Revisando el concepto de docente reflexivo Jeremy Brophy seala que en la mayora de los estudios sobre las decisiones interactivas

de los maestros, stas son descritas ms como reactivas que reflexivas, ms intuitivas que racionales y ms rutinarias que conscientes (citado en Edwin, 1987:1) Desde una revisin histrica que nos sita en el origen del trmino,

encontramos los aportes de John Dewey (1903) quien haba escrito sobre la necesidad del pensamiento reflexivo ocupndose de este tema en dos libros: How we think (Cmo pensamos) (1910, 1933, y Logia: The theory of inquir (Lgica: teora de la indagacin (1938), donde el autor nos plantea la necesidad de reflexionar de una manera crtica y analtica, sobre nuestra prctica. Para Dewey la verdadera prctica reflexiva se da cuando el/la docente reflexiona sobre situaciones y problemticas reales a como lo denominaba; reflexin lgica analtica, aplicada situaciones

problemticas reales. En el texto: Races histricas de la enseanza reflexiva , Zeichner y Liston hace referencia a los aportes de Dewey, sealando las tres actitudes bsicas en una docencia reflexiva: mente abierta: referida a la disposicin de escuchar puntos de vistas y cuestionar los propios; responsabilidad: considerar con mucha atencin las consecuencias de cada accin, personales, acadmicas, sociales y polticas; honestidad: mente abierta y responsabilidad son componentes centrales de la vida profesional del/ la maestro/ a reflexivo/ a. La honestidad es la que permite examinar sus propias creencias. (3-41996, Zeichner y Liston) Los aportes de Donald Schn (1983,1987) nos hablan de la necesidad de una prctica reflexiva, con la finalidad de fortalecer la prctica docente. En el ao 1992 Shn identifica niveles y dimensiones del proceso reflexivo: nos manifiesta la existencia de una reflexin en la accin y una reflexin sobre la accin, la primera se da sobre la marcha, es un dilogo que se da en solitario en la accin misma; la segunda se da un dilogo con otros sobre la

accin realizada, implica describir o nombrar lo ocurrido. Por su parte Killion y Todnem (1991) plantean tres tipos de reflexin, tomando como base los trabajos iniciales de Schn: reflexin sobre la prctica, la reflexin en la prctica y la reflexin para la prctica. Para estos autores la reflexin para la prctica es el resultado deseado de los dos tipos de reflexin previos que permiten, por su naturaleza, anticiparse a los problemas. Para entender, Habermas (1968), en su obra Conocimiento e inters

(versin espaola 1982), realiza una clasificacin de los intereses rectores del conocimiento en tres grupos: conocimiento tcnico, conocimiento prctico y conocimiento emancipatorio. El inters tcnico se manifiesta cuando las personas muestran una orientacin bsica hacia el control del medio social y natural en el que viven. Y en el terreno de la educacin supone un intento de controlar las condiciones de la enseanza mediante la regularizacin de la prctica docente. Y puesto que la investigacin generada desde esta orientacin se basa en relaciones hipottico-deductivas, su objetivo es descubrir e identificar las regularidades del medio educativo con la intencin de formular reglas de intervencin adecuadas. Desde esta orientacin, el modelo de currculum que se genera persigue controlar las condiciones de aprendizaje y se interesa por la prescripcin de la prctica docente preocupndose, fundamentalmente, por la eficacia, considerada como relacin entre los resultados y los objetivos previstos. Es el modelo de currculum por objetivos o currculum como producto. Los aportes de Van Manen (1977), toma los aportes de Dewey y Habermas quienes nos hablan de un modelo jerrquico sealando tres niveles de reflexin asociados al crecimiento del/ la maestro/ a: Un primer nivel vinculado a la aplicacin eficaz de las habilidades y conocimientos tcnicos aplicados en el aula, enfocada a la seleccin y uso adecuado de estrategias didcticas en el aula. Este primer nivel est vinculado al inters tcnico, que supone un intento de controlar las condiciones de la enseanza mediante la regularizacin de la prctica docente. Y puesto que la investigacin generada desde esta orientacin se basa en relaciones hipottico-deductivas, su objetivo es descubrir e

identificar las regularidades del medio educativo con la intencin de formular reglas de intervencin adecuadas. Un segundo nivel, segn el autor, es reflexionar sobre aquellos presupuestos implcitos en las prcticas especficas de aula, as como determinadas consecuencias, aplicando criterios para la toma de decisiones. Este segundo nivel est vinculado al inters prctico que se orienta hacia el deber ser y deber hacer, es decir, se ubica en una dimensin moral. El saber necesario para este tipo de interaccin no lo proporcionan las ciencias naturales, sino las histrico-hermenuticas. Desde esta perspectiva el currculum se entiende como proceso en el que los/ as estudiantes y los/ as profesores/ as interactan para comprender y dar sentido al medio social y natural, por los tanto, todos los/ as agentes han de participar en su diseo, desarrollo y evaluacin. Y el aprendizaje, como un proceso de construccin de significados. Un tercer nivel denominado reflexin crtica, referida a un

cuestionamiento de base asociado a los criterios morales, ticos y normativos relacionados con el aula. Este nivel est asociado al inters emancipador que se propone lograr que las personas, individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que posean el control autnomo de sus actos y adems sean conscientes de ello. Desde esta perspectiva crtica se entiende el currculum como praxis, es decir, como algo que se construye en la prctica mediante la reflexin, de este modo: planificacin, accin, reflexin e investigacin estn ntimamente relacionadas e integradas en el proceso. (Habermas) En investigaciones realizadas sobre pensamiento reflexivo, Geogea SparksLanger y Amy Colton postulan la existencia de tres elementos: el elemento cognitivo: asociado a los conocimientos que deben poseer los/ as buenos/ as docentes para tomar decisiones el elemento crtico: concierne a los aspectos morales y ticos de la compasin y la justicia social(Sparks-Langer y Colton 1991: 39) el elemento narrativo: asociado a las narraciones del/ la docente; lo central del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, permiten contextualizar la experiencia en el aula, tanto para los/ as docentes como para otras personas, lo que favorece una

comprensin ms rica de lo que ocurre y de la construccin de la realidad por parte del/ la maestro/ a Los aportes de Smiyth (en Escudero, 1997) quien plantea un modelo para la reconstruccin de la prctica docente, a travs de un ciclo reflexivo que implica: Describir: responder a la pregunta qu es lo que hago? Explicar: qu principios inspiran mi enseanza? Confrontar: cules son las causas? Reconstruir: cmo podra cambiar?

Estos ciclos de reflexin llevan al/a docente a analizar su ser y su quehacer educativo revelando nuevas imgenes de la prctica. El ser un/ a docente reflexivo/ a implica una actitud de cuestionamiento, de continuo crecimiento, es decir, convertirse en investigador/ a de su propia prctica. BIBLIOGRAFA

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