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FUNDAMENTOS SOCIALES DE LA EDUCACIN

por Jos Vicente Merino Fernndez , Facultad de Educacin, Universidad Complutense. Por
autorizacin del real Colegio Alfonso XII 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Planteamiento El hombre como ser social El espacio socio-cultural de la educacin Estrategias y mtodos socializantes Bibliografa Cuestionario de autoevaluacin Textos para comentario LA educacin como proceso, como resultado, como accin, como relacin y como sistema no se entiende si la analizamos al margen o fuera de la sociedad. Con frecuencia se oye y escribe la idea de que la educacin es un producto cultural y social. Esta situacin ha originado y sigue planteando hoy numerosas cuestiones y debates sobre las relaciones entre educacin y sociedad. En dos interrogantes principales podemos compendiar la casustica originada: Lo social forma parte de la educacin o por el contrario es algo exterior y paralelo a la misma, aunque existan relaciones y condicionamientos mutuos? En el caso de que lo social forme parte de la educacin, est integrado en la naturaleza de la educacin como elemento constitutivo de la misma, o es un factor aadido como exigencia operativa para su desarrollo y ejecucin? Los fundamentos sociales de la educacin discurren por el cauce de esta situacin problemtica. Nuestro objetivo no es dar respuestas simples a un problema complejo, sino brindar elementos y documentacin para el anlisis y valoracin del Tproblema. Objetivos Con esta Unidad Didctica nos proponemos: Estructurar el problema de los fundamentos sociales de la educacin a partir de lo individual y de lo social y de sus implicaciones en el hecho educativo. Definir el proceso educativo a partir de la identificacin de tareas desarrolladas en distintos contextos. Determinar algunas necesidades educativas derivadas de las funciones del proceso de socializacin. Sistematizar algunas estrategias y mtodos socializadores a partir de algunas utilidades prcticas para el educador. Fundamentos Sociales de la Educacin

1. Planteamiento Socializacin de cada individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores antagonistas. (J. Delors 1996, 72). En la frase anterior, el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors resume los dos ejes sobre los que se genera y desarrolla el proceso educativo, a saber, el individuo y la sociedad. La integracin armoniosa de estos dos ejes en un nico y diferenciado proceso de accin, cual es el proceso educativo, es una constante en la literatura pedaggica cuando estudia los fundamentos sobre los que se genera y desarrolla la educacin. Esta tradicin pedaggica, salvo las excepciones de los innatismos y sociologismos radicales que optan por uno de los dos polos a espaldas del otro, ha ido configurando y conceptualizando la educacin como proceso

integral de accin mediante el cual el hombre logra su desarrollo intencional perfectivo (Facultad de Filosofa y Ciencias de la educacin, 1984, 205) en y a partir de lo social y lo individual. En suma, mediante la educacin, el individuo aprende, se hace hombre y se desarrolla como tal. Sin embargo, esta sntesis conceptual no siempre se ha entendido as. El constante hacerse del hombre a travs de la educacin ha originado histricamente dos corrientes de pensamiento y de accin claramente diferenciadas. La primera considera a la educacin como un proceso de crecimiento y desarrollo individual, de tal manera que la educacin empieza y termina en el individuo; la segunda, por el contrario, insiste en la educacin como una necesidad y producto social, siendo la sociedad con sus productos socioculturales quien determina el fin de la educacin. El desarrollo conceptual y operativo de la primera se estructura sobre el eje EDUCERE, y el de la segunda sobre el eje EDUCARE. El eje educere ha propiciado el desarrollo conceptual de aquellas teoras educativas en las que predominaba la idea de autoeducacin. Fundamentan su desarrollo terico en una concepcin del educando como ser autnomo y con entidad propia en cada momento evolutivo. El potencial biopsquico del sujeto y las necesidades de desenvolvimiento individual constituyen el principio y el fin de la educacin. La incidencia en la prctica educativa ha potenciado la bsqueda de estrategias metodolgicas que posibilitaran e incrementaran la participacin activa del educando en el proceso educativo y en los subprocesos de aprendizaje y enseanza. En el mbito de la educacin institucionalizada ha favorecido e incrementado el desarrollo de modelos de escuela participativos, e incluso autogestionarios, en sus manifestaciones maximalistas. Las tendencias conceptuales desarrolladas sobre el eje educare toman como referencia para su desarrollo terico y prctico el marco sociocultural. La educacin es un producto sociocultural, dentro de esta segunda tendencia conceptual. Es la sociedad y sus productos sociales y culturales quienes determinan el fin de la educacin. Asimismo, fomentan a nivel operativo la consideracin del educando como objeto de la educacin y no como sujeto. En el siguiente esquema sistematizo ambas corrientes con el fin de facilitar no slo el anlisis comparativo de este problema en el mbito conceptual, sino tambin la contextualizacin de los diferentes modelos institucionales de accin educativa derivados de cada eje. En la columna de la izquierda se desarrolla el eje educere, y el educare en la de la derecha. Los vocablos y expresiones en mayscula recogen las claves para poder ver ambas tendencias de manera comparativa. En las palabras y frases en minscula se indican algunas de las caractersticas sobre las que radica, articula y camina la clave explicativa. El problema radica en dilucidar si estos dos ejes constituyen dos mbitos opuestos entre s o, por el contrario, convergen en una unidad personal y de accin. Dicho de otra manera, es la educacin un crecimiento y desarrollo de las potencialidades individuales, un determinismo social o un proceso integral e integrador de lo individual y de lo social? Desde hace aos los manuales de pedagoga insisten en que la indefinicin biolgica del hombre al nacer necesita y hace posible la educacin. Asimismo se afirma que la dotacin biohereditaria en la que radica la educabilidad o capacidad del hombre para educarse es insuficiente para desarrollar el proceso educativo. Se necesita tambin el medio natural y social. El hombre se va haciendo de manera constante entre lo biolgico y lo social. Los hombres somos herencia y este patrimonio hereditario influye y condiciona el proceso educativo de cada individuo, pero tambin somos sociocultura. En la dinmica interactiva entre estos dos ejes hombre-sociedad se genera y desarrolla la educacin. En este contexto, la educacin se ha interpretado e interpreta como un proceso antinmico2. El debate se plantea a la hora de dilucidar el peso de cada uno de estos dos polos en la educacin. Los naturalistas, biologistas o innatistas supervaloran lo biohereditario; por el contrario, los sociologistas, culturalistas,

historicistas, etctera, destacan el predominio de lo sociocultural. En O. Fullat (1978), J. M. Quintana (1995) y J. Merino (1997) puede encontrar el interesado en profundizar sobre el problema diferentes anlisis y revisiones de las corrientes o tendencias conceptuales surgidas en torno a este debate. En el cauce de esta argumentacin, coincidimos con E. Durkheim en que el hombre, como pura biologa, es una abstraccin terica. Pero disentimos de este autor en que la biologa del hombre al nacer constituya una especie de masa crnica carente o vaca de cualquier caracterstica especfica que la identifique como naturaleza humana y la diferencie de otras naturalezas fsicas o animales. Para resumir esta nota caracterstica especfica y diferencial de la naturaleza humana, en la tradicin pedaggica se han utilizado y siguen vigentes los dos vocablos siguientes: educabilidad y sociabilidad. La educabilidad es la capacidad natural que el hombre tiene para educarse. Se basa en la plasticidad de los seres vivos (capacidad de cambio). Hay que aadir, en el caso concreto del hombre, la capacidad de ste para dirigir autnoma e intencionalmente su propio proceso de cambio. La sociabilidad constituye la tendencia o capacidad natural existente en el hombre para socializarse. Determinar si esta tendencia es innata al hombre o adquirida ha generado numerosas investigaciones y debates. No en vano, la bsqueda de base cientfica para fundamentar la naturaleza social del individuo ha producido un abanico muy amplio de trabajos en cuatro mbitos principales: filosofa, biologa, psicologa y sociologa. Todos ellos nos ofrecen elementos suficientes para considerar que la capacidad socializante o sociabilidad3 radica en la estructura biopsquica del hombre, y, por lo tanto, es inherente a la misma naturaleza humana. En esta dialctica entre naturaleza y cultura se han ido configurando las diferentes explicaciones sobre la educacin. Podemos concluir en este contexto que lo individual y lo social, lo social y lo individual se implican de tal manera en el proceso educativo que se convierten en elementos constitutivos de la naturaleza de la educacin4. Esta situacin conceptual del problema nos permite afirmar que los fundamentos sociales de la educacin radican y se desarrollan en un mismo tronco con dos races: El hombre. La sociedad con sus productos sociales y culturales. En consecuencia, estructurar el problema de los fundamentos sociales de la educacin en los tres apartados siguientes: El hombre como ser social. Necesidades educativas. El espacio socio-cultural de la educacin. Estrategias y mtodos socializantes.

2. El hombre como ser social 2.1. El hombre: unidad biopsicosocial La separacin de lo individual y de lo social en el hombre, como si fueran dos realidades distintas y opuestas que se unen en un constructo que llamamos hombre, no es sostenible. Lo individual comporta lo social. El hombre es una unidad biopsicosocial, incompleta ciertamente al nacer, pero que posee el potencial y la capacidad suficiente para completarse, o desarrollarse

perfectivamente durante toda su vida en la interaccin con el medio fsico y humano (medio ambiente)5. Este proceso se realiza tanto a nivel de ontognesis (mbito de la naturaleza individual) como filognesis (mbito de la especie). El desarrollo del concepto de corporeidad ha contribuido poderosamente a impulsar una concepcin unitaria del hombre, superando la consideracin dualista del mismo (cuerpo y alma) tan incrementada por la fisiologa mecanicista proveniente del dualismo cartesiano. Paradigma conceptual que consigui impulsar durante largo tiempo no slo la oposicin entre cuerpo y alma, sino tambin la utilizacin instrumental del cuerpo en todos los procesos considerados como especficamente humanos, entre ellos la educacin. El concepto de corporeidad, desarrollado principalmente por la antropologa y psicologa fenomenolgica, nos ofrece una concepcin unitaria, en la que el hombre es una unidad psicofsica, un cuerpo vvido y no un compuesto de soma y psiqu. Esta concepcin unitaria, ya presente en Aristteles y Santo Toms, no atribuye unas significaciones y conductas al cuerpo y otras al espritu, sino que todas las manifestaciones conductuales sean cognitivas, afectivas o motrices radican y se deben a esa unidad psicofsica y social que es el hombre. La bsqueda de teoras explicativas y de base cientfica a esta realidad biopsicosocial no slo ha estado presente en la reflexin e investigacin al respecto, como anunciamos en el planteamiento del tema, sino que se ha multiplicado en las dos ltimas dcadas (J. Asensio, 1986; J. Goodwal, 1986; R. Levontin, 1984; J. Ruffie, 1982; P. To bas 1985; E. Wilson, 1980 y 1983). 2.2. Necesidades educativas radicadas en la sociabilidad humana El denominador comn en las diferentes explicaciones sobre el hombre, exceptuando los panvitalismos y pantesmos que suponen una fusin del hombre con el cosmos o con Dios, puede formularse en los siguientes trminos: considerar al hombre como un ente distinto a la naturaleza fsica y a la naturaleza animal que es y se hace en la relacin con el otro. Se acepta que posee biologa y animalidad pero es algo ms. As Platn lo considera como un animal humano (anthrpinon

zon) y Aristteles como un animal poltico (zon politikn). En su afn de apartarlo de lo animal, la
tradicin judeo-cristiana relaciona al hombre con Dios. Diferentes autores y corrientes filosficas y psicolgicas han tratado de explicarnos cmo se produce esa relacin con el otro. De la revisin y anlisis de diferentes autores y corrientes filosficas y psicolgicas, realizado por J. M. Quintana (1984, 71-85), sobre cmo percibimos y nos relacionamos con los dems, se derivan dos supuestos un tanto contradictorios. El primer supuesto, predominantemente filosfico, lo formula este autor en los siguientes trminos: No se da el T si primero no se da el YO, de tal manera que el t surge y lo percibimos a partir del yo, bien sea a travs del conocimiento (corriente francesa y alemana), bien de la actitud ante el otro (corriente inglesa). El segundo supuesto, ms abundante en las explicaciones psicolgicas, afirma por el contrario que el autoconcepto y conciencia del yo la adquirimos a travs del otro. Pero la interaccin del hombre con los dems no se queda en una relacin individualizada yo - t, sino que avanza hasta el yo - nosotros, el yo - vosotros, el nosotros -

nosotros, el nosotros - vosotros y viceversa. Ni tampoco queda limitada a un momento en la vida del hombre, como la infancia y la juventud, sino que persiste durante toda la vida, puesto que el hombre se encuentra en un constante hacerse. La idea de educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad se ha convertido en el eje vertebrador de El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI (J. Delors, 1996, o.c.). Esta relacin implica procesos muy diversos de percepcin, conocimiento, actitudes y comunicacin hacia el otro y los otros, as como hacia los productos de los mismos. En estos procesos se originan las necesidades educativo-sociales. Todo esto nos permite afirmar que la educacin no es un proceso de crecimiento biolgico ni tampoco un puro producto sociocultural, sino un nico proceso con doble manifestacin, una de desarrollo y madurez individual y otra de desarrollo y madurez social mediante la asimilacin e incorporacin social. As lo entendi V. Garca Hoz (1970, 25) cuando escriba: La educacin puede ser entendida como un proceso de asimilacin cultural y moral y al mismo tiempo como un proceso de separacin individual. Pero estos dos procesos aade este autor en la misma pgina si se tomaran separadamente, originaran una dicotomizacin del proceso educativo que es nico. En realidad, socializacin (asimilacin y adaptacin social) e individualizacin (separacin) son dos elementos que se sintetizan en la personalizacin educativa. Por lo tanto, individualizacin y socializacin no son procesos contrapuestos ni siquiera independientes. El uno est implicado en el otro(ibdem, 26). En este sentido unitario, integral e integrador, han de entenderse la individualizacin y socializacin, aunque, por motivos didcticos, los anlisis se realicen de manera separada.

2.2.1. Necesidades educativas derivadas del subproceso de individualizacin Por la individualizacin el sujeto va desarrollando y haciendo efectivas sus propias potencialidades y posibilidades, al tiempo que disminuyendo o neutralizando sus propias limitaciones. Busca su desarrollo como persona individual. Las necesidades educativas derivadas de esta dimensin que hemos llamado separacin o individualizacin tienen como objetivo principal el logro de la identidad y autonoma personal y se encauzan predominantemente al desarrollo biopsquico, mediante la adquisicin de competencias que permitan al individuo lograr su propia identidad y autonoma personal. Son muchas las necesidades educativas unidas a esta dimensin. Sin pretensin de exhaustividad y slo con la intencin de refrescar la memoria y provocar la reflexin sobre aquello que hacemos diariamente en la familia y en la escuela, me permito presentar la siguiente estructura en la que se pueden articular la pluralidad de aprendizajes y enseanzas que el vivir cotidiano origina: Aprendizajes y enseanzas dirigidos a la adquisicin de habilidades psicomotrices, como el caminar sobre dos pies o la utilizacin de las manos. Aprendizajes y enseanzas dirigidos a la adquisicin y desarrollo de actitudes y hbitos saludables, como la sana alimentacin, la higiene o el cuidado de la salud. Aprendizajes y enseanzas dirigidos a la adquisicin y desarrollo de conocimientos cientficos, tcnicos y culturales, como el aprendizaje del

lenguaje oral y escrito, de las matemticas, la historia o el dominio de ordenadores. Aprendizajes y enseanzas dirigidos a la adquisicin y desarrollo de actitudes y competencias personales dirigidas hacia uno mismo, en el sentido de obtener y desarrollar mecanismos, actitudes, habilidades y procesos cognitivos, psquicos y actitudinales necesarios para el logro de las competencias personales requeridas por la madurez personal. Por ejemplo: la adquisicin y desarrollo de sentimientos sociales (simpata, afecto, amor, respeto, enamoramiento...) y tambin de las actitudes sociales (convivencia, solidaridad, participacin, colaboracin...); las estrategias de autoafirmacin, como la autoestima adecuada de s mismos, o la disposicin de mecanismos psicolgicos y de destrezas, tales como el lenguaje asertivo, que le ayuden en el autodominio requerido para regular la conducta en orden a superar de manera adecuada y sin traumas los conflictos con uno mismo y con los dems. En la prctica, esta dimensin del proceso educativo suele identificarse con las ta reas educativas desarrolladas en la escuela (sistema formal educativo) y en la familia, tanto a nivel de formacin, instruccin y enseanza-aprendizaje, como en el de orientacin personal y escolar.

2.2.2. Necesidades educativas derivadas del subproceso de socializacin Por la socializacin el hombre adquiere su madurez social y se integra de hecho en la sociedad o comunidad concreta en la que desarrolla su vida como miembro activo de la misma. La delimitacin conceptual del proceso de socializacin ha generado interpretaciones diferentes y debates enriquecedores, segn que el foco utilizado para su estudio fuera la sociologa, la lingstica, la filosofa, la economa, la psicologa o la pedagoga. Prescindo ahora por razones obvias de espacio y objetivo de los diferentes enfoques 6, para introducir el psicopedaggico. El concepto psicopedaggico se ha ido formando de manera un tanto eclcticamente desde una serie de aportaciones muy significativas. Me permito recordar tres corrientes que, en mi opinin, han sido las ms influyentes en la configuracin de la socializacin en su enfoque psicopedaggico:

J. Piaget y escuela, con su insistencia en la asimilacin-acomodacin en el desarrollo del conocimiento. La teora del aprendizaje social, que A. Bandura desarroll ampliamente con su aprendizaje vicario. La Escuela de Francfort y la teora crtica, con autores tan representativos como M. Horkheimer, E. Fromm, H. Marcuse, J. Habermas, etc.

En el cauce de estos estudios considero el proceso de socializacin no slo como un proceso personal de desarrollo y madurez social a travs del aprendizaje social, sino que implica tambin la incorporacin social en la comunidad en la que vive como sujeto activo de la misma. Dentro de estas coordenadas, describ la socializacin (J. Merino 1984, 145-147) como:

Un proceso interaccional de aprendizaje social que permite a la persona humana, durante toda su vida, asumir, interiorizar e integrar en la estructura de su personalidad las formas y contenidos culturales de su medio ambiente e incorporarse progresivamente a la sociedad en la que ha de vivir como miembro activo de la misma (J. MERINO 1984, 145-147). P. Fermoso (1994,171), despus de realizar un amplio y riguroso anlisis de la socializacin desde diferentes enfoques, considera como caractersticas de este proceso: Capacidad de relacionarse con los dems (es relacin con los dems). Adaptacin a las instituciones. Insercin social. Convivencia con los dems. Proceso de personalizacin por el que el individuo construye su personalidad social. Aprendizaje. Interiorizacin de normas, costumbres y pautas (sociales). Todo esto nos permite concluir que la socializacin constituye un proceso muy complejo en el que confluyen e intervienen numerosas situaciones, procesos y variables. De ah que existan tantas perspectivas sobre el particular.

La socializacin, en este sentido dinmico y activo, requiere del individuo que se socializa que sea, a la vez, sujeto y objeto de la accin, e implica tanto un proceso de aprendizaje como de maduracin personal y de adaptacin social.

Observe y Reflexione Aqu se plantea a la pedagoga otro problema, adems del tradicional problema epistemolgico de delimitar conceptual y operativamente el proceso de socializacin. Toda situacin y actividad socializante ayuda a la persona a avanzar en una socializacin positiva y educativa? La pedagoga tiene como objeto la educacin de la persona. En el proceso indicado, existen condicionantes que pueden conducir hacia una socializacin no educativa. Por ejemplo, una situacin que dificulte o que supere la capacidad de aprendizaje social que tiene un individuo o un grupo determinado, cual puede ser el caso del exceso de estmulos que recibe el nio y la falta de educatividad de los mismos, como la violencia en televisin, situaciones de riesgo por conflicto familiar, depravacin cultural, desamparo, dificultad o conflicto social, como los nios de la calle, etc. El reto pedaggico est aqu en ayudar educativamente a los individuos y a los grupos en su proceso de socializacin educativa. La pedagoga y concretamente la pedagoga social abordan desde hace dcadas este problema, potenciando el desarrollo conceptual y operativo de la educacin social con el fin de

ayudar a los individuos y grupos en su proceso de socializacin desde la triple perspectiva indicada en el esquema. La educacin escolar y familiar se centra principalmente en aquellas exigencias y necesidades educativas procedentes del proceso de individualizacin, mientras que la educacin social se dirige a las del proceso de socializacin. Esto siempre desde la perspectiva de la unidad de accin del proceso educativo, y nunca como dos dimensiones opuestas y separadas. En el esquema se pueden observar de manera general las necesidades educativas derivadas de cada una de las tres funciones del proceso de socializacin que de manera permanente acompaan al mismo. La rapidez del cambio y la complejidad de la sociedad actual desencadena una serie de necesidades educativas en las tres direcciones indicadas en el cuadro (identidad personal, identidad social e incorporacin social) que obligan a las personas y a los grupos a adquirir una serie de competencias personales y sociales para tener xito en su proceso de socializacin. Analicemos brevemente cada uno de ellos: Identidad personal. Son numerosas las situaciones que obligan al hombre a un aprendizaje permanente de competencias personales y sociales para que su yo no se cierre a las demandas de una sociedad en cambio con los consecuentes conflictos que esto conlleva, ni a perder su propia identidad personal y grupal. Recordemos como ejemplo de situaciones desestabilizadoras del yo y que exigen un constante aprendizaje las tres siguientes: La versatilidad de los conocimientos y de los valores. La movilidad laboral y social. La gran capacidad manipuladora que las nuevas tecnologas dan a los medios de comunicacin y de difusin de la informacin y del conocimiento, como agentes mediadores y mediatizadores del mismo (J. Merino 1997, 80-90). Todo esto exige a las personas un gran esfuerzo de adaptacin constante a las nuevas situaciones y de aprendizaje permanente para poder asimilar las informaciones, conocimientos, estrategias, actitudes y habilidades mnimas que le permitan no perder la capacidad y autonoma en la percepcin y comprensin de los mensajes complicados y difciles de una sociedad cada vez ms compleja cultural, social y tecnolgicamente. Identidad social. De igual manera, el hombre actual se ve obligado a un aprendizaje permanente de competencias personales y sociales dirigidas a la comunicacin y convivencia con los dems. Tan es as, que se ha generado ya bastante casustica en este sentido. Podemos distinguir los siguientes bloques principales:

Competencias sociales para el conocimiento y aceptacin de los otros. El aprendizaje y

desarrollo de los sentimientos y actitudes sociales que le ayuden a comportarse de un modo socialmente adecuado se convierte en una necesidad educativa de primer orden. Por ejemplo, aprender a plantear y resolver los conflictos por procedimientos normalizados y ticamente aceptables.

Competencias sociales para relacionarse con los otros. Las habilidades sociales que ms
se repiten dentro de este bloque de competencias son: Habilidades de interaccin (saber escuchar, cmo enfrentar el primer contacto, cmo resolver conflictos, saber ponerse en el lugar del otro, tener sensibilidad ante los sentimientos propios y ajenos que intervienen en la interaccin, etc.).

Habilidades verbales (iniciar, mantener y terminar una conversacin; expresar quejas, saber decir que no con lenguaje asertivo y no violento, dar y recibir cumplidos...). Habilidades no verbales (expresar sentimientos, manifestar los propios sentimientos, mantener la distancia adecuada en las relaciones con los dems...).

Competencias personales y sociales para enfrentarse a las exigencias de la realidad social. Aprendizaje de las estrategias y procesos de accin necesarios para moverse
autnomamente y actuar de manera crtica ante determinados mecanismos de la mvil, mediatizada y manipulante sociedad actual. Anotemos entre otros por su importancia: Aprender a informarse y a interpretar la informacin. El simple hecho informarse requiere hoy determinadas habilidades no requeridas tiempos anteriores. No resulta fcil acceder a los canales y redes informacin si no se dispone de determinadas habilidades y recursos. complejidad de los mismos mensajes implican tambin dificultades interpretacin.

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Aprender a consumir. Dos factores principales generan esta necesidad de educacin del consumidor. La numerosa y variada oferta de productos de todo tipo y la fuerza y organizacin de la publicidad y del marketing, que hace que los individuos y los grupos se encuentran en inferioridad de condiciones. Ante esta presin se requiere no slo un aprendizaje especfico, sino tambin una organizacin. Incorporacin socio-laboral. La incorporacin social y laboral es tambin bastante compleja y contradictoria, generando igualmente una serie de necesidades y exigencias de aprendizaje permanente. Destacamos entre ellas:

Aprender a cooperar y compartir, por ejemplo, integrar las propuestas de todos en un

proyecto comn, o saber comprometerse responsable y solidariamente con el grupo y participar voluntaria y comprometidamente con los problemas y proyectos sociales de la propia comunidad e incluso de la comunidad humana.

Aprender a convivir en una sociedad multicultural y multitnica. Aprender a buscar trabajo en una sociedad competitiva y de gran movilidad laboral. Aprender a convivir y superar las situaciones de paro. Aprender a participar como ciudadano.
Esta actitud de aprendizaje permanente de competencias sociales constituye ya un problema terico y prctico en la reflexin, investigacin e intervencin pedaggica y psicolgica. La aparicin en los ltimos aos de bastantes publicaciones dirigidas al aprendizaje de competencias sociales es claro indicador de ello (GARRIDO, J., y LPEZ,M. 1995; MORALEDA, M. 1998). El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI (DELORS, J., o.c., 96-109) desarrolla magistralmente las exigencias y necesidades educativas de la sociedad actual y emergente sobre los cuatro pilares bsicos siguientes: Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems. Aprender a ser.

3. El espacio socio-cultural de la educacin Mostramos al principio que los fundamentos sociales de la educacin forman un tronco con dos races principales: el hombre como ser social y la sociedad con sus productos socioculturales. Si la naturaleza social del hombre significaba el eje subjetivo de desarrollo de potencialidades, la sociedad y la cultura aportan el eje objetivo de la educacin que el sujeto percibe y vivencia a travs del conocimiento, de la asimilacin cultural y de la adaptacin social. Tanto el proceso de individualizacin como el de socializacin hacen patente que la educacin no es atemporal ni ahistrica, sino que se genera y desarrolla siempre en una situacin cultural y social concreta. Situacin cultural y social que es peculiar, diferenciada, nica para cada hombre, aunque objetivamente sea comn (J. L. Castillejo, 1981,39). Lo sociocultural no es, por lo tanto, una realidad exterior y ajena que se une a posteriori al proceso educativo, sino que forma parte del mismo proceso, de ah que pueda hablarse de fundamentos sociales de la educacin. En la sociedad se generan y estn organizados los procesos y elementos cognoscitivos y relacionales objeto de educacin de lo que antes denominamos nosotros y vosotros, y si se quiere ellos y ello7. El medio sociocultural se muestra en este contexto como poseedor de una fuerza educadora ms profunda y persistente que la del medio natural. Pero este medio puede tambin convertirse en un agente entorpecedor del proceso educativo. Siempre que no exista una armoniosa relacin entre los elementos objetivos del medio sociocultural y la capacidad de asimilacin y adaptacin del individuo, acaece una situacin que obstaculiza el desarrollo normal de este proceso. El potencial educador de la sociedad es muy grande. No en vano en las ltimas dcadas se insista en el concepto de sociedad educadora. Por otra parte, la complejidad y la rapidez de los cambios de la sociedad actual generan situaciones que superan la capacidad asimiladora y de adaptacin de los individuos y de los grupos, originndose marcos, espacios, mecanismos y estructuras deseducadoras. El lugar y funciones de la sociedad (marco sociocultural) en el proceso educativo ha constituido siempre un tema fundamental de la reflexin e investigacin pedaggica. Abordar con detalle este problema supera el objetivo que aqu se pretende. Pero permtaseme anunciar los grandes cauces por los que ha discurrido la polmica. stos son: La ubicacin de la sociedad en el problema de los fines de la educacin. La capacidad educadora de la sociedad o la educatividad del marco sociocultural.

3.1. Ubicacin de la sociedad (espacio sociocultural en el problema de los fines de la educacin La bsqueda de respuestas a este problema ha oscilado entre la de aquellos que consideran a la sociedad como un elemento ajeno, perturbador o negativo al proceso educativo y la de quienes juzgan que la sociedad es el factor determinante de los fines de la educacin. La gran casustica terica y prctica originada se ha estructurado sobre los tres paradigmas siguientes: individualismo pedaggico, sociologismo pedaggico y personalismo pedaggico.

El individualismo pedaggico hunde epistemolgicamente sus races en el paradigma innatista de la educacin. Se genera y desarrolla en la teora y en la prctica dentro del cauce educere. Defiende la educacin del individuo por s mismo mediante el desenvolvimiento y perfeccionamiento de sus potencialidades biohereditarias individuales. La persona individual es el principio y el fin de la educacin. J. J. Rousseau, iniciador y mximo representante, insiste dentro de estas coordenadas en la bondad natural del individuo que se ve perturbada e incluso corrompida o al menos contaminada por la sociedad. Sera incorrecto interpretar que Rousseau, con su volvamos a la naturaleza aboga por una educacin natural en la que el individuo retorne a estados primitivos anteriores en su evolucin antropolgica. Rousseau contrapone ciertamente el estado de naturaleza al estado de sociedad y propone la vuelta al primero no como una regresin a la animalidad salvaje, ni siquiera como una situacin real, sino como un modo de recuperar lo especfico y naturalmente humano que el contacto con la sociedad y todos sus convencionalismos ha deteriorado y corrompido. De ah que apoye una educacin negativa que defienda al individuo de las situaciones y presiones sociales que interfieren y obstaculizan el desarrollo natural y espontneo de ste. Las actitudes y modos directivos y autoritarios en la relacin educador-educando han de ser evitadas en la teora rusoniana. La funcin del educador y del profesor es impedir que las condiciones y situaciones sociales obstaculicen el desarrollo natural y espontneo del nio. Su tarea queda limitada a preparar situaciones libres de cualquier interferencia que contamine, dificulte o disminuya las posibilidades del nio para dicho proceso natural de desarrollo. El neorrousseaunismo, la escuela nueva, la pedagoga de la liberacin y la pedagoga libertaria han mantenido vivo este paradigma. No faltan autores conocidos en la larga lista que de manera ms o menos pura lo han defendido. Recurdense, por ejemplo, Ellen Key, Tolstoi, Neill en Summerhill, Rogers, e incluso en algunos aspectos P. Freire. El sociologismo pedaggico destaca el polo de la sociedad como el criterio determinante o condicionante mximo de la educacin, de tal manera que la fuente y fin de la educacin no radica en el individuo, sino en el marco sociocultural, esto es, en la sociedad y en sus procesos y productos socioculturales. Relativismo conceptual de la educacin y funcionalismo didctico son las dos caractersticas sobre las que se configura y camina este paradigma. El eje educare constituye el cauce terico-prctico de este paradigma, siendo P. Natorp (1884-1924) desde el idealismo, E. Durkheim (1858-1917) desde el empirismo y J. Dewey (1859-1952) desde el pragmatismo americano las tres columnas principales sobre las que se ha configurado y desarrollado. E. Krieck radicaliza este principio cuando propugna que la educacin se reduce a una educacin poltica al servicio del Estado. Las corrientes historicistas y materialistas de la educacin tienen suficientes elementos en sus bases tericas e ideolgicas para derivar fcilmente hacia el reduccionismo del principio de socializacin en el mismo sentido que E. Krieck. El personalismo pedaggico se inspira en el concepto de persona, siendo la persona y el proceso de persona-gnesis el eje sobre el que gira en su configuracin y desarrollo la conceptualizacin y la accin educativa en este paradigma. Es errneo en este sentido interpretar el paradigma personalista como una especie de hombre bueno que media entre el individualismo y el sociologismo, puesto que el concepto de persona es anterior a las reflexiones pedaggicas de cada uno de estos tres paradigmas. Por el contrario, subyace la idea de que el hombre es un ser evolutivo e in fieri, que se va construyendo de manera singular y autnoma a travs de un proceso personal de desarrollo que se formaliza en la dialogicidad del binomio herencia-ambiente. J. Zarageta, J. Tusquets y V. Garca Hoz son, entre otros muchos, autores clave para el desarrollo de este paradigma en Espaa. Como conclusin, y para evitar derivaciones maximalistas, conviene recordar que el desarrollo de la naturaleza social del hombre est presente en los tres paradigmas introducidos, si bien cada uno de ellos como hemos sealado en la breve introduccin realizada lo fundamenta e impulsa desde

principios diferentes. Las necesidades, exigencias y fines de la educacin radican, para el individualismo en el propio individuo, para el sociologismo en la sociedad y en sus procesos y productos socioculturales, y la tercera (personalismo) lo entiende como formacin y crecimiento personal en la interaccin individuo-medio.

3.2. Capacidad educadora de la sociedad De todos es conocido que la educacin de las personas y de los grupos se desarrolla tanto a travs de las influencias individuales (procedentes de los padres, maestros, profesores, amigos, hermanos, etc.) ms o menos estructuradas y reguladas, como de los influjos e interacciones del medio social y cultural (usos y costumbres, cultura popular, transmisiones orales de padres a hijos, medios de comunicacin, publicidad, agrupaciones humanas de tipo religioso, cultural, profesional, ideolgico, econmico, poltico, de amistad, etc.). En la compleja y tecnologizada sociedad actual, donde la gran produccin de mensajes e informaciones, la fcil difusin de los mismos y la vertiginosa velocidad del cambio obliga al hombre a realizar un esfuerzo de aprendizaje y adaptacin cada vez mayor y ms permanente, estos factores adquieren una importancia sin precedentes en el proceso educativo de cada persona, tanto en el mbito individual como en el relacional, profesional y cientfico. Esta dinmica actual origina no slo situaciones, procesos y estmulos educativos, sino tambin situaciones, procesos y estmulos con gran carga y potencial deseducativo, tanto porque superan la capacidad de asimilacin de las personas y de los grupos humanos, como por la carga negativa y conflictiva de sus mensajes. Se considera como objeto de la Sociologa de la Educacin la tarea de descubrir, describir y analizar los procesos, agentes y factores sociales con capacidad educadora y deseducadora.La articulacin de estos procesos, agentes y factores en espacios, programas, proyectos y actividades educativo-sociales, as como la tarea de contrarrestar o neutralizar los deseducativos en orden a ayudar a individuos y grupos en su proceso de socializacin, o, en su caso, de reeducacin y reinsercin es objeto de la Pedagoga Social. En el seno de la sociedad se generan, desarrollan y organizan los principales espacios y sistemas en los que el hombre como individuo y como grupo vive su existencia. Sin intencin de exhaustividad y solamente como ejemplo, me atrevo a presentar la siguiente clasificacin: Sistemas Sistemas Sistemas Sistemas Sistemas Sistemas convivenciales. axiolgicos. productivos y laborales. comunicativos e informativos. cientficos y culturales. formativos.

Los sistemas convivenciales proporcionan al hombre el cauce ms natural y espontneo en el que desarrollar su vida y su educacin. Por el mero hecho natural de pertenecer a una familia, grupo de amigos, barrio, pueblo o ciudad, el hombre se ve obligado a convivir y a ejercitarse como ser relacionado. Al margen del resultado de los debates epistemolgicos sobre si el hombre es un ser social por naturaleza (Aristteles) o antisocial (Hobbes), lo cierto es que el hombre vive y se configura como ser social, y por lo tanto necesita el marco sociocultural para crecer y desarrollarse como hombre.

Sea cual sea el resultado del debate filosfico en cuanto a la raz de la naturaleza social del hombre, y parangonando la conocida expresin existencialista estamos condenados a ser libres, podemos decir que estamos condenados a ser sociales. Los sistemas axiolgicos proveen al individuo y a los grupos de valores. stos aportan al hombre las claves de su existencia y de su identidad. Se habla desde hace dcadas de crisis de valores y de crisis de identidad. En los valores encuentra el hombre las claves para descubrir y definir la direccin y el significado de su propia existencia, as como para ir seleccionando y consolidando el grupo de valores en los que construir su identidad individual y de grupo. Los valores le sirven al nio, al adolescente, al joven y al adulto para decidir cada da sobre mltiples cuestiones referidas al trabajo, relaciones personales, religin, poltica, cultura, autoridad, dinero, vejez, tiempo libre, guerra, paz, amor, odio y otras tantas categoras y problemas que la vida diaria le plantea. La realidad compleja y a veces contradictoria originan una serie de conflictos cuya resolucin obligan al hombre a decidir y optar por uno u otro valor. El valor es y se percibe en cada momento como algo ms que un simple problema cognoscitivo. Ningn tipo de educacin, pero mucho menos la educacin en valores puede quedar circunscrita a la esfera del conocimiento, ni considerarse como tarea exclusiva de la escuela, puesto que el valor compromete lo ms profundo del hombre en su construccin como hombre y en las decisiones que toma sobre s mismo y sobre su compromiso con los dems, con la cultura y con la sociedad. Las valoraciones que cada hombre realiza componen la urdimbre en la que se va tejiendo su persona y a la vez determinan o al menos proyectan sus futuras decisiones y acciones. El hombre se va haciendo en una constante valoracin, no slo de ideas, sino tambin de ideales. Este hecho de que los valores impregnan toda la vida del hombre se ve reflejado en los diferentes tipos humanos predominantes en distintos momentos histricos. Por ejemplo, el hombre poltico de Grecia y Roma, el hombre religioso de la Edad Media, el hombre cortesano del Renacimiento, el hombre culto del siglo XVIII, el hombre ciudadano del siglo XIX, o el hombre eficaz y consumista del siglo XX. La educacin en valores se realiza tanto de manera directa como indirecta y est implicada en el resto de sistemas que configuran la sociedad. Por ejemplo, en el de comunicacin e informacin.

Observe y Reflexione Recuerdo al respecto una noticia deportiva dada por televisin, a propsito de los resultados de ftbol. Ttulo de la noticia: Crnica de una venganza. Todo para decir que el Real Madrid haba ganado al C. D. Tenerife el da 23 de mayo de 1999. Analcese el mensaje que subyace en la noticia. Podan haber resaltado el valor del esfuerzo, la valenta, la capacidad para sobreponerse a ciertas supersticiones deterministas, o el espritu deportivo para contrarrestar el temor que arrastraba al club madridista y que no consegua ganar un partido en Tenerife desde haca aos. Pero resaltaron la venganza. Tal vez siguieron la mxima repetida en periodismo de que una buena noticia no es noticia (good news, no news).

Lo mismo podamos decir con relacin al sistema productivo y laboral predominante en la sociedad actual. El predominio de los valores inherentes a la eficacia productiva y competitiva conduce a una tergiversacin axiolgica y origina situaciones crueles de convivencia, fundamentadas en el todo vale con tal de conseguir el objetivo propuesto. Como ejemplo de esta tergiversacin, recurdese que es frecuente en la sociedad actual dar la vuelta al principio tico el fin no justifica los medios, y considerar que el fin justifica los medios, debido, en gran parte, a la fuerza y predominio de la corriente axiolgica que tiende a medir todo a travs de parmetros de rentabilidad econmica, o de tener y aparentar en lugar de ser. La sobrevaloracin de la apariencia o imagen dinamita el valor de la verdad, al tiempo que justifica e incrementa el de la superficialidad e hipocresa. Como consecuencia directa o indirecta, encierra en el bal de los recuerdos a valores tradicionales tan provechosos para la humanidad como son la verdad y la sinceridad. Se sale de los lmites marcados en este trabajo el ir analizando uno a uno los diferentes sistemas que hemos mencionado. Pero es suficiente con asomarse a la ventana de los sistemas productivos y laborales, los comunicativos e informativos, los cientficos y culturales y los formativos para percatarse que todos y cada uno de ellos superan la capacidad de la escuela para responder a sus demandas educativas y que se requiere la contribucin de otro tipo de organizaciones, asociaciones, etc. La importancia de la capacidad educativa de la sociedad no ha pasado desapercibida para la UNESCO, como lo demuestra el hecho de los dos informes en los que de manera directa e indirecta se impulsa la idea de la sociedad educadora. El Informe de la Comisi n Internacional sobre el Desarrollo de la Educacin (E. Faure 1972), bajo el profundo y sugerente ttulo Aprender a ser, esboza la idea de la ciudad educativa al analizar las limitaciones de la escuela para responder a las demandas educativas de la soci edad. El ltimo Informe de la Comisin Internacional sobre educacin para el si glo XXI (J. Delors 1996) significa no slo un canto a la capacidad educadora de la sociedad, sino tambin una estructura en la que se articulan las especificaciones y anlisis de los diferentes procesos, factores, vnculos, agentes y exigencias educativas y educadoras de la sociedad actual y de la emergente hacia el siglo XXI. La accin educadora o educativa de la sociedad se ha agudizado ciertamente en la sociedad actual, pero ha constituido desde siempre uno de los objetivos principales de las ciencias de la educacin. Dos constantes son indicador de ello:

La sociedad como educadora ha sido una constante en la historia de la educacin y de la pedagoga. Desde las obras de los egipcios a los hijos o a los gobernantes, y la preocupacin griega por lo poltico y educativo social, hasta el esfuerzo terico y prctico actual de la pedagoga social por abordar este foco educativo de forma rigurosa, pasando por una gran lista de corrientes y autores (Platn, Aristteles, Dilthey, Natorp, Dewey, etc.), siempre ha estado presente en la reflexin y accin pedaggica como uno de los retos educativos. La agrupacin de la educacin en tres sectores o mbitos diferenciados: educacin formal, educacin no formal y educacin informal.

La educacin formal se refiere al sistema educativo que conocemos con el nombre popular de

escuela. Se extiende desde la Educacin Infantil hasta la universidad. Como criterios y caractersticas para identificarlo se consideran: a) su desarrollo en un espacio sistematizado, institucionalizado y fuertemente organizado y jerarquizado; b) su regulacin y desarrollo en un currculum graduado cronolgicamente; c) su ejecucin se realiza de manera sistemtica y a travs de mtodos didcticos concretos; d) tiene poder sancionador general en una sociedad (estado o asociacin de estados)

determinada (da ttulos o los deniega); e) sus instituciones han de tener por definicin intencionalidad educativa.

La educacin no formal, desde el documento bsico para la Conferencia Internacional sobre la

Crisis Mundial de la Educacin de Ph. Cooms (1967)9, comprende el espacio educativo o los programas, acciones y actividades educativas organizadas, sistematizadas, reguladas profesional, cientfica o tecnolgicamente, y sometidas a los requisitos de organizacin y control indicados en la educacin formal, teniendo igualmente intencionalidad educativa o al menos instructiva, pero que se dan fuera de la institucin escolar y su certificacin o ttulo no tienen valor general en un estado o nacin determinadas. El sistema formal cada vez se ve ms impotente para dar respuesta a la diversidad de demandas educativas de la sociedad actual. Tal vez por esta insufi ciencia del sistema formal o por otras razones menos difundidas, estn proliferando en la compleja sociedad actual programas, proyectos y actividades educativas no formales en el mbito de la empresa, de las agrupaciones ideolgicas, polticas, laborales y de otro tipo. Unas con intencin formativa y otras con objetivos e intereses menos nobles y ms manipulantes. Todo ello va configurando progresivamente un sistema paralelo a la escuela. Sistema que genera serios interrogantes debido a su falta de regulaci n y control.

La educacin informal aborda tanto las influencias de la convivencia diaria, como los

estmulos sociales de origen diverso, tales como radio, televisin, prensa, publicidad y todas aquellas actividades de ocio, empresariales, culturales, informativas, deportivas, etc., que no tienen intencin de educar en la mente de quien las programa y ejecuta. Sin embargo, la persona que las recibe se enriquece con ellas y las convierte en proceso educativo, es decir, se educa. Se consideran como educacin informal, las relaciones entre padres e hijos, las visitas a museos no programadas como actividad escolar o de investigacin, las actividades personales de lectura sin intencin formativa, deportivas, tursticas, etc.

4. Estrategias y mtodos socializantes La informacin y conocimientos instrumentales (lectura, escritura, matemticas, historia, religin, etc.) requeridos para moverse autnomamente y poder competir en igualdad de condiciones, es objeto de la enseanza escolar. A nadie se le ocurre cuestionarlo. No sucede lo mismo, en mi opinin, con los contenidos informativos, las actitudes, mecanismos, procesos y estrategias imprescindibles para que el alumno vaya asimilando y entrenndose progresivamente en las exigencias futuras de la vida colectiva. La enseanza en la escuela debe tener por ello un carcter socializador. Esta preocupacin ha conducido a la investigacin didctica y a diferentes instituciones educativas a desarrollar estrategias y mtodos socializadores con el fin de que el alumno los fuera asimilando y experimentando vivencialmente al tiempo que adquira los conocimientos curriculares. Presentamos a continuacin algunos de ellos, bien por su facilidad de aplicacin o porque han adquirido una significatividad en el panorama didctico como recursos didcticos socializadores.

4.1. La transversalidad como recurso didctico socializador La utilizacin de la transversalidad o de ejes transversales como recurso didctico para la educacin, formacin y enseanza de determinados valores y actitudes sociales, a travs de otros contenidos de enseanza y aprendizaje escolares y programados de manera particular en el desarrollo del currculum, est adquiriendo un impulso notable en nuestro sistema educativo

formal. Pedro Rossell (1960), cuando comprueba que la educacin cvica y poltica ha adquirido un incremento considerable en los currcula, ya deja entrever este recurso didctico. Se trata de utilizar, en nuestro caso, los valores sociales de la ciudadana, el estudio del medio, el respeto a los otros, la solidaridad, el consumo u otros valores sociales como ejes sobre los que giran todas, la mayora o algunas de las materias del currculo. La escuela para la vida y por medio de la vida en orden a sustituir la escuela auditorio por la escuela laboratorio, constituye la columna sobre la que Ovide Decroly (1871-1932) edifica todo su edificio pedaggico-didctico de los centros de inters. La utilizacin de los centros de inters de la vida natural del nio como eje generador del procedimiento didctico en la prctica de la enseanza constituyen no slo un elemento motivador en el ejercicio de la actividad docente, sino que aporta tambin un procedimiento terico-prctico globalizador para el desarrollo de la transversalidad en la prctica del aula.

4.2. Reproduccin de la organizacin social en la escuela La escuela es considerada como un microcosmos de la sociedad. Se piensa que el educando aprender mejor las formas de agrupacin, vivencia, relaciones o trabajo si stas se reproducen en la escuela. Al margen de que esta reproduccin es con frecuencia de una artificialidad poco convincente, no cabe duda de que el entrenamiento progresivo y responsable en la escuela de los roles sociales que el educando ha de vivir en el futuro le ayudar en su madurez personal y social. El Plan Jena desarrollado por Peter Petersen que considera y organiza la escuela como una comunidad de vida y de trabajo de todos los alumnos, la escuela ciudad, y el mtodo de regentes de Marco Agosti se consideran como pioneros en buscar procedimientos organizativos y metodolgicos para reproducir la dinmica y organizacin social en la escuela (R. Marn, 1973, 69-72).

4.3. Mtodos socializadores 4.3.1. La dinmica y tcnicas de grupo Otro recurso didctico de gran difusin y utilizacin en los ltimos aos es la aplicacin de la dinmica de grupos a las tareas de enseanza-aprendizaje en el aula. Hoy disponemos de numerosas publicaciones en las que se reproducen, recopilan, describen y sistematizan la interminable lista de tcnicas de grupo existentes. Entre las muchas publicaciones que pueden citarse, considero tiles para el profesor y educador G. Prez Serrano (1993), R. Marn Ibez (1973) y S. Froufe (1998). G. Prez Serrano (pgs, 81-96) recoge y sistematiza numerosas tcnicas de grupo, tiles para el profesor y educador, a partir tres criterios: tcnicas de trabajo con grandes grupos, tcnicas para informar en las que interviene un experto, y tcnicas en las que interviene activamente el grupo. Para describirlas, elabora a rengln seguido un cuadro resumen de las tcnicas de grupo a partir de los siguientes apartados:

tcnica, qu es, mecanismo que pone en juego, para qu sirve, para quin, lder, y aplicaciones. R. Marn Ibez (pgs. 80-86) las agrupa sobre tres criterios: 1.) tcnicas docentes (simposio, mesa redonda, panel, debate pblico, team teaching o enseanza en equipo); 2.) tcnicas discentes (Phillips 66, seminario, pequeo grupo de trabajo, dramatizacin de situaciones, cuchicheo), y 3.) tcnicas discentes-docentes (entrevista pblica, forum). S. Froufe (pgs.74-227) hace una recopilacin, descripcin y anlisis de gran nmero de tcnicas en torno a los siguientes bloques operativos: Tcnicas de sensibilizacin e integracin grupal (presentarse uno mismo, la ronda, la gallina ciega, la pelota caliente, las cualidades, biografa personal, presentacin por parejas, la tela de araa, cadena de nombres, ruleta de nombres, las vocales, el mercado, bola de nieve, cesta revuelta, el espejo, quines son tus vecinos, tarjeta de visita, mis memorias, el tren de los nombres, retrato-robot). Tcnicas grupales de dinamizacin y comunicacin (nmeros locos, silla positiva, corrillos, el lazarillo, escucha activa, pasarse el gesto, canales de televisin, estilos de direccin, el rumor, la mquina, el rosal, carta annima, el bombo, nariz con nariz, las mscara, comunicacin sin pistas, el bazar mgico, el baln mensajero, el visitante, fotopalabra). Tcnicas grupales de participacin/cooperacin (la isla, casa, rbol, perro, los cuadrados, cuentos, licuadora, panel integrado, el arco iris, tulabola, sillas musicales, la orquesta, frases desordenadas, gana todo lo que puedas, los espas, la ciudad ideal, los nueve puntos, divisin de tareas, aquarium, los nudos, soplar la pluma, palabras cooperativas). Tcnicas grupales para el debate y la reflexin (panel doble, juicio simulado, seminario, grupos nominales, dilogo en binas, Phillips 66, debate dirigido, foro, mesa redonda, simposio, entrevista colectiva, pequeo grupo de discusin, juego de palabras, el mantel de papel, panel abierto, de casa en casa, el cartel, la reja, discusin, pequeo grupo con plenario). Tcnicas grupales para el desarrollo de la creatividad (lluvia de ideas, inventar historias, construccin de una torre, escudo de armas, aduana, refranes, buzn de sugerencias, sociograma dramatizado, bal del tesoro, escenas, el diccionario, guillotina, intrpretes, buenas noticias, emisora de radio, pintar la luna, rueda de cuentos, papelgrafo, caja de adivinanzas, situaciones urbanas). Tcnicas de resolucin de conflictos/problemas grupales (el collage, inversin de roles, la persona mediadora, el racimo, mtodo de casos, dramatizacin, parejas dos, dos columnas, solucin de problemas, tcnica del riesgo, el muro, las tres r, remover obstculos, noticiero universal, lectura de cartas, proceso incidente, correo del corazn, quietos!, grupo hostil, fotos conflictivas, termmetro, la pecera, el balance, la quiniela, bingo, el barco, telegrama, imagen de grupo, hoja de temperatura, lagunas, la diana, el juego de la oca, el

telfono, hiperarchipilago, caja de preguntas, antes versus despus, supresin de barreras, evaluacin oculta, cpsula temporal, el recordatorio). Estos esquemas nos ponen de manifiesto que en las diferentes tcnicas de grupo se repiten unas constantes con respecto a su objetivo y a su dinmica. Por ello, es ms importante, con relacin a la dinmica y tcnicas de grupo, la captacin de estas constantes que el conocer, tarea prcticamente imposible, todas las tcnicas existentes. Por esta razn, conviene no perder de vista los dos criterios siguientes a la hora de utilizar la dinmica y tcnicas de grupo en el aula o en otro tipo de relacin educativa: No todas las tcnicas grupales valen para todas las materias, ni son adecuadas para diferentes situaciones. Incluso una misma situacin grupal aplicada al mismo grupo de educandos en lugares o tiempos distintos puede requerir modificaciones. La extrapolacin de una misma tcnica a poblaciones o situaciones diferentes no es aconsejable. Las tcnicas de grupo no son recetas fijas sino instrumentos de trabajo para desarrollar unas actividades o lograr determinados objetivos (J. Merino, 1996, 299). Lo importante es tener claro el objetivo que se quiere lograr (creatividad, estudio en grupo, trabajo intelectual en equipo, resolucin de conflictos, comunicacin...), asimilar la dinmica subyacente en la tcnica y despus adaptarla con imaginacin e intuicin al objetivo, al grupo de alumnos concreto o al lugar y al tiempo de aplicacin. En la ltima parte del libro Programas de animacin sociocultural. Tres instrumentos para su diseo y evaluacin, citado en ltimo lugar (ib. pgs. 298-312) ofrezco una serie de recomendaciones y criterios para la seleccin y adaptacin de las tcnicas de grupo a situaciones diferentes. Asimismo presento algunos ejemplos concretos como ayuda para esta tarea. 4.3.2. El mtodo de proyectos de William Heard Kilpatrick (1871) La finalidad del mtodo de proyectos es ofrecer al alumno estrategias y cauces para una mejor adaptacin individual y social. El lema propuesto por W. Kilpatrick para su desarrollo es para la vida y por la vida. Establecer un plan de trabajo libremente elegido por el alumno y sobre un objetivo real son los dos ejes del mtodo de proyectos. W. H. Kilpatrick define el proyecto como una actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin. Busca hacer activo el aprendizaje dentro de un plan intencional y responsable de accin, en el que las disciplinas y los conocimientos se integran en el proyecto como medio para resolver las situaciones y problemas que plantea la vida, recogidas en el objetivo real elegido. Todo proyecto tiene segn R. Titone cuatro momentos: intencin que implica el planteamiento que suscite el inters; preparacin cuidadosa de todo lo necesario para la ejecucin;

ejecucin, que exige la utilizacin de todo tipo de actividad, tcnicas, informes, discusiones, mtodos individuales y grupales, etc., y evaluacin. W. Kilpatrick distingue 5 tipos de proyectos: proyectos del productor o de produccin de algo concreto, proyectos del consumidor o de utilizacin de algn producto, proyectos de problema o de solucin de alguna dificultad, proyectos de adquisicin y posesin perfecta de una tcnica, y proyectos de aprendizaje especfico o de adiestramiento. 4.3.3. La escuela como centro de la comunidad Las actividades extraescolares son utilizadas por los profesores como trampoln para el aprendizaje y vivencia de numerosas situaciones de socializacin. La preparacin y ejecucin de una obra de teatro, de una fiesta, de un viaje de estudios, de una competicin deportiva, etc., suscitan una serie de procesos, mecanismos y situaciones en las que el educando puede observar y experimentar sus actitudes, su capacidad de liderazgo, actitud dogmtica o de flexibilidad, de sumisin o de generar conflicto; su capacidad de iniciativa, solidaridad, altruismo, disposicin para ayudar, colaborar o implicarse. Estas actividades requieren muchas veces la utilizacin del centro escolar como lugar de encuentro y convivencia de la comunidad educativa, del barrio o del pueblo. La utilizacin de la escuela como centro de la comunidad no es algo nuevo que haya surgido con la LOPEG (Ley Orgnica de la participacin, la evaluacin y gobierno docentes, BOE 21 XI-1995), aunque esta ley implique una mayor facilidad para este objetivo. El Sistema Gary es conocido en el mbito pedaggico como experiencia de convertir a la escuela en centro de la vida real de la comunidad. Se denomina Gary porque fue introducido y conducido en Gary por el supervisor Wirt en 1908. 5. Bibliografa citada ASENSIO, A. (1982), Biologa, educacin y comportamiento. Madrid, Aguilar. CASTA, J. (1980), El fin social de la educacin. Madrid, Bruo. CASTILLEJO, J. L.; ESCMEZ, J., y MARN, R. (1981), Teora de la Educacin. Madrid, Anaya. DELORS, J. (1996), La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO. DEWEY, J. (1967), Democracia y educacin. Buenos Aires, Losada. DURKHEIM, E. (1975), Educacin y sociologa. Barcelona, Pennsula, pp. 106-107. FACULTAD DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN (1984), Programacin docente de Ciencias de la Educacin. Madrid, Universidad Complutense. FAURE, E. (1973), Aprender a ser. Madrid, Alianza Editorial-UNESCO. FROUFE, S. (1998), Tcnicas de grupo en animacin comunitaria. Salamanca, Amaru Editores.

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its bearing on the skills provenance: early deterrents to the acceptance of Australopithecus, en Hominid evolution: past, present and future. Nueva York, Alan R.

b) Educare.

2. Cmo contraargumentara a quien dijera que la educacin es un puro crecimiento biolgico? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 3. Qu le falta a la siguiente frase? la educacin es un proceso de desarrollo y maduracin individual. 4. Complete la siguiente frase: la educacin social tiene como finalidad predominante la ................................ 5. Los fundamentos sociales de la educacin radican en los dos ejes siguientes: a) ...................................

b) ......................................

6. Escriba las tres dimensiones en las que se estructura el aprendizaje de competencias sociales, recogidas en la ponencia, y aada otras, si, en su opinin, requieren ser tenidas en cuenta:

a) .................................................................................................................. b) .................................................................................................................. c) ................................................................................................................... d) Otras: ........................................................................................................


7. Comente el siguiente prrafo y extraiga las implicaciones para la prctica educativa: Ningn tipo de educacin, pero mucho menos la educacin en valores puede quedar circunscrita a la esfera del conocimiento, ni considerarse como tarea exclusiva de la escuela, puesto que el valor compromete lo ms profundo del hombre en su construccin como tal y en las decisiones que toma sobre s mismo y sobre su compromiso con los dems, con la cultura y con la sociedad. Las valoraciones que cada hombre realiza componen la urdimbre en la que se va tejiendo su persona y a la vez determinan o al menos proyectan sus futuras decisiones y acciones. El hombre se va haciendo en una constante valoracin, no slo de ideas sino tambin de ideales (Unidad didctica, pg. 19). 8. El Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI propone como pilares bsicos de la sociedad actual y emergente:

a) ..................................................................................... b) ..................................................................................... c) ..................................................................................... d) .....................................................................................


9. Identifique algunos centros de inters social de los alumnos actuales, defina el perfil de grupo de alumnos, y arbitre un instrumento didctico para utilizar dicho centro de inters como eje transversal en sociales, naturales y tecnologa. Respuestas al cuestionario de autoevaluacin 1. a) educere. 2. Clave de la argumentacin: la dotacin biohereditaria en la que radica la educabilidad o capacidad del hombre para educarse es insuficiente para el desarrollo del proceso educativo. Se necesita adems lo social. 3. Otra de socializacin (asimilacin cultural e incorporacin social). 4. Socializacin. 5. Hombre y sociedad.

6. a) Identidad personal; y c) incorporacin social. 7. ............................................................................................................. ........................................................................................................... .. ............................................................................................................. ............................................................................................................. 8. a) Aprender a conocer.

b) Aprender a hacer. c) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems. d) Aprender a ser.
9. En el apartado 4 de la ponencia encontrar documentacin al respecto. Textos para comentario.

7. Textos para comentario TEXTO 1 La Educacin, necesidad biolgica

El hombre, biolgica y fisiolgicamente desnudo y no especializado, ha sabido a pesar de su debilidad instintiva, asegurar progresivamente, primero, su supervivencia y, despus, su desarrollo. En lucha permanente contra las condiciones de su ambiente, ha organizado su existencia y elaborado progresivamente su sociedad con el fin de agrupar sus esfuerzos. Partiendo de la clula familiar, de la tribu primitiva centrada en sus tareas vitales, ha ido adquiriendo progresivamente saber y experiencia, ha ido aprendiendo a conocer y expresar sus deseos y sus aspiraciones, delimitando y modelando as sus facultades intelectuales. Al poner en evidencia la indigencia biolgica, fisiolgica e instintiva del hombre, la ciencia confirma el papel que esta evolucin ha desempeado en el destino singular de la especie humana. En efecto, las modificaciones sufridas desde los tiempos prehistricos por las diversas razas humanas, llamadas a adaptarse a modos de vida y a ambientes diferentes, han sido, en definitiva, mnimas. Sin embargo, el hombre moderno no ha cesado de conquistar nuevos ambientes, como si estuviera dotado de una adaptabilidad biolgica creciente. Esto no es ms que una ilusin. Pero en realidad, si el hombre puede sobrevivir en la actualidad en ambientes contaminados, donde no podr salvaguardar su salud fsica y mental si no supiera protegerse contra su nocividad, es gracias a los conocimientos transmitidos y enriquecidos de generacin en generacin, es decir, por efecto de una educacin cada vez ms extendida y ms compleja.
La educacin, necesidad social

Aunque parezca extrao, por lejos que nos remontemos en el pasado de la educacin, sta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las sociedades en todas las fases de su evolucin; ella misma no ha cesado de desarrollarse; ha sido portadora de los ideales humanos ms nobles; es inseparable de las mayores hazaas individuales y colectivas de la historia de los hombres, historia cuyo curso reproduce la educacin bastante

fielmente, con sus pocas gloriosas y sus pocas de decadencia, sus impulsos, sus atolladeros, sus confluencias y sus antinomias.
FAURE, E. (1973), Aprender a ser: Alianza Universidad-Unesco, pp. 51-52.

TEXTO 2 La herencia y el medio ambiente son los dos factores del desarrollo humano, que se verifican por los procesos correspondientes de maduracin y aprendizaje. (...) El hombre est sellado, aunque no fatalistamente, por la herencia, que es actuada enrgicamente por el medio ambiente, resultando difcil discriminar lo que realmente es gentico y lo que es adquirido. (...) El hombre es un ser intratemporal, con pasado, presente y futuro. La temporalidad es categora humana, por ser una criatura en su organicidad biolgica y en su totalidad. (...) La temporalidad es uno de los rasgos de la intramundanidad del hombre. Lo ecolgico se convierte en mundo para el hombre. El hombre construye su mundo y modifica la naturaleza. El hombre se las arregla con su mundo y en l se autorrealiza. La evolucin, entendida filogenticamente, es decir, en cuanto evolucin de la especie, es la base del proceso de hominizacin, pues se lleg al homo sapiens tras una larga cadena de transformaciones e incluso de cambios bruscos que llamamos mutaciones. En la evolucin ontogentica o del individuo el tiempo juega tambin papel preponderante, ya que la madurez no se alcanza, en tanto no se han superado los estadios inferiores, en los que el hombre era menos evolucionado. JASPERS, defensor acrrimo de la autorrealizacin humana, entiende al hombre como un Selbstwerden, como un hacerse continuado, desde un estadio de indiferenciacin y de estructura imperfecta o apenas esbozada hacia la perfeccin mxima o alcanzable por el hombre. (...) La evolucin y el desarrollo son cambio constante. Pero podemos distinguir dos estadios capitales. Uno, durante el cual el hombre camina hacia la perfeccin; otro, que le conduce a la decrepitud de la tercera edad. El hombre, se ha dicho, es un ser para la muerte, idea muy reiterada en la filosofa existencial, aunque no sea original en ellos. Un pensador antiguo, San Agustn, opin lo mismo; he aqu algunos testimonios: La vida del hombre es una larga enfermedad. Porque cuidamos nuestro mal crnico de muerte administrndonos la mediacin diaria de la comida y el sueo, creemos disfrutar de buena salud... Mal que nos pese, desde el momento del nacimiento vivimos una muerte continua. (San Agustn: Serm. 78,13,14) Cuando nace un hombre contrae la enfermedad de la vida. Cuando muere esta enfermedad cesa... (San Agustn: Serm. 97, 3, 3) FERMOSO, P. (1982), Teora de la Educacin. Barcelona, CEAC, pp. 56-58.

TEXTO 3 En resumidas cuentas, muy lejos de que la educacin tenga por objetivo nico o principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a travs del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su propia existencia. La sociedad no puede vivir ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad inculcando por adelantado en la mente del nio

las similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otra parte, de no existir una cierta diversidad, toda cooperacin resultara imposible. La educacin asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose. Consiste, pues, bajo uno u otro de esos aspectos, en una socializacin metdica de la joven generacin. En cada uno de nosotros, se puede decir, existen dos seres que, aun cuando inseparables, si no es por abstraccin, no dejan de ser distintos. Uno est hecho de todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a las contingencias de nuestra vida personal. Es lo que se podr denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes a los que pertenecemos; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. Crear ese ser en cada uno de nosotros, sta es la meta de la educacin. Por cierto, es as como quedan mejor patentizadas la importancia de su papel y la fecundidad de su accin. En efecto, no tan slo este ser social no surgi ya hecho en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha sido fruto de un desarrollo espontneo. Espontneamente, el hombre no estaba predispuesto a someterse a una autoridad poltica, a respetar una disciplina moral, a entregarse, a sacrificarse. Nada haba en nuestra naturaleza congnita que nos predispusiese a convertirnos en fieles servidores de divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles culto, a privarnos para glorificarlos. Es la propia sociedad quien, a medida que se ha ido formando y consolidando, ha extrado de su seno esas ingentes fuerzas morales ante las que el hombre ha acusado su inferioridad. Y si hacemos abstraccin de las confusas e inciertas tendencias que pueden deberse a la herencia, el nio, al entrar en la vida, no aporta ms que su naturaleza de individuo. Por tanto, la sociedad se encuentra, por as decirlo, a cada nueva generacin, en presencia de una tabla casi rasa sobre la que se ve obligada a edificar partiendo de cero. Es preciso que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer superponga otro capaz de llevar una vida social y moral. En pocas palabras, sta es la misin de la educacin y pueden ustedes percatarse de toda su grandeza. DURKHEIM, E. (1975), Educacin y sociologa. Barcelona, Pennsula, pp. 106-107

TEXTO 4

Difcilmente podra dejar de suscitar protestas una concepcin (la de Rousseau) que haca que la naturaleza proporcionara el fin de una educacin verdadera, y la sociedad, el fin de una mala. La afirmacin opuesta adopta la forma de una doctrina segn la cual la tarea de la educacin es ofrecer precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar, a saber: la habituacin del individuo al control social; la subordinacin de los poderes naturales a reglas sociales. No es sorprendente encontrar que el valor de la idea de la eficacia social reside, en gran parte, en su protesta contra los puntos en los cuales se extravi la doctrina del desarrollo natural, mentiras que su abuso procede de que se la emplee para exagerar la verdad de esta concepcin. Es vida asociada para averiguar lo que significa el desarrollo de los poderes, es decir, la eficacia. La doctrina es acertada cuando reconocemos que la eficacia social se alcanza, no por la coercin negativa, sino por el uso positivo de las capacidades individuales congnitas en ocupaciones que tienen un sentido social.
DEWEY, J. (1971), Democracia y educacin. Buenos Aires: Losada, pp. 131-132

La creencia de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. La experiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una y otra. Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto

detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. (...) Una experiencia puede ser inmediatamente deleitable y sin embargo provocar la formacin de una actitud dbil y negligente; esta actitud entonces llega a modificar la cualidad de las experiencias siguientes e impedir que la persona obtenga de ellas lo que pueden dar de s. A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas unas de otras de tal suerte que an siendo cada una de ellas agradable o aun excitante, no se hallen unidas acumuladamente entre s. La energa entonces se dispersa y la persona se convierte en un ser atolondrado. Cada experiencia puede ser vivaz e interesante, y sin embargo, su falta de conexin puede engendrar artificialmente hbitos dispersivos, desintegrados, centrfugos. La consecuencia de la formacin de tales hbitos es la incapacidad de controlar las experiencia s futuras. stas son recibidas tal como vienen, sea en forma de goce o de descontento y protesta. En tales circunstancias es ocioso hablar de autodominio. DEWEY, J. (1960), Experiencia y educacin. Buenos Aires: Losada, pp. 22-23

La educacin tradicional tenda a ignorar la importancia del impulso y el deseo personales como resortes de movimiento. Pero sta no es razn para que la educacin progresiva identifique el impulso y el deseo con el propsito, y pase as ligeramente por alto la necesidad de una observacin cuidadosa, de una amplia esfera de informacin y de juicio, si los alumnos han de participar en la formacin de los propsitos que les mueve. En un esquema educativo la existencia de deseos e impulsos no es un objetivo final. Es una ocasin y una exigencia para la formacin de un plan y un mtodo de actividad. Tal plan, repitmoslo, slo puede formarse por el estudio de las condiciones y por la obtencin de toda la informacin necesaria. La misin del maestro es procurar que la ocasin obtenga provecho de esto. Puesto que la libertad se halla en las operaciones de observacin inteligente y juicio por las que se desarrolla un propsito, la gua dada por el maestro para el ejercicio de la inteligencia del alumno es una ayuda para la libertad no una restriccin de ella. A veces los maestros temen hasta hacer sugerencia a los miembros de un grupo en cuanto a lo que deberan hacer. He odo de casos en que se rodea a los nios con objetos y materiales y despus se les deja entregados por completo a s mismos, repugnndole al maestro aun sugerir lo que podr hacerse con los materiales, para no restringir su libertad (...). Es posible, naturalmente, abusar del cargo y forzar la actividad del joven por canales que expresen ms el propsito del maestro que el de los alumnos. Pero el medio de evitar este peligro no es que el adulto se retraiga por completo. Ese medio es, primero, que el maestro conozca inteligentemente las capacidades, necesidades y experiencias pasadas de los que est enseando, y, segundo, permitir que la sugestin hecha se desarrolle en planes y proyectos por medio de las ulteriores sugestiones aportadas y organizadas en un todo por los miembros del grupo. El plan, en otras palabras, es una empresa cooperativa, no una dictadura.

DEWEY, J. (1960). Experiencia y educacin. Buenos Aires: Losada, pp. 91-93

TEXTO 5 Cuando se contempla la vida y la accin de la comunidad se descubre el secreto de toda educacin. En el ser de la comunidad se halla completamente subsumido el ser de la educacin. Pues la educacin no es otra cosa que una de las manifestaciones necesarias de la vida, una funcin bsica de la comunidad. Y si en la asimilacin que se revela como la acomodacin tpica

de los miembros de la comunidad entre s y a las normas y ordenaciones objetivas se puede ver la ley vital de la comunidad, tambin se indica con ello la ley bsica de la educacin. La educacin es la asimilacin tpica de los miembros a las normas y ordenaciones de la comunidad. La asimilacin educativa aparece claramente en la propagacin de la comunidad. Las generaciones jvenes se acomodan gradualmente a los miembros adultos; los jvenes llegan a ser lo que son los viejos y ocupan despus su lugar en la sociedad. (...) Cuando una comunidad no puede realizar ya su tipo en las generaciones jvenes, cesa de existir, desaparece (pgs. 28-29). (...) Se puede decir en general: cuando en un pueblo surge un tesoro cultural concebido y formado sistemticamente, se da all tambin la necesidad de su cultivo metdico y su propaganda escolar, y las escuelas que vienen as a la vida por diferentes en tipo y multiformes en su origen que puedan ser, adquieren una base organizada en las organizaciones educativas graduadas por grupos de edad que ya conocemos. Con la escuela se aade, pues el elemento intelectual y literariamente formativo a los ejercicios tcnicos y mgicos de los sistemas educativos. El germen de la escuela lo hemos encontrado ya en los cursos docentes unidos a la iniciacin de los jvenes de los pueblos primitivos (pg. 80). (...) Los objetivos educativoculturales de la organizacin escolar son tan variados como sus formas y sus contenidos. Si la escuela nace de la organizacin de los maestros, puede tener como objeto el aumento positivo y el cuidado de los bienes culturales, como ocurre, por ejemplo, con todas las academias sabias. La funcin intermediaria de la escuela se extiende, por el contrario, en el sentido de la superficie y de la profundidad histrica. Es decir, la escuela transmite sus tesoros culturales a todos los miembros de su crculo de cultura y a las generaciones subsiguientes. La transmisin escolar de los bienes culturales es una condicin necesaria para que los pueblos lleguen a desarrollos culturales totales, para que no se rompa con cada generacin la conexin de la cultura ni se pierdan los bienes creados en el pasado. (pgs. 84-85)

KRIECK, E. (1952), Bosquejo de la ciencia de la educacin. Buenos Aires: Losada

TEXTO 6

La tensin entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus races y participando activamente en la vida de la nacin y las comunidades de base. La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura se realiza progresivamente pero todava parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carcter nico de cada persona, su vocacin de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atencin, por las evoluciones que se estn produciendo. La tensin entre tradicin y modernidad pertenece a la misma problemtica: adaptarse sin negarse a s mismo, edificar su autonoma en dialctica con la libertad y la evolucin de los dems, dominar el progreso cientfico. Con este nimo conviene enfrentarse al desafo de las nuevas tecnologas de la informacin. La tensin entre el largo y el corto plazo, tensin eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efmero y de la instantaneidad, en un contexto en que la pltora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentracin de los problemas inmediatos. La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades.

(...) La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano. La Comisin no resisti a la tentacin de aadir nuevas disciplinas como el conocimiento de s mismo y los medios de mantener la salud fsica y psicolgica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y, sin embargo, los programas escolares cada vez estn ms recargados. Por tanto, ser necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condicin de preservar los elementos esenciales de una educacin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal. Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material, que tambin es una constatacin eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. (Qu noble tarea de la educacin la de suscitar en cada persona, segn sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevacin del pensamiento y el espritu hasta lo universal y a una cierta superacin de s mismo! La supervivencia de la humanidad la Comisin lo dice midiendo las palabras depende de ello.
DELORS, J. (1996), La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-Unesco, pp. 16-18

TEXTO 7 Corrientemente los educadores entienden bastante bien la educacin como proceso de asimilacin. Los padres quieren que sus hijos reaccionen como ellos, y los profesores aspiran a que sus alumnos piensen del mismo modo que piensan ellos. En general resulta penoso para un padre el momento en que se da cuenta de que su hijo escapa a su tutela, y que no se deja guiar como se dejaba cuando era nio. Tambin los profesores, especialmente en los niveles superiores de enseanza, tienen que hacer un esfuerzo para aceptar de sus estudiantes criterios y opiniones diferentes a las suyas. La cosa puede llegar a revestir caracteres trgicos cuando en la educacin se introducen sectarismos sociales, polticos o religiosos. El noble afn de ayudar a otros en el despliegue de su vida, enmascara a veces la visin del educador y le lleva a olvidar el carcter singular de cada persona y la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a gobernar su propia existencia. La educacin personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus caractersticas peculiares, en la vida comunitaria (pg. 15). (...) La educacin personalizada se justifica como estmulo y ayuda a un sujeto para la formulacin de su proyecto personal de vida y para el desarrollo de la capacidad de llevarle a cabo. Esto significa no solamente ordenar todos los objetivos de la educacin en funcin del desarrollo de cada persona humana con sus notas de singularidad, autonoma y apertura, sino organizar las actividades escolares sobre la base del trabajo y de la personal libertad responsable de cada alumno (pg. 37).

GARCA HOZ, V. (1971), Educacin personalizada. Madrid, Instituto de Pedagoga del CSIC

TEXTO 8

La educacin es reproductora, conservadora; como todas las instituciones sociales, tiende a mantener las estructuras existentes. Tiene una inercia que contradice a su propia funcin ideal, resultando perjudicial para la misma. Mas al propio tiempo la educacin es renovadora, hasta el punto de que todas las innovaciones sociales han de ser vistas como fruto de la educacin. La educacin refleja, y a menudo refuerza, los defectos y vicios de la sociedad. Puede ser incluso instrumento de perpetuacin de los mismos. Por eso no pertenece a la esencia de la educacin, pues ocurre slo cuando se la instrumentaliza. Y en la mayora de los casos la educacin lleva tambin en s un germen de oposicin a esos fallos sociales y prepara para la superacin de los mismos. As pues, en los pases liberales la educacin lleva consigo los defectos de la sociedad burguesa. Pero comporta tambin sus virtudes y cualidades. La solucin no est en la repulsa radical de tal tipo de educacin, sino en una profunda correccin de la mi sma. (...) Hay que evitar la miopa de considerar como peculiares del sistema educativo unos defectos que son propios de la sociedad, y que los presenta la educacin precisamente por ser un subsistema social. En consecuencia habr que hacer crticas y plantear soluciones no tanto a nivel de sistema educativo cuanto a nivel de un sistema social que lo condiciona. (...) La escuela, a pesar de sus fallos, resulta menos mala que la falta de escuela, (...) Por eso juzgamos que la teora de la desescolarizacin de la sociedad, propuesta por Ivan Illich, constituye el mayor disparate que hemos odo en el campo educacional durante los ltimos cincuenta aos. (...) Parece obligado que la vieja estructura rgida del sistema escolar debe hacerse fluida para adaptarse a las caractersticas de la sociedad moderna y, sobre todo, para saber aprovechar todo el potencial educativo y didctico que sta posee gracias a la culturalizacin de la sociedad y, sobre todo, a la eficacia de los mass-media. Pero a condicin de que no se pierdan las funciones esenciales de la escuela, entre las cuales est el trabajo sistemtico del alumno, el esfuerzo puesto por ste en el aprendizaje y el trabajo empeado del profesor, condiciones todas ellas indispensables para el logro de los difciles objetivos escolares. El principal fallo de nuestra actual escuela consiste en querer dorar la pldora del trabajo escolar, presentndolo como un juego. QUINTANA CABANAS, J. M. (1995), Teora de la educacin. Madrid, Dykinson, pp. 355-356

TEXTO 9 El sistema educativo reproduce de modo perfectsimo la estructura de la distribucin del capital cultural entre clases (y las fracciones de clases), ya que la cultura que transmite est ms prxima a la cultura dominante y el sistema de inculcacin practicado por la familia (pg 268). Las sanciones del mercado acadmico deben su eficacia especfica al hecho de estar destinadas a aplicarse con toda apariencia de legitimidad: es, de hecho, como si los agentes hubieran adecuado sus inversiones en el mercado acadmico (inversiones de tiempo y entusiasmo por la educacin por parte de los alumnos; inversiones de tiempo y esfuerzo y dinero por parte de las familias) a los beneficios que esperan obtener de l a ms o menos largo plazo, como si el precio que atribuyen a las sanciones del mercado acadmico estuviera en relacin directa con el precio atribuido a ellos por las sanciones de este mercado y con el grado en que su valor econmico y simblico dependa del valor que se les reconozca en el mercado acadmico (pg. 271).

La fabricacin de jerarquas sociales y su reproduccin parece estar basada en la jerarqua de los dones, mritos o talentos establecidos y ratificados por sus sanciones o, en una palabra, por la conversin de las jerarquas sociales en jerarquas acadmicas, con lo que el sistema educativo cumple una funcin de legitimacin que resulte cada vez ms necesaria para la perpetuacin del orden social, a medida que las relaciones de poder entre las clases tienden a excluir cada vez ms absolutamente la imposicin de una jerarqua basada en la cruda y despiadada afirmacin de poder (pg. 273). As, la relativa autonoma de que disfruta el mercado acadmico a cuenta del hecho de que la estructura de la distribucin del capital cultural no es exactamente la misma que la del capital econmico y del poder, parece justificar, en apariencia, la ideologa meritocrtica segn la cual la justicia acadmica proporciona una especie de refugio o de desquite a quienes no tienen otro recurso que su inteligencia o su mrito; pero para eso hay que ignorar, en primer lugar, que inteligencia o crdito acadmico, representan slo una forma concreta de capital que ha de aadirse, en la mayora de los casos, a la posesin de capital econmico y al correlativo capital de poder y relaciones sociales, y en segundo lugar, que los poseedores de poder econmico tienen mayores posibilidades que los que estn desprovistos de l de poseer tambin capital cultural y, en cualquier caso, son capaces de triunfar sin necesidad de ste, ya que las cualificaciones acadmicas son una moneda dbil que slo posee todo su valor dentro de los lmites del mercado acadmico (pg. 296). BOURDIEU , P. (1978), Reproduccin cultural y reproduccin social, en MEC Poltica, igualdad social y educacin. Madrid, Servicio de publicaciones del MEC, pp. 257-296

TEXTO 10 Al mismo tiempo que la escuela realiza su misin como institucin (), es decir, imparte unos conocimientos cada vez ms amplios a un nmero siempre creciente de alumnos durante ms aos, fuera de la escuela, la sociedad est evolucionando de tal modo que otras de sus instituciones se encargan o estn a punto de hacerse cargo, total o parcialmente de muchas de las tareas que durante tanto tiempo han sido especficas de la escuela. Bastarn algunas sugerencias. Una parte cada vez ms amplia de la informacin de que actualmente se dispone en el hogar, la proporcionan las revistas y los peridicos. Tenemos adems la radio. Hace ms de cuarenta aos yo mismo pude comprobar cmo en un ambiente rural la radio se estaba convirtiendo en una fuente ms importante no slo de noticias directas, sino tambin del fondo informativo que sirve de marco a los acontecimientos actualmente en curso. Y ahora nos llega algo ms: la televisin. No solamente lleva hasta nuestras casas los acontecimientos a medida que stos se desarrollan, sino que tambin nos proporciona la parte de informacin general que da sentido a las noticias. Todava no nos es posible vislumbrar cul ser el trmino de este proceso (pg. 29) (). Fuera de la escuela, la vida es indudablemente tan rica en informacin como dentro de los muros de la misma. Lo cual significa que en la misma medida en que se refuercen los elementos tradicionales de enseanza dentro de la escuela se exacerbar el conflicto entre teora y prctica, entre educacin y vida (pg. 30). La situacin que he intentado bosquejar es verdaderamente paradjica. Al mismo tiempo que algunas entidades extraas a la escuela pueden empezar a hacerse cargo de las tareas clsicamente escolares, adiestrar en la lectura, la escritura y la aritmtica as como impartir algunos conocimientos generales, los organismos que fuera de la escuela se haban ocupado de la educacin de la juventud principalmente la familia, la comunidad vecinal o el grupo de trabajadores en el hogar ya no son capaces de dar a los jvenes lo que ellos necesitan para integrarse en la sociedad adulta. Al mismo tiempo que esta sociedad ha llegado a ser rica en informacin, se ha empobrecido en actividad (pg. 30). La escuela actual es como una industria de produccin masiva realizada en unidades a gran escala, esto es, amplios edificios con muchos alumnos y muchos maestros dirigidos por una

jerarqua de burcratas. La produccin se basa en el supuesto de que enseanza y aprendizaje son altamente correlativos: a ms enseanza corresponde ms aprendizaje (pg. 31). TORSTEN HUSEN (1978), La sociedad educativa. Madrid, Anaya 2

http://www.fundacionemiliamariatrevisi.com/fundamentos.htm