La Metacognicin

Extrado del libro: Mayor, J., Suengas, A., y Gonzlez-Marqus, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Ed. Sntesis Psicologa. Madrid.

Trabajo realizado por los alumnos: Francisca Carrin Guijarro Juan Miguel Fernndez Campoy Asignatura: Habilidades cognitivas. Titulacin: Psicopedagoga

NDICE
1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN. 2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN. 3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN. 3.1. Metamemoria. 3.2. Metapensamiento. 3.3. Metalenguaje. 4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN. 4.1. Informes verbales. 4.2. Observacin. 4.2.1. Observacin de escenificaciones. 4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta. 4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea. 4.3. Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin. 4.3.1. Una batera evolutiva de la metamemoria. 4.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento. 4.3.3. Escala de control de la accin. 4.3.4. Inventario LASSI. 4.3.5. Entrevista sobre consciencia lectora. 5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES. 5.1. Algunos programas existentes. 5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin. 5.1.2. Aprender a estudiar. 5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas. 6. CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar. 6.2. Estrategias de repeticin. 6.3. Estrategias de categorizacin. 6.4. Elaboracin verbal. 6.5. Elaboracin de imgenes. 6.6. Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo. 6.7. Pensamiento: aprender a pensar. 6.8. Lectura: aprender a leer. 6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito. 6.10. Aprendizaje de la lectura. 6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor. 7. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALES. 7.1. Sujetos hiperactivos. 7.2. Sujetos deficientes mentales. 7.3. Programas para aumentar el conocimiento metacognitivo. 7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias. 7.3.2. Programas de entrenamiento en estrategias y conocimiento. 7.3.3. Programas de entrenamiento en estrategias generales: autorregulacin, autoevaluacin y autocontrol. 7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias generales y especficas. 7.4. Sujetos con dificultades de aprendizaje. 7.5. Sujetos autistas. 7.6. Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales.

1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN. A primera vista se tratara de definirla como la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En la dcada de los 70 Flavell (1971) empez a utilizar este trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria; pronto se relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la atencin, la interaccin social ( Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del trmino a la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y Alexander, 1989 ). Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la antigua historia de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987). En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por el aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas, lo cual se observa en recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen cuatro posibles paradigmas y tratamientos tericos de la metacognicin: PARADIGMA TERICOS REPRESENTATIVOS TRATAMIENTO TERICO DE LA METACOGNICIN 1. Descripcin, modelo de control, procesos ejecutivos. 2. Descripcin, modelo de mecanismos autorregulatorios. 3. Descripcin, modelo de entrenamiento en estrategias y generalizacin. 1. Descripcin estructural del conocimiento sobre acontecimientos cognitivos y patrones estratgicos. 2. nfasis en secuencias de cambio estructura 3. Modelos de relacin entre cambio estructural en conocimiento metacognitivo y otro conocimiento. 1. Estatus de

1. Procesamiento Siegler, de la Klahr, informacin Sternberg, Trabasso

2. CognitivoEstructural

Piaget, R. Brown, Feldman

3. CognitivoConductual

Bandura, Michael, Rosenthal y Zimmerman

metacognicin en el repertorio de acontecimientos simblicos que median el aprendizaje. 2. Descripcin del modelo como fuente de metacognicin. 3. Papel de la metacognicin en la ingeniera y tecnologa del cambio de conducta 1. Problemas de medida (p. Ej., fiabilidad, validez). 2. Identificar factores metacognitivos o procesos bsicos.

4. Psicomtrico

Cattell-Horn, Guilford, Estructura del Intelecto, Factor Kaufman, Modelo structural, WISC

Para Brown las races de la metacognicin se encuentran en los anlisis: 1) de los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de la informacin; 3) de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulacin y la reorganizacin conceptual; y 4) del tpico de la heterorregulacin. A ellos se deberan unir otros paradigmas y otras races: 1) los estudios sobre la conciencia, especialmente la reflexiva; 2) los que recientemente han ido formulndose sobre la teora de la mente o a los modelos de la mente; 3) los que tratan de definir el procesamiento controlado y el explcito en contraste con el automtico y el tcito; 4) los referidos al procesamiento estratgico y a la utilizacin de estrategias de aprendizaje y de pensamiento; 5) los que analizan la posible existencia de manifestaciones metacognitivas en trastornos neuropsicolgicos que conllevan una ausencia de manifestaciones conductuales estratgicas y conscientes; 6) los que tienen que ver con el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima; 7) los que describen y explican el aprendizaje autorregulado; 8) los que intentan delimitar la naturaleza y el alcance de la representacin, de los modelos de la mente y, por tanto, del conocimiento; 9) los que analizan la recursividad (la recursin); y 10), entre otros, los que desarrollan el concepto ciberntico de retroalimentacin informativa. En la literatura reciente sobre la metacognicin se ha considerado como ejemplar prototpico la metamemoria. El prefijo meta empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en su Grundlagen der Mathematik introduce el trmino metamatemtica para referirse a la utilizacin del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemticas (como los nmeros, smbolos y reglas).

Otro mbito al que se extendi este prefijo fue el de la comunicacin, constituyendo la metacomunicacin el procedimiento bsico para resolver problemas de la comunicacin. 2.HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN.
se destaca a Brown las races de la metacognicin se encuentran en los anlisis: 1) de los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de la informacin; 3) de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulacin y la reorganizacin conceptual; y 4) del tpico de la heterorregulacin. Existen tambien aunados a ellos las distinciones de otros paradigmas como : a) los estudios sobre la conciencia ---- enfasis en la reflexiva b) e la teora de la mente o a los modelos de la mente; c) los que tratan de definir el procesamiento controlado y el explcito en contraste con el automtico y el tcito; d) los referidos al procesamiento estratgico y a la utilizacin de estrategias de aprendizaje y de pensamiento. Brown y campone ( 1978) hacen mencin que el desempeo en la solucin de problemas han de mejorarse enseando a los nios una serie de consejos y preguntas metacognitivas. ya Flavell (1978) indica que se deben cultivar las capacidades introspectivas de los nios para evocar ideas y sentimientos metacognitivos.

Flavell (1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos modelos que han aplicado sobre todo al desarrollo metacognitivo. La clave del primero es la distincin y la interaccin entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, formando parte de este modelo la clasificacin de las variables que afectan a la metacognicin. Para el segundo existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes, pero solapados, que forman la metacognicin de una persona: existencia de los estados mentales, implicacin en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables y control y direccin cognitiva

Hay pocos intentos de ofrecer un modelo general y completo de metacognicin; Flavell (1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos modelos que han aplicado sobre todo al desarrollo metacognitivo. La clave del primero es la distincin y la interaccin entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, formando parte

de este modelo la clasificacin de las variables que afectan a la metacognicin. Para el segundo existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes, pero solapados, que forman la metacognicin de una persona: existencia de los estados mentales, implicacin en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables y control y direccin cognitiva. Recientemente Borkowski y colaboradores han elaborado un modelo de metacognicin en trminos de una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes: 1) conocimiento de estrategias especficas, as como de su efectividad y mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin detallada y prctica continuada y que se amplia a otras estrategias de forma semejante; 2) conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o en varios dominios que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas; 3) conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalizacin a travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; 3) procedimientos de adquisicin metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseadas y autorregular el funcionamiento cognitivo facilitando su ampliacin transituacional. Nelson y Narens proponen un marco terico general para entender la naturaleza y el proceso de la metacognicin, que se basa sobre tres principios abstractos: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles especficos interrelacionados, Siendo los dos niveles bsicos el nivel-objeto y el nivel-meta; 2) el meta-nivel contiene un modelo dinmico (p. Ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) hay dos relaciones dominantes, llamadas control y direccin, que se definen en trminos de direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto, siendo a travs del control como el nivel-meta modifica el nivel-objeto y a travs de la direccin como el nivel-objeto informa al nivel-meta. El modelo que consideramos ms completo y adecuado de la metacognicin ha de incorporar a la vez la especfica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad que es la cognicin. As seguiremos analizando la actividad metacognitiva, posteriormente describiremos la metacognicin y, por ltimo integraremos en un modelo global los dos modelos parciales de la actividad metacognitiva y de la cognicin. A. Modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes bsicos de todos los modelos existentes la conciencia y el control, pero se considera necesario incorporar un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el volver sobre s mismo, el circuito de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all de lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que se denomina a este componente autopoiesis. En cada uno de estos tres componentes de la metacognicin encontramos diferentes modalidades o aspectos dada la complejidad intrnseca de dichos componentes y las diversas lneas de investigacin. Existe amplio consenso respecto a los dos componentes principales de la metacognicin: conciencia y control. Pero en realidad esos componentes son macrocomponetes cada uno de los cuales incorpora diversos subcomponentes. 1) As, el anlisis de la toma de conciencia que implica toda actividad metacognitiva se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero tambin puede profundizar en la intencionalidad aspecto que incide crticamente en la definicin de metacognicin, ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad

mental por la cual esta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognicin que tiene por objeto la cognicin, pero, sin embargo, tanto una como otra son cognicin -, y puede, por ltimo, intentar clasificar el alcance y los lmites, las condiciones y las restricciones de la introspeccin instrumento sin el cual se hace difcil acceder y manejar la metacognicin - . La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva es indiscutible pero cabe admitir diversos niveles de conciencia con diferentes funciones; algunos autores cuando consideran esta dimensin consciente como un continuum que van desde los niveles ms bajos (conciencia baga y meramente funcional) a los ms altos (conciencia reflexiva y penetrante). El componente consciente incorpora el subcomponente introspectivo que lleva consigo el correspondiente problema de su verbalizacin y operacionalizacin. Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva a cabo una actividad metacognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento resultante de la actividad consciente. Esto plantea numerosos problemas, todava no bien especificados ni resueltos. Por ltimo, esta conciencia puede limitarse a aspectos o actividades cognitivas o puede incluir una concepcin equivalente a una teora ingenua o lega de la propia conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y ltimo reducto de toda actividad cognitiva y metacognitiva; parece en principio, que la metacognicin incluye esa conciencia reflexiva que se ve a s misma, teoras ms o menos elaboradas de la propia mente e, incluso, un conocimiento ms o menos difuso, ms o menos profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self). 2) El anlisis del control puede hacerse en la lnea que proponen los modelos de la accin dirigidas a metas, o, de una manera ms especfica, en la lnea de los que hablan de un control ejecutivo o funcionamiento ejecutivo, o, por ltimo, siguiendo las investigaciones sobre el autocontrol y la autorregulacin que proceden de tradiciones diferentes. Los dos subcomponentes ms estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primero por su naturaleza elusiva y borrosa que ha sido justificado tericamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistascognitivas, las de las teoras del aprendizaje social o las teoras evolutivas y epistemolgicas piagetianas. El segundo est vinculado a la teora del procesamiento de informacin, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que controla el procesamiento. El otro subcomponente de control est relacionado con la accin dirigida a metas y sobre la motivacin y la voluntad; en estos enfoques se concibe al sujeto como responsable de la seleccin y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no controla slo la ejecucin, sino que controla toda la accin, incluyendo la fijacin de objetivos y la elaboracin de la respuesta. 3) La autopoiesis resulta de la articulacin entre el cierre y la apertura que podra representarse, frente al crculo (cierre) y a la lnea (apertura), a travs de una espiral-. El trmino autopoiesis ha sido usado para caracterizar las propiedades autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo. Esta propiedad metacognitiva la autopoiesis- es un componente de la metacognicin tan bsico como la conciencia y el control: gracias a l, la actividad metacognitiva, no slo es consciente de s misma, no

slo se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y del control, construyndose a s misma. El primer componente incluye el anlisis y la sntesis que han de centrarse en la resolucin de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre) constituye la clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola cognicin verdadera-. El segundo componente consiste en la recursividad que permite la incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la cognicin-. El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que implica un bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad reconducida-. Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad), pero se distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad metacognitiva cerrndose sobre s misma, amplia sus posibilidades; por el cierre, la metacognicin es circular, vuelve sobre s misma, como aparece en la consciencia y el control; por la apertura, la metacognicin integra la diversidad (la dualidad yo no yo, sujeto- mundo) en unidad vuelve a dividirla sin lmites, convirtindose en una actividad inagotable, al modo en que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la misma imagen; la apertura permite tambin la incrustacin sucesiva, la recursividad, que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta: por ltimo, la apertura incorpora bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una sntesis entre la autogeneracin y la interaccin con el mundo. B. Especificaremos una vez analizada la estructura y caractersticas de la actividad metacognitiva, el trmino, la cognicin, el conocimiento, es decir, el objeto de la actividad metacognitiva. A continuacin estableceremos la distincin de lo que entendemos por conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognicin. Para ello nos remitimos al modelo de Mayor (1990). La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognicin) como un todo organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de las siguientes dimensiones, que se convierten en requisitos necesarios y suficientes: 1. Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondiente a tres niveles: a) Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos bsicos son las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simblica y/o conexionista, su formato proposicional y/o analgico, su nivel sintctico y/o semntico, las caractersticas o modalidades de esas representaciones, as como la formacin y alcance de la representacin en tanto que reproducida de la realidad y en tanto que construida por el sujeto. b) Procesual: la mente no slo posee representaciones, sino que las procesa, transforma y opera con ellas, para lo que utiliza procedimientos que consumen tiempo y recursos; el modelo ha de especificar si el procesamiento es consciente y/o inconsciente, controlando y/o automtico, secuencial (serial) y/o simultneo (en paralelo), dirigido por los datos (bottom-up) y/o por el conocimiento previo (top-down), as como si el procesamiento se lleva a cabo modular y/o interactivamente, y

cules son los mecanismos que desencadenan y cierran, facilitan y/ o infieren (inhiben) dicho procesamiento. c) Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento depende de unas condiciones: el modelo ha de permitir la especificacin de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto biolgicas, como socioculturales, como personales y, de la misma forma, han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha actividad, as como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente. 2. Ha de hacer frente a los problemas bsicos que plantea la estructura del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres niveles anteriores): a) La dualidad: la estructura Representacional es intrnsecamente dual y la mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad; el problema es el de la resolucin de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de rplica de la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigedad versus la univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y sobre todo, el de la intencionalidad. b) La regulacin: la mente procesa a travs de un orden y aplicando reglas. El problema es el establecimiento del orden y de la regla, as como la direccin del proceso, cuanto la articulacin del orden y la regla con la causalidad eficiente. c) La adaptabilidad: la mente se caracteriza por su adaptacin funcional. El problema radica en cmo se adapta la mente al mundo y como modifica al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cmo se adapta a la propia mente. 3. Ha de explicar cules son los rasgos y caractersticas que ha de poseer la mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales puedan enfrentarse a los tres problemas bsicos. Tales rasgos son: a) La organizacin sistemtica: la mente es un sistema organizado. En l se articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes niveles de realidad y de anlisis (la estructura, el proceso y la funcin), la representacin y la regla. b) La flexibilidad: la mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigedad y la univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la interaccin entre ellas y la oscilacin de una a otra, es decir, ha de ser flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo, para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la interaccin con el ambiente. c) El autocontrol: la caracterstica ms radical de la mente es su reflexividad. El volver sobre s misma, la recursividad, la autorregulacin y el autocontrol, la capacidad de autoalimentarse y autosuperarse, en definitiva, la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su ms alto grado, de una organizacin flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la dualidad (realidad y representacin), de regular la actividad mental y de adaptarse al medio.

Las caractersticas del funcionamiento de la mente tienen que ver con los modos de actuar, con la forma en que los componentes se enfrentan a los problemas o tareas bsicas. La categorizacin habitual se encuentra incorporada de diferentes formas en distintos apartados, aunque el ms pertinente es, sin duda, el correspondiente al componente procesual; ah cabe estudiar los procesos atencionales, mnmicos, inferenciales, lingsticos, etc. C. El modelo de metacognicin propuesto cognicin sobre la cognicin- es el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva la primera cognicin- por la cognicin (o la estructura y funcionamiento de la mente) la segunda cognicin-. No hay que olvidar que la metacognicin es cognicin y se ajusta a los componentes y rasgos que hemos atribuido a sta, pero no se caracteriza especficamente por ellos, sino por los sealados toma de conciencia, control del proceso, autopoiesis-. A su vez una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad cognitiva es precisamente la metacognicin; por tanto, en toda cognicin siempre hay que reservar hueco para ella. Esto explica que ambos modelos parciales existan aspectos o rasgos que se repiten recprocamente. 3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN. Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej., metarrepresentacin, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatencin, metamotivacin, metapercepcin, metaaprendizaje). Realizaremos una pequea introduccin sobre la metamemoria, el metapensamiento y el metalenguaje. 3.1 Metamemoria El trmino metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y recuperacin de la informacin. Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte de los relativos a su desarrollo y a los procesos de control de la realidad hacen referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensacin de saber y de tener algo en la punta de la lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras. La sensacin del saber Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las personas experimentan esta sensacin frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la posterior ejecucin en pruebas de reconocimiento. El hecho de que la correlacin entre preguntas frente a las que se manifiesta sensacin de saber y respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son distintos a los que posibilita la recuperacin real de la informacin.

As se ha demostrado que podemos estimar con precisin el estado de nuestro conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas. Metcalfe observ que no exista correlacin entre las estimaciones de sensacin de saber y la posterior solucin de problemas de tipo geomtrico. La mayora de los autores coinciden en sealar que la sensacin de saber est relacionada con otros aspectos metamnmicos pero no hay acuerdo sobre los componentes automticos o estratgicos que esta habilidad implica. Shimamura y Squire (1986) estudiaron la sensacin de saber en personas con distintos tipos de amnesia y encontraron que slo los pacientes con sndrome de Korsakoff mostraban dficit en sus predicciones. Personas amnsicas debido a tratamientos de electroshock o anoxia predecan la probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la informacin con la misma precisin que personas sin trastornos neuropsicolgicos. Estos resultados indican que la sensacin de saber puede estar presente an cuando, como sucede en la amnesia, otras manifestaciones estratgicas, metacognitivas, del funcionamiento de la memoria estn ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensacin de saber puede producirse de manera automtica sobre la base de la familiaridad de los trminos de la pregunta. La sensacin de saber est relacionada con la expresin tener algo en la punta de la lengua que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden trminos poco frecuentes al or su definicin (p. Ej., nepotismo). Las personas que se encuentran en esta situacin son capaces de describir rasgos fsicos y afectivos tambin poseen una fuerte sensacin de conocerla. Las consecuencias estratgicas de estos resultados son obvias: si no podemos recordar algo, la ausencia de sensacin de saber nos indica que debemos abandonar la bsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de bsqueda que nos permitan recuperar la informacin que sabemos disponible, pero que, de momento no est accesible. Estimacin de la ejecucin futura Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para predecir qu tal haran un examen sobre la materia presentada en un texto de Introduccin a la Psicologa. Primeramente los sujetos estudiaban una seccin del libro, hacan predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el examen. La mitad de ellos recibi informacin sobre los aciertos y errores cometidos. En das posteriores lean las restantes secciones del libro, repetan sus predicciones y volvan a examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la informacin facilitada a la mitad de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisin a la hora de predecir su ejecucin en el examen. Sin embargo se demostr que la habilidad de los sujetos era un factor determinante; los sujetos con altas puntuaciones en ambos exmenes haban predicho, correctamente, qu preguntas iban a saber responder y cules, no; los sujetos con bajas puntuaciones no haban predicho su ejecucin con mayor precisin que el mero azar. Estos resultados nos indican que una caracterstica de los buenos estudiantes es poseer habilidades metanmicas, o al menos, saber qu saben. Algunos estudios demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecucin mejora con la prctica. Podramos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecucin se debe a una habilidad metacognitiva dependiente del acceso privilegiado a los contenidos de nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan idiosincrsica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes: 1) aprendices, que

tenan que predecir (por escrito) si seran capaces de recordar, o no, la segunda parte de una serie de frases a medida que stas se iban presentando y, a continuacin, intentar recordarlas en voz alta; 2) oyentes, quienes tenan que hacer su propia prediccin respecto de la ejecucin de los aprendices a la vez que escuchaban las respuestas (recuerdo correcto o incorrecto) de aqullos; y 3) observadores, que tambin predecan si los aprendices recordaran la informacin, pero sin or las respuestas que aqullos emitan. Los resultados indicaron que oyentes y observadores eran capaz de predecir, con igual precisin que los aprendices, la ejecucin de stos. Todo ello apunta que la sensacin de saber y la prediccin de la propia actuacin sean habilidades metacognitivas basadas, no slo en el conocimiento y el control de nuestra propia memoria, sino tambin en el (meta)conocimiento que compartimos con otros miembros de nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales. Integracin de aspectos metamnmicos Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los aspectos metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin en el marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y consciencia. El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto. El control (anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivelobjeto y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono) indica que el nivel-meta es informado por el nivel-objeto. El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes de la adquisicin, la persona hace una evaluacin de la informacin que tendr que recordar y estima el nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva a disear un plan fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos materiales. Durante la adquisicin de la informacin, los cambios, tanto de planes como de ejecucin, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensacin del saber. Esta fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio marcadas. Durante la retencin, la principal actividad metacognitiva es la del mantenimiento de la informacin. Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximacin de tratamiento conjunto de aspectos, como la sensacin del saber o la estimacin de la ejecucin futura, habitualmente estudiados de manera aislada. 3.2 Metapensamiento Este trmino no se ha utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento sobre el pensamiento. La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognicin ya que se restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin del

conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento puesto que incluye la reflexin, el volver sobre s mismo y el autocontrol. Reducido el pensamiento al razonamiento lgico, se hace ms patente la existencia de una metalgica. En su representacin dentro de la metacognicin, podramos recurrir a las distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento lgico (lgica) que implica la habilidad para alcanzar conclusiones vlidas mediante la aplicacin de esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la metalgica que implica la conciencia metacognitiva de la lgica-; a su vez, la metalgica incluye las estrategias metalgicas coordinacin relativamente sistemtica y consciente de los esquemas y reglas de inferencias- y la comprensin metalgica que implica el conocimiento acerca de la naturaleza de la lgica, incluyendo el concepto de necesidad lgica-. El desarrollo de la metalgica se logra a travs de cuatro etapas: ETAPAS OBJETO EXPLCITO DE COMPRENSIN CONOCIMIENTO IMPLCITO EN EL RAZONAMIENTO (SUJETO) Inferencia: Conclusin deducida y, as, distinta de las premisas Lgica: Forma del argumento distinta de la verdad emprica de premisas y conclusiones Metalgica: Sistema de lgica formal distinto del lenguaje natural

Etapa 1: Contenido Explcito Inferencia Implcita Etapa 2: Inferencia Explcita

Contenido:

Inferencia: Conclusin deducida y, as, relacionada con las premisas Lgica: Relacin entre la forma del argumento y la verdad emprica de premisas y conclusiones (validez) Metalgica: Interrelaciones entre sistemas lgicos y lenguajes naturales

Etapa 3: Lgica Explcita Metalgica Implcita

Etapa 4: Metalgica Explcita

En lneas generales las referencias a la lgica suelen serlo ms bien a la deduccin, y en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la metadeduccin diferenciando entre ...razonamiento metalgico, que depende de la referencia explcita a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a lo que otros pueden estar deduciendo. Existen varias tareas para describir el razonamiento metalgico. As encontramos a Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y los villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea acerca de cmo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca

de los sesgos y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en la realizacin de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basndose en lo que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la actividad inferencial por parte del sujeto. Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de seleccin de Wason, el problema THOG y el problema de los tres perfectos lgicos. 3.3 Metalenguaje En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingstica, de acuerdo con la teora de la jerarqua de lenguajes que propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936). En el campo de la investigacin psicolgica al metalenguaje le ha sustituido la habilidad metalingstica, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no slo el lenguaje, sino, la actividad lingstica de cualquier hablante y en particular del propio sujeto. Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingstica como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingstica, el procesamiento lingstico, el sistema lingstico). Las tareas metalingsticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones. Gombert distingue entre epilingstica actividad metalingstica inconsciente, intuicin lingstica o conocimiento tcito de la lengua- y metalingstica que incorpora el carcter reflexivo y deliberado-. La metalingstica incorpora en cualquier caso las actividades de reflexin y control sobre todos los componentes lingsticos, dando lugar a que se subdivida en metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en su caso, metapragmtica (incluso metalxico y metatexto), segn se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto). 4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN. El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de evaluacin. A continuacin, presentamos algunos de los mtodos ms frecuentes empleados para evaluar la metacognicin entrevistas (informes verbales), observacin del pensar en voz alta, de hablar natural y de la ejecucin de la tarea- as como intentos de construir escalas o instrumentos de evaluacin. 4.1 Informes verbales Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la poblacin infantil y personas con problemas mentales lingsticos. Frente a respuestas negativas habr que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la operacin metacognitiva se realiza de manera inconsciente automtica-, a problemas de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si

la respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir que ha hecho. No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de los estudios se basen en los informes de varias personas y slo sea posible extraer las conclusiones a partir del consenso estadstico. A los problemas mencionados debemos aadir que muchas veces las personas no saben cmo han hecho algo. En estos casos habr que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecucin automatizada o falta de recuerdo. La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidi a estudiantes universitarios que leyeran un texto, que luego tendran que resumir, y prestaran atencin a todo lo que hicieran y pensaran mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribi despus de realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado mientras lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das despus. Los resultados indicaron que, aunque no haba diferencia entre los resmenes de los dos grupos, si las haba entre los informes verbales. Los informes recientes contenan ms informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y complejos, y contenan menos detalles triviales que los realizados 48 horas despus. Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas que ms implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalizacin y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognicin hay que elegir tareas que requieran la intervencin de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una accin no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilizacin de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos momentnea de la conducta y del pensamiento. Varios autores han propuesto frmulas para conseguir autoinformes verdicos. En primer lugar hay que motivar a los sujetos, hacindoles ver lo importante de su contribucin y de ser honestos. Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente despus de haber realizado la tarea. Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan todo lo que pensaron e hicieron durante la tarea que preguntarles si usaron alguna estrategia o, peor an, usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?. Tambin se puede grabar en video la ejecucin de los sujetos y presentarla luego aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori. No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn explicar sus actos paso a paso. Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos patente qu es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Despus es preferible

continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas mltiples alternativas est particularmente indicado cuando se trabaja con nios, ya que los cambios atribuidos a la edad no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar. Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s pueden plantearlas a su capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo infantil, no slo cambia el significado que dan a las palabras, sino tambin la capacidad de hacer inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos informacin a nios pequeos sobre una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cmo ser la ejecucin de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la inversa: si reciben la informacin acerca de su ejecucin previa en la tarea, no infieren que la persona tenga cierta actividad. En general, la entrevista no es el mtodo ms recomendable cuando se trabaja con nios de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les rodea. Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea, las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin; esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la hora de predecir su ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarn en los procesos que estn teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y 3) despus de la tarea, las preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones. Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los nios reciben informacin que ya tiene disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir informacin que poseen en forma no verbal, el proceso de traduccin de palabras retardar su ejecucin. Este efecto puede observarse en tareas de clasificacin de figuras geomtricas complejas (de distinto color, tamao y forma): si pedimos a los nios que expliquen lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que piensen en silencio, tardarn ms tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no cometern ms errores. A veces, la ejecucin de la tarea puede beneficiarse de las verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razn para llevar a cabo una accin. Gagn y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir a sus sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo deberse a que se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada que cuando trabajaban en silencio. Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo, Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As los nios con escasa habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco maduras, sino que ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes en la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que

haba diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo impulsivo, aunque con inteligencia normal. Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si los materiales empleados deben estar presentes, o no. En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices, las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad de novicios. Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de situaciones imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para producir informes verbales que estn estrechamente relacionados con los procesos que se quieren estudiar. 4.2 Observacin La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta informacin. 4.2.1. Observacin de escenificaciones Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qu trata la tarea, se les pedir que se la intenten explicar a un amigo. Tambin es posible hacerles preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea. Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner emple este mtodo para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la lectura y sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias. Pero no hay garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero parece que la motivacin de los nios para realizar la tarea es muy alta. Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los niveles de comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran a disear las instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran jugar a un juego de cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y unas instrucciones incompletas. La investigadora observaba qu nios se daban cuenta de que no era posible entender ni explicar a otros el juego sin pedir ms informacin. Los resultados indicaron que la mayora de los pequeos no notaban que las instrucciones eran incompletas e incluso intentaban ponerse a jugar antes de darse cuenta de que no saban cmo. 4.2.2. Observacin del pensamiento en voz alta Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las actividades o

etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha, muletillas y otros. Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1)la espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la variabilidad de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de inters; y 3) las oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a medida que aumenta la edad de los sujetos. De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en el momento de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores deben de tener cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones. Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una indicacin no directiva interrumpir menos la secuencia normal de procesamiento que una indicacin ms directiva. El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma independiente. Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por ejemplo, en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la informacin empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las palabras empleadas aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su procesamiento. Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento. 4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir de la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms utilizado para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categoras para mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de palabras pertenecientes a distintas categoras (por ejemplo, pltano, abrigo, len, naranja, etc.) y se les pide que las recuerden en el orden que quieran. Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran aplicarla a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas. Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las mismas fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin de la ejecucin en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo manifestado verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento como de la prctica de la estrategia que tiene la persona. 4.3 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin

Los investigadores disean sus propios instrumentos de evaluacin. Intentan incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus presupuestos tericos. A modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva de evaluacin metacognitiva, un cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las acciones, el inventario LASSI y una entrevista para evaluar la consistencia lectora. 4.3.1 Una batera evolutiva de la metamemoria

Fue empleada por Borkowski, Peck, Reid, y Kurtz para determinar el conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en grupos impulsivos y reflexivos. Con una batera de caractersticas semejantes, Kreutzer, Leonard y Flavell observaron cambios evolutivos, tanto en la cantidad y el tipo de estrategias empleadas por nios, como en cuanto a su conocimiento acerca del funcionamiento de la memoria. As, por ejemplo, la mayora de nios de 10 aos sugieren que poner una nota en un lugar visible que llame la atencin es una buena forma de acordarse de algo (prueba n 2), pero muy pocos nios de 6 aos mencionan esta estrategia. La prueba n 3 result muy difcil para nios de 5 y 6 aos, ya que ninguno supo sugerir ninguna estrategia; por otra parte, los nios de 10 aos sugirieron intentar recordar acontecimientos relacionados con los regalos de Navidad, con otros hechos asociados, etc. En la prueba n 4, se observ que el porcentaje de nios que entendan que el recuerdo parafraseado es ms sencillo que el literal aumentaba con la edad: desde un 50% a los 5 aos, hasta el 100% a los 10 aos; aunque los ms jvenes no podan explicar las razones. Conviene recordar que muchas de las situaciones empleadas son hipotticas y no se puede saber como actuara al enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana. La batera incluye las siguientes pruebas: 1) Historia frente a lista: Evala el conocimiento infantil acerca del efecto facilitador de la elaboracin en el recuerdo. Se muestran 8 dibujos de objetos comunes a los nios y se les pregunta cul sera la mejor manera de aprenderlos: repetir la lista de sus nombres en voz alta o incorporarlos a una historia. Esta tarea se puede plantear como una mezcla de situacin hipottica y real. 2) Previsin de acontecimientos: Evala la conducta de planificacin cara a un acontecimiento venidero. Se presentan a los nios situaciones hipotticas como ir a patinar sobre hielo al da siguiente o ser invitado a la fiesta de cumpleaos de una amiga y se les pregunta qu podras hacer para acordarte de llevar los patines a la escuela? O qu podras hacer para asegurarte de que te acordaras de la fiesta?. Cada respuesta plausible recibe una puntuacin positiva. 3) Recuerdo de acontecimientos: Evala la bsqueda en la memoria del recuerdo de un acontecimiento pasado. S e presenta a los nios una situacin imaginaria (Imagnate que te dieron un perro como regalo por Reyes) y se les pregunta: qu haras en concreto para acordarte de las Navidades en las que te dieron el perro?. Se valoran las respuestas que reflejen una estrategia plausible. 4) Recuerdo literal frente a parfrasis: Evala el conocimiento que poseen los sujetos sobre la facilidad relativa que supone tener que recordar la idea principal de algo respecto a tener que recordarlo literalmente. Se presenta una situacin en la que otra nia tiene que recordar una historia que le cuentan. Se pregunta: qu sera ms fcil para tu amiga, recordar la

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8)

9)

historia igual que la oy, palabra por palabra, o recordarla con otras palabras?, etc. Control de la memoria: Evala el conocimiento sobre la capacidad de memoria a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia. S e emplean 3 grupos de 15 dibujos ordenados al azar. Los dibujos son representaciones simples, en blanco y negro, de objetos comunes (perro, plato, mesa). Al sujeto se le ensean uno de los grupos de 15 dibujos y se le pide que estimen cuntos podra recordar. La prueba comienza cuando se le ensea otro grupo, a una velocidad de un dibujo cada 3 segundos y, a continuacin, se le pide que estime cuntos recordar y posteriormente que recuerde todos los que pueda, en el orden que quiera. La prueba termina cuando se le presenta un nuevo grupo de dibujos y se le pide que vuelva a estimar cuntos recordar y que intente recordar todos los que pueda. La puntuacin se calcula de acuerdo con la frmula: (n predicho en la segunda estimacin n recordado en la segunda estimacin) / n recordado en la segunda estimacin. Estimacin del tiempo estudiado: Evala el conocimiento acerca de la relacin entre la dificultad de la tarea y el tiempo de estudio que requiere. En una primera parte, se emplean 6 hojas, cada una de las cuales presenta 6 palabras y sus dibujos pertenecientes a las siguientes categoras: instrumentos musicales, alimentos, pases (mapas), mquinas, flores y animales. Una vez que el sujeto las ha visto, se le pregunta por la dificultad relativa de cada categora. A continuacin, se le presenta la situacin hipottica de tener que estudiar todos los dibujos para un examen y se le hacen varias preguntas acerca de cunto tiempo empleara para cada grupo. En una segunda parte, se evala su conocimiento acerca de que el agrupamiento de los elementos semejantes mejora el aprendizaje. Aqu se emplean otras dos hojas en las que aparecen 16 nombres y dibujos pertenecientes a todas las categoras anteriores. Se le hacen preguntas, tanto acerca de estrategias para recordarlas, como de la secuencia de recuerdo. En las siguientes pruebas, la evaluacin se basa en la observacin de la ejecucin ms que en las verbalizaciones. D e todas ellas se extraen dos tipos de puntuaciones: una acerca del conocimiento de la estrategia, otra acerca de la ejecucin en la tarea de memoria. Esto permite conocer la correlacin entre el conocimiento de estrategias metacognitivas y la ejecucin en la tarea de memoria. Agrupamiento frente a preparacin para el recuerdo: Se presenta un grupo de 15 tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que hagan con ellas lo que crean que mejor podra ayudarles a recordar los dibujos cuando no puedan ver las tarjetas. Una vez que el sujeto indica que est preparado para recordar, se retiran las tarjetas y se le pide que recuerde. Se punta el nmero de tarjetas que recuerda. Se punta tambin, de 1 a 7, los grupos de cartas que forma y la estrategia de repeticin seguida mientras ha estudiado. Bsqueda alfabtica: Se presentan 20 letras y se pide al sujeto que copie cada una de ellas en una tarjeta. S e le da una hoja en blanco y se le pide que recuerde las letras que acaba de escribir en las tarjetas en el orden que quiera. Si el recuerdo es en orden alfabtico perfecto, ha podido formar 7 grupos de letras, ya que se haban omitido 6 letras no adyacentes. Claves cognitivas: Se colocan 5 cajas formando un semicrculo. Encima de ellas hay un dibujo en cada caja (la clave cognitiva) que representa una

categora. Se da a los nios un grupo de 15 dibujos que tienen que guardarlos de tal forma que luego puedan encontrarlos. Una vez colocadas las tarjetas, se les pide que las recuerden. Mientras intentan recordar, las claves cognitivas siguen a la vista. Se punta la correccin de las clasificaciones y el nmero de elementos recordado. 10) Ahorro: Para evaluar el conocimiento que los nios poseen sobre las ventajas de intentar aprender y recordar algo por segunda vez, se les plantea una situacin: Ana y Mara estn en ... curso (el curso de cada participante). La profesora quera que aprendieran los nombres de todos los pjaros que se pueden encontrar en la ciudad. Ana haba aprendido los nombres de los pjaros el ao pasado, pero se le haban olvidado. Mara nunca los haba aprendido. Crees que a alguna de las dos le resultar ms fcil aprenderlos este ao? A quien? Por qu?. Se valorarn las respuestas que sealen la posibilidad de volver a recordar, reconocer, saber o refrescar la memoria. 11) Recuerdo inmediato frente a aplazado: Mediante situaciones hipotticas, se evala el conocimiento acerca del papel del paso del tiempo y las posibles inferencias sobre el recuerdo. Por ejemplo, Si quieres llamar por telfono a un amigo y alguien te hubiera dicho el nmero, dara igual que llamaras inmediatamente despus de haber odo el nmero de telfono o que lo hicieras despus de haber bebido primeramente un vaso de agua? Por qu? Qu haces cuando quieres acordarte de un nmero de telfono?. Se valorarn respuestas que indiquen la posibilidad de olvido y que sealen estrategias para mantener la informacin. 12) Recuperacin de objetos: Evala la capacidad de dirigir la bsqueda en la memoria hacia la recuperacin de objetos. Se presentan situaciones del tipo Imagnate que has perdido el abrigo en el colegio, qu haras para acordarte dnde est y poder encontrarlo?. Se valoran respuestas adecuadas al problema. 13) Inferencia retroactiva: Evala el conocimiento acerca del efecto que tiene la informacin posterior en el recuerdo de la informacin previamente aprendida. Plantea la situacin de 2 nias que van a una fiesta de cumpleaos y conocen a 8 nios nuevos (a continuacin se dicen sus nombres); despus de la fiesta, una de las amigas se fue a su casa y la otra se fue a ensayar una obra de teatro en la que iba a actuar; en el ensayo, conoci a 7 nios nuevos (se dicen sus nombres). A la hora de cenar, los padres de cada amiga les preguntaron que cmo se llamaban los nios que haban conocido en la fiesta de cumpleaos. Cul de las dos amigas se acordar de ms nombres, la que se fue a casa o la que estuvo ensayando? Por qu?. Se valoran las indicaciones de posibles inferencias. 14) Habilidad mnmica: Kreutzer, Leonard y Flavell incluan una entrevista sobre aspectos generales de la propia habilidad mnmica, con preguntas como: se te olvidan algunas cosas?, tienes mejor memoria que tus amigos o ellos se acuerdan de ms cosas que t?, te acuerdas mejor de algunas cosas que de otras?, qu cosas son realmente difciles de recordar?. Se observaron dificultades para comprender algunas preguntas en edades preescolares. Slo a los 5 aos creen que nunca olvidan informacin; en general, a medida que avanzan en edad (6, 8 y 10 aos), los nios conceptualizan la memoria como algo que vara dependiendo de la situacin y de las personas; adems desarrollan cierta clasificacin de los materiales

que se olvidan con ms facilidad (por ejemplo, los deberes, el bocadillo). 4.3.2 Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento

Este cuestionario fue diseado por Dixon y Hultsch para examinar la evolucin que siguen los procesos metamnmicos durante la edad adulta. Est compuesto de 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se manifiesta el funcionamiento metacognitivo. Dixon resume as las 8 dimensiones sobre las cuales inciden las preguntas: 1) Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias, recursos mnemotcnicos y ayudas externas para mejorar el recuerdo. Por ejemplo, anota sus citas en una agenda para recordarlas?, repite mentalmente la informacin que quiere recordar?. 2) Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria: conocimiento bsico sobre la memoria y sus caractersticas funcionales en relacin con distintas tareas. Por ejemplo, para la mayora, es ms fcil recordar los datos interesantes que los que no lo son, para la mayora, es ms fcil recordar listas cortas de palabras que listas largas. 3) Percepcin de la propia capacidad: prediccin acerca de la propia competencia y ejecucin mnmica en determinadas situaciones. Por ejemplo, se me da bien recordar nombres, suelo recordar con facilidad donde he aparcado el coche. 4) Percepcin de los cambios: conciencia de la evolucin en el funcionamiento mnmico y direccin de la misma (a mejor o a peor). Por ejemplo, a medida que envejezco, me cuesta ms recordar las cosas con claridad, ahora recuerdo mucho mejor las cosas de lo que sola hace aos. 5) Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de actividades que fomentan el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la memoria. Por ejemplo, con qu frecuencia lee el peridico?, con qu frecuencia viaja? 6) Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados emocionales sobre el funcionamiento cognitivo y aparicin de estados de ansiedad al enfrentarse con determinadas tareas mnmicas. Por ejemplo, no me violenta verme en el brete de tener que recordar nueva informacin, es ms difcil recordar informacin cuando se est nervioso. 7) Memoria y motivacin de logro: importancia que se concede a tener buena memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para realizar las actividades necesarias para ello. Por ejemplo, es importante recordar los nombres de la gente con precisin, hago lo que sea para recordar aquello que considero importante. 8) Control personal sobre las habilidades mnmicas: sensacin de control personal sobre el funcionamiento de la propia memoria frente a factores como edad, herencia, salud, etc. Por ejemplo, es responsabilidad ma mantener, sin deterioro, la habilidad para recordar, unas personas nacen con buena memoria y otras no. Los resultados obtenidos con personas entre 18 y 84 aos indican cambios en el poder predictivo de cada dimensin respecto de la ejecucin real en tareas de memoria: Para los adultos jvenes, las puntuaciones en el uso de estrategias, la percepcin de la propia capacidad y el conocimiento general son las

mejores predictoras de la realizacin alcanzada en pruebas de memoria. En edades intermedias, hay que aadir la puntuacin en motivacin a estos tres factores para predecir la ejecucin real. Por encima de los 65 aos, las puntuaciones en el conocimiento en general sobre la memoria, el nivel de motivacin de logro y la sensacin de control personal son los mejores predictores. La subescala de ansiedad es predictora, para el grupo de ms edad, de la ejecucin en tareas de memoria sobre mbitos especficos. Las respuestas tambin ponen de manifiesto que las personas mayores mencionan ms problemas de memoria en sus actividades cotidianas, pero no hay diferencia de edad en lo que respecta el conocimiento acerca de las demandas planteadas por las tareas de memoria. Es ms probable que los adultos jvenes mencionen estrategias de codificacin a medida que aumenta la edad, lo hace tambin el uso de estrategias de planificacin y organizacin, adems de ayudas externas para el recuerdo. 4.3.3 Escala de control de la accin

Khul ha propuesto el trmino control de la accin para definir el proceso metacognitivo que dirige la ejecucin en situaciones en que existe la intencin de lograr un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y controlar las operaciones cognitivas (p.ej., atencin selectiva, cantidad y contenido de la informacin procesada) de tal forma que haya congruencia entre la intencin y la ejecucin. El proceso de control de la accin esta basado en el conocimiento que la persona posee acerca de la eficacia de diversas operaciones cognitivas para lograr el objetivo propuesto. El nivel de control de la accin variar dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los sujetos. Estas tendencias se sitan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se denominan orientacin hacia el estado y orientacin hacia la accin. Una persona est orientada hacia la accin cuando atiende y evala: 1) El estado actual de la situacin. 2) El estado futuro que se intenta conseguir. 3) Las discrepancias entre ambos estados. 4) Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el estado presente en el futuro. As la orientacin hacia la accin es considerada como una tendencia metacognitiva que promueve operaciones cognitivas que facilitan la accin. Se dice que una persona esta orientada hacia el estado cuando no atiende o no evala alguno de los elementos anteriormente mencionados y se centra en estados pasados o en sus propias emociones; esta tendencia no suele conducir a la accin y puede inhibirla. Khul ha diseado una escala para evaluar si las tendencias de las personas se orientan a la accin o hacia el estado. La escala est compuesta por 3 subescalas: a) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el estado. b) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado. c) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el estado. Cada subescala contiene 20 tems que especifican una situacin y dos respuestas alternativas: una orientada a la accin y otra orienta al estado. Cada subescala posee

tems que evalan manifestaciones conductuales (marcadas con un *) y cognitivas (marcadas con un #) de la orientacin a la accin y de la orientacin al estado (las alternativas no marcadas de cada tem). A continuacin se indican como ejemplo 5 tems de las tres subescalas: A) Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el estado: 1. Si se me ocurre alguna idea brillante mientras participo en un juego difcil: *- busco inmediatamente otra cosa que hacer, - puedo seguir jugando durante horas. 2. Si me ha ido bien en una competicin importante: *- lo que ms me gusta es continuar, - me gusta pasar a hacer algo completamente diferente. 3. Cuando me dan un premio por unos resultados excelentes en una materia: *-me gusta seguir trabajando inmediatamente en esta materia - me gusta hacer cosas que no tengan nada que ver con esa materia. 4. Al acabar un trabajo excelente: - me gusta hacer otra cosa durante un rato, *- quiero seguir haciendo algo relacionado con el mismo tema. 5. Si gano a menudo un juego interesante: - me gusta cambiar y hacer otra cosa, *- podra seguir jugando horas y horas. B) Accin relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado: 1. Cuando he hecho varios intentos intiles de comenzar una tarea; *- enseguida me pongo a hacer otra cosa, - no tengo ganas de hacer nada de nada. 2. Cuando me dicen que mi trabajo no es satisfactorio: *- es cuando de verdad profundizo en l, - de momento, me quedo atontado/a. 3. Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy importante: - acabo paralizndome, *- lo dejo de lado por el momento y paso a hacer otra cosa. 4. Cuando algo se estropea de repente: - tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto, *- hago lo que sea preciso inmediatamente. 5. Al ver que no puedo memorizar algo, aunque realmente lo haya intentado: - me cuesta hacer otra cosa, *- hago otra cosa durante un rato. C) Accin relacionada con las decisiones frente a orientacin hacia el estado: 1. Si tengo que trabajar en casa: - a menudo me cuesta ponerme a hacerlo, *- suelo empezar inmediatamente.

2. Cuando quiero ver a una persona otra vez: *- intento establecer un nuevo encuentro inmediatamente, - planteo hacerlo en otro momento. 3. Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos importantes: - a menudo no s por donde empezar, *- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo. 4. Al tener dos cosas que me gustara hacer y poder dedicarme slo a una: *- suelo decidir entre las dos con relativa rapidez, - no suelo saber de momento cul me resulta ms importante. 5. Cuando tengo que hacer algo importante que no me agrada: *- prefiero hacerlo inmediatamente, - evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario. 4.3.4 Inventario LASSI

El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue desarrollado por Weinstein y sus colaboradores. Este inventario intenta ser un instrumento diagnstico que facilite el diseo de programas compensatorios, de ah que su objetivo sean conductas y pensamientos relacionados con el aprendizaje que puedan modificarse mediante intervenciones educacionales. El inventario contiene 10 escalas destinadas a evaluar diferentes grupos de estrategias de aprendizaje. A) Ansiedad. Se centra en el grado de preocupacin de los estudiantes acerca de sus resultados acadmicos. Tres de sus 10 elementos son: 1. La preocupacin por no hacerlo bien infiere con mi preocupacin en los exmenes. 2. Cuando empiezo un examen, siento confianza en que lo har bien. 3. Hasta cuando voy bien preparado/a a un examen, me siento muy nervioso/a. B) Actitud. Evala las actividades e inters acerca de la actividad escolar. Tres de sus 4 elementos son: 1. Para m es muy importante el xito escolar. 2. Me siento confuso/a e indeciso/a acerca de cules deberan ser mis objetivos educacionales. 3. En mi opinin, no merece la pena aprender lo que me ensean en las clases. C) Concentracin. Analiza la habilidad de los estudiantes para prestar atencin a las tareas acadmicas. Tres de sus 8 elementos son: 1. A menudo me pasa que he estado leyendo, pero no me he enterado de qu se trataba. 2. Cuando estoy estudiando, me concentro plenamente. 3. A menudo, durante las clases, pienso en otras cosas y no escucho realmente lo que estn explicando. D) Procesamiento de la informacin. Se centra sobre el uso de elaboracin verbal e icnica, del control de la comprensin y del razonamiento. Tres de sus 17 elementos son: 1. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya s. 2. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera los materiales en mi mente.

3. Cuando me cuesta recordar algo, hago un esfuerzo por recordar otra cosa que pueda estar relacionada con ello. E) Motivacin. Evala la disposicin y los incentivos para trabajar, la diligencia y la autodisciplina. Tres de sus 14 elementos son: 1. Leo los textos recomendados para mis asignaturas. 2. Me doy prisa en hacer los deberes intentando quitrmelos de en medio, en vez de hacerlos bien. 3. Parece que siempre encuentro excusas para no estudiar. F) Horario. Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo, planificacin y productividad en relacin de tareas escolares. Tres de sus 5 elementos son: 1. Slo estudio cuando tengo la presin de un examen. 2. Aprovecho bien los ratos de estudio entre clases. 3. Al comenzar un perodo de estudio, organizo el trabajo para emplear el tiempo de la manera ms eficaz. G) Elegir la idea principal. Se centra sobre la habilidad de los estudiantes en elegir la informacin importante para su posterior estudio. Tres de sus 4 elementos son: 1. A la hora de repasar un texto, me resulta til haberlo subrayado. 2. Tengo dificultades para identificar los aspectos principales de lo que leo. 3. A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y parece que los rboles no me dejan ver el bosque. H) Autoexamen. Analiza la revisin y preparacin para las clases y los exmenes. Tres de sus 5 elementos son: 1. Mientras leo, paro de vez en cuando y repaso mentalmente o reviso lo expuesto. 2. Cuando reviso los temas de clase, repaso los deberes. 3. Raras veces repaso nada, salvo antes de los exmenes. I) Ayudas para el estudio. Examina el grado en que los estudiantes emplean tcnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar nueva informacin. Tres de sus 8 elementos son: 1. No hago los ejercicios prcticos, ni los ejemplos de los problemas. 2. Si las hay, suelo ir a las revisiones en grupo. 3. Hago tarjetas, diagramas o tablas sencillas que resumen los materiales de las asignaturas. J) Estrategias de examen. Analiza la manera en que los estudiantes enfocan los exmenes y pruebas de evaluacin. Tres de sus 13 elementos son: 1. Pienso sobre el significado de las preguntas de los exmenes antes de contestarlas. 2. Me cuesta adaptar mi forma de estudiar a los distintos tipos de asignaturas. 3. En cuanto hago el examen, me doy cuenta de que estudi los temas equivocados. 4.3.5 Entrevista sobre consciencia lectora

Paris y Jacobs desarrollaron una entrevista con la que evaluar la conciencia de los lectores acerca de tres categoras: A) evaluacin de la tarea y de las propias habilidades cognitivas; B) planificacin mediante la seleccin de acciones particulares para lograr los objetivos marcados; y C) regulacin, control y

reorientacin de los propios esfuerzos durante la lectura para lograr los objetivos deseados. La puntuacin obtenida en la entrevista, sumada a los resultados obtenidos en otras tareas de lectura, da una idea del nivel del lector que puede emplearse como medida pre y post-entrenamiento o como indicador para ajustar el programa de entrenamiento desarrollado por Paris y sus colaboradores. Las quince preguntas que componen la entrevista son: A) Evaluacin 1. Qu es lo que te resulta ms difcil durante la lectura? 2. Qu te ayudara a ser mejor lector/a? 3. Tienen algo de especial las primeras frases de una historia? Qu te dicen? 2. Y la ltima frase, qu te dice? 3. Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes de una historia? B) Planificacin 1. Si slo pudieras leer algunas partes de la historia porque tuvieras mucha prisa cules leeras? 2. Sobre una historia, qu intentas contar a otras personas: todas las palabras, slo el final, de qu trataba la historia u otra cosa? 3. El otro da ped a una nia que leyera una historia y que luego me contara lo que haba ledo; pero antes me pregunt si quera que recordarse palabra por palabra o slo la idea general. Por qu crees que me pregunt eso? 4. Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de planes te ayuda a leer mejor? 5. Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer algunas palabras, cules intentaras leer? C) Regulacin 1. Hay veces en que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra vez? Por qu? 2. Qu haces si encuentras una palabra que no entiendes? 3. Qu haces si encuentras una frase entera que no entiendes? 4. Qu partes de una historia te saltas cuando lees? 5. Qu partes lees ms deprisa y qu partes lees ms despacio? Paris y Jacobs puntuaron los datos as: cero, si no se responda o la respuesta era inadecuada o irrelevante (p. Ej., Le todas deprisa, la primera frase no tiene nada de especial); uno, si la respuesta era adecuada y reflejaba el uso de factores externos como padres y madres, la comprensin de la complejidad de los materiales y el desarrollo de actividades como la prctica o poner atencin para ayudar a la lectura (p.ej., las fciles, las palabras con maysculas, las que estn a l final de la historia, s, siempre estn al principio de la pgina y empiezan con maysculas); y dos, si las respuestas eran plenamente evaluativas, planificadoras o regulatorias y mencionaban aspectos estratgicos, cognitivos o afectivos de la comprensin y los objetivos de la lectura (p.ej., palabras importantes que dicen quin hizo qu y dnde pas, s, te dicen los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la historia). A estas 15 preguntas, se aadan otras 4 para registrar la frecuencia de uso de estrategias de comprensin lectora. Las respuestas no eran abiertas sino que tenan que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les ocurra este tipo de situaciones:

1) Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez? 2) Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu suceder despus? 3) Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti mismo/a dentro de la historia que ests leyendo? 4) Intentas pensar qu quieren decir las frases y cmo se unen unas con otras? Los resultados indican que existe una correlacin entre el conocimiento metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensin lectora que los sujetos muestran realmente; esta correlacin aumenta a medida que aumenta la edad de los sujetos. 5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES 5.1. Algunos programas existentes 5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin. Estos programas, diseados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como finalidad global ensear a pensar a los nios. El entrenamiento en autoinstruccin es una variante de la modificacin de conducta cognitiva que tiene su origen en tres fuentes: 1)el desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediacin, produccin y comprensin; 2)los trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky, sobre la interiorizacin del lenguaje y su papel en el control de la conducta; y 3) la teora contempornea del aprendizaje social. Se entrena a los nios a que repitan, primero en voz alta y luego de forma encubierta, una serie de instrucciones estratgicas, directrices que se acompaan de demostraciones conductuales o de imgenes en un intento de mejorar la actividad cognitiva mediacional incompleta o errnea. En una primera fase, los nios hacen esto mientras imitan a una persona adulta que sirve de modelo, ms adelante lo hacen por s mismos. Adems, se ensea a los nios a enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea. Se favorece la conducta de autocontrol en situaciones de solucin de problemas poniendo el nfasis, no slo en lo que hay que pensar, sino en cmo pensar. El tpico programa de autoinstrucciones incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen referencia a: 1.Identificar la situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca de ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece que se contemplen como parte relevante de la tarea. 2.Centrar la atencin en el problema mediante preguntas y respuestas que los nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentacin informativa durante la tarea. 3.Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin hacia la solucin: a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los nios paren, miren y escuchen atentamente las instrucciones hasta que aprendan a expresar las reglas por s mismos y a planear sus acciones.

4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones para corregirlos. 5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin de los resultados obtenidos. La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido puesta de manifiesto en gran variedad de situaciones y en relacin con diferentes problemas: el control de la impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la mejora de la comprensin lectora y de la habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum establece tres conclusiones: 1.Ensear a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje, el establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribucin de la causalidad personal. 2.Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear y llevar adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar a la instruccin directa para la prctica y para una amplia retroalimentacin correctiva; se recomienda que las tareas sean de creciente dificultad, desde aqullas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores hasta las que plantean ms demandas cognitivas. 3.A pesar de los muchos xitos se han encontrado problemas de generalizacin que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables que hay que incluir en el programa de entrenamiento. 5.1.2. Aprender a estudiar El estudio acadmico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el estudio hayan sido investigadas exhaustivamente (aunque con resultados confusos y contradictorios): el uso de preguntas para ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las tcnicas de subrayado, etc. Igualmente se han investigado los diversos componentes y fases del proceso de estudio, tomando en consideracin el objeto de estudio, los medios de transformacin y de organizacin, el proceso de estudio en s mismo y la relacin de todos estos componentes con los resultados. De especial inters son las motivaciones, los hbitos de estudio, los procedimientos de autoobservacin, el plan de trabajo, el contexto espacio - temporal, una serie de tcnicas especficas y las modalidades de la prctica, que suelen ser tratados sistemticamente en los numerosos manuales dedicados a las tcnicas para mejorar el rendimiento en el estudio. Una de las estrategias ms conocidas es el llamado mtodo Robinson (S Q 3 R) que organiza el estudio a travs de cinco fases: 1.Inspeccin general y sumaria (S = survey). 2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar (Q = question). 3.Lectura detenida (R = read). 4.Repeticin y revisin que permiten identificar y fijar conceptos y relaciones, datos y esquemas (R = repeat). 5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).

Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto de la actividad metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas y en cuanto permiten su ejecucin por el sujeto. De especial utilidad en cualquier programa para mejorar la capacidad y el rendimiento en el estudio es conocer la capacidad y el rendimiento habituales y actuales que han de ser mejorados. Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una perspectiva cognitiva: modelos de procesamiento de la informacin; modelo de direccin y control cognitivo, inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y modelo de control ejecutivo, inspirado en el modelo de ACT de simulacin en conmutador de Anderson. Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las diferencias entre la instruccin tradicional y la instruccin metacognitiva: 1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen tiles las estrategias. Ejemplo : Pedir a los alumnos que subrayen las ideas principales de un texto. 2.Entrenamiemto informado. Adems de animar a que se emplee una estrategia, se da informacin acerca de su utilidad y acerca de cmo va la ejecucin de los estudiantes paso a paso. El maestro pedira a sus alumnos que subrayaran las ideas importantes, les explicara que esto les ayudara a recordarlas, y se asegurara de que lo que han subrayado era lo importante 3.Entrenamiento en autocontrol. Se ensea cmo emplear la estrategia y cmo controlar y evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el entrenamiento informado y el entrenamiento es que en este ltimo se ensea a los estudiantes cmo seleccionar las ideas que se han de subrayar y cmo evaluar su propia ejecucin. 5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas. Un programa global de estrategias metacognitivas tendr que incorporar estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad metacognitiva, as como a clarificar y especificar cada una de las dimensiones bsicas de la cognicin (estructura y funcionamiento de la mente). El conjunto de estrategias, la estrategia global (Eg), vendra definido por el producto cartesiano entre el conjunto de estrategias de aprendizaje (Ea), el conjunto de estrategias referidas a la propia actividad metacognitiva (Em), el conjunto de estrategias referidas a la cognicin (objeto de la actividad metacognitiva) (Ec) y el conjunto de estrategias referidas a las variables de la metacognicin (Ev); reducido a frmulas. (Eg) = (Ea) x (Em) x (Ec) x (Ev) Existe una serie de estrategias de solucin referidas a los aspectos controlados y automticos, secuenciales o paralelos, top-down o bottom-up. Estas estrategias tienen que ser clasificadas y mejoradas metacognitivamente en cuanto a tomar conciencia de ellas (a diferentes niveles y desde el punto de vista de la introspeccin e intencionalidad), a ser capaces los sujetos de controlarlas (en cuanto que es una actividad dirigida a un objetivo, en cuanto al control ejecutivo y al autocontrol, y a someter esas actividades a la exigencia que impone la autopoiesis, la articulacin del cierre y de la apertura orientada a la autoconstruccin (hacia la unidad desde la dualidad y viceversa, e incorporando mecanismos de recursividad y feedback). Todo esto debe ser adquirido (conocer qu), saber ser usado (conocer cmo) y ser debidamente reforzado aplicndole las estrategias de aprendizaje relativas a la atencin, codificacin y reestructuracin, al manejo, generalizacin y aplicacin, y al refuerzo emocional y

motivacional. Se dir que este programa global de estrategias metacognitivas resulta extremadamente extenso y complejo y ciertamente lo es, porque extensa y compleja es la actividad cognitiva sobre la que acta la actividad metacognitiva que ha aprenderse para llevarla a cabo con rigor y eficacia; no olvidemos, que muchos segmentos de este programa resultan fciles y rpidos si funcionan correctamente, porque estn automatizados o semiautomatizados, y, si no funcionan correctamente, se exige un trabajo minucioso para superar las causas de la ineficacia. Todo programa metacognitivo tiene, pues, que ser flexible, permitiendo a veces correr rpidamente y, en otras ocasiones, detenerse, volver atrs y profundizar recursivamente. 6. CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS. 6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar. El componente metacognitivo de la mayora de los programas enfocados hacia la mejora del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnmicas entrenadas (repeticin, categorizacin, elaboracin verbal o en imgenes), sino en la informacin acerca del funcionamiento de la memoria de que se acompaa (la facilidad diferencial con que se procesa y recuerda material organizado o arbitrario, visual o verbal, concreto o abstracto, autogenerado o percibido) y en las estrategias ejecutivas, de control, que se ensean conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un proceso mecnico, a ciegas, sino un aprendizaje que se generaliza, transfiere y manifiesta espontneamente una vez finalizado el programa. Es frecuente que las estrategias de control se incluyan en forma de autoinstrucciones o autocuestionamiento acerca de las demandas de la tarea y localizacin de la estrategia ms adecuada. Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepcin que los propios estudiantes tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor determinante a la hora de emplearlas. As, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985) demostraron que ensear a los nios a reconocer los logros que conseguan empleando estrategias mnmicas, adems de entrenarles en su uso, le motivaba para su empleo. Schunk, Hansosn y Cox (1987) encontraron que los estudiantes que observaban a modelos demostrando estrategias autorregulatorias no se sentan motivados para imitarles si les perciban como personas diferentes a ellos, quiz porque pensaban que, si bien, la estrategia era til para otros, no lo sera para s mismos. Algunas de las estrategias mnmicas conocidas y aplicadas por personas con un nivel metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta facilidad son: repeticiones, categorizacin, elaboracin verbal y visual, distribucin racional del tiempo y el esfuerzo. 6.2. Estrategias de repeticin. La repeticin de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los elementos uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto con los que ya han aparecido, una y otra vez). El fundamento terico de estrategia radica en la nocin de que la repeticin de la informacin novedosa en la memoria activa o memoria a corto plazo facilita su transferencia al registro ms permanentemente denominado memoria a corto plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repeticin de la informacin es una estrategia menos eficaz que cualquier tipo de elaboracin, pero tambin implica menos esfuerzo; de ah que, dependiendo del objetivo para el que se

pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por ejemplo: repetir un nmero de telfono hasta el momento de marcarlo). Resulta relativamente sencillo mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones especiales. En un estudio, Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a nios de 8 aos (que normalmente repiten las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que repitieran la informacin de forma ms activa, tal y como tienden a hacerlo los nios de 11 aos: repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los resultados indicaron una notable mejora en el recuerdo y el establecimiento de patrones de repeticin maduros. 6.3. Estrategias de categorizacin. El entrenamiento en la categorizacin u organizacin semntica de los materiales se basa en la nocin, ampliamente establecida a partir de la investigacin sobre memoria, de que la mera acerca de los aspectos semnticos de la informacin conduce a un recuerdo superior, a la consideracin de los aspectos superficiales de la misma. Melot y Carroyer (1992) entrenaron en el uso de la estrategia de categorizacin a nios de 6 y 8 aos que no la empleaban espontneamente. El procedimiento inclua, adems del habitual feedback, una ltima fase en la que los sujetos tenan que describir en qu haba consistido la sesin de entrenamiento, con ello se pretenda ver si se haba establecido la deseada relacin entre el uso de la estrategia y la ejecucin en tareas de recuerdo. Los resultados indicaron que slo los nios que haban adquirido y podan verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las relaciones entre medios y objetivos) mostraron mantenimiento y generalizacin de la estrategia de categorizacin. Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que slo a partir de los 10 aos se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorizacin como estrategia mnmica en presencia del apoyo contextual adecuado. Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen las estrategias de repeticin y categorizacin. Cavanaugh y Borkowski (1979) estudiaron la relacin entre distintos ndices de metamemoria y el mantenimiento del entrenamiento en estrategias de agrupamiento y repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 aos participaron en 5 sesiones: durante la primera y la ltima, se les pasaba una versin modificada del cuestionario de Kreutrer, Leonard y Flavell (1975); durante las sesiones 2 y 3, se les entrenaba en la repeticin acumulada de categoras. En la sesin 4, se meda la generalizacin a una nueva lista (pases agrupados por continentes). Los resultados indicaron la existencia de una correlacin entre las puntuaciones preexistentes en metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual se mantena tres semanas despus al enfrentarles con una lista de palabras presentadas al azar que ellos mismos reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia. 6.4. Elaboracin verbal. Cook (1989) revis 60 estudios en los que se haban empleado mnemotecnias verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con lesiones cerebrales y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas tcnicas, adems de usarse espontneamente con relativa frecuencia, resultaban ms eficaces que condiciones de control como la estrategia de repeticin para casi todos los grupos; no obstante, los escolares y aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenan dificultades para generar por s mismos este tipo de elaboraciones.

Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal de la informacin consisten en insertar sta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin de que el hilo argumental de la historia acte durante los tres momentos del procesamiento: primeramente, durante la adquisicin, el argumento sirve para conectar y organizar materiales que pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a continuacin, durante el mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se conecte con otra informacin registrada en la memoria, lo cual facilita, por ltimo, su posterior recuperacin, ya sea a travs del propio hilo argumental o de las conexiones establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de mtodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se convierte en una prueba de discriminacin, dentro de la propia memoria, entre la informacin que se intenta recordar y la que la acompaa como producto de la elaboracin. A pesar de tratarse de una situacin de elaboracin verbal, es frecuente que incluya aspectos imaginativos generados espontneamente a partir de la historia construida que tambin favorecen el recuerdo de la informacin. Como alternativa a estos mtodos, Pressley y sus colaboradores han presentado el mtodo de la interrogacin elaborativa como idneo para el recuerdo de textos. El mtodo consiste en hacerse preguntas de por qu y responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo o intentando anticipar el contenido de los prrafos venideros. Los resultados indican que la generacin de explicaciones, previas o posteriores a la lectura, mejora significativamente el aprendizaje de los materiales. Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de entrenamiento en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1) Volver a leer el texto como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a medida que iban leyendo; y 3) Aprender cmo hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje. Los resultados indicaron que los dos grupos que hacan preguntas (2 y 3) aprendan ms que los que volvan a leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo; adems los estudiantes que mostraban menos habilidades al comienzo del programa fueron quienes ms se beneficiaron del entrenamiento. La lgica subyacente a las tcnicas de autocuestionamiento es que para poder procesar, entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el esquema mental de los conocimientos relevantes para ese material. En una modificacin de esta tcnica, Wong y Jones (1982), emplearon el mtodo de las autoinstrucciones de Meichenbaum. La experimentadora serva de modelo y se haca cinco preguntas a s misma sobre cada una de las cinco fases: 1Qu es lo que tengo que hacer? Escribir la continuacin de esta frase; 2 Cmo tiene que ser la continuacin? Tiene que hacerme comprender por qu este tipo de hombre hizo una cosa as; 3 Cmo empiezo? Vamos a pensar, qu s de las personas altas? Por qu comprara galletas un seor alto? ; 4 Vamos a ver qu tal es mi continuacin: Me explica de verdad por qu podra hacer esto un seor alto? y 5 Me tengo que felicitar: Muy bien, lo he hecho muy bien. Estas preguntas y respuestas estaban escritas en tarjetas grandes y permanecan expuestas durante las dos sesiones de entrenamiento (de media hora cada una). En cada sesin, haba dos frases de prctica en las que la entrenadora se haca las preguntas y se daba las respuestas a s misma. Luego, los nios lo hacan por s mismos, salvo cuando se vea que no encontraban respuestas y se le proporcionaba ayuda. Los nios reciban entrenamiento en diez frases distintas y tenan que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus respuestas. Este entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la elaboracin de continuaciones precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo de frases nuevas, aparentemente arbitrarias.

6.5. Elaboracin de imgenes. El entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboracin o transformacin mental de la informacin mediante la creacin de imgenes. Este tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de teoras. Este tipo de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989) consiguieron, por ejemplo, que mediante la elaboracin de imgenes los estudiantes de psicologa aprendieran clasificaciones botnicas complejas de manera ms eficaz y duradera que mediante el empleo de esquemas taxonmicos o del estudio libre. Parece, no obstante que existen dificultades para que nios menores de 8 aos se beneficien de las instrucciones para formar imgenes si stas no se acompaan de algn material concreto de apoyo. Algunos requisitos generales para que cualquier mtodo mnemotcnico basado en imgenes funcione son: 1.Las imgenes han de ser vividas con la mayor cantidad posible de caractersticas visuales; hay que conseguir ver en la imaginacin aquello que se quiere recordar. A este respecto, no resultan relevantes las diferencias individuales en cuanto a la capacidad para imaginar porque, si bien stas existen, todos los sujetos poseen la habilidad mnima bsica necesaria para crear una imagen mental. El problema radica en el esfuerzo necesario para crearlas, puesto que, de no hacerlo, el mtodo se convierte en una mera repeticin verbal de la informacin a recordar. 2.Las imgenes tienen que destacar y llamar de algn modo la atencin en el contexto o entorno en que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas (1974) ponen tanto nfasis en la importancia de que las imgenes sobresalgan que consideran imprescindible que sean raras para garantizar su recuerdo. 3.Las imgenes han de ser interactivas, ya que la evidencia emprica indica que es la interaccin entre imgenes y no su rareza la variable predictora del recuerdo. Entre las tcnicas basadas en imgenes, el mtodo de los lugares consiste en imaginar un recorrido habitual, conocido en todos sus detalles e ir colocando mentalmente en lugares destacados de este paseo imaginario aquella informacin que se requiere recordar. En el momento de recuperarla, se vuelve a hacer el recorrido imaginario y se van visualizando los elementos que se queran recordar. El mtodo de la rima consiste en memorizar, en primer lugar, una rima sencilla de nmeros y sustantivos del tipo: Uno es el burro. Dos es el sol. Tres es el rey. Cuatro es el cuadrado. Cinco es el libro. Seis es el jersey. Siete es la liebre. Ocho es el pollo. Nueve que llueve. Diez es el pie. A continuacin, se forman imgenes interactivas entre los elementos de la rima y aquellos que queremos memorizar. En el momento del recuerdo, los sujetos recuperan

las rimas y con ella, las imgenes asociadas de la informacin que se pretende recordar. Los resultados indican que la eficacia de este mtodo es equivalente a la del mtodo de los lugares para el aprendizaje de materiales del tipo de pases costeros africanos. Para emplear los mtodos de la rima y de los lugares con materiales que no sean fcilmente imaginables, se suele utilizar la tcnica de las palabras clave (Mc Cormick y Levin, 1984; Mc Daniel, Pressley y Dunay, 1987) que consiste en transformar informacin poco familiar en informacin familiar y, posteriormente, formar imgenes que interrelacionen las imgenes del material conocido en el contexto del desconocido. Mc Daniel y Pressley (1989) encontraron que el empleo de la tcnica de las palabras clave era ms eficaz para la adquisicin de nuevo vocabulario por parte de estudiantes universitarios que la insercin de las nuevas palabras en contextos semnticos a partir de los cuales inferir su significado y la provisin de definiciones explcitas; tambin observaron que esta tcnica no inhibe la comprensin del vocabulario en el discurso, sino que conduce a niveles equivalentes a los obtenidos mediante el aprendizaje en contextos semnticos. Todos los recursos mnemotcnicos basados en imgenes explotan la superioridad que se da en el recuerdo para palabras concretas sobre palabras abstractas, aunque podran existir explicaciones alternativas de su eficacia en trminos de discriminalidad y relaciones establecidas entre los elementos. En general, su xito radica en que consiguen dar sentido, imponer una organizacin, establecer asociaciones y centrar la atencin sobre la informacin. En cualquier caso, hay que tener presente que su elaboracin requiere tiempo y esfuerzo y que estos factores hacen que, a los ojos de la mayora de nuestros sujetos, su empleo no compense. 6.6. Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo. La mayora de los aprendices maduros poseen conocimientos generales aplicables a todas las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas, pero que, si se usan adecuadamente, ayudan a mejorar el recuerdo del material. Adems, poseen conocimientos especficos de alguna de ellas: cundo es conveniente usarla, con qu tipo de material, etc. Gran parte de ello puede haberse aprendido por experiencia: se sabe si en el pasado funcion o no con algn material similar. En lo que a la aplicacin de estrategias de metamemoria respecta, hay que tener en cuenta, sobre todo cuando se trata de nios, que tienden a dar ms importancia al grado de esfuerzo requerido para la aplicacin de una estrategia que a la cantidad de material que tengan que recordar. El esfuerzo percibido es una variable determinante de la motivacin para el uso de las estrategias y de las atribuciones infantiles de xito y fracaso. De ah que el programa de entrenamiento deba proponer cierta distribucin jerrquica del tiempo. Naturalmente, para dedicar ms tiempo a los conceptos principales hay que saber, en primer lugar, identificar stos. Para ello se pueden sealar explcitamente, si se considera que el esfuerzo de localizarlos y aprender una nueva estrategia puede desbordar la capacidad atencional o disposicin de los sujetos y, en un momento posterior, combinar el empleo del recurso mnemotcnico con alguno de los mtodos desarrollados para localizar las ideas principales en los programas de comprensin lectora. Tambin es conveniente plantear una distribucin diferencial del esfuerzo y emplear ms tiempo en estudiar el material que todava no se sabe que aqul que ya se domina. Para ello hay que utilizar tcnicas de autocontrol y autoexamen con el fin de que los sujetos identifiquen qu es lo que saben y qu es lo que todava no han conseguido aprender. El componente de racionalizacin del tiempo y el esfuerzo es uno

de los ms complejos y de ms difcil establecimiento de cualquier programa de mejora del rendimiento metacognitivo, porque no hay una receta precisa para su instruccin y vara en funcin de la persona, los materiales y la tarea considerada. No obstante su inclusin es necesaria para no convertir el entrenamiento en una mera repeticin mecnica de tcnicas y porque, incluso cuando se trata de poblaciones especiales, una buena distribucin del tiempo de estudio puede conducir a resultados superiores que el empleo de estrategias de memoria concretas. 6.7. Pensamiento: aprender a pensar La cuestin de si es o no posible ensear a pensar ha ido reclamando un inters creciente en la ltima mitad de este siglo, habindose producido diversos programas para la mejora de la inteligencia o para ensear a pensar, que han perseguido tanto la eficacia como una fundamentacin terica adecuada. La elaboracin de este tipo de programas ha ido proliferando progresivamente. Entre ellos podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos programas que se dirigen al momento del rendimiento en su conjunto de la inteligencia o la capacidad general de pensar. En un segundo lugar, nos encontramos con programas que tienen como objetivo la mejora de determinadas capacidades o destrezas especficas de pensamiento. En relacin con el estudio de las capacidades de pensamiento, Simn (1992) distingue la existencia de dos corrientes fundamentales: la solucin de problemas y el razonamiento. La importancia de los primeros aos de la vida en la configuracin de la futura organizacin cognitiva ha sido destacada desde todos los enfoques en la psicologa evolutiva. La facilitacin de unas primeras experiencias enriquecedoras permitir la elaboracin de estrategias ms adecuadas para el funcionamiento cognitivo tanto desde el punto de vista del desarrollo normal como desde el de la educacin especial. El problema de la desventaja sociocultural puede tambin ser considerado como estrechamente vinculado con el de la organizacin metacognitiva. La hiptesis de la deficiencia en relacin con este problema lo ha interpretado a travs de la ausencia de algn tipo de recurso. Como seala Erdos (1990), existe un nmero importante de razones por las que la metacognicin es un concepto central cuando se intentan ensear las capacidades de pensamiento. stas estn dirigidas a una meta, son motivadoras y a menudo requieren un cierto compromiso y esfuerzo a lo largo de un determinado perodo de tiempo. En alguna medida son accesibles al control por el sujeto que los ha de ejecutar y son susceptibles de ser modificadas a travs de la experiencia. Mc Giniess destaca que ha ido apareciendo en los ltimos aos un gran inters en la promocin y mejora de las capacidades de pensamiento a travs de todo el sistema escolar, como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo ms en el aprendizaje que la memorizacin y la repeticin rutinaria de procedimientos familiares y algo ms en la adquisicin de conocimiento que la mera transmisin de eventos. Hace hincapi en que los procesos de pensamiento de orden superior no pueden ser inferidos directamente de los contenidos curriculares y sostiene que es necesario llegar a la especificacin de lo que entendemos por pensamiento de orden superior y, a partir de ah, ponerse a ensearlo explcitamente. Entre los programas de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente el de Sternberg (1986) el que de una forma ms explcita concede un papel central a la metacognicin en su aplicacin. El programa consta de una primera parte en la que se

ensean a los sujetos las principales teoras sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas su propia teora trirquica y los ms importantes programas para su mejora. La razn que esgrime Sternberg es la importancia que tiene que los sujetos conozcan por qu y para qu se ejecuta una tarea para conseguir un mejor rendimiento en su ejecucin. En la segunda parte se recoge una unidad dedicada a los metacomponentes, entre cuyas funciones destaca el propio Sternberg las de planificar, dirigir y evaluar las estrategias para la realizacin de las tareas. Dentro de este programa se destacan como metacomponentes la definicin del problema, la seleccin de una representacin mental y la disposicin de los recursos mentales necesarios. A ello pueden aadirse la seleccin de los componentes necesarios, la seleccin de una estrategia para seleccionarlos y el control de la eficacia de la solucin preparada. Otro de los programas ms popularizados en este mbito es el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller (1980). Su teora de la modificabilidad cognitiva estructural se centra en la importancia del aprendizaje a travs de un mediador, la forma de interaccin ms rica y productiva. La actividad del mediador consiste en facilitar intencionalmente la capacidad del sujeto para interpretar y organizar adecuadamente su interaccin con el entorno. Otros programas de este tipo, que merecen ser destacados en funcin de la importancia que conceden a la formacin en la capacidad de aprender a pensar o aprender a aprender, son Thinkabout, elaborado mediante una serie de 60 videos diseados para proporcionar a los sujetos las destrezas que se consideran bsicas para que se produzca el aprendizaje, y Basics, que forma a los futuros aplicadores en dieciocho estrategias de pensamiento/aprendizaje que son necesarias para conseguir que se produzca un aprendizaje eficaz. 6.8. Lectura: aprender a leer Aprender a leer constituye una tarea sumamente especfica que, a su vez, constituye la de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que podramos caracterizar al aprendizaje de la lectura como genrico y bsico; a esto alude la importante distincin que en el mbito social y cultural se establece entre sujetos alfabetizados y analfabetos. 6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito Se ha sostenido que el lenguaje escrito posee rasgos distintivos que lo diferencian del lenguaje hablado; sin embargo, numerosos y relevantes autores, como Sausure (1916), Tartaglia (1972) o Wardhaugh (1976) piensan que aqul es un simple reflejo de ste del que depende filogentica y ontogenticamente; la argumentacin se basa en que el habla es universal y la escritura no, que el habla precede a la escritura, que las formas escritas representan y se basan en las formas orales, etc. A pesar de ello, algunos autores como Vygotsky (1964 - 1978), Mathesius (1975) o Scinto (1986) sostienen que la adquisicin del lenguaje escrito no consiste simplemente en una variante notacional del lenguaje hablado, antes al contrario, se configura en los nios como un sistema independiente, como una forma de lenguaje sui generis con funciones especficas. Entre los rasgos que definen esta especificidad figuran, en primer lugar, la permanencia de los signos escritos, lo que permite un anlisis ms detallado del lenguaje escrito, volver hacia atrs, combinar la linealidad discursiva con una cierta circularidad reversible, y, sobre todo, la fijacin del texto; en segundo lugar, el texto

escrito distancia al escritor del lector, fsica y psicolgicamente, lo que impide o dificulta la interaccin inmediata, minimiza o suprime el contexto y los indicadores de la situacin, por lo que el texto ha de ser autosuficiente para transmitir el mensaje; en tercer lugar, el lenguaje escrito favorece el desequilibrio entre los participantes del proceso comunicativo al primar el punto de vista del autor, lo que otorga al texto el carcter de algo cerrado, frente a lo que el lector nicamente puede ser un receptor pasivo, o por el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el texto es una simple propuesta que ha de ser interpretada, elaborada y construida por el lector, lo que dota al texto de un carcter permanentemente abierto; en cuarto lugar, el aprendizaje de la lectura, a diferencia del habla, es consciente, fruto de una actividad laboriosa e intencional. Junto a estas diferencias, tambin hay una serie de semejanzas entre lenguaje hablado y escrito, una evidente dependencia parcial de ste respecto de aqul, y, sobre todo, la equivalencia entre ambos, lo que implica la posibilidad, e, incluso, la necesidad de una ocasional o permanente traduccin o translacin entre ellos. Lo que siempre existe entre el habla y la escritura es un conjunto de reglas de traduccin que permiten pasar de una a otra y recprocamente. Lo que diferencia al primer del segundo momento es que, en aqul, el manejo del lenguaje escrito exige siempre la mediacin del lenguaje hablado, mientras que en ste tal mediacin puede darse o no segn las circunstancias y los procesos implicados. En el caso de que no exista tal mediacin, el lenguaje escrito adquiere plena independencia, en cualquier caso, las diferencias especficas del lenguaje escrito se convierten en variables del procesamiento del lenguaje y del desarrollo cognitivo. 6.10. Aprendizaje de la lectura. Uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre es precisamente la lectura y el aprender a leer constituye una tarea difcil y decisiva a travs de la cual los nios se insertan en una sociedad y una cultura desarrollada. Caben tres conceptos diferentes de lectura. El que la reduce a la mera descodificacin de estmulos grficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un segundo concepto incluye dentro de la lectura la comprensin, la extraccin del significado. Un tercer concepto incorpora actividades cognitivas ms complejas que llevan al sujeto a la apropiacin del contenido y a la utilizacin del significado del texto escrito para incrementar su conocimiento, para ir ms all de lo dado o simplemente disfrutar con l. Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los propsitos del lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de procesamiento. As, resulta bastante diferente la operacin de leer cuando se busca extraer un detalle o dato particular, cuando se interpretan o se siguen unas instrucciones o cuando se persigue exclusivamente el placer esttico. Igualmente el proceso de la lectura es muy distinto si se lee un texto fcilmente legible y transparente que si se lee un texto tipogrfica y lingsticamente complejo. Por ltimo, los diferentes niveles de procesamiento implicados dan lugar a tipos diferentes de lectura: lectura automtica, cuando uno lee distrado y no se cuenta del significado del texto; lectura comprensiva, cuando se est atento y se busca conscientemente entender lo que dice el texto; lectura crtica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de otros lectores y trata de extrapolar y valorar el texto. Algunos autores entienden que existe una habilidad especfica que podra denominarse competencia lectora, anlogamente a como se denomina competencia lingstica a la capacidad de conocer y manejar el lenguaje; an as, esta competencia

lectora entraara numerosas habilidades para manejar los componentes fonolgicos, morfosintcticos y semnticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en la lectura intervienen numerosas variables (genticas y ambientales) adems de las estrictamente lingsticas y que incluyen variables orgnicas (neurolgicas y sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales, perceptivos, mnmicos, de categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas, etc.). Esta complejidad y pluridimensionalidad de la lectura aparece tambin en los diferentes modelos que se han propuesto: de procesamiento de informacin, de anlisis por sntesis, de mediacin fonolgica, etc. En todo este complejo y aparentemente enmaraado procesamiento hay dos momentos claves que han atrado la atencin de los investigadores: el reconocimiento de palabras y la comprensin del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una abundante investigacin emprica y a una gran elaboracin terica con el objetivo de explicar cmo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos; y cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen. Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen indicar, en el primer caso, que la instruccin en los primeros aos debe basarse en la descodificacin grafema-fomena, aunque los lectores ms expertos utilicen frecuentemente el contexto y, en el segundo caso, que el reconocimiento de palabras automtico es necesario para poder dedicar los limitados recursos atencionales a los procesos ms complejos de la comprensin. Los nios aprenden a leer con todos los mtodos y no estn claras las consecuencias de haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayora de las ocasiones parece irrelevante para el aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco antes o un poco despus; lo que importa en ambos casos es que se haya aprendido bien, sin que hasta ahora se pueda asegurar cules son los mtodos y el momento ms adecuados. De ah que la investigacin tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la especificacin de los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos (retraso en el aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional o total) y psicolgicas (productoras de dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para conseguir el xito continuado en el proceso de aprender a leer. El tratar con xito de minimizar la influencia negativa de estos factores constituye un objetivo de largo alcance que compromete a la sociedad entera, al sistema global de educacin y a la actividad vigilante de todos los implicados en el proceso de instruccin. 6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor. Se tiene que aprender a leer ms que enseara a leer, la lectura tiene que ser entendida como una actividad espontnea y libre del lector, no como una obligacin escolar o social a la que hay que someterse. En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y adaptativo: ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a las condiciones del sujeto lector (necesidades, capacidad, propsitos) y a las caractersticas de la situacin. En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas habilidades metacognitivas: conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fcil o difcil, qu elementos son esenciales y cules accesorios, qu restricciones impone el texto,

cul es su estructura, si existen incoherencias, contradicciones o irregularidades, etc.), aplicacin oportuna de diferentes estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer diagramas, etc.), control de lo que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol que constituye la clave de toda la actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de las habilidades especficamente lingsticas. De esta forma, se podr dejar en las manos de cada lector los instrumentos adecuados para que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo adecuado de todo programa serio de enseanza de la lectura. El nio, as, no se encontrar forzado a leer, ni huir del libro, sino que encontrar en la lectura una satisfaccin y un medio poderoso para su propio desarrollo y su insercin en la sociedad y en el mundo que le ha tocado vivir. En los ltimos aos han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre las que destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de Paris, Cross y Lipson (1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de King (1991), la de Gonzlez Fernndez (1992). Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que conducen a la comprensin: 1.Clarificar el propsito de la lectura, o sea, entender las demandas implcitas y explcitas de la tarea. 2.Identificar los aspectos importantes del mensaje. 3.Centrar la atencin en los contenidos principales y no en los superfluos. 4.Controlar la marcha de las actividades para darse cuenta de si se est comprendiendo. 5.Autocuestionarse para saber si se estn alcanzando las metas. 6.Emprender acciones correctoras cuando se detecta que no se est entendiendo. El programa de Palimcsar y Brown (1984) subraya la importancia de la enseanza recproca y propone estrategias como clarificar las metas de la lectura, activar los conocimientos previos del lector, atender selectivamente en funcin de los contenidos, evaluar crticamente dichos contenidos, supervisar las actividades y elaborar y comprobar las inferencias sobre el texto; en su programa han dedicado especial atencin a integrar en un todo las estrategias seleccionadas: aclarar, anticipar, preguntarse y resumir; el xito del programa se atribuye a que el entrenamiento no fue intensivo, las actividades estaban bien especificadas, el entrenamiento se ajust a las necesidades de los alumnos, las tareas a las que se aplic fueron muy diversas, se insisti especialmente en las variables metacognitivas, el desarrollo del programa tuvo en cuenta el contexto natural y se procur incrementar la sensacin de autoeficacia personal de los alumnos. Brown, Armbruster y Baker (1986) utilizan tres tipos de entrenamiento que estn ordenados metacognitivamente: 1.El entrenamiento a ciegas implica la utilizacin de una estrategia sin que los sujetos sepan por qu, cules son sus caractersticas, ni sus fines. 2.El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga informacin acerca de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la tarea, a los propsitos, a la dificultad del material, etc. 3.El entrenamiento autocontrolado incluye el entrenamiento informado y consciente y adems una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar y supervisar el proceso.

El programa de Paris y sus colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984; Paris, Wisxon y Palincsar, 1986) trata de desarrollar destrezas y estrategias en la activacin de los conocimientos previos (conocimiento sobre el conocimiento y pensamiento autodirigido), la eleccin de las ms eficaces estrategias cognitivas y el control de las variables que influyen en el proceso (personales, de tarea y de estrategia). El entrenamiento implica activamente al sujeto, le brinda oportunidades, incorpora feedback inmediato y utiliza tcnicas de modelado. Los resultados parecen confirmar que el aumento de la capacidad metacognitiva correlaciona con la mejora de la comprensin lectora. Los mdulos son 20 organizados en 4 apartados: A)Conciencia de fines, metas y estrategias de la lectura. 1.Fines y propsitos de la lectura. 2.Evaluacin de la tarea. 3.Estrategias de comprensin. 4.Formacin de planes. 5.Revisin. B).Componentes del significado en el texto. 6.Clases de significado y contenido del texto. 7.Ambigedad y mltiples significados. 8.Secuencias temporales y causales. 9.Claves para el significado. 10.Revisin. C).Habilidades constructivas de comprensin. 11.Hacer inferencias. 12.Prever y revisar tareas y fines. 13.Integrar ideas y usar contexto. 14.Leer crticamente. 15Revisin. D).Estrategias para controlar y mejorar la comprensin. 16.Control de la comprensin. 17.Detectar fallos en la comprensin. 18.Autocorreccin. 19.Esquemas y resmenes de texto. 20.Revisin. Garner, Wagner y Smith (1983) y Garner (1987) han insistido en la utilidad de estrategias como la de adecuar el tiempo de estudio (lo que implica evaluar si algo ha sido percibido, entendido y recordado adecuadamente, y regular la subsecuente actividad cognitiva), la de reinspecionar el texto (que supone darse cuenta de las limitaciones de la memoria y volver a acceder intencionalmente a ciertas partes del texto en busca de la informacin necesaria), y la de resumir el texto (que lleva consigo juzgar qu ideas son importantes, aplicar reglas de condensacin del texto y producir un nuevo texto abreviado); el entrenamiento en estrategias metacognitivas debe incluir la

ayuda necesaria para responder a cuestiones como por qu debe aprenderse una estrategia? en qu consiste la estrategia? cmo se usa la estrategia? cundo y dnde debe usarse la estrategia? Las directrices que deben seguirse en los programas de entrenamiento de estrategias son las siguientes: 1.Tener cuidado acerca de los procesos implicados en la lectura y dedicarles el tiempo necesario. 2.Hacer anlisis de tareas de las estrategias que han de aprenderse. 3.Las estrategias deben de adquirirse a lo largo del tiempo y no en una sola sesin o unidad. 4.Facilitar oportunidades para practicar las estrategias que han de aprenderse. 5.Los profesores deben de estar preparados para facilitar que unos alumnos enseen a otros acerca de la lectura. El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante, sea la metacomprensin. sta puede ser definida como la conciencia del propio nivel de comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante stas mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada (Por ejemplo: extraer la idea principal, memorizar, estudiar para un examen, etc.). En esta lnea, Gonzlez Fernndez ha elaborado un programa de estrategias metacognitivas para la mejora de la lectura. En su trabajo, analiza las caractersticas del entrenamiento cognitivo en relacin con la lectura entre las que destaca el anlisis de los procesos, la eleccin de estrategias, el anlisis y secuenciacin de estrategias, la seleccin de materiales adecuados, la instruccin directa, la enseanza explcita, la prctica activa, el feedback, la importancia la motivacin y el aprendizaje autorregulado. El entrenamiento en estrategias especficas incluye la identificacin de las ideas principales, la realizacin de resmenes, la reinspeccin de textos, la extraccin de inferencias, la generacin de preguntas, la supervisin de la comprensin y e las estrategias y de la utilizacin del tiempo. Los resultados ms importantes de su investigacin subrayan la decisiva importancia que tiene la prctica continuada sumada a la instruccin en estrategias, ya que sta sola no produce mejoras significativas, mientras que la estrecha relacin entre la enseanza de estrategias y la aplicacin continuada de las mismas result eficaz en todas las condiciones estudiadas. Un programa sistemtico y global de estrategias metacognitivas para mejorar el rendimiento lector tendra que tener por objeto la actividad lingstica implicada en la lectura y, consecuentemente, todos los componentes, variables y procesos que la definen; por ejemplo, ha de tenerse en cuenta la actividad del sujeto, el sistema lingstico, el contexto y el texto; las variables biolgicas, socioculturales y personales, la intencin y el propsito, el conocimiento lingstico y del mundo; los procesos perceptivos bsicos, el procesamiento fonolgico, el acceso al lxico, el anlisis sintctico, el procesamiento semntico y la interpretacin global. Sobre un objeto tan complejo como ste han de aplicarse las diferentes estrategias metacognitivas centradas en sus distintas modalidades (atencin, memoria, pensamiento, etc.) y componentes (toma de conciencia, control y autopoiesis). 7. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALES

La necesidad de entrenamiento en habilidades metacognitivas se hace patente, sobre todo, cuando nos enfrentamos con poblaciones especiales. Dentro de stas, vamos a referirnos a nios hiperactivos, con dificultades de aprendizaje y deficientes mentales que son quienes ms problemas plantean. La aplicacin de estos programas es bsicamente la misma que se ha descrito anteriormente, pero el entrenamiento de sujetos con dificultades especiales debe enfatizar, tanto la importancia de una serie de estrategias generales de autorregulacin, libres de contenidos especficos, como las estrategias ms poderosas aplicadas a campos concretos. Dado que muchos de estos estudiantes no pueden enlazar lo general con lo particular (o viceversa) sin una instruccin especfica, habr que emplear materiales especiales y resolver por ellos, al menos inicialmente, los posibles problemas; crear puentes entre lo aprendido y explicar, explcitamente, en qu situaciones puede aplicarse cada una de las estrategias en que se les va entrenando. 7.1. Sujetos hiperactivos Uno de los grupos ms estudiado por Meichenbaum y sus colaboradores y sobre el que mejores resultados ha producido el entrenamiento en autoinstrucciones es el de los nios hiperactivos. Parece que estos nios no tienen problemas en la comprensin del lenguaje o dificultades para recordar, sino que no consiguen mantener el esfuerzo cuando se reciben instrucciones para hacerlo. Meichenbaum resume todo ello como un dficit especfico de autocontrol, aunque otros autores consideran que el origen de los problemas que se observan en la hiperactividad est en un dficit metacognitivo ms general. As, Barkley (1985) menciona, en relacin con su fracaso a la hora de seguir las instrucciones, que estos nios manifiestan problemas en la medicin verbal, poseen un autolenguaje menos maduro; generan espontneamente menos mediadores verbales, menos reglas para resolver problemas; no consiguen inhibir la conducta cuando se les solicita que lo hagan; no regulan su conducta en respuesta a las demandas de la situacin; demuestran menos autoconciencia y conciencia de cmo afecta su conducta a los dems y de las consecuencias que tendr. Por ltimo, hay autores que centran el origen del problema en factores motivacionales; dentro de esta lnea, ONeill y Douglas (1991) compararon sujetos hiperactivos y sujetos con dificultades de aprendizaje (sin trastorno atencional) y concluyeron que, si bien ambos grupos dedicaban menos tiempo y esfuerzo al estudio, adems de emplear estrategias ms superficiales, no poda inferirse de ello un verdadero dficit metacognitivo, sino ms bien el impacto negativo de las variables motivacionales para el empleo de las estrategias adecuadas. A la hora de realizar un programa de entrenamiento aplicado a nios hiperactivos hay que tener en cuenta una serie de cuestiones: _Hay que pararse y pensar antes de empezar: Qu tengo que hacer? (definicin del problema) qu planes puedo intentar? Qu pasara si hago esto? Voy a hacerlo con cuidado (centrar la atencin y guiar la respuesta) Qu puedo hacer a continuacin? Lo he hecho bien hasta ahora? (estrategias de autoevaluacin) Ves? Aqu me he equivocado. Bueno, pues lo borro y ya est. Aunque tenga errores puedo repetirlo ms despacio (opciones para corregir errores). Vamos a ver, he pensado en todas las maneras posibles de hacerlo? La verdad es que lo hecho bastante bien (autorrefuerzo). La autoinstrucciones son primeramente ejemplificadas por una persona adulta que realiza la tarea mientras se habla a s misma (fase de modelado cognitivo); a continuacin, el nio o la nia realiza la tarea repitiendo las verbalizaciones en voz alta bajo la direccin del modelo adulto (fase de gua manifiesta); luego, el aprendiz vuelve a ejecutar la tarea mientras susurra las instrucciones (fase de auto - gua - semi -

encubierta); por ltimo, guiar su propia ejecucin de la tarea mediante el habla interna (fase de autoinstruccin encubierta). Cada una de estas frases ha de repetirse hasta que se observe que los nios controlan adecuadamente el resultado de su actuacin. Una vez logrado esto con una serie de tareas, se presentan nuevas situaciones que permiten la deseada generalizacin en la aplicacin de las autoinstrucciones. Mediante este tipo de entrenamiento, Meichenbaum y Goodman (1971) consiguieron que nios hiperactivos pensaran antes de actuar y no se dejaran guiar por el primer impulso frente a la tarea. Su punto de vista es que muchas de las conductas inadecuadas de estos nios estn habituadas, por lo que hay que devolverles a una fase de desautomatizacin en la que, antes de llegar a ejecutarse, se ven mediadas por los procesos cognitivos que permiten desarrollar control verbal sobre la conducta. Otro tipo de programas empleado con sujetos hiperactivos incluye el entrenamiento de una estrategia determinada acompaado de informacin acerca de las razones por las cuales que emplearlas para que faciliten el mantenimiento y la generalizacin en ausencia de instrucciones directas. Dentro de esta lnea, Kurt y Borkowski (1987) entrenaron a nios impulsivos en el empleo del cuestionamiento como estrategia para realizar resmenes de textos y aadieron a esto informacin metacognitiva acerca de las ventajas de usar un enfoque reflexivo en la solucin de problemas, la seleccin de estrategias, su control y modificacin. Los resultados indicaron que los nios en el programa eran, no slo ms estratgicos en la realizacin de resmenes que sus compaeros, sino que tambin manifestaban ms habilidades ejecutivas en otras tareas de lectura. 7.2. Sujetos deficientes mentales. Los principales problemas que presentan los nios deficientes a la hora de ejecutar tareas cognitivas pueden resumirse en: 1) no producir espontneamente las estrategias necesarias para ejecutar las tareas eficazmente; 2) aunque pueden aprender estas estrategias y, por lo tanto, mejorar su rendimiento, no es frecuente conseguir que igualen su ejecucin a la de los nios comparables no deficientes; 3) a menudo, abandonan el uso de la estrategia si la persona que les entrena no contina insistiendo en que la empleen; 4) no obstante, el entrenamiento prolongado puede paliar este problema; y 5) no aplican estrategias que ya conocen a nuevos problemas aunque resulte adecuado hacerlo. Los investigadores han apuntado hacia la metacognicin como causa de este fracaso, porque fallos a la hora de producir, aplicar eficazmente y generalizar estrategias, estn estrechamente relacionados con ella. Por otra parte, Kendall, Borkowski y Cavanaugh (1980) demostraron que, entre los nios deficientes de edades mentales equivalentes a 6 y 8 aos, quienes ms se beneficiaron del entrenamiento en interrogacin semntica, adems de mantener y generalizar lo aprendido, eran quienes posean puntuaciones metacognitivas, previas al programa de entrenamiento. As, al igual que ocurre en otras poblaciones, existe una clara relacin entre el nivel metacognitivo de los nios deficientes mentales y su rendimiento cognitivo y metacognitivo. Estudios de laboratorio han demostrado que la mayora de estos nios no son conscientes de las limitaciones de capacidad de la memoria y que sobrestiman su habilidad para recordar. Tampoco son buenos conocedores de los contenidos de su memoria, lo cual puede observarse en tareas sobre sensacin de saber en las que la mayora de las personas indican que seran capaces de reconocer algo si lo vieran, aunque no puedan recordarlo a voluntad. Sin embargo, los nios deficientes no son

capaces de predecir si, al verlo, van a poder reconocer un nombre que no haban podido recordar anteriormente. Tampoco saben tanto como otros nios sobre qu materiales son fciles o difciles de recordar y, por lo tanto, no distribuyen el tiempo de estudio en funcin de la dificultad de los materiales. Si se les pide que digan palabras que sean fciles de recordar y se les da el nombre de una categora como pista, tienden a no construir listas categricas y, cuando lo hacen, las categoras que emplean suelen ser amplias(a b c 7) en vez de reducidas(a b c d). Adems, tienen dificultades para controlar su estado de aprendizaje, para cundo saben algo y cundo no lo saben, para distribuir el tiempo de estudio adecuadamente. Es mucha la evidencia de que tienen problemas con gran variedad de tareas metacognitivas, por lo que parece obvio que este aspecto debe cubrirse en los programas de entrenamiento. En este punto resulta particularmente interesante notar que es muy difcil conseguir generalizar las estrategias aprendidas si el entrenamiento se realiza a ciegas porque si los nios desconocen las razones por las que la estrategia es eficaz, raramente podremos esperar que la apliquen en nuevas situaciones. Respecto al problema de la generalizacin, hay que aadir que, salvo que la estrategia sea realmente general, no podr aplicarse en todas las situaciones. As, el entrenamiento tendr que incluir, adems, una faceta discriminativa acerca de aquellas situaciones en que es, y no es, conveniente la aplicacin de una determinada estrategia. 7.3. Programas para aumentar el conocimiento metacognitivo. Las personas con un cociente intelectual (C.I.) bajo tienen dificultades para ejecutar tareas que requieran un despliegue de estrategias, incluso dentro de los campos en los que podra considerrseles expertos por el volumen de conocimientos que poseen. Ello podra deberse a que su desarrollo mnmico no les permite sacar partido a la informacin que ya poseen. En esta lnea, son varios los autores que defienden que el proceso cognitivo que ms habra que entrenar en nios deficientes es el de la memoria. Esto podra hacerse de diversas maneras: Brown, Chanpione y Murphy (1977) entrenaron a nios deficientes, con edades mentales de 6 y 8 aos, a que fueran ms realistas respecto a sus capacidades mnmicas. El programa constaba de varias fases: 1.Presentaron a los nios 10 dibujos y les preguntaron cuntos crean que iban a poder recordar. Inicialmente, slo el 25% de los nios eran realistas. Entre los no realistas, la mayora crean que iban a recordar 10 dibujos. 2.Mediante una tcnica de prediccin - evaluacin - correccin se entren a los nios para que fueran ms realistas. Se presentaban los 10 dibujos, se les peda que predijeran cuntos iban a recordar, se tapaban los dibujos y se les peda que los recordaran. En ese momento, la mitad de los nios recibi informacin directa sobre qu tal lo haba hecho. La otra mitad de los nios no recibi ningn tipo de informacin. 3.Los resultados del entrenamiento variaron en funcin de la edad mental de los sujetos: _Edad Mental de 6 aos: No se observ ningn cambio en aquellos que no haban recibido informacin directa acerca de su ejecucin. Por otra parte, el 62% de los que haban recibido informacin aprendieron a ser realistas en sus predicciones, pero el efecto fue transitorio, ya que dos semanas despus del entrenamiento, todos ellos volvan a sobreestimar su ejecucin. _Edad Mental de 8 aos: el 65% se hizo realista en sus predicciones, pero slo aquellos que haban recibido informacin directa sobre su ejecucin continuaban siendo

realistas un ao despus. Entre los grupos de dibujos que se presentaron, haba algunos categorizables (que, de hecho, todos los nios recordaban mejor) y otros no categorizables. El 75% de los nios que eran inicialmente realistas y el 90% de los que aprendieron a serlo predecan que recordaran ms nombres en las listas categorizables que en las no categorizables. Estos resultados indican que los nios que haban sido entrenados a ajustar sus predicciones a la realidad, haban conseguido algo ms que aprender un nmero; tambin se haban dado cuenta de que las listas categorizables son ms fciles de aprender que las no categorizables, a pesar de que sta no fuera una variable explcitamente manipulada en el entrenamiento. 4.Para evaluar si podran generalizar lo aprendido, se les present una tarea en la que, en lugar de ver los 10 dibujos a la vez, haba 10 presentaciones consecutivas en las que iba aumentando el nmero de dibujos: 1 dibujo en la primera presentacin, 2 dibujos en la segunda, 3 en la tercera... y as hasta 10. Los nios tenan que estimar cuntos dibujos iban a recordar despus de cada una de las presentaciones. Los que ya eran realistas antes del entrenamiento, tambin lo fueron aqu (25%); los que haban conseguido ser realistas con el entrenamiento, no lo generalizaron a esta tarea y volvieron a sus exageraciones previas. La principal conclusin a extraer es que tanto para conseguir cualquier cambio por pequeo que sea en los sujetos ms jvenes, como para conseguir cambios duraderos en los mayores, hay que darles informacin directa y precisa sobre qu tal estn ejecutando la tarea durante su fase de entrenamiento. 7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias. La mayora de los nios deficientes, no slo carecen de informacin acerca de los procesos cognitivos y metacognitivos, sino que no aplican estrategias eficaces para la ejecucin de las tareas. Turnure, Buium y Thurlow (1976) disearon un programa para entrenar a nios deficientes de 7 aos en distintas maneras de enfocar una tarea de aprendizaje de pares asociados. La tarea consista, en primer lugar, en la presentacin de pares de dibujos no relacionados; a continuacin, los nios vean uno de los dibujos y tenan que recordar su pareja. La mitad de los nios sirvi de grupo de control para comparar los resultados del entrenamiento y aprendi a repetir los nombres de los dibujos. Esta estrategia no dio buenos resultados, ya que este grupo slo consigui recordar, aproximadamente, 2 de las 21 parejas. El resto de los nios aprendi a responder preguntas de dnde, cmo, por qu acerca de los dibujos. Este entrenamiento consigui elevar su nivel de recuerdo hasta unas 16 palabras. Belmont y Butterfield (1971) entrenaron a nios deficientes en la estrategia de repetir informacin en una tarea de memoria a corto plazo. La tarea consista en la presentacin consecutiva de 6 consonantes a continuacin de las cuales los nios tenan que indicar en qu posicin haba aparecido una de ellas, elegida al azar. Los nios podan pasar todo el tiempo que quisieran estudiando, pero la tpica ejecucin preentrenamiento consista en ver todas las letras y decir, inmediatamente, que estaban listos para la prueba. La estrategia de entrenamiento consisti en ensearles a que vieran las 4 primeras letras rpidamente, pararan y las repitieran bastantes veces (al menos, tres) antes de ver las dos ltimas. Este entrenamiento mejor notablemente su ejecucin en la prueba; aunque no tanto como cabra esperarse. La razn podra estar en que, aunque repetan las consonantes el nmero de veces que se les indicaba, no se aseguraban espontneamente de que podan recordarlas antes de continuar.

A pesar de que estas estrategias sirvieran para mejorar la ejecucin en la tarea deseada, no se consigui que los nios siguieran empleando la estrategia espontneamente en ausencia de indicaciones directas. La razn pudo ser que los nios desconocan los motivos por los cuales era beneficioso emplearla. 7.3.2. Programas de entrenamiento en estrategias y conocimiento. A pesar de los buenos resultados obtenidos, el entrenamiento en el conocimiento o las estrategias a solas no aporta ni el deseado mantenimiento ni la generalizacin de lo aprendido, por lo que sera necesario pensar que hay que acompaarlo de informacin acerca de las razones por las cuales el empleo de la estrategia es adecuado. Se ha conseguido entrenar a adolescentes deficientes mentales a usar estrategias organizacionales y a que mantengan esta conducta en ausencia de las instrucciones del entrenador y la apliquen espontneamente a nuevas situaciones similares explicndoles que con ello mejorarn su recuerdo. Otra forma de conseguir el mantenimiento y cierta generalizacin de las estrategias es entrenar a los nios deficientes directamente en ms de un contexto: Belmon, Butterfield y Borkowski (1978) vieron que haba ms generalizacin de las estrategias de repeticin de la informacin a una tercera situacin si se entrenaba a los nios, adolescentes en este caso, en dos situaciones distintas, que si se les entrenaba en una sola situacin. El entrenamiento en una estrategia determinada acompaado de informacin acerca de las razones por las cuales hay que emplearla ayuda a que sta siga utilizndose en ausencia de instrucciones directas. No obstante, es improbable que con este tipo de programas se consiga una verdadera generalizacin de lo aprendido. Las razones hacen referencia a los motivos por los cuales haba que aportar informacin precisa acerca de la ejecucin. Si los nios no controlan sus niveles de ejecucin espontneamente, no se dan cuenta de que el uso de la estrategia est mejorando su ejecucin en la tarea de recuerdo. No es que no puedan controlar su ejecucin, ya que de hecho pueden, por ejemplo, aprender a predecir, repetir, hacerse preguntas, etc. Pero parece que stos programas no tratan ms que el sntoma y no la causa de la falta de generalizacin de lo aprendido, que sera la ausencia de control espontneo de los niveles de aprendizaje por parte de estos nios. 7.3.3. Programas de entrenamiento en estrategias generales: autorregulacin, autoevaluacin y autocontrol. El fracaso de la obtencin de generalizacin lleva a pensar en el entrenamiento de estrategias ms generales, ms transituacionales: planear, controlar paso a paso el estado de la tarea, autocuestionarse, etc. Este tipo de programas se ha visto muy apoyado por el trabajo sobre autoinstrucciones de Meichenbaum y sus colaboradores. Pero hay que tener cuidado con este programa de entrenamiento a la hora de aplicrselo a la poblacin deficiente, ya que los programas de Meichenbaum suelen aplicarse a grupos de nios de quienes se asume que no emplean espontneamente actividades autorreguladoras, pero de quienes se presume tambin que poseen habilidades especficas intactas. Muchos de los nios deficientes mentales carecen tanto de habilidades generales (mecanismos regulatorios) como de las especficas. Brown y Chanpione (1977) intentaron entrenar a nios deficientes para que distribuyeran adecuadamente su tiempo de estudio en una situacin que podra

compararse a la de un examen. Cuando no hay tiempo suficiente para estudiar todo el material, hay que tomar una decisin estratgica y dedicar ms tiempo a los materiales que todava no se saben. En el programa de entrenamiento, los nios estudiaban 12 dibujos y, a continuacin, realizaban un examen preliminar sobre ellos. Una vez corregido el examen, se conceda a los nios tiempo adicional de estudio para un nuevo examen. Los nios podan elegir 6 dibujos para seguir estudiando durante este tiempo. Tpicamente, los nios de edades mentales equivalentes a 6 y 8 aos, eligen 6 dibujos al azar, a pesar de que pruebas posteriores indicaron que s saban cules haban recordado correctamente. La intervencin consisti en tomar la decisin por los nios: para la mitad de ellos, la experimentadora simulaba una estrategia inmadura y elega 6 dibujos al azar; para la otra mitad, simulaba una estrategia madura y seleccionaba 6 dibujos que no hubieran recordado en el primer examen. La simulacin de una estrategia madura ayud a los nios con una edad mental de 8 aos y mejor el recuerdo respecto a la simulacin de una estrategia inmadura; pero no surti ningn efecto en nios cuya edad mental era de 6 aos, para quienes ninguna de las dos estrategias mejor su ejecucin. Hay que tener en cuenta que el uso de una estrategia madura en esta situacin implica darse cuenta de qu dibujos no se saben. Parece que todo esto excede las capacidades de los ms jvenes. De ah que el entrenamiento exclusivo de habilidades generales, si no podemos inferir que existen las habilidades bsicas, no produzca resultados satisfactorios. 7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias generales y especficas. Brown, Campione y sus colaboradores (Brown, y Barclay, 1976; Brown y Campione, 1977) han demostrado repetidamente que slo los programas de entrenamiento que incluyen tanto habilidades generales como especficas tienen efectos positivos a largo plazo en todo tipo de poblaciones infantiles, sobre todo en deficientes mentales. Uno de estos programas fue diseado para entrenar a nios (C I = 70, pero Edades Mentales de 6 y 8 aos) mediante el paradigma de preparacin para el recuerdo. Las fases del entrenamiento fueron las siguientes: 1.Evaluacin de la ejecucin inicial: los nios vean una serie de dibujos. Disponan de todo el tiempo que quisieran para estudiarlos y deban indicar cundo crean que estaban preparados para repetirlos correctamente y en orden. Tpicamente, los nios terminaban su estudio mucho antes de poder recordar los dibujos correctamente. 2.Entrenamiento : Se hicieron tres grupos de nios y cada uno de ellos fue entrenado en una estrategia diferente. En la condicin de repeticin acumulada (mtodo de autoinstruccin y autoevaluacin) se les ense a dividir la lista en grupos de 3 y repetir cada uno de estos subconjuntos por separado. En la condicin de anticipacin (mtodo de autoinstruccin y autoevaluacin), se les ense a que intentaran recordar el nombre del dibujo que vean a continuacin antes de destaparlo. En la condicin de etiquetado (enfoque no-autoevaluativo) tenan que nombrar los dibujos a medida que iban apareciendo. Todos los grupos fueron animados a seguir repitiendo su estrategia tantas veces como fuera necesario para conseguir recordar bien los dibujos. Los resultados indicaron que, en ambas edades mentales, el grupo entrenado en etiquetado continu recordando muy pocos dibujos, pero los grupos de anticipacin y repeticin mejoraron notablemente su ejecucin. As, los mtodos autoevaluativos dieron mejores resultados que el no-autoevaluativo. La mejora producida por el

entrenamiento se mantena incluso un ao despus para el grupo de 8 aos de Edad Mental; no obstante, el grupo de Edad Mental de 6 aos volvi a sus niveles iniciales tan pronto como la entrenadora dej de indicarles que usaran la estrategia. 3.Generalizacin : Las pruebas de generalizacin se realizaron unos 15 meses despus de haber finalizado el entrenamiento y slo en el grupo de Edad Mental de 8 aos. En esta prueba tambin particip un nuevo grupo de nios, de igual Cociente Intelectual y Edad Mental, que no haba seguido el programa de entrenamiento. La tarea de generalizacin seleccionada fue recordar las ideas principales de una historia corta (con un nivel de dificultad apropiado para 2 de E.G.B.), ya que es frecuente que los nios tengan que enfrentarse con este tipo de actividades en las clases. Los resultados indicaron que los nicos grupos que presentaban un patrn de recuerdo maduro eran los que haban sido entrenados, haca ms de un ao, en anticipar y repetir la informacin adecuadamente. De ste y otros estudios previamente descritos podemos concluir que proporcionar y hacer que nios deficientes tengan disponible informacin a solas no garantiza que se produzca un acceso flexible a este conocimiento. Tampoco complementar este conocimiento con el entrenamiento en estrategias especficas produce el deseado mantenimiento de las rutinas entrenadas. Aportar el conocimiento no hace si no subsanar el sntoma sin ir a la raz del problema que reside en las dificultades para emplear las estrategias de autorregulacin y mecanismos de control ejecutivo central. No obstante, algunos resultados son impresionantes y siempre habr que tener en cuenta para qu estamos entrenando a los nios. Hay ocasiones en que conocimientos y estrategias concretas pueden ser ms que suficientes para manejarse dentro de un campo especfico, sin que sea necesario que ejerzan continuamente mecanismos de autorregulacin centrales. En resumen, la ejecucin satisfactoria dentro de cualquier campo requiere: conocimiento sobre campo y estrategias ms generales que son independientes de la tarea y del campo de aplicacin. Los nios deficientes presentan problemas en las tres reas, por lo que parece que lo ms eficaz ser un entrenamiento conjunto. El grado de intervencin necesaria variar, no obstante, dependiendo de las estrategias que el aprendiz posea de partida y la aplicacin ltima a que queremos que el entrenamiento conduzca. 7.4. Sujetos con dificultades de aprendizaje. El trmino dificultades de aprendizaje se crea para describir a un grupo de nios que muestran retrasos en el desarrollo de las funciones lingsticas, problemas de percepcin psicomotriz y dificultades acadmicas en presencia de una inteligencia intacta y sin que existan limitaciones sensoriales. A diferencia de los nios deficientes mentales, los nios con dificultades de aprendizaje tienen problemas en reas ms especficas. Son nios que, dada su edad y nivel de instruccin acadmica, no alcanzan la ejecucin que sera de esperar en una o varias de las siguientes reas: expresin oral, comprensin auditiva, escritura, lectura, comprensin lectora, clculo matemtico y razonamiento matemtico. En otras palabras, se observa que existen grandes discrepancias entre su ejecucin potencial y real de las tareas. Los nios con dificultades de aprendizaje tienen un retraso de 2 y 3 aos en el desarrollo de su capacidad para atender selectivamente. Sus dificultades de atencin podran ser la causa de su pobre ejecucin en tareas de memoria, ya que se ha observado que no suelen emplear estrategias de repeticin con tanta frecuencia como otros nios,

por lo que parece adecuado que los programas de entrenamiento incluyan este tipo de estrategias. Deshler, Warner, Schumaker y Alley (1983) proponen un programa instruccional para entrenar en estrategias a estudiantes adolescentes con dificultades de aprendizaje cuyos objetivos son: 1.La enseanza de varias estrategias especficas que les capaciten para enfrentarse con las demandas curriculares. La seleccin de las ms adecuadas para cada estudiante se hace en funcin de dos factores: los dficits de la persona y las demandas del entorno. 2.La enseanza de estrategias generales que estn tan ligadas a los dficits personales ni a las demandas situacionales y que les permitan completar las tareas sin ayuda de los profesores. Estas estrategias favorecern una evaluacin independiente de los problemas, la determinacin de los requisitos y la seleccin de la estrategia especfica adecuada para resolverlos. 3.La enseanza de conductas para establecer metas que mejoren su motivacin para acabar las tareas. Esto se realiza mediante un contrato en el que el estudiante elige la actividad instruccional que quiere mejorar e indica sus metas. Se acompaa de un programa de autorregistro y autocontrol de las conductas adecuadas y de un establecimiento de refuerzos una vez alcanzada la meta que se haba fijado. 4.La incorporacin de procedimientos de generalizacin especficos para aumentar la probabilidad de que mantengan las habilidades aprendidas y las apliquen en distintas situaciones. Los pasos a seguir en el programa son los siguientes: 1.Pruebas. Se evala la ejecucin del estudiante en una tarea que requiera el uso de la estrategia a entrenar. A continuacin, el profesor comenta los resultados con el estudiante, le explica los fallos que tiene en la forma de trabajar con los materiales y, como resultado, en la forma de recordar la informacin. 2.Describir la estrategia de aprendizaje. El profesor describe los pasos implicados en la ejecucin de la estrategia; estos incluyen las conductas especficas que el estudiante debe llevar a cabo y la secuencia de acciones a seguir. Se le dan tambin las razones por las que hay que llevar a cabo esa conducta y cmo, al hacerlo, mejorar sus resultados en la tarea. 3.Eejmplifcar la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la estrategia delante del estudiante. La demostracin consiste en ejecutar cada uno de los pasos que ha descrito en la leccin 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante se d cuenta de todo el proceso implicado. 4.Repeticin verbal de la estrategia. El estudiante repite verbalmente los pasos implicados en la estrategia hasta que lo sabe a la perfeccin sin recibir ningn tipo de ayuda o pista. Esta fase est diseada para familiarizar a la persona con los pasos a seguir de tal manera que pueda darse instrucciones a s misma en el futuro. 5.Practicar actividades controladas. El estudiante practica la aplicacin de la estrategia con materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales que reduzcan las demandas al mnimo para que pueda concentrarse exclusivamente en el aprendizaje de la nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se les anima a que pase de las autoinstrucciones manifiestas a las encubiertas, mientras sigue practicando. Con el fin de favorecer el mantenimiento, la practica contina hasta que su ejecucin es casi automtica.

6.Informacin correctiva. El profesor corrige la ejecucin de la tarea mediante informacin positiva y negativa. Ya que la mayora de los estudiantes con dificultades de aprendizaje ni valoran, ni esperan tener xito en determinadas tareas, no slo es importante sealar los errores, sino crear un sentimiento de que estn avanzando. Tambin es importante que el estudiante vaya autorregulando su propia ejecucin y controlando sus errores. Con el fin de favorecer la generalizacin, las fases 5 y 6 se repiten con nuevos materiales hasta que el estudiante domina la estrategia adecuadamente. 7.Prctica : actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el criterio deseado con los materiales controlados, el profesor explica cmo aplicar la estrategia a materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se encuentra. Para evitar que el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material, stos se van modificando de tal manera que las situaciones se asemejen y generalicen a lo que sern las condiciones posteriores al entrenamiento. Tambin as se reduce la potencial falta de atencin por habituacin al programa de entrenamiento. 8.Informacin correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al estudiante para que vaya por s mismo controlando la realizacin de la tarea. Los pasos 7 y 8 se repiten hasta que se alcance el nivel que se haya considerado adecuado. 9.Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da una idea de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si los resultados as lo indican, el entrenamiento contina y se repiten los pasos 7 y 8. 7.5. Sujetos autistas. No se han diseado hasta el momento programas de entrenamiento metacognitivo especficamente diseados para sujetos autistas; sin embargo, s se ha sugerido una importante conexin entre autismo y metacognicin que puede orientar las directrices que dicho entrenamiento podra seguir. Baron - Cohen, Leslie y Frith (1985) han propuesto que los nios autistas carecen de una teora de la mente, ya que tienen dificultades para comprender estados mentales como las creencias, el conocimiento y la ignorancia, no emplean trminos mentales en el habla espontnea, no tienen en cuenta el conocimiento de sus interlocutores en situaciones de comunicacin, tienen problemas para distinguir entre entidades fsicas y mentales, no son conscientes de las funciones mentales del cerebro y no reflexionan sobre sus propios estados mentales. Leslie (1987) sugiere que la explicacin a estas dificultades radica en un dficit metarrepresentacional de la habilidad para conocer la relacin representacional en s. A los dos aos, los nios ya pretenden que, hacen como que o fingen mediante la copia de una expresin primaria en un contexto metarrepresentacional que desconecta esa expresin de sus relaciones habituales de input-output; as, en lugar de representar objetos o estados, la metarrepresentacin se desliga de su nexo causal con la realidad. Esta habilidad, que tambin est implicada en la atribucin de estados mentales a otras personas, que se observa a los 3 4 aos, no se manifiesta en nios autistas. La principal evidencia experimental acerca de la ausencia de una teora de la mente y del dficit metarrepresentacional en nios autistas parte de estudios que han empleado la prueba de falsas creencias. En esta prueba, una persona coloca un objeto en el lugar (x) y luego deja la habitacin; otra persona esconde entonces el objeto en el lugar (y); la tarea de los nios consiste en decir dnde buscar la primera persona el objeto. Aunque antes de los 4 aos, la respuesta tpica es y, en torno a esa edad, la mayora de los nios entienden la situacin y dan una respuesta adecuada (x). El fracaso de los nios autistas en esta tarea no puede atribuirse a un retraso mental general, ya que

estudios en los que se ha emparejado a grupos autistas de edades mentales superiores a 4 aos, con grupos comparables de nios con Sndrome de Down, indican que slo el 20 - 30% de los nios autistas responden correctamente, frente al 80% de los nios deficientes mentales. Una modificacin de este paradigma, propuesta por Zaitchik (1990), consiste en que los nios hagan una foto con una cmara Polaroid del objeto en el lugar (x); mientras la foto se est revelando, el objeto se coloca en otro lugar (y). Para comprender la tarea, los nios tienen que representar mentalmente qu objeto est en el primer lugar, segn la fotografa; en tanto que en la realidad, ya no lo est. Los resultados que habitualmente se obtienen con nios no autistas son equiparables a los observados en la prueba de falsas creencias. Leekam y Perner (1991) introdujeron una nueva modificacin en este paradigma para utilizarlo con nios autistas que habitualmente tienen dificultades de expresin verbal. As, la prueba consista en hacer una fotografa a una mueca vestida de rojo; mientras la foto era revelada, el vestido de la mueca era cambiado por otro verde; la tarea de los nios consisti en indicar cul sera el color del vestido de la mueca en la fotografa. Para comprender la situacin, los nios tienen que asignar valor de verdad a algo que su propia representacin perceptual contradice. Los resultados indicaron que los nios autistas eran capaces de realizar perfectamente esta tarea y, sin embargo fracasaban en el formato habitual de la prueba de falsas creencias, lo cual pareca corroborar una visin tradicional de que el autismo resulta del fracaso para representarse actitudes entre agentes humanos, pero no entre objetos de otras categoras. Otra explicacin podra ser la que propone Perner (1991) acerca de que los nios autistas son tericos de las situaciones y por ello, no interpretan la fotografa como una representacin de la realidad externa, sino como una situacin que permanece inmodificada. Sin pretender que el problema metarrepresentacional sea el eje principal en torno al cual gire el sndrome autista, estos resultados sugieren la posibilidad de incluir en los programas de entrenamiento tareas que ayuden a potenciar las habilidades representacionales y mejoren la comprensin de las diferencias entre significantes y significados. 7.6. Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales. Aproximadamente el 20% de los nios adolescentes deficientes mentales desarrollan por s mismos, sin recibir instrucciones, estrategias de aprendizaje frente a nuevas tareas, lo que les conduce a una ejecucin muy superior a la de otros nios con similar cociente intelectual o edad mental. De hecho, si se analizan con detalle los resultados de algunos programas de entrenamiento, se observar que, aunque los nios tuvieran edades mentales semejantes, algunos generalizan lo aprendido a nuevas situaciones y otros, no. Aunque estas diferencias individuales no estn todava bien estudiadas y no hay, por lo tanto, claras explicaciones para ellas, algunos autores han apuntado a los estilos atribucionales como uno de los factores que podra contribuir a su esclarecimiento. Graham y Harris (1989) ensearon a un grupo de nios con problemas de aprendizaje una estrategia para escribir redacciones. El mero aprendizaje de esta estrategia elev las estimaciones de autoeficacia entre los miembros del grupo. Adems, el entrenamiento mejor la calidad de las redacciones; las ganancias se mantuvieron durante 12 semanas y se generalizaron a la redaccin de otro tipo de historias.

Los nios que atribuyen el xito a causas internas, como su propio esfuerzo y habilidad, manifiestan una conducta ms estratgica despus del entrenamiento que los nios que atribuyen su mejora a factores externos, que no pueden controlar, como la suerte o la tarea a realizar. Si los fracasos se atribuyen a causas inestables, como la suerte, la persona se sentir animada a volver a intentar la tarea; si son atribuidos a causas estables, la persona evitar la tarea. A este respecto, parece que existen adems diferencias entre nios y nias con problemas de aprendizaje. Estas nias suelen atribuir sus fracasos a su falta de habilidad y sus xitos a la suerte o a la sencillez de la tarea con ms frecuencia que las nias sin problemas de aprendizaje y, quiz por ello, suelen persistir menos en las tareas que estas ltimas; como contrapartida, los nios con problemas de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a factores externos con ms frecuencia que nios que no tienen problemas de aprendizaje. No es muy recomendable obviar el estado emocional de las nias y los nios, puesto que puede anular los resultados de cualquier programa de entrenamiento. Por ello, se hace necesario incluir un programa para combatir las creencias negativas que pueden tener acerca de su propia eficacia. Los nios que usaban este entrenamiento como complemento en su entrenamiento en estrategias de autorregulacin, generalizaban lo aprendido a nuevas tareas ms fcilmente que nios entrenados exclusivamente en un programa de autorregulacin. El programa sigue el esquema general de los programas en autoinstrucciones y consta de dos fases: 1.Revisin de atribuciones previas, que incluye: a) una discusin sobre las creencias acerca de las causas del fracaso; b) la oportunidad de realizar con xito una tarea en la que hubiera fallado anteriormente mediante el empleo de una estrategia de autorregulacin; y c) una reflexin sobre las creencias que siempre han mantenido acerca de las causas del xito. 2.Revisin, paso a paso, de las atribuciones que genera el propio programa a raz de ejecuciones correctas o incorrectas. A continuacin se presenta un ejemplo de la revisin de atribuciones previas: 1.Tengo un error en esta hoja. Puedes decirme por qu he cometido este error? Todos cometemos errores y, por lo tanto, hay muchas explicaciones para ellos. Cules son algunas de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos dibujos puede que nos ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras fruncidas en las que pone: No segu las instrucciones del autocontrol, No tengo suerte, Caigo mal a la profesora y La tarea era demasiado difcil). A veces creo que tengo fallos porque tengo mala suerte. Otras veces creo que la tarea es demasiado difcil. Cuando pienso esas cosas me desanimo porque no controlo la suerte ni la tarea. Si pienso que los he cometido porque soy una estpida, entonces me siento como una perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras, casi siempre me doy cuenta de que no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El problema suele ser que no intent seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy importante porque, a diferencia de las otras razones, (seala las caras que llevan otras etiquetas) puedo controlar sta (seala la cara adecuada). Ves? es la razn por la que casi siempre fallo (seala) y no todas stas (seala). 2.Vamos a ver, aqu est el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo intentando usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema verbalizando los pasos a seguir).

3.Bien, esta vez lo he hecho bien. Por qu crees que lo he hecho bien? Cul de los dibujos explica por qu lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: Me esforc y segu las instrucciones de autocontrol, Caigo bien a la profesora, La tarea era fcil y Tuve suerte). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree que hace bien las cosas. Por qu crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la razn ms frecuente (seala la cara sobre el esfuerzo). Es la razn ms importante porque puedo controlarla por m misma. Una vez que los nios hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden suprimir las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido probablemente a una larga historia de fracasos escolares, los nios tendrn creencias muy enraizadas sobre su eficacia personal (o la falta de ella), por lo que ser necesario mucho ms tiempo y constancia para modificarlas. Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen entrenamiento en autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos, transcurridos 10 meses, en lo que respecta al empleo de estrategias, creencias atribucionales y conductas impulsivas. Esta mejora se observa, no slo en la realizacin de tareas de laboratorio, sino en la generalizacin que se produce a actividades escolares de otra ndole.