Sociologa de la educacin

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Emile Durkheim, padre de la sociologa de la educacin. La sociologa de la educacin es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teoras de la sociologa para entender la educacin en su dimensin social. Ha sido cultivada por los socilogos que han tenido un inters creciente por la educacin y por los pedagogos que han pasado de recurrir casi exclusivamente a la psicologa, a un equilibrio entre sta y la sociologa.

ndice

1 Historia 2 Objetivos y funciones 3 Vase tambin 4 Referencias 5 Enlaces externos

Historia
Emile Durkheim, uno de los padres de la .-sociologa, es considerado el iniciador de la disciplina con sus obras Educacin y sociologa, La educacin: su naturaleza, su funcin y La evolucin pedaggica en Francia, publicadas despus de su muerte en 1917. La sociologa de la educacin debe distinguirse de la pedagoga social, que es una disciplina pedaggica cuyo objetivo es la educacin social del hombre, y de la sociologa educativa cuya intencin, fundamentalmente moral, ha sido la de

perfeccionar la conducta del hombre como ser social y a su vez la de mejorar la sociedad. La sociologa de la educacin caracteriza por:

ser una sociologa especial. Es decir, es una de las ciencias sociolgicas (como tambin la sociologa de la familia, la sociologa del trabajo, la sociologa de la religin) que se ocupan de alguno de los aspectos concretos de lo social. En este sentido es una rama de la sociologa general, coordinada con las otras sociologas especiales mencionadas. ser una ciencia de la educacin, en tanto que tiene como objeto de estudio la educacin. Esto no significa que sea una ciencia pedaggica, ni que pertenezca a la pedagoga, sino que es una ciencia sociolgica que pertenece a la sociologa. ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras que pretenden o tienen por objetivo principal intervenir en el proceso educativo. Esta afirmacin que opone la sociologa de la educacin a las didcticas y psicologa de la educacin, no quita que la sociologa de la educacin posea un carcter provocador y crtico que provoque y oriente con sus resultados, cambios y transformaciones.

Siguiendo a Durkheim, F. Ortega plantea que la sociologa de la educacin tiene dos objetivos mutuamente complementarios: la constitucin histrica de los sistemas educativos, de cuya comprensin se desprenden las causas que los originaron y los fines que cumplen; y la forma en que funcionan en las sociedades contemporneas1

Objetivos y funciones
El anlisis sociolgico del proceso de socializacin y sus agentes, de las relaciones del sistema educativo con los otros sistemas sociales; de las funciones sociales de la educacin de un sistema escolar, sus agentes activos y relaciones sociales internas, con especial atencin al alumno, al profesor, as como de las contradicciones y procesos de reforma que son desarrolladas en el sistema educativo. Los objetivos de este analisis son:

Adquirir una visin de todos los temas relacionados con esta disciplina. Facilitar al alumno un anlisis de los dimensiones sociales de la educacin Compresin de las relaciones entre educacin y sociedad Familiarizar al alumno con el mtodo sociolgico Conocimiento de los procesos sociales que se desarrollan dentro del aula. Formacin de una actitud crtica ante las influencias sociales de la educacin.

Tras dicho anlisis se ha definido que las funciones sociales de la educacin son las siguientes:

Funcin de adaptacin del individuo. Funcin de asegurar una continuidad. Funcin de introducir un cambio social.

Capacitacin profesional. Funcin econmica. Funcin poltica. Funcin de control social, Promover un progreso humano.

En las sociedades contemporneas marcadas por una acelerada transformacin de los patrones culturales y profundas desigualdades en las condiciones de vida generando fenmenos sociales muy complejos que requieren de esfuerzos intelectuales que avancen en su compresin y en la formacin de alternativas orientadas a su atencin. Sobre aquellos que estn vinculados al mbito de la educacin que son estudiados por la sociologa a partir de dimensiones como la adquisicin de capacidades ocupacionales, de valores dominantes, de conocimientos socialmente aprobados y de la socializacin en la distribucin de jerarquas. Tales problemas son analizados mediante el estudio de los sistemas escolares, la poltica educativa, la educacin no formal y su influencia en los diversos grupos sociales como: mujeres, indgenas, jvenes, empresarios, etc. El inters sociolgico por la educacin reside en sus caractersticas como institucin que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interaccin y sus oportunidades vitales. Cuando hablamos de sociologa de la educacin tambin lo podemos definir como macrosocial y icrosocial, Lo macrosocial refiere a la sociedad global, a las relaciones entre el sistema escolar y la estructura econmica, la estratificacin social la organizacin del poder poltico, las instituciones familiares y religiosas, entre otros aspectos dela estructura social. Por su parte, lo microsicial refiere a las relaciones en el aula, a la estructura y funcionamiento de los grupos que conforman el contexto escolar

Introduccin a las ciencias sociales Tema 10. Teora comprensiva de Max Weber

10.1 Contexto histrico

Imagen extrada con fines educativos de: Guru. (2009, 9 de enero). Max Weber. Management. http://www.economist.com/businessfinance/management/displaySto ry.cfm?story_id=12762398

Max Weber vivi, al igual que Durkheim, los conflictos que la explotacin capitalista provoc en el ltimo cuarto del siglo XIX. Su paradigma o modelo de pensamiento para conocer la realidad social se llama interpretativo, comprensivo o culturalista.

Weber rechaz la idea de la evolucin social por medio del conflicto que Carlos Marx propuso y, en cambio, dio especial nfasis a las modalidades o caractersticas de cada sociedad particular. Conocer esas caractersticas fue su propsito, en el caso de la sociedad europea, consider como modalidad primordial la racionalidad y el clculo. Conocer cada sociedad implicaba conocer su cultura propia y comprenderla mediante el uso de tipos ideales que luego se expondrn. Weber neg la existencia en la sociedad de leyes como las que se manejan en las Ciencias Naturales; por lo tanto, tambin negaba la objetividad en los estudios sociales de los que Durkheim tanto habl, porque lo que contiene la vida social es cultura y dentro de cada cultura las acciones tienen un sentido y un significado para la gente que vive en ellas. 10.2 Concepcin de la realidad social Max Weber se aleja de las ideas de Durkheim y de Marx porque para l, cada problema es particular de la sociedad en donde se presenta, de sus ideas y de su contexto histrico. Por lo tanto, los mtodos varan y casi en nada se parecen a los de las Ciencias Naturales. Para Weber, las Ciencias Sociales son ciencias que deben estudiar la cultura, lo peculiar en cada uno de los seres humanos y esto nunca est definido ni determinado de tal o cual manera. La cultura de cada pueblo o lugar, solamente se puede entender si el investigador emplea el mtodo que Weber llam enfoque interpretativo, es decir, un enfoque que busque comprender el sentido que tienen las acciones y las conductas de la gente dentro de una cultura especfica. El sentido o significado que para la gente tiene lo que hace, depende de cada comunidad o grupo; de este modo, Weber piensa que no hay un slo mundo, sino muchos; ni tampoco un modo de vida, sino muchos y tambin varios significados. Interpretar implica entender por qu las personas hacen lo que hacen, qu es lo que sienten o viven al comportarse de este u otro modo. Cada persona est dentro de una cultura particular que tiene sus propios significados, cdigos de conducta, hbitos, tradiciones y costumbres. El punto de partida para aplicar el mtodo interpretativo de Max Weber es reconocer que todo lo que se le presenta al ser humano es resultado de una elaboracin compleja que se da desde pequeo, cara a cara con el contacto con otros miembros del grupo en el que vive. 10.3 La accin social Weber hizo una distincin de las conductas que le ayudara a hacer su trabajo de interpretacin y esta distincin era: acciones y acciones sociales. Las primeras se refieren a aqullas que la gente hace de manera inconsciente, espontnea y sin premeditacin. Las segundas, por el contrario, tienen un sentido para la persona que lo hace y ese sentido va en funcin de las dems personas o influyen en los otros, y los

otros reciben el mensaje de sus actos de acuerdo con el significado que tiene en el grupo. Las acciones sociales pueden ser corporales, como los abrazos o los saludos; verbales, como los insultos; un hacer, como una propuesta, una invitacin o un omitir, como cuando conocemos una verdad que puede perjudicar o beneficiar a otros y no la decimos. Max Weber clasific las acciones sociales de la siguiente manera: acciones racionales entre medios y fines son aquellas que disean y esperan alcanzar las metas que se fijaron, como las de un estudiante que quiere finalizar su carrera. Acciones racionales con base en los valores se hacen cuando un valor, sea tico, moral o profesional, es considerado por encima de cualquier cosa, como el caso de un poltico que acta en bien de su pueblo sin importar las crticas o las trabas que se le pongan. Acciones basadas en la tradicin son los actos dictados por la tradicin, las costumbres o las creencias arraigadas de la gente, como asistir a la iglesia o predicar el evangelio.
Imagen extrada con fines educativos de: Librera Virtual del Fondo de Cultura Econmica. http://www.libreriasdelfondo.com/LF_Detalle.asp?ctit=0020 51E

Y por ltimo, acciones basadas en la emotividad son actos espontneos y poco razonados, ya que responden ms a la pasin de los actores involucrados, por ejemplo cuando dos personas se enamoran y se entregan a s mismas, sin pensar en las consecuencias futuras o cuando en un juego de futbol los aficionados de ambos equipos se insultan continuamente. 10.4 Tipos ideales Weber us una herramienta que llam tipo ideal y que hoy se conoce como tipologas, es una clasificacin que el investigador hace de las conductas que se presentan en la realidad social, destacando los elementos principales de sta y haciendo a un lado todo lo que se aleje. Decir tipo ideal supone que las conductas se presentan de manera pura, pero en realidad, todos los tipos ideales estn entremezclados, una sola persona puede tener acciones basadas en la emotividad, la tradicin o los valores. El tipo ideal es una elaboracin conceptual de la realidad, pero no es la realidad en s. Si analizamos un grupo de maestros, veremos que sus conductas son muy parecidas, lo que comparten todos en comn es el tipo ideal, pero aun as, ese grupo de maestros tiene caractersticas individuales que el investigador deshecha.

ENFOQUES MARXISTAS Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin que justifica las desigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teoras de la reproduccin social y las teoras de la resistencia. 2.1. MARX Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en su reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo. 2.1.1. EDUCACIN Y TRABAJO. Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad prctica. La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y accin, teora y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos. Marx reivindica la unin de enseanza y produccin.Los nios, desde los nueve aos, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin. La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que la duracin ininterrumpida de una de ambas. Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de media enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerena la proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark. 2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al carcter estatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de unas leyes generales y de la financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales establecern unos mecanismos de representacin democrtica (habla de Consejos Escolares para la gestin y el control de la enseanza). Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado. Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la economa poltica ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre dos

procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de educar. Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la enseanza privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa democrtico. 2.2. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes. El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona (dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista. Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin social debe reproducir las condiciones de su produccin. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y las relaciones de produccin, la jerarqua de poder y de control entre los seores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo). Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aqu Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproduccin de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas ensean a los nios diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo la reproduccin de sus destrezas sino tambin la reproduccin de sus sujeccin a la ideologa dominante. Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...). 2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORA DE LAS DOS REDES. Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razn por la que los incluimos en este epgrafe) por su idea de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red acadmica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la divisin de la sociedad en dos clases sociales: burguesa y proletariado. Para la burguesa la escuela ya es democrtica, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relacin de divisin entre dos clases antagnicas y la dominacin de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aqu es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no

tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada ms que para aquellos que la recorren por entero: una fraccin determinada de la poblacin, principalmente originaria de la burguesa y de las capas intelectuales de la pequea burguesa. Para todos aquellos que abandonan despus de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relacin entre s. Hay una relativa continuidad entre la secundaria acadmica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseanza profesional. Se trata de redes de escolarizacin totalmente distintas por las clases sociales a las que estn masivamente destinadas, por los puestos de la divisin del trabajo a las que destinan y por el tipo de formacin que imparten. La enseanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongacin de la escolaridad obligatoria no acaba con la divisin en clases, ms bien las agrava. La operacin es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya haban salido. La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prcticas escolares claramente diferenciadas. * "La red primaria-profesional est dominada por su base (el elemento primario) y la red secundariasuperior por su fin (el elemento superior). * Las prcticas escolares de la red profesional son prcticas de repeticin, de insistencia y machaqueo, mientras que las prcticas de la secundaria acadmica son prcticas de continuidad, progresivamente graduadas. * Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera ms econmica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulacin y a la seleccin individual. * En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observacin de lo "concreto" a travs de la "leccin de las cosas", la red acadmica reposa en el culto del libro y de la abstraccin". El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos. PRIMARIAPROFESIONAL reproduccin del proletariado de repeticin ocupar a los alumnos del modo ms econmico posible (pedagogas activas) La observacin de lo pseudo-concreto (lecciones de cosas) Subcultura pequeo-burguesa que dispone a la aceptacin de la dominacin de clase SECUNDARIASUPERIOR reproduccin de la burguesa de graduacin progresiva emulacin y seleccin culto del libro y de la abstraccin adquisicin de la cultura burguesa

Objetivo Prcticas escolares Medios Prioridad para Contenido

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses aprenden, a travs de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intrpretes, en actores e improvisadores de la ideologa burguesa. Estadsticamente hablando, los enseantes ms capacitados, los mejor preparados, tendrn tendencia, por el mecanismo del escalafn, a ensear en los colegios de los barrios elegantes, ms prestigiosos, cuya mentalidad se halla espontneamente de acuerdo con los mtodos e ideologa de los maestros. 2.2.2. BOWLES Y GINTIS La idea fundamental de su libro La instruccin escolar en la Amrica capitalista es que la educacin no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educacin est vinculada de modo indisoluble a las instituciones econmicas y sociales bsicas. La educacin sirve para

perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden econmico y social existente. Debido a esto la educacin no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educacin, y la poltica estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economa capitalista. Cualquiera que considere que la educacin puede contribuir a la solucin de los problemas sociales es vctima de una comprensin incompleta del sistema econmico. Para determinar cmo contribuye la educacin a la reproduccin, primero hay que analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera econmica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayora de los trabajadores estn controladas por una reducida minora (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera poltica, la cual es formalmente democrtica. La estructura no democrtica de la esfera econmica est directamente ligada a la bsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvala a cada trabajador. A pesar de este control en la produccin la posicin social de los propietarios y gerentes puede verse amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a travs de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejrcito de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coaccin fsica. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el xito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideologa ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideologa por medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologas con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se habite a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas. La ideologa dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominacin social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideologa es suministrada por la teora tecno-meritocrtica. El conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal caracterstica de estas relaciones sociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de produccin no se encuentra en manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores. Qu papel desempea en este contexto la escuela? La escuela acta en correspondencia con las relaciones de produccin. Esta cita de los propios autores contribuir a aclarar la cuestin: El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de la educacin no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivacin del trabajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de produccin" de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemente meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos. El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a travs de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a travs de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interaccin personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales. 1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el curriculum. 2. La educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma. 3. La divisin del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunin entre los trabajadores, se repite en la especializacin y compartimentacin del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.

4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonoma. Y con los ttulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonoma. Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que muestran que en la educacin y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificacin con la organizacin, la puntualidad se aprueban y recompensan. 2.3. TEORAS DE LA RESISTENCIA. En las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideologa dominante. A ello hay que aadir el hecho de que las teoras que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cmo tienen lugar los procesos de reproduccin. Esta es justamente una de las virtudes de las teoras de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio ms destacable en estas teoras es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista tambin a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo. El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente sociolgico. No es una divisin estricta, ya que la parte etnogrfica contiene elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos. Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestin en que se centra es la oposicin a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposicin es la autoridad del profesor, para desde ah llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en ingls 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el trmino hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre estn escuchando, nunca haciendo) La oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente est relacionada con la madurez. A continuacin habra que citar el fumar. La mayora de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurreccin. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximacin al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela. El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura slida: no hay normas pblicas, ni estructuras fsicas, ni jerarquas reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tab universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite disear mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno. La oposicin a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simblico y fsico en la institucin. El escaqueo es un elemento de auto-direccin, de autonoma. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusacin principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo. La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio para la produccin de cachondeo: cuando se proyecta una pelcula atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque prximo a la escuela estropean la bicicleta del

guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversin en las peleas, en la intimidacin, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simblica o verbal. Ser un "colega" en la escuela est asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Estn orgullosos del dinero que ganan -en pequeos trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes estn encerrados en la escuelas y no saben bien qu ocurre fuera de ellas. Una de las caractersticas distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareos (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas sexuales). La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros estn destinados: la cultura de fbrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fbrica. Otro tema de la cultura de fbrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas. El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoracin de la prctica frente a la teora. La habilidad prctica est siempre en primer lugar y es una condicin para las otras clases de conocimiento. La teora es til en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas. Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco terico y una terminologa que capte lo que ocurre en la realidad. Los trminos clave que utiliza son los de penetracin y limitacin. Por penetracin entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captacin de las condiciones de existencia de sus miembros y su posicin dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captacin de las contradicciones sociales: explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin entiende aquellos obstculos, desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresin de estos impulsos. Lo que hace la limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformacin social. A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la eleccin y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lgica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podran convencerles. Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtencin: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin: implica aceptar la subordinacin. La gratificacin inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no est del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos. En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si bsicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prcticamente imposible obtener satisfaccin intrnseca alguna, por qu molestarse en soportar tantos aos de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mnimos. La lgica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector pblico pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jvenes. Sin embargo, contra esta afirmacin se puede argumentar que el modelo capitalista de divisin del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo. Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...). El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lgica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La nica movilidad verdadera sera la destruccin de la sociedad de clases.

Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdn por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en s, sino por su participacin en la mscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (direccin, concepcin), lo que facilita la dominacin de clase. La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lpiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo necesite esta divisin no explica por qu se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas. La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se pona en duda hasta qu punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Ms bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparicin o de escasa cuanta numrica: manual del sector industrial. Por otro lado, la divisin entre "pringaos" (los estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visin dicotmica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara por comprender cules sean las estrategias de las alumnas y de las minoras tnicas.

ENFOQUES INTERPRETATIVOS Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos est dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la economa, el sistema de clases o la ideologa (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socializacin. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociologa que se tradujo en la aparicin de las corrientes de carcter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico. Los enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociologa ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la produccin funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendi ser compensada por medio de la introduccin de procedimientos matemticos, con lo que se ignor la capacidad activa de los sujetos sociales. 4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGA Y ETNOMETODOLOGA. A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa. El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el anlisis del proceso de negociacin para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simblico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simblicos consideran que el ser humano es bsicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la interaccin social con los dems. Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y derivada de la cultura de los estmulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el socilogo ms destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interaccin, los actos sociales que constituan la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos. La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situacin, particularmente del conocimiento que tienen sobre los dems participantes. Por ejemplo, un profesor

puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente. Aqu se hara preciso llegar a saber por qu el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y accin. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una estructura -es decir, no es atomstico- y est construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicacin. La etnometodologa se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer el mundo inteligible. La etnometodologa es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido comn y de la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actan en consecuencia. Los etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que conciben en tanto implica y entraa un actor reflexivo. Critican algunas teoras sociolgicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbcil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qu consiste la etnometodologa a partir de la definicin de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental, sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este ltimo los hechos sociales son externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodologa se ocupa de la organizacin de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (trmino que debe entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodlogos rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, as como su capacidad de anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano. Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los socilogos acuden a su interior para analizar qu procesos tienen lugar. El mtodo de investigacin ms utilizado es la observacin participante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable. Rechaza, por considerarlos reificantes, los anlisis macrosociolgicos. En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos interactan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontacin con el status quo. 4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociologa de la educacin. La sociologa britnica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin de la aritmtica poltica. En este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educacin. La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos setenta configurndose como una sntesis de una interpretacin sociolgica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupacin por el contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociologa de la educacin es una reaccin frente a la omisin del estudio del curriculum por parte de la sociologa. Los estudios previos partan de la idea del dficit del alumno de clase obrera. De este modo el curriculum apareca como algo ajeno a la preocupacin de la sociologa. Durante el periodo de reorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se empez a argumentar que el dilema bsico de nuestro tiempo es de carcter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El inters por el curriculum proviene de la inadecuacin de la sociologa para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra bsica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young Knowledge and Control. La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de poder en la sociedad: la organizacin del conocimiento educativo. El carcter poltico de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses polticos. Los socilogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar est socialmente construido, es una invencin social. Adems tratan de poner de manifiesto de qu modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales. No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo estn nuestros criterios de verdad y de razonamiento vlido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el

fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepcin acrtica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecas que se cumplen a s mismas. Dicho de otro modo, el xito y el fracaso escolar son el resultado de la definicin de xito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferacin de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de investigacin en el anlisis de cmo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociacin entre los examinados y los examinadores sobre qu sea una respuesta sensata en un examen. La preocupacin recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociologa de la educacin se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educacin.