVII en Espaa, simultneamente al resto de Europa y a una singular recepcin en Amrica, sigui una etapa de menor atencin, sobre todo en Espaa. Aun as, no puede desconocerse la trascendencia que el libro tuvo en Amrica, casi desde su aparicin. En mu chos estudios se ha relevado abundantemente la gran cantidad de ejemplares que ingresaron al Nuevo Mundo desde el siglo XVII (Icaza, 1918; Torres Revello, 1940; Rodrguez Marn, 1911; Leonard, 1953). Pedro Luis Barcia sintetiza de este modo las investigaciones sobre los nmeros que se han recabado respecto al envo de ejemplares a Amrica:

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Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores Artigas, Licenciada en Letras por la FHCE (UDELAR). Dicta la asignatura Literatura Espaola en las especialidades Literatura e Idioma Espaol en el Instituto de Profesores Artigas y es Asistente de Literatura Espaola en la FHCE (UDELAR). Sobre la interpretacin del Quijote en sentido poltico y su necesidad en el contexto histrico de principios del siglo XX he venido trabajando en los ltimos aos (ver Hace un siglo en Uruguay. Don Quijote en 1905, en mbitos. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. Crdoba, 2005, N 13, 2 poca, ISSN 15752100 yEl Quijote como campo de batalla: lecturas uruguayas del siglo XX, en Ascune, Jos ngel y Alberto Rodrguez (ed.). Cervantes y la modernidad. Berln: Reichenberger, 2007.

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Se ha documentado que el 25 de febrero de 1605, Pedro Gonzlez Refolio presentaba a la Inquisicin un pedido de autorizacin para enviar a Amrica cuatro cajas de libros, y que en ellas figuraban 5 Don Quixote de la mancha. Y que, el 26 de marzo de 1605, 75 ejemplares del Quijote fueron embarcados en Sevilla, en una de las 45 cajas de libros en viados a Amrica, y que fueron desembarcados en San Pedro de Portobelo, en Tierra Firme, remitidos por el mercader peninsular Juan de Sarri [...]. En fin, Francisco Rodrguez Marin (1911) ha probado que el 12 de julio de 1605 se envi a las Indias una partida de nada menos que 262 ejemplares de El Quijote. (Barcia, 2004: 74). Jos Montero Reguera propone que ese elevado nmero habra contribuido en forma decisiva al rpido agotamiento de las seis primeras ediciones de la novela y que el envo de ejemplares a tierras americanas comenz el mismo ao de la publicacin de la primera parte del Quijote (Montero, 1992:135). Eso, a pesar de que estuviera prohibido por las autoridades remitir hacia Amrica obras de imaginacin (Rodrguez Marn, 1911: 21).3 En sus Nuevas tradiciones peruanas, Ricardo Palma cuenta una atractiva historia de cmo habra llegado el primer Quijote a esta zona del mundo en noviembre de 1605, envia do desde Mxico a las manos del Virrey de Per, Gaspar de Ziga Acevedo y Fonseca. Las fuentes orales de las que el escritor romntico dice recoger estos datos no ofrecen garantas de su veracidad pero, en cambio, parece ms confiable su testimonio de un ejemplar dedica do por el propio Cervantes a un amigo de juventud, Juan de Avedao, quien resida en Lima y ya en 1606 daba noticias personales sobre el autor. El valioso volumen habra quedado en poder de la marquesa de Casa Caldern, literata limea, y luego del doctor Agustn Gar ca. El propio Palma confiesa en su relato haber hecho en l su primera lectura del Quijote, hacia 1850 (Palma, 1977: 398400). Adems de estos testimonios, en los virreinatos ms antiguos se ha rastreado la carna valizacin de los personajes de Don Quijote y Sancho, como ocurri en fiestas de disfraces de Per ya en 1607 (Icaza, 1918: 115), pero habr que esperar a 1746 para obtener una men cin directa de algn libro cervantino en el inventario de una biblioteca chilena (Montero, 1992: 137).4 Por otra parte, parece natural que en ciudades como Mxico y Lima, fundadas a me diados del siglo XVI y rpidamente colonizadas por los espaoles, se hayan encontrado testimonios anteriores de la recepcin cervantina. En su meticulosa revisin de fuentes e
3 Anastasio Rojo consigna los ttulos de los libros que ms se enviaron a Amrica en el siglo XVI: La literatura est representada por Espejo de caballeras, Amads de Grecia, La Araucana, de Ercilla, el Romancero historiado, de Lucas Rodrguez, Romancero, de Padilla, Orlando furioso, Segundo Cancionero, de Jorge de Montemayor, Florisel de Niquea, de Feliciano de Silva, acompaado de obras menos numerosas, entre las que cabe sealar los cuatro Amads, Celestina, Belians de Grecia, Celidn de Iberia, el Caballero Determi nado, de Olivier de la Marche y Olivante de Laura. La prohibicin de enviar a Amrica muchos libros de romance, de historia y de profanidad, como son el Amads y otros de esta calidad se remonta a una Real Cdula de 1531, y se reitera en 1543 con el agregado de la prohibicin de tenerlos en las casas y especial mente suministrrselo a los indios. Hay referencias a registro de naves buscando obras prohibidas en 1556, 1558 y 1585. Una pragmtica de 1585 recomendaba la presencia de religiosos en los escrutinios. De todos modos, no parece haberse acatado en los hechos y la Iglesia probablemente hiciera la vista gorda en tanto no se trataba de libros que estuvieran en el ndex de obras prohibidas o expurgadas (Rojo, 1992: 129). De hecho, podra citarse una referencia anterior al Quijote en las letras brasileas, si se tiene en cuenta que en 1735 se representa en Lisboa la pieza Vida del gran Don Quixote de la Mancha y del gordo Sancho Panza, escrita por el autor Antonio Jos, el judo, nacido en Brasil (Macedo Soares, 1947: 599).

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investigaciones americanas y espaolas, Montero Reguera atribuye a factores como la le jana y la fundacin tarda del Virreinato del Ro de la Plata el retardo del conocimiento de Cervantes. En ese sentido, utiliza los argumentos de Guillermo Daz Plaja: La cultura literaria en los terrenos situados en el extremo meridional del Virreinato del Per se produce, como es sabido, con un lgico retraso en relacin con el ncleo intelectual de Lima. Nadie ignora que Crdoba es el primer foco intelectual de lo que un da habr de ser la Repblica Argentina, y, asimismo, es bien conocida la posicin que en este grupo cultural mantiene la Compaa de Jess hasta el momento de su expul sin, [que dio] a su labor cultural un fuerte matiz teocrtico. No es fcil, en este ambiente, encontrar a Cervantes en las bibliotecas de los centros culturales de la poca. (Cit. en Montero, 1992: 138, n. 33). Sin embargo, la huella de la lectura del Quijote est presente en la etapa fundacio nal del campo cultural uruguayo. Es necesario recordar la pobreza material y cultural de Montevideo a fines del siglo XVIII y dejar claro que los libros no abundaban y no era fcil comprar un ejemplar del Quijote en un comercio de la ciudad. Isidoro de Mara cuenta una historia de un ingls que, en 1799, solicita a un librero espaol instalado en Montevideo, Jos Fernndez Cutiellos, Feijo, Lope de Vega y el Quijote, encontrando una respuesta negativa (cit. en Gonzlez Gadea, 2005: 16). A pesar de esto, los inventarios conservados de las bibliotecas particulares ms antiguas de Montevideo ya relevan la existencia de ejempla res del Quijote. Se trata de bibliotecas formadas entre 1780 y 1810, pertenecientes a Cipria no de Melo constituida por 72 ejemplares y a Francisco Ortega y Monroy quien poesa 276 volmenes. En la coleccin de este funcionario del Imperio Espaol se hall tambin un ejemplar de Los trabajos de Persiles y Segismunda (Sbat Pebet, 1958). La Biblioteca de Ortega y Monroy estuvo depositada durante algn tiempo en la estan cia de Martn Jos Artigas, padre de Jos Gervasio Artigas, hroe de la revolucin oriental. Ese dato sirvi a algunos historiadores o ensayistas para tejer la hiptesis de que el hroe patrio pudo haber ledo esos libros, lo que, de comprobarse, revelara su formacin au todidacta posterior al nivel bsico alcanzado en el colegio de los padres franciscanos de Montevideo (Gonzlez Gadea, 2005: 16). Sera una hiptesis ms arriesgada an, aunque atractiva, suponer que Artigas ley el Quijote en esa biblioteca. Por otra parte, la presencia del Quijote en la inspiracin de las gestas independentistas latinoamericanas fue sealada ya en su momento, aunque no siempre con un sentido elo gioso. Gonzlez Gadea registra el uso del trmino quijote como calificativo aplicado a Artigas en una carta firmada por el espaol Jos Posada, el jefe que comandaba las fuerzas en la Batalla de Las Piedras, en mayo de 1811, la primera victoria del bando oriental y el inicio de la revolucin en el territorio uruguayo. El uso de quijote en ese sentido era entonces despectivo, en tanto lo confirma el Diccionario de Autoridades de la Real Academia Espaola de 1726. En similar sentido se atribuye a Bolvar la frase: Jesucristo, Don Quijote y yo hemos sido los tres mayores locos de la historia (Gonzlez, 2005: 18). En 1810, a poco de iniciarse el levantamiento independentista en Mxico, aparecen dos libelos contra Miguel Hidalgo, uno firmado por el doctor Agustn Pomposo, titulado Las fazaas del Hidalgo Quijote de nuevo cuo, face
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dor de tuertos y poco despus uno annimo con el siguiente ttulo: Nuevo encuentro del valiente mameluco Don Quijote con su escudero Sancho en las riberas de Mxico, dilogo para la instruccin de la presente historia revolucionaria, en que igualmente se ridiculiza el execrable proyecto del cura Hidalgo y socios (Salvador, 2005: 52). Es obvio que la lejana respecto a los primeros centros coloniales del continente y la fundacin tarda del Virreinato del Ro de la Plata incidi en el retardo comparativo del conocimiento de Cervantes en el territorio respecto a otras zonas de Amrica del Sur. Si se observa el detalle de los inventarios publicados de las bibliotecas coloniales rioplatenses puede sacarse otras conclusiones que permiten rebatir las afirmaciones de Daz Plaja sobre la ausencia de divulgacin cervantina en la rbita educativa jesutica del extremo sur de Amrica. Respecto al perodo colonial en Argentina, Barcia documenta la existencia de dos [dichos] libros de Don Quijote en el testamento del espaol Miguel Antonio de Escalante, en Cuyo, fallecido en 1738. Lo propio ocurre en una biblioteca de Catamarca, perteneciente al Padre Bartolom Jos de Castro, en 1741, en el inventario de bienes de Felipe Haedo, un pulpero de Crdoba, a fines del XVIII, donde se registra un Don Quijote de la Mancha muy viejo. Asimismo, aparecen referencias a volmenes en la provincia de San Juan, en 1770, en Mendoza, en 1776. En 1787, hay dos ediciones del Quijote en el catlogo de la biblioteca del obispo de Buenos Aires, quien posea ms de un millar de volmenes, los que luego de su muerte pasaron a la recin fundada Biblioteca pblica de Buenos Aires (Barcia, 2004: 7981). Mientras tanto, en Montevideo, todas las bibliotecas particulares son muy inferiores a la que posea la comunidad jesuita al momento de su expulsin, en 1767. En el arqueo realizado en esa fecha, la biblioteca dispona de 1930 volmenes, entre los cuales se hallan los primeros ejemplares conocidos en el Ro de la Plata de los Autos Sacramentales de Cal dern de la Barca y, de nuevo, un ejemplar del Quijote (Ferrs, 1975; Sbat Pebet, 1958). El destino de esos libros confiscados es bastante incierto. Una orden emitida por la Junta Provisional de Temporalidades de Buenos Aires que entenda sobre los bienes jesuticos, resuelve que se entreguen al cura de Montevideo para que sirvan al pblico (Ferrs, 1975: 197). La resolucin, que hubiera dado lugar a la creacin de la primera biblioteca p blica montevideana, no se llev a cabo, y en 1775 se dispuso que los libros se entregaran a Buenos Aires, quedando en custodia del cura interino de la Iglesia Matriz, don Jos Manuel Prez Castellano (Ferrs, 1975: 199), quien ser el primer escritor criollo de Montevideo. Es fcilmente conjeturable que el ejemplar del Quijote de la biblioteca jesutica fue el que ley con devocin Prez Castellano.5 Algunos aos ms tarde, en un libro redactado por encomienda del gobierno patrio, las Observaciones sobre agricultura, acude varias veces a ejemplos del inmortal poema de Don Quijote [sic] y recuerda algunos episodios del libro (Prez Castellano, 1968: 95). El delicioso libro, concluido en 1813 pero redactado tiempo antes, rene consejos basados en sus prcticos conocimientos botnicos y en su experiencia como agricultor, integrando reflexiones y comentarios. El propio texto defiende el mtodo de intercalar digresiones aunque se alejen del asunto central, cuando al hablar del cultivo de
5 La edicin del Quijote de la Real Academia Espaola de 1780 vena precedida por una introduccin de Vicente de los Ros basada en el estudio de Mayans y Siscar (Ver Introduccin). Lo ms probable es que Prez Castellanos leyera esa edicin, puesto que al final de las Observaciones sobre agricultura (1813) hace referencia a Don Vicente de los Ros en su anlisis del Quijote.

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membrillos hace la historia de los primeros pobladores de la ciudad: Yo veo en escritores sabios y de mucha reputacin, digresiones que slo las hacen para aliviar la atencin de los lectores, que se fatigan muchas veces en una lectura larga y seguida, cuando es montona y aburrida. Prez elogia directamente a Cervantes, en la entrada correspondiente al cultivo de nabos: No s si los nabos entran tambin en la prohibicin caballeresca de los ajos; ni me acuerdo tampoco si alguna vez Don Quijote le da en rostro a su escudero de ese grosero alimento, o si el mismo Sancho Panza hace confesin ingenua de que los usaba. Esto ltimo me parece ms propio de la discrecin de Don Quijote, o por mejor decir de la de Cervantes, que engendr a aquel hroe en su cabeza fecunda. Slo s que los nabos no son un alimento ni fino, ni delicado. (Prez Castellano, 1968: 62). Esta primera referencia escrita a una lectura del Quijote en la orilla oriental del Plata prueba, sino la circulacin, por lo menos el contacto de los pocos hombres ilustrados de la pequea ciudad con el clebre libro. Del otro lado del estuario, en el actual territorio argen tino, se han hallado ediciones del Quijote en los respectivos catlogos llevados a cabo al momento de la expulsin de los jesuitas: en el Colegio de Buenos Aires, en el Colegio de Santa Fe y en la Universidad de Crdoba (Furlong, 1946: 147). Es probable que otras tantas piezas existieran en algunas bibliotecas particulares de Buenos Aires, a juzgar por la opi nin de Adolfo Saldas (18491914), para quien el Quijote gozaba de una gran aceptacin en las repblicas de habla castellana, porque encarna la democracia y la libertad, tanto que en su opinin hacia 1810 era el ms popular de todos, el que ms lean y relean los hombres de la revolucin (Cit. en Montero, 1992: 134). Para Icaza, aunque sea impreciso, la devocin por el Quijote se habra extendido en los aos prerrevolucionarios a otros puntos de la Amrica espaola: El Quijote era ya ms ledo [...] durante el perodo de crisis que pre cedi inmediatamente a la emancipacin de las antiguas colonias. Es de notar que no fuera tan citado por los hombres que personificaban la cultura hispanoamericana entonces los que representaron a Amrica en las Cortes de Cdiz, por ejemplo, como por otros menos doctos y ms populares, por francamente revolucionarios: hombre de accin que hacan historia a la vez que la escriban; que estimaban la literatura como medio de propaganda; que la practicaron con rudeza de pueblo. (Icaza, 1918: 118). Si se tiene en cuenta que Francisco Icaza fija la primera referencia literaria hispano americana a la novela de Cervantes en La Quijotita y su prima, publicada en 1819 por el mexicano Jos Joaqun Fernndez de Lizardi (Icaza, 1918: 120), las inocentes incursiones cervantinas de Prez Castellano, lgicamente desconocidas por Icaza, seran las primeras referencias literarias a la obra en Amrica. Por otra parte, en 1818, aparece una referencia literaria en Argentina, esta vez en un registro de tono gauchesco. Se trata de la Confesin histrica en dilogo que hace el Quijote de Cuyo Francisco Corro, de Juan Gualberto Godoy, publicado en Mendoza (Chvez,
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2004), lo que obliga a pensar en un conocimiento bastante amplio de la novela en el Ro de la Plata y de su apropiacin en una lengua mestiza y criolla hasta un extremo que nunca pudo haber imaginado siquiera Juan Montalvo. Lauro Ayestarn rescat un caso similar en territorio uruguayo, en 1823 (Ayestarn, 1849). De todas formas, la recepcin hispanoamericana del Quijote, tanto la demanda y circu lacin de volmenes, como el sentido en que fue ledo, funcion ms o menos como reflejo de lo que ocurriera en la metrpoli. En verdad, una fuerte e inmediata repercusin ocurri en el propio XVII, cuando ante todo se lo ley como un libro de burlas, para ir decayendo a lo largo de esa centuria y reaparecer en citas y ediciones ya avanzado el siglo XVIII, consi derndoselo entonces como obra cannica (Icaza, 1918; Montero, 1992). Quiz esto explique la fortuna de las ediciones americanas de la novela, que se hicie ron esperar hasta bien entrado el siglo XIX. La primera de todas ve la luz en Mxico, en 1833. A partir de esa fecha, varias se suceden en forma casi ininterrumpida en esa ciudad; en la chilena Valparaso se realiza una edicin abreviada en 1863, mientras que en 1880 sale en Montevideo el primer Quijote de Amrica del Sur, por ms que la edicin argentina publicada en la ciudad de La Plata en 1904 ostenta en su portadilla la inscripcin Primera edicin sudamericana. Hasta 1930 la anterior era desconocida. El hallazgo de esta rara edicin de 1880 correspondi al uruguayo Arturo Xalambr, quien atesor una importante biblioteca cervantina.6 Un folleto publicado en Madrid en 1930 contiene un apndice en el que se detalla la forma y el estado en el que encontr el ejemplar y oficializa esta edicin en el mbito de los estudios cervantinos (Big Baos, 1934:11). El Quijote uruguayo fue publicado en entregas, sin encuadernar, por el peridico La Colonia Espaola como regalo para sus suscriptores, por lo que Xalambr estima que la edicin no pasara de los quinientos ejemplares. Como sea, Cervantes no fue un escritor imitado en Amrica, como s lo fueron, por ejemplo, Gngora o Quevedo.7 Durante el siglo XIX se produjeron en Amrica, sobre todo, comentarios, homenajes, estudios crticos dedicados a Cervantes o a la novela y sus personajes, ms que textos de creacin (Icaza, 1946, Salvador, 2005). Sin embargo, se han sealado referencias y hasta reminiscencias claras en el siglo XIX, como en La Quijotita y su prima (18181819), del mexicano Jos Joaqun Fernndez de Lizardi (17761827), que no es una imitacin sino una novela de costumbres cercana a los manuales para la forma cin de las jovencitas, que pinta el ambiente colonial de comienzos del siglo XVIII. Uno de los personajes de esta novela justifica la eleccin del nombre de la protagonista: Don Quijote era un loco y Doa Pomposa es otra loca. Don Quijote te na lcidos intervalos en los que se explicaba bellamente, no tocndole sobre caballera. Doa Pomposa tiene los suyos, en los que no desagra da su conversacin; pero delira en tocndole sobre puntos de amor y de

En la actualidad la biblioteca cervantina de Xalambr est en poder de la Universidad de Montevideo, aun que a juzgar por el catlogo editado en 2001, no se conservan los seiscientos libros cervantinos que se ex puso en 1947, en vida del biblifilo, segn se notifica en el N 1 de la revista Escritura, Montevideo, 1947. (Vase La belleza de la biblioteca. La recepcin de Cervantes en Uruguay a travs de Arturo Xalambr. Montevideo, Museo de Artes Decorativas Palacio Taranco/ Universidad de Montevideo, 2001). Ver Emilio Carilla. El gongorismo en Amrica. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras, 1946.

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hermosura [...] Don Quijote... pero ya habr cansado vuestra atencin, serensimo congreso, con tanto quijotear (Icaza, 1918: 20).8 A su vez, en 1832, Fernndez de Lizardi public Vida y hechos de del famoso caballero Don Catrn de la Fachenda, otro relato de inspiracin cervantina. En Colombia y en 1849, Jos Calcedo Rojas estrena una obra teatral sobre la vida de Cervantes. Luis Otero Pimentel, un militar gallego que particip en la Guerra de Cuba y radicado en la isla desde muy joven, public all Las nuevas aventuras de Don Quijote de la Mancha (1866), que sera, segn opiniones recogidas por lvaro Salvador, una voluminosa y extravagante narracin enmarcada en ambiente cubano (Salvador, 2005: 53). Otra obra del gnero costumbrista e inspiracin quijoteril fue El cristiano errante (18451847), del escritor y polemista guatemalteco Antonio Jos Irisarri (17861868), pero slo en los Captulos que se le olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitacin de un libro inimitable, del ecuatoriano Juan Montalvo (18331889) el concepto de imitacin se reformula a partir de una conciencia esttica. Se busca recuperar la lengua de Cervantes como una herencia comn que pertenece a los hispanoamericanos y como un modelo para dignificar el castellano frente al prestigio del francs por esos das entre las elites intelec tuales. Para Montalvo, la figura de Cervantes sirve de andamio para uno de los primeros intentos de definir una identidad lingstica y cultural continental, cuando esta se hallaba explcitamente en proceso de construccin. Aunque no sea el primer texto que se ocupe de Don Quijote de la Mancha en Hispa noamrica, los Captulos que se le olvidaron a Cervantes es la obra puente o, si se quiere, el punto de partida para rehacer el itinerario del encuentro con la obra cervantina en Am rica. Cervantes despert en el siglo XIX el inters de crticos y gramticos como Andrs Bello,9 Amenodoro Urdaneta (1877), Adolfo Saldas (El Quijote, 1893) y Rufino Jos Cuervo,10 por mencionar los ms notorios. Juan Bautista Alberdi le rindi homenaje en la stira Peregrinacin de la luz del da (1871). Pero Montalvo fue el primero en la ambicin de apropiarse del modelo y captar el tono cervantino, en buena medida imitndolo. En 1882 da a conocer sus Siete tratados, el ltimo de los cuales El buscapi 11 servir como Prlogo a Captulos que se le olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitacin de un libro inimitable, el cual, pese a los esfuerzos del autor, slo ser publicado en forma pstuma en Pars, en 1905. Es posible que la permanente reescritura a la que someti su texto, as como
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Adems de la confesada admiracin juvenil por Cervantes, Bello documenta su conocimiento del autor y en especial del Quijote en sus trabajos sobre gramtica de la lengua. Vase, a modo de ejemplo en su vasta obra: Anlisis ideolgica de los tiempos de la conjugacin castellana (1841), en Bello, Andrs. Obra Literaria. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979 (Seleccin y Prlogo de Pedro Grases). 10 Cuervo edit y prolog probablemente en 1907 Cinco Novelas Ejemplares de Cervantes (Estrasburgo, Heitz & Mndel). Otras referencias a Cervantes se encuentran en Apuntaciones crticas al lenguaje bogotano y en el Diccionario de Construccin y Rgimen de la Lengua Castellana, iniciado en 1872 por el lingista colombiano, continuado y culminado por el Instituto Caro y Cuervo de Bogot. 11 El buscapi es un opsculo apcrifo, atribuido a Cervantes como defensa de la Primera Parte del Quijote. Adolfo de Castro lo public en 1848, con notas histricas, crticas y bibliogrficas (Cdiz, Imprenta Librera i Lit. de la Revista Mdica, 1848). Casi inmediatamente se descubri que era una falsificacin.

Segn Icaza, esta es la primera mencin literaria al Quijote de Hispanoamrica (Icaza, 1918: 120). Sin embargo, como se ha dicho, son anteriores las Observaciones sobre agricultura de Prez Caste llano, de 1813, aunque publicado en 1848, a ms de treinta aos de la muerte del autor.

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los intentos denodados por publicarlo, reflejen la alta estima que Montalvo tena de esa obra suya, a la que llamaba mi Quijote (Montalvo, 1930: VIII). Cada poca pone el nfasis en uno u otro aspecto de la realidad y lee los textos recibidos por la tradicin de acuerdo a sus inquietudes y obsesiones. Aun a pesar de la hermenutica positivista, en el siglo XIX se consolido una tendencia a encontrar en el libro de Cervantes smbolos trascendentes, en especial el reflejo de una dualidad humana eterna, encarnada en Don Quijote y Sancho como opuestos complementarios. Tambin as lo ley Montalvo, como manifestacin de los dos polos del hombre: para l Don Quijote y Sancho represen tan el espritu y los sentidos, el pensamiento y la materia (Montalvo, 1930: VIIIX). De ese modo participa de una visin moderna del Quijote inaugurada con el Romanticismo, la que consolid la superacin de los tipos cmicos y la mera parodia. Es probable que de la Filosofa del arte, de Schelling, arrancara la dicotoma entre lo trascendente y lo emprico epitomizada en el Quijote tal como la adopt Montalvo. De acuerdo a esta concepcin, los personajes son funcionales a la idea de la lucha eterna del espritu entre el ideal y el pueblo. Schlegel y Heine tendern a expandir esas interpretaciones histricas, e igual suerte tendrn los elogios de Hegel al Quijote como modelo de obra artstica, cuya accin se basa en opo siciones y permite la libertad de un personaje con independencia de la sociedad (Menndez Pelayo, 1943: 201; Rodrguez, 2003). O la importancia que al humor cervantino dieron Richter y Schopenhauer, como procedimiento elevado para poner en evidencia las anttesis de la vida. En adelante, y por esos carriles de significacin, comienzan los personajes a adquirir categora de smbolos y as se interpretan tambin en Amrica Latina. Nada puede extraar, entonces, que Montalvo participe de la concepcin romntica de Don Quijote tanto como hroe trgico que se esconde tras cmicas desventuras, cuanto en un sentido de la obra inteligible slo para algunos, segn el cual el Quijote es el smbolo del hombre: Don Quijote es una dualidad; la epopeya cmica donde se mueve esta figura singular tiene dos aspectos: el uno visible para todos; el otro, emblema de un misterio, no est al alcance del vulgo, sino de los lec tores perspicaces y contemplativos que, rastreando por todas partes la esencia de las cosas, van a dar con las lgrimas anexas a la naturaleza humana guiados hasta por la risa. (Montalvo, 1930: VI). No faltan en las pginas crticas de Montalvo consideraciones estticas que, en este caso, estn muy ligadas a la tica. La valoracin sobre la obra admirada y monumentalizada del pasado arroja luz sobre su propia potica, y esta implicancia se extrema si se tiene en cuenta hasta dnde Montalvo quiere impregnarse de Cervantes, escribir una continuacin. Escribir, en fin, su propio Quijote. Consciente o inconscientemente elige un Cervantes que coincida con sus propios objetivos: el propsito moral, el uso de la pluma como arma de combate, el afn reformador, quiz ms quijotesco que cervantino, conforme a la inclina cin de su temperamento, tambin afn a Larra. Aunque el autor americano es muy explcito respecto a algunos propsitos de los Captulos..., deja que la crtica a la sociedad contem pornea se lea entrelneas, aunque a un lector de su poca le resultara clara la stira sobre la poltica y los hombres de su pas.

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Montalvo prefiere el humor que roza la irona, y por eso afirma que la espada de Cervantes fue la risa. Lee el Quijote pasando por encima de su triunfo sobre las novelas de caballera, al fin en el plano esttico, para quedarse con la derrota que la letra es capaz de infligir en la realidad social, su eficacia en el plano tico que consideraba superior: El triunfo de Cervantes fue la stira boyante, el golpe tan acertado, que la enorme locura de ese siglo, herida en el corazn, qued muerta (Montalvo, 1930: XIV y CXVII). En el captulo IV de El buscapi trata Montalvo de la imitacin, motivo que le sir ve para problematizar la posibilidad de una cultura americana original. Sin cuestionar el eurocentrismo ni la idea de la cultura americana como copia o reflejo, sugiere, con falsa modestia, que el nico aporte posible es escribir un Quijote para los americanos: Lo que no les fue dable a los mayores ingenios espaoles ha de alcan zar un semibrbaro del Nuevo Mundo? Srvale de excusa la ignorancia, abnele el atrevimiento, que suele ser prenda o vicio inherente al hom bre poco civilizado. (Montalvo, 1930: XXIV). Ironizando sobre el problema de la americanidad como una hispanidad de segundo or den o, dicho de otro modo, el de una cultura mestiza que carece de carta de ciudadana para parangonarse con la europea, Montalvo intenta afirmar la legitimidad del escritor americano a la par que reconoce vlidos los modelos de una tradicin castiza que entiende vigentes y aun dignos de emulacin. As, propone como una osada la imitacin de Cervantes: Si l llegare a caer por aventura en manos de algn culto espaol, queda advertido este europeo que hemos escrito un Quijote para la Amrica espaola, y de ningn modo para Espaa. (Montalvo, 1930: CXVIII). Cervantes le proporciona el tono y la inspiracin, as como la procura de un idioma que busca preservar y limpiar de barbarismos, pero los hechos que se narran se fundan en acontecimientos del presente que, aunque pudieron haber ocurrido en escenario americano, han sido trasladados al mbito arcaico y espaol del original, para cumplir cabalmente el propsito de la recreacin.12 En la nota introductoria de la edicin de 1930 el editor afir ma que en la lectura de los Captulos... es posible encontrar no s qu airecillo de sierra ecuatoriana.13 Es claro que la fuente no es otra que la real y cotidiana, otra forma de fide lidad a Cervantes:
12 Hubo otros escritores americanos que se dedicaron a escribir continuaciones de las aventuras quijotescas ambientadas en Amrica. Hasta donde sabemos, en el siglo XIX, el ya mencionado Luis Otero y Pimentel. Semblanzas caballerescas o las nuevas aventuras de Don Quijote de la Mancha, 1886. En el siglo XX, las novelas de los tambin venezolanos Mario Briceo Iragorry (El Caballo de Ledesma, 1942) y Pedro Pablo Paredes (Leyendas del Quijote. Mrida, Universidad de Los Andes. Ediciones del Rectorado. 1976). Recientemente, han aparecido dos libros de un autor uruguayo que, a medio camino entre la ficcin y el ensayo, tambin ofrecen nuevas aventuras del hidalgo: Marcelo Estefanell. Don Quijote a la cancha. Mon tevideo, 2003 y El retorno de Don Quijote, caballero de los galgos, Buenos Aires, 2004, cuyos contenidos se retomarn en la segunda parte de este trabajo. Sobre el tema puede consultarse Ochoa Penroz, Marcela. Reescrituras de Don Quijote. Santiago: Lom, 1997 (donde dedica un captulo a Montalvo). 13 Este editor, que firma G. Z. es Gonzalo Zaldumbide, quien vierte idnticos conceptos en una conferencia leda en Argentina en 1947: El Don Quijote de Amrica o Captulos que se le olvidaron a Cervantes (Zal dumbide, 1947: 657).

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Las escenas [...] no son casos ficticios ni ocurrencias no avenidas; mas antes acontecimientos reales y positivos en su totalidad. [...] Muchas escenas puestas en tono caballeresco son las comunes y diarias, sin otro dificultad para componer de ellas un paso fabuloso, que echarle a la historia cortapisas y arrequives con sabor a antigedad y caballera (Montalvo, 1930: CXIV). Cuando escribe estas pginas, ya se haba empleado algo de tinta en la posibilidad de una cultura americana original. Pinsese en los casos vigorosos de Sarmiento y de Bello. Si bien el primero abog por la europeizacin de la Argentina y el imperio de la civilizacin frente a la barbarie del mestizo, defendi una forma de escritura diferencial del escritor americano, no atada a casticismos. Conocida es la aspiracin de Bello a una cultura hispa noamericana independiente, dentro de la rbita de la gran comunidad del castellano, y habi tual el reconocimiento de su silva A la agricultura de la Zona Trrida como un grito de in dependencia en el campo potico. Conocedor de estos precedentes, Montalvo se inclina ms bien, como liberal universalista, a la apertura de los americanos a los modelos de ilustracin que tienen que venir de Europa, pero a los que se debe inyectar siguiendo una impronta hegeliana una savia nueva, la fuerza de los pueblos jvenes, rsticos pero fecundos: La naturaleza prodiga al semibrbaro ciertos bienes que al hombre en extremo civilizado no da sino con mano escasa. La sensibilidad es suma en nuestros pueblos jvenes, los cuales, por lo que es imaginacin, su peran a los envejecidos en la ciencia y la cultura. El espectculo de las montaas que corren a lo largo del horizonte; [...] los nevados estupen dos que se levantan en la cordillera [...] estas cosas infunden en el co razn del hijo de la naturaleza ese amor compuesto de mil sensaciones rsticas, fuente donde hierve la poesa que endiosa a las razas que nacen para lo grande. El pecho de un brbaro dotado de inteligencia inculta, pero fuerte, de sensibilidad tempestuosa, es como el ocano en cuyas entraas se mueven desacompasadamente y se agitan en desorden esos monstruos que temen al sol y huyen de l. (Montalvo, 1930: XLII). Nicols Rosa ha analizado la reescritura de Montalvo en tanto integrada a una serie o cadena de creaciones que dispara el Quijote, pero que tampoco se inicia con este, y que ponen en tela de juicio el concepto de autor, originalidad, imitacin y copia, cuestiones que Montalvo tiene en cuenta de manera expresa (Rosa, 2006). Si Montalvo inicia el camino americano de imitacin o copia que obsesiona a Pierre Menard, () toma sus precauciones, dice Rosa [ya que] evidentemente no las tena todas consigo; como imitador hispanoamericano dice que su intento es una obrita, una miniatura, sin dejar de pensar que el diminutivo aminoraba su intento, pero al mismo tiempo tena clara conciencia de integrar la serie. [Censurando el Quijote de Avellaneda, Montalvo registra] que la emulacin, aceptable dentro de la relacin
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discpulomaestro, recrea, sin embargo el campo de las competencias y rivalidades (Rosa, 2006:160). Acepta el robo textual al precio de la continuacin de la serie: la identidad especfica del Quijote no afecta la identidad numrica de sus distintas expresiones en el tiempo histrico y en distintos medios (Rosa, 2006: 159160). Pero Montalvo tiene claro que su Quijote usar la lengua americana. Mayores problemas respecto a la lengua ofrecer, segn Rosa, el Quijote de Pierre Menard, aunque muchos aos despus: Texto bilinge, en una o dos lenguas, Menard lo escribe en espaol y lo piensa en francs o lo escribe en francs y estamos leyendo una traduccin siguiendo el ejemplo del Quijote, o es el Quijote en lengua americana de Montalvo?, o es que hay otro Quijote desconocido enterrado en tierras argentinas, un Quijote baldo? (Rosa, 2006:163).

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El tema de la escritura en los Libros sin tapas de Felisberto Hernndez

Mara del Carmen Gonzlez1
todo el mundo, lleva un juicio implcito sobre las otras obras, sobre los problemas del tiempo, se hace con la pasin de todos.

La obra creada por el solitario y encerrada en la soledad lleva en s misma una visin que interesa a Maurice Blanchot2

cmplice de lo que descuida, enemiga de lo que abandona, y su indiferencia se mezcla hipcritamente

La asuncin de atipicidad implcita en la frase de Carlos Vaz Ferreira Tal vez no haya en el mundo diez personas a las cuales les resulte interesante y yo me considero una de las diez (Daz: 2000); la inclusin en la antologa Cien aos de raros (Rama, 1966); la senten cia de talo Calvino uno scrittore que non somiglia a nessuno (Calvino:1974) ; la frase de Julio Cortzar solitario en su tierra uruguaya (Cortzar: 1975); y las innumerables referencias de la crtica acadmica a la imposibilidad de clasificacin de su obra es punto de partida inevitable en todo abordaje de la obra de Felisberto Hernndez. Las llamadas Primeras invenciones3 Fulano de tal (1925), Libro sin tapas (1929), La cara de Ana (1930) y La envenenada (1931) son producciones fundamentales para realizar un estudio del tema de la escritura en la obra de un solitario, en el orden esttico, como es Felisberto Hernndez (19021964). Contrariamente a la tendencia dominante en la literatura de su poca, el escritor se presentaba en la sociedad avanzada la dcada del 20 con unos libritos que constituan una antiliteratura no solo desde temas y procedimientos, sino desde la materialidad y cir cunstancias en que aparecieron. En rigor, no son libros, sino folletos de pequeo tamao que Juan Carlos Onetti describa as: El papel era el que se usa para la venta de fideos; la impresin tipogrfica, estaba lista para ganar cualquier concurso de fe de erratas; el cosido haba sido hecho con recortes de alambrado, pero el libro, apenas un cuento, me deslumbr (Onetti, 1975, 257259). Se refera a La envenenada, el ltimo de la serie.

La escritura
Para indagar acerca del origen, la evolucin y la institucin de un proyecto de escritura comenzar por realizar una somera referencia a algunos de los conceptos tericos tiles a los fines propuestos. Sobre el plano general de las literaturas de las primeras dcadas del siglo XX y en estrecho vnculo con sus transformaciones, se han diseado teoras en torno
1 2 3 Profesora del Instituto de Profesores Artigas de Literatura Espaola II, Siglo de Oro y de Literatura Uru guaya II, Siglos XX y XXI. De Kafka a Kafka. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004. Ttulo editorial bajo el cual aparecieron en el primer tomo de sus Obras completas, Arca, 1969.

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a la escritura con la intencin de precisar su origen, su naturaleza, su prctica. Tal inters comenz en la literatura cuando el lenguaje escapa al modo de ser del discurso es decir, a la dinasta de la representacin y la palabra literaria se desarrolla a partir de s misma [] es el lenguaje alejndose lo ms posible de s mismo; y este ponerse fuera de s mismo, pone al descubierto su propio ser, []. (Foucault, 2004). Y es tambin pensado desde un orden histrico consecuencia de cambios, de sacudimientos, de rupturas que coadyu varon a que la literatura se transformara en un motivo de reflexin sobre el lenguaje y su naturaleza, consagrndose como objeto (Barthes: 1997). Se piensa aqu la escritura como un conjunto de signos lingsticos que integran un sistema particular en el interior de la obra. Fuera de la norma general y del estilo personal, hay esa otra realidad donde el escritor funda su ethos; al reflexionar sobre su forma se inscribe dentro de un modo de pensar la creacin literaria y ese modo constituye una etapa de su proceso a lo largo de su historia, un estado de la literatura pensndose a s misma; el escritor atendiendo a la fabricacin de la cual deviene su forma. Ese proceso tiene su punto culminante en la destruccin del lenguaje literario, en tanto orden lgico y racional, cuyo autor paradigmtico es Mallarm (Barthes: 1989). Para esclarecer el punto de partida de mi reflexin cito a No Jitrik: [] si el cuento que cuenta un contador se percibe, se aprecia, se estima y es objeto de reconocimiento, por debajo y en filigrana ocurre otra cosa, ocurre lo que llamamos la escritura, un ro subterrneo que no puede ignorarse aunque bien pueda ser que no se vea (Jitrik, 2000, 11). Tambin podra ser que si la obra no es apreciada, si es olvidada, si es invisible para los lectores de una poca, ese ro subterrneo lleve implcito rupturas, desobediencias a modelos establecidos. En toda obra existe una gnesis a la que sobreviene con el correr de los aos su fijacin, a partir de all, segn Pierre Macherey, comienza a ser un hecho terico (Macherey, 1974) Ese modo no representacional que adquiere la literatura merece diversas nominacio nes y explicaciones tericas. Roland Barthes habla de una esttica de la ausencia, Maurice Blanchot de la sombra, Foucault rastrea lo que llama la experiencia del afuera, forma de pensamiento que confronta con el Logos, el pensamiento racional. Por su parte, Julia Kris teva explica la escritura como trasmutacin de una falta, un hueco, un no saber, un algo que est antes de las palabras, un lmite con la cada y con la aniquilacin del yo. La abyeccin de s, como sentimiento religioso que representa la entrega total a Dios, en el sentido de experiencia de un vaco a ser llenado por la divinidad, en una poca sin dioses desde co mienzos del siglo XX tiene como significante a la literatura (Kristeva, 1989). Por ltimo, Jacques Derrida cuestiona el modelo fonolgico de la metafsica occidental que instituy la escritura como amenaza y perversin en el entendido de que violentaba la condicin buena y natural perteneciente al alma, lugar de la verdad nica, de la cual es vehculo la palabra oral (expresin del logos). El universo de la escritura se inscribe en el mundo material, en el cuerpo, es por tanto el dominio de la pasin (Derrida: 1967).

Lugar de las Primeras invenciones

Parte de la crtica ha aludido a este punto antes sealado, observando en estos libritos el inicio de un programa de creacin, aunque tambin al margen del tenue vanguardismo uruguayo. Norah Giraldi considera que son textos valiossimos para una interpretacin
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cabal e ntegra de la obra del autor e incluye en su anlisis el fenmeno de la recepcin al decir que son siembra [] de dudosa fecundidad dado el terreno en el que caan esas semillas (Giraldi: 1969, 89). Jos Pedro Daz ve en ellos el asomo de algn desarrollo posterior como la animacin de los objetos y la disolucin de la personalidad (Daz: 1981, 1819). Enriqueta Morillas, quien realiza un estudio breve pero especfico de estos textos, dice que aparecen los motivos que irn consagrndose, de fragmento en fragmento, como las unidades que su ejercicio literario someter al contrapunto meldico de su obra mayor (Morillas: 1982, 260). Emil Volek cree imposible encontrar una poticaprograma porque en Felisberto se da una verdadera performance narrativa no aristotlica lograda por omisin o abandono y por ostentacin de preocupacin. De esta manera, el margen de la modernidad parece que se conecta con ciertos rasgos del emergente cdigo narrativo posmoderno (Volek: 1997, 163). Las relaciones entre pensamiento, oralidad y escritura, en articulacin con el concepto vazferreiriano de psiqueo y con el proceso creador de Felisberto Hernndez, son abordadas por Hebert Bentez (Bentez: 2000, 7796). Gustavo Lespada plantea como antecedentes de posterior desarrollo el tpico de la carencia, la expresin de lo indecible, la esttica del fragmento y el tema del misterio (Lespada, 2006, 7783) y Jorge Monteleone en el Prlogo a Los libros sin tapas, sugiere leerlos como un programa de Felisberto Hernndez para ser escritor (Monteleone: 2010, 29). Por las caractersticas de ese programa, la idea de proceso parece ser la que ms se ajusta, pues el asumir el rol de escritor forma parte de esta escritura, pero no en el sentido de ir a la bsqueda de un fin sino en el de atender al proceso mismo, antes de que la forma se cierre, se encasille y exhiba posibilidades de catalogacin. Se da de frente con el concepto de literatura como medio para trasmitir un mensaje y por supuesto con el concepto sartriano de literatura engage, por no expresar al menos en apariencia el vnculo entre la serie social y la serie literaria. Por el contrario, el centro de inters parece ser la escritura misma, la escritura dando cuenta de s misma, de su gnesis y advenimiento. En el nacimiento de esa escritura est el autor en solitario pues debe apartarse del len guaje normativo para que pueda emerger una escritura, verdadera, propia, original, distante de la cannica, si es que adems desea escribir sobre lo que no sabe. En este punto afirma Roberto Echavarren que si esa es su especialidad subyace el convencimiento de que sta es la tarea que vale, aunque sea apreciada por muy pocos. (Echavarren, 1981)

Un programa esttico
Los libros de su primera poca acusan desde el formato, el material y los lugares de publicacin algunos sentidos a tener en cuenta en el proceso de construccin de un proyecto narrativo particular.4 El primer libro es diminuto, mide diez y medio por ocho centmetros, los tres siguientes exceden esa dimensin, son de diecisis por doce centmetros, pero son tambin pequeos, sus hojas estn grapadas y carecen de tapa. Si bien la dimensin de los
4 ngel Rama estableci tres perodos para la obra de Felisberto Hernndez: 1) Los cuatro primeros libros, llamados luego genricamente por Jos Pedro Daz los Libros sin tapas (Daz, 2000), 2) Las novelas: Por los tiempos de Clemente Colling, El caballo perdido y Tierras de la memoria, escrita en 1944 pero publicada pstumamente, 3) Nadie encenda las lmparas, (1947), Las Hortensias (1949, en la revista Escritura), La casa inundada (1960), (Rama: 1968).

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tres libros siguientes al primero se acerca algo ms al formato estndar, sigue siendo el mo desto tamao determinado por el recorte de papel de imprenta; se entiende como necesidad de disminuir costos. Por otra parte, estos volmenes no superan las cincuenta pginas, el primero tiene impresas solo las pginas impares, de las cuarenta y ocho totales. Si bien el tema de la creacin suele ser desvelo de muchos artistas, en el caso de este autor se manifiesta en sus primeros gestos y reaparece de diversas formas a lo largo de su obra. Se hace presente en el acto de constitucin del hecho artstico, de ese universo proce dente del autor que pasa a existir fuera de l a travs de la puesta en circulacin del objeto libro, soporte que lo contiene y lo transforma en acontecimiento que intenta la comunica cin, cuando la obra deja de ser suya para ingresar al mundo. No se puede aseverar la existencia de un plan de publicacin consciente y explcito, pero tampoco se puede negar ese primer proyecto editorial marginal en acto, por fuera de un orden en el que necesariamente para publicar haba que valerse de relaciones de amistad o afinidades per sonales. Proyecto editorial que se integra al proyecto esttico. Estos libritos, salidos de pequeas imprentas, casi todos en el interior del pas, quiz conocidos solo por allegados, muestran una ac titud reflexiva sobre la naturaleza de la escritura y la dificultad de insercin en el medio cultural, en la medida que el autor es consciente de una prctica literaria diferente. Los diversos aspectos que conciernen al advenimiento del acto y su devenir se piensan, se figuran, se escenifican. Estas estrategias reaparecern transfiguradas en textos posteriores, ms acabados e intencionalmente metaescriturales como El caballo perdido y La casa inundada. Me centrar en el tema del pensamiento sobre la escritura que se observa en esos primeros textos. Seleccion algunos de los dos primeros libros, dejando para otra oportunidad La cara de Ana y La envenenada, casi al azar, porque la mayor parte de los textos abordan el tema. An ms, me atrevo a decir que toda la obra de Hernndez gira alrededor de la instancia de constitu cin de la escritura, en una discursividad que denuncia la ausencia de las condiciones internas necesarias para que se produzca; condiciones que determinan al fin su modo de expresin.5 El sujeto que tiene la responsabilidad de la enunciacin, el que realiza el acto, necesariamente tiene que partir de saberes: en primer lugar un saber de orden instrumental, saber escribir, que le da el conocimiento de la gramtica y el lexicon de su lengua; y por otro lado, saber qu sentido tiene la prctica del escribir, en tanto actividad reservada al escritor, cuyo prestigio lo distingue de los dems. Esta identidad se completa cuando se sabe, adems, de qu escribir. Ese de qu puede provenir de la experiencia personal, de la experiencia social o cultural y de la experiencia litera ria, es el saber retrico (Jitrik, 2000, 1825). El escritor integra en su acto de escritura consciente o inconscientemente todos esos saberes. En relacin al precedente cmo escribe Felisberto Hernndez? Entre esas condiciones est la pobreza de medios verbales con que contaba el escritor en su inicio, la carencia de la cultura que se supona deba tener un escritor. Como dato anecdtico, en esta instancia, aunque ms adelante pueda producir otra cosa, est el hecho de que escriba en papel de descarte: almanaques, agendas, hojas membretadas con el nombre de algn liceo capitalino o recetarios de medicamentos. Analizar esa papelera desde el punto de vista material es muy interesante si lo unimos al ya tpico de la carencia en este autor.
5 Sigo aqu a Deleuze y Guattari cuando afirman que no hay formas del contenido y formas de la expresin sino una mquina de expresin capaz de desorganizar las formas de los contenidos para liberar nuevos contenidos que se confundirn con las expresiones de una misma materia intensa (DeleuzeGuattari, 1990, 46)

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El escritor, al proyectarse como tal se piensa condicionado por un no ser que lo antece de, tanto en la esfera vital como en la escritura; l no es escritor pero quiere serlo6. Ingres al arte por la puerta de la msica, pero su deseo era ser escritor y contaba para hacerlo casi solo con ese deseo y la complicidad del lector, a quien apela frecuentemente en sus primeros textos. Se podra decir de l lo que Blanchot dice de Kafka: [] nunca encuentra en lo que escribe la prueba de que verdaderamente escribe. A lo sumo es un preludio, un trabajo de aproximacin, de reconocimiento (Blanchot: 1992, 53). Quiz por eso el narrador felis bertiano tiene un lugar inestable y mltiples son las veces en que se escinde o se fragmenta. La realidad es inasible pero el lenguaje forma parte de esa realidad; se hereda, se aprende y tambin se carece cabalmente de l para identificarse con la categora de los literatos. El mencionado rasgo de la insuficiencia es permanente en la obra y se irradia a distin tos niveles pero confluye en un punto: la escritura, su expresin7. Por constituir una misma materia intensa (fondoforma) es que se inscribe dentro de las literaturas que hacen estallar las formas, los modelos establecidos, cuando lo que llamamos literatura se ha transformado en un problema, en una discusin sobre el lenguaje.

Fulano de tal
Cmo entrar a la escritura de Felisberto Hernndez? El escritor nos invita a penetrar de una forma convencional pero para despistarnos de inmediato. El primero de sus libritos, Fulano de tal, instala el tpico de la autora desde un doble juego: con el anonimato y con la norma literaria recurriendo al universo de la oralidad. Entra a la literatura en tono ldico y menor8. Utiliza un lugar comn: el prlogo. En sintona con Macedonio Fernndez, los prlogos en estos textos se repiten indefinidamente y en total desbalance con lo que prolo gan, como si lo ms importante estuviera all, justamente en el antes, en lo previo al texto, en lo que an no es 9.
6 7 Segn Esther de Cceres cada vez que era elogiado por sus dotes musicales surga del artista la frase Yo quiero ser un escritor, Testimonio sobre Felisberto Hernndez (de Cceres, 1970, 5) Prefiero no atenerme a la dicotoma forma y contenido, aunque resulte un tanto cmoda y aventurarme con Deleuze y Guattari cuando afirman que no hay formas del contenido y formas de la expresin sino una mquina de expresin capaz de desorganizar las formas de los contenidos para liberar nuevos contenidos que se confundirn con las expresiones de una misma materia intensa (DeleuzeGuattari, 1990, 46) Deleuze y Guattari en su libro sobre Kafka se preguntan cmo entrar a su obra a la que representan como una madriguera, por las mltiples aperturas que contiene. Ubican la obra en un margen con respecto a una literatura central: Una literatura mayor o establecida sigue un vector, que va del contenido a la expresin: dado el contenido, en una forma dada, encontrar, descubrir o ver qu forma de expresin le conviene. Lo que bien se concibe, bien se enunciaPero una literatura menor comienza enunciando y solo despus concibe (La palabra no la veo, la invento). La expresin debe romper las formas, marcar las rupturas y las nuevas ramificaciones. Al quebrarse una forma, reconstruir el contenido que estar necesariamente en ruptura con el orden de las cosas. Arrastrar, adelantarse a la materia. El arte es un espejo que se adelanta como a veces los relojes (DeleuzeGuattari, 1978) En este punto hay una estrecha relacin con otro vanguardista: el argentino Macedonio Fernndez, cuya obra est construida en base a prlogos y por lo tanto al establecimiento de la discontinuidad y lo inconcluso. Estara en la lnea que estudia Mnica Bueno: Hay una impronta reconstructiva que obliga a desunir los fragmentos de un discurso. Se desarma no solo la idea de aprehender la totalidad sino tambin la concatenacin de lenguajes en su aparente lgica de sentido. Macedonio desestabiliza la homogeneidad de los discursos que representan los modelos de comprensin del universo y del hombre y contrapone una suerte de animismo que parece apuntar a otras cosmovisiones (Bueno, 2001: 274,275).

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El prlogo es un territorio donde los escritores de todas las pocas han jugado su partida con los paradigmas estticos dominantes y en ese forcejeo se exhiben prcticas de escritura de obediencia o disidencia, diferentes grados de acercamiento o alejamiento de la norma establecida. Entonces, lo novedoso no estara en la utilizacin del prlogo como ges to irreverente, propio de la vanguardia. El conjunto del libro se cierra con un imposible: otro prlogo titulado a su vez Prlogo de un libro que nunca pude empezar10. O sea, el libro no es a pesar de que lo tengo entre las manos. El autor ni siquiera lo empez. Qu hay entre los dos prlogos? Cuatro textos mnimos (solo uno supera la media carilla). Observemos los ttulos: Cosas para leer en un tranva, Teora simplista de las almas gordas, De sable en mano y un diario que registra slo seis das. Inconsistencia, irracionalidad, absurdo, humor, brevedad, negacin, nada. Pero volvamos al prlogo en el que est presente el juego cervantino del autor ficticio y su alter ego; en este caso, el otro yo se fragmenta, a su vez en dos: un ser en el que se anan la locura con la inteligencia consagrado como loco y un ser racional, cuerdo. Entre estos dos opera el autornarrador, empeado en armonizar ambas posturas, se inclina por el loco, que es el que escribe caticamente, mientras el cuerdo juzga y desaprueba. A despecho de l, se extraen del laberinto que el consagrado [el loco] tena en su mesa de trabajo unos papeles que tuvieran una vaga ilacin para convencer al otro, al cuerdo. Pero he aqu que leyendo repetidas veces lo que escribi el consagrado me convenc de que, en este caso, como en muchos, no tena importancia convencer a un hombre. Sin embargo, publiqu esto como testimonio de amistad con estas ideas del consagrado. Con lo cual queda claro que el primer prrafo est destinado a fundamentar el por qu de la publicacin de algunos textos casi inconexos, que pertenecen, a su vez, a un conjunto catico mayor, un laberinto en la mesa de trabajo del locoescritor. Por una parte constituyen una prueba de autoestima, y no dejan de estar presentes los tpicos clsicos, la falsa modestia unida a la captatio benevolentiae y por otra la ambigedad y el gesto su tilmente humorstico a travs de un procedimiento: sustantivar el adjetivo consagrado y eliminar el sustantivo loco. De esta manera se cierra el prrafo con el sintagma ideas del consagrado, estas son las que hacen la escritura. De manera que el desvo de la norma, el caos, la ausencia de razn son el principio fecundo por excelencia. El escritor se lee a s mismo, no encontrando la aprobacin de la cordura, la encuentra de s y se inclina por la indiferencia ante la mirada desaprobatoria, es una nueva forma de entender la creacin, indiferencia moral con respecto a toda norma, incluso la de la recep cin. Al decir de Derrida, en una voluntad obstinada de evitar la trampa, es decir la trampa que la razn clsica ha extendido a la locura11 al loco escritor del laberinto una especie de personificacin de la desidia nada le importa, ni su propia obra; esta indiferen cia constituye un principio creador, el origen primero, despus vendrn las negociaciones con otras esferas de la conciencia individual y cultural. En el segundo prrafo aborda propiamente el tema de la esttica a travs de otra po larizacin entre el que se qued del otro lado de la razn y en la indiferencia y los que se entretienen y no estn locos. Esta segmentacin refleja una visin del arte instituido: los genios crean, se entretienen y desempean un gran papel esttico pero no comprenden la combinacin primordial de placer y dolor. Esa combinacin que no entienden los
10 Todas las citas corresponden a Felisberto Hernndez, Obras completas. Tomo I, Montevideo, Arca, 1981. 11 Derrida, 1989, 4789.

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cuerdoses la base del entretenimiento propsito dismil del que ostentan los locos, ya que estos buscan el por qu del cosmos; se hace evidente en el escritor un descentramiento irnico con respecto al motivo recurrente del loco filosofante; all se ubica el verdadero poder creador que permite escapar de la estril trampa de entretenimiento. Pero como el yo (l) del relato es el encargado de la negociacin con el afuera tambin se entretiene, tambin escribe, indiferentemente escribe un discurrir sobre el arte y las trampas de la escritura. Cules son esas trampas? Lo dice: las variaciones de un mismo tema que tomado por un genio, aquel que deja su estilo, su huella digital dar lugar a un nuevo entretenimiento: Tanto en las trampas del arte como en las de la ciencia, hay grandsimas emociones, y la emocin es, precisamente, el queso de las trampas de entretenerse. Pero yo ya prob el queso de todas las trampas y me da en cara: he aqu mi tragedia de la locura de no entretenerme (Hernndez, 1981, 72). Podramos seguir observando en este prlogo los gestos irreverentes de un artista jo ven contra las normas establecidas, donde incluye tambin la crtica pero lo ms importante es el gesto escritural de negatividad, de anulacin y banalizacin del tema y donde queda claro que la elucubracin terica en rebelda no tiene como objetivo instalar otra preceptiva sino, por el contrario, anular toda posibilidad, rindose de ello. El procedimiento, otra vez, es el descentramiento: los hombres que de ms lejos hacen sospechar su entretenimiento son los gordos. Con esta frase el lector desciende estrepitosamente de la altura pseudo filosficoidealista a la que nos haba conducido el escritor con sus figuraciones. De manera que el lector se enfrenta a un texto que desestabiliza y destruye todas las seguridades, aun ms cuando finaliza el prlogo de esta manera: Me he entregado a una trampa de entretenimiento a pesar de saber que es trampa; me alivia en casi todas las horas del da de mi tragedia y me hace conciliar con las dems trampas. Esta maravillosa trampa, en vez de queso tiene un pedazo de jugosa carne chorreando sangre: me cas y tengo hijos (Hernn dez: 1981, 71). Novedosa metfora del matrimonio, indita figuracin la Ley, el mandato primordial respecto de la vida, imagen de la trampa que deviene fin de la escritura. Cuatro, deca, son los textos centrales el cuerpo del libro constituidos por frag mentos humorsticos, absurdos, triviales, heterogneos entre s para cerrar con el prlogo antes mencionado y un ttulo que sentencia que el libro no se escribi. Se cierra sobre s mismo al volver sobre el tema de la escritura y la imposibilidad de trasladar el sentimiento al papel, variaciones de un mismo tema, en este caso el tpico del amor. Ante tanta repeti cin qu queda, qu nueva forma para contener lo mismo. Queda la expresin intensa, decir la impotencia del lenguaje para decir: el dolor de no haber podido decir algo de lo que me propuse y el dolor de haber podido decir algo de lo que me propuse. (Hernndez, 1981, 78). El texto denuncia su propia inconsistencia.

Libro sin tapas

Es el nombre del segundo folleto publicado en 1929; su ttulo no es slo emblem tico, sino que alude al aspecto material de este y los dems libros del perodo. Claro que para ahorrarnos el trabajo hermenutico el autor escribe el epgrafe Este libro es sin tapas porque es abierto y libre: se puede escribir antes y despus de l; la expresin es de corte vanguardista, y la dedicatoria del libro a Carlos Vaz Ferreira contacta con la concepcin del filsofo sobre el libro futuro. El filsofo afirmaba que un libro escrito por l debera
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estar lleno de huecos, de intersticios, de blancos: un libro inacabado (Vaz Ferreira: 1979, 8687). En este segundo libro se aprecia una evolucin hacia el estatuto ficcional pero siempre muy distante de cualquier prctica narrativa convencional. Los primeros relatos constituyen modos figurados, limtrofes con la alegora, sobre jerarquas, obediencias y disidencias res pecto de normas o leyes universales, donde reaparece el tpico de la locura como la rebelda frente a lo establecido. Un problema con estos textos es que no se pueden contar, no se pue de decir cul es el argumento porque casi no lo tienen y tampoco se puede decir demasiado de lo que dicen, sin embargo estn all, llaman a la experiencia de la lectura. Y qu expe rimentamos al leer la primera frase? Veamos la que se encuentra en este fragmento tambin denominado prlogo, pero que, a diferencia del inicial de Fulano de tal, no introduce el libro sino el primero de los textos subdividido a su vez en catorce partes y un eplogo: A la primera religin se le termina la temporada. A los hombres de ciencia se les aclara el eplogo que sospechaban. Los jvenes, vigorosos y deseosos de emociones nuevas, tienen el espritu maduro para recibir el tarascn de una nueva religin. Todo esto ha sido previsto como las dems veces. Se ha empezado a ensayar la parte ms esencial, ms atrayente, ms fomentadora y ms imponente de la nueva religin: el castigo. El castigo de acuerdo con las leyes de la religin ltima; con el caminito de la moral, que ha de ser el ms derecho, el nico, el ms genial de cuantos han creado los estetas que han impuesto su sistema nervioso como modelo de los dems sistemas nerviosos. (Hernndez, 1981, 7980) Comenzamos esta comunicacin con la pregunta de cmo o por dnde entrar a la obra de Felisberto Hernndez, si quiero entrar por la puerta del gnero, no la voy encontrar, no existe esa puerta. El fragmento que transcrib tiene un formato en prosa que induce a esperar de l un cuento, un relato de ficcin, un personaje, una accin, un espacio, un desenlace. Sin embargo, el entrecruzamiento de diversos campos semnticos: religin, arte, moral, ciencia, medicina, su particular combinacin no nos permite hacer una traduccin del texto sino tener una experiencia. Qu experiencia? En primer lugar la extraeza por el descentra miento o desvo con respecto al relato tradicional que podra tener dos efectos de diferente orientacin en el lector: o desecharlo y decir esto no es literatura o fijarse en la forma de proceder del escritor, en qu hace cuando escribe. Parecera establecer una violencia cuan do une arte y moral o biologa y arte. Claro que estamos tentados a la interpretacin ese verdugo que nos persigue para extraerles a los textos un mensaje, una razn, un sentido y decir que el autor quiere hablar del trnsito entre una concepcin artstica que cae y otra que se impone y de cul es el lugar del artista y de cmo puede crear en el medio de la imposi cin, el lenguaje heredado, las pautas, las reglas, el orden. En el texto referido el jurado de los dioses castiga el ostracismo en el juicio final de la siguiente manera: [] lo colgaron de las manos al anillo de Saturno, le dieron un gran poder de visin y de inteligencia para que viera lo que ocurra en la Tierra, le dieron la libertad para que se interesara cuanto quisiera por lo que pasaba en la Tierra, pero si pensaba en s mismo, se le aflojaran las manos y se desprendera del anillo [] (Hernndez, 1981, 79). La oscilacin entre el adentro, el s mismo, el abismo, el descolgarse y el afuera, la tierra, es figuracin de un conflicto entre el yo y el mundo pero enfocado hacia el tema de la creacin, en el sentido de bsqueda de una produccin por fuera de lo ya hecho, de lo existente. En este punto es til volver a Foucault cuando rastrea lo que llama la experiencia del afuera que confronta con el Logos acta de nacimiento del pensamiento occiden388

tal, dice pensamiento racional dominante que oculta una grieta, una hiancia,12 pues el ser del lenguaje aparece con la desaparicin del sujeto.13 Es necesario ponerse fuera de s para encontrar al lenguaje que finalmente al ser puro discurso, es silencio, es nada (Foucault: 1975). Esta episteme no forma parte de la tradicin occidental, salvo de una for ma marginal. Se necesita un nuevo pensamiento para poder acceder a esa realidad. Ese ser, el escritor, que tiene que poner su pensamiento enfocado hacia el mundo para salvarse de su abismo, no observa simplemente qu es el mundo para representarlo al modo de la literatura tradicional sino que se interroga sobre l. El gran motor para el crea dor es la duda, la incerteza, el misterio. Un paso necesario para producir ese pensamiento otro o pensamiento del afuera es abandonar toda certeza y prestar atencin al misterio. No a la clsica idea de verdad oculta a ser revelada en la trama de la novela policial por ejem plo, o el misterio desde el punto de vista mstico conectado con lo absoluto. Nada de eso, el misterio felisbertiano est en el mundo cotidiano y es construido por la mirada subjetiva que se derrama sobre los objetos y las personas y les arranca cualidades insospechadas El segundo texto de este libro titulado Acunamiento es introducido tambin con un prlogo, este y toda la composicin constituyen respecto de su diseo y su temtica reescritura del primero. Esta es una caracterstica del proceso de creacin del autor, la rees critura de s mismo que a veces se traduce, como en este caso en una dilacin del comienzo, como se vio con respecto del libro: el negativo del libro es el libro. El efecto de retardo que se produce al leer, dada la continua reescritura ms el conjunto de procedimientos de desvo con respecto a un centro que nunca termina de constituirse, fructificar en su obra madura al conciliar con un lector que desentendido de lo que se cuenta se abandone al cmo se cuenta, o como dice en La piedra filosofal, el tercer texto de Libro sin tapas: Se ha hecho para los vivos y no para los muertos el por qu metafsico y las reflexiones sobre la vida y la muerte, pero no les hace falta aclarar todo el misterio, les hace falta distraerse y soar con aclararlo. De lo antes expuesto se colige que la duda y el misterio salvan porque de ah viene toda produccin humana; pensamiento potico que destrona a la razn, la retira del lugar de privilegio que la tradicin occidental le ha otorgado aunque nuestro autor concede irnica mente: yo soy padre, al fin, y la quiero [a la razn]; y ella de cuando en cuando me hace algn mandadito 14.

12 Sustantivacin del adjetivo hiante (que contiene hiatos) Nota del traductor. Foucault, 1975, 16. 13 Sade, Nietzsche, Mallarm, Artaud, Bataille, Klossowski y el propio Blanchot compartiran segn Foucault esta serie del pensamiento del afuera. Foucault, 1975, 2021. 14 En Filosofa del gangster, Hernndez, 1981, 148.

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Las prcticas educativas y su vnculo con las imgenes y los medios. Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo
Mara Jos Larre Borges1 Lo que vieron mis ojos fue simultneo: lo que transcribir, sucesivo, porque el lenguaje lo es. Jorge Luis Borges Las imgenes en movimiento son, ms que competencia, una alternativa a formas de aprehender y aprender el mundo. La produccin audiovisual, a partir del siglo XX, supone trascender tiempo y espacio, como otrora solo haca la produccin literaria. En este con texto, la imagen mvil y particularmente el cine y su descendencia postmoderna: video, dvd, cine digital es como un punto de interseccin de una serie de lenguajes fundamentales para el desarrollo de las inteligencias y comunicaciones humanas. El lenguaje audiovisual, en sus diversos soportes, posee caractersticas peculiares que lo hacen distinto de cualquier otra forma expresiva. Es, en esencia, interdisciplinario. Somos la misma especie luego de conocer y dominar la imagen? Es por ello que resulta hoy da anacrnica cierta mirada que reivindica exclusivamente la cultura escrita y rechaza la posibilidad de considerar ar tstico aquel lenguaje que provenga de la codificacin mediatizada audiovisualmente, as como la inclusin de su enseanza y aprendizaje en el sistema educativo, particularmente el formal. Las imgenes kinestsicas y, en general, toda la produccin audiovisual a que refera mos arriba, no aparecen como mera mmesis de la realidad, sino como fragmentos de la misma: en tanto seleccionadas por un ojo humano que tamiza, incluso sin pretenderlo, sus encuadres, tanto ms por aquel que posteriormente edita las imgenes capturadas. Ni uno ni otro son, aunque pretendan, neutrales u objetivos (suponiendo que estas categoras tienen existencia real). Pero s es admirable la capacidad de pregnancia de estas imgenes, en la medida que provocan en los espectadores, en ocasiones mucho ms que otras formas expre sivas, esa ilusin de realidad, aunque exista, a partir de las experiencias de los hermanos Lumiere, un contrato tcito con los espectadores respecto si se me permite la paradoja a la realidad de la ficcin. Sucede con frecuencia que este pblico, tocado emocionalmente, capta apenas superficialmente la esencia del film, desconociendo aspectos semnticos y sintcticos que habilitaran una mejor valoracin crtica del mismo. En un mundo multipantalla, se imponen los diversos modos de ver (Berger; 2010). Es necesaria una educacin de la mirada, que parta del conocimiento sobre diversos aspec tos de la construccin del hecho audiovisual, en tanto que cdigo universal de distribucin de mensajes, por lo menos desde hace ms de cien aos.
1 Profesora de Literatura (Instituto de Profesores Artigas). Licenciada en Ciencias de la Comunicacin (UCU). Postgrado en Sociologa (UdelaR).Profesora de Metodologa de la Investigacin y el Anlisis Lite rario 2 en el Instituto de Profesores Artigas.

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A lo largo del siglo XX el cine y la imagen audiovisual se configuraron como una ver dadera industria, ejercieron una notable influencia sociolgica y psicolgica sobre actitudes y hbitos de diversas culturas y fueron estableciendo fuertes vnculos con otras manifesta ciones artsticas. Al igual que otras producciones culturales, como la publicidad, el cine se convirti en un buen termmetro para tomar la temperatura de la sociedad de donde surge. Las pelculas tienen fuerte carga de historicidad: producto de una determinada modalidad, de un cierto momento histrico, de un lugar ms o menos preciso.

La escuela y el cine: de iconofbicos a iconoflicos

La relacin entre cine y sociedad es tan estrecha que convierte al cine en un verdadero nudo gordiano que, una vez desatado, permite analizar e interpretar hbitos, conflictos, as piraciones, luchas sociales, fenmenos culturales, intereses, deseos y actitudes colectivas. Es preciso que las instituciones de socializacin secundaria hagan del cine un elemento cul tural imprescindible ya que, a pesar del panorama descripto, las producciones audiovisuales suelen ser ignoradas como objeto de estudio y conocimiento por la mayor parte del sistema educativo formal. En efecto, hasta mediados del siglo XX la crtica cinematogrfica funcionaba como censura que dejaba al audiovisual fuera del escenario escolar. Slo entonces el cine de fic cin y, mejor, el audiovisual didctico entr en la escuela a condicin de ejercer sobre los estudiantes una racionalidad valorativa (Serra; 2011) ya en nombre del fortalecimiento del espritu o de motivaciones ideolgicas, promovidas bajo la influencia de la escuela crti ca. Es decir: a partir de los 50 ya el mecanismo deja de ser excluyente y pasa a ser inclusivo, ante una realidad cultural imposible de negar, pero siempre bajo una ptica de estrecha vigilancia, y desde el paradigma de los efectos de los medios. Y a ello se suma que, a partir de los 60, el cine de consumo masivo privilegia el espectculo al relato. La escuela se abre inevitablemente al cine, para apropiarse del mismo desde el didac tismo, a la vez que el cine se espectaculariza: en un crculo vicioso, al abrirle las puertas, la escuela cierra sus filas en la funcin til del cine como herramienta y en la bsqueda de mensaje como estrategia cognitiva. Y cuando la escuela decide asumir la imagen, busca hacerlo desde la perspectiva del logos (Quintana; 2011). Lejos de ser opuestos o exteriores a la cultura del espectculo, las escuelas fueron activos participantes en su configuracin. () En la educacin visual promovida desde la escuela, ver se volvi equivalente a saber y a creer (ver para creer), en una articulacin que sigue operando con firmeza en nuestras formas de conocer. No haba mediacin ni opacidad en el acto de ver; las diferencias fueron pensadas como anormalidades o desviaciones patolgicas (Dussel, 2011). La integracin del cine y otros productos audiovisuales en el aula es una necesidad que no pocos docentes nos planteamos desde hace ya tiempo. Las demandas que ms aparecen frecuentemente manifiestan la falta de propuestas didcticas sobre el cine como recurso educativo. Bombardeados por estmulos multimediales, no es extrao sin embargo que nuestros estudiantes los consuman de forma acrtica. Es pues, la gran tarea alfabetizadora que nos propone el siglo XXI desde el campo educativo: fomentar la lectura crtica de la imagen, mostrar de manera activa, gratificante y enriquecedora la ilusin de movimiento, desvelar los mitos de este poderoso medio, aprender a disfrutarlo, vincular los contenidos curriculares con el conjunto de producciones
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audiovisuales de nuestro tiempo. Son estas algunas tareas que la Educacin debe plantearse en forma prioritaria en el aula para mejor aprender con y aprehender el fenmeno audiovi sual, sin que la gramtica escolar en un formato actual que no parece ofrecer resultados auspiciosos, ni siquiera en aquellos campos del conocimiento canonizados mediatice, di rija y absorba el encuentro del estudiante con lo inasible de la experiencia cinematogrfica. Pero, citando nuevamente a Serra, discutiendo el modelo escolar clsico e interrogando des de la libertad del sujeto, desde un paradigma constructivista que reconoce saberes previos y respeta intereses particulares y supone ritmos propios de aprendizaje. Los cambios en la iconsfera, ya en pleno siglo XXI, han implicado, siguiendo a Quin tana, la coexistencia en las pluripantallas de la imagen amateur o familiar y la profesional, de la noble con la innoble y de los relatos que surgen a partir de archivos cuyo fin primero era meramente testimonial. Estas imgenes estn influyendo en los modos de ver y, por lo tanto, en los modos en que la escuela los integra (o los evita). La sala de cine, que hasta los 70 era reina y seora de la recepcin audiovisual, ahora est hasta en el bolsillo del especta dor. Y la forma de percibir, consumir y hasta producir las imgenes audiovisuales se pa rece ms a una lgica simultnea que secuencial, contrariando el formato clsico escolar. El ejemplo de los videojuegos viene al caso, y, como dice Quintana, por qu no aprovecharlos como recurso educativo? Recuperar, al decir de Bergala, la experiencia ldica del cine. Mi propia experiencia sobre Educacin en Comunicacin me dice que los estudiantes descubren e investigan el cine y sus derivados con motivacin, valorando sus posibilidades de aprendizaje, observando sus trucos y planteos artsticos, inicindose en tcnicas de investigacin con respecto a su logos y a sus lenguajes. En momentos que en el Cono Sur el debate en torno a los magros resultados educativos, no solo en cuanto a aprendizajes sino tambin a fracasos en promocin y retencin, bueno sera reflexionar sobre la potencialidad que los soportes audiovisuales tienen para conectarse con los universos expresivos adoles centes, despertando su inters, motivando su deseo de aprender, potenciando su creatividad. Fracasos de la escuela (y no en la escuela) que, en buena medida, sera posible atribuir a la incapacidad por despertar mecanismos emocionales utilizados con tan buen auspicio por los medios de comunicacin, y que, en buena parte, explican su predominio y permanencia social. Se tratara, entonces, de buscar y promover estrategias ulicas para reinterpretar el mundo desde y hacia las pantallas, utilizar las imgenes interdisciplinarmente como clave para abordar de manera ms atractiva el logos tradicional, examinar claramente el lenguaje sintctico que caracteriza al cine como representacin de la realidad; y por qu no? reivin dicar nuestro derecho a la desconfianza epistemolgica, que nos impulsa a decodificar las expresiones artsticas como forma de mejor aprehenderlas, potenciando la cultura visual en el mbito escolar desde y hacia la peripecia personal del estudiante. Por qu el cine en el aula? Porque es un fundamental elemento de dinamizacin que favorece actividades acadmicas bsicas como la comprensin, la adquisicin de concep tos, el razonamiento, la interpretacin, el anlisis crtico. Asimismo, potencia la reflexin, acude a la sensibilidad de los espectadores y es un buen ejercicio para la conformacin de opiniones, sobre los dems y sobre uno mismo. Qu hacer con la potencialidad que nos ofrece el cine, como patrimonio comunicativo, histrico, artstico, ldico, psicosocial? Proyectar el anlisis y la comprensin de su lenguaje, de su historia, de su magia, es una

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tarea que se impone para facilitar el ejercicio de la docencia y la feliz consecucin de los aprendizajes.

Ni crtica, ni ideolgica: una mirada propia

Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tartamudeando, pidi a su padre: Aydame a mirar. Eduardo Galeano Hace muchos aos que desde diversos sectores de la docencia se ve la necesidad de lle var adelante una Educacin sobre el Lenguaje, la Comunicacin y los Medios Audiovisua les. Cada ao que pasa sin que la cultura audiovisual entre en las escuelas, reflexionndose sobre ella, sin que se elabore un anlisis crtico y sin que los estudiantes puedan expresarse mediante las imgenes, se profundizan las dificultades de comprensin e interpretacin de anlisis de la sociedad contempornea. El analfabetismo meditico, como decamos ms arriba, es el signo de nuestro tiempo. Ironas de nuestra sociedad de la informacin. Ms de una vez he escuchado decir que el cine es el diario de la Humanidad. Su conocimiento nos proporciona elementos de anlisis, instrumentos de formacin de la sen sibilidad, del espritu crtico, del ejercicio de la libertad. Sin embargo, la falta de cultura au diovisual que padecemos no ha venido sola, sino, con frecuencia, promovida por el modelo televisivo predominante. Esta propuesta hegemnica que nos convence que la nica manera de construir imgenes es la suya: en general en nuestros pases del Sur de Amrica del Sur valga la redundancia por lo menos, una gran carga de formatos televisivos que insisten en la indigencia cultural la peor de las pobrezas en formas de diversin rutinarias y repetiti vas, en la trivializacin de los valores democrticos, en la promocin de contravalores con el predominio de la cultura del consumo y de los amores lquidos, en la exaltacin de la pasividad crtica y la alienacin en su sentido original, convertirse en otro ms triste del ciudadano. La falta de una Educacin para y con los Medios, unida a este modelo televisivo tan rico en pobreza, tan tirano en emociones (Abramowski; 2011), ha provocado que la si tuacin en que nos hallamos sea quizs peor que la ignorancia: estamos desaprendiendo audiovisualmente. Al respecto, reflexionemos: En la sociedad del espectculo, los edu cadores han de realizar alquimias conciliadoras: Piaget y Freud, palabra e imagen Para sintonizar con las nuevas generaciones, la escuela, lejos de oponerse a la televisin, ha de aliarse con ella, aprovechar todo su potencial movilizador (Ferrs; 2000). La funcin mediadora de este modelo dominante televisivo, que proviene tanto del medio privado y muchas veces del pblico, junto con la proliferacin indiscriminada de imgenes tiene sus consecuencias. Gran parte de los pblicos actuales ha perdido la capa cidad de contemplar toda la densidad que puede ofrecer el relato audiovisual pues se acos tumbr a la recepcin pasiva de un incesante flujo de imgenes heterogneas y frecuente mente inconexas. Las condiciones de recepcin que impone la TV alteran tanto el contenido de las pelculas y, como afirma Maurizio Nichetti, casi no podemos decir que hemos visto tal o cual pelcula sino que, en todo caso, hemos entrevisto sus fragmentos a travs de las tandas comerciales. Sin duda los orgenes de este modo de ver tienen su explicacin en poderosas razones sociales, como la redefinicin de roles en el hogar, la presencia de las multipantallas, en que el adolescente logra un empoderamiento espacial y una autonoma
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afectiva que implica la imposicin de sus formas de consumo fragmentarias frente a la otro ra autoridad paterna monoltica, que se reflejaba tambin en los modos de ver: colectivos, familiares, de mandato nico. Yo creo que, frente a tanta instantaneidad, tanto directo, tanta conexin, el cine aporta algo distinto que es la distancia (Quintana; 2011). Otros autores atribuyen este modo de ver fragmentado a razones de evolucin tecno lgica, a la narrativa propia de la televisin, a la posibilidad de verla por otros medios y horarios, a la emergencia de otros medios como el celular o internet que imponen una lgica de la instantaneidad, la velocidad, la simultaneidad que necesariamente influye en el modo de ver de los pblicos, particularmente de los ms jvenes, considerados early adopters en trminos tecnolgicos. Al respecto, citemos : Las nuevas tecnologas nos han colocado frente a una aventura que consiste en la renovacin permanente de la apariencia (en palabras de Virillio). () Nuestro vnculo con la tv (y con los medios electrnicos en general) suponen (sic) una experiencia esttica de nuevo tipo donde se registra una preeminencia de los recorridos sobre los contenidos, una mirada sin anclaje que disfruta del fragmento, del colage y donde el estilo es la velocidad (Quevedo; 2011). En ocasiones la escuela se ha actualizado respecto a las nuevas tecnologas, a las ms actuales, llevada por una actitud falsamente progresista. Y esto lo afirmo pues, en la oca sin, la incorporacin de las nuevas tecnologas se basa ms en la fascinacin por la nove dad que en la conviccin probada de sus efectos o en los resultados de investigaciones sobre los mbitos en que est garantizada su buena calidad. A menudo es, entonces, una actitud regresiva, equivalente a la de aquellos nios que apuntan con el dedo para procurar siempre el ltimo juguete, desechando los que les haban satisfecho hasta ese momento. En el caso de los profesionales de la educacin, la actitud hacia las nuevas tecnologas informticas y multimedia suele justificarse sosteniendo que nuevo significa mejor.

Hacia una pedagoga multimedia?

El trmino multimedia resulta totalmente ambiguo desde el punto de vista lings tico y confuso desde el punto de vista de su uso social. Etimolgicamente, es de origen latn (de ah el plural en a) siendo usado indistintamente como sustantivo o adjetivo, y el sentido comn parece referirlo a un conjunto de medios, cuando en realidad se trata de un nico medio. Podra decirse que se utiliza este trmino por el hecho de que integra en un solo soporte muchos medios, pero en realidad lo que integra son muchas formas de expre sin, algo que, por otra parte, tambin hacan tecnologas previas. La autntica novedad radica en los nuevos dispositivos de informacin (mundos virtuales, informacin en flujo) y de comunicacin (comunicacin de todos con todos), como dice Lvy. Si hasta el siglo XIX la comunicacin a la distancia tena lugar entre un yo y otro yo (cartas, incluso el telgrafo y el telfono), a partir del siglo XX con el surgimiento de los broadcast, el flujo fue hacindose entre un yo y un nosotros, en ocasiones reversible pero siempre unidireccional (Sibilia; 2008). Es sobre fines del pasado siglo y, sin dudas, en
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pleno siglo XXI, en que el flujo pas a ser entre un nosotros y un nosotros, multipli cndose al infinito los contactos y el empoderamiento de las voces, internet, como bien dice Quevedo, productora de lazos sociales. Por otra parte, el trmino multimedia refleja algo de confusin social frente a las nue vas tecnologas. Se habla del mismo para referirse a una tecnologa interactiva que permite la incorporacin de formas de expresin tan dispares como la palabra hablada o escrita, la imagen, la msica, los efectos sonoros. Pero el concepto se aplica igualmente en una sociedad donde conviven mltiples medios de comunicacin, para distinguirla de otras en las que el libro primero, y luego la tele, fueron los medios casi nicos, o por lo menos, hegemnicos. Pese a la confusin terminolgica, hay ms semejanzas de lo que parece entre uno y otro punto de vista. En ambos casos confluyen conceptos como la unidad dentro de la va riedad, o como la integracin y confluencia de lo diverso. Esta ltima concepcin puede ser particularmente fecunda en lo que refiere a la Educacin. La propuesta de una enseanza multimedia, o al servicio de los polialfabetismos (Piscitelli; 2011), tanto en el sentido de integracin de la tecnologa multimedia como en el de una educacin que integra la varie dad de medios disponibles, puede ser auspiciosa si se rige por unos rigurosos criterios de mejora del proceso educativo. Lo que convierte la educacin multimedia en una realidad progresista (en el sentido de generacin de progreso en los procesos de enseanza y de aprendizaje) es precisamente su carcter integrador, conciliador, el hecho de unificar diversidades respetando la especi ficidad de cada una. Los educadores deberamos ser capaces de crear una metodologa a partir de una ade cuada integracin de componentes, de fragmentos, seleccionados tanto en funcin de su valor intrnseco como de su adecuacin para la integracin en un todo, una educacin inte gradora y, si se me permite el trmino, a la vez metafrica y metonmica. Los resultados de la propuesta estarn condicionados, en una instancia, por el acierto en la seleccin de cada uno de los componentes, pero, fundamentalmente, tambin por la capacidad de integrarlos de que su calidad supere la suma de los elementos que la compo nen. Reeducar la mirada, como dice Quintana, en un mundo hipericnico, de visibi lidad voraz, donde el valor simblico de la imagen ha perdido su sentido original, para confundirse con lo real. La imagen no es el mundo, sino una representacin situada del mismo y vale en tanto s misma, no en cuanto a los valores al servicio de determinada moral. Dos muros a derribar en el imaginario docente, ms duros que el muro real en que crecimos los que hoy enseamos, donde la sociedad se vea en blanco y negro, sin escalas de grises. Sin caer en relativismos, ahora la vida tambin es technicolor. Con lo bueno que ello tiene: al cuestionar, enriquecemos.

Camino a una cultura visual

Toda forma de representacin potencia algunas dimensiones de la realidad e ine vitablemente margina otras. Selecciona, adems, determinados contenidos o maneras de aproximarse a la realidad y olvida otros. Cada medio condiciona su eficacia al uso de de terminados sistemas simblicos, ya que, como dice el viejo aforismo, elegir es renun ciar. La educacin multimedia, en este contexto, aporta la posibilidad de una multiplicidad
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de representaciones, de una multiplicidad de sistemas simblicos pero a partir de finitas aproximaciones a la realidad. Cada medio de expresin tiene una naturaleza especfica, que estimula determinadas clases de comunicacin en tanto que impide otras. Ello resulta especialmente evidente si se comparan medios que utilizan primordialmente la palabra escrita y medios que privilegian la imagen como forma expresiva. As, la dicotoma hoy ya bastante superada palabraimagen, como decamos ms arriba, proviene de muchos aos de considerar a la imagen como medio privilegiado para mostrar, para presentar, considerando a la palabra como inductiva, en el sentido de desen cadenar una conceptualizacin en la conciencia del objeto. Si Horacio poda proclamar la diafanidad ms directa de la puntura sobre el mensaje de la literatura, hoy con el arte moder no ese orden de claridades se ha complicado muy notablemente, si no es que se ha invertido. El esfuerzo de las metodologas crticas modernas logra, paralelamente, un grado superior de explicitud descriptiva e interpretativa para los mensajes literarios. (Hernndez; 1994). No obstante el punto de vista anterior, por la naturaleza expresiva de ambos lenguajes, el texto verbal tiene una cualidad explicativa y el icnico puede generar un directo impacto sensorial. El discurso verbal es por tanto hiperfuncional para la expresin del pensamiento abstracto y funcional para la designacin y expresin de lo concreto del mundo visible y audible. Mientras que el discurso icnico es hiperfuncional para la designacin y expre sin de lo concreto del mundo visible y, desde este nivel semntico, puede acceder por va alegrica, metafrica o metonmica a la expresin conceptual del pensamiento abstracto. (Hernndez; 1994) En funcin de su especificidad tecnolgica y expresiva, cada medio tiende a desarro llar unas determinadas habilidades perceptivas, es decir, cada medio trabaja unas dimensio nes de la experiencia humana y excluye otras. As, las actuales tecnologas digitales llevan inherente la exigencia de participacin mediante la interactividad, punto de partida, a modo de ejemplo, de la web 2.0. Es evidente que la computadora desarrolla unas habilidades motrices, mentales y acti tudinales distintas que las de la lapicera o la tiza. Las TICs, por definicin, llevan inherente la exigencia de participacin de la interactividad. Tambin en este caso las diferencias re sultan ms patentes si se comparan medios que se definen por el uso de la expresin verbal, oral o escrita, y medios que se expresan fundamentalmente en imgenes. Edgar Allan Poe llamaba la atencin sobre el hecho de que el propio acto de escribir fuerza al pensamiento a hacerse lgico. Ms adelante, dijo Vigotsky: aprender a hablar es aprender a pensar. Mientras la tecnologa de la imprenta tiende a privilegiar una represen tacin del mundo de carcter conceptual, analtico y reflexivo, las tecnologas audiovisuales privilegian una representacin concreta, sensitiva y emotiva. En el caso de la multimedia, aunque el trmino, como ya expresramos, no resulte el ms adecuado y compartimos con Dussel que la expresin cultura visual resulta ms abarcadora de un fenmeno multicausal, se trata de una tecnologa por acumulacin y, por lo tanto, una oportunidad para la conciliacin. Lo es pues integra interfaces, lenguajes y formas de representacin diversos. Lo es por cuanto, gracias a la interactividad, confiere al usuario un papel mucho ms activo. Y lo es, desde el punto de vista de las habilidades perceptivas, mentales y actitudinales que pretende activar.

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Si cada medio resulta mejor adecuado a un tipo de contenido y tambin desarrolla, al mismo tiempo, determinadas habilidades, cuantos ms medios se integren en los procesos de enseanza y aprendizaje, ms contenidos podrn ser adecuadamente desarrollados y ms habilidades de los estudiantes podrn ser promovidas. Recuerdo aquel viejo principio didctico algunos dicen se origina en un viejo proverbio chino segn el cual las cosas, por cuantos ms sentidos penetran, ms penetran. Cuanto mayor sea el nmero de medios implicados en los procesos de aprendizaje, ms rica ser la experiencia. Cada medio privilegia, como dijimos, determinadas modalida des de pensamiento y, en consecuencia, implica modalidades diferenciadas de aprendizaje. As, la multiplicacin de modalidades de aprendizaje funciona como refuerzo para todo el que aprende y como compensacin para aquellos o aquellas estudiantes que demues tran una aparente dificultad en la modalidad hegemnica de aprendizaje, fortaleciendo a la vez su autoestima y ayudando a superar las barreras del fracaso escolar. Trabajando con mltiples medios es una va ms adecuada para reforzar las capacidades de los estudiantes, facilitando que respondan mejor a aquel medio en el que tienen una disposicin perceptiva ms positiva. Por otra parte, desde una pedagoga multimedia pueden atenderse mejor los distintos ritmos de aprendizaje, inherentes a las capacidades de cada estudiante, a sus saberes previos y la especificidad de cada contenido. Una escuela centrada de manera casi exclusiva en los libros de texto, como ha sido la escuela tradicional, tiende a privilegiar los contenidos conceptuales. Solamente desde la multiplicidad de medios puede tenderse a un proceso integral educativo, que atienda en forma simultnea el ser, el saber y el saber hacer. Y es una forma de atender la diversidad y lograr la integracin de los menos privilegiados, objetivo que hoy desvela a las polticas educativas del mundo, particularmente las de aquellos pases ms empobrecidos. Philippe Merieu asegura que bajo el monolitismo pedaggico subyace un darwinismo educativo: cuando slo hay un mtodo, un nico medio para acceder al saber, sobreviven nicamente y tienen xito los alumnos mejor adaptados. La convergencia e integracin de tecnologas debera convertirse, entonces, en una de las prioridades de la educacin de nuestro siglo. Dos imgenes bajo la lupa, a partir de Palabras e imgenes para una tica de la mira da, de Jorge Larrosa

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Las imgenes que vemos arriba pertenecen a dos pelculas filmadas en 2010: la pri mera a The blind side (Un sueo posible, John Lee Hancock, EE.UU.) y la segunda a El hombre de al lado (Gastn Duprat y Mariano Cohn, Argentina). Las dos tienen en comn un encuentro, muy cercano en el espacio (todos estn sentados prximos, alrededor de una mesa) entre profesor y estudiante. Creo que podra ser un buen caso para emplear como ejemplo en una clase de Pedagoga audiovisual en Formacin Docente, por ejemplo, para comparar paradigmas educativos, siempre resituando el sentido, la responsabilidad y la decisin. Como seala Arfuch, citada por Abramowski: En nombre de qu te muestro lo que te muestro? En nombre de qu te pido que sientas o que te emociones?. En el primer caso, la maestra Sue tiene su primer encuentro con el alumno Michael, en el dilogo le explica que lo ayudar, le abrir caminos para que con su esfuerzo pueda arribar a la meta: graduarse en el Secundario para poder dedicarse al deporte. En la segunda, Leonardo, prestigioso y frvolo diseador, hace una evaluacin con sus alumnos universi tarios respecto a las maquetas de unas sillas por ellos diseadas. Evidentemente que los fotogramas son fracciones de segundo y la comprensin de la secuencia se completa con el visionado de la pelcula entera, o, por lo menos, de la escena en cuestin.
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La primera imagen, como el dilogo fue filmado en plano/contraplano, slo permite apre ciar el cuerpo de Michael, en plano medio. El efecto de contraluz permite que el punctum barthesiano se fije en las manos de la profesora y en la mitad del rostro del estudiante. En ese momento, la maestra pregunta: Confas en m? y Michael toma unos segundos para pensar, baja la mirada. En la segunda imagen, el profesor mira los objetos presentados por sus alumnos (que no tienen nombre), una chica y un chico, y hace una devolucin devastadora sobre la calidad de sus trabajos. El primer plano de los tres rostros (el dilogo fue filmado con la cmara haciendo paneo, pero fija) favorece un acercamiento emocional a los personajes. El rostro del profesor es de sorna, el de los alumnos de decepcin. Me gustara detenerme en las miradas, en las formas de mirar. Y cito: Lo tico, en la mirada, tendra que ver, entonces, con una mirada que responde a otra mirada, a una mirada previa e imperativa de otro o del otro que desfonda la propia mirada, que la pone en cuestin, y que, de alguna manera, la interpela, la interroga (Larrosa; 2011). En los dos fotogramas propuestos est presente el cara a cara. Y el cine, una vez ms, muestra sin juzgar. Se mueve entre lo obvio y lo obtuso, al decir de Quintana. No es en s la imagen polismica, sino la polisemia parte de las resemantizaciones que cada espectador hace a partir de lo mostrado. De lo que nos hace pensar. Menudo objetivo. La maestra, en el primer caso, habla de su rol como facilitadora, como motivadora para alcanzar la oportunidad. En el segundo, el profesor abusa de poder desde la irona, el desestmulo, la burla. La maestra est centrada en el sujeto (la inquietud por el otro), el profesor, en el objeto (la inquietud de s), y, en ltima instancia, no parece importarle ms sujeto que l mismo, a juzgar por el despliegue de erudicin que realiza. La tica de la mirada, dice Larrosa, es situada (en un aqu y en un ahora), pues se renueva con cada visionado, en el lugar y en el tiempo. Es muy probable que mi interpre tacin no se comparta en otro hemisferio ni en aos venideros. La propia asociacin de las imgenes de dos pelculas tan diversas responde a una tica situada, ubicada en mi propia subjetividad. Y tambin es relativamente opaca, pues, ms all de la trama, las situacio nes tienen, afortunadamente, siempre un fondo de misterio que las hacen incompletamente asibles. Quizs la mirada de todos los espectadores, sumadas a las de los realizadores, no alcance para dar su completa dimensin tica. Y ah radica la riqueza de las producciones audiovisuales, aunque suene paradjico, en su propia incompletud, en su escondrijo, al decir de Quintana. Hacer invisible lo visible, pero hacerlo pensando. He aqu la diferencia, otra vez citando a Abramowski, la tarea del educador. El silencio de Michael, los segundos que se toma para responder son fundamental mente ticos. Su mirada ensea pensamiento, requiere atencin y tiempo, y en ese silencio est el origen de la conciencia moral, siempre siguiendo a Larrosa. No hay silencio en el segundo dilogo. Leonardo lo impide, habla, interpela con arrogancia, la tica es nica, la de uno mismo, no la de la respuesta, no la del otro. Como dice Larrosa, slo despus (al final de la historia, podramos decir) se puede saber si un comportamiento ha sido tico. Y el final de la historia de El hombre de al lado ensea un revs tico fundamental: no todo es lo que parece, pensamos, y en el pensar comprendemos el sentido de la historia. De la historia que cada uno elabor, por lo menos, desde la interpelacin lanzada por sus creadores. Y el pensar, como dice Mara Silvia Serra, resulta del ver, parte de la mirada, aquello que algunos llaman experiencia cinematogrfica, pues, como dice el poeta uruguayo Salvador Puig, a veces, las palabras no entienden lo que pasa.
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Bibliografa
Libros: Bauman, Zygmunt. (2005). Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Bergala, Alain. (2007) La hiptesis del cine. Pequeo tratado sobre la transmisin del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona : Laertes,. Berger, John (2010). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, reedicin. Corea, C.; Lewkowicz, I. (2004). Pedagoga del aburrido. Buenos Aires: Paids/SAICF Ferrs, Joan. (2000). Educar en una cultura del espectculo. Barcelona: Paids Gubern, Romn. (1987). La mirada opulenta: Exploracin de la iconsfera contempornea. Barcelona: Gustavo Gili Hernndez, Teresa. (1994) La crtica literaria y la crtica de las artes plsticas. En Teora del crtica literaria, comp. por Pedro Aulln de Haro. Madrid: Trotta Lvy, Pierre. (1990). Les Technologies de lintelligence. Lavenir de la pense lre informatique. Pars: La Dcouverte, Merieu, Philippe. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes. Siblia, Paula. (2008). La intimidad como espectculo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica Stone, Judy. (1997). Eye on the world: conversations with international film makers. San Francisco: SilmanJames Press. Vigotsky, Lev. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro

Recursos electrnicos:
Clases del Diploma en Educacin, Imgenes y Medios de FLACSO (www.flacso.org. ar). ltima consulta: 18/7/2011: Medios, Tecnologas y Socializacin. Luis Alberto Quevedo. Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educacin. Conversacin con ngel Quintana e Ins Dussel. Usos del cine en el escenario pedaggico: pensar, debatir, criticar. Mara Silvia Sierra. Palabras e imgenes para una tica de la mirada. Jorge Larrosa. Portales educativos. El caso educ.ar. Alejandro Piscitelli. Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafos. Ins Dussel. Cmo mirar, mostrar, sentir y ensear en un mundo que mira, muestra y siente de masiado? Ana Abramowski. Artculos en www.flacso.org.ar. ltima consulta: 18/7/2011: Arfuch, Leonor. La imagen: Poderes y violencias, en Tramas, Educacin, imgenes y ciudadana. Brea, Jos Luis. Cambio del rgimen escpico: del inconsciente ptico a la eima ge.

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Mito y significacin en Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal1

Daniel Nahum2

Objeto de estudio
El objeto de estudio seleccionado es la dicotoma mitificacin/desmitificacin que realiza el poema Oracin por Marilyn Monroe al ver a la actriz como un producto comerciable en la cultura de masas. El poema es el siguiente: Seor recibe a esta muchacha conocida en toda la Tierra con el nombre de Marilyn Monroe, aunque se no era su verdadero nombre (pero T conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los 9 aos y la empleadita de tienda que a los 16 se haba querido matar) y que ahora se presenta ante Ti sin ningn maquillaje sin su Agente de Prensa sin fotgrafos y sin firmar autgrafos sola como un astronauta frente a la noche espacial. Ella so cuando nia que estaba desnuda en una iglesia (segn cuenta el Times) ante una multitud postrada, con las cabezas en el suelo y tena que caminar en puntillas para no pisar las cabezas. T conoces nuestros sueos mejor que los psiquiatras. Iglesia, casa, cueva, son la seguridad del seno materno pero tambin algo ms que eso... Las cabezas son los admiradores, es claro (la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz). Pero el templo no son los estudios de la 20th CenturyFox. El templo de mrmol y oro es el templo de su cuerpo en el que est el hijo de Hombre con un ltigo en la mano expulsando a los mercaderes de la 20th CenturyFox que hicieron de Tu casa de oracin una cueva de ladrones. Seor en este mundo contaminado de pecados y de radiactividad,
1 2 El presente trabajo, con leves modificaciones, es la ponencia leda en el Curso de Verano del Departamento de Literatura del Instituto de Profesores Artigas, Rebeldes e integrados en la Literatura, de marzo de 2011. Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores Artigas, Maestrando de la Licenciatura en Literatura Latinoamericana de la UdelaR. Profesor de Teora Literaria I, de la especialidad Literatura, y de Lengua/Idioma Espaol, del Ncleo de Formacin Comn.

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T no culpars tan slo a una empleadita de tienda que como toda empleadita de tienda so con ser estrella de cine. Y su sueo fue realidad (pero como la realidad del tecnicolor). Ella no hizo sino actuar segn el script que le dimos, el de nuestras propias vidas, y era un script absurdo. Perdnala, Seor, y perdnanos a nosotros por nuestra 20th Century por esa Colosal SuperProduccin en la que todos hemos trabajado. Ella tena hambre de amor y le ofrecimos tranquilizantes. Para la tristeza de no ser santos se le recomend el Psicoanlisis. Recuerda Seor su creciente pavor a la cmara y el odio al maquillaje insistiendo en maquillarse en cada escena y cmo se fue haciendo mayor el horror y mayor la impuntualidad a los estudios. Como toda empleadita de tienda so ser estrella de cine. Y su vida fue irreal como un sueo que un psiquiatra interpreta y archiva. Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados que cuando se abren los ojos se descubre que fue bajo reflectores y se apagan los reflectores! Y desmontan las dos paredes del aposento (era un set cinematogrfico) mientras el Director se aleja con su libreta porque la escena ya fue tomada. O como un viaje en yate, un beso en Singapur, un baile en Ro la recepcin en la mansin del Duque y la Duquesa de Windsor vistos en la salita del apartamento miserable. La pelcula termin sin el beso final. La hallaron muerta en su cama con la mano en el telfono. Y los detectives no supieron a quin iba a llamar. Fue como alguien que ha marcado el nmero de la nica voz amiga y oye tan solo la voz de un disco que le dice: WRONG NUMBER O como alguien que herido por los gangsters alarga la mano a un telfono desconectado. Seor: quienquiera que haya sido el que ella iba a llamar y no llam (y tal vez no era nadie o era Alguien cuyo nmero no est en el Directorio de los ngeles) contesta T al telfono!

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Conceptos preliminares
El abordaje semitico al texto parte del supuesto de que el producto literario es un significante autnomo en el que pueden identificarse dos sistemas de significacin, con los cuales se transforma en signo: el lingstico y el literario. Para poder decodificarlos se re quiere de una competencia especial del lector. Obviamente, el poema Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal, est escrito en base a un sistema lingstico, y tambin es obvio que su significado no abarca solamente el significado denotativo de los signos lin gsticos utilizados. El valor referencial de los signos lingsticos permite representaciones mentales en el lector, que, en ltima instancia, es quien otorga significado a lo ledo a partir de la propia estructura del texto. El texto ya contiene elementos interpretables; el texto ha bilita la interpretacin desde su propia estructuracin del lenguaje. En tal sentido, se puede afirmar que un texto es tal en la medida en que el lector le otorgue significacin a partir de la estructura que el texto posee. Vale decir, un texto se transforma en un sistema de significa cin en tanto que, como significante que es, se lo vincula con, al menos, un significado. Para Hjelmslev, el plano de la expresin y el plano del contenido, es decir, una lengua, habilita, en el arte verbal, un nuevo contenido, que no es una lengua sino una semitica connotativa. Adems de este proceder metodolgico, que aborda en forma particular la obra literaria por entenderla una unidad, se puede ver cada una de las obras literarias como signos de un gran sintagma, es decir, la literatura toda. Entender la literatura como una sintagmtica permite vincular textos ya que de alguna manera todos se corresponden entre s. Este concepto dio lugar al concepto de intertextualidad y de dialogismo, ya no restrictivo a la narrativa, como lo indicara inicialmente Bajtin, para quien en una novela, por ejemplo, se escucha diver sidad de voces, sino, extendido, a toda la literatura y a toda la cultura. La polifona es la caracterstica esencial de la cultura, en la que la literatura cumple una funcin primordial como productora cultural. Dice Kristeva: todo texto es un aparato translingstico que redistribuye el orden de la lengua, poniendo en relacin una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados anteriores o sincrnicos. El texto, es por consiguiente, una intertextualidad. En el espacio de un texto se cruzan y neutralizan mltiples enunciados, tomados de otros textos. Un texto es una productividad que constituye una permutacin y una neutralizacin de enunciados, tomados de otros textos (Kristeva, 1968:15). Por otro lado, en Semitica 1 afirma: [...] la palabra (el texto) es un cruce de palabras (de textos) en que se lee al menos otra palabra (texto). En Bajtn, adems, esos dos ejes, que denomina respectivamente dilogo y ambivalencia, no aparecen claramente diferenciados. Pero esta falta de rigor es ms bien un descubrimiento que es Bajtn el primero en introducir en la teora literaria: todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es absorcin y transformacin de otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad se instala la de intertextualidad, y el lenguaje potico se lee al menos como doble (Kristeva: Semitica 1:190). La idea central es que los componentes de la cultura dialogan entre s, ya sean estos componentes planos de la expresin o planos del contenido, producindose as una reite racin temtica y una reiteracin estructural entre los diversos componentes de la sintag mtica que es la literatura y, por extensin, las producciones culturales. Suponer que la repeticin referida se hace en forma mecnica sera negar la dialctica de las concepciones
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estticas apreciables a lo largo de la historia de la literatura, y por lo tanto un error de pro cedimiento. El dilogo que reitera formas y contenidos opera no como una mera repeticin sino que incorpora nuevos elementos conformando la polifona. Claudio Guilln afirma que el trmino intertextualidad lo propone Kristeva en un ensa yo de 1966, El texto de la novela, consagrando al an poco difundido en occidente, Bajtin. Para Bajtin, el hombre es un ser dialgico, inconcebible sin el otro, impregnado de alteri dad, y que la literatura es heteroglosia, es decir, cruce de muchos lenguajes. El texto, visto as, resulta heterotextual, lleno de alteridad, lleno de otras palabras adems de las propias. Por su parte, Iuri Lotman afirma que la conformacin simblica de la cultura se produ ce a partir de elementos integradores al sistema cultural y a travs de su operacin contraria: la exclusin de elementos considerados exteriores. La dicotoma vida/muerte, tema central del poema, como la dicotoma autenticidad/falsedad que emerge de la dicotoma vida/muer te, es el concepto en torno al cual se organiza el poema. Vida/muerte adems de ser una realidad emprica es un producto cultural, significando diferente en diferentes culturas. Otra dicotoma, la concepcin de que la cultura se mueve entre apocalpticos e integra dos puede ser beneficiosa a la hora de percibir a Marilyn Monroe como un producto cultural de los medios masivos de comunicacin. Escribe Eco: Si la cultura es un hecho aristocrtico () la mera idea de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y elaborada a medida de todos, es un contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la anticultura. Y puesto que sta nace en el momento en que la presencia de las masas en la vida social se convierte en el fenmeno ms evidente de un contexto histrico, la cultura de masas no es signo de una aberracin transitoria y limitada, sino que llega a constituir el signo de una cada irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura (ltimo superviviente de la prehistoria, destinado a la extincin) no puede ms que expresarse en trminos de Apocalipsis. En contraste, tenemos la reaccin optimista del integrado. Dado que la televisin, los peridicos, la radio, el cine, las historietas, la novela popular y el Readers Digest ponen hoy en da los bienes culturales a disposicin de todos, haciendo amable y liviana la absorcin de nociones y la recepcin de informacin, estamos viviendo una poca de ampliacin del campo cultural, en que se realiza finalmente a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulacin de un arte y una cultura popular (Eco, 1984:12).

Cultura de masas/mito/poema
La forma de legitimar el conocimiento ha ido cambiando a lo largo de los tiempos. En las culturas grafas el mito jug un papel predominante en la consolidacin de contenidos que, difundidos como bienes culturales, se aceptaban y reproducan de forma horizontal y vertical en el conjunto social. El mito, esencialmente discurso, surge, o bien en forma con comitante con el rito, esencialmente actuacin, o bien despus de la creacin de este, segn el punto de vista ideolgico que adoptemos para su anlisis. El mito cumpli, a lo largo de la historia de la humanidad, una funcin principal: la de generar conocimiento. El siglo XX, a pesar de ser la consecuencia de siglos cientificistas, tampoco escapa a esta caractersti ca, y, si se quiere, no solo no escapa sino que la aparicin de nuevos medios masivos de comunicacin posibilita la creacin de nuevos mitos, que, como tales, son inherentemente crebles. El mito, con su formulacin narrativa, se convierte en la sociedad contempornea
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en un metarrelato con varias capas de significados, es decir, un relato cotidiano que habla de otro relato; un relato cotidiano que habla sobre el cine, la televisin, los titulares de los peridicos o de los realities shows de radio y televisin. El mito es, en las palabras de Barthes, un habla: Este habla es un mensaje y, por lo tanto, no necesariamente debe ser oral; puede estar formada de escrituras y representaciones: el discurso escrito, as como la fotografa, el cine, el reportaje, el deporte, los espectculos, la publicidad, todo puede servir de soporte para el habla mtica (Barthes, 1999:108). Del conjunto descripto, ya que el soporte no es lo importante sino su estructura y el significado que contiene, es destacable el cine, en virtud del objeto de estudio: Oracin por Marilyn Monroe. La referencia al cine como formulador de mitos no slo apunta a la proyeccin de fotogramas sino que incluye tambin el conjunto de discursos (icnicos y verbales) que lo apoyan: revistas, televisin, otras filmaciones, fotografas. El conjunto legitima y fija un conocimiento acerca de la ma teria mitolgica. Ninguna cultura puede contenerse en un solo lenguaje. El sistema mnimo, como afirma Lotman, lo forman dos lenguajes paralelos, como por ejemplo el lenguaje verbal y el lenguaje representativo visual y, siguiendo a Barthes: La palabra mtica est constituida por una materia ya trabajada pensando en una comunicacin apropiada. Por eso todo los materiales del mito, sean representativos o grficos, presuponen una conciencia significante que puede razonar sobre ellos independientemente de su materia. Claro que esta materia no es indiferente: la imagen sin duda es ms imperativa que la escritura, impone la significacin en bloque, sin analizarla ni dispersarla (Barthes, 1999:109). Cardenal, al tomar como materia de un poema la figura de Marilyn, se hace eco de la mitificacin realizada por la cultura de masas. Realiza un metarrelato de la imagen de la actriz a la vez que la desmitifica. Redunda en la difusin del mito al incorporar un nuevo elemento discursivo al conjunto discursivo mtico, pero, paradjicamente, los desmitifica porque los contenidos mticos preexistentes a la realizacin del poema, ubicados en el ima ginario del receptor, son tratados de tal forma que logra un antirelato. Se produce as un crculo contradictorio entre dos niveles de conocimiento, los que, en el poema, se aprecian en la seleccin del parntesis como recurso grfico diferenciador. Hay, pues, en el poema una incorporacin de contenidos mticos popularizados, conocidos por todos, no solo por aficionados a la actriz, y una incorporacin de contenidos desmitificadores, tambin legi timados a nivel de cultura popular, pero que no comprenden la significacin de Marilyn Monroe como centro semntico del mito hollywoodense. Incorporar al poema un conjunto de acontecimientos desmitificadores es una forma de fijar los relatos que constituyen el mito, fijando la significacin a partir de la contradiccin entre el discurso mitificador y el desmitificador. La utilizacin del recurso parenttico que se destaca en el aspecto grfico del poema cumple con la funcin de establecer el sentido verdadero. Luis Arn, de la Universidad de Chile afirma que el empleo del parntesis cumple una funcin anaggica, entendindose por tal, la de sealar el sentido verdadero, el sentido como clave de lectura, al que Jakobson denomina como el sentido dominante (Arn, 1983:95). El uso del parntesis en el poema genera un discurso potico paralelo al bsico. El primer parntesis dice pero T conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los nueve aos y la empleadita de tienda que a los 16 se haba querido matar. La serie de datos indicados no son ajenos al lector del poema si es que en algo le ha interesado la vida de la actriz. Incluirlos bajo el sin
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tagma T conoces, con la inicial de la segunda persona gramatical escrita con mayscula, da a entender un destinatario divino del mensaje textual, como corresponde a todo discurso que sea indicado como oracin, es decir, una splica, un ruego que se hace a Dios, pero que, a su vez, funciona como un t, lector, t, individuo consumidor de la vida de los famosos, y, por lo tanto, reproductor de los discursos generados por los centros que domi nan la informacin, como puede ser la revista Time, que aparece en el segundo parntesis: segn cuenta el Time. El tercer parntesis es una expresin metafrica que alude al cine, que, con sus adyacencias discursivas, es el responsable de la fabricacin del mito de Ma rilyn Monroe: la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz. Adems del signo cine como ncleo semntico del enunciado metafrico, se puede observar lo que Jakob son indicaba como la orientacin metafrica de la metonimia y la orientacin metonmica de la metfora ya que algunos componentes del enunciado funcionan como metonimias de los seguidores de la actriz que necesitan, con sus cabezas puestas en la oscuridad, la luz que irradia la actriz al ser proyectada sobre una pantalla. Las metforas luz y oscuridad son una unidad metonmica del ncleo semntico cine. El siguiente parntesis de Oracin por Marilyn Monroe apunta a que todo es irreal, tan irreal como la imagen proyectada, como el pseudnimo de la actriz, como su propia vida, y como, en definitiva, el lenguaje mismo, que por definicin es ficcional: pero como la realidad del tecnicolor. En este apartado se encuentra una de las claves interpretativas del texto al reafirmar la misma idea en otros versos, convirtindose en motivo recurrente. El poema apunta a marcar las diferencias entre lo real y lo fingido, la pose, lo inventado, aunque se debe tener presente que todo lo real, en la medida que est enunciado por el lenguaje verbal es ficcional y por lo tanto, el con junto de relatos y metarrelatos sobre la actriz tambin lo son. El mito de Marilyn Monroe es una forma de dilogo entre diversas secciones de la cultura La actriz invent su propia vida artstica con sus sueos, o, lo que es lo mismo decir, fue inventada por los centros de produccin cultural masiva. De todos modos, la vida del artista famoso, la vida que el p blico conoce no es la vida real del ser emprico que acta frente a las cmaras y posa para las revistas: Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados / que cuando se abren los ojos / se descubre que fue bajo reflectores / y se apagan los reflectores! / Y desmontan las dos paredes del aposento (era un set cinematogrfico). El cine, como todas las artes, es un gran productor de mentiras. Ver una pelcula equivale a ver, sin percibirlo, veinticuatro fotogramas por segundo, es decir, veinticuatro mentiras por segundo ya que todo en el cine es una construccin, como todo en el arte. En una situacin de muerte se siente perderlo todo, pero en Oracin por Marilyn Monroe el lector tiene la sensacin de que para la actriz ya todo estaba perdido desde el comienzo de su vida y que con su muerte se logra la reafir macin del mito, reforzado aun por las circunstancias en que se produjo su muerte. La vida de Marilyn fue una pose porque la escena ya fue tomada, una forma de fingimiento, como una forma de desautenticidad del yo. La autenticidad es lograda por Marilyn despus de su muerte: ahora se presenta ante Ti sin ningn maquillaje / sin su Agente de Prensa / sin fotgrafos y sin firmar autgrafos /sola como un astronauta frente a la noche espacial y requiere del ruego, es decir, de la voz del admirador, de la voz del poeta para interceder ante Dios. Dios est visto en la medida de lo humano porque la palabra Seor, reiterada, tanto puede ser Dios como el individuo comn y corriente, consumidor de producciones cinema togrficas y de revistas triviales dispuesto a juzgarlo todo: T no culpars tan slo a una empleadita de tienda. En el ltimo parntesis leemos: y tal vez no era nadie / o era Alguien
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cuyo nmero no est en el Directorio de los ngeles, incorporando un nuevo elemento al poema aunque ya tpico dentro de la literatura de habla hispana: la soledad ante la muerte. Queda claro que Oracin por Marilyn Monroe apunta a lecturas paralelas entre los conte nidos distribuidos en la pgina bajo una escritura regida por el paradigma tradicional y los contenidos ubicados dentro de los parntesis, que si bien pertenecen tambin al paradigma tradicional ya que el parntesis no es una invencin de Cardenal, en el poema adquieren un espesor funcional, marcado por su uso reiterado, lo que sugiere, por un lado, la posibilidad de una subversin, es decir, una versin no oficial, no legitimada por los centros de poder econmico, productores de mitos, y por otro, una versin que subyace como una desnorma lizacin, una desestandarizacin de la escritura, desplazando el significado estandarizado, automatizado, hacia el significado esencial del poema: la dicotoma entre autenticidad y fingimiento. No obstante esta interpretacin, existe otra que redunda en la idea dicotmica. Esta otra interpretacin ya no refiere al nivel sintagmtico de composicin del poema, vale decir, al uso de los parntesis como una subversin de la realidad referida, sino a las capas del significado, que, por una caracterstica propia de todo texto, nos aproxima a la idea de unidad temtica. El texto no es otra cosa que una construccin de niveles, capas o, si se quiere, de sistemas. El significado, visto de esta manera, se compone de diversas capas que entre s son excluyentes. Si tomamos los signos seor, t, oracin, templo, casa, etc. dentro del campo cognoscitivo religioso excluye la interpretacin laica, en que la oracin, por ejemplo, es un sintagma de la lengua y seor es todo aquel que admire a Marilyn Monroe. Los dos niveles existen pero son excluyentes. La isotopa en la que se funda el poema autenticidad/fingimiento no es ms que una dicotoma a la que asiste el individuo contemporneo, disyuntiva que se profundiza an ms para el individuo meditico, inventado por los medios a travs de los diversos lenguajes con que los medios se comunican con sus receptores. Aspectos de una esttica conversacional le otorgan a Oracin un tono ntimo, de ruego humanstico. En el poema la muerte condensa conceptos de angustia y tristeza, y la autenticidad, y por lo tanto la liberacin, es lograda con la muerte. La muerte no es vista como una fatalidad sino como un desamparo. La soledad (no la soledad corporal porque en el poema esta no es apreciable antes de los ltimos versos en el que un contestador autom tico, despersonalizado, ajeno a toda posibilidad de sentimiento dice nmero equivocado), la soledad metafsica, producto de la mitificacin de la figura meditica de Marilyn, provoca el alejamiento de la estrella de sus seguidores, establece un escaln insalvable, una brecha imposible de llenar salvo con nuevos discursos mitificadores, que hace que la estrella falle cida est aun ms sola. La bsqueda de una voz amiga que del otro lado del telfono marque una presencia humana, una cercana espiritual y redentora, se transforma en una intimidad con la muerte que solo puede traducirse a conjeturas para quien no participa de la escena y ve con el dolor del admirador la situacin post factum: quienquiera que haya sido el que ella iba a llamar. En el poema de Cardenal, la muerte, entendida como prematura y como consecuencia de la mitificacin de la figura de Marilyn que la conden a la soledad, pudo haberse evitado con una respuesta telefnica salvadora, de ah que solicite contesta T al telfono ya que esa redencin no provino del mbito humano. La crtica a los medios masivos de comunicacin, como la Twentieth Century Fox, productora de figuras estelares, que representa simblicamente a todos los centros econ micos de produccin cinematogrfica comercial no puede ser ms evidente. Se crea el mito
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y se abandona al ser humano, que es quien menos cuenta en la mquina productiva de la ficcin cinematogrfica, y que, a diferencia de vidas como la de Marilyn, termina siempre con el beso final. La intencin de escapar del lugar de la ficcin para recuperar la autenticidad est plan teado en cuatro versos articulatorios del poema: Recuerda Seor su creciente pavor a la cmara / y el odio al maquillaje insistiendo en maquillarse en cada escena / y cmo se fue haciendo mayor el horror / y mayor la impuntualidad a los estudios. Envuelta en una telaraa, en un tejido, en un texto discursivo cultural, Marilyn Monroe busca escapar de la mentira que es su vida, pero, casi obsesivamente regresa paradjicamente al lugar del que quiere salir: odiando el maquillaje, insiste en maquillarse en cada escena, expresado con el empleo del gerundio, el que otorga un significado de continuidad. La red textual que atrap a Marilyn es el metarrelato, es decir, una serie de discursos autorreferenciales que no le permiti vivir una vida autntica, que la invent como estrella y la conden a seguir vivien do una vida ficticia. La falta de autenticidad vista como una desgracia personal resulta ser razn suficiente para la salvacin: recuerda Seor su creciente pavor a la cmara y el odio al maquillaje es el argumento metafsico planteado por la voz enunciativa del poema en defensa de un ser desvalido, desgraciado, desamparado. El argumento metafsico pretende la glorificacin de Marilyn Monroe despus de muerta porque durante su vida obtuvo la gloria que emana de la construccin mtica de una vida estelar. El sujeto de la enunciacin en el poema es mltiple: no solo tiene a la Twentieth Cen tury Fox, al Time y dems medios como sujetos de la enunciacin sino tambin a los pro pios admiradores, la masa de cabezas en la oscuridad. De ah que el ruego incluya un pedido que va ms all del perdn hacia la artista de referencia: perdnanos a nosotros / por nuestra 20th Century / por esa Colosal SuperProduccin en la que todos hemos trabajado. En definitiva, todos los admiradores de la estrella son responsables. Se ha tra bajado en pos de su desintegracin como ser humano y se ha hecho a travs de los mismos mecanismos con que nos comunicamos todos los das, es decir, usando el lenguaje verbal, generando discursos que se refieren a otros discursos, reproduciendo una visin fragmenta da, parcial y distorsionada de la figura femenina, adems del lenguaje icnico que utiliza el cine y las revistas que buscan el consumo de los seres humanos como productos vendibles, comercializables sin detenerse en lo humano del producto, condenando al ser humano a la cosificacin, vindolo como un ser devaluado, convirtiendo su esencia en vacuidad, que se vuelve aun ms vaca por la indiferencia el pblico que lo consume. Como apuntaba Eco en Apocalpticos e integrados, en las empresas culturales, simbolizada en el poema a travs de la Twentieth Century Fox, los productos estn delimitados por su doble condicin de producto y mercanca. De esta manera, todos somos responsables de la formulacin mtica y por lo tanto necesitamos ser perdonados por consumir la serie de productos culturales ofrecidos por un tipo de cine que tiende a la produccin estandarizada y que obtiene, como resultado consecuente, significaciones estandarizadas en los receptores. En este sentido, la figura de Marilyn Monroe pasa a ser un smbolo que representa a todos los seres desperso nalizados por la sociedad de consumo. Oracin por Marilyn Monroe es una suerte de biografa; los sucesos referidos sobre la vida de la actriz estn ordenados cronolgicamente: desde los nueve aos hasta su muerte, pasando por su intento de suicidio durante su adolescencia, su empleo, su ascenso estelar, su miedo a una posible imagen deslucida y su muerte. Pero el poema, lejos de intentar bio
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grafiar lo que ya conoce el lectordios, intenta reafirmar el mito, llevando el cono Marilyn Monroe al plano del emblema, siendo representativo de todos los dolos, masculinos y femeninos que la sociedad de consumo cultural fabrica para que los consumidores puedan identificarse y as vender ms. Ese uso comercial hace que el autor lo vincule intertextual mente con pasajes del nuevo testamento: El templo de mrmol y oro es el templo de su cuerpo / en el que est el hijo de Hombre con un ltigo en la mano / expulsando a los mercaderes de la 20th CenturyFox / que hicieron de Tu casa de oracin una cueva de ladrones. La imagen mano se repite: con el ltigo en la mano / La hallaron muerta en su cama con la mano en el telfono. La mano no intenta la creacin potica sino la creacin de lo autntico, dejando de ser mito para ser un ser humano. Es posible ver en esta meto nimia su aspecto metafrico o ver en la metfora mano su perfil metonmico. El ncleo es demasiado significativo como para que los dos ejes del lenguaje no se concentren en la imagen. Mano, a la vez que es metonimia de la totalidad corporal es tambin metfora de actividad redentora a travs de un ltigo que imprime el castigo por el desvo o a travs del encuentro con una voz amiga, es decir, el encuentro con el otro. El ncleo semntico mano se repite tres veces en el poema de Cardenal: 1) es el templo de su cuerpo / en el que est el hijo de Hombre con un ltigo en la mano / expulsando a los mercaderes de la 20th CenturyFox / que hicieron de Tu casa de oracin una cueva de ladrones. 2) La hallaron muerta en su cama con la mano en el telfono, 3) O como alguien que herido por los gangsters / alarga la mano a un telfono desconectado. La referencia a la Biblia en Oracin por Marilyn Monroe no puede ser ms evidente. El rasgo intertextual del verso re mite al lector a los cuatro pasajes de la Biblia en que se relata la expulsin de los mercaderes del Templo por parte de Jess: /Mateo cap. 21, vers. 1213 /Marcos cap. 11 vers. 1519: / Lucas cap. 19 vers. 4548 /Juan cap. 02 vers. 1322. Es a partir de este vnculo intertextual que se puede acceder a otras de las claves interpretativas del poema: el cuerpo de Marilyn Monroe es templo de mrmol y oro, es decir, sagrado, adorable, valioso. Lo sacro de su cuerpo est en una de las materias con lo que est hecho: mrmol, que connota majestuosi dad, imposicin de su figura voluptuosa, curvilnea, lugar de adoracin y adems, de oro, que a travs de otro vnculo intertextual, recuerda al lector el becerro construido por el pue blo hebreo recin liberado de la esclavitud, dios de oro, dios falso, adorado mientras Moiss reciba las tablas de la ley en el monte Sina. Es as que el cuerpo de la actriz se convierte en un lugar fsico de adoracin (templo) y su materia es el oro, imagen valiosa pero artificial desde el punto de vista divino, tan artificial y engaoso como el cine. La suerte de biografa que es el poema termina con referencias a producciones cine matogrficas estandarizadas en las cuales el receptor puede con un margen mnimo de error predecir en qu minuto de la pelcula habr una persecucin de autos que invariablemente incluye el desmoronamiento de una tienda callejera de algn inmigrante asitico y termina con la aparicin de un camin de proporciones desmedidas para las calles donde se realiza la persecucin e intercepta el paso del perseguidor, permitiendo la huida del auto perse guido, o tambin puede prever en qu momento habr un beso entre los integrantes de la pareja protagnica. Los ritmos narrativos de las producciones seriadas son constantes. De ah que Cardenal utilizando la stira como recurso expresivo, hable sobre el misterio que gener la muerte de Marinlyn al hacer alusin a las pelculas de misterio y terror diciendo: O como alguien que herido por los gangsters / alarga la mano a un telfono desconectado. Incorpora al poema recursos propios del lenguaje cinematogrfico, que se presentan en
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forma estereotipada en un nmero cuantioso de pelculas producidas en serie. La paradoja est en que si bien el receptor lcido, atento, el lector modelo, para utilizar la frmula de Eco, es capaz de predecir instancias o secuencias narrativas en un film, no pudo prever la muerte de su dolo porque la haba dejado sola, lejos de la realidad y al estar muerta est sola como un astronauta frente a la noche espacial. El mal de la actriz fue la obediencia, la claudicacin de su vida al deseo de ser una estrella: Ella no hizo sino actuar segn el script que le dimos.

Conclusiones
La secuenciacin de imgenes incorporadas al poema, al modo del montaje que ini ciara y teorizara Sergi Eisenstein, permite que el lector establezca con claridad la dualidad autenticidad/fingimiento en la que se asienta el poema. De acuerdo al nivel de significacin que se elija para la interpretacin esa autenticidad ser metafsica o humana. El vnculo con Dios puede estar dado a travs de un elemento tradicional como la oracin en el que se re dunda en la idea del carcter sagrado de la palabra o un elemento meditico moderno, como el telfono, de corte futurista, presente para facilitar la redencin. A modo de final, sin happy end La muerte resulta una experiencia en soledad y como es una experiencia sin posibi lidad de recapitulacin, de anlisis, de evaluacin, solo puede ser vista en otros o como una reflexin de vida. Los magistrales versos de El cementerio marino de Valry, en tra duccin de Jorge Guilln los dicen claramente: No es para los durmientes bajo losas / El roedor gusano irrefutable, / Que no me deja a m. De vida vive. La muerte es, en definitiva, una experiencia de otros. Los seres vivos solo pueden reflexionar sobre ella porque es la conciencia de la muerte la que se ha convertido en un relato que habla de otros relatos, vale decir, la muerte es una construccin verbal que manifiesta asombro, angustia, misterio y soledad. Como tpico literario que es, la muerte ha merecido los ms diversos tratamientos textuales. La alienacin del hombre contemporneo, orientado al consumo de productos y de individuos cosificados es, en definitiva, la responsable de la soledad. Se est lejos de aquel Rodrigo Manrique que muere cercado de su mujer, / Y de sus hijos y hermanos / y criados. La alienacin no permite ver al ser humano que hay detrs de la construccin del mito. Solo lo devora.

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Bibliografa
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Revistas Arn, L. (1983) El aspecto grfico en la Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal, en Documentos lingsticos y literarios, N 9, Santiago.

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Tradicin y ruptura: en el peligroso reino de Mara Elena Walsh

Todos tenemos el lpiz roto y una descomunal goma de borrar ya incrustada en el cerebro (Walsh, 1979) Graciela Olarreaga Mussio1

Un inquietante viaje
Nuestros juegos de infancia, deseos primigenios y memoria arcaica, estn sumergi dos en las aguas del Leteo, gracias a la bienhechora labor socializadora de la educacin. Estamos todos, en mayor o menor medida, integrados a la irracionalidad negada por la ci vilizacin occidental. La produccin y el consumo acelerados al que estamos obligados, so pena de perder nuestra identidad como mujeres y hombres de nuestro tiempo, nos ha dado a cambio la seguridad de una cotidianeidad signada por un universo ordenado y permisivo a la vez, donde la relatividad disfraza a la indiferencia, el valor es sinnimo de precio y el placer de lo inmediato. El mundo es exterior: lo perceptible y lo mostrable, lo clasificable y lo cuantificable, lo eficiente y lo exitoso; pero, por sobre todo, lo cmodo y lo remunerador. Nos hemos convertido en adultos, una de cuyas caractersticas es la de haber conquistado la sensata capacidad de adaptacin frente a los modelos establecidos por la sociedad. Para lograrlo hemos debido abandonar un pueblo, en el que alguna vez habitamos libremente, cuando ramos nios: el Pueblo de la Fantasa, para decirlo con las palabras de Tolkien. Si hemos abandonado el reino al que solo es posible acceder cuando quedamos hechizados, cmo y por qu hacemos Literatura? El mbito acadmicoliterario tambin se nutre de modelos estticos y sociales. Nues tro paradigma superior est dado por el canon. Existen obras que, a lo largo del tiempo, han sido sancionadas como ejemplares. De aqu surge la pregunta: cules de ellas vale la pena ensear en la escuela2 (No olvidemos que por su etimologa ensear supone sealar costumbres y preceptos, entre otras cosas varias, para que sean vistos y apreciados). Ahora bien, hay algunas obras que valgan la pena de ser mostradas a quienes estn en la etapa del crecimiento? La respuesta nos lleva al terreno de la llamada Literatura para Nios y Jvenes, de dudosa existencia y polmica canonicidad. Sus abundantes y cuestio nadas definiciones conducen a interrogarnos si es la que desde el mundo adulto se escribe para esos receptores?, crean los mismos nios y jvenes?, sin un propsito especfico de
1 2 Maestra y Profesora de Literatura. Profesora de Teora Literaria I y III y de Estilstica II en el Instituto de Profesores Artigas. Se entiende por escuela el establecimiento o centro dedicado a la enseanza y al aprendizaje, en el marco de la educacin formal.

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recepcin, tiene determinadas caractersticas, muy bien expuestas por las editoriales, tales como: de 0 a 2 aos, combinacin de lo verbal con lo grfico y lo tctil, textos breves , so noros y musicales; de 3 a 5 aos, poemas y cuentos ms largos, con abundancia textual del sinsentido, las onomatopeyas, los estribillos y las retahlas; de 6 a 8, relatos maravillosos y/o folklricos, historietas con dosis de humor; de 9 a 12, relatos de viajes, novelas policia les o sentimentales, historietas, etc. y etc.? Acerca de dicha Literatura, Mara Elena Walsh expresa a Lennard, en la entrevista que este le realizara: Nunca pens que hiciera falta agregar moraleja al final de una cancin ni decirles a los nenes que se porten bien. Nunca me interes ponerme en el papel de madre (Walsh a Lennard, 2008). Asimismo, sobre su canonicidad opina: En cualquier estudio formal de la literatura de cualquier pas, lo infantil no entra. Piensa que Lewis Carroll ingresa en la literatura infantil cuando lo descubrieron los surrealistas, tardamente (Walsh, 1994). Tambin advierte a los canonizadores de academia: Entre los literatos se suele considerar de una manera un tanto despectiva la actividad de escribir para nios. Entre otras cosas, los nios no fabrican prestigios literarios: no escriben crnicas en los diarios ni otorgan premios ni ofrecen becas (Walsh, 1965). En cierta oportunidad confiesa a su primera bigrafa, Alicia Dujovne: Creo que escribir para chicos fue una tarea de reconciliacin con el paraso perdido, una bsqueda de races, otro viaje en el tiempo. Sobre lo anteriormente expuesto, me limitar a manifestar mi opinin sosteniendo, mediante discurso transpuesto, que creo que el nio/joven puede leer los libros que lee el hombre, con determinadas excepciones que a todos se les ocurren3. Con estas palabras doy por finalizado todo otro cuestionamiento sobre la Literatura para Nios y Jvenes y los invito a recuperar el lpiz con el que escribimos, por primera vez, en nuestro cerebro nuestras vivencias literarias. Cada uno deber derribar las barreras del tiempo, reencontrarse con su propia historia, que pudo haber nacido en diferentes espacios y circunstancias, tal vez cuando alguno de nosotros, dominado por las altas fiebres de una varicela, comenz a or hablar a las nubes, quienes quebrantando la ventana del dormitorio lo invadieron con innumerables formas convertidas en relatos, o tal vez, porque a los ocho aos tuvo alguna valiente maestra que le ense los versos de Libert de Paul luard, que ciertamente no haban sido escritos pensando en los nios como destinatarios inmediatos. Los invito a recuperar las primeras voces que nos anticiparon nuestro amor por la poesa: la de mam y la de pap cuando en las noches, de sus manos, antes de dormirnos, entrbamos en el reino de la magia Una vez que todos hayamos abolido las distancias lgico temporales y espaciales, contemplaremos que la palabra potica reside en las manifestaciones de la Fantasa, cum pliendo con uno de los deseos humanos primordiales: la libertad de recorrer las honduras de la Belleza, capaz de mantenernos en comunin con todos los otros seres vivientes. Los invito, entonces, a viajar al peligroso Reino del Revs que Mara Elena comenz a construir en la dcada de 1930, en Ramos Meja, Buenos Aires. Hija menor de una numero sa familia, formada por una andaluza (Luca Monsalvo) y un irlands (Enrique Walsh), fue iniciada en los tesoros de la poesa oral, gracias a este ltimo. Junto a l vivi el idioma de infancia, aquel que nunca ningn lpiz podra borrar porque era un secreto entre los
3 Palabras basadas en Juan Ramn Jimnez (1969). Prologuillo de Platero y yo. Espaa: Ed. Aguilar.

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dos. Juntos, vivieron la aventura del juego verbal; juntos gozaron de las nursery rhymes, de los limericks de Eduard Lear y del nonsense de Lewis Carroll. La radio fue otra de las causantes de su rebelin/revelin artstica: la tent con el folklore rioplatense y le hizo conocer a nuestra Cervanta: Nin Marshall. El recientemente nacido cine sonoro tambin hizo de las suyas, despertndole su vocacin por el musical: Soy hija de Nelson Eddy y Jeannette MacDonald, de Fred Astaire y Ginger Rogers, dir. Precoz para liberarse de las ataduras impuestas por un sistema educativo rgido, a los doce aos inicia su talento artstico ingresando en la Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano; siendo apenas una adolescente comienza a escribir poemas (neoclsicos por su forma y romnticos por su contenido), los enva a El Hogar, La Nacin y La Vanguardia. Rpidamente, logra ser reconocida como una de las voces de la generacin del 40. Con solo diecisiete aos, edita su primer libro Otoo imperdonable. Lectores como Borges, Silvina Ocampo, Gonzlez Lanuza, Neruda, o Juan Ramn Jimnez inauguran su proceso de canonizacin. El peligroso reino cimentado en Ramos Meja sigue ahora su edificacin en un mundo mayor. Viaja a Maryland, invitada por el ltimo mencionado, desde all va a Nueva York y conoce a Ezra Pound, ya en el hos picio. Poco tiempo despus, ingresar en su vida Leda Valladares; juntas abordan el Reina del Pacfico, poniendo rumbo a la aventura, la europea y la de vivir de la poesa. El do, Leda y Mara, desde el tpico caf latino, La Guitare, pronto sube al escenario del Chez Pasdoc. Comparten camerinos con un joven, Charles Aznavour, o con los clebre Frres Jacques. De all al Crazy Horse, entre cuyos admiradores estarn Charles Chaplin, Olivia de Havilland, Pablo Picasso, Jacques Prvert y Jean Mir, quien las llamaba mis pjaros prehistricos. Las voces de una ideologa impregnada de indigenismo y telurismo maravi llan al pblico, la magia del folklore argentino y latinoamericano conquista Europa. El reino de Mara Elena Walsh acrecienta su territorio, nutrido de feminismo y pacifis mo; de compromiso poltico reflejado en Como la cigarra, himno de la resistencia frente a los gobiernos dictatoriales de su pas. Nunca me sent omnipotente. S saba que al menos yo haca cosquillas molestas al poder, dir aos ms tarde. Su comarca desde siempre insurgente se vuelve transgresora por la homosexualidad que sincera ya en sus versos, Los hermafroditas de Cancionero contra el mal de ojo, ya en su narrativa, Fantasmas en el parque, novela autobiogrfica en la que confiesa su amor por la fotgrafa Sara Facio, tercera pareja despus de Leda Valladares y Mara Herminia Avellaneda, y con quien cons truy el amor durante treinta aos. Si bien su Literatura para Nios y Jvenes llega a ellos a travs de un poderoso medio masivo: la televisin para la que escribe libretos, que son interpretados por figuras como Pinky u Osvaldo Pacheco, su Pas de Fantasa se ve amenazado por sus peor enemigo: la cordura de la lgica. Para explicarlo con la ideologa del prestigioso poeta, fillogo y adems acadmico de Oxford, Tolkien, Mara Elena construye sus dominios sobre el Mun do Secundario, en el que gobiernan palabras hechiceras, capaces de dejar en voluntaria suspensin la incredulidad(Tolkien,1939) , pero el Mundo Primario, regido por la incre dulidad siempre est al acecho. No solo es acusada de lesbiana sino tambin culpable de plagio. No me voy a detener sobre el primer aspecto de su vida, por dos motivos: 1) creo que no le aporta ni le quita nada a la valoracin artstica de su obra. 2) por respeto a lo que ella misma profes: No creo que haya que andar ventilando las cuestiones ntimas o hacer de la sexualidad una pancarta. Me gusta lo secreto, la cosa ambigua, porque tambin es una forma esttica. (Walsh a Lennard, 2008)
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Escribir con voces ajenas

Son varias las obras tildadas de plagio, entre ellas El Reino del Revs, de Canciones para Mirar (1962). Es sobre este aspecto que, de alguna forma, buscamos acercarnos a la respuesta de la pregunta que formulramos al comienzo: cmo hacemos Literatura? Quienes la acusan de plagio desconocen la interrogante que acabamos de formular. Mara Elena hereda del folklore la palabra de un mundo donde ya todo ha sido dicho y no dicho, a la vez; el absurdo de toda Poesa, cuya materia es la lengua, y que como dijo uno de sus primeros lectores: La lengua es un sistema de citas(Borges,1981:73) .En muy distintos tiempos y en variados espacios, se comprueba la vigencia del tpico del mundo al revs, las funciones asignadas por la sociedad o por la naturaleza son trocadas bajo un cmulo de imgenes. Recordemos el poemacancin: Me dijeron que en el Reino del Revs/nada el pjaro y vuela el pez, que los gatos no hacen miau y dicen yes, /porque estudian mucho ingls. (ESTRIBILLO) Vamos a ver cmo es/el Reino del Revs. Me dijeron que en el Reino del Revs /nadie baila con los pies, que un ladrn es vigilante y otro es juez /y que dos y dos son tres. ESTRIBILLO Me dijeron que en el Reino del Revs/cabe un oso en una nuez, que usan barbas y bigotes los bebs, /y que un ao dura un mes. ESTRIBILLO Me dijeron que en el Reino del Revs/ hay un perro pekins, que se cae para arriba y una vez /no pudo bajar despus. ESTRIBILLO Me dijeron que en el Reino del Revs/un seor llamado Andrs tiene 1530 chimpancs/que si miras no los ves. ESTRIBILLO Me dijeron que en el Reino del Revs/una araa y un ciempis van montados al palacio del Marqus/ en caballos de ajedrez. ESTRIBILLO (Walsh, 2008:31) El Reino del Revs, posee una complejidad multisemitica. Es un poema cancin enmarcado en una obra dramtica Canciones para Mirar, compuesta por dos actos y diecisiete escenas, estrenada por primera vez en 1962, en el Teatro Municipal Gral. San Martn de la ciudad de Buenos Aires, y cuya direccin estuvo a cargo de la autora. Para or denarnos, abordaremos primero el aspecto que adelantramos: el de la acusacin de plagio, para luego estudiar el texto literario en sus estilos colectivo (trovadoresco o juglaresco) e individual, pues juntos hacen de l una obra nica, original e irrepetible. La plagista cre un texto que se trasciende, se evade de s mismo y va al encuentro con otros. La hipertex tualidad4 hace de l un hipertexto cuyos hipotextos probablemente estn en:

Se toma el concepto de Genette, Palimpsestos. La literatura en segundo grado (1982) Madrid: Taurus.

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El folklore irlands e ingls, as como en la Literatura escrita, aprendidos de su padre. En el poema hay una clara influencia de Lewis Carroll, sobre todo de A travs del espejo y lo que Alicia encontr all. Recordemos que mientras la protagonista piensa acerca de cmo debe de ser el mundo al otro lado del espejo, asombrosamente, lo traspasa y descubre lo que ah sucede. El folklore argentino. La obra de Juan Alfonso Carrizo, cuyo propsito es el de re copilar y difundir romances, canciones y coplas para mantener viva el alma de los viejos pueblos montaeses que ya van poco a poco muriendo ante el avance de la civilizacin moderna (Carrizo, 1926). En su Cancionero de Catamarca figura Pintar el mundo al revs. Asimismo Jos Luis Lanuza, en 1952, en sus Coplas y Cantares Argentinos, fecha hacia 1811, una copla del mundo al revs. Lo folklricocarnavalesco, con su humor emanado de las pardicas inversiones, con su toque de locura capaz de trastocar las clases, las jerarquas y las leyes. En este aspecto el poema tiene una fuerza ideolgica que pregona una renovacin social y cultural. La tradicin literaria espaola, proveniente de la Edad Media y del Barroco. Respecto al Medioevo recordemos que todo juglar compone ex tempore, razn por la cual se ve obligado a modificar el texto de acuerdo a la audiencia. La Literatura folklrica, oral, nunca es una forma acabada sino que lleva en s misma la posibilidad de infinitas re/ creaciones. Pero, tambin cantaron lo raro y lo absurdo Gngora, Lope de Vega, Tirso de Molina, Gra cin y Quevedo. Casi al mismo tiempo en que Mara Elena escribe el poema cancin (editado en 1965), aparece otro plagista, en este caso Jos Agustn Goytisolo, con su poema rase una vez un lobito bueno de su Poemario Claridad de 1960. El barcelons nos dice en El oficio del poeta:La materia del canto/ nos lo ha ofrecido el pueblo/con su voz. Devolvamos/las palabras reunidas/a su autntico dueo.(Goytisolo,1968) Cabe agregar que en 1987 Galeano edita Memoria del fuego (II). Las caras y las mscaras. Toma de la ya citada obra de Lanuza Pintar el mundo al revs, como una copla, para ser acompaada de cantor y guitarra, fechada en 1811 en Bogot. La intencin es similar a la de Carrizo. En 1998, publica Patas arriba. La escuela del mundo al revs Vale, entonces, la pena recordar a Ana Pelegrn cuando afirma: La variacin es un proceso de creacin: significa apropiacin y recreacin de procedimientos y estructuras literarias orales en una experiencia cotidiana y vivida (Pelegrn, 1984:13). Aclara, adems, que cuando la Literatura es o procede de fuentes orales, en base a imago princeps o imgenes persistentes, el autor es legin. Junto a Julia Kristeva, podemos afirmar que El Reino del Revs de Walsh la intertex tualidad es huella mnmica de un colectivo, cuyas tradiciones viven en sus variantes, como antes lo sostuviera Menndez Pidal. En definitiva, si hay transgresin en su hipertexto es porque la Literatura se hace de tpicos, en este caso el Mundus retrorsum. Lida seala: el lugar comn en s es lo inerte, lo muerto dentro de la transmisin literaria, que cobra valor cuando se lo recrea y diversifica, esto es, cuando deja de ser tpico; su inventario marca estrictamente el rastro de la inercia espiritual de Europa, no de su unidad creadora. (Lida, 1975: 305) Existe reduccin ampliacin y/o alteracin, pero no plagio. Como conclusin, vale la pena recordar estos versos de Cancin Robada de Mara Elena:Esta cancin se la rob/a la brisa y tambin a Ud./que distrado la silb/justo cuando pasaba yo/
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Un pajarito la escuch/y en su pico se la llev/y atravesando tierra y mar/la repiti la humanidad(Walsh,2004:269)

Escribir con voz propia

Los personajes de Canciones para Mirar son Agapito, la Seora de Morn Danga y cantantes. Estos ltimos interpretan El Reino del Revs. Recuperan el papel que des empeara en sus orgenes el antiguo coro griego: sentir y expresar aquellos que el pblico vivencia. Es la voz del pueblo, por lo que tiene adems mucho de romntico. Como perso naje colectivo de una obra dramtica del SXX, ms que con la funcin de distanciamiento cumple con la intercomunicacin. Representa un contenido ideolgico fundamental: La revancha del oprimido. Juega con la resonancia de las vocales abierta (melodiosa) y restrin gida (spera), alejndose del lenguaje oral e invitndonos a una reflexin/accin mucho ms profunda. La consecuencia es que el pblico se involucra y no deja de cantarla. El poema est constituido por perodos rtmicos poliestrficos, combinando versos de arte menor con los de arte mayor. La presencia de endecaslabos y heptaslabos remite a la tradicionalidad de la cancin. La rima consonante y continua, no es slo un fenmeno acstico, dado por una igualdad, que a travs de palabras monoslabas o agudas, se repite, sino que tambin refuerza la ideologa del sinsentido. En este reino se han extinguido y confundido las caractersticas que definen las especies zoolgicas y, adems, se han visto violentadas hasta las mismas leyes fsicas. Las figuras de diccin toman un protagonismo anafrico que fortalece an ms la carga ideolgica: aliteraciones y repeticiones (Ej. Reino del Revs) abren un juego comunica tivo que invita a la gestualidad, comprometiendo al receptor no slo emocionalmente, sino tambin corporalmente. La impersonalidad de la construccin Me dijeron que en Reino del Revs contribuye a no asignarle a ningn sujeto la responsabilidad de las aseveraciones que le siguen. Es una estructura discursiva que oculta y exterioriza a la vez el poder de la oralidad de un colecti vo, cuya voz es la del folklore, transmisor de un tpico que insistentemente se repite en la Literatura de todos los lugares y de todos los tiempos. El polisndeton no slo coordina los componentes de estructuras muchas veces pa ralelsticas, sino que concilia clases opuestas. Estratgicamente, da entrada al disparate. Es el arma contra la existencia adulta, que vive y piensa en un mundo lgico, sin darse cuenta que intentar explicar nuestro fin ltimo es enfrentarse a lo inexplicable. La muerte no tiene ni merece ninguna aclaracin. Lo nico que resta es dejar la angustia en el olvi do y celebrar la alegra de la vida, rescatando del tiempo aquel mundo en el que ramos profundamente ingenuos, cuando el animismo, el antropomorfismo y el fenomenismo an no haban dado entrada al pensamiento abstracto y causal. El polisndeton cumple una fun cin estilstica importantsima: iguala categoras, a travs de ese fenmeno comunicativo que en su Arte Potica , Mara Elena llamo :Rarsima, desesperada/complicidad de los papeles(Walsh,2004:108). Contribuye al ritmo de un grito hondo y descontrolado por rescatar el Reino de la Fantasa, aquella riesgosa comarca que la dimensin adulta quiere hacer desaparecer o callar. La revolucin est en cantar la utopa, a travs de estrategias lite rarias acumulativas, donde la sinonimia y la antinomia se confunden en una nica realidad. Rpidas enumeraciones conducen a ver lo que sucede detrs de nuestro espejo. El Reino
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del Revs es el Pas de la Fantasa, muy peligroso por cierto para el establishment, porque con su lgica del disparate amenaza el orden establecido por todas las redes sociales que ejercen el poder, en el orden que sea. En definitiva: Los marginados de ese mundo, tan perfectamente coherente, reclaman con prepotencia ser odos. El leitmotiv es una interrogacin imperativa.Vamos a ver cmo es/el Reino del Revs establece la comunin entre intrprete y receptor, contribuyendo a despertar la capacidad predictiva del ltimo. La significancia est en trasladar al pblico desde un discurso cotidia no a la no cotidianeidad, a travs de: un vocabulario limitado y reconocible, las clusulas cortas que se repiten y una estructura circular. La meloda trabaja sigilosamente simulando que percibimos ms la voluptuosidad de sus significantes que de su significado, atendin dola ms a ella que a la letra. Estaramos frente a un rasgo tpico de la cancin, el marcado desplazamiento, que segn Halliday, va desde la funcin idetica hacia la funcin textual o interpersonal. Sin embargo, no pierde su peculiaridad de pregunta retrica, cumpliendo como figura toda la plenitud de su funcin argumentativa. La curiosidad y la complicidad suscitadas en el destinatario inhiben en l la facultad de contestar, slo le resta seguir el camino propuesto/impuesto. Como consecuencia debe aceptar que nada el pjaro y vuela el pez, smbolos con siderados por Loeffler como flicos, que estn subvertidos, aunque ambos contribuyen a sublimar y espiritualizar un mundo libre, porque nadie baila con los pies. Nuestro sopor te fsico y anmico se rebela contra las leyes naturales. Los gatos se han vuelto polglotos, dicen yes. La ambigedad que un ladrn es vigilante y otro juez conduce a preguntar nos: quin es el ladrn? , para encontrar la respuesta, metafricamente, en quienes roban nuestra Fantasa, la censuran y la juzgan de una sola vez. Por si fuera poco, cabe un oso en una nuez, lo instintivo y lo temerario se encierra en lo pequeo y lo hermoso. Y por fin los bebs(los nios) pueden tener la autoridad del adulto porque usan barba y bigotes. Pero, lo mejor de todo es la cronotopa, por la cual en este espacio del revs una ao dura un mes. De aqu el uso constante del tiempo presente, pues slo importa el aqu y el ahora. El humor del perro pekins que desafa la ley de la gravedad, cayendo para arriba, sin poder bajar despus, hace que cuerpo e intelecto jueguen. Tambin un seor llamado Andrs/ tiene 1530 chimpancs, invisibles a tu mirada, aqu se dirige directamente a vos receptor. Los caballos de ajedrez llevan montados a la araa y al ciempis, al palacio del marqus, porque en el juego de la vida y del arte lo bello y lo feo, lo grotesco y lo sublime existen, necesariamente, uno junto al otro, como ya lo advirtiera Victor Hugo, o lo explicara poste riormente Pirandello. (El humor es el sentimiento de lo contrario). Sin embargo, la estructura sintctica del poemacancin es totalmente tradicional. Quien pregona la incongruencia perfectamente es el sense of humor muy ingls. Por tales motivos el poema, sin llegar a ser surrealista, propagandea la ruptura con el mundo lgico, evidenciando que detrs de la supuesta ingenuidad de la Literatura para Nios y Jvenes est la forma ms convincente y enftica de enjuiciar y denunciar al establishment. Inge nio y amor caracterizan al humor en la potica de Walsh, quien sin sarcasmos interpreta lo trascendente en lo cmico. El poema se cierra con el leitmotiv a modo de epifonema. El mundo debe existir al re vs por una razn muy lgica: Es ms divertido. Esta es la alternativa de rev/belacin frente al mundo impuesto que elige Mara Elena.

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Tierra de la fantasa, pueblo de la utopa

En sntesis, dos interrogantes plantebamos al iniciar este estudio: Por qu hacemos Literatura? Afirmamos que solo un camino de respuesta perso nal llevar a cada uno a encontrar, en su propia historia, la respuesta. Este trabajo no ha tenido otra finalidad que la de sealar una puerta de entrada a la Tierra de la Fantasa, que como bien la describiera Tolkien, es muy peligrosa, porque tiene trampas para incautos y mazmorras para los temerarios (Tolkien, 1939) . Junto a l, tambin aseveramos que en el reencuentro con el pensamiento literario de nuestra infancia no podemos actuar como profesionales de la Literatura, sino como exploradores o intrusos, que sin rumbo y llenos de asombro descubrimos que tanto la alegra como la tristeza son afiladas como espadas. En esta aventura de revivir la condicin arcana de nuestra primera lengua, somos felices viajeros. Cmo se hace la Literatura? Se la lee y se la escribe condicionados por el tiempo de cada escritor o lector y por el estilo, propio e irrepetible, de cada uno. En esta oportunidad hemos tratado de ahondar en cmo est hecha la potica de Mara Elena Walsh: Con marcada sencillez estilstica, sin exquisiteces formales, donde lo social y lo absurdo se unen para rerse de la aburrida solemnidad y de la aridez de espritu. Su Literatura, en especial sus poemas canciones, es propagandstica de un nuevo mundo donde toda definicin, orden o clase se ve amenazada. Inclu so llega a trastocar la canonicidad de los gneros literarios, porque El Reino del Revs es un verdadero cuento de hadas. Aunque las hadas, los elfos, los enanos, los duendes o los ngeles se hayan transmutado en animales, hay un hilo narrati vo, muy siglo XX donde la Fantasa no queda atrapada en una red de palabras conceptos o esquemas precisos. Es una mininarracin en la que el prodigio no est en lo posible sino en lo deseable. Los receptores quedamos hechizados con el aire que sopla en El Reino del Revs, que hace del don de la Palabra potica un don de belleza y gozo, porque la Fantasa no slo es indescriptible sino tambin imprevisible. Slo si logramos librarnos de la montona cotidianeidad del mun do, adulto y adusto, podemos construir la Literatura como lo que verdaderamente es: un oasis de cordura en un desierto de irracionalidad (Tolkien, 1939), oasis creado con una palabra autnoma, desautomatizada, singularizada a travs de dis tintos procedimientos y estrategias poticas. Hacer Literatura (para nios o adultos) no es huir como cobardes desertores del mun do, sino hacerle llegar a este el grito de libertad del prisionero. Ensear Literatura es profe sar que la utopa educa tanto como el sentido crtico.

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Formar profesores de Literatura para la enseanza media. Entre la Didctica y la Teora Literaria
Claudia Rodrguez Reyes1

Introduccin
Desde su fundacin el Instituto de Profesores Artigas distingui la formacin de los profesorados de Idioma Espaol y Literatura. Este hecho se revel en la inclusin, distribu cin y jerarquizacin de diferentes materias a lo largo de la trayectoria formativa: El plan de estudios en la parte de especializacin se distribuye en las secciones de Filosofa, Historia, Geografa, Idioma Espaol, Literatura, Matemtica, Astronoma, Fsica, Qumica, Ciencias Biolgicas, Cultura Cvica, Artes plsticas, Cultura Musical, Idiomas Modernos. (Grompone, 1952 a: 83) afirmando en las instrucciones el siguiente criterio: En todos los cursos de Literatura se trabajar sobre textos directos, los cursos de Teora Gramatical constarn de una parte prctica en la que se estudiar lo concerniente a elocucin, redaccin, composicin y lectura aplicada, el curso de introduccin a la Lings tica tratar de la Lingstica general y en particular de las lenguas romances, en los cursos de Literatura , sin perjuicio del estudio de las caractersticas literarias del perodo y de con siderar la evolucin de sus modos y escuelas , se elegirn autores representativos y obras significativas como unidades de trabajo. (Grompone, 1952 b: 103) Teniendo en cuenta esta perspectiva encontramos durante los cuatro aos de formacin un curso de Introduccin a la Esttica Literaria y un seminario de aplicacin didctica ( en segundo y cuarto ao respectivamente ) Enfatizamos en este hecho, ya que consideramos estas asignaturas especficas como las ms afines en contenidos a la Teora Literaria y a la didctica incluidas en la actualidad , con muy diferentes cargas horarias y por ende, con distinta jerarquizacin en la formacin del docente de Literatura.2 Sin embargo, podemos afirmar que desde sus orgenes ( dcada del 50) hasta el presen te ao la Formacin Docente especfica en Literatura en nuestro pas se centr en el binomio contenidos prcticas atendiendo a la funcin de la asignatura en el currculo de Enseanza Secundaria. Siendo as, el enfoque de las prcticas ulicas desde el texto responde a una didctica especfica que parte de la consideracin epistemolgica del saber literario donde la Teora literaria ostenta un lugar de privilegio.

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Prof. de Literatura. Diplomada en Evaluacin de Desempeo docente. Prof. de Didctica y Teora Literaria en el Instituto de Profesores Artigas. Esttica se encuentra en el curso de cuarto ao en el plan 2008. Lo que se seala es la afinidad de esta asig natura con la Teora Literaria

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Didctica de la Literatura
Su enfoque epistemolgico vara de acuerdo a las respuestas que se den a las siguientes interrogantes: Cmo se determina el corpus de la literatura a ensear y a aprender ? Qu importancia se le otorga a la literatura en el currculum general de los planes de estudio en Secundaria? Cul es el lugar de la lectura y la escritura a la hora de ensear y aprender Literatu ra? Cmo se define la relacin Didctica Teora literaria? Numerosos debates al respecto se dan en diferentes pases de acuerdo al lugar que la disciplina tenga en el currculum, su asociacin con el desarrollo de habilidades lingsti cas, con la interpretacin textual, y con la concepcin de lo literario desde lo comunicativo o como hecho esttico. As, durante mucho tiempo la Didctica de la Literatura estuvo ocu pada en definir objetivos tales como fomentar la lectura, promover la comprensin, incen tivar la produccin y la imaginacin, conocer los clsicos, etc. Se crea que saber Lengua y Literatura consista en dominar la sintaxis y conocer las grandes obras de los escritores ms encumbrados. En la actualidad, la Literatura es considerada en su carcter de expresin lingstica y funcin esttica , siendo as el desarrollo de las diferentes competencias : comunicativas, lingstica y literaria el centro de su enfoque . Estos asuntos apenas presentados aqu, son de particular inters para definir el abordaje y enfoque de los contenidos literarios en el aula. Al respecto, la llamada competencia literaria definida como la capacidad de compren der y producir estructuras poticas , ya Colomer (1995 a :8) la haba puesto en el centro de discusin destacando la necesidad de definir cules son esas competencias y de cmo ensearlas . En la formacin inicial del profesor de Literatura es de particular importancia y valor ofrecer concepciones y marcos tericos para la accin que profundicen en el acontecimiento discursivo literario como objeto esttico y paralelamente, por lo antes planteado, resignifi quen el aprendizaje literario y el dilogo cultural como objeto primordial de la enseanza y como eje de la llamada transposicin didctica. Afirmamos la necesidad de plantear una didctica especfica, ante lo cual nos remiti mos a la siguiente caracterizacin: Se definen las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas cien cias, sin relacin con un marco de didctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la ptica de que la enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especia lizados.(Davini, 2001 a: 42). Es por ello que: () la autonomizacin terica y metodolgica de las didcticas especiales encontrar legitimidad si se comprobase que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptua les propios, de existencia y significacin especfica en el marco de cada micro disciplina. (Davini, 2001 b: 60)

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Siendo as las didcticas especficas, y en este caso, la didctica de la Literatura, deben producir marcos tericos conceptuales propios que las identifiquen. La cuestin se ha planteado desde la epistemologa de la didctica y desde la concep cin del fenmeno literario y su recepcin en el aula. Al respecto Gloria Garca Rivera(1995: 10,13) enuncia: En suma se cuestiona la prioridad de conocer didctica o literatura y en qu orden, para centrar la enseanza de la literatura. A este respecto, si consultamos el modelo pedaggico de Johnson , apreciaremos que el ncleo cientfico de la didctica de la literatura estara for mado a la vez por los paradigmas literarios y cientficos , sin que exista una subordinacin de unos a otros , una jerarqua o prioridad, sino ms bien una confluencia o sntesis entre los mismos. La enseanza de la literatura es plausible de diferentes enfoques como signo, producto social, interpretacin. En la actualidad nos remitimos a diferentes perspectivas a partir del abordaje de Alzate Piedrahita que distingue: Una didctica de la Literatura subordinada a la enseanza de la lengua, la lectura y la escritura en lengua materna. Y otra que se interesa ms por las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias teora, crtica, historia de la literatura, que apunta a una didctica en la que se ensee y aprenda Literatura sin ms. En la primera, el desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, la lingsti ca y la literaria, se plantean como el centro del abordaje textual. Este modelo llamado comunicacional basado en las teoras cognoscitivistas propone a la lengua como un instrumento de comunicacin en sus dimensionesdiscursivas textuales y lingsticas. La segunda perspectiva, Alzate (2003:10) la describe a partir de supuestos de Reis (1996) vinculados a la lectura, y enfatiza: Se trata de abrir el fenmeno literario a la penetracin de discursos ideolgicocul turales diversificados. Conviene advertir, que no se trata aqu de pasar de una didctica de la Literatura a una didctica de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se ensea Literatura se ensea ms bien a leer Literatura. En este sentido la Literatura tiene su propio campo de discursividad signado por las intertextualidades que se encuentran tanto en el texto como en el lector.

Didctica y Teora Literaria

La historia de los estudios literarios estuvo signada a comienzos del SXX por la actua cin de los formalistas rusos que influenciados por la potica de Aristteles formularon un acercamiento al texto buscando indagar en las propiedades comunes a todas las manifes taciones literarias dando nacimiento a una teora especfica. Esta teora a lo largo del SXX y primera dcada del SXXI ha sufrido diferentes procesos en la bsqueda de su singular objeto y de sus relaciones con distintas reas tales como la Lingstica, la Sociologa, el Psicoanlisis, la Antropologa, la Semitica, etc.
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La Teora Literaria se constituye en un campo de estudios diverso e interdisciplinar. A la luz de nuevos criterios, en los ltimos tiempos la recepcin ha pasado a ser el foco de la atencin didctica, concibiendo a la Literatura como una de las formas en que se organiza y se representa el imaginario antropolgico y cultural. Las relaciones entre el texto y el lector pasan as a primer plano, segn Eagleton: El lector aportar a la lectura ciertas precomprensiones, un tenue contexto de creen cias y expectativas a partir del cual se evaluarn las diversas caractersticas de la obra. Al proceder a la lectura, estas expectativas se ven modificadas por lo que nos vamos enterando, de manera que el crculo hermenutico el movimiento de la parte al todo y viceversa co mienza a girar (Eagleton, 1986: 98). Las cuestiones acerca de qu es la Literatura, a qu llamamos Literatura, y la funcin del lector proponen interesantes reflexiones al estudiante de Formacin Docente. A propsito, y en este contexto esta afirmacin de Colomer (1995 b: 1920) referida a la funcin del profesor nos parece de especial inters: Si la Literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar est ticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseante en este proceso debera ser principalmente el de provocar y expandir la difusin obtenida por el texto literario ms que el de ensear categoras de anlisis. Por otra parte nos cuestionamos acerca de la transposicin didctica en Literatura y de la funcin del profesor respecto de ella. Esta concepcin de Chevallard (1991) que refiri a la enseanza de la Matemtica nos aporta algunas concepciones interesantespara la re flexin, a saber: el sistema didctico: el docente, los alumnos y un saber, en nuestro caso literario, entre ellos se establece la relacin didctica. el reconocimiento del saber sabio literario , el saber a ensear, y el saber enseado, categoras que merecen una reflexin la existencia de una periferia donde sucede la interaccin entre este sistema y el en torno social llamada la noosfera donde se negocian significados, que acontece en la prctica ulica. Estas cuestiones nos conducen a las siguientes preguntas: Cules son los contenidos que se juegan en las prcticas ulicas? Qu prcticas sern las apropiadas para los saberes o contenidos literarios que se encuentran en los planes de estudio? Estamos frente a la cuestin del lugar de la Literatura en el currculum, al espacio que se le otorga como prctica cultural, y la importancia que tiene a la hora de construir representaciones, de proponer vnculos, de propiciar ciertas escenas iniciticas de amplio impacto en la vida de los sujetos, en torno a sus relaciones presentes y futuras con los objetos ms complejos de la cultura letrada (Bombini, 2006:71) A modo de ejemplo, citamos pautas de la Inspeccin para el curso de iniciacin a la Literatura (3CB Educacin Secundaria Reformulacin 2007) y para el curso final del Bachillerato (3BD Reformulacin 2006) con el objetivo de ahondar en la relacin Teora Literaria Didctica especfica:
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El aprendizaje de la Literatura tiene que partir, necesariamente, del trabajo con los textos. De ellos se obtendr tanto las nociones de teora y crtica, como el acercamiento metodolgico al comentario de textos. En uno y otro caso se comenzar reforzando las no ciones ms fcilmente asimilables (argumento, tema, caracterizacin de personajes) y se avanzar teniendo en cuenta cules pueden ser los textos ms apropiados en cada momento y segn cada realidad ulica En este curso de introduccin desde la teora se privilegian contenidos de categori zacin como las nociones de gneros literarios o recursos del lenguaje, mientras que en el mbito pragmtico se enfatiza en el desarrollo y adquisicin de herramientas para el anlisis atendiendo a la produccin textual partiendo de los intereses, motivaciones y necesidades de los estudiantes. Por otra parte, en el curso de finalizacin del Bachillerato la propuesta educativa con sidera: La Literatura es un medio de conocimiento, tanto de los diferentes entornos territo riales, como de los cambiantes entornos sociales e, incluso, de la misma condicin hu mana. Un aprendizaje bien dirigido contribuye al autoconocimiento, a la comprensin del comportamiento humano y al enriquecimiento cultural en mltiples direcciones. Dichos conocimientos se fortalecen en la medida en que aumenta la capacidad de comprensin y la sensibilidad perceptiva del lector, manifiestas ambas en el deseo de acceder al texto literario como fuente de placer esttico. Por ello, el estudio de las obras literarias se ha de orientar de modo que el anlisis y la interpretacin no sean un impedimento para el disfrute del texto y, adems, que intenten motivar la creatividad del alumno Esta postura nos interesa en la medida que define a la Literatura como una forma de conocimiento del hombre a travs de diferentes pocas y escenarios acercando la disciplina a los estudios culturales y antropolgicos, vertientes que influyen cada da ms en la Teora literaria actual. Por otra parte, la historia de la lectura o de la forma en que se lee Literatura impregna este enfoque, en la medida en que Conviene recordar que la lectura tambin tiene una historia (y una sociologa) y que el significado de los textos depende de las capacidades, las convenciones y las prcticas de lectura propias de las comunidades que constituyen en la sincrona o la diacrona, sus diferentes pblicos (Chartier, 2007: 55) El enfoque procura tambin fomentar la creatividad y el protagonismo de los estudian tes a partir del goce esttico apuntando a la produccin y comunicacin de la experiencia ms all del texto. El tema del desarrollo y el fomento de la creatividad merecen un lugar destacado en la formacin docente inicial, ya que para fomentar creatividad en los estudian tes el docente debe ser creativo. Recientemente Ken Robinson (2001) experto internacional ha polemizado en el foro de Navarra, Espaa, acerca de la forma en que la escuela mata la creatividad. Su prdica es apasionada y controversial , y en ella afirma que las instituciones y organizaciones educativas , y por ende los profesores, han quedado anclados en el pasado, intentando reproducir la cultura de un tiempo irrecuperable, las metas, los contenidos, los procedimientos y habilidades que propone la escuela, segn Robinson, producen el des perdicio del talento humano, la muerte de la creatividad. Afirma que la educacin debera enfocarse en descubrir las mejores destrezas y habilidades de cada estudiante, respetando su diferencia y su diversidad, en lugar de imponer una forma de hacer las cosas, incentivar en la bsqueda de invenciones y nuevas soluciones: la diversidad de la inteligencia, el poder de la imaginacin y el compromiso con nuestro propio ser son las premisas de Robinson.
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Promover la bsqueda personal, respetar los tiempos, las capacidades de cada uno, es en definitiva el signo de su prdica. Estamos preparados para este enfoque? La formacin inicial, qu nos aporta al res pecto? El sistema educativo y las polticas educativas tambin han ido cambiando, retomando la metfora de Bauman de la modernidad lquida (1999) , en tiempos en que los conoci mientos no poseen la estabilidad de antao, en que se privilegia su uso inmediato , donde todo est sujeto a ser desechado a corto plazo, la educacin debe reconsiderar sus objetivos permanentemente, y el profesor debe ser ms que el portador del saber y el comunicador del mismo, un artfice de la construccin de estructuras de conocimiento que posibiliten la apertura, el descubrimiento, un autntico motivador de la revelacin de los talentos y la creatividad de los estudiantes. As, se considera al docente como un motivador creativo de oportunidades de aprendizaje para s mismo y para los estudiantes, aspectos que creemos debe profundizar la formacin docente inicial, en su funcin de des cubridora de talentos que promuevan en las aulas el encuentro con el saber y su aplicacin para profundizar en las transformaciones del mundo cotidiano en comunidades abiertas y pluriculturales.

Qu es ser profesor de literatura en las aulas de secundaria hoy?

Es una pregunta desafiante y motivadora fundamentalmente para transversalizar con tenidos y reflexiones con el objetivo de continuar construyendo durante toda la formacin inicial y tambin en servicio. Es por eso que encontramos una estrecha vinculacin con la nocin de construccin permanente de subjetividad y de identidad profesional. Existe una concepcin de enseanza aprendizaje aplicado a la Literatura depen diente del texto que define un acercamiento metodolgico,que se centra en la necesidad de fomentar un criterio slido y a la vez flexible en el docente para contextualizar las prcticas analticas enfatizando en la eleccin de los contenidos y ejes temticos. Se trata de aten der al conocimiento ms all del proceso psicolgico cognitivo, como una construccin de significados que se realiza en un espacio institucional y ulico definido donde cuentan cada uno de los participantes, y que exige la apertura a diferentes perspectivas tericas que valoran como saberes no solo los determinados por el corpus acadmico sino los derivados de la vida cotidiana. Cabe aclarar que no estamos afirmando que todo debe ser aceptado y que la Literatura sea considerada una comprensin lectora seguida de opiniones personales, sino que la metodologa y el abordaje del texto, que siempre es el centro de las prcticas y anlisis, tiene que aportar al desenvolvimiento discursivo y a la construccin reflexiva de significados con proyeccin cultural a la realidad presente y futura del estudiante. Estos objetivos enfatizan en lo lingstico literario, en el desarrollo de la llamada competencia literaria, la sensibilidad esttica, pero adems incluye valores sociales tales como participacin, respeto a la opinin del otro, autocrtica, etc., todos objetivos que inte resan a la hora de generar reflexin en el principiante que inicia su proceso de identidad y consolidacin de su perfil docente. Por otra parte, en el medio educacional se est hablando recientemente de la educacin para el empoderamiento, que ha quedado definida como una Pedagoga crticademocrtica para el cambio personal y social. Se hace referencia al crecimiento del individuo como un ser activo, cooperativo y social, desde una postura que se aproxima a los postulados acua
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dos por Paulo Freire ya en la dcada del setenta. Al referirse al educador empoderador se identifica una pedagoga y un educador que se apartan del paradigma cero que se utiliza en la educacin tradicional para identificarse con un paradigma crtico que se emplea en los programas de empoderamiento. Estas cuestiones, ms all de las polmicas y planteamientos que pueda suscitar, apun tan a la reflexin del futuro docente a partir de preguntas tales como: Cul es el rol del profesor en el contexto de las actuales demandas sociales? En qu sentido el estilo comunicacional del docente influye en el aprendizaje del alumno? En qu porcentaje las metodologas, los recursos didcticos y el clima pedaggico del aula influyen en los aprendizajes de la Literatura? Qu caractersticas tiene el profesor de Literatura emancipador en relacin al abor daje de sus contenidos en el aula?

A modo de cierre y apertura

Desde la dcada del 50 en nuestro pas, la Literatura tuvo su lugar como disciplina especfica, este hecho, no menor a nuestro parecer, determina ya la conquista de un espacio identificatorio en los saberes acadmicos, y de alguna manera, sugiere la necesidad de defi nir una didctica especfica para el abordaje prctico en el aula de Educacin Secundaria. En otras tierras, las diferentes perspectivas o paradigmas en la llamada enseanza de la Literatura nos aportan interesantes reflexiones acerca de su lugar en el currculo, la re laciones texto lector, las nociones de intertextualidad y la teora de la recepcin. Todo ello confluye en la cuestin de la funcin del profesor de Literatura y la redefinicin de la transposicin didctica en esta rea, asuntos relacionados con el lugar de la disciplina en el currculo de Enseanza Secundaria y con las expectativas generadas acerca de su funcin como docente. A travs de este trabajo hemos intentado focalizar estos asuntos principalmente cen trados como formadores de formadores en la produccin de identidad y subjetividad que comporta ser profesor de Literatura en la actualidad, considerando el tratamiento didctico de los contenidos enseables y el contexto ulico.

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Bibliografa
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El desafo de ensear Literatura en la era de la fluidez

Margarita Romero1

1. Qu sucede hoy con y en la institucin escuela?

[] consideramos que la fluidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad.(Baumann, 2005:8). Vivimos hoy en la era de la modernidad lquida, o en la era de la fluidez (Co rea y Lewkowicz, 2004:66), etapa de la vida en donde las organizaciones que regulan la sociedad han estallado porque ya no comparten los mismos cdigos, las mismas reglas ins titucionales e instituyentes; sus bases de apoyo se han transformado. La escuela es una de estas organizaciones. La teora crtica clsica se preocup por el orden y se orient hacia la emancipacin del individuo. Su base era la modernidad slida, condensada y sistmica, las subjetividades y cdigos comunes, defenda la autonoma humana, la libertad de eleccin, el derecho de ser diferente. La teora crtica temprana crey que el momento culminante de la emancipacin humana, el momento de decir misin cumplida, era el despegue de la libertad individual de las frreas garras de la rutina y la liberacin del individuo de la crcel de acero de una sociedad enferma [] (Bauman, 2005: 66) Hoy, estas organizaciones no son capaces de cohesionar, de coordinar, sino que son vistas y sentidas por quienes transitan por ella, y por la sociedad entera, como si fueran fragmentos o islotes. Corea y Lewkowicz caracterizan la institucin escolar actual con la metfora del galpn. Sealan, asimismo, que vivimos en la era de la subjetividad superflua (Corea y Lewkowicz, 2004: 66), lo que quiere decir que mientras para nosotros la comunicacin se basa en el uso de los mismos cdigos, en un conjunto de significados compartidos, con reglas y estructuras que son las mismas para todos, hoy, dicha subjetivi dad pedaggica, esa forma de hacer en el mundo, se ha destituido. Cmo se percibe ello? Cuando escuchamos a los docentes decir que los estudiantes no saben leer ni escribir, que escriben cualquier cosa, que no tienen inters en el conocimiento o no tienen el nivel ade cuado y adems son maleducados, agresivos; en sntesis, no tienen las habilidades lgicas ni las subjetividades necesarias para estar en clase. Veamos un ejemplo, la prctica en la que se basa la enseanza de la lectura y escritura necesita las condiciones de la repeticin y la permanencia. Este cdigo que estaba implcito, ya no se comparte entre los enseantes y los aprendices. Una de las causas de que esto ocurra es que el estudiante de hoy, especialmente los nacidos a partir del 2000, son absolutamente diferentes, son nios y adolescentes digi tales, su cerebro es digital, poseen talentos que estn en constante expansin, muchas veces desconocidos para nosotros, que tenemos un cerebro analgico. La Dra. Amanda Cspedes
1 Profesora de Literatura y de Idioma Espaol egresada del Instituto de Profesores Artigas. Magster en Educacin y currculum. Profesora de Didctica de Literatura en el Instituto de Profesores Artigas.

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(Dra. Cspedes, Amanda. Seminario De la neurona al aula. Montevideo, 20 y 21 de mayo de 2011) plante recientemente que el nio se desconcentra ante un libro de texto porque las letras no se mueven, son informacin visual esttica, mientras que ellos procesan la informacin de forma multidimensional, holsticamente. Ahora bien, cmo incide esto en lo que nos ocupa a nosotros, la enseanza de la Literatura? Cmo seguimos apostando a la lectura crtica, es ms, a formar estudiantes crticos como propugnan los programas, a generar estudiantes observadores, que sepan ar gumentar y pensar por s mismos y que no solo opinen sino que sean motivados y cultos? Cmo lo logramos en un mundo en que la palabra es meditica, que est permanentemente acompaada de la imagen, pero de la imagen en zapping, la que tambin provoca saturacin y aburrimiento? Cuando dialogo con mis estudiantes de profesorado del IPA (Instituto de Profesores Artigas) sobre cmo perciben a sus alumnos en general, sus actitudes, sus habilidades, muchos llegan a conclusiones similares a lo expuesto antes, manifiestan que frecuentemen te se aburren o molestan, que pocas veces logran que estn atentos, interesados, o por lo menos motivados, el tiempo que ellos quieren que lo estn. Tambin sealo que estos jve nes docentes logran que sus estudiantes aprendan, y ello ocurre, entre otras cosas, porque abordan sus clases con estudio, creatividad y dinamismo metodolgico dignos de destaque y admiracin, sobre todo si pensamos en los complejos contextos en los que realizan su prctica. Ante estas situaciones nos hacemos la pregunta Cmo educar al aburrido, al que mo lesta? Y cmo educarlo desde la Literatura? Adelanto que para ello debemos realizar un examen permanente de nuestras prcticas y estar dispuestos a transformarlas. La actual destitucin de las organizaciones educativas es acompaada por la influen cia de las rupturas de otras estructuras, como la familia y la propia sociedad. Creo que todos sentimos una enorme preocupacin por lo que ocurre en las instituciones educativas, pero tambin sentimos satisfaccin ante la gran potencialidad que poseen los estudiantes de aprender y de ensearnos a nosotros a seguir siendo guas de su aprendizaje. Pero insisto, para ello el profesor debe estar bien formado y dispuesto a la creatividad. Ello implica for macin en el campo disciplinar especfico elegido, en la gestin de su accin pedaggica, en su formacin cultural general, en el desafo de conformar con los colegas equipos do centes profesionales, convencidos de que a travs de las experiencias, las oportunidades y el afecto, partiendo de las culturas experienciales de los estudiantes, es posible educarlos, formarlos, volverlos seres que aprendan autnomamente. Todos, absolutamente todos son capaces de aprender, ello es, justamente, incluir. Tenemos tres grandes desafos para lograr esto: primero, identificar y proponer cambios en la formacin de los docentes, porque estamos, como decamos, ante nuevos estudiantes, antes nuevas formas de aprender. Segundo, acordar sobre qu habilidades, qu competen cias debemos potenciar. Una competencia es la habilidad para expresar e interpretar con ceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingsticamente de forma creativa, adecuada a los diferentes contextos sociales y culturales, tanto en la vida profesional como en la vida privada. Estas destrezas deben centrarse en aspectos cognitivos y congnitivolingsticos, es decir, pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse oralmente y por escrito, bus car informacin, utilizarla eficazmente a travs de los instrumentos que proporcionan las
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nuevas tecnologas. Tambin debemos incluir la formacin de habilidades emocionales, de equilibrio personal, cmo asumir responsabilidades y hbitos, superarse, formular y gestio nar proyectos de vida personales que superen el presente, etc. En tercer lugar, aspectos de relaciones interpersonales como cooperar, trabajar en equipo, enfrentar conflictos y resol verlos sin violencia, aspectos de actuacin e insercin social como compartir, comportarse cvicamente, interactuar con todos, los consideren iguales o diferentes. Asimismo, deben adquirir aprendizajes que impliquen procesos psicolgicos complejos. Ahora bien, los textos literarios que los docentes encuentran en sus programas, adems de todos los otros que traen a sus clases, siguen siendo eso, literatura. Entonces, qu debe cambiar? Recordemos que Charles Darwin afirmaba que las especies que logren evolu cionar no sern las ms fuertes ni las ms inteligentes, sino las que tengan la capacidad de cambiar. En este caso, el cambio no implica una exhortacin a dejar atrs concepciones, procedimientos, que en vez de alterarse, deberan profundizarse, solo por adoptar actitu des o discursos superficialmente actualizados, puesto que estas son mudanzas vanas que tienen poco futuro. Me refiero al cambio en el sentido de bsqueda, de enriquecimiento, innovacin y creatividad en las propuestas de abordaje de los contenidos disciplinares, sin olvidar los clsicos. Hoy en da los saberes deben responder a una formacin ms amplia, que brinden a los jvenes mayores posibilidades de insertarse como ciudadanos en una so ciedad cada vez ms exigente. Por otro lado, revalorizar otras formas de aprender a travs de los medios audiovisuales y las autopistas de informacin por las que transitan las nuevas generaciones. Como vimos, el problema hoy no es el acceso a la informacin, en realidad existe una sobreinformacin a travs de internet, sino ensear a los estudiantes qu hacer con ella para que piensen, seleccionen y jerarquicen dicha informacin. Los profesores de Literatura, y todos los educadores en general, tenemos que promover estrategias discursivas que permitan a los estudiantes efectuar lecturas relacionales del interior de los textos litera rios, no solo lineales, sino argumentativas y conclusivas. En sntesis, el sistema educativo debe reaccionar y reconocer cules son las compe tencias que se deben proponer y desarrollar, las aptitudes que se deben privilegiar para posibilitar la renovacin de saberes, la autonoma del aprendizaje crtico y analtico que les permita a las generaciones que educamos, enfrentar la vida cotidiana. Ahora bien, la alta fragmentacin del curriculum de la Enseanza Media en nuestro pas, no permite facilitar estos procesos. Los estudiantes de hoy suelen presentar deficiencias en la comprensin textual. Tienen dificultades para abordar el texto como unidad de significados relacionales, se detienen ms en las formas del lenguaje que en las relaciones de significado que se establecen en la con tinuidad semntica del discurso. Les cuesta interactuar con la organizacin textual realizada por el autor o identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin, a travs de una estructura retrica determinada. Tambin les suele costar comprender los contextos situacionales, la situacin de comunicacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del autor en relacin al lector: convencer, informar, persuadir, seducir. Claro que esta generalizacin deja de lado a aquellos que no poseen estas dificultades. Y bien, para eso estamos nosotros, no para hacer nfasis en lo que falta, sino para partir de las fortalezas que s poseen y sacar rdito pedaggico de esas dificultades y errores.

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Qu aporta la Didctica de la Literatura a la enseanza?

Qu aporta la didctica de la Literatura para enfrentar estas situaciones descriptas anteriormente? En primer lugar sabemos que es una disciplina que se vuelca hacia el campo prctico de la enseanza, produce conocimientos y abarca principios tericos, modelos comprensi vos, reglas prcticas, mtodos y estrategias de diferentes tenor. Pretende que el docente sepa proporcionar el andamiaje adecuado para estimular a cada estudiante a lograr un aprendiza je autnomo y colaborativo, ya que todos aprendemos con otros, en contextos sociales. El intercambio con el docente y con los compaeros le permite al joven arribar a aprendizajes y conclusiones ms ricas, porque son disparadores de pensamiento. (Dewey, 1902). Pero sabemos, tambin, que los procesos de enseanza y aprendizaje trascienden a cualquier esquema terico o metateora establecida, por eso se ha definido el currculo como la encrucijada de diversas prcticas. La enseanza tiene mucho de arte, de improvisacin, de creacin, lo que descarta el encajonamiento de las prcticas a un esquema conceptual, porque el hombre es un hacer hacindose. Pero esto no quiere decir que las teoras, los cons tructos, no sirvan. Por otro lado, valen siempre que no se absoluticen, siempre y cuando se sea consciente de que la prctica es una permanente fuente de conocimiento, un referente de la educacin y de la Didctica. Las teoras, entonces, son orientaciones que iluminan necesariamente el camino que hay que recorrer en la instruccin. Como tal, la Didctica adopta teoras que la sustentan. Con el devenir del tiempo han ido evolucionando o surgiendo otras. Y es evidente que, a la hora de ensear, estas teoras influyen la prctica, adems del enorme peso que tiene nuestra propia biografa escolar en ella. Creo que todos los profesores de Literatura hemos sido marcados por la teora crtica, mencionada anteriormente en este trabajo. Dicha teora ha evolucionado, no desaparecido, ya que entre otros aspectos ha condicionado el pensamiento de autores esenciales para la construccin didctica como Giroux, Apple y Popekwitz en la pedagoga norteamericana, Carr y Kemmis en la literatura anglosajona, Contreras, Gimeno Sacristn y Prez Gmez en Espaa, y Paulo Freire en Brasil. Ahora bien, en qu radica su evolucin? El pensamiento crtico procura destrabar los escollos que obstaculizan la emancipacin. Pero hoy, la gran dificultad que se encuentra para ello es el problema existente para traducir los problemas privados a problemas pblicos. Para explicar esto, Bauman recurre a la analoga utilizando los discursos de Josu y del Gnesis, retomando la concepcin de que los discursos son metalenguajes que ensean a las personas cmo vivir como personas. Mientras que en el discurso de Josu, el orden es la regla y el desorden la excepcin, en el discurso del Gne sis, el desorden es la regla y el orden la excepcin (Bauman, 2005: 60). El orden significa repeticin, regularidad, predecibilidad, por ello el mundo de Josu es ordenado, controlado por Yahv, tiene un propsito: conquistar las tierras prometidas para las doce tribus de Is rael, no hay espacios para actos intiles. Hasta la modernidad slida, el discurso de Josu era dominante, pero hoy prevalece el discurso del Gnesis, donde existe en cada accin un desorden reiterado y se busca el orden final, que es la excepcin, la Creacin. Hoy, la tarea de planificar, de crear el orden, ha recado en los seres humanos. Bauman dice que hoy descubrimos que la cabina del piloto est vaca, mientras que en la modernidad slida todos estaban seguros de que el capitn del avin los iba a llevar a buen puerto. Pero a su vez, el ser humano vive ahora en un mundo lleno de oportunidades, donde no existen las
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predeterminaciones ni lo irrevocable. La esfera pblica est siendo colonizada por temas que eran considerados antes como privados e inadecuados para exponer en pblico. In cluso lo que hoy se percibe como temas pblicos son problemas privados de las figuras pblicas. Mientras en el mundo de Josu y la modernidad slida el rasgo distintivo de la sociedad era la confianza, confianza en la palabra de Dios, en la del lder, en uno mismo y en las instituciones (no existen los desafos sin la confianza), en la modernidad lquida se vive y se trabaja en un mundo de desconfianza por las instituciones que no instituyen, que se reestructuran continuamente, donde existe una enorme fragilidad en los vnculos humanos y ausencia de seguridad en la fuerza de la comunidad. No obstante la realidad de lo afirmado, propongo la necesidad de recomponer el dis curso de Josu en la era del discurso del Gnesis. En este sentido la teora crtica influy y sigue marcando a la Didctica, porque es una ciencia terica dado que intenta explicar qu cosa es la enseanza, y prctica en cuanto plantea cmo se ensea. Parte de la reconstruc cin del pensamiento y conocimiento del estudiante y del profesor, pero sobre todo, y pongo especial nfasis en lo siguiente, parte de la construccin y formacin de valores comparti dos por ambos actores. El mtodo de la Didctica crtica procura un alumno emancipado y transformador, y para ello se requiere una prctica participativa y crtica, que organice la situacin educativa de modo que favorezca el debate, el intercambio, la discusin, la argu mentacin, el aprendizaje por investigacin y la solucin de situacionesproblema. Y lo hace desde una racionalidad emancipadora, esto significa que la finalidad de la enseanza es transformar al estudiante, pero en el sentido de emanciparlo como miembro de un sistema social. Apunta a que el estudiante mejore sus competencias, sus capacidades, sus aptitudes y sobre todo su conocimiento para poder transformar la sociedad en la que vive. Desde el punto de vista metodolgico promueve el planteamiento de estrategias que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, potenciando que el aprendiz vaya desligndose gradual mente de su maestro para aprender autnomamente. Con posterioridad a los aos 90 se evolucion hacia las prcticas significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben (Litwin, Edith, 1999: 23) y se puso mayor nfasis en lo que Brown, Collins y Duguid (1989) llaman teora de la cognicin situada. Es tos autores enfatizan el rol que juega la situacin o contexto en que se realiza el aprendizaje. Es una teora que pretende responder a la vieja preocupacin de la Didctica: qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones, en particular, a la vida real, ya que el conocimiento declarativo o aquel que el estudiante puede decir, es dife rente a su aplicacin en una situacin real de vida. Estos autores sostienen que la situacin de aprendizaje coproduce el conocimiento, y el aprendiz desarrolla los conceptos y los vuelve autnticos (coherentes, intencionales) en el curso de la actividad que est desa rrollando, comprende el significado del concepto cuando lo usa. Ahora bien, esto supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en las que las va a emplear. Si esto no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. Dichos autores hablan de aprendizaje robusto cuando se logra en la interrelacin actividadculturaconcepto, es decir, ninguno puede ser comprendido sin los otros dos. De esto deviene que el aprendizaje es un proceso de enculturacin. Pero en la realidad ocurre que los estudiantes aprueban los cursos, salvan los exmenes, pero no son capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica autntica. Por ello Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre

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la resolucin colectiva de problemas, sobre una eleccin cuidadosa de los contenidos ya que la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social. Aparte de estas teoras que nos marcan cuando nos situamos frente a una clase, tam bin adoptamos paradigmas o campos de estudio del fenmeno literario. Son variados: la perspectiva semitica, fenomenolgica, sociolgica, psicoanaltica, estructuralista, etc. Pero en la praxis actuamos influidos por todas ellas, ninguna invalida a la otra, sino que son paradigmas paralelos. En nuestras clases de Didctica de la Literatura enseamos a los fu turos docentes que un texto puede abordarse desde varios enfoques diferentes, los estudios convergen, o a veces se adopta uno para aproximarse a determinado gnero, por ejemplo el enfoque semitico para abordar el gnero dramtico. En todo caso, si pensamos en el comentario de texto como la clave de la Didctica de la Literatura, podemos afirmar que trabajamos desde un pluralismo metodolgico y no desde un nico paradigma dominante.

Qu hacer hoy en el aula de Literatura?

Ensear literatura en el actual contexto escolar y social, motivar, orientar y establecer modos de acercamiento y de goce esttico a los estudiantes de hoy, son componentes del debate que estn relacionados con factores de condicionamiento complejos, como son los escenarios escolares en los que se desarrolla la enseanza de la Literatura, los antecedentes escolares y curriculares del estudiante, as como su entorno socioeconmico y cultural. Hoy se considera el valor de la obra que se selecciona para presentar a los jvenes, pero tambin se respeta y reconoce el punto de vista del alumno, sus particularidades socioculturales, edad, su concepto y apreciacin de lo literario, su capacidad o incapacidad de aceptacin de un texto. Por otro lado el profesor, insistimos, debe poseer una consistente preparacin cient fica en el terreno de la historia literaria, en el de la teora literaria, y en el de las estrategias metodolgicas, adems de dotes personales como carisma, empata, compromiso con lo que hace, tica del cuidado y mucha pasin y amor por lo que hace. Hoy estamos ante otros escenarios que han transformado lo que se entiende por leer Literatura, lo que contribuye a incrementar la tensin entre el qu ensear y el cmo en sear. El profesor se enfrenta al desafo de ensear literatura sin dejar de ensear a leer y escribir, sin dejar que se diluya la literatura como un medio ms. Debe ser un enseante de mtodos de lectura y escritura que acerquen a los estudiantes a la Literatura y, a la vez, transmitirles el entusiasmo por esa particular forma artstica. Sin embargo, la complejidad de la transposicin didctica puede reducir o esquematizar el hecho literario. Hay que agre gar, adems, la situacin de la que hablbamos, la transformacin que genera en el lector actual la influencia de la hegemona de la imagen, con su lenguaje rpido, instrumental, marcado por la oralidad, que parecera no dejar lugar a la reflexin y al goce esttico al que nos acostumbr la modernidad literaria. En el campo de la Didctica de la Literatura se abren dos enfoques o perspectivas que el docente debe aunar: por un lado, la promocin de la competencia comunicativa como eje pedaggico articulador; el trmino no es de naturaleza pedaggica, sino que proviene de la corriente antropolgica lingstica denominada etnografa de la comunicacin, formulada por Del Hymes quien en 1984 expresara: para comunicarme no es suficiente con conocer la lengua, el sistema lingstico; es necesario igualmente saber cmo servirme del ella en
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funcin del contexto social. (Del Hymes, citado por Lomas, Carlos (coord.), 1996: 229). Esta competencia comunicativa, o conjunto de conocimientos y habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin de las personas, est integrada por habi lidades lingsticas o gramaticales (conocimiento del cdigo de la lengua); sociolingsticas (capacidad de adecuar el discurso a la situacin y al contexto de comunicacin); discursivas o textuales (capacidad para comprender y producir diferentes tipos de textos con cohesin y coherencia); estratgica (capacidad de regular, reparar los diferentes problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo); semitica (capacidad para interpretar en forma crtica los usos y formas de los medios de comunicacin de masas, publicidad, mensajes cono verbales, etc.). Ello reformula el concepto de lectura, en funcin de la utili zacin de auxiliares pedaggicos de naturaleza hipertextual o instrumentos multimedia. El hipertexto da privilegio a la articulacin de bloques de texto producidos electrnicamente y posibilitadores de su propia autonoma en relacin al todo. Por ltimo hablamos de la competencia literaria (habilidades, conocimientos que permiten la comprensin y produc cin de textos literarios, competencia que pone en juego aspectos cognoscitivos, ticos, estticos, lingsticos y culturales). El objetivo, entonces, sera favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en cualquier situacin que la vida le plantee, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa. Por otro lado, el enfoque se centra ms en los desafos de la Literatura como goce esttico en la contemporaneidad, una didctica en la que se ensea y aprende literatura, donde el nfasis radica en qu ensear pero, sobre todo, en el cmo: las estrategias metodolgicas. En sntesis, entendemos por Didctica de la Literatura un campo disciplinar cuya fi nalidad es desarrollar los modos de acercamiento al fenmeno literario, que conlleva una prctica de enseanza especfica en que se relacionan tanto la Literatura como actividad comunicativa y relacional, como la Didctica como prctica comunicacional. Cada una in tegra modos de comunicacin particular que se intersectan en el acto de ensear. Pero sobre todo, diremos que la legitimidad de la Didctica de la Literatura se construye en el ida y vuelta con la prctica escolar concreta en las instituciones educativas. Decimos que nuestra metodologa de enseanza es mayoritariamente deductiva, her menutica e inductiva, entendida sobre todo como comentario del texto. En mi experien cia de observacin de clases he visto a muchos docentes que, basados en dicha metodologa, suelen conducir al estudiante a la pasividad, limitndose a asistir, tomar notar y repetir los despliegues de conocimiento del profesor, llegando al extremo de no poder ofrecer su propia interpretacin. Esta afirmacin no significa el detrimento del discurso explicativo y expositivo del docente cuando es cautivante, cuando posee la adecuada tensin que motiva la escucha, ya que es fundamental que se ensee a escuchar, pero para ello la narrativa del docente debe generar inters, curiosidad. De ah que se diga que el profesor es un actor, en el sentido de que dramatiza su discurso para generar la escucha. Tambin de ello deviene el placer del texto y la generacin de hbitos lectores. Pero para ello, tambin necesitamos conocer cmo se piensa, cules son las estrategias de aprendizaje, que son las mismas que tenemos nosotros para aprender, puesto que constituyen los procesos en que cada persona, en forma consciente e intencional, elige y recupera los conocimientos que necesita para responder o demandar informacin. (Monereo, 1998). En este sentido, ya hace bastante tiempo, Teresa Colomer (Lomas, Carlos (coord.), 1996: 130) propuso sustituir la expresin enseanza de la Literatura por la de educa441

cin literaria, poniendo el acento en el aprendizaje del estudiante, en el desarrollo de su competencia literaria. A la edad que recibimos nosotros a los estudiantes, la mayora tiene, o debera tener, maduro su cerebro metacognitivo. Esto vara debido a factores tales como las oportunidades, las experiencias y el afecto que ha recibido el joven en su vida. Un ce rebro metacognitivo es aquel que posee habilidades de inferencia verbal, de comprensin y formacin de conceptos, por ello puede realizar una lectura crtica y creativa, formar textos argumentativos, construir conocimiento, dar sentido y coherencia a los aprendizajes y recursos de administracin cognitiva. El hemisferio derecho del cerebro le permite admi nistrarse socialmente, con criterios de sensatez, empata, adecuar su conducta al contexto, ser pragmtico; el hemisferio izquierdo le proporciona la administracin intelectual. La educacin literaria, entonces, promueve estrategias o secuencias de acciones que le permiten al estudiante realizar operaciones de repeticin, de asociacin y reestructuracin de los conocimientos. Estas operaciones las realiza a travs de procedimientos cognitivos que activan los conocimientos previos y generan expectativas apropiadas; otros procedi mientos los guan a encontrar los aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje, o a mejorar la codificacin o a la elaboracin de informacin que les permita aprender autno mamente, etc. En este sentido el papel del docente es no adelantarse y exponer las categoras objeti vas de anlisis, sino procurar provocar al alumno para que sea l quien expanda las respues tas y propuestas provocadas por el texto. Esto es lo que Umberto Eco (1992) plantea cuando dice que el lector busca la intentio autoris, lo que el autor quiere decir; la intentio operis, lo que el texto dice, independientemente de la intencin del autor, y finalmente, busca lo que el destinatario encuentra segn sus propios sistemas de significacin y reconstruccin, desde su otra mitad, ya que la comprensin hermenutica no es objetivable, no se puede controlar. El lector interpreta la obra desde su experiencia de vida y experiencia literaria previa. Lograr todo esto es nuestro objetivo. Pero no solo debemos incentivar la lectura, sino la escritura, la produccin de textos, proponiendo para ello diferentes estrategias, como la situacinproblema, el taller de escri tura, la realizacin de proyectos, el planteamiento de investigaciones, etc. Dentro del mbi to acadmico y hasta laboral, la escritura es una actividad considerada imprescindible, sin embargo no necesariamente el docente ensea a escribir o reafirma la construccin del texto escrito desde una perspectiva funcional y discursiva. En general, suele hacerse hincapi en las habilidades de bajo nivel, como reglas convencionales de organizacin y estilo, como morfosintaxis, puntuacin, ortografa, concordancias locales. Por otro lado a veces las prc ticas de redaccin suelen ser artificiales, repetitivas (el alumno debe escribir lo que dijo el profesor). Creemos, como Frida Daz Barriga (2007: 310) que la composicin escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones del sujeto), en discurso coherente, en funcin de los contextos comunicativos y sociales determinados. El discurso escrito es un producto comunicativo y social. Hace ya tiempo Vigotsky seal que el lenguaje escrito requiere de una doble descontextualizacin a partir del lenguaje oral: descontextualizacin del aspecto sonoro y de la relacin directa con el interlocutor. Por ello el que escribe debe manejar la competencia lingstica en un alto nivel de descontextualizacinabstraccin (el nivel de las ideas) y elaborar un escrito por medio de una especie de habla monlogo, ya que su interlocutor es imaginario, recreando la situacin comunicativa en el plano de la representa
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cin. En sntesis, la escritura impone exigencias mayores que el habla por la precisin, sis tematicidad que exige exponer ideas, conceptos, sentimientos; quien redacta piensa en qu va a decir, para qu y para quines escribe, cul es su intencin y deseo y para qu contexto comunicativo y social lo hace. Por todas estas complejidades, el docente (y reitero, no solo el de Literatura), debe dedicar tiempo y esfuerzo a ensear a escribir, apelando a la escritura recreativa, ldica, adems de la expositiva.

Ideas finales
Para finalizar, unas ideas ms pero presentadas desde una interpelacin emocional. Los insto a ustedes, y a m misma, a salir de ese clima de melancola en que vivimos a veces en la escuela, emocin que, reconozco, presenta aristas de sufrimiento y malestar porque es un mal de transicin, un mal de frontera, que sacude muchas veces nuestros cimientos emo cionales. Y los convoco porque sigo convencida de que nosotros los docentes s hacemos la diferencia, ya que como sealan Fullan y Hargreaves (2006: 109): no habr mejora sin el maestro, por eso seguimos bregando por cuidar esa inclinacin amorosa hacia las nuevas generaciones (creo fervientemente que la pasin por lo que hacemos es imprescindible) y por la opcin de transmitir conocimientos, ideas, sentimientos, en sntesis, transmitir cul tura y ciudadana. Por ello tenemos que situarnos desde la tica, desde el respeto que acre cienta el deseo, la alegra y la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en un dilogo necesario con los otros y en el encuentro de la propia voz. Vivimos s en la era de la fluidez, la era del vrtigo, la era de la imagen y la super ficialidad. Hemos perdido la subjetividad que compartamos, pero la sociedad necesita y solicita la reconstruccin de valores, de creacin de otra subjetividad. La vida ser siempre cambiante, fluir. Tambin la creacin literaria, como todo lo que est vivo, cambia refle jando los nuevos tiempos. Pero como expresin artstica y reflejo de cosmovisiones, es, y ser siempre, imperecedera as como un maravilloso vehculo de creacin de subjetividad, por su valor en s misma y por lo que los docentes podemos convocar a travs de ella. La Literatura nos permite anclar en el corazn de los jvenes estudiantes de hoy, ideas, pensa mientos y sentimientos que reconstruyen la vida del hombre de ayer, de hoy y de siempre. Hacer pensar y sentir esto es, nada ms y nada menos, que nuestra misin.

Bibliografa
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MATEMTICAS

Sistematizacin e imaginacin a la griega I

Mario Dalcn1 Presentamos un texto pensado como ejemplo de divulgacin en el rea. Los destinata rios podran ser tanto estudiantes de enseanza media como el pblico en general. Conside ramos esta como una actividad de extensin factible de realizar desde nuestra posicin de docentes del curso Historia de la Matemtica.

Introduccin
La cultura helenstica se inicia con la muerte de Alejandro Magno en 323 a.C. Alejan dro hered el dominio de toda Grecia de manos de su padre Filipo de Macedonia. Aunque muri a los 32 aos lleg a dominar Asia Menor, Persia, Babilonia, Siria, Egipto, llegando hasta India. Alejandro, siguiendo su ideal de un mundo bajo hegemona griega y a su vez de una humanidad hermanada en la fusin de razas, impuls la cultura como factor de uni versalizacin y procur una lengua obviamente el griego comn para todos. Este proceso de expansin de la cultura griega en Oriente en realidad fue una mezcla de la cultura griega con las culturas de los pueblos conquistados. En vida de Alejandro se fundaron alrededor de setenta ciudades al estilo griego (que sus sucesores llevaron a unas trecientas) en tierras no griegas, donde se fueron mezclando griegos con africanos y asiticos por medio de ma trimonios de hombres griegos con mujeres nativas. De la multitud de ciudades que fund Alejandro la ms famosa fue Alejandra, ubicada en el delta del Nilo y donde los Ptolomeos generales sucesores de Alejandro que se hicieron cargo de la zona de Egipto llevaron a la prctica sus ideales universalizadores. Alejandra fue un centro cultural sin igual tanto en arte como en ciencia. En esta ciudad se construy el Museo que fue un centro de in vestigacin cientfica y en sus dependencias haba observatorios astronmicos, salas de diseccin para mdicos, jardines botnicos, colecciones zoolgicas. En el Museo trabajaron Eratstenes, Euclides, Hipatia y Tolomeo, ente otros. La Biblioteca de Alejandra fue la otra gran institucin de la ciencia alejandrina. Lleg a tener 700.000 ejemplares en la poca de Cleopatra (I a.C.) y aunque padeci varios incendios antes, fue quemada definitivamente en el 391 d.C. Mientras que la historia de la matemtica del perodo helnico tiene que ser recons truida a partir de una documentacin muy pobre, en general a partir de comentaristas pos teriores, en el siglo III a.C. se desarroll la obra de Euclides, Arqumedes y Apolonio de los cuales conocemos gran parte de su obra de primera mano. Esto nos permite prestar atencin

Profesor de Matemtica de Enseanza Media (Instituto de Profesores Artigas), Magster en Matemtica Educativa (Mxico). Docente de Geometra Euclidiana y de Historia de la Matemtica en Instituto de Profe sores Artigas.

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directamente a la obra matemtica considerando algunos resultados en sus versiones origi nales.

Euclides y su obra
Poco y nada se sabe de la vida de Euclides de Alejandra, salvo que vivi en Alejandra alrededor del 300 a.C. y donde segn parece fue fundador de la escuela de matemtica y di rector de la parte encargada del estudio de la matemtica en el Museo. Se desconoce la fecha y el lugar de su nacimiento; s es probable que su formacin matemtica se haya dado en la Academia de Atenas (fundada por Platn). Contrario a lo que pasa con sus datos biogr ficos, s se ha conservado parte de su obra: cinco de los diez textos que se le atribuyen. Sin duda su trabajo ms importante son sus Elementos de Geometra, de los cuales ya hemos visto algunos teoremas en el captulo anterior y veremos otros a continuacin. Fragmento de los Elementos de Euclides, escrito en papiro, hallado en Egipto.

Los Elementos renen gran parte de la geometra griega elaborada en los siglos ante riores, pero no es una simple recopilacin de resultados, sino una reorganizacin de dichos resultados formando un gran sistema que se fundamenta en el mtodo axiomtico. En qu consiste dicho mtodo?: En explicitar previamente las propiedades que se van a admitir sin demostracin, para deducir de ellas, sin ms recurso que la lgica, todo el conjunto de proposiciones del sistema. Estas propiedades de partida son las que hoy llamamos axiomas y que Euclides llam postulados y nociones comunes.(Babini, 1968) Para conseguir esto Euclides se bas adems de en su obvia genialidad en el conocimiento de las obras de los matemticos anteriores disponibles en la Biblioteca, de las facilidades de su rgimen de trabajo en el Museo y de la lgica de Aristteles (preceptor de Alejandro y que mora cuando Alejandra era fundada). Veamos algunos resultados que figuran en los Elementos.

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Generalizando a Tales
P 90 O 180 B

La quinta proposicin de Tales afirma que todo ngulo inscripto en una semicircunfe rencia es recto. Una lectura equivalente de esta proposicin sostiene que si AB es dimetro de una circunferencia, el ngulo inscripto APB es la mitad del ngulo al centro AOB. En los tres siglos que separan la obra de Tales de la de Euclides los matemticos griegos desarrollaron ampliamente su disciplina. En algunos casos el desarrollo se debi a la gene ralizacin de propiedades ya conocidas. Este es uno de los casos. En el Libro III de los Elementos se demuestra que el ngulo APB inscripto en una circunferencia sin necesidad aqu de que AB sea dimetro es la mitad del ngulo al centro AOB. Por qu esto es as? Obser

+ O = 180 y tambin APO AP + POA + POA = 180 . De esto se puede deducir que APO + O . que AOS AP = AOS
vando la figura vemos que se cumple que El tringulo AOP es issceles por lo que tiene los ngulos APO y OAP iguales por lo que la ltima igualdad se puede escribir como

= AOS 2. Haciendo un razonamien 2 APO = BOS . De estas dos ltimas to anlogo en el tringulo POB se obtiene que 2 BPO
igualdades se concluye que

= AOB . 2 APB

O
B

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Una generalizacin de la proposicin recin analizada y que tambin figura en los Ele mentos es la siguiente: El ngulo semiinscripto BAT (con vrtice en la circunferencia, un lado secante y el otro tangente a la misma) mide la mitad del ngulo al centro AOB. Cmo se podra demostrar esta proposicin?

Generalizando a Pitgoras
Otra generalizacin de un resultado muy an terior de la matemtica griega es la Proposicin 31 del Libro VI de los Elementos, que dice: A F' En los tringulos rectngulos, la figura consF '' truida a partir del lado que subtiende el ngulo b c recto es igual a las figuras semejantes y construia C das de manera semejante a partir de los lados que B comprenden el ngulo recto. La proposicin afirma que si sobre los lados F de un tringulo rectngulo se construyen figuras semejantes, es decir, que tengan la misma forma y distinto tamao, se cumple que la suma de las reas de las figuras construidas sobre los catetos es igual al rea de la figura construida sobre la hipotenusa del tringulo. Lo que en el teore ma de Pitgoras se cumpla para cuadrados construidos sobre los lados del tringulo rectn gulo, ahora Euclides demuestra que se cumple para cualquier figura semejante construida sobre los lados del tringulo rectngulo. Una nueva generalizacin del teorema de Pitgoras figura en las Proposiciones 12 y 13 del Libro II de los Elementos. Pero previamente veamos a qu problema busca dar respuesta .

Desafos

Dejando los puntos A y B fijos y variando el punto P investiga en qu zona estn los puntos P para los cuales se cumple: i) AP2 + BP2 > AB2, ii) AP2 + BP2 < AB2, iii) AP2 + BP2 = AB2. Para determinar la zona de puntos que cumplen AP2 + BP2 = AB2 te puede servir tener presenta la proposicin 5 de Tales y el teorema de Pitgoras.

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Habiendo encontrado puntos que cumplen la condicin AP2 + BP2 < AB2, la pregunta que busc responder Euclides fue cunto menor es AP2 + BP2 que AB2? Su respuesta es menor en el doble del rectngulo comprendido por aquel de los lados del ngulo obtuso sobre el que cae la perpendicular y por la recta exterior que queda entre la perpendicular y el ngulo obtuso.

H P

Segn la interpretacin de la figura anterior (izquierda) se tendra: AP2 + BP2 + 2 .AP PH = AB2 En el caso en que AP2 + BP2 > AB2, para que se cumpla la igualdad se debe restar el rea de dos rectngulos. Segn la figura derecha: AP2 + BP2 2 AP PH = AB2 Estas dos proposiciones figuran unificadas en los libros de texto de hoy da y se cono cen bajo el nombre de teorema del coseno. Su expresin actual es:

B = AB2 AP2 + BP2 2 AP PB cos A P

Cuadrando polgonos Otro problema que se plantearon y resolvieron los griegos fue el de cuadrar un po lgono, o sea construir, con regla y comps, un cuadrado que tenga la misma rea que un polgono dado. Aparece en los Elementos enunciado como: Construir un cuadrado igual a un dominio rectilneo dado (Proposicin 14, Libro II). En la demostracin de dicha propo sicin Euclides hace uso de proposiciones que fueron demostradas previamente: Construir un paralelogramo igual a una figura rectilnea dada (Proposicin 45, Libro I), el teorema de Pitgoras (Proposicin 47, Libro I), entre otras.

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Desafos
Cmo recortaras un tringulo para, reordenando las piezas, armar un paralelo gramo? Cmo recortaras un paralelogramo para, reordenando las piezas, armar un rec tngulo? Se te ocurre alguna forma de recortar un tringulo de modo que al reorganizar las piezas tengas un rectngulo?

Rastreando distintas proposiciones que figuran en los Elementos se puede seguir los siguientes pasos para resolver el problema de cuadrar un polgono. 1. Transformar el polgono en tringulos. 2. Transformar un tringulo en un paralelogramo de la misma superficie. 3. Transformar un paralelogramo en un rectngulo de la misma superficie. 4. Transformar un rectngulo en un cuadrado de la misma superficie. 5. Transformar dos cuadrados en otro cuadrado de la misma superficie. El cuarto paso es el que presenta mayores dificultades. Veamos el proceder griego: Se construye una semicircunferencia de dimetro AB igual a la suma de los lados del rectngulo y a continuacin la perpendicular CP al dimetro AB. El cuadrado de lado CP tiene la misma rea que el rectn gulo original. Por qu? A partir de las medidas asignadas en la figura se verifica: rea del rectngulo = (a + b) (a b) = a2 b2 = c2. Esta ltima expresin nos permite comprobar que el rea del rectngulo APQR es igual al rea del cua drado PTSC.
S

a a
A O

c b
T B P a-b

Q R

El quinto paso puede concretarse recurriendo al teore ma de Pitgoras, tal como lo sugiere la figura. El procedimiento para cuadrar un rectngulo permite construir un segmento cuya medida es la raz cuadrada de la medida de otro segmento dado. La figura del cuarto paso, la podemos transformar en la que sigue llamando m a a + b y n a a b, de donde tenemos que m.n = c2, y por tanto, tiene que

m n = c. Haciendo n = 1 se

m = c.

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Euclides 3D

Segn Babini (1968), Euclides pudo imprimir un sello y conferir un sentido a su obra: el sello y c el sentido del platonismo, doctrina de la cual era adepto. Distintos rasgos de los Elementos ponen de relieve ese platonismo. En sus trece libros, que A P B n m comprenden cerca de quinientas proposiciones, no figura una sola aplicacin prctica ni aparece un solo ejemplo numrico. Otro rasgo platnico se ha querido ver en la importancia que los Elementos asignan a los poliedros regulares, a los cuales dedica ntegramente el ltimo libro, considerndose que la construccin de esos cuerpos platnicos que figuran en ese libro constituye precisamente la finalidad de toda la obra. Los poliedros regulares o platnicos son aquellos cuyas caras son polgonos regulares iguales y en cada vrtice concurren el mismo nmero de caras.

Desafos

Puedes construir un poliedro en el que todas sus caras sean tringulos equilteros iguales? Y un poliedro en el que todas sus caras sean cuadrados iguales? Y un poliedro cuyas caras sean pentgonos regulares iguales? Y un poliedro en el que todas sus caras sean hexgonos regulares iguales?

Veamos lo que afirma la Proposicin 18 del Libro XIII de los Elementos: Digo ahora que, aparte de las cinco figuras antedichas, no se construir otra figura comprendida por figuras equilteras y equiangulares iguales entre s. Porque no se construye un ngulo slido con dos tringulos o, en absoluto, con dos planos. Sino que el ngulo de la pirmide [tetraedro regular] se construye con tres tringu los, el del octaedro con cuatro, el del ico saedro con cinco; pero no se construir un ngulo slido mediante seis tringulos equilteros y equiangulares [colocados] en un solo punto; porque si el ngulo del tringulo equiltero es dos tercios de un recto, los seis sern iguales a cuatro rectos; lo cual es imposible, por que todo ngulo slido es comprendido por menos de cuatro rectos [Libro XI, Proposicin 21]. Por lo mismo, tampoco se construye un ngulo slido con ms de seis ngulos planos. Y el ngulo del cubo es comprendido por tres cuadrados; por cuatro es imposible, porque sern a su vez cuatro rectos.

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Y el [ngulo] del dodecaedro es comprendido por tres pent gonos equilteros y equiangulares; por cuatro es imposible, porque, siendo el ngulo del pentgono equiltero un recto ms un quinto, los cuatro ngulos sern mayores que cuatro rectos; lo cual es im posible.

Las figuras anteriores fueron realizadas por Leonardo da Vinci y publicadas en La Divina proporcin de Luca Pacioli en 1509. Y un ngulo slido tampoco ser comprendido por otros polgonos en razn de la mis ma imposibilidad. Por consiguiente, aparte de las cinco figuras antedichas, no se construir otra figura slida comprendida por figuras equilteras y equiangulares.

La mstica platnica
Platn en el Timeo argumenta la identificacin de cada poliedro de acuerdo con sus cualidades con cada uno de los elementos primarios: A la tierra le atribuimos la figura cbica, porque la tierra es el [elemento] ms difcil de mover, el ms tenaz, el de las bases ms slidas, [...], la figura slida de la pirmide [te traedro] es el elemento y el germen del fuego; la segunda en orden de nacimiento [octaedro] es el elemento del aire, y la tercera [icosaedro], el del agua.

Estas figuras aparecen en el Mysterium Cosmographicum de Johanes Kepler, editado en 1596. Para Platn bajo una aureola de filosofa pitagrica, el ha cedor del Universo cre el orden a partir del caos primigenio de los elementos por medio de las formas y los nmeros esenciales de los poliedros, en una accin que culmina ese ordenamiento en la disposicin armnica de los cinco elementos en el Universo f sico: Y por lo que respecta a las relaciones numricas que se hallan en su nmero, en sus movimientos y en sus dems propiedades, hay que considerar siempre que el Dios, en la medida en que el ser de la necesidad se dej persuadir espontneamente, las ha realizado en todo de manera exacta, y as ha armonizado matemticamente los elementos.

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He aqu una bella analoga que concede a los cinco poliedros regulares el poder de dar forma al mundo material, de modo que subyace en Platn una geometra sagrada que acta como metfora del orden universal. P. M. Gonzlez Urbaneja, Platn y la Academia de Atenas.

La otra campana
Ya mencionamos la importancia y magnitud de los Elementos, veamos ahora una vi sin complementaria. la obra de Euclides tendra que haber sido la pesadilla de cualquier educador. La obra pretende comenzar desde el principio, es decir, presupone un cierto nivel de prepara cin o disposicin, pero no presupone ningn conocimiento concreto. Y sin embargo, nunca ofrece <motivaciones>, ni <observaciones> aclaratorias; no intenta hacer nada <intuiti vo>, y evita estrictamente cualquier tipo de <aplicaciones>. An siendo un libro sobre <Elementos>, no se aparta de su idea fija ni siquiera lo suficiente como para hacer notar, incidentalmente, que si un rectngulo tiene una base de 4 pies y una altura de 3 pies enton ces tiene un rea de 12 pies cuadrados. Euclides tiene un modelo fijo para enunciar una proposicin y a lo largo de los 13 libros nunca se ve tentado a separarse de l. En resumen, es casi imposible refutar la afirmacin de que los Elementos son una obra de una pedantera y un estiramiento insufribles. S. Bochner, El papel de la matemtica en el desarrollo de la ciencia.

2, 3, 5, 7, 11, cul sigue? Desafos

De acuerdo a esta dos primeras definiciones, El cero, era considerado un nmero por los griegos? Y el 1? En los Elementos de Euclides, de los trece libros que lo componen tres de ellos (VII, VIII y IX) constituyen un tratado de aritmtica. En el Libro VII se introducen una serie de definiciones, entre las que se encuentran: 1. Una unidad es aquello en virtud de lo cual cada una de las cosas que hay es llamada una. 2. Un nmero es una pluralidad compuesta de unidad. Desafos Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, Consideras que el conjunto de los nmeros primos que queda determinado en la definicin griega es el mismo conjunto que determina la definicin que usamos en la actualidad?

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Desafos
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, Consideras que el conjunto de los nmeros primos que queda determinado en la definicin griega es el mismo conjunto que determina la definicin que usamos en la actualidad? Ms adelante, en el mismo libro, aparece la definicin de un concepto que nos es muy familiar: un nmero primo es el medido por la sola unidad. Otra definicin que aparece en el Libro VII es la de nmero compuesto como aquel que es medido por algn nmero. Volvamos por unos instantes a la escuela. De acuerdo a lo que nuestras maestras nos ensearon, un nmero primo es aquel que admite exactamente dos divisores la unidad y el propio nmero y los nmeros compuestos son aquellos que admiten ms de dos divisores. As el nmero 23 es primo (tiene divisores 1 y 23) y el nmero 15 es compuesto (adems del 1 y el 15 admite como divisores al 3 y el 5).

Desafos

Los siguientes nmeros, son primos o compuestos? 2 3 5 + 1 ii) 2 3 5 7 + 1 iii) 2 3 5 7 11 13 17 + 1 Cuntos nmeros primos existen?

Los griegos dieron gran importancia a los nmeros, en particular a los nmeros pri mos. Una de las preguntas que se hicieron sobre ellos es si eran infinitos o habra uno que era el mayor de todos. La respuesta a esta pregunta la da Euclides en la proposicin 20 del Libro IX, en la que afirma que el conjunto formado por los nmeros primos es infinito. Veamos como argumenta esta afirmacin. Euclides supone que el conjunto de los nmeros primos es finito, es decir que existe un nmero p que es el mayor de todos los nmeros primos. Tenemos entonces el conjunto de todos los nmeros primos: {2, 3, 5, 7, 11, , p} Luego considera el nmero N que resulta de multiplicar todos los nmeros primos aumentado en 1: N = 2 3 5 7 11 p + 1 Como N es mayor que p (ltimo nmero primo) deber ser un nmero compuesto y admitir como divisor primo a alguno de los elementos del conjunto anterior, es decir, que al dividir N entre alguno de los nmeros primos, el resto de la divisin ser 0.

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Probemos con 2: El resto de dividir N entre 2 es 1, lo que indica que 2 no es divisor de 1 N. 3 5 7 ... p Este mismo razonamiento se puede realizar con todos los restantes nmeros primos del conjunto y siempre obtendremos resto 1. Esto significa que N no admite ningn divisor primo, por lo que N no es compuesto, entonces necesariamente N debe ser primo. Pero esto contradice el supuesto inicial ya que encontramos un nmero primo mayor que el mayor de los nmeros primos. Esto lleva ne cesariamente a deducir que el supuesto inicial es falso. Entonces no existe un nmero primo que sea mayor que todos.

Bibliografa
Babini, J. (1968). La ciencia alejandrina. Argentina: Centro Editor de Amrica Latina. Bochner, S. (1991). El papel de la matemtica en el desarrollo de la ciencia. Madrid: Alianza. Boyer, C. (1996). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza. Euclides (1992). Elementos de geometra. III y IIIV. Mxico: UNAM. Milln, A. (2004). Euclides. La fuerza del razonamiento matemtico. Espaa: Nivola. Pacioli, L. (1991). La Divina proporcin. Madrid: Akal. Platn. Timeo. http://www.philosophia.cl/biblioteca/platon/Timeo.pdf Rey Pastor, J. y Babini, J. (2000). Historia de la matemtica. Vol. I. Espaa: Gedisa. Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Buenos Aires: Li bros del Zorzal.

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Existencia y no unicidad de abordajes del clculo infinitesimal escolar

Vernica Molfino1 Yacir Testa2 Resumen: presentamos aspectos relativos a la implementacin de taller en el marco de la Escuela de Primavera de Didctica de la Matemtica, organizada en el Instituto de Profesores Artigas en 2010. El mismo tena como objetivo proponer entre los asistentes una discusin acerca de diferentes abordajes del Clculo infinitesimal. Se explicitaron ca ractersticas de lo que hemos denominado modelo tradicional en la enseanza del clculo y se propusieron actividades que invitaron a la reflexin sobre otro tipo de abordajes, espe cficamente en lo que hace a la construccin del concepto de derivada. A partir de ellas se presentaron los modelos tericos que sustentan tales abordajes, as como algunas propues tas concretas para ser llevadas al aula.

Una aproximacin sistmica

La aproximacin socioepistemolgica en Matemtica Educativa enriquece la visin clsica de los procesos de enseanza y aprendizaje de esta materia. Lejos de creer que aprender matemticas sea una mera copia del exterior, considera que ... los procesos mentales humanos poseen una relacin esencial con los escenarios culturales, histricos e institucionales. De modo que se presenta un marco segn el cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemticas al considerar que el escenario modifica dichos pensamientos (Alans et al, 2000). Esto lleva a considerar la aproximacin sistmica inserta en un escenario sociocultural que influye, y es influido, por tres dimensiones: epistemolgica, didctica y cognitiva. Es desde esta perspectiva que se reconoce la diferencia entre el Clculo, como saber construido en mbitos cientficos, y el Clculo escolar, con una intencionalidad didctica especfica pero no siempre explcita; y que surge el inters por analizar el estatus del cl culo en las instituciones educativas. Esta perspectiva permite entender la coexistencia en el sistema escolar de por lo menos dos concepciones subyacentes al Clculo escolar. Por un lado, aqulla ms cercana a lo que es el Clculo como saber, con conceptos y definiciones explcitas y centradas bsicamente en los conceptos de continuidad, derivada e integral en base al de lmite. Y por otro lado, aquella que enfatiza el carcter intencional didctico, en la cual subyacen categoras implcitas y que se centra en los significados situacionales de los conceptos del anterior: prediccin, graficacin y analiticidad (Cordero, 2006). Los anlisis socioepistemolgicos han demostrado que el abordaje algortmico formal que responde a la primera de las concepciones sealadas, y que es tradicional en el mbito
1 2 Profesora de Matemticas. Docente de Topologa y Geometra en el Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Matemticas. Docente de Didctica I, II y III en el Instituto de Profesores Artigas.

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escolar, ha fracasado. Desde otras lneas de investigacin se ha reportado el mismo fracaso, la diferencia de la perspectiva socioepistemolgica radica en las alternativas que propone: en lugar de buscar abordajes diferentes del concepto, busca concepciones alternativas del Clculo en su conjunto (Cordero, 2006).

El modelo tradicional en la enseanza del Clculo

Alans (1996) distingue dos tipos tradicionales de enseanza del clculo. Un centrado en los conceptos, que asume que el aprendizaje se produce si se presentan los contenidos formal y rigurosamente. Y otro que se centra en la prctica algortmica y algebraica. Ambos abordajes componen lo que Salinas y Alans identifican como modelo tradicional de enseanza del clculo (Salinas y Alans, 2009: 357). En este modelo el contenido matemtico se presenta estructurado de manera formal atendiendo a las formas, sin significados reales asociados con las nociones y procedimientos del clculo y rigurosa organizados segn la secuencia definicinteoremademostracin. Esta presentacin es muy parecida a la que encontramos en los libros de texto tradi cionales. La estrategia de enseanza se limita a una exhibicin de la estructura por parte del profesor. Se cuida el orden lgico de la presentacin: para ensear la derivada habr que ensear antes lmites (porque la derivada es un lmite) y para ensear lmites habr que ensear antes funciones (porque los lmites son de funciones) y para ensear funciones habr que ensear antes los nmeros reales (porque son funciones de variable real). (Sa linas y Alans, 2009: 362). El estudiante ocupa un rol pasivo, y su aprendizaje es evaluado a travs del dominio de tcnicas: clculo de lmites y derivadas, aplicaciones rutinarias de la derivada, todas estas actividades que priorizan aspectos algortmicos.

Abordajes alternativos
Alans (1996) presenta como alternativa una idea promovida por el grupo de trabajo del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) en el Instituto Politcnico Nacional (IPN), y que en estos aos se ha visto robustecida por un sinnmero de investi gaciones. Las premisas que guan al mismo son, en primer lugar, la consideracin del estu diante como un usuario de la temtica, lo que implica no slo la consideracin del contexto en el que est inmerso sino tambin la del contexto en el que surge el conocimiento y cmo ello puede favorecer para el diseo del discurso matemtico escolar. En segundo lugar, se remarca la necesidad de una adecuada integracin a la vida escolar de la historia de la ma temtica. Tambin enfatiza la necesidad de analizar la historia de la enseanza del clculo y por ltimo se hace hincapi en lo inapropiado de las aproximaciones tericas formales, que slo alejan al clculo de su carcter instrumental que aparece como objetivo principal en los currculos. Este movimiento fue el que dio pie para la conformacin de lo que ms recientemente se plantea como un abordaje alternativo del Clculo en su conjunto, o la consideracin de otros Clculos, con referencia a la estructuracin del Clculo en torno a los mencionados significados situacionales de prediccin, graficacin y analiticidad (Cordero, 2006). El tra bajo de Alans (1996) es un ejemplo de cmo estructurar un curso en torno a la prediccin,
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tomando en particular como hilo conductor la prediccin de la posicin de una partcula que se mueve a lo largo de una lnea recta y trabajando en base a problemas extramatemticos. Atendiendo a esta ltima concepcin es que se han venido desarrollando diversas aproximaciones dentro de la lnea de investigacin socioepistemolgica del Desarrollo del Pensamiento y Lenguaje Variacional. Seleccionamos tres aportes que creemos representa tivos de tal lnea de investigacin, y que presentan propuestas educativas concretas. Dos de ellos (Cantoral y Montiel, 2001) y (Salinas et al, 2003) se presentan como libros de texto para estudiantes, con explcitas recomendaciones para el docente. El tercero (Dolores, 2007) presenta una investigacin cuyo objetivo es aportar los elementos fundamentales que puedan constituirse en una alternativa didctica para el tratamiento del Clculo Diferencial en el bachillerato (Dolores, 2007: 5). En el quinto captulo del libro se presentan elementos para esa propuesta alternativa y en el sexto y ltimo se analiza una experiencia escolar concreta. En Contoral y Montiel (2001) se presenta una forma de tratamiento escolar de las funciones con base en resultados de estudios de su grupo de investigacin. Se ubica a la visualizacin de las funciones reales de variable real como una herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes y ayudar a los profesores en el diseo y anlisis de actividades de aprendizaje. As, la graficacin no se presenta como un fin en s mismo sino como una forma particular de visualizacin de procedimientos y conceptos matemticos. Se entiende a la visualizacin como un proceso del pensamiento matemtico. Los conceptos que tradicionalmente estructuran un curso de Clculo lmites, conti nuidad, derivabilidad, integrabilidad no son tratados como tales en este libro, sino que se analizan sus consecuencias grficas en funcin de los parmetros de las familias de funcio nes estudiadas: inclinacin, abertura, desplazamiento, alargamiento, etc. Salinas et al. (2003) proponen una reconstruccin en el sentido de incluir ideas y no ciones ausentes del discurso tradicional del Clculo, originadas en investigaciones epis temolgicas que los condujeron a indagar sobre el ambiente problemtico en el que se desarrollaron tales ideas y nociones. As, su propuesta para el aprendizaje del Clculo parte de la presentacin de situa ciones problemticas, en ocasiones las mismas que se encuentran en la gnesis de cada concepto. Su idea es que la reflexin, anlisis y discusin de las ideas generadas en la bsqueda de soluciones permitan la construccin de un conocimiento relevan te del Clculo. Plantean una secuencia de seis uni dades que, recorridas en forma de espiral, permitan iniciar y terminar en un mismo Figura 1: Desarrollo temtico del libro lugar: la solucin de problemas. En el si Elementos del clculo. Reconstruccin con guiente esquema sintetizan el desarrollo ceptual para el aprendizaje y la enseanza. del libro: (Salinas et al., 2003: 7)
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Por su parte, Dolores (2007) propone un abordaje alternativo que tiene como uno de sus puntos de partida a las investigaciones sobre historia de la Matemtica. Se plantea res catar as, por un lado, el uso de los infinitesimales, acercamiento geomtrico a la derivada [que] incorpora las nociones bsicas de la lnea de trabajo iniciada por los griegos de la antigedad, continuada por Descartes, Fermat, Barrow (entre otros) y culminada por Leibniz, considerado uno de los creadores del clculo. (Dolores, 2007: 5). Por otro lado, se utiliza como insumo para la construccin de conocimiento los aportes del campo de la me cnica, a travs de sus estudios sobre los fenmenos de variacin. En esta lnea de trabajo el autor ubica a los trabajos de Galileo, Torricelli, Roverbal y finalmente Newton. Especficamente Dolores (2007) propone: elaborar introducciones intuitivas e infor males al CD que no necesariamente se sujeten a la estructura lgicoformal del Anli sis Matemtico, que desarrollen ideas variacionales que posibiliten la comprensin de sus conceptos fundamentales; ubicar como eje rector de todo el curso de CD al estudio de la variacin de modo que la derivada no venga siendo un concepto matemtico abstracto sino un concepto desarrollado para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la variacin en fenmenos de la naturaleza o de la prctica. (2007: 54). El autor busca con este planteo que el conocimiento se genere en contextos prcticos o de aplicacin, en lugar de construir conocimiento en forma abstracta para despus buscarle su aplicacin.

El taller
En el taller se trabajaron actividades con el fin de que los participantes vivenciaran otros acercamientos al Clculo, en especial al concepto de derivada, para luego reflexio nar sobre los procesos y aprendizajes que conllevan. Luego se present el marco terico general que subyace en este nuevo enfoque, las aproximaciones realizadas por distintos investigadores en Matemtica Educativa y resultados de distintos estudios e investigaciones realizadas en Uruguay sobre concepciones de los estudiantes respecto a distintos conceptos del Clculo. En una primera instancia se trabaj en la resolucin de actividades en el contexto de las funciones cuadrticas con Geogebra, software dinmico que permite graficar funciones y observar distintas caractersticas de una familia de funciones, entre otros aspectos. Las actividades realizadas fueron diseadas en base a actividades propuestas en el curso Intro duccin a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de funcin de Gisela Espinosa y Hugo Mirn (Mxico, 2001). Estas propuestas estn contenidas en la lnea de investigacin Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV), la cual busca determinar elementos que no estn presentes en el curr culo, que permitan enriquecer el concepto derivada as como comprender este concepto desde el punto de vista del estudiante. Consideramos imprescindible el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional de los estudiantes para trabajar en un ambiente enriqueciendo los contenidos de clculo. Diver sas investigaciones han mostrado que la nocin de derivada se estabiliza en el pensamiento de los estudiantes slo cuando la nocin de derivada sucesiva aparece y se establece un tratamiento articulado entre la funcin y sus derivadas. (Gonzlez, 1999 y Valero 2000).

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Ya que compartimos que el aprendizaje se basa en la actividad creadora y en el des cubrimiento de las nociones por parte del alumno, que sea l quien descubra y proponga formas de resolver los problemas (Alans et al., 2000), las actividades propuestas buscan, entre otros aspectos, que quien las resuelva signifique grficamente el concepto de funcin derivada en un ambiente de descubrimiento, argumentaciones y confrontaciones. Esto bus ca enriquecer el concepto de derivada al romper las dos asociaciones fundamentales que se han detectado (Testa, 2005): derivadafrmula y derivada segundaestudio de signo de concavidad, al resignificar el concepto permitiendo una visin grfica de l desde una ptica no tradicional. En una segunda instancia se propuso una reflexin acerca de actividades en contexto fsicomatemtico, extradas de Dolores (2007). Dicha reflexin se estructur en base a las siguientes preguntas: Qu tipo de anlisis (cualitativo o cuantitativo) considera que se atiende? Qu aspectos del concepto de derivada se ponen en juego? En qu nivel o niveles la propondra? Considera que este tipo de actividades se presentan habitualmente en libros de texto o cursos de Secundaria en Uruguay? Qu tipo de actividades considera que generalmente se presentan en los cursos de secundaria para introducir y desarrollar el concepto de derivada?

Consideraciones finales
A partir de las actividades realizadas y de la posterior reflexin los talleristas coincidie ron en que este tipo de propuesta permite abordar el concepto matemtico derivada desde una perspectiva que fomenta el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes, la generacin de conjeturas, su puesta en prctica, la realizacin de debates, la validacin o refutacin de dichas conjeturas, as como la ruptura de la asociacin derivadafrmula y el desarrollo de la visualizacin. Esta perspectiva enriquecera el concepto, destacando sus aspectos variacionales. Tambin consideraron pertinente y posible incluir este tipo de actividades en los cursos de anlisis. Algunas de las actividades propuestas se presentan en el anexo

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Bibliografa
Alans, Juan (1996). La prediccin: un hilo conductor para el rediseo del discurso escolar del Clculo. Tesis de doctorado no publicada. CICATAIPN. Mxico. Alans, J., et al (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Edito rial Trillas. Cantoral, Ricardo y Gisela Montiel (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico: Prentice Hall. Cordero, Francisco (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo es colar: una visin socioepistemolgica. En Ricardo Cantoral et al (eds.). Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte iberoamericano (pp. 265 286). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C. Daz de Santos. Dolores, Crislogo (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico: Ediciones Daz de Santos. Espinosa, Gisela y Hugo Mirn (2001). Curso Introduccin a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de funcin, impartido en la V Escuela de Invierno y Seminario Nacional de Investigacin en Didctica de las Matemticas en Oaxaca, Mxico, 2001 Gonzlez, Rigoberto (1999). La derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas: Estudio de la puesta en funcionamiento de una ingeniera didctica de resignificacin. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav. Mxico Salinas, Patricia et al (2003). Elementos del clculo. Reconstruccin conceptual para el aprendizaje y la enseanza. Mxico: Trillas. Salinas, Patricia y Juan Alans. (2009). Hacia un nuevo paradigma en la ense anza del clculo dentro de una institucin educativa. En Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 12(3), 355382. Testa, Yacir. (2005). Procesos de resignificiacin del valor numrico de la funcin derivada segunda: un estudio en el sistema escolar uruguayo. Tesis de maestra. CICATA IPN. Mxico. Valero, Mara. (2000). La derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas. Tesis de maestra. ITESM. Mxico.

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ANEXO: Extracto de actividades propuestas en el taller

Actividades en el contexto de las funciones cuadrticas3,4 Actividad 1 Sea la funcin Cmo afectan los parmetros A, B y D en la representacin grfica de la funcin? Para la investigacin puedes utilizar tus conocimientos sobre los aspectos grficos y anal ticos de la funcin y tambin puedes utilizar un programa dinmico que te permita graficar diferentes funciones de esta familia. Actividad 4 Qu valores se deben asignar a los parmetros A, B y C para que la grfica de la funcin sea tangente a la recta en el punto que se indica para cada uno de los incisos de esta actividad? Para cada ensayo indica los valores de los parmetros y bosqueja la grfica de la pa rbola obtenida. a) Ecuacin de la recta: y = x + 2 Punto de tangencia: (0, 2) e) Cul es la familia de funciones ficas son tangentes a la recta y = 3x 2 en el punto (0,2)?

f : R R / f (x ) = A (x + B ) + D
2

f : R R / f (x ) = Ax 2 + Bx + C

f : R R / f (x ) = Ax 2 + Bx + C

cuyas gr

Actividad 5 Qu valores se deben asignar a los parmetros A, B y C para que la grfica de la fun cin sea tangente a la recta en el punto que se te indica para cada uno de los incisos de esta actividad? Para cada ensayo indica los valores de los parmetros y bosqueja la grfica de la pa rbola obtenida. c) Ecuacin de la recta: y = 2x + 2 Punto de tangencia: (1, 0) d) Qu regularidades puedes constatar en esta actividad? Describe detalladamente tus observaciones. Cul es la familia de parbolas cuyas grficas se abren hacia abajo y son tangentes a la recta y = 2x +4 en el punto (1, 6)?

f : R R / f (x ) = Ax 2 + Bx + C

3 4

Presentamos aqu, a modo de ejemplo, slo algunas de las actividades de esta seccin del taller. Estas actividades fueron diseadas en base a actividades propuestas en el curso Introduc cin a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de funcin de Gisela Espino sa y Hugo Mirn, impartido en la V Escuela de Invierno y Seminario Nacional de Investigacin en Didctica de las Matemticas en Oaxaca, Mxico, 2001.

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Actividad 6 Dada la funcin

f : R R / f (x ) = 0, 25 x 2 + 2 x

Parte 1 Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 0. Sea m1 el coeficien te angular de dicha recta. Marca el punto (0, m1). Parte 2 Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 2. Sea m2 el coeficien te angular de dicha recta. Marca el punto (2, m2). Parte 3 Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 4. Sea m3 el coeficien te angular de dicha recta. Marca el punto (4, m3 ). Parte 4 Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 2. Sea m4 el coefi ciente angular de dicha recta. Marca el punto (2, m4). Parte 5 Determina la recta tangente a la funcin f en el punto de abscisa 6. Sea m5 el coeficien te angular de dicha recta. Marca el punto (6, m5). Parte 6 Observa que los puntos anteriores estn alineados. Halla la expresin analtica de la funcin polinmica de primer grado (f) a la cual pertenecen los puntos anteriores. A dicha funcin le llamaremos funcin derivada de f. Parte 7 Qu informacin sobre la funcin f te ofrece la funcin f? Utiliza lo analizado anteriormente para hallar la pendiente de la recta tangente a la grfica de la funcin f en los puntos de abscisa: x1 =1,5 x2 =8 x3 =3 Verifica lo obtenido en un programa que te permita graficar funciones.

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Parte 8 Qu relacin observas entre los coeficientes de las expresiones anal ticas de las funciones f y f? Y entre sus grados? Actividades en contexto fsico matemtico5 Actividad 1 (Temperatura: rapi dez de variacin) En el grfico siguiente se muestra la variacin de la temperatura el cierto volumen de agua desde el estado sli do hasta que ebulle, para despus en friarse y estabilizarse a la temperatura ambiente. En qu intervalo la variacin de la temperatura del agua es mayor? i) (0,2.5) ii) (5,10) iii) (20,40) iv) (10,20) En qu intervalos de tiempo la temperatura no experiment varia cin? i) (2.5,5) ii) (5,10) iii) (20,40) iv) (10,20) Qu fenmeno sucedi con ma yor rapidez: calentamiento o enfria miento? Justifica. Actividad 2 (Concentracin me Velocidad (m/s) dicamento en sangre: rapidez de va riacin) Al ser inyectado un medicamento, la concentracin del mismo en sangre se comporta segn la funcin que se representa a continuacin: En qu intervalo la variacin de la concentracin es positiva? Y negativa? Justifica. En qu intervalo la rapidez con que vara la concentracin es mayor? Existe algn intervalo en el que no haya variacin de la concentracin? Justifica. Actividad 3 (Cada libre: Velocidad aceleracin) Desde la cima de un risco de 45m de altura es lanzada, hacia abajo, una piedra con una velocidad de 5 m/s. Por la gravedad su velocidad se aumenta 10 m/s por cada t segundos,

Estas actividades fueron extradas de Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico D.F.: Daz de Santos.

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de modo que su velocidad V est dada por la frmula: V(t) = 10t + 5 (t en segundos y V en metros por segundo). Observe la grfica: Cul es la velocidad de la piedra en t = 2 s? Cul es la variacin de la velocidad entre los instantes t = 2s y t = 3s? Cul es su aceleracin promedio de los 2 a los 2.01 segundos? Cul es su aceleracin exactamente a los 2s? Actividad 4 (Cada libre en la luna: dis tancia velocidad) La distancia que recorren los cuerpos en cada libre sobre la superficie de la luna est dada aproximadamente por la frmula d(t) = t2, en donde d est medida en metros y el tiempo t en segundos. Supngase que se deja caer un cuerpo en superficie lunar desde una altura de 30m. Qu distancia recorre el cuerpo hasta los 3s? Qu distancia recorre el cuerpo entre los 3 y 4 s? Cul ser la velocidad promedio a la que se desplaza el cuerpo entre los 3 y 3.01 segundos despus de su cada? Cul es la velocidad del cuerpo exactamente a los 3 segundos? Actividad 5 (Cohete: distancia velocidad) Un cohete es lanzado verticalmente hacia el espacio y la altura d que alcanza est dada por la frmula d(t) = 160t 16t2. Se quiere calcular la velocidad instantnea del cohete a los 4 segundos. Intentemos primero una aproximacin numrica completando estas tablas: Acercamiento por la derecha
Intervalo 4t4.1 ?t? ?t? t d/t

Acercamiento por la izquierda

Intervalo 3.9t4 ?t? ?t? t d/t

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Ahora intentemos generalizar el clculo realizado en la tercera columna para un inter valo t arbitrario. Cul crees debera ser el procedimiento para calcular la velocidad instantnea en el tiempo 4s a partir de lo hallado en la parte anterior? Explcalo. Implementa tu procedimiento y concluye acerca de la velocidad en el tiempo t = 4s. Desarrolla un procedimiento que te permita calcular la velocidad instantnea en el tiempo t = a segundos.

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Sistematizacin e imaginacin a la griega II

Mnica Olave1

Arqumedes de Siracusa
Arqumedes es considerado el matemtico ms importan te de la poca Helenstica. Naci en Siracura en al ao 287 a.C. y se presume que pudo haber estudiado durante algn tiempo en Alejandra con los discpulos de Euclides ya que se sabe que mantena una comunicacin con los matemticos de esa ciudad. Si bien Arqumedes se convirti en leyenda debido a sus famosas artimaas blicas durante el sitio de la ciudad de Siracusa por tropas romanas al mando del general Marcelo, sabemos, por el historiador Plutarco, que daba ms valor a sus descubrimientos tericos que a sus inventos mecnicos. En su poca, Arqumedes alcanz ms fama por construir increbles ingenios militares que por sus dotes de matemtico. Cosa que l lamentaba. Fue el inventor de la catapulta y de varias mquinas de guerra ms. Pero el episodio ms conocido e increble es el asedio de los romanos a Siracusa, a la fortaleza que haba diseado l mismo. Plutarco lo narr as: ...cuando Arqumedes comenz a emplear sus ingenios, l dispar inmediatamente contra las fuerzas de tierra toda suerte de proyectiles, e inmensas masas de piedra que cayeron con increble ruido y violencia; contra lo cual ningn hombre pudo resistir; porque derribaban a todos aquellos sobre quienes caan a montones, rompiendo todas sus filas. Mientras tanto grandes postes empujaban desde las murallas los barcos y hundieron algunos mediante grandes pesos que dejaban caer desde encima de los mismos; otros los levantaban en el aire con una mano de hierro o un pico de ave como un pico de grulla y, cuando los haban colgado por la proa, y puesto de punta sobre la popa, los hundan hasta el fondo del mar; o bien los barcos, colgados por los ingenios de dentro, y hechos girar violentamente, eran arrojados contra las afiladas rocas que sobresalan de las murallas, con gran destruccin de los soldados que estaban a bordo de ellas. Un barco era frecuentemente levantado a gran altura en el aire (algo horrible de contemplar), y era sacudido de ac para all, y se mantena mecindose, hasta que los marineros eran todos arrojados, cuando era arrojado en toda su longitud contra las rocas o dejado caer.
1 Profesora de Matemtica de Enseanza Media (Instituto de Profesores Artigas), Magster en Matemtica Educativa (Mxico). Docente de Didctica de la Matemtica I y II, Historia de la Matemtica y Anlisis del Discurso Matemtico Escolar en Instituto de Profesores Artigas.

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No se tiene constancia de cmo eran tales mquinas, pero se suponen que consistan en ingeniosos juegos de poleas y palancas. El mismo Plutarco comenta: Estas mquinas que [Arqumedes] haba diseado e inventado, no como asuntos de ninguna importancia, sino como simples pasatiempos de geometra; de conformidad con el deseo y demanda del rey Hiern. Tambin hasta nuestros das ha llegado la leyenda de los espejos de Arqumedes. Se trata de otro artilugio formado por unos juegos de espejos de bronce que reflejaban y concentraban los rayos del sol sobre las naves romanas incendin dolas. Al parecer esto est ms cerca de la leyenda que de la realidad.

El sitio de Siracusa en un grabado del siglo XVII.

Se conservan varios tratados de la obra de Arqumedes. Tres de ellos son sobre geome tra plana: Medida del Crculo, Cuadratura de la Parbola y Sobre las Espirales. Otros dos tratados versan sobre geometra espacial: Sobre esfera y cilindro y Sobre conos y esferoides. Tambin se encuentran dos tratados sobre aritmtica, uno de ellos referido al sistema de numeracin para representar nmeros grandes, motivado por la necesidad de expresar la distancia de la tierra al sol. Existen tambin otros dos tratados sobre matemtica aplicada a la fsica: Sobre el equilibrio de las figuras planas y Sobre cuerpos flotantes. Estos principios sobre el equilibrio de figuras planas fueron usados tambin para el clculo de volmenes y reas, en particular las de la esfera y el crculo respectivamente. En el Libro de los Lemas, conjunto de proposiciones de geometra, figura, entre otras cosas, el clsico problema de la triseccin del ngulo, que consiste en dividir un ngulo en tres ngulos de igual medida utilizando nicamente regla y comps. Como vemos, la obra de Arqumedes abarca muchas y variadas ramas de la matemti ca y la fsica. Entre otras, el principio de equilibrio de los cuerpos y la ley de la palanca, el
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principio hidrosttico, la notacin numrica con el fin de expresar nmeros gigantescos, y muy especialmente el clculo de superficies y volmenes, que son un antecedente impor tante del clculo integral. Los trabajos de Arqumedes conservan an hoy una sorprendente vigencia y nos permiten comprender y ejemplificar su forma de trabajo. Para hacerse una idea de la influencia de su obra, basta decir que hasta el final del siglo XVII era el autor ms citado en los escritos relacionados con el clculo integral. Los aportes de Arqumedes al desarrollo del clculo integral se refieren a la deduccin y demostracin rigurosa de resultados sobre cuadraturas y cubaturas (determinar un cubo cuyo volumen sea igual al de un cuerpo dado) usando el mtodo de exhaucin de Eudoxo. Veamos esto ms en detalle: uno de los problemas importantes que se le presentaron a los matemticos griegos fue el de las magnitudes infinitamente pequeas, presentando a veces un oscuro razonamiento relativo a segmentos indivisibles o infinitsimos constantes, ex puesto claramente a travs de las paradojas de Zenn de Elea (450 a.C.). Cmo se relaciona este mtodo con el clculo de reas y volmenes? Matemticos anteriores haban sugerido ya el mtodo de inscripcin y circunscripcin de figuras recti lneas a la figura curvilnea y proceder a multiplicar el nmero de lados o de caras indefi nidamente, con lo que las figuras rectilneas se iban aproximando cada vez ms a la figura curvilnea. Sin embargo, no se saba cmo formalizar este razonamiento. Fue Eudoxo quien, como ya vimos, dio una solucin a este problema a travs del lema que se suele conocer como Axioma de Arqumedes. Los griegos, y en particular Arqume des, hicieron un uso esencial de esta propiedad para demostrar resultados y teoremas acerca de las reas y volmenes de figuras curvilneas. Mostraremos, a modo de ejemplo, los razo namientos referidos a la cuadratura del crculo, de la espiral y del segmento de parbola.

De la cuadratura del crculo a una aproximacin de

En su tratado, Medida del Crculo, en un intento por cuadrar un crculo, Arqumedes realiza varias aproximaciones al tema demostrando algunas propiedades que le permiten encontrar la frmula del rea del crculo que usamos en la actualidad. Para ello demostr, utilizando el mtodo de exhaucin y la doble reduccin al absurdo, la siguiente propiedad: Todo crculo es equivalente a un tringulo rectngulo, uno de cuyos catetos es igual al radio y el otro es igual al permetro del crculo.

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r C
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Esto significa que las dos figuras tienen igual rea. A grandes rasgos el razonamiento de Arqumedes es el que sigue: Si llamamos T al rea del tringulo y A a la del crculo, lo que se quiere probar es que T = A. Entonces Arqumedes supone que T es menor que A y mediante razonamientos lgico deductivos llega a una contradiccin por lo que T no puede ser menor que A. Por medio de un razonamiento similar al anterior y partiendo de que T es mayor que A llega a que esto es imposible. Entonces, Arqumedes escribe: Puesto que el rea del crculo no es menor ni mayor que el rea del tringulo, es igual a ella. A esta forma de razonar se le llama doble reduccin al absurdo. Desafos Con las herramientas actuales y recordando que el permetro del crculo es dimetro por (pi), verifica que esta equivalencia nos lleva a la frmula del clculo del rea del crculo. En la demostracin de sus resultados Arqumedes fue ms all del procedimiento de Eudoxo modificando el mtodo de exhaucin para el clculo de cuadraturas, considerando no slo la figura inscrita sino tambin la figura circunscrita. Tomando como excusa la cua dratura del crculo, veremos un ejemplo de lo dicho anteriormente. Dado un crculo cualquiera se puede, por un lado construir un cuadrado inscrito en l (cuadrado cuyos vrtices pertenecen a la cir cunferencia) y un cuadrado circunscrito al crculo (cuadrado cuyos lados son tangentes a la circunferencia) como puede verse en la si guiente figura.

Sabemos que el rea del crculo est comprendida entre las reas del cuadrado inscrito y la del cuadrado circunscrito. rea cuadrado inscrito < rea crculo < rea cuadrado circunscrito Si duplicamos el nmero de lados e inscribimos y circunscribimos al crculo un oct gono y tenemos una desigualdad similar a la anterior: rea octgono inscrito < rea crculo < rea octgono circunscrito pero sabemos que las reas de estos polgonos se aproximan ms que las de los cua drados.

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Si repetimos este procedimiento en forma sucesiva iremos en contrando figuras cuyas reas se aproximan por defecto y por exceso al rea del crculo. Este procedimiento lo podemos seguir aplicando y hacer la diferencia de reas tan pequea como queramos y as ob tener una aproximacin cada vez mejor del rea del crculo. Este trabajo no soluciona el problema de la cuadratura del crculo, pero brinda un procedimiento que le permite a Arqu medes encontrar una aproximacin al valor de expresada por la desigualdad:

223 220 << . 71 70

Esta aproximacin la logra inscribiendo y circunscribiendo polgonos en la circunfe rencia y comparando sus permetros. Comienza por inscribir y circunscribir un exgono y va duplicando el nmero de lados hasta llegar a polgonos de 96 lados. Las aproximaciones que obtiene de los permetros de los polgonos de 96 lados, inscrito y circunscrito, son

223 220 y , respectivamente. Esto nos permite decir que, una expresin tan simple como 71 70 22 es una muy buena aproximacin de . 7
La fortaleza de este procedimiento queda de manifiesto en la siguiente figura, donde ya en el segundo paso, es decir para polgonos de doce lados la diferencia entre el permetro de stos y la circunferencia es casi imperceptible.

Cuadratura de la espiral
Veamos la definicin de espiral que da el propio Arqumedes en Sobre las espirales: Si una lnea recta trazada en un plano gira un nmero cualquiera de veces con movi miento uniforme, permaneciendo fijo uno de sus extremos, y vuelve a la posicin inicial, mientras que, sobre la lnea en rotacin, un punto se mueve uniformemente como ella a partir del extremo fijo, el punto describir una espiral en el plano.
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Arqumedes tambin us el mtodo de exhaucin para determinar el rea de la espiral. Supone al rea de la figura contenida entre dos conjuntos de sectores circulares: uno por defecto, utilizando como radio la menor distancia del origen a la espiral, y otro por exceso, esta vez con el radio igual a la mayor distancia.

Divide a la figura en sectores cada vez ms pequeos, de forma tal que la diferencia entre el rea buscada y la suma de las reas de los sectores inscritos (anlogo con los cir cunscritos) pueda hacerse menor que cualquier magnitud dada. Al final de la demostracin utiliza nuevamente la doble reduccin al absurdo para terminar comprobando que: El rea comprendida entre la espiral descrita en la primera vuelta y la primera de las rectas en posicin inicial de giro es equivalente a un tercio del primer crculo.

Cuadratura de un segmento de parbola

En su tratado Sobre la cuadratura de la parbola, Arqume des utiliza nuevamente el mtodo de exhaucin para realizar una justificacin rigurosa del clculo del rea de un segmento de pa rbola regin comprendida entre una parbola y una cuerda de la B misma, pero la forma de aproximar el rea en esta ocasin no es la de encerrar la figura que quiere cuadrar entre figuras de mayor A y menor rea como hemos visto en los casos anteriores. En este caso Arqumedes encuentra el rea de un segmento de parbola dividindolo en una serie de tringulos que agotan el rea del segmento en el sentido que el rea de la regin no cubierta por los tringulos se puede hacer tan pequea como se quiera. Para ello considera la regin comprendida entre la parbola y una cuerda AB de la misma.

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Considera el punto C de la parbola tal que la tangente a la misma es paralela a la cuerda AB. Su primera aproximacin al rea es entonces el tringulo ABC y el error en esta instancia es la zona sombreada de la siguiente figura. Repite el procedimiento inscribiendo dos tringulos ms pequeos sobre los segmentos AC y CB de tal forma que el A tercer vrtice sea el punto de interseccin de la parbola y la tangente a la misma paralela a las cuerdas AC y BC respec tivamente. Como se puede apreciar, en este caso el error cometido al aproximar el rea es menor que el error cometido en el paso anterior. Reiterando este procedimiento y utilizando el mtodo de exhaucin y la doble reduccin al absurdo, Arqumedes llega a demostrar que el rea del segmento de parbola es igual a cuatro tercios del rea del tringulo inscrito ABC.

La queja de Descartes
Con respecto al mtodo oculto de los matemticos griegos Descartes escribe: ... En las ms fciles de las ciencias, la Aritmtica y la Geome tra, vemos con toda claridad que los antiguos gemetras se han servido de cierto Anlisis, que extendan a la resolucin de todos los problemas, si bien privaron de l a la posteridad... Cuando por primera vez me dediqu a las disciplinas Matemticas, de inmediato le por completo la mayor parte de lo que suelen ensear sus autores, y cultiv preferentemente la Aritmtica y la Geometra, ..., pero no caan en mis manos autores que me satisficieran ple namente, ..., lea cosas acerca de los nmeros que yo comprobaba, habiendo hecho clculos, ser verdaderas; y lo mismo respecto de las figuras; ... Pero por qu esto era as, y cmo eran halladas, no parecan mostrarlo suficientemente a la mente, ... Tuve la sospecha de que ellos conocan cierta Mathesis muy diferente de la Matemtica vulgar de nuestro tiempo ...Y ciertamente me parece que vestigios de esta verdadera Mathesis aparecen en Pappus y Diofanto, ... Y fcilmente creera que despus fue ocultada por cierta audacia perniciosa por los mismos escritores; pues as como es cierto que lo han hecho muchos artistas con sus inventos, as ellos temieron quiz que, siendo tan fcil y sencilla, se envileciese des pus de divulgada; y para que les admirsemos prefirieron presentarnos en su lugar, como productos de su mtodo, algunas verdades estriles deducidas con sutileza, en vez de en searnos el mtodo mismo que hubiera hecho desaparecer por completo la admiracin. Ha habido, finalmente, algunos hombres de gran talento que se han esforzado en este siglo por resucitarla; pues aquel arte no parece ser otra cosa, que lo que con nombre extrao llaman lgebra, con tal que pueda zafarse de las mltiples cifras e inexplicables figuras de que est recargado a fin de que no falte ya aquella claridad y facilidad suma que suponemos debe haber en la verdadera Mathesis... R. Descartes, Regulae ad directionem ingenii. (1629)
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El mtodo de Arqumedes
Si analizamos la forma de trabajo de Arqumedes en los ejemplos que acabamos de describir, observamos que, en cada caso al utilizar el mtodo de exhaucin y la doble re duccin al absurdo, ya conoca los resultados. En el caso de de la espiral, Arqumedes saba que el rea de la misma es un tercio del rea del crculo que la contiene. En el del segmento de parbola saba que su rea era cuatro tercios del rea del tringulo inscrito en las condi ciones ya explicadas. El mtodo de exhaucin sirve para demostrar pero no para descubrir ya que implica un conocimiento previo de lo que se pretende demostrar. Pero, cmo haca Arqumedes para obtener estos resultados? Esta pregunta se la hi cieron muchos matemticos a partir del Renacimiento cuando tiene lugar la recuperacin, reconstruccin y divulgacin del legado clsico griego. Los matemticos de la poca, por un lado admiran las obras de Euclides, Arqumedes y Apolonio pero se sienten frustrados porque la forma de presentar los resultados privaba a los investigadores de la forma en que haban sido descubiertos los mismos. Segn Gonzlez Urbaneja (2007) algunos (Torricelli, Barrow, Wallis,...) sospechaban sin fundamento que los griegos disponan de algn instrumento (el lgebra?), un determinado tipo de Anlisis Geomtrico, pero que lo haban ocultado de forma tan perfecta que a los modernos matemticos les haba resultado ms fcil inventar un nuevo Anlisis la Geometra Analtica que recuperar el antiguo. Quiz es Descartes quien con mayor claridad muestra en la Regla IV de las Regulae la insatisfaccin de una curiosidad frustrada por la ocultacin de los mtodos de descubrimiento de la Geometra griega. Arqumedes posea un mtodo que le permita encontrar los resultados que luego de mostraba mediante argumentos lgico deductivos que eran aceptados en su poca como vlidos. Lamentablemente es recin en 1906 que el historiador de la Matemtica J.L.Heiberg logra exhumar la obra de Arqumedes, El Mtodo. En este tratado Arqumedes revela a la comunidad matemtica alejandrina en carta dirigida a Eratstenes la forma de descubrir los resultados matemticos por medio de la mecnica, que se ocultaba en el resto de sus otros escritos cientficos.

En El Mtodo comienza diciendo:

Arqumedes a Eratstenes, salud! Te escrib, precedentemente, acerca de algunos teoremas que encontr y te envi sus enunciados invitndote a encontrar las demostraciones que yo, entonces, no te indicaba. He transcripto en este libro precisamen te las demostraciones de esos teoremas y te las envo. Sabindote, como ya te lo he dicho, estudioso y maestro excelente de filosofa y como s que sabes apreciar, llegado el caso, las investigaciones matemticas, he credo conveniente exponerte por escrito e ilustrarte en este libro la particularidad de un mtodo, segn el cual te ser posible captar ciertas cuestiones matemticas por medios mecnicos, lo cual, estoy conven cido, ser til tambin para demostrar los mismos teoremas. Yo mismo,
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algunas de las cosas que descubr primero por va mecnica, las de mostr luego geomtricamente, ya que la investigacin hecha por este mtodo no implica verdadera demostracin. Pero es ms fcil, una vez adquirido por este mtodo un cierto conocimiento de los problemas, dar luego la demostracin, que buscarla sin ningn conocimiento previo.

Desafos
Arqumedes menciona en su carta a Eratstenes (276 a.C.194 a.C.) que fue Dem crito (entre 470 a.C y 370 a.C. aprox.) el primero en sostener sin dar una demostracin de ello que el volumen de una pirmide es la tercera parte del volumen del prisma que tiene la misma base e igual altura. Tendramos una comprobacin de la propiedad formulada por Demcrito, para el caso en que el prisma sea un cubo, si logrramos dividir dicho cubo en tres pirmides iguales. Te animas a hacerlo? Si no conseguiste dividir el cubo en tres pirmides iguales, seguramente puedas dividir el cubo en seis pirmides iguales y de altura mitad que la del cubo. En particular, para determinar la relacin que le permite cuadrar un segmento de par bola Arqumedes aplica las leyes de la palanca y la determinacin del centro de gravedad de figuras planas que l mismo haba descubierto. Arqumedes contina la carta introductoria al mtodo de la siguiente manera: Por esta razn, an de los teoremas mismos referentes al cono y a la pirmide, que Eudoxo fue el primero en demostrar, a saber: que el cono es la tercera parte del cilindro, y la pirmide, la tercera parte del prisma, que tienen la misma base e igual altura, debe atribuirse un mrito no pequeo a Demcrito, que fue quien primero enunci, aunque sin de mostrarla, esta propiedad de las mencionadas figuras. Tambin a m me ha ocurrido que el descubrimiento de los teoremas que ahora publico, lo hice de modo similar al de los anteriores. Y he querido exponerte por escrito el mtodo y publicarlo, primero, porque habiendo hablado antes de l, no querra que se dijese que hablaba por hablar, y, despus, porque estoy convencido de tambin de la utilidad que puede aportar a la matemtica, pues supongo que alguno de mis contemporneos o sucesores podrn encontrar, por este mtodo, otros teoremas que a m no se me han ocurrido todava. Como podemos apreciar, haba una clara intencin por parte de Arqumedes de com partir su mtodo de descubrimiento con los matemticos de su poca y con los de pocas venideras.

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Arqumedes creador de poliedros

Segn Pappus (entre 290 y 350 aprox.), entre los aportes de Arqumedes a la geometra del espacio se encuentran los poliedros semirregulares o arquimedianos que tienen las aristas y los ngulos poliedros todos iguales, pero no las caras, que son polgonos regulares no todos del mismo tipo. Pappus no indi ca cmo Arqumedes lleg a estos poliedros, pero es de suponer que se obtienen partiendo de los poliedros regulares o de los propios poliedros semirregulares, seccionndolos con planos en forma adecuada. Arqumedes descubri los trece poliedros que te presentamos a continuacin. Fue Ke pler (siglo XVI) quien les dio el nombre de poliedros arquimedianos. El ms famoso de estos poliedros es el que inspir el diseo de las pelotas ftbol.

Desafos
I ndica qu poliedro regular se trunc en cada caso y de qu forma para obtener los siguientes poliedros arquimedianos:

Alguno de estos poliedros se obtienen truncando poliedros regulares.

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Epitafio
Uno de los resultados preferidos de Arqumedes es la relacin que encontr entre el volumen de una esfera y el volumen de un cilindro que la circunscribe. Vamos a explicarnos mejor. Si consideramos una esfera de radio r y un cilindro cuya base es igual al ecuador de la es fera crculo mximo de la esfera y su altura es igual al dimetro de la esfera, entonces dicho cilindro circunscribe a la esfera, es decir, es tangente a sta en sus bases y en el crculo central. Vemoslo en la siguiente figura: Para establecer la relacin entre sus vo lmenes, Arqumedes primero determina la relacin entre el volumen de la esfera y el volumen de un cono cuya base es igual al ecuador de la esfera y su altura es el radio de la misma. Prueba que el volumen de la esfera (VE) es cuatro veces el volumen del cono (VCo) recin descrito. VE = 4 VCo Por otro lado sabe que el volumen de un cono es un tercio del volumen de un cilindro con la misma base y altura. Teniendo en cuenta este resultado y, volviendo a la figura original, podemos decir que el volumen del cilindro (VCi), que circunscribe a la esfera, es seis veces el volumen del cono. VCi = 6 VCo De los dos resultados anteriores tenemos que VE =

2 VCi 3

Este resultado lo maravill de tal manera que pidi que fuera su epitafio. Es as que en su tumba se tall la imagen de una esfera circunscrita por un cilindro. La muerte de Arqumedes Durante la Segunda Guerra Pnica y luego de muchos desastres blicos debido a la de fensa de Siracusa llevada adelante gracias a los inventos de Arqumedes, el ejrcito romano, al mando del general Marcelo, logr conquistar la ciudad. Se cuenta que Arqumedes, concentrado en la resolucin de un problema matemtico, no advirti que la ciudad estaba siendo tomada, hasta que un soldado romano, le orden presentarse ante Marcelo para presentarle sus respetos. Arqumedes, al negarse a acompa
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ar al soldado, fue muerto por la espada de ste. Se dice que las ltimas palabras de Arqumedes fue ron: No arruines mis esferas! Marcelo, que admiraba a Arqumedes por sus inventos, qued muy disgustado con su muerte. En carg que se le hiciera un funeral de honor y se eri giera una tumba con la efigie de una esfera inscrita en un cilindro, segn haba sido su deseo en vida.

Bibliografa

Mosaico con motivo pictrico de la muerte de Arqumedes. Frankfurt Alemania

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