La Secuencia Diadactica en Los Proyectos de Aula

Pontificia Universidad
JAVERIANA
---- Bogot ----
Bogot, 17 de diciembre de 2009
Seores
BIBLIOTECA GENERAL
Pontificia Universidad ] averian a
Ciudad
Estimados seores:
Maestra en Educacin
ME:092/ 09
Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado "La secuencia
didctica en los proyectos de aula. Un espacio de interaccin entre docente y
contenido de enseanza" realizado por Luz Stella Buitrago Gmez, Lilian
Vernica Torres ]imnez y Ross Mira Hernndez Velsquez, aprobado por el
director del trabajo Milena Barrios Martnez y el respectivo jurado, corno
requisito para obtener el ttulo de Magister en Educacin.
Ateo tamen te,
~ 1 ~ ~
MARI HI:ENA PERDOMO
Secretaria
Facultad de Educacin
Facultad de Educacin
Carrera 7' N" 40-62 Edif. 25 4 piso. PBX: (57- 1) 320 83 20 Exts.: 2625 - 2618 - 2627 - 2617 . Fax: (57-1) 285 88 64
http:// www.javeriana.edu.co/educacion . educacion@javeriana.edu.co. Bogot, D.C. , Colombia

CARTA DE AUTORIZACIN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA
REPRODUCCIN
PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACIN ELECTRNICA DEL TEXTO
COMPLETO.
(OPCIONAL)

Bogot, D.C., 13 de Enero de 2010

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Tesis doctoral Trabajo de Grado

Seores

BIBLIOTECA GENERAL

Ciudad

Estimados Seores:

Los suscritos Ross Mira Hernndez Velsquez , con C.C. No. 20398.546 de Bituima
(Cund.), Luz Estella Buitrago Gmez, con C.C. No. 39545.886 de Bt y Lilian
Vernica Torres Jimnez, con C.C. No. . 52825.891 de Bt, autores del trabajo de
grado titulado La secuencia didctica en los proyectos de aula un espacio de
interrelaciones entre docente y contenido de enseanza presentado y aprobado en el ao
2009 como requisito para optar al ttulo de Magster en Educacin, autorizamos a la
Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que con fines acadmicos, muestre al
mundo la produccin intelectual de la Universidad Javeriana, a travs de la visibilidad de su
contenido de la siguiente manera:
Los usuarios puedan consultar el contenido de este trabajo de grado en Biblos, en los sitios
web que administra la Universidad, en Bases de Datos, en otros Catlogos y en otros sitios
web, Redes y Sistemas de Informacin nacionales e internacionales Open Access y en las
redes de informacin del pas y del exterior, con las cuales tenga convenio la Universidad
Javeriana.

Permita la consulta, la reproduccin, a los usuarios interesados en el contenido de este
trabajo, para todos los usos que tengan finalidad acadmica, ya sea en formato CD- ROM o
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Contino conservando los correspondientes derechos sin modificacin o restriccin
alguna; puesto que de acuerdo con la legislacin colombiana aplicable, el presente es un
acuerdo jurdico que en ningn caso conlleva la enajenacin del derecho de autor y sus
conexos.
X

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C. C. No. 39545.886 de !l,;;.
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qu< "" J!<""nn en oplia<in de loo pnncip>os del dcth<> de ."rot.
c. C. FACUI.TAD D1:. EDl)G\CIN. I' KOGIlt\MA ACAOE..\IICO: "I.u:snd,\ 1' _"
EOL.:cACI",

FORMULARIO DE LA DESCRIPCIN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL
TRABAJO DE
GRADO

TTULO COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO: La secuencia didctica en los
proyectos de aula un espacio de interrelaciones entre docente y contenido de
enseanza.

SUBTTULO, SI LO TIENE:
________________________________________________________

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Hernndez Velsquez

Buitrago Gmez

Torres Jimnez
Ross Mira

Luz Estella

Lilian Vernica

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO


Barrios Martnez

Darcy Milena

ASESOR (ES) O CODIRECTOR


TRABAJO PARA OPTAR AL TTULO DE: Magster en Educacin

FACULTAD: Educacin

PROGRAMA: Carrera ___ Licenciatura ___ Especializacin ____ Maestra __X__
Doctorado ____

NOMBRE DEL PROGRAMA: Maestra en Educacin

NOMBRES Y APELLIDOS DEL DIRECTOR DEL PROGRAMA: Dr. Esteban
Ocampo Flrez
CIUDAD: Bogot AO DE PRESENTACIN DEL TRABAJO DE GRADO: 2009

NMERO DE PGINAS: 246

TIPO DE ILUSTRACIONES: Ilustraciones

o Mapas
o Retratos
X Tablas, grficos y diagramas

o Planos
o Lminas
X Fotografas

SOFTWARE requerido y/o especializado para la lectura del documento: Ninguno

MATERIAL ANEXO (Vdeo, audio, multimedia o produccin electrnica): Ninguno

Duracin del audiovisual: ___________ minutos.
Nmero de casetes de vdeo: ______ Formato: VHS ___ Beta Max ___ ___ Beta Cam
____ Mini DV ____
DV Cam ____ DVC Pro ____ Vdeo 8 ____ Hi 8 ____

Otro. Cual? _____

Sistema: Americano NTSC ______ Europeo PAL _____ SECAM ______

Nmero de casetes de audio: ________________

Nmero de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente al trabajo
de grado):

________________________________________________________________________

PREMIO O DISTINCIN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mencin especial):

________________________________________________________________________

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAOL E INGLS: Son los trminos
que
definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se
recomienda consultar con la Unidad de Procesos Tcnicos de la Biblioteca General en el correo
biblioteca@javeriana.edu.co, donde seles orientar).

ESPAOL

Interrelacin
Docente
Contenido
Didctica
Escritura
Secuencia didctica
Proyecto de aula

INGLS

Relationship
Teacher
Content
Didactics
Writing
Teaching sequence
Classroom project

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAOL E INGLS: (Mximo 250 palabras -
1530 caracteres):

Resumen
El presente trabajo investigativo surge desde la pregunta que se hace por las interrelaciones
existentes entre el docente y los contenidos de enseanza, cuando ste desarrolla Proyectos
de Aula. Por lo cual se enmarca en el mbito didctico, describiendo y analizando las
interrelaciones entre docente y contenido (entendidas como aquellas puntos de encuentro
que evidencian relaciones entre estos dos elementos del sistema didctico) en el diseo e
implementacin de dos situaciones didcticas denominadas proyecto de aula y secuencia
didctica, en el grado transicin.

La puesta en escena de proyectos de aula plantea, como en cualquier fenmeno
educativo, preguntas y problemticas que requieren de atencin por parte del docente.
Preguntas que, en este caso, se ubican en las dificultades para lograr la integracin de los
contenidos y en la observacin de algunos desequilibrios o desbalances que nacen entre los
contenidos de la enseanza cuando se busca tal integracin. Sostenemos que favorecer un
balance adecuado entre contenidos y saberes de los estudiantes es posible al insertar, en el
proyecto de aula, una secuencia didctica, de forma que se permita un acercamiento
especfico al contenido particular: la escritura y se logre la visualizacin de las
interrelaciones entre docente y contenidos de enseanza, dadas en el encuentros de tales
apuestas didcticas.

PALABRAS CLAVE: Interrelacin, docente, contenido, didctica, escritura, secuencia
didctica, proyecto de aula.

SUMMARY
This research work results from the question posed about the relationships between teacher
and teaching contents, when he develops a classroom project. Consequently, it is part of the
didactics field. It describes and analyses these relationships (in other words, those points of
encounter that show relationships between these two elements of didactics) into the design
and implementation of the didactic situations called classroom project and teaching
sequence, in the transition grade of the elementary school.

Staging classroom projects establishes, like any education phenomenon, questions and
problems that require the teachers attention. Questions that, in this case, lie on the
difficulties to get the integration of the contents and the observation of some imbalances or
unbalances born between the contents of the teaching when integration is pursued. We
think that favoring an adequate balance between contents and students knowledge is
possible when a teaching sequence is inserted into the classroom project. In order to permit
a specific approximation to the particular content: writing and getting the visualization of
the interrelations between teacher and teaching contents presented in those didactic matters.
Key words: Relationship, teacher, content, didactics, writing, teaching sequence, classroom
project.

Artculo 23, resolucin #13 de 1946:

La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus
alumnos en sus trabajos de tesis. Slo velar porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral catlica y porque las tesis no contengan
ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo
de buscar la verdad y la justicia

LA SECUENCIA DIDCTICA EN LOS PROYECTOS DE AULA
UN ESPACIO DE INTERRELACIN ENTRE DOCENTE Y CONTENIDO DE
ENSEANZA

LUZ ESTELLA BUITRAGO GMEZ
LILIAN VERNICA TORRES
ROSS MIRA HERNNDEZ VELSQUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
LNEA SISTEMAS DIDCTICOS EN EL CAMPO DEL LENGUAJE
BOGOT D.C.
2009
La secuencia didctica en los proyectos de aula 10

ENSEANZA

MAURICIO PREZ ABRIL (Director Lnea de Investigacin)
MILENA BARRIOS (Directora Proyecto)

LUZ ESTELLA BUITRAGO GMEZ
LILIAN VERNICA TORRES
ROSS MIRA HERNNDEZ VELSQUEZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
BOGOT D.C.
2009

TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIN..1
2. PROBLEMA..9
3. JUSTIFICACIN.16
4. OBJETIVOS.20
6. MARCO TERICO..21
7. DISEO METODOLGICO..39
8. ANLISIS Y RESULTADOS .51
9. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS140
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...144
APRNDICES147

Lista de tablas

Tabla 1: Relaciones docencia- contenido e implicaciones en la investigacin.25
Tabla 2: Definicin operativa de las categoras a trabajar en la investigacin.51
Tabla 3: Preguntas orientadoras en la formulacin del proyecto..58
Tabla 4: Formato recetas...64
Tabla 5: Preguntas realizadas por los nios...66
Tabla 6: Formato carta los dinosaurios.71
Lista de grficas

Grfica 1: Estructura del proyecto.....59
Grfica 2: Ruta conceptual67
Grfico 3: Integracin de contenidos de las docentes79
Grfico 4: Lugar en las relaciones de contenido como camino en la produccin
textual.........................................................................................................................85
Grfica 5: De Propsitos de enseanza a secuencias didcticas...88
Grfica 6: Criterios que aporta la didctica de la lengua, y principios sociodiscursivos, que
ayudan a planear la enseanza de un tipo de texto particular..98
Grfica 7: Interacciones...107
Grfica 8: Accin planeada por la docente, permite el encuentro entre contenidos
curriculares y proyecto de aula y stos con los contenidos de la secuencia...114


ABSTRACT

El presente trabajo investigativo surge desde la pregunta que se hace por las
interrelaciones existentes entre el docente y los contenidos de enseanza, cuando ste
desarrolla Proyectos de Aula. Por lo cual se enmarca en el mbito didctico, describiendo y
analizando las interrelaciones entre docente y contenido (entendidas como aquellas puntos
de encuentro entre docente y contenidos de enseanza que hacen que estos dos elementos
del sistema didctico se determinen de forma recproca) en el diseo e implementacin de
dos situaciones didcticas denominadas proyecto de aula y secuencia didctica, en el grado
transicin.

La puesta en escena de proyectos de aula plantea, como en cualquier fenmeno
educativo, preguntas y problemticas que requieren de atencin por parte del docente.
Preguntas que, en este caso, se ubican en las dificultades para lograr la integracin de los
contenidos y en la observacin de algunos desequilibrios o desbalances que nacen entre los
contenidos de la enseanza cuando se busca tal integracin. Sostenemos que favorecer un
balance adecuado entre contenidos y saberes de los estudiantes es posible al insertar, en el
proyecto de aula, una secuencia didctica, de forma que se permita un acercamiento
especfico al contenido particular: la escritura y se logre la visualizacin de las
interrelaciones entre docente y contenidos de enseanza, dadas en el encuentros de tales
apuestas didcticas.

SUMMARY
This research work results from the question posed about the relationships between
teacher and teaching contents, when he develops a classroom project. Consequently, it is
part of the didactics field. It describes and analyses these relationships (in other words,
those points of encounter that show relationships between these two elements of didactics)
into the design and implementation of the didactic situations called classroom project and
teaching sequence, in the transition grade of the elementary school.

Staging classroom projects establishes, like any education phenomenon, questions and
problems that require the teachers attention. Questions that, in this case, lie on the
difficulties to get the integration of the contents and the observation of some imbalances or
unbalances born between the contents of the teaching when integration is pursued. We
think that favoring an adequate balance between contents and students knowledge is
possible when a teaching sequence is inserted into the classroom project. In order to permit
a specific approximation to the particular content: writing and getting the visualization of
the interrelations between teacher and teaching contents presented in those didactic matters.

Palabras clave: Interrelacin, docente, contenido, didcticas, escritura, secuencia didctica,
proyecto de aula.

Key words: Relationship, teacher, content, didactics, writing, teaching sequence, classroom
project.


1. INTRODUCCIN

A continuacin se exponen los elementos del marco contextual de la investigacin
que le permiten al lector ubicarse en el problema tratado, a partir de la pregunta de
investigacin, los objetivos y las perspectivas tericas tenidas en cuenta en el desarrollo
metodolgico. Finalmente se muestran los hallazgos obtenidos, como aquellos elementos
que aportan al mbito pedaggico didctico en el que se ubica este trabajo.
Durante aos e incluso desde inicios del siglo pasado, los proyectos en el aula han
formado parte de las propuestas didcticas de la pedagoga por proyectos iniciada por
Kilpatrick, quien en 1918 define el proyecto como Una entusiasta propuesta de accin
para desarrollar en un ambiente social y tiene que servir para mejorar la calidad de vida de
las personas (p.320). Tan impactante ha sido esta propuesta que en la actualidad an se
discute, se disean situaciones de aula propias de este tipo de proyectos y se teoriza al
respecto.
El principio de integralidad sobre el que se sustentan los proyectos de aula, propende
por la integracin entre conocimientos de los estudiantes y saberes de la escuela,
convirtindose en un rasgo particular de esta tipologa de proyectos. La toma de decisiones
del docente que busca la integracin y, por ende, el tratamiento de los contenidos en el
proyecto de aula, constituye un lugar problemtico para el accionar del maestro, ya que
tiende a crear algunos desequilibrios o desbalances entre los dos elementos a articular:
contenidos de enseanza e intereses del estudiante.

Tales desbalances afectan el tratamiento integrado del contenido, como se describe a
continuacin: el desbalance denominado pragmatista, tiende a dar mayor peso a los
intereses y las acciones motivadoras de los estudiantes, descuidando los contenidos de la
enseanza. El desbalance llamado de yuxtaposicin se caracteriza por el efecto contrario,
prioriza y da cabida a todos los contenidos de la enseanza. Por ltimo tenemos el
desbalance de concepciones intuitivas, en el que los lugares que ocupan saberes e intereses
de los estudiantes y contenidos de enseanza, varan en consideracin a criterios poco
claros para el maestro, o a prcticas ausentes de reflexin.
Tanto en nuestra propia prctica como en los aportes tericos se encuentran
referencias a estas problemticas. Starico (1999) anota sobre el tema es indudable que el
modelo (de proyectos) resulta vago e impreciso, al referirse a la crtica realizada por
Tochn [] con respecto al posible descuido de los contenidos, a cierta lentitud del
aprendizaje por descubrimiento [] (p.89). Como aclaran Rodrguez y Pinilla (2000) al
referirse a la evaluacin crtica de los aportes, ventajas y desaciertos de las experiencias del
trabajo por proyectos a lo largo de la historia: A tales desarrollos se les ha cuestionado la
poca sistematicidad en los aprendizajes, la falta de rigor en los contenidos, la desviacin del
papel docente y el reduccionismo pragmtico que puede conllevar a una representacin
falsa del desarrollo cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedaggico( p. 4).
Al reconocer que el maestro es quien debe disear las situaciones de enseanza en el
marco de proyectos de aula y lograr una articulacin entre contenidos, saberes de los
estudiantes y la prctica real, la pregunta de investigacin se plantea as: Cules son las
interrelaciones entre docente y contenidos de enseanza que se propician al
desarrollar una secuencia didctica para la enseanza de la escritura en proyecto de
aula?

Para abordar esta pregunta de investigacin se parte de la perspectiva terica que se
ocupa de la descripcin y el anlisis de las prcticas de enseanza en contextos particulares,
con el fin de crear criterios orientadores de su diseo y realizacin. Dicha visin terica es
la perspectiva didctica, desde donde el docente se ubica en actitud y accin reflexiva de su
quehacer, de forma que pueda revisar y analizar su prctica docente y proponer criterios
que le permitan tomar decisiones en la reconstruccin y diseo de sus intervenciones. Por
lo anterior los objetivos (general y especficos) planteados para la investigacin apuntan a:
Objetivo general: Describir las interrelaciones que se dan entre docentes y
contenidos de enseanza al introducir una secuencia didctica para la enseanza de la
escritura, en el marco de un proyecto de aula.
Objetivos especficos:
- Disear una secuencia didctica para la enseanza de la escritura en el marco de un
proyecto de aula que favorezca la integracin del conocimiento disciplinar con los
contenidos curriculares y los intereses de los estudiantes.
- Identificar el tipo de relaciones que emergen entre docente y objeto de enseanza, al
implementar una secuencia didctica para la enseanza de la escritura en un proyecto de
aula.
- Comprender los factores que inciden en la seleccin, organizacin y despliegue de
los contenidos en el proyecto de aula y en la secuencia didctica.
La enseanza en esta propuesta abordar un contenido particular: la escritura vista a
travs de la propuesta de la didctica de la lengua, la cual aborda los contenidos de
enseanza de la lengua favoreciendo la rigurosidad, la sistematicidad y validez de los

procesos de intervencin del docente, a travs de la consolidacin de un sistema
organizativo y estructural de acciones llamado secuencia didctica.
Lo anterior se da considerando que La didctica de la lengua como campo
especfico, tiene segn Camps (citado en Rincn, 2006) como objeto de estudio, los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua con la finalidad de actuar sobre las
situaciones de aprendizaje y enseanza. La reflexin sobre las interrelaciones del docente
y los contenidos de la enseanza mediante el diseo e implementacin de la secuencia
didctica surgida en el desarrollo de un proyecto de aula, obliga (como se describe en la
investigacin) a la realizacin, por parte del docente, de acciones de seleccin, diseo y
despliegue del contenido de la enseanza, durante las cuales el contenido es abordado con
mayor profundidad.
Los proyectos de aula realizados se denominan, en el grupo A los dinosaurios y en
el grupo B Luna la vaca. En cada uno de ellos se llevaron a cabo fases de exploracin de
intereses y planificacin del proyecto, ejecucin, resultados y evaluacin. Las secuencias
didcticas diseadas e implementadas para producir textos, surgieron en la fase de
ejecucin del proyecto y cada una de ellas responde a necesidades del mismo. En el
proyecto Luna la vaca se responde al propsito sociodiscursivo (al cual debe atender toda
prctica de escritura) de elaborar un recetario de alimentos a base de productos lcteos. En
el caso del proyecto Los dinosaurios, el propsito sociodiscursivo se ubica en la creacin
de un juego elaborado con cartas de juegos de dinosaurio coleccionables.
Para el diseo de la secuencia didctica se establecieron, adems de los propsitos
mencionados, los propsitos de enseanza y aprendizaje que corresponden a abordar los
siguientes elementos, a saber: caractersticas de la situacin social de enunciacin
(conformada por el rol del escritor y del destinatario, el propsito del texto y su contenido),

caractersticas de la estructura global del texto o silueta (las cuales atienden al tipo de
informacin a consignar, organizacin de esta informacin, distribucin en el espacio de la
hoja y forma de presentacin) y caractersticas del sistema convencional de la escritura
(hiptesis de los estudiantes en la escritura de palabras y frases necesarias para expresar el
contenido previsto).
La ruta metodolgica recorrida en la investigacin est constituida por las siguientes
fases: Fase 0) Exploracin, Fase 1) Identificacin del problema, Fase 2) Intervencin, Fase
3) Anlisis y Fase 4) Resultados. Ahora, dado que la investigacin se realiza desde el
enfoque cualitativo de investigacin descriptiva, estas fases se presentan como estructura
organizativa lineal aunque en el proceso investigativo realizado son producto de la
configuracin y reconfiguracin que ejercen unas sobre las otras.
El anlisis de la informacin recogida se realiz mediante dos estilos de triangulacin:
Triangulacin de instrumentos utilizados (planeador de clase, diario de campo y
videograbacin de cada clase) y triangulacin de sujetos, la cual fue ejecutada por los
integrantes del equipo de investigacin.
El anlisis de la informacin se realiz considerando las interrelaciones entre docente
y contenido, evidenciadas durante la intervencin, tanto en el proyecto de aula, como en la
secuencia didctica, atendiendo al principio de integracin de los contenidos. Lo anterior
aclarando que los contenidos a integrar son: 1) contenidos del proyecto de aula
(determinado por los intereses de los estudiantes), 2) contenidos curriculares (explcitos en
el plan de estudios) y 3) la escritura como contenidos especfico desarrollado de en la
secuencia didctica. Todos ellos abordados desde las acciones de seleccin, organizacin y
despliegue que realiza el docente para abordar los contenidos a ensear. El anlisis permiti
adems, describir las relaciones entre los contenidos promovidas por el docente en la

intervencin, segn el papel que desempean en el abordaje de otros contenidos, as como
algunos rasgos caractersticos de estos contenidos presentes cuando estas relaciones se
producen.
A partir de este anlisis se desarroll la generacin de hiptesis, explicaciones y teoras
que dieron paso a los siguientes hallazgos:
Las interrelaciones dadas entre docente y contenido estn mediadas por factores
tales como el tipo de contenido a abordar de forma integrada (contenidos
curriculares y contenidos del proyecto) y la funcin que estos contenidos
desempean en la integracin (funcin de apoyo y de apertura al desarrollo de otro
contenido).
La intencin del docente de atender al principio de integracin se ve reflejada en la
toma de decisiones durante la seleccin, la organizacin y el despliegue de los
contenidos.
Las interrelaciones entre docente y contenidos, entendidas como aquellos puntos de
conexin y encuentro que evidencian relaciones entre estos dos elementos del
sistema didctico, son: 1) Interrelacin terico-disciplinar, 2) Interrelacin
metodolgica, 3) Interrelacin funcional e 4) Interrelacin integradora.
La integracin entre contenidos de la enseanza a travs de una secuencia didctica
en el P.A., se caracteriza por abordar el carcter terico de cada contenido a integrar
(rasgo terico: como objeto de estudio en el aula) superando la mirada al rasgo
procedimental (elemento de apoyo o apertura a otros contenidos) con el cual un
contenido puede actuar en integracin con otro.

Las interrelaciones entre docente y contenidos, observadas en la intervencin,
evidencian la presencia de los desbalances (pragmatista, de yuxtaposicin y de
concepciones intuitivas) descritos en la problemtica del tratamiento de los
contenidos en los P.A. Sin embargo, evidencian tambin, la atenuacin de estos
cuando se inserta y ejecuta la secuencia didctica al P.A.
En tales interrelaciones se observa la presencia de un nuevo desbalance dado entre
los rasgos de cada contenido en situacin integradora, que fue superado gracias a la
secuencia didctica y a la pertinencia del contenido de escritura en el desarrollo del
P.A.

Para finalizar este apartado podemos sealar que los aportes de este trabajo
investigativo son, a saber:
Valorar la secuencia didctica como una estrategia que el docente, ejerciendo una
participacin activa, puede aprovechar para abordar un contenido especfico de
forma rigurosa dentro de un proyecto de aula, mejorando la calidad de la enseanza
y de los aprendizajes construidos por los estudiantes
Sealar que la atencin al principio de integracin de los contenidos en el proyecto
de aula requiere que el maestro decida cules contenidos aborda en trminos de sus
caractersticas, qu tipo de apoyo presta un contenido a otro para favorecer la
integracin y cules acciones se requieren para desplegar tal integracin de forma
que los propsitos de la enseanza puedan lograrse.
La preocupacin por desarrollar la ruta de acciones planeada en la secuencia
didctica hace que el docente llegue a priorizar el contenido especfico de la

secuencia y la ruta de acciones para abordarlo sobre los nuevos intereses e
intervenciones de los estudiantes, ya que el docente debe desarrollar lo previsto y no
perder el objetivo de enseanza.
En la ruta estructurada de acciones para la enseanza del proyecto de aula existen
momentos en que un contenido requiere de su abordaje especfico, pero luego de
atenderlo, el maestro debe retomar la ruta inicial para lograr los objetivos
planteados en el proyecto de aula. El docente no puede obviar que tanto unos
(intereses de los estudiantes) como otros (contenidos curriculares) deben ser
atendidos.
La oportunidad ofrecida por la secuencia didctica de abordar distintos
contenidos(los del proyecto y los del currculo) en el proyecto de aula, debe ser
considerada en trminos de los lmites que pone el diseo de planes de estudio
institucionales, ya que si se constituyen sobre una amplia gama de contenidos, no
todos ellos sern abordados con la misma profundidad generando distintos niveles
de integracin y la presencia de los desbalances planteados (entre los contenidos del
currculo y aquellos que desde el inters colectivo se constituyen en contenidos del
proyecto de aula).


2. PROBLEMA

Entendemos el proyecto de aula (P.A.) como una propuesta de trabajo colectivo que
surge de los intereses, necesidades e inquietudes de estudiantes y maestros; como un
proceso flexible en tiempos, en saberes y espacios y que favorece el aprendizaje de aquellos
que participan en su construccin.
Uno de los principales fines del proyecto de aula es la integracin curricular que,
como seala Hernndez (citado por Rincn, G. 2007), busca favorecer la creacin de
estrategias de organizacin de los conocimientos en relacin con: 1) el tratamiento de la
informacin, 2) la relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis
que faciliten al alumnado la construccin de sus conocimientos y la transformacin de la
informacin precedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio( p.
19).
Lo anterior significa un acercamiento al conocimiento disciplinar y terico distinto al
tradicional, ya que condiciona el abordaje del contenido al saber disciplinar, as como a la
pertinencia y utilidad de tal conocimiento, buscando resolver un problema o necesidad
colectiva en el aula.
Es en este espacio donde el docente tiene la autonoma de elegir los elementos que
considera apropiados para promover aprendizajes; claro, tambin se corre el riesgo de
desatender algunos de los contenidos objeto de enseanza: contenidos del proyecto de aula
o contenidos curriculares.

Nuestra prctica de enseanza en instituciones educativas, especficamente en grados
de educacin inicial, ha evidenciado la imprecisin que en el marco de los proyectos de
aula, se da respecto a la organizacin, articulacin y tratamiento de los contenidos. Esto se
hace visible cuando, al desarrollar un proyecto de aula, se le da ms importancia a los
intereses de los nios y nias y se intentan abordar contenidos curriculares o se integran en
su totalidad. Estos aspectos han llevado a que los contenidos se aborden de forma
superficial o forzada; descuidando u omitiendo dado el caso, la rigurosidad y complejidad
de los saberes acerca de los mismos.
Pese a que el principio de integralidad del P.A. tiene la intencin de apoyarse en las
disciplinas pertinentes a su problema, necesidad o inters, para abordar los contenidos de
enseanza, encontramos en las prcticas cotidianas de docentes que deciden desarrollar
proyectos de aula, la dificultad de profundizar y tratar los contenidos curriculares de
manera rigurosa, pues la bsqueda de acciones que resulten atractivas e interesantes con el
estudiantado condiciona las dinmicas cotidianas del proyecto a la preocupacin
fundamental de cules acciones colectivas realizar y cmo materializar el tema del
proyecto.
Esta dificultad es sealada en al mbito terico por investigadores nacionales como
Rodrguez y Pinilla (2004), e internacionales como Starico de Accomo (1999) y Rivas
(2004). Este ltimo realiz un estudio cualitativo, en los aos 19961997, sobre la relacin
que hay entre la prctica pedaggica docente y las prescripciones curriculares de la
Educacin Bsica, las cuales orientan el trabajo en el aula. Al respecto menciona: [] en
la mayora de los docentes participantes en el estudio, se destaca una gran debilidad en la
forma como stos incorporan los contenidos de las reas curriculares en los proyectos
pedaggicos de aula (Rivas, 2004, p. 211). El estudio concluye que en las prcticas de

enseanza, la gran mayora de contenidos curriculares quedan excluidos del proyecto al
privilegiarse los intereses de los estudiantes que no se articulan con los saberes
disciplinares del currculo; de igual forma, arguye que tal situacin se origina en una
concepcin pragmatista del docente, quien considera el proyecto como un instrumento
tcnico despojado de toda fundamentacin terica y de condicionamiento al plan curricular.
Dicha problemtica se evidencia en nuestro contexto ms prximo a travs del
testimonio de una docente de la institucin escolar en la que laboramos, quien, al ser
cuestionada sobre la relacin existente entre el proyecto de aula y el plan de estudios
responde:
[] no, como relacin con el plan de estudios no. No porque, realmente, lo
que se maneja dentro del plan de estudios () es una serie de de temas y de
conceptos que se han abordado en clase y que dentro de esos temas que se han
visto, se han vinculado algunas cosas del proyecto. Por ejemplo caractersticas,
cantidades, descripcin, eh, los recursos naturales, los recursos
renovables, no renovables eso se puede trabajar en base al proyecto, mas no
es que tenga una relacin directa con el plan de estudios [].

Este testimonio corrobora lo planteado por Rivas (2004) al evidenciar que la
articulacin entre los contenidos es poco rigurosa, al asumirse una posicin pragmatista al
respecto. En relacin con esto la docente aade:
Por ejemplo, cuando se han visto los problemas de multiplicacin entonces
con base en la artesana que se ha estado elaborando con los nios. Por
ejemplo, si en esta semana hicimos manillas se hacen las operaciones con los
elementos con los que se hacen las manillas []
1

1
Profesora B. (2008, 28 noviembre)
Colegio Ciudadela Educativa de Bosa


Otros docentes, en esta misma lnea, reconocen que la integracin entre los
contenidos del Proyecto y los contenidos curriculares se dificulta; por lo que en algunas
ocasiones se articulan los contenidos teniendo en cuenta cualquier relacin posible de
establecer. Este ltimo aspecto se hace evidente en los siguientes ejemplos:
[] cuando desarrollamos el proyecto de los bichos del jardn de nuestra
escuela, en los que el inters de los nios era conocer cmo vivan estos
animalitos, decidimos iniciar observando qu relaciones con las disciplinas
existan, esto es sealando los contenidos de una disciplina. Cuando intentamos
integrar el saber matemtico, pues, nos preocupaba el hecho de que
estuviramos realizando actividades matemticas por fuera del proyecto;
optamos por proponer a los nios situaciones aditivas que nosotras
imaginbamos, para que entre todos fueran resueltas.

Luego, al reflexionar sobre estas decisiones, encontrbamos que las acciones
propuestas, con el fin de integrar la teora y la prctica, no nacen fruto de la
decisin colectiva sino de la necesidad que tenemos como maestras de
promover aprendizajes sustentados en los saberes de la cultura. En
consecuencia a este rol de direccionamiento y de promocin de aprendizajes se
toman decisiones sobre la enseanza, concretadas en acciones que parecan
forzar el abordaje de los contenidos disciplinares para que el estudiante logre
aprender lo que se espera de l, o de ella institucional y socialmente.
2

Frente a estos aspectos, Rincn (2007) menciona [...] no siempre es posible
conseguir la presencia equilibrada de todas las reas y las disciplinas curriculares y no se
trata de forzar que todas ellas tengan que estar presentes en un proyecto (p. 21).
A partir de lo anterior se pueden identificar al menos tres desbalances en relacin con
el tratamiento de los contenidos que hace el profesor, dentro de los proyectos de aula. Estos
son:
El desbalance pragmatista, desde la cual se asume que el desarrollo de acciones
planeadas para la consecucin del objetivo del proyecto, conlleva, por s mismo, al abordaje

2
Profesora C. (2008, 14 noviembre)
Colegio Ciudadela Educativa de Bosa.

de los contenidos. El segundo desbalance se asocia con la yuxtaposicin y hace referencia a
la necesidad de forzar la presencia de todos los contenidos curriculares planteados para un
periodo y grado especficos en el proyecto, bajo el supuesto que esta decisin conlleva a la
integracin de los saberes disciplinares. Por ltimo el tercer desbalance se refiere a la
propensin de responder a concepciones intuitivas en las que la seleccin de los contenidos
a atender, responde a las intuiciones y experiencias del docente y no a un estudio juicioso
de las relaciones que se podran establecer.
Estos desbalances, al ser evidenciados en la ejecucin de los proyectos de aula,
acarrean poca rigurosidad y sistematicidad en el tratamiento de los contenidos de enseanza
por parte del docente, quin debe adaptar el proyecto a los objetivos propios de cada
disciplina, a las expectativas del mbito social e institucional y a las expectativas de los
estudiantes.
Como aclaran Rodrguez y Pinilla (2000) al referirse a la evaluacin crtica de los
aportes, ventajas y desaciertos de las experiencias del trabajo por proyectos a lo largo de la
historia: A tales desarrollos se les ha cuestionado la poca sistematicidad en los
aprendizajes, la falta de rigor en los contenidos, la desviacin del papel docente y el
reduccionismo pragmtico que puede conllevar a una representacin falsa del desarrollo
cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedaggico( p. 4).
En esta lnea reconocemos el valor que tiene el P.A., como apuesta didctica que
permite construir conocimientos a partir del inters colectivo frente a un propsito,
problema o tema. No obstante, consideramos importante que el docente realice una mirada
especfica a la enseanza de los contenidos curriculares, con especial atencin a las
acciones que propone para promover en sus estudiantes la reconstruccin del saber propio.

Por lo anterior, consideramos que el punto de partida para superar la dificultad en el
tratamiento de los contenidos se debe tomar en consideracin con la conjuncin de los
siguientes elementos a la hora de ensear, a saber:
Seleccin de los contenidos atendiendo a la pertinencia curricular, contextual y
personal.
Definicin clara de un propsito de enseanza y aprendizaje.
Estructuracin y ejecucin de las acciones necesarias para abordar el contenido
en clase, segn las caractersticas del objeto a ensear y los propsitos a alcanzar.
Vigilancia del avance en las comprensiones de los estudiantes. Vale aclarar que
este elemento no ser objeto de observacin y anlisis en esta investigacin.
Reflexin y reorganizacin (si se requiere) de las decisiones tomadas en
relacin con los elementos mencionados anteriormente.
La falta de rigurosidad en el tratamiento de los contenidos dentro de la perspectiva
didctica, ocasiona una ruptura en la interrelacin de los elementos constitutivos en una
situacin de enseanza y aprendizaje (maestro, estudiantes y objeto de conocimiento);
ruptura que surge de la consideracin de cada elemento como unidad independiente,
desvalorando la coherencia requerida en la situacin de enseanza y causando fallas en el
aprendizaje de los nios, en tanto que la construccin de conocimientos se torna superficial
y sus procesos de construccin de nuevos saberes poco slidos y significativos.
Segn lo anterior, el maestro es quien debe disear situaciones de enseanza en el
marco de proyectos de aula, con el fin de lograr una articulacin entre contenidos, saberes
de los estudiantes y la prctica real como tal.

Estas situaciones implican, como seala Litwin (2005) una construccin elaborada
en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su
campo disciplinar (), el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones
entre la prctica y la teora que incluyen lo metdico y la particular relacin entre el saber y
el ignorar.
Encontramos en la secuencia didctica (S.D.) entendida como una ruta de acciones
diseada para alcanzar los propsitos de enseanza, una opcin para la organizacin y
sistematicidad de la intervencin del docente en el aula, en tanto que permite la revisin y
reflexin del quehacer didctico del maestro buscando plantear criterios que le permitan
tomar decisiones en la reconstruccin y diseo de situaciones de enseanza.
Esta pretensin nos sita en la pregunta que orienta nuestra investigacin:
Cules son las interrelaciones entre docente y contenidos de enseanza que se
propician al desarrollar una secuencia didctica para la enseanza de la escritura en
el proyecto de aula?


3. JUSTIFICACIN

Nuestra pregunta de investigacin surge de una reflexin crtica sobre el papel del
maestro al integrar los contenidos curriculares con los intereses de los estudiantes, que se
convierten en contenidos de los proyectos de aula. Lo anterior, ya que es ambigua la
priorizacin de unos y de otros, descuidando, en ocasiones, la complejidad disciplinar que
explica a un contenido y las exigencias propias de la institucin educativa respecto al
dominio de los contenidos curriculares. Por lo que se plantea la necesidad de disear y
desarrollar una apuesta didctica que permita la organizacin de las situaciones de
enseanza, que aporten rigurosidad y profundidad al tratamiento de los contenidos, sin
descuidar su integracin con los saberes e intereses abordados en los P.A.
Esta apuesta es la secuencia didctica, definida por Camps como la estructura de
acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar
un aprendizaje (Prez, 2005, p. 52). Lo que se pretende es proponer alternativas
fundamentadas y consecuentes que orienten las prcticas de enseanza analizando los
espacios de conexin entre docente y contenidos as como tambin los factores que inciden
en tales encuentros al insertar una secuencia didctica en un proyecto de aula.
Evidentemente, la insercin de una secuencia didctica al interior del P.A., supone
tener que asumir el problema desde una perspectiva didctica que propenda por la
explicacin y proposicin de criterios orientadores de las prcticas integradoras propias de
los P.A.; soportando as el diseo de situaciones de enseanza en la sistematizacin, el

anlisis y la reconstruccin de la intervencin docente, con la pretensin de garantizar que
el estudiante se apropie de los conocimientos y los utilice cuando lo requiera. Como puede
observarse, se necesita un fuerte componente de reflexin en relacin con la manera en que
los contenidos curriculares, se articulen con los intereses de los estudiantes, logrando de
esta manera aprendizajes significativos.
El docente adquiere el rol de gestor de los procesos de aprendizaje y dinamizador de
las acciones de planificacin, direccionamiento y evaluacin de la enseanza, para que los
estudiantes construyan los saberes socialmente exigidos. El anlisis de las interrelaciones
que se propician entre docente y contenidos en la secuencia didctica dentro de un proyecto
de aula, permitir esclarecer si se solventan, de algn modo los desbalances expuestos
(pragmatista, de yuxtaposicin y concepciones intuitivas) determinando al mismo tiempo
las caractersticas y los factores de estas interrelaciones para valorar las decisiones tomadas
en el encuentro de los dos dispositivos didcticos: la secuencia y el proyecto de aula y
lograr una integracin adecuada de los contenidos.
El anlisis de la Secuencia permitir entender las decisiones que toma el docente y las
particularidades del manejo que hace de los contenidos curriculares, evidenciando adems,
las formas de vincularlos al inters grupal, de manera que los primeros no sean forzados,
excluidos y desprovistos de su complejidad y funcionalidad como ocurre en los proyectos
de aula organizados a partir de una serie de actividades ldicas y divertidas, llenas de
producciones materiales. Se busca, entonces, superar esta situacin para que los contenidos
respondan a criterios de pertinencia con los propsitos y bsquedas del proyecto,
favoreciendo aprendizajes reales y permanentes.
Nuestra apuesta de enseanza, basada en la S.D. no slo surge como una propuesta de
intervencin en el aula, tambin se origina como escenario investigativo que permitir

reconstruir nuestras prcticas a partir de la reflexin de la actividad docente, adoptando una
posicin frente a las interrelaciones contenido - docente en una secuencia cuando sta se
incorpora a un P.A. Por lo tanto, el anlisis de la forma como se relacionan maestro y
maestro objeto de conocimiento a ensear (contenidos), los criterios que tiene en cuenta en
su presentacin dentro del proyecto y el tipo de relaciones que promueve entre estudiante-
contenido; podra ofrecer elementos de mayor validez a la hora de disear situaciones de
enseanza preocupadas por la rigurosidad de los contenidos y aprendizajes profundos sobre
estos dentro del P.A.
De igual forma, consideramos que dentro del abordaje de los contenidos, es
responsabilidad de los docentes del ciclo inicial, considerar la escritura como uno de los
objetos de enseanza ms relevante dentro de los contenidos curriculares a promover en el
nivel preescolar; por esta razn la escritura ser el objeto de enseanza a desarrollar con la
S.D. Esta decisin tiene varias implicaciones:
- la primera referida a la vinculacin de la S.D. a las temticas del P.A.
-y la segunda referida a las caractersticas propias de la enseanza de la escritura que
determinarn dicha vinculacin.
De esta manera, la didctica especfica de la lengua se convierte en aquello que
brinde los elementos fundamentales para la orientacin de la enseanza de la escritura. a
travs de la consolidacin de un sistema organizativo que permita evaluar la pertinencia de
dicha intervencin, basado en el diseo de una estructura de acciones para alcanzar
aprendizajes denominada Secuencia didctica; facilitando as la consecucin de uno de sus
objetivos [] construir situaciones didcticas para integrar la enseanza y el aprendizaje
de procedimientos lingsticos y discursivos ligados a los gneros, usos, quehaceres del
lector o productor de texto con contenidos conceptuales (Rincn, 2006).

La didctica se basa en la bsqueda de claridad, reflexin y criterio para tomar
decisiones en cuanto a la enseanza y aprendizaje de la escritura, pues el docente es quien
toma las experiencias vividas en compaa de los estudiantes para replantear sus
consideraciones en relacin con la construccin y asimilacin que ellos realizan en estos
procesos. La didctica de la lengua como campo especfico tiene, segn Camps (citado en
Rincn, 2006) como objeto de estudio, los procesos de enseanza y aprendizaje de la
lengua con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza. Es
necesario estudiar las particularidades que adquiere las interrelaciones docente y contenido
para ampliar el conocimiento didctico en relacin con este tipo de situaciones, en especial
cuando se enmarcan en el proyecto de aula.
En esta lnea, el objeto tiene tres justificaciones fundamentales, dos didcticas:
solucionar los problemas en relacin con el tratamiento de los contenidos, la insercin de
los nios y nias en prcticas de escritura; y una acadmica asociada con la ampliacin de
lo que ocurre en una prctica docente cuando utiliza la secuencia didctica en el marco del
Proyecto de Aula.


4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Describir las interrelaciones entre docentes y contenidos de enseanza que se
propician al desarrollar una secuencia didctica para la enseanza de la escritura, en
el marco de un proyecto de aula.

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Disear una secuencia didctica para la enseanza de la escritura, en el marco de un
proyecto de aula, que favorezca la integracin del conocimiento disciplinar con los
contenidos curriculares y los intereses de los estudiantes

Identificar el tipo de relaciones mutuas que emergen entre docente y objeto de
enseanza al implementar una secuencia didctica para la enseanza de la escritura
en un proyecto de aula.

Comprender los factores que inciden en la seleccin, organizacin y despliegue de
los contenidos en el proyecto de aula y en la secuencia didctica.


6. MARCO TERICO

Para el desarrollo de nuestra investigacin resulta necesario caracterizar el marco de
intervencin docente en el que la secuencia didctica se ubicar, la cual conocemos como
los proyectos de aula. De igual forma, es necesario realizar una aproximacin a la
conceptualizacin, tanto de los contenidos de enseanza como de aquellos puntos de
conexin o encuentro que evidencian relaciones mutuas entre estos y el docente y que en
este trabajo son llamados interrelaciones entre estos dos elementos del sistema didctico.
Esta intervencin en el aula se situar en la perspectiva de la didctica, enfoque que se
ocupa del anlisis de las prcticas de enseanza, y desde el cual se analiza el rol del docente
en el diseo e implementacin de una secuencia didctica para la enseanza de la escritura
en el ciclo inicial,

LA PERSPECTIVA DIDCTICA EN ESTA INVESTIGACIN
Asumimos esta investigacin desde una perspectiva didctica con el fin de observar
las relaciones mutuas entre el docente y el contenido de enseanza, al introducir una
secuencia didctica en el proyecto de aula caracterizndolas y comprendindolas as como
a los factores que inciden en ellas. Esta perspectiva permitir la construccin de saber sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto estudiado, a travs de una actitud
reflexiva e investigativa de la prctica docente.

Dicha tarea se apoya en la didctica como marco de reflexin de estas prcticas de
intervencin, las cuales le ofrecen al docente elementos para observar, analizar, planear y
evaluar las prcticas pedaggicas que se dan a diario en el aula al construir nuevos
conocimientos, ya que aportan herramientas conceptuales que, aunadas a las construidas en
un proceso investigativo, permitirn encontrar formas de superar, en nuestro caso, la
ambigedad y superficialidad del abordaje de los contenidos en los proyectos de aula.
Esta mirada y lectura detallada de la realidad vivida dentro de un aula de clase, hace
referencia a la reflexin didctica que debe darse desde las prcticas pedaggicas, la cual
requiere de una observacin centrada en los aspectos que revisten mayor importancia o
impacto dentro de las prcticas de enseanza e incluye un proceso sistemtico de recogida
y, anlisis de la informacin; haciendo accesible un replanteamiento o reconstruccin de
esas prcticas, siempre y cuando estn orientadas por las correspondientes
fundamentaciones tericas y por la reflexin sobre su propia praxis.
Analizar los lugares de encuentro que tiene el docente con el contenido particular, en
este caso la escritura, nos obliga a enmarcar dicha perspectiva en una didctica especfica
(la didctica de la lengua) con el fin de comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje de este contenido y actuar reflexiva y sistemticamente sobre ellos. La
didctica de la lengua como campo especfico, tiene segn Camps (citado en Rincn, 2006)
como objeto de estudio, los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua con la
finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza. Asimismo, implica ir
ms all de un planteamiento metdico del ensear y apunta a determinar los factores y las
relaciones entre cada uno de estos elementos del sistema didctico que, en la mayora de los
casos, surgen con la direccin y el acompaamiento del maestro en las situaciones
didcticas.

Al abordar el tema de cmo el docente y el contenido se relacionan mutuamente, se
debe tener en cuenta que, con base en su saber terico, profesional y prctico, el docente
identifica conocimientos centrales de un campo disciplinar y luego hace un recorte
acomodndolo a lo que cree debe ensear. En este proceso el docente realiza una
traduccin de un contenido de saber a un contenido a ensear, como seala Chevallard
(1998), un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de la enseanza. El trabajo que transforma un objeto de
saber en un objeto de enseanza, es denominado Transposicin Didctica( p.45). Su
finalidad de uso se encuentra en lograr que el estudiante lo aprenda desde su nivel de
comprensin.
Con mayor precisin Rincn (2006) anota que para lograr dicha transposicin, el
maestro realiza dos procesos: designar un contenido de saber cmo saber a ensear, y llevar
a cabo unas transformaciones adaptativas de ese contenido: seleccionar temas o actividades,
distribuir temas y acciones en el tiempo, organizar y secuenciar (crear un orden en el
abordaje de los contenidos). La transposicin didctica es un punto de referencia para
iniciar la comprensin de las interrelaciones docente-contenido de enseanza en las
configuraciones didcticas especficas que son el proyecto de aula y la secuencia didctica.
Esta transformacin implica el analizar las acciones que realiza el docente en cuanto a la
seleccin, organizacin y despliegue de los contenidos a ensear.

EL DOCENTE Y LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
Una aproximacin a algunas de las relaciones entre docente y contenido podra
lograrse a travs de la comprensin del sistema de enseanza como un sistema didctico

que, segn Chevallard, contemple las interrelaciones establecidas en el contexto escolar
entre los agentes partcipes de la actividad de enseanza: Maestro, Alumno y Saber. Tales
interrelaciones dependen de las caractersticas especficas de los sujetos, y del saber sobre
el cual se espera que el estudiante aprenda. (Citado en vila, 2001).
La primera interrelacin que establece el docente con el contenido de enseanza est
mediada por las concepciones que tenga respecto a ste. El concepto propuesto en esta
investigacin, en torno al contenido de enseanza, est relacionado con los saberes ligados
a conceptos y con los que estn ligados a procedimientos e intereses, teniendo en cuenta el
contexto y la cultura (socialmente significativos); saberes que propician las competencias
personales, prcticas y sociales del estudiante. Como seala Sacristn (1999) [] los
contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de
escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular
conocimientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento adems de
conocimiento [] (p. 173).
Buscando facilitar la comprensin de aquellos lugares del sistema didctico en los
cuales se encuentran el docente y el contenido, se realiza una descripcin de las
caractersticas y elementos de algunas relaciones cada una de ellas explorando, a su vez, las
implicaciones que tiene con esta investigacin:
ALGUNAS RELACIONES DOCENTE
CONTENIDO
IMPLICACIONES EN ESTA
INVESTIGACIN
Relacin del maestro con el objeto de conocimiento o
la materia enseada. Se enuncian las acciones del
maestro que describen sus relaciones con el
contenido La comprensin que se tiene de este objeto
para transformarlo en objeto de enseanza.
Una bsqueda de referencia terico prctica
sobre las acciones de enseanza convenientes
Estas relaciones se evidencian de la siguiente manera:
La enseanza de la escritura desde la
perspectiva sociodiscursiva.
Diseo de la enseanza desde la perspectiva
didctica en el proyecto de aula.
La escritura como un proceso de planificacin,
textualizacin y revisin desarrollado en una

para alcanzar el objetivo: el aprendizaje del
estudiante.
Una toma de decisiones acerca de: a) las
caractersticas del contenido sobre las cuales
girar la enseanza y el aprendizaje, y b) el
diseo de acciones a seguir en el aula por el
maestro, y que abordan el contenido ya
delimitado.
secuencia didctica.
Relacin del maestro con los estudiantes
(considerados como sujetos de la enseanza):
Una comprensin sobre las formas, los
mecanismos y factores sobre los cuales el
estudiante aprende el objeto de la enseanza.
Una toma de decisiones sobre cules acciones
realizar el estudiante para abordar el
contenido ya delimitado por el maestro.

Aprendizaje de la escritura en prcticas
sociales de uso.
Rutas de acciones planteadas por la secuencia
didctica, dependiendo del tipo de texto a
producir por los estudiantes.
Tabla 1
Es pertinente estudiar cmo las situaciones de enseanza que direcciona el docente en
el Proyecto de Aula, dan paso al abordaje riguroso e integrado de los contenidos,
apoyndose en una ruta de acciones a seguir denominada Secuencia Didctica; ruta
enmarcada en las acciones y decisiones que toma el docente, en funcin de las necesidades
e intereses del colectivo de estudiantes y de aquellas que la sociedad tiene sobre el dominio
y el conocimiento disciplinar.
Rincn (2006) dice que es necesaria una Vigilancia epistemolgica que permita
mantener la complejidad de los objetos a ensear y aprender; que se garantice, por ejemplo,
una semejanza fundamental entre las prcticas escolares de lectura y escritura, y las
prcticas sociales de las mismas. El tratamiento conceptual complejo debe atender a las
caractersticas del objeto de enseanza, sin omitir sus componentes fundamentales que son
los que le dan el soporte y la estructura requerida para ser considerado como objeto de
conocimiento.


EL PROYECTO DE AULA COMO UNA PROPUESTA DE LA PEDAGOGA POR
PROYECTOS
Al tener en cuenta las propuestas pedaggicas innovadoras, la pedagoga por
proyectos ha estado presente en la escuela como una opcin que permite la recuperacin
del vnculo escuela y contexto social. En este espacio, el proyecto de aula es la
materializacin de este tipo de pedagoga, ya que permite la construccin de aprendizajes
significativos a partir de las necesidades, inquietudes y contextos del estudiante, con el fin
de superar prcticas tradicionales de transmisin de conocimiento. Al respecto Gloria
Rincn afirma: (2007) la pedagoga por proyectos es una propuesta para el desarrollo de
currculos escolares orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se
estn abordando en el momento, como con los ya trabajados, para otorgar significado y
valor a las actividades, para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo
puentes entre los conceptos estudiados, as como tambin volviendo a tomar y formular de
manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de
texto (p. 28).
Aqu es donde el proyecto de aula se entiende como una apuesta didctica,
fundamentada en una perspectiva de enseanza y aprendizaje que busca modificar las
formas actuales de acceder al conocimiento, en un proceso de construccin permanente.
Esta apuesta pretende que el estudiante aprenda no slo el conocimiento terico, sino a
vivir dentro de una comunidad, resolviendo las dificultades que se le presenten a diario, a
travs de espacios de participacin democrtica y reflexiva, definiendo nuevas formas de
relacin entre los sujetos y entre stos con el conocimiento y la cultura.
Los proyectos de aula, definidos por Rincn (2007) como [] la modalidad de
proyectos que se acuerdan, planifican, ejecutan y evalan entre el maestro y los estudiantes.

Se originan pues a partir del inters manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre
un determinado tema o problema, por obtener un determinado propsito o por resolver una
situacin determinada( p.49). Dicha estrategia se viabiliza en el aula a travs de una ruta
de acciones encauzadas hacia un fin, Jolibert (Citada en Rincn, 2007) plantea las
siguientes fases o momentos: la primera (planificacin del proyecto) pretende detectar los
intereses, necesidades e inquietudes de los nios, surgidos en la dinmica de colectivizacin
de individualidades, se determina una temtica y las acciones a ejecutar para alcanzar los
propsitos. En la fase dos (realizacin de las tareas necesarias) se desarrolla el plan
acordado, se establecen relaciones conceptuales, retomando los conocimientos que los
estudiantes poseen ante una situacin problema, para reacomodarlos y construir nuevos
conocimientos. La fase tres (socializacin del proyecto) permite la comunicacin de los
procesos vividos. La cuarta fase (evaluacin del proyecto mismo) permite evaluar tanto los
aprendizajes de los estudiantes, como el alcance de los propsitos iniciales.
Por otro lado el P.A. asume desde una perspectiva distinta los contenidos de la
enseanza, al respecto Rincn (2007) sostiene que el P.A permite [] articular la teora y
la prctica, superar en la vida escolar la insularidad y agregacin de contenidos que hay que
desarrollar porque toca, para cumplir con obligaciones externas, para verlos, para
abordar en la enseanza lo que interesa ( p.20). Sin embargo, la lectura realizada desde
esta investigacin nos lleva a pensar que la afirmacin anterior corresponde,
primordialmente, al deber ser de los proyectos de aula, ya que la rigurosidad e integracin
con la que se abordan los contenidos, es poco evidente en las prcticas de enseanza. Como
seala Starico (1999), Franois Vctor Tochn consigna algunas crticas que se hacen a los
proyectos con respecto al posible descuido de los contenidos, a cierta lentitud del
aprendizaje por descubrimiento y a las potenciales desviaciones ideolgicas ( p.89), para

luego citar a Mare Bru y Louis Not, quienes le reprochan a los proyectos su gnesis
pragmatista. La autora concluye: Es indudable que, con este criterio, el modelo resulta
vago e impreciso (Starico,1999, p.89).
Se hace necesario tener en cuenta que esta lectura de la dificultad en el manejo de los
contenidos en los proyectos de aula, tambin se seala en al mbito terico por
investigadores nacionales tales como Rodrguez y Pinilla (2004), e internacionales como
Starico de Accomo (1999) y Rivas (2004). Este ltimo realiza un estudio cualitativo en
Mrida (Venezuela) en los aos 19961997, sobre la relacin existente entre el plan
curricular de la educacin bsica, y su fase de instruccin orientado a travs del proyecto
pedaggico de aula. El estudio concluye que en las prcticas de enseanza la gran mayora
de contenidos curriculares quedan excluidos del proyecto al privilegiarse los intereses de
los estudiantes, aquellos intereses que no se articulan a los saberes disciplinares del
currculo. Tambin seala que tal situacin se origina en una concepcin pragmatista del
docente, quien considera el proyecto como un instrumento tcnico despojado de toda
fundamentacin terica y de condicionamiento al plan curricular.
Al tener en cuenta las afirmaciones expuestas por cada uno de los autores citados
anteriormente, podemos observar la presencia de algunos elementos problemticos en el
desarrollo de proyectos de aula en relacin con el tratamiento del contenido, referidos a su
tendencia al pragmatismo e insularidad en la articulacin de los contenidos.
Lo que puede llevarnos a pensar que, para que pueda lograrse la integracin esperada
y se presente un tratamiento adecuado de los contenidos, se requiere de una mirada ms
profunda que gue las decisiones que toma el docente respecto a qu contenidos, cundo,
cmo y dnde hallan un punto de encuentro con las expectativas y saberes del grupo, as
como de los mecanismos usados para garantizar dicha integracin.

La mirada de esta investigacin se dirige hacia la comprensin de posibles
interrelaciones que se establecen entre el docente y el contenido, cuando el primero busca
vincular los contenidos de enseanza a las temticas eje, intereses o problemticas que
guan el desarrollo del proyecto, y que no necesariamente responden a las estructuras
curriculares establecidas para determinado nivel; ya que tienen que ver ms con la
funcionalidad y expectativas que se quieren lograr por parte del grupo.

LA SECUENCIA DIDCTICA
Nuestro trabajo de investigacin se orienta hacia la descripcin del tratamiento que el
docente hace de los contenidos, cuando se disea y realiza una secuencia didctica dentro
de un proyecto de aula. Teniendo en cuenta los criterios de seleccin, organizacin y
despliegue de los contenidos, en aras de una mejor prctica de la enseanza.
La secuencia entendida como [] una estructura de acciones e interacciones
relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje. (Prez,
A , 2005, p. 52) es una propuesta del equipo GREALI (Grupo de Investigacin adscrito al
Departamento de Didctica de la lengua y la literatura de la Universidad Autnoma de
Barcelona) sobre la organizacin de la enseanza basada en proyectos para avanzar en el
anlisis del proceso de composicin textual, como del proceso de enseanza y aprendizaje
de los procedimientos y los contenidos lingstico-discursivos del gnero sobre el que se
trabaja.
Como seala Camps (2003): Para aprender a leer y escribir, los alumnos tienen que
participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y
mbitos de interaccin diversos para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que
haber actividades de enseanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos

especficos relacionados con las particularidades de los gneros escritos que habr que
ensear para que puedan ser aprendidos ( p. 30).
En las situaciones comunicativas reales propuestas en el Proyecto de Aula, la
intervencin activa, intencionada y reflexiva del docente se concreta en el diseo de
Secuencias Didcticas que faciliten una intervencin adecuada del maestro para el
tratamiento riguroso del contenido, con unos propsitos claros, una ruta de accin
intencionada y unas herramientas de evaluacin precisas que diluciden los aciertos, las
dificultades y las reformulaciones necesarias de la enseanza producto de un recorrido
juicioso por el conocimiento. En clases no basta producir textos, () sino que es necesario
aprender a producirlos y por ello el profesor debe elaborar, junto a los alumnos,
instrumentos de sistematizacin y criterios precisos de evaluacin, susceptibles de ser
reutilizados posteriormente (Lerner, 1995, p. 15).
La Secuencia Didctica se disea desde la estructura de la produccin de un texto de
uso social y real dentro de la cotidianidad de los estudiantes, con la necesidad de responder
a propsitos diversos referidos a la enseanza de un contenido particular y al aprendizaje de
dicho contenido dentro de una necesidad de uso social (propsito sociodiscursivo). Desde
esta produccin se abordan los siguientes contenidos de enseanza, considerando la edad y
nivel escolar de los estudiantes:
- Caractersticas de la situacin de produccin escrita (destinatario del escrito, yo
enunciador, propsito del texto producido y contenido exacto de la produccin).
- Caractersticas de la estructura global del texto (estructura y caracterstica del texto
a trabajar).

- Caractersticas del sistema convencional de la escritura (hiptesis que han
construido los nios con relacin al sistema convencional, y que utilizarn en sus
producciones).
ENSEANZA DE LA ESCRITURA. UNA PERSPECTIVA SOCIODISCURSIVA
Para proponer y desarrollar situaciones de enseanza de la escritura se deben tener en
cuenta las concepciones y comprensiones que el docente tiene de este objeto de enseanza,
y los preconceptos de los estudiantes respecto a este objeto de aprendizaje.
El primer acercamiento al contenido para el diseo de la enseanza, se ubica, como
ya hemos sealado, en la comprensin del objeto de conocimiento por parte del maestro,
quien lo transformar en objeto de enseanza. Por esto se parte de considerar el escribir
como una prctica sociocultural en la cual se comprende y produce significado y sentido en
contextos particulares, bajo una mirada sociodiscursiva de prcticas reales de uso, lo que
cambia las expectativas que se tienen sobre la enseanza tradicional de la escritura.
La escuela debe insertar prcticas reales de lectura y escritura como las presentes
fuera del escenario escolar. Al respecto Prez (2005) seala que las prcticas de lectura y
escritura acadmica escolar son prcticas sociales e institucionales, que hacen parte de una
tradicin y tienen un carcter situado en un tiempo y en un espacio. Es decir, son prcticas
socioculturales. Para efectos del trabajo didctico llamaremos a estas: prcticas socio-
discursivas acadmicas (escolares) ( p.50).
En consecuencia, las prcticas de uso del lenguaje escrito en el aula deben responder
a las demandas de uso, propsitos y objetivos en situaciones especficas. Para lograr esto es
necesario reconocer los saberes de los estudiantes preescolares sobre la escritura. La
perspectiva psicogentica de la construccin del sistema de escritura ofrece un marco

explicativo para reconocerlos. Ferreiro (1997) sostiene que desde el punto de vista
constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular lnea de
evolucin a travs de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de
diversas lenguas. Tres son los grandes perodos que pueden distinguirse, dentro de los
cuales caben mltiples subdivisiones:
- distincin entre el modo de representacin icnico y el no-icnico;
- la construccin de formas de diferenciacin (control progresivo de las variaciones
sobre los ejes cualitativo y cuantitativo);
- la fonetizacin de la escritura (que se inicia con un perodo silbico y culmina en el
perodo alfabtico) ( p.5).
Al pensar en las situaciones de enseanza diseadas para que el estudiante aprenda a
escribir, se observa que es necesaria la comprensin, por parte del maestro, de los procesos
de construccin y aprendizaje de la escritura en nios y nias de edad preescolar. Tambin
se ve necesario que el docente que fundamente las decisiones sobre las acciones educativas
en los aportes tericos innovadores que han surgido al respecto de lo que implica el acto de
escribir.
El docente debe pensar y considerar tres ideas fundamentales en el diseo y ejecucin
de sus prcticas de enseanza, para lograr que el estudiante se apropie del saber sobre la
escritura (Teberosky citada en Ferreiro, 1997).
a) Dejar entrar y salir a buscar la informacin extra-escolar (informacin sobre la
lengua escrita en contextos sociales de uso) disponible, con todas las consecuencias
que ello entraa,
b) el maestro no es el nico que sabe leer y escribir en el saln de clase; todos pueden
leer y escribir, cada quin a su nivel;

c) los nios que an no estn alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la
propia alfabetizacin y a la de sus compaeros, cuando la discusin a propsito de
la lengua escrita del lenguaje se convierte en una prctica escolar.
El escribir se considera como una prctica sociocultural en la cual se comprende y
produce significado y sentido en contextos particulares, lo que cambia las expectativas que
se tienen respecto a la enseanza de la escritura. As, el escribir y el leer como prctica
social en la escuela, le permite al estudiante tener herramientas con las cuales puede
participar activamente en la cultura; participacin de la cual, en muchas ocasiones, los
estudiantes son separados cuando ingresan al mbito escolar. Como seala Alvarado y
Vernn (2004), Esto presupone que los docentes tienen, a su vez, un conocimiento
suficiente sobre los textos y los eventos sociales en los que se lee y escribe, y reconocen la
capacidad de los nios para iniciar el conocimiento letrado antes que puedan realizar
materialmente la tarea de leer y escribir de forma autnoma (p.257)
En esta investigacin la escritura se trabaja desde la perspectiva discursiva del
lenguaje, ya que la escritura, como sistema de representacin, implica (fuera de la
comprensin de las reglas que lo caracterizan) el dominio de dicho sistema en situaciones
reales de uso que, de acuerdo a la funcin que cumple dentro de un contexto particular,
tiene unas caractersticas especficas. As, el aprendizaje de tal sistema requiere que el
sujeto maneje las diferentes formas discursivas en las que se construyen los significados de
la cultura.
Las diversas situaciones de enseanza propuestas toman la escritura como un proceso
de planeacin, produccin y revisin en la composicin de un texto escrito, teniendo en
cuenta su estructura y funcin social, con el fin de vivenciar en la produccin escrita, no
slo el aprendizaje de las caractersticas formales de un tipo de texto (silueta, etiquetas y

algunos de sistematizacin lingstica), sino su funcionalidad dentro de un contexto social
determinado.
Los proyectos de aula desarrollados en la investigacin son escenarios que trabajan
dos gneros discursivos. Es necesario tener en cuenta dentro de qu tipologa textual se
encuentran, y determinar su estructura segn la funcin discursiva que desarrollan.
Es de sealar que el campo de estudio de la lingstica textual es el texto escrito,
entendido este como unidades complejas y completas que van ms all de una organizacin
semntica y sintctica de las palabras, frases u oraciones, y/o de un esquema definido
para presentar la informacin en un texto.
En cuanto a la tipologa textual, esta ha sido una lnea de investigacin promovida
principalmente en Francia por autores como Adam, Branckart, Bain, entre otros; quienes
definen la tipologa discursiva como una competencia de orden general (coherencia,
cohesin y adecuacin), y especifica responsable de la elaboracin e interpretacin de los
diferentes tipos de textos. Por el contrario Jolibert refiere la tipologa textual a los
principales escritos sociales, es decir los ms frecuentes y de mayor conocimiento o uso
social. Autora que ser abordada ms adelante, gracias a los resultados obtenidos en sus
investigaciones en cuanto a las opciones pedaggicas a trabajar en el aula de clase.
La tipologa textual propuesta por Adam (1992) y (Werlich, 1975) responde a una
conjuncin de elementos lingsticos a partir de las caractersticas propias de un texto. As
mismo, Adam propone el modelo secuencial para hacer la distincin correspondiente entre
los diferentes textos, y presenta dos definiciones de texto, la primera responde a la
sucesin estructurada de unidades dispuestas de forma secuencial y progresiva hacia un fin
y la segunda a la estructura jerrquica con innumerables secuencias de un mismo tipo o de
diferentes tipos. Adems introduce la secuencia textual prototpica que brinda los

elementos necesarios para ubicar un texto dentro de un tipo determinado, acorde a las
secuencias que aparecen en este. Nos referimos a las denominadas unidades modlicas
que organiza a partir de 5 tipos de textos de Werlich (1975): descriptivo, narrativo,
expositivo (que Adam denomina explicativo) , argumentativo e instructivo (que denomina
inductivo).
Los textos escogidos para trabajar en cada uno de los proyectos son: el primero, la
receta; y el segundo, ficha de juego coleccionable. Se definen dentro de la siguiente
tipologa textual atendiendo a sus caractersticas de superestructura (estructura formal del
texto, prrafos, ttulos, puntuacin) y macroestructura (estructura global del texto), y a la
funcin social que desarrolla dentro de cada interaccin en el aula.
Para ubicar los tipos de textos a trabajar, se tienen en cuenta las secuencias
descriptiva e instructiva propuestas por Adam (1992).

SECUENCIA DESCRIPTIVA
Al hacer una descripcin se representa lingsticamente el mundo que nos rodea sea este
real o imaginado, en ella se expresa la manera de concebir y sentir el mundo a travs de los
sentidos y de nuestro ser cognoscente que recuerda, relaciona, compara, analiza e
interpreta. Partiendo siempre del fin ltimo del discurso en el texto, si trata de informar,
argumentar, comunicar, convencer

SUPERESTRUCTURA:
1 ASPECTOS: Propiedades y partes
2 RELACIONES: Situacion (lugar y tiempo) y Asociaciones (comparacin y
metfora)

SECUENCIA INSTRUCTIVA, PREDICTIVA Y RETORICA
El tipo instructivo planteado inicialmente por Werlich es tomado por
Adam en 1985, presentndolo como tipo inductivo, que incita a hacer, y que est
representado principalmente en las recetas de cocina (que transmite ordenes, indicaciones o
instrucciones para hacer algo), pero tambin en las instrucciones para realizar un montaje o
funcionamiento y dems consignas.
Esta secuencia instructiva es reconocida en el contexto social cotidiano, cuya funcin
radica en dar una informacin secuenciada, sencilla y organizada, as como de explicitar la
manera en que ella proporciona una utilidad, que en las recetas de cocina refiere a unas
preparaciones culinarias.
En la implementacin de la secuencia didctica propuesta en el proyecto de aula
Luna la vaca, tomara nicamente el apartado correspondiente a la Secuencia Instructiva.
La receta tipo de texto instructivo: La explicacin consiste en hacer saber, hacer
comprender, y aclarar, lo cual presupone un conocimiento como punto de partida. El
contexto de la explicacin presupone un agente de transmisin que debe poseer un saber y
un interlocutor o pblico que sea capaz de interpretar a partir de su conocimiento previo
pero que necesita una aclaracin. (Adam citado por Ares, 2004, p. 12).
El segundo, carta de juego coleccionable tipo de texto descriptivo: mediante la
descripcin representamos lingsticamente el mundo real o imaginado y expresamos la
manera de percibir el mundo a travs de los sentidos y de nuestra mente que recuerda,
asocia, imagina e interpreta. La descripcin se aplica tanto a estados como a procesos y se
realiza segn una perspectiva determinada, subjetiva u objetiva, en diversos grados. Segn
el propsito de nuestro discurso convencer, criticar, informar etc., la funcin puede ser
expresiva, argumentativa, informativa, etc. (Adam citado por Ares, 2004, p. 11). El

acercamiento y elaboracin de estos gneros discursivos se presenta en el marco de una
prctica social de escritura en la que los docentes se preocupan por tener unos propsitos
de enseanza claros para trazar una ruta de acciones pertinentes con el trabajo de la
temtica en el aula, permitiendo que los nios y nias participen activamente al escoger y
proponer acciones del texto a trabajar.
Los tipos de texto estn enmarcados en prcticas sociales particulares y fueron
seleccionados a travs de la deteccin de intereses considerando la funcin que para el
grupo tenga su produccin. La receta, fue planeada como un regalo sorpresa para la mam
en diciembre y la carta de juego coleccionable fue pensada por los estudiantes para armar
un juego y tener una huella de lo que se aprendi sobre los dinosaurios. Teniendo en cuenta
la secuencia descriptiva para caracterizar un animal prehistrico e instructiva para la
preparacin de un alimento.
Adam (citado en Prez, 2005) postula su nocin de secuencia prototpica o secuencia
textual. Las secuencias se definen como modelos abstractos, de los que disponen los
productores y receptores de los textos, modelos definibles a la vez por la naturaleza de las
macro proposiciones que los conforman, y por las modalidades de articulacin de esas
macro-proposiciones, en una estructura autnoma.
Sin embargo, consideramos pertinente acudir al aporte terico ofrecido por Jolibert,
que nos posibilitara estructurar acciones para la produccin textual en respuesta a
situaciones reales de uso, a contextos sociales particulares, a grupos de estudiantes en un
nivel y desarrollo fsico-biolgico definido, con necesidades e intereses propios dentro una
apuesta didctica de trabajo en el aula, sin perder el horizonte inicial propuesto por Adam.
Es as que se hace la extrapolacin de los mdulos de clase y se adaptan a las
condiciones y necesidades que demandan las secuencias didcticas en los proyectos de aula

Los dinosaurios y Luna la vaca, tomando los elementos ms representativos tanto para
los estudiantes como para los docentes, que orientan el camino a seguir en la produccin
textual (descriptiva o instructiva segn Adam) a darse antes (destinatario, enunciador,
propsito, desafo, contenido del escrito y tipo de texto, silueta y materiales a utilizar en el
proceso) y durante la produccin (superestructura, lingstica textual y oracional).


7. DISEO METODOLGICO

La metodologa de esta investigacin se sustenta en un enfoque cualitativo, ya que
est motivada por bsquedas y no por la pretensin de comprobar verdades; tampoco le
asiste la certidumbre sino la inquietud y el inters de construir una significacin acerca de
una realidad.
El enfoque cualitativo como actividad sistemtica orientada a la comprensin en
profundidad de fenmenos educativos y sociales (Sandn, 2003, p. 123), permite indagar,
profundizar y describir a partir de una prctica en el aula cules son las interrelaciones
docente y contenidos de enseanza al desarrollar una secuencia didctica en un proyecto de
aula. En este orden de ideas se identifican aquellos elementos y rasgos que podran
constituirse en categoras para el anlisis de las experiencias. Al respecto, Le Compte
(1995, p.29), seala que la investigacin cualitativa es aquella que extrae descripciones a
partir de observaciones que adoptan las formas de entrevistas, narraciones, notas de campo,
grabaciones, transcripciones de audio y videocasetes, registros, escritos de todo tipo, [].
En nuestro caso, los principales instrumentos de recoleccin y anlisis de datos fueron el
planeador, el diario de campo, video y matrices de trabajo individual y grupal. Es
importante resaltar que se decidi emplear esas fuentes, ya que permiten ver como el
maestro antes durante y despus del trabajo en el aula selecciona, organiza y despliega el
contenido por lo cual como se interrelaciona con este.

Es por esto que se seleccion el planeador pues permite visualizar como el docente
secciona y organiza los contenidos para llevarlos al aula teniendo en cuenta la temtica a
tratar, adems de los propsitos de clase, de enseanza, y los contenidos curriculares y del
proyecto que tiene en cuenta.
El video es el elemento visual que permite observar el desarrollo de la planeacin
elaborada en el planeador adems de las diferentes transformaciones adaptativas del
contenido que el docente debe realizar segn las dinmicas e interacciones que se dan con
los estudiantes.
El diario de campo permite ver como el docente despus de la clase describe desde su
punto de vista el desarrollo de esta y realiza reflexin sobre las fortalezas y dificultades de
la clase. Y las matrices diseadas para el anlisis de trabajo individual y grupal permiten
identificar, clasificar, agrupar depurar los datos obtenidos con dada uno de los
instrumentos.
Con el propsito de observar el impacto de propuestas de intervencin en las
dinmicas de enseanza, se parte de una investigacin en la que se propende por la
ampliacin y caracterizacin de un saber particular que se construye cuando se implementa
una secuencia didctica dentro del proyecto de aula. Por lo tanto, pretendemos describir,
analizar e interpretar la complejidad del quehacer docente al introducir esta propuesta de
intervencin didctica, cuyo pretexto es la enseanza de la escritura de dos tipos de texto de
uso cotidiano, en el contexto escolar. Dichas prcticas se ubican en el Colegio Ciudadela
Educativa de Bosa, en los niveles de transicin 1 y 2 de la jornada de la maana.
Tambin se toman algunos elementos de la investigacin descriptiva, pues sta nos
permite describir y conocer algunas situaciones, relaciones, saberes y actitudes
predominantes en los lugares de encuentro del docente y los contenidos; a travs de la

descripcin de dinmicas y relaciones que se originan en el desarrollo de los proyectos de
aula y las secuencias didcticas. La investigacin descriptiva, trabaja sobre realidades de
hecho y su caracterstica fundamental es la de presentar una interpretacin correcta de estas
realidades (Grajales, 2005) El carcter metodolgico de este proceso investigativo es
definido tanto por el enfoque etnogrfico como por el de investigacin accin. La
etnografa, considerada por muchos como una perspectiva metodolgica pertinente para
estudiar los fenmenos sociales y culturales es, segn Peter Woods (1993), la descripcin
del modo de vida de un grupo de individuos; se interesa por lo que la gente hace, cmo se
comporta, cmo interacta. Se propone descubrir sus carencias, valores, perspectivas,
motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una
situacin a otra.
Segn Mauss (1971), este enfoque de investigacin demanda al etngrafo ser al
mismo tiempo un archivero, historiador, tcnico estadstico y hasta novelista capaz de
evocar la vida de una sociedad entera. Igualmente, para el campo de la educacin,
posibilita al docente investigador la construccin de saber sobre la propia prctica (Prez,
2003); claro, si aceptamos que los maestros, dentro de su prctica cotidiana, pueden llevar a
cabo una investigacin que les aporte en la cualificacin de su labor docente.
El presente proceso investigativo involucra acciones que se van reconfigurando
constantemente, puesto que la intervencin que realizamos como docentes incluye dos
roles, el de investigador y el de agente diseador e interventor en la prctica investigada. A
continuacin se muestran, de forma separada, los momentos recorridos en el proceso; sin
olvidar que la existencia de los mismos se consolid en momentos similares generando que
unos fueran redefinidos gracias a las construcciones de los otros.


Diseo Metodolgico:
Fase 0: Exploracin e indagacin de la realidad. Esta fase se desarroll antes de la
identificacin de la problemtica en la investigacin. Implic la lectura constante de
aquellas prcticas que se pretenda mejorar; dichas prcticas estaban referidas de forma
especfica a la enseanza a travs de proyectos de aula. Tambin fue necesario revisar las
perspectivas desde las cuales se plantean los proyectos de aula, as como las implicaciones
en el abordaje de los contenidos planteados a travs de distintos enfoques, como el de la
globalizacin del conocimiento, o como el de la interdisciplinariedad, enfoques que
distintos autores ubican como caractersticas de esta apuesta didctica.
A la par con esta revisin marcha el intento por ubicar, desde nuestro propio referente
experiencial, el lugar en que se cruzan los propsitos del maestro en relacin con los
contenidos y las acciones para que stos logren abordarse con rigurosidad y de manera
integrada, lo cual nos permiti caracterizar y clarificar el problema, as como plantear una
propuesta para mejorar la situacin descrita.
Iniciamos centrando nuestra atencin en el manejo de los contenidos dentro de los
proyectos describiendo cmo era su comportamiento en situaciones especficas ubicadas
tanto en la bsqueda terica, como en las referencias prcticas propias y de otras docentes
en nuestra institucin, experiencias que permitieron trazar el camino a la definicin del
problema y a la formulacin de la pregunta de investigacin.
Las acciones realizadas en esta fase fueron:
Lectura de la realidad.
Recoleccin de informacin prctica y terica.
Formulacin de la pregunta de investigacin.

Fase 1: Delimitacin del problema. En los primeros acercamientos a la pregunta de
investigacin formulamos algunos interrogantes como:
De qu manera la didctica de la lengua puede fortalecer el trabajo de la enseanza
de la escritura en el marco de la pedagoga de proyectos?, Cules son los mecanismos y
las estrategias puestas en prctica para que el tratamiento de los contenidos en el proyecto
sea riguroso y los aprendizajes sean construidos?, Cmo garantizar que una secuencia de
actividades permita profundizar en la enseanza de la lengua escrita, pero que adems
permita a los estudiantes construir un saber?
Creamos que la dificultad radicaba en las estrategias, elementos o herramientas
utilizados en el tratamiento riguroso de los contenidos; luego pasamos a plantearnos como
eje principal la reflexin didctica que el docente debe hacerse al abordar los contenidos, de
esta forma:
La reflexin didctica frente a la integracin del saber ofrece al docente criterios
orientadores para la enseanza de una disciplina particular en el marco de la pedagoga por
proyectos?
Despus accedimos a una de las configuraciones ofrecida por la didctica de la lengua
(secuencia didctica), que en su momento, podra darnos la confiabilidad que se buscaba en
la rigurosidad al tratar los contenidos por parte del docente con la siguiente pregunta:
Cul es el papel de la secuencia didctica en el tratamiento riguroso de los
contenidos curriculares dentro de los proyectos de aula?
Finalmente decidimos que la perspectiva didctica desde la que se abordaran tales
conceptos obedece a las relaciones compartidas entre el docente y los contenidos de
enseanza al insertar una secuencia didctica para ensear a escribir en el marco de los
proyectos de aula.

La reformulacin de la pregunta de investigacin, as como la definicin del
problema se alimentaron de varias acciones y decisiones tales como: revisar nuestra
prctica y la forma en que los contenidos son abordados en ella, escuchar las observaciones
de otras docentes de la misma institucin en torno al manejo de los contenidos tanto
curriculares como del proyecto, ubicar tericamente los conceptos relacionados: proyecto
de aula, pedagoga de proyecto, tipologa de proyectos, interdisciplinariedad, globalizacin
de los contenidos, currculo globalizado o interdisciplinar, entre otros.
Revisin del estado del arte.
Reformulacin de la pregunta de investigacin Cules son las interrelaciones
entre docente y contenidos de enseanza que se propician al desarrollar una
secuencia didctica para la enseanza de la escritura en el proyecto de aula?
Definicin del problema de investigacin: las interrelaciones entre docente y
contenidos de enseanza al insertar una secuencia didctica en el marco de un
proyecto de aula.

Fase 2: Diseo e implementacin de la propuesta de intervencin. Es importante resaltar
que en el diseo del proyecto de aula y de la secuencia didctica, se acordaron, con el grupo
de investigacin, criterios tericos bsicos atendiendo a las caractersticas particulares de
cada intervencin, pero que las docentes que realizan la intervencin tenan la autonoma de
organizarlas segn las necesidades que se presentaran en cada aula.
Luego de las acciones anteriores, se dise la propuesta a implementar, nuevamente
realizando una exhaustiva revisin terica y tomando decisiones respecto a las

caractersticas de la intervencin a realizar. A la par se disearon los instrumentos que nos
permitiran recolectar la informacin (planeador de clase y diario de campo).
Se decidi que el desarrollo de la intervencin se realizara en dos salones del grado
transicin dirigidos por dos investigadoras, la tercera, como personaje externo, recogera la
informacin inicial.
Se dio inicio al desarrollo de los proyectos de aula en cada uno de los salones, y
paralelamente se realizaron reuniones del grupo con el fin de llegar a un consenso sobre
cmo ajustar las secuencias didcticas en el marco de los proyectos de aula, teniendo en
cuenta los aspectos que abordara, al igual que el ir recogiendo la informacin con los
instrumentos diseados y escogidos (planeador, diario de campo y video).
La intervencin y puesta en marcha del Proyecto de aula se dio, de manera
simultnea, con el diseo de una Secuencia didctica para la produccin de un texto escrito
que atendiera a la dinmica de aula construida a travs del mismo proyecto, a las
caractersticas del contenido a ensear y a las posibles interrelaciones entre el docente y el
contenido como bsqueda principal.
Por lo anterior el diseo de la secuencia fue revisado y reconstruido para, finalmente,
ser implementado. Como se ha podido observar, la revisin, consulta y estudio terico ha
sido una constante dentro del proceso, sin embargo, en esta fase es posible ubicar la
construccin del marco terico de referencia en el que se ubican los conceptos centrales, y
respectivas perspectivas tericas desde las que se asume la intervencin.
Diseo e implementacin de la propuesta de intervencin: Proyecto de aula.
Diseo de la propuesta: Secuencia Didctica.

Implementacin y rediseo de la propuesta Secuencia Didctica.
Construccin del marco terico.

Fase 3: Anlisis de datos. El anlisis de la informacin describe las interrelaciones dadas
entre docente y contenido que se visibilizan a travs de la informacin recogida a lo largo
de la intervencin.
Recoleccin de la informacin
Para lograr este anlisis fue necesario, primero, seleccionar los instrumentos de
recoleccin de informacin e iniciar la intervencin en aula, de manera que
simultneamente se recolectaran los datos para su posterior anlisis.
La seleccin de las tcnicas de recoleccin de datos procedi de acuerdo con los
elementos a observar: decisiones tomadas para escoger, ordenar y desplegar en la clase los
contenidos; en consecuencia, encontramos que una de las maneras de recolectar la
informacin de la investigacin era la observacin del registro de tales decisiones; ejercicio
que, segn Hernndez (2006) implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y
mantener un papel activo, as como una reflexin permanente, que permita estar atento a los
detalles, sucesos, eventos e interacciones que ocurren en las prcticas de enseanza.
Para lograr lo anterior se usaron registros escritos en los cuales el maestro describa
sus decisiones para el diseo de la clase, as como los eventos vividos y registrados
posteriormente. Con este fin se manejaron dos formatos: el planeador de la clase y el diario
de campo. Ahora, junto con estos instrumentos se utiliz el registro flmico, de manera que
las clases diseadas en el planeador y recopiladas en el diario, tambin se registraban en
video. Es importante resaltar que el instrumento de recoleccin de datos ms importante en

la investigacin cualitativa es el propio investigador, quien, mediante los mtodos o
tcnicas aprendidas, recopila la informacin que, a su juicio, es necesaria y relevante.
El planeador de clase es el instrumento donde el docente plasma el diseo de su
intervencin, es el espacio donde se piensan y preveen situaciones que el docente propiciar
para que los estudiantes entiendan y trabajen una temtica. Este planeador fue diseado
atendiendo a las caractersticas de rol del docente esperado en los proyectos de aula. Sus
componentes se caracterizaban por hacer explcitos los contenidos a tratar en la clase, los
propsitos tanto de la clase como de la enseanza, las estrategias evaluativas del
aprendizaje, la descripcin de la clase y las tareas extraclase para los estudiantes. (Ver
Apndice E).
El diario de campo es un registro narrativo que, segn (Vsquez & Acero, 1996) es
el instrumento que favorece la reflexin sobre la praxis, llevando a la toma de decisiones
acerca del proceso de evolucin y la lectura de los referentes, acciones estas normales en un
docente investigador, agente mediador entre la teora y las prcticas educativas(p. 14).
El diario de campo hace factible volver la mirada sobre lo planeado y ejecutado,
otorgndole al docente la posibilidad de observarse y tomar en consideracin la forma en
que organiza su labor docente. Para lograrlo, los elementos que lo constituyen eran
descripcin del desarrollo de la clase, acuerdos construidos, reflexiones, dificultades y
fortalezas de la clase, as como proyecciones a desarrollar. El registro hecho en el diario se
realizaba por las docentes que realizaron en su aula la intervencin, se diligenciaba luego
de que la clase se terminara y posterior a ella.
El manejo de este instrumento por parte de la docente investigadora que no intervena
en el aula, corresponda a la lectura de los registros tomados tanto en el planeador como en
el diario, desarrollando una funcin de acompaante en el proceso. Dado que el diario

evidencia aquellos aspectos y/o situaciones que no son visibles por el docente, debido a la
dificultad de acceder a una realidad objetiva que le conduzca a reconstruir y replantear su
quehacer, la docente mencionada lograba realizar aportes a la intervencin realizada que, en
algunos casos, no eran del todo visibles para quien registraba la ejecucin. De esta forma
lograba modificar creencias y concepciones construidas a lo largo de su formacin.
Las videograbaciones son los registros audiovisuales que permiten obtener la muestra
y evidencia de la prctica que la docente realiz en el saln. El video de la clase permite
registrar distintos elementos invisibles para la docente orientadora de la clase, y facilita el
posterior anlisis e interpretacin de situaciones concretas de enseanza, ya que la clase
como tal puede ser observada cuantas veces sea necesario.

Construccin de las categoras de anlisis
Para la construccin de las categoras nos basamos en dos procesos interrelacionados: uno,
la revisin terica y otro, la comprensin de las prcticas mismas en las que se pona en
juego la propuesta de intervencin. Las categoras de anlisis fueron producto de la mezcla
de estas dos, considerando en primera instancia las actividades en las que el docente debe
actuar en relacin al contenido que pretende ensear, para luego realizar un acercamiento
terico a tal relacin. Encontrando que autores como Rincn (2006) sostienen que al
ensear un contenido [] es necesario seleccionar algunos temas o actividades, y dejar de
lado otros, distribuir los temas y las acciones en el tiempo, organizar y secuenciar, es decir,
crear un orden en el abordaje de los contenidos.
A partir de esta construccin, se asignaron nombres a las categoras (conceptualizacin de
los elementos a observar en esta parte del objeto investigado) y se procedi a realizar su
definicin operativa (descripcin de las caractersticas que los datos deberan tener para

pertenecer a cada uno de estos cdigos). La estructura categorial se presenta a
continuacin.
Categoras de anlisis
Cada categora representa la temtica y realidad que es de inters para el observador en la
investigacin, trata de generar una mirada particular, delimitar y precisar la informacin
obtenida en la investigacin segn los objetivos.

Definicin conceptual de las categoras a trabajar en la investigacin
Interrelaciones entre docente y contenido de enseanza: Es el objeto a observar en el
proceso investigativo, son definidas como los puntos de encuentro desde los cuales el
contenido de enseanza y el docente se determinan de forma recproca, ejerciendo
influencias entre cada uno de estos elementos del sistema didctico y condicionando las
situaciones de integracin esperadas en el proyecto de aula. Para observarlas, se plantea
probable que puedan ser encontradas en la conjuncin de los siguientes elementos a la hora
de ensear un contenido:
Seleccin de los contenidos atendiendo a la pertinencia curricular, contextual y
personal.
Definicin de los propsitos de enseanza y aprendizaje.
Estructuracin y ejecucin de las acciones necesarias para abordar el contenido en
clase, segn las caractersticas del objeto a ensear y los propsitos por alcanzar.
Reflexin y reorganizacin (si lo requiere) de las decisiones tomadas en relacin
con los elementos mencionados anteriormente.

Para observar este objeto en la investigacin se han ubicado los posibles lugares en los
cuales se pueden visibilizar las interrelaciones objeto de estudio, determinando as las
siguientes categoras de anlisis:
Seleccin del contenido: los contenidos se encuentran determinados en gran medida por
los saberes o ideas que el docente tiene respecto a la temtica eje, por las preguntas que
los estudiantes realizan sobre el tema particular y las exigidas por la institucin y
contexto.
Teniendo en cuenta estas condiciones el docente debe realizar una revisin crtica y
escoger contenidos que respondan a la necesidad social y acadmica de los estudiantes.
Organizacin: Proceso de toma de decisiones respecto a la forma de presentar el
contenido. Ver de qu manera el docente inicia su abordaje, explicitando cul es la ruta
sobre la que se desarrollarn las actividades que promovern el aprendizaje.
Despliegue: Manera de presentar y desarrollar los contenidos escogidos a los
estudiantes, durante la clase, contemplando simultanate las diferentes variables que
intervienen.
El desarrollo de cualquier tema o unidad implica seleccionar y ordenar las
informaciones a presentar al alumno lo que exige saber apreciar el valor de un
contenido dentro del contexto de la especialidad a que pertenezca, conocer su evolucin
histrica, relacionarlo con las derivaciones que ha tenido en otros campos y las posibles
aplicaciones a la vida cotidiana.

Es importante enunciar que se identificaron unas subcategoras las cuales se presentan
en el siguiente cuadro. Como nos interesa ver las diferentes interrelaciones que se

presentan entre docente y contenidos, las subcategoras responden a las dinmicas que se
pueden desarrollar desde el momento en que el docente selecciona un contenido para
ensearlo hasta cuando lo lleva al aula. (Sacristn, 2005, p. 320).
Definicin operativa de las categoras a trabajar en la investigacin:
LUGARES DE OBSERVACIN DEL TRATAMIENTO DEL CONTENIDO
SELECCIN
Criterios que tiene el
docente para escoger los
contenidos a tratar en
clase.
ORGANIZACIN
Diseo de acciones
secuenciadas para abordar
un contenido.
DESPLIEGUE
Puesta en escena del
contenido a travs de
la ejecucin de las
acciones
secuenciadas.
Relacin con otros campos
Reconocer como un
problema puede ser tratado
por varias reas.
Principio disciplinar
Observa si el profesor tiene en
cuenta parmetros y
caractersticas propias de una
disciplina para abordar un
contenido particular.
Presentacin del
contenido
Orden y tipo de
acciones a travs de las
cuales el docente hace
visible y comprensible
para los estudiantes un
contenido.
Problemas de
comprensin
Cuando el profesor
identifica en sus estudiantes
comprensiones inadecuadas
del contenido y por lo tanto
selecciona aquellos
elementos del mismo para
abordarlos en clase y
mejorar su comprensin.
Preguntas de los estudiantes
Presencia de cuestionamientos
en clase por parte de los
estudiantes que generan
orientaciones para el cambio o
reorganizacin de acciones
planteadas.
Transformaciones
adaptativas
Son aquellos cambios
observables que
ocurren durante la
ejecucin de las
acciones planeadas
por el docente.
Propsitos de enseanza
Cuando los contenidos son
escogidos de acuerdo con lo
que el profesor considera
que el nio debe aprender
atendiendo a las exigencias
institucionales y sociales.
Plan de estudios
Forma como en que se
articulan o no contenidos que
surgen en la interaccin del
aula.

Diseo de acciones
Progresin secuencial de
acciones a ejecutar por los
estudiantes y el docente en
relacin con los contenidos.

Tabla 2

- Organizacin de los datos e informacin
- Anlisis de datos utilizando el mtodo de triangulacin de informacin.
- Revisin de los datos e interpretacin de la informacin (lectura y observacin)
- Generacin de hiptesis, explicaciones y teoras

Seleccin de las tcnicas de recoleccin de datos
Construccin de las categoras de anlisis.
Organizacin de los datos e informacin
Anlisis de datos utilizando el mtodo de triangulacin de informacin.
La teora de la triangulacin, la cual se alude como el mejor procedimiento para
fortalecer el anlisis. Triangular supone utilizar diferentes estrategias para estudiar el
mismo problema: diferentes tcnicas para obtener los mismos datos, diferentes sujetos para
responder la misma pregunta, diferentes investigadores para un mismo anlisis, o diferentes
teoras para explicar un mismo fenmeno. la recogida y comparacin de distintas
perspectivas sobre una situacin (Stubbs, 1983, p 226).
Revisin de los datos e interpretacin de la informacin (lectura y observacin)
Generacin de hiptesis, explicaciones y teoras.
Fase 4 Resultados
Conclusiones y proyecciones. Divulgacin a travs del Informe final y artculo.
Los resultados de esta investigacin se lograron gracias a los instrumentos de
recoleccin de informacin cualitativa observacin participante (planeador y diarios de

campo), grabaciones de las propuestas de trabajo dentro de los proyectos de aula e
implementacin de la secuencia didctica para producir un tipo de texto.
El objetivo de esta fase es sealar cul fue la ruta de acciones que se toma para
recolectar y procesar los datos obtenidos en cada una de las intervenciones.
El procesamiento de los resultados se convirti en una actividad de permanente reflexin,
esto implica un ejercicio en el que se pone en juego diferentes capacidades para crear
matrices de procesamiento de datos, interpretar informacin segn las categoras y deducir
conclusiones teniendo en cuenta los objetivos de la investigacin y desbalances.
El anlisis de la informacin implica inicialmente realizar una triangulacin de los
instrumentos de recoleccin de datos de forma individual, para realizar esto se utiliza una
matriz de registro en la cual se escribe la fuente de la cual se obtiene la informacin, el
testimonio que se toma, la categora que se tiene en cuenta para en anlisis y la observacin
e interpretacin que hace la investigadora.
Luego compartimos esta informacin por parejas, se realiza una triangulacin de
sujetos compartiendo las observaciones e interpretaciones descritas en cada una de las
implementaciones para realizar una unificacin y anlisis conjunto de estos. En dicho
encuentro revisamos los enunciados que habamos agrupado en cada categora discutiendo
y unificando las interpretaciones en una nueva matriz de registro.
Despus de esto, otro procedimiento desarrollado fue la triangulacin de sujetos por
categora de anlisis donde las tres investigadoras clasificaron, unificaron y depuraron la
informacin que hasta este momento se tena de cada intervencin realizada de los salones.
Para finalmente organizar la informacin obtenida teniendo en cuenta cada categora y
subcategora para describir y definir lo que ocurre entre docente y contenidos cuando se

trabaja el P.A con inclusin de una S.D. Adems de observar lo que sucede con los
desbalances cuando se desarrolla tal intervencin.
Las acciones realizadas fueron:
Anlisis de datos a partir de triangulacin de instrumentos y sujetos
Conclusiones por categora y subcategoria
Descripcin de las interrelaciones entre docente y contenidos
Descripcin de los desbalances en trminos de su presencia durante la intervencin


8. ANLISIS Y RESULTADOS

Este apartado da cuenta de las acciones y procesos que hicieron parte de la
investigacin, y que aportan en la consecucin de los objetivos. En primer lugar se presenta
y describe la intervencin desarrollada desde las dos apuestas didcticas vinculadas en este
trabajo, las cuales fueron implementadas en dos instituciones de la ciudad de Bogot en el
grado de transicin y, en segundo lugar, se presentan los resultados obtenidos a travs del
proceso de anlisis basado en la codificacin, categorizacin y triangulacin de la
informacin recogida desde los diarios de campo, planeadores, videograbaciones y rejillas,
resultados que dan cuenta de las interrelaciones que se pudieron identificar, asociadas entre
docente-contenido, a partir de la implementacin de la secuencia en el marco de los
proyectos de aula.

8.1. LA IMPLEMENTACIN DE UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA LA
ENSEANZA DE LA ESCRITURA EN EL MARCO DE LOS PROYECTOS DE
AULA
La intervencin en el espacio del aula inicia con el desarrollo de un proyecto de aula
en dos grupos del nivel de transicin o grado cero, en los cuales se encuentran nios y nias
de 5 aos, en la Institucin Ciudadela Educativa de Bosa. Los aspectos que se tuvieron en
cuenta para iniciar esta intervencin son las fases o momentos del proyecto a los que alude

Jolibert, y que son descritos por Rincn (2007): las fases de exploracin - planificacin,
ejecucin (realizacin de tareas y culminacin del proyecto), socializacin y evaluacin.
La secuencia didctica se disea partiendo, tanto de las caractersticas de los textos a
producir seleccionados por los estudiantes, como de las caractersticas del contenido de
enseanza escogido por las docentes-investigadoras: la escritura de un texto particular;
constituyndose en fases o momentos distintos a los del proyecto. Es preciso recordar que,
segn lo expuesto en el marco terico, cada dispositivo didctico (proyecto de aula y
secuencia didctica) contiene caractersticas propias que son posibles de abordar dada la
pertinencia y funcionalidad que tuvo la escritura para el inters temtico definido
grupalmente en el Proyecto de Aula.
Aclarado lo anterior, describimos a continuacin el diseo y desarrollo particular de
cada proyecto y secuencia, as como el espacio temporal y social en el que la secuencia
didctica se inserta. Es necesario sealar que los diseos de cada propuesta didctica
(proyecto y secuencia) estn sujetos a las decisiones e intereses del grupo de estudiantes y
de la docente, por lo cual los diseos se realizan de manera posterior a la eleccin del tema
eje del proyecto, y del texto a producir (hecha por el colectivo y su maestra).
Los proyectos que se presentan a continuacin se orientan al desarrollo de temticas
tales como: la vaca, en el grupo uno (profesora Luz Estella Buitrago), y los dinosaurios en
el grupo dos (profesora Ross Mira Hernndez). En cada proyecto se inserta una secuencia
didctica que, para el grupo uno consista en la produccin de recetas que se pudieran hacer
con los productos o derivados de los productos de la vaca, y para el grupo dos se basaba en
la elaboracin de cartas de juego coleccionables, que dieran cuenta de las caractersticas de
los dinosaurios que se estudiaban.

Cada una de estas secuencias define, en su diseo, los propsitos de enseanza y los
de aprendizaje, as como los propsitos a los que la produccin escrita particular busca
atender. De igual forma se plantea una ruta de acciones a seguir para alcanzar tales
propsitos, y las estrategias para valorar lo aprendido.
Desde este punto podemos afirmar que el proyecto de aula posibilita un contexto
propicio para la produccin textual, lo cual nos permiti insertar de forma pertinente la
enseanza de la escritura como contenido especfico a abordar a travs de la secuencia
didctica. Los proyectos se presentarn de acuerdo con la estructura planteada por Rincn
descrita anteriormente.

8.1.1. PROYECTO DE AULA LUNA LA VACA
Proyecto de aula Luna la vaca.
Docente: Luz Stella Buitrago.
Grado: Transicin 02.

Fase 1: Planificacin del P.A.
Al iniciar el proyecto se realizaron varias propuestas de trabajo en el aula de clase,
con el propsito de identificar y unificar los intereses de los estudiantes, tales como: la
creacin de ambientes inestructurados, desarrollo de dilogos y vivencia de situaciones
significativas para encontrar preferencias en torno a juegos, alimentos y actividades, entre
otros. El resultado de tales conversaciones y experiencias dej en evidencia la complejidad
y diversidad de intereses que existan en el aula, por lo que la docente asumi una posicin
ms puntual para encauzar un posible tema, o situacin problema, que llame la atencin de
los estudiantes y que le permita alcanzar sus objetivos, proyecciones e intencionalidades. Se

parte de una observacin del entorno cercano al colegio, (Ver apndice A) donde se pide
que dibujen en el cuaderno los animales que ms les llaman la atencin, y que voten por
uno de ellos. El animal elegido fue la vaca.
A partir de all la docente pide a los estudiantes plantear cules son sus inquietudes
sobre este personaje y cules acciones sern pertinentes para resolverlas (Ver apndice B).
Los interrogantes y frases que aparecen son el punto de partida para realizar la planificacin
del proyecto. Posteriormente, la docente plantea otros interrogantes que buscan dar
coherencia al proyecto en trminos de la temtica y de la intencionalidad de trabajo del
proyecto con los estudiantes:
PREGUNTAS ORIENTADORAS DE LA PLANIFICACIN DEL PROYECTO
Sobre la intencionalidad del proyecto (docente)
-Qu les gustara saber? -Qu saben? -Qu se yo?
-Qu recursos necesito? -Qu considero que deben saber?
INTERROGANTES QUE
SURGIERON DEL GRUPO DE
ESTUDIANTES
INTERROGANTES PLANTEADOS POR LA
DOCENTE
-Cmo las matan para ir a la carnicera?
-Cmo le sale la leche?
-Cmo come pasto?
-Las manchas?
-Cmo baja la barriga cuando el
embarazo?
-Cmo baja la barriga cuando come?
-Los toros tienen el beb?
Sobre el tema:
-Dnde vive y con quin?
-Tiene familia?,
-Come solo pasto, o qu come?
-Cmo se reproduce?
De qu manera le es til al hombre?
Cmo es a nivel interno y externo?
Tabla 3
Para pasar de la seleccin del tema y las preguntas o intereses de los estudiantes, a la
planeacin del proyecto, la docente utiliza un diagrama en el que ubica inicialmente el
trmino VACA, y a su alrededor otros trminos como: PERSONAS, UTILIDAD,
FAMILIA, CMO ES, VIVE EN, ANIMAL, COME; de manera que se esboza el recorrido
a seguir por el grupo en el proyecto, atendiendo a las preguntas descritas en el cuadro
anterior. Esta planeacin se articula con el currculo de la institucin educativa en las

dimensiones del conocimiento que se manejan segn las disposiciones legales del
Preescolar, pues el proyecto de aula, como apuesta didctica, asume los contenidos de
enseanza desde una perspectiva distinta, que permite articular teora y prctica, y superar
la segmentacin de temas o su mismo abordaje de manera aleatoria e indiferente.

Grfica 1

Fase 2 Ejecucin del proyecto
Esta fase inicia con la bsqueda de los preconceptos o saberes que los estudiantes
tienen acerca de las preguntas planteadas por la docente, a saber: Qu es y cmo es la
vaca?, dnde vive y con quin?, tiene familia?, come slo pasto o qu come?, cmo se
reproduce?, de qu manera le es til al hombre?, cmo es a nivel interno y externo? (Ver
anexo C)

Para dar respuesta a estos interrogantes, se hizo un consenso con los estudiantes
donde se eligieron aquellas preguntas sobre las cuales iniciaramos la indagacin. Para
llegar a esas respuestas nos remitimos a libros de texto, diccionarios, lminas informativas,
bsquedas en internet, entre otros (Ver apndice D y E). Dentro de las situaciones
significativas desarrolladas para resolver o abordar el tema de la utilidad de la vaca para el
hombre (Ver apndice F), la docente plante una situacin motivadora de la produccin
textual, con la finalidad de introducir la secuencia didctica al proyecto de aula. Esta
situacin fue la llegada de una carta gigante annima dirigida a los nios y nias del aula.
Por medio de esta carta gigante se plante la necesidad de la escritura como forma de
contestar a la solicitud expresa en la que se peda probar las delicias que se pueden preparar
a partir de los productos de la vaca.
Luego de enunciar cules eran esas delicias, el grupo contest a la pregunta de la
profesora sobre y cmo hacemos para saber cmo se hacen tales delicias?, ante lo cual los
nios y nias mencionaron carticas o tarjetas que hacen referencia a las recetas que algunos
alimentos traen en su interior. A partir de este punto la docente propuso realizar recetas
como un posible regalo para la mam en diciembre.
La intencionalidad de la profesora se ubic, de all en adelante, en orientar el trabajo
de produccin de las recetas con el objetivo de tener al final del curso un recetario
construido con las tarjeticas o carticas (como las nombraron los nios y nias), partiendo
del planteamiento de los propsitos de aprendizaje, de enseanza y discursivos; para ello se
hicieron en clase los registros correspondientes a dos recetas que, posteriormente, serian
preparadas en el aula. De igual forma cada estudiante, en compaa de sus padres, elabor
otras recetas dentro de las cuales se seleccionaron las que respondan a los requerimientos
del recetario (productos o derivados de la vaca), con el fin de dar variedad en las

preparaciones a consignar en el recetario final y hacer partcipes a los padres de familia. De
esta manera los estudiantes eran quienes, persistentes, elaboraban el regalo para mam con
la idea de incluir recetas de alimentos calientes, pues los propuestos, en su mayora, hacan
referencia a refrescos o coladas fras.
La definicin de la ruta de acciones a seguir, y las estrategias valorativas del
aprendizaje se sucedieron en la medida en que los estudiantes, durante las dinmicas de la
clase, accedan a una o varias de las preguntas o conjeturas surgidas de sus intereses. Lo
anterior, sin dejar de continuar con las preguntas del proyecto.

Planeacin de la Secuencia Didctica para producir recetas.
Las recetas, a base de productos elaborados con los derivados de la leche, permitieron
que los estudiantes realizaran acciones factibles y relacionadas con el entorno escolar y
familiar. Ahora, para disear la secuencia didctica se tomaron aportes de una de las
autoras representativas en la formacin de nios productores de textos (Jolibert, 1995),
quien ubica las recetas dentro de la ficha prescriptiva con las siguientes caractersticas:
Teniendo en cuenta la secuencia descriptiva para caracterizar un animal prehistrico
e instructiva para la preparacin de un alimento.
1. Persigue un fin claro: enunciar los ingredientes, utensilios y preparacin de un
alimento.
2. Es un texto organizado, secuenciado y coherente con el fin ltimo, de acuerdo a su
propia estructura.
3. Utiliza un lenguaje claro y fcil de comprender por parte del lector o destinatario.
4. Presenta un formato (manejo del espacio en la hoja) y terminologa particular.

5. Exige un desarrollo ordenado de las acciones a realizar y plasmar en la produccin
escrita.
Propsitos de la produccin escrita de una receta
Propsito de enseanza: Manejo de la estructura y diseo grfico de la receta
(estructura global del texto expositivo instructivo).
Propsito de aprendizaje: que los estudiantes utilicen el recetario para preparar
alimentos con los derivados de la leche junto con sus madres, quienes recibirn
este recetario como regalo.
Propsito discursivo: Elaborar un recetario para entregarlo como regalo navideo
a la mam. En resumen, la situacin se enmarca en una prctica social real, ya que
tiene un destinatario y un propsito real.

Fases de la secuencia didctica de las recetas
Texto expositivo informativo
Receta: Chocolisto en leche
A. Escritos iniciales y confrontacin con el de sus compaeros. Cada estudiante
define, de acuerdo con su propia visin y saber sobre el texto, cul puede ser su
contenido y estructura, planteando en grupo las coincidencias, diferencias y
faltantes del texto; ello quedar registrado en una cartelera y/o cuaderno.
B. Contacto con recetas para determinar sus caractersticas y estructuras. Los padres
de familia colaboran con las recetas que encontramos en las cajas o etiquetas de la
natilla, maicena, chocolate, caf, etc., fciles de adquirir en su entorno y en

continuo contacto con los nios y nias. A partir de ellas se buscar establecer la
estructura del texto, registrndolo en un cartel. (Ver apndice G)
C. Comparacin de la estructura de la receta y de la carta. La docente propone
relacionar las caractersticas estructurales de la carta y de la receta en una tabla
(pliego de papel), buscando mostrar que son textos diferentes por su finalidad y/o
uso.(Ver apndice H)
D. Segundo escrito. Cada estudiante elabora el segundo escrito con la receta del
Chocolisto en leche, teniendo en cuenta la estructura acordada. Esto se hace bajo
la orientacin de la docente de manera colectiva e individual.(Ver apndice I)
E. Preparar la receta en el aula. La docente pide la colaboracin de los padres con el
fin de obtener los ingredientes y preparar el chocolisto. Se lleva a cabo una
grabacin audiovisual.
F. Produccin final. Los estudiantes, en compaa de la docente, revisan las dos
producciones: los registros que se elaboraron de los pasos de la secuencia para
realizar el texto final, a nivel individual.
G. Valoracin. sta la realiza el nio o la nia, junto con la docente (verbal y con las
producciones escritas) y el destinatario quien, por medio de un escrito, deber
expresarnos su opinin acerca de la receta.
Formato para las recetas
RECETA:
INGREDIENTES


UTENSILIOS

PREPARACIN

Tabla 4

De manera simultnea a la produccin de las recetas, la docente desarrolla en el aula
los contenidos correspondientes a los interrogantes planteados por los estudiantes en la
planificacin del proyecto. Una de las actividades a resaltar es la visita del seor lechero al
aula para despejar varias dudas respecto al tema central. Ahora, la culminacin del mismo
se realiz con una jornada de socializacin de los aprendizajes construidos, esta jornada se
lev a cabo junto con los estudiantes de los cuatro cursos de transicin, y los dos cursos de
jardn.

Fase 3 socializacin del proyecto
La socializacin se bas en la presentacin de los saberes construidos, as como de
una dramatizacin en la que se muestra la historia de Luna la vaca, representada por
estudiantes del curso transicin 02. En el cierre del ao escolar se entrega a los padres de
familia una presentacin visual que evidencie los momentos y las realizaciones ms
importantes vividas a lo largo del proyecto.

Fase 4 Evaluacin del proyecto
Las estrategias de valoracin, tanto de los aprendizajes del proyecto como del
desarrollo del mismo, se fueron dando a medida que la docente y el grupo de nios

contestaban las preguntas planteadas, exploraban en torno al tema con sus padres,
compaeros y docentes. Como producto de la evaluacin realizada es posible resaltar la
trascendencia del proyecto a las familias y los estudiantes. Igualmente esto logr permear
las motivaciones de algunas docentes de la institucin respecto a esta propuesta didctica.

8.1.2 PROYECTO DE AULA LOS DINOSAURIOS.
Docente: Ross Mira Hernndez V.
Grado: Transicin 01.
Fase 1 Planificacin del P.A.
Para implementar el proyecto con este grupo de estudiantes, la docente arranc con
un momento de exploracin y deteccin de los intereses de los mismos, mediante la
observacin de sus expresiones, reacciones y respuestas a distintas propuestas hechas por
ella, o a situaciones del contexto. Posteriormente, se propuso a los estudiantes escoger de
un listado las temticas o situaciones de mayor inters para el grupo, de forma que ste
decidiera por cul se inclinaba. (Ver apndice J)
Del listado propuesto en forma icnica apareci un tema no previsto que fue incluido
dado el inters expresado por los estudiantes en la clase. El tema result ser el de los
dinosaurios. Una vez votado el tema la docente les propuso a sus estudiantes definir qu
queran saber sobre los dinosaurios as como las acciones o cosas que haran para lograr
responder a dichas preguntas. Para definirlo recurri a la opinin y sugerencias de los
padres de familia.
Para la maestra son las preguntas y las acciones a desarrollar las que marcan la ruta
de desarrollo del proyecto. A partir de ellas la docente plantea preguntas ms generales que

pueden dar una mejor cohesin al proyecto, y responder a las exigencias de aprendizaje
planteadas por la institucin.
A continuacin se observan las preguntas hechas por los nios y las acciones
propuestas para resolverlas:
PREGUNTAS DE
LOS NIOS
PREGUNTAS DE LA
DOCENTE
ACCIONES PARA
RESPONDER.
ESTUDIANTES Y PADRES
Cmo viven y crecen los
dinosaurios?
Cmo fue el ataque de
los dinosaurios?
Cmo ponen los huevos?
Dnde nacieron?
Cunto se demoran los
huevos de dinosaurio en
romperse?
Cmo tiran fuego?
Cmo se extinguieron?
Qu son los dinosaurios?
Cmo sabemos que existieron?
Cmo es el proceso de
fosilizacin?
Quines los descubrieron?
Cmo era el lugar donde vivan?
Qu otros seres vivos vivan en
su poca?
Consultar en Internet y escribir a
dinosaurios.com
Ver documentales
Ver pelculas, ir al cine
Visitar el zoolgico
Invitar a un arquelogo
Ir donde hay huesos
Ir a la biblioteca de dinosaurios
Visitar y ver fotos en Maloka
Leer cuentos de dinosaurios
Tabla 5
Fase 2 Ejecucin del proyecto: a continuacin se describen las acciones que la docente
consider necesarias para desarrollar el proyecto y que se constituyen en los ejes de esta
fase:
Itinerario conceptual: la docente describe la ruta conceptual que guiar la
exploracin y bsqueda de informacin.
Acciones a desarrollar para responder las preguntas del proyecto: para alcanzar
los propsitos de aprendizaje a travs de la bsqueda de respuestas a las preguntas
planteadas, se da inicio a la ejecucin del proyecto con las siguientes actividades:
(Ver apndices K, L,M y N) lectura de cuentos de dinosaurios, lectura de textos
cientficos para nios, visita a la Biblioteca Pblica Manuel Zapata Olivella, lectura
de imgenes de procesos de fosilizacin observacin de fsiles de amonitas,
escritura en el computador de dinosaurios.com, lectura de textos periodsticos sobre

huellas y huevos fosilizados, visita a Maloka, donde se realizaron las siguientes
actividades: ruta de pequeos exploradores (taller paleontlogos), observacin de
huesos fsiles, observacin de documentales acerca del comportamiento de los
dinosaurios.(Ver apndice O) Tambin se llevaron a cabo dramatizaciones y juegos
de roles sobre: dinosaurios carnvoros y herbvoros y el hallazgo de fsiles de
dinosaurio, elaboracin de tteres, lectura de mapas (la pangea) y textos sobre
teoras que explican la extincin de los dinosaurios. En estas actividades tambin se
diligenciaron registros de lo aprendido
Relacin con contenidos curriculares: la docente hace evidente la relacin que
hay durante el desarrollo del proyecto con los contenidos del plan de estudios, e
introduce dichos contenidos a travs de la planeacin de las acciones a desarrollar
en el proyecto de aula.(Ver apndice P)

Es en este proceso de acciones, especficamente en la de lectura de textos
periodsticos sobre hallazgo de huevos y huellas fsiles de dinosaurios, donde se inserta la
secuencia didctica desde un criterio de pertinencia al proyecto. La clase fue planeada por
Qu son los dinosaurios
Cmo sabemos que
existieron: que son los
fsiles y quienes los
descubren y estudian
Cmo eran los
dinosaurios
Cmo vivan y como
crecan (ambiente,
alimentacin)
Como ponan los huevos
Dnde nacieron
Cmo fue su extincin
Grfico 2

la docente con la finalidad de dar respuesta a la pregunta planteada sobre cmo sabemos
que existieron los dinos? Luego de realizar la lectura de imagen y texto con los estudiantes,
plantea la siguiente pregunta: Si los dinosaurios nos dejaron huellas, cmo podemos
nosotros dejar una huella sobre lo que aprendemos de ellos? Los estudiantes frente a esta
pregunta responden que ellos pueden hacer fichas o cartas como las del juego de cartas
coleccionable de Dino Rey, en las que pondrn los nombres de los dinos, sus huesos, su
comida.
As es como el grupo decide que elaborar cartas de juego sobre dinosaurios. Con el
texto a producir por el grupo, la docente inicia el diseo de la secuencia didctica que
permite, adems de crear una situacin de produccin textual basada en un texto de tipo
explicativo descriptivo, profundizar en torno a la pregunta del proyecto: cmo eran los
dinos y cmo vivan.

Planeacin de la Secuencia Didctica para producir cartas de juego de dinosaurio
Las cartas de juego son un texto reciente (1993) de carcter ldico e informal que est
presente en la cotidianidad y el contexto social de los estudiantes. Varios de ellos tienen
coleccin de este tipo de cartas y las usan en sus juegos, aunque no manejan toda la
informacin que stas presentan y que corresponde a las caractersticas de las reglas de
juego, as como de su relacin con algunas series de televisin, juegos de video o temticas
relacionadas con la mitologa. Las cartas, a partir de las cuales aparece esta secuencia
didctica, son las cartas del juego Dino Rey que corresponden a personajes, situaciones y
acciones a las vividas en la serie televisiva Dinosaur King. Aunque es muy variada la
produccin de cartas en el mercado, la secuencia didctica se disea a partir de las
siguientes caractersticas:

1. Hace parte de un juego coleccionable.
2. Brinda informacin acerca de las caractersticas de los personajes.
3. Brinda informacin pertinente para poder realizar el juego.
4. Ofrece informacin escrita, numrica y grfica.

A continuacin se presentan los propsitos de la secuencia didctica para producir
cartas de juego sobre dinosaurios, as como la ruta de acciones que orient la produccin.

Propsitos de la produccin escrita
Propsitos de aprendizaje: Vivenciar un proceso de produccin escrita que le permita al
estudiante conocer, tanto las caractersticas de la situacin de enunciacin, como las
caractersticas formales de un texto; atendiendo de una u otra forma, a sus caractersticas
globales (silueta, etiquetas y algunos elementos de sistematizacin lingstica).
Propsitos de enseanza: Aprovechar la produccin de un texto de uso cotidiano (las cartas
de juego), para ensear la escritura como un proceso de planeacin, produccin y revisin.
Propsitos discursivos: Elaborar cartas de juego de dinosaurio para tener un instrumento
ldico que permita divertirse y conocer algunas caractersticas de los dinosaurios.

Fases de la secuencia didctica para las cartas de juego de dinosaurio
Texto descriptivo
Fases de la secuencia:
A. Produccin escrita inicial que atiende a las consideraciones que los estudiantes
tienen sobre la informacin y la organizacin pertinente. Seleccin de materiales
para la elaboracin de la carta..

B. Exploracin y bsqueda de informacin respecto a un dinosaurio particular. (Ver
apndices Q y R.) Tipo de informacin: nombre, alimentacin, tamao,
caractersticas fsicas.
C. Construccin de las caractersticas formales del texto: carta de juego de
dinosaurio, a partir de la observacin de textos similares. Acuerdos sobre la
silueta del texto y la diagramacin (disposicin de la imagen y el contenido del
texto) para la presentacin de la informacin: uso de conos y palabras para
comprender el texto escrito, acuerdo en el tipo de conos para presentar la
informacin por ejemplo: un plato con alimento y la palabra: alimento; patas,
cabeza y cola, unida a la palabra forma; un instrumento de medida unido a la
palabra tamao, etc.(Ver apndice S)
D. Segunda produccin escrita: primer borrador que atiende a las caractersticas de la
silueta acordada.(Ver apndice T)
E. Lectura por parte de otros estudiantes de un nivel escolar mayor. Conversatorio
sobre las caractersticas de la carta, esto con el fin de encontrar aspectos para
revisar y mejorar. (ver apndice U)
F. Segundo borrador, en el que se usa un formato de texto que incluya los conos
acordados.(Ver apndice V)
G. Conversatorio con los estudiantes de un nivel mayor de escolaridad y valoracin
de la produccin.
H. Produccin final individual. (Ver apndice W)


Formato para las cartas de dinosaurios
NOMBRE DEL DINOSAURIO:
IMAGEN

ALIMENTACIN

PODER

TAMAO

AUTOR DE LA FICHA:
Tabla 6
Resulta importante aclarar que a travs de la produccin de las cartas de juego fue
posible abordar algunas de las preguntas del proyecto de aula, como las referidas a cmo
son los dinosaurios y cmo vivan, o cmo se clasificaban segn el alimento. Despus de la
realizacin de la carta de juego de dinosaurio, se contina con los contenidos relacionados
al lugar y modo de nacimiento de los dinos, contenidos que fueron tratados en relacin con
otros contenidos como clasificacin de animales segn su forma de nacimiento, la pangea,
las caractersticas del hbitat en la era de los dinos, y su extincin.
La culminacin del proyecto se realiz a travs de la produccin de respuestas a las
preguntas planteadas por los estudiantes, respuestas que fueron posteriormente reunidas en
el libro del proyecto los dinosaurios que cada estudiante elabor. (Ver apndice X)

Fase 3 Socializacin del proyecto
Igualmente, se particip de la jornada de socializacin del proyecto del grupo 1 con
una dramatizacin de la vida de los dinosaurios hecha por los estudiantes del curso. Para el
cierre del proyecto se entrega a los padres de familia una presentacin visual en la que se

muestran las acciones realizadas por el grupo buscando una mejor comprensin de la era de
los dinosaurios. (Ver apndice Y)

Fase 4 Evaluacin del proyecto
Debido a las constantes valoraciones del desarrollo del proyecto, as como a algunas
imprecisiones que los estudiantes mostraban cuando se expresaban en torno a la existencia
de los dinos, se plante la realizacin de los registros de las respuestas a las preguntas del
proyecto. La ejecucin de las acciones planteadas fue valorada en trminos positivos ya que
tales acciones fueron realizadas casi en su totalidad. Los padres de familia consideran sta
una opcin importante para la motivacin y el inters de los nios por aprender, rescatando
como actitudes positivas las de querer buscar ms datos sobre los dinos, y aprender cada
vez ms a ese respecto. (Ver apndice Z)
RESULTADOS A PARTIR DEL ANLISIS DE DATOS
Los datos recogidos durante la intervencin ya descrita fueron tomados a partir de los
tres instrumentos seleccionados, a saber: el planeador de clase, la videograbacin de la
clase y el diario de campo. (Ver apndice A1) El registro se llev a cabo durante 18 clases
para el grupo 1, del proyecto de Luna la vaca y 21 clases correspondientes al grupo 2, cuyo
proyecto fue el de Los dinosaurios. De estos registros se tomaron para su anlisis 10 clases
de cada proyecto, de acuerdo con el criterio de significatividad y relevancia segn la
problemtica y objetivos de la investigacin.
La organizacin y clasificacin de los datos fue realizada por cada integrante del
grupo, de la siguiente manera: las dos docentesinvestigadoras, quienes realizaron el
proyecto y la secuencia en su aula, procedieron a analizar los datos recolectados de la

intervencin realizada de manera individual. La docente encargada de cada proyecto y
secuencia analiz la informacin de la intervencin hecha por su compaera. Finalmente, la
docente que no intervino directamente en el aula, trabaj con los datos de la intervencin en
ambos grupos. (Ver apndice A2)
La categorizacin se dise desde los momentos en que consideramos, como
docentes e investigadoras, era posible leer las interrelaciones generadas entre el docente y
los contenidos. De esta forma, la observacin de la seleccin, la organizacin y el
despliegue del contenido nos podra indicar los encuentros dados entre docente y contenido
a travs de la toma de decisiones que el maestro debe hacer para ensear los contenidos.
Cada categora se compone de subcategoras que responden a los posibles criterios o
parmetros del docente para tomar tales decisiones (ver captulo de diseo metodolgico).
Es importante aclarar que los contenidos de enseanza son entendidos como aquellos
saberes que el maestro decide abordar en el aula, sean ellos los del plan de estudios, los del
proyecto de aula o los de la propuesta de intervencin que se plantea en esta investigacin y
que se puede ver en la secuencia didctica. Luego de la clasificacin de los datos en torno a
las categoras establecidas previamente, as como a las categoras emergentes durante el
ejercicio de anlisis, se proces la informacin a travs del mtodo de triangulacin, desde
los datos recolectados y clasificados, atendiendo a cada categora e instrumento de forma
individual, para luego, por parejas (investigador participante e investigador externo)
intercambiar las observaciones y anlisis de los tres miembros del equipo. Este
procedimiento se llev a cabo, igualmente desde la teora al respecto del tratamiento de los
contenidos en el aula por parte del maestro.
La validez interna de la investigacin-accin se garantiza por la aplicacin
de procesos holsticos de la investigacin, la profundidad y la complejidad
de la informacin (triangulacin metodolgica), por las variadas fuentes de

informacin (triangulacin de perspectivas), y, sobre todo, por las
transformaciones reales producidas, tanto en ideas, como en prcticas o en
contextos. Como se acaba de indicar, se emplea una de las tcnicas ms
importantes de validacin interna, el uso de la triangulacin de perspectivas,
que implica contrastar las percepciones de los implicados en el proceso de
investigacin (Surez, 2002)

Los resultados surgidos a partir de dicho mtodo, permitieron describir las
interrelaciones entre docente y contenidos de enseanza presentes tanto en el proyecto,
como en la secuencia en las distintas acciones que el docente realiza para tratar el
contenido: seleccionar, organizar y desplegarlo en el aula de clase.
De tal forma, los resultados que se mostrarn a continuacin se ocupan de
caracterizar las interrelaciones que emergen entre docente y objeto de enseanza, al
implementar una secuencia didctica que tiene como finalidad producir un texto en el
proyecto de aula surgidas durante la realizacin de las acciones del docente para abordar en
aula los contenidos a ensear.
Para lograr lo anterior, tanto la seleccin como la organizacin y el despliegue
realizados por las docentes sern presentados de forma separada con la finalidad de
permitir una lectura clara y detallada. Sin embargo, cabe resaltar que durante la
intervencin, estas tres actividades se cruzan unas con otras dadas las reconfiguraciones a
que oblig la dinmica del aula. Por ejemplo, al desplegar un contenido en la clase, se
presentan ideas de los estudiantes que obligan al maestro a reorganizar los contenidos en
relacin a las necesidades de comprensin emergentes.

SELECCIN DE CONTENIDOS
Como parte del proceso metodolgico de la investigacin, se define como primera
categora de anlisis a observar en cada uno de los instrumentos de investigacin

(planeador de clase, videos y diarios de campo) LA SELECCIN DE CONTENIDOS.
Esta categora es entendida como una decisin que toma el docente sobre la
escogencia de los contenidos a tratar en clase. Tal decisin obliga el tener en cuenta
distintos elementos, como describe Litwin (1997) seleccionar contenidos implica
identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temtico o
rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el
arte y la tecnologa; al mismo tiempo que los problemas de comprensin que entraa, las
ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestin (p.49).
Por lo anterior, y de acuerdo a los criterios que la docente tiene en cuenta para la
seleccin del contenido, estructuramos el anlisis de esta categora segn los posibles
criterios o subcategoras a los que se atender desde la secuencia didctica en el proyecto
de aula. Estos son: relacin con otros campos, problemas de comprensin, propsitos de
enseanza. Es necesario sealar que durante el procesamiento de los datos, surge una
subcategora denominada intereses de los estudiantes, categora que refleja el lugar dado
a los intereses de los estudiantes en cada dispositivo didctico. A continuacin se muestran
los resultados del anlisis realizado:

Seleccin de contenidos desde la relacin con otros campos
Esta subcategora es definida como la seleccin que hace el docente cuando reconoce
cmo un problema o tema puede ser tratado por una o ms disciplinas, determinando los
contenidos pertinentes para la enseanza de otros contenidos en trminos de su cercana
temtica o de la funcin que unos contenidos cumplen en su integracin con otros
contenidos.

La presencia de la seleccin del contenido, segn este criterio, se observ en cada
dispositivo didctico, de esta manera:
En el proyecto de aula
La atencin que prest cada docente a este criterio fue evidente en los dos proyectos
desarrollados, debido a la intencin de coherencia terico-prctica que buscaban con uno de
sus principios orientadores: la integracin. Como seala Rincn (2007) [] hoy se
comprende que los proyectos permiten articular la teora y la prctica, superar en la vida
escolar la insularidad y agregacin de contenidos (), para verlos, para abordar en la
enseanza lo que es objeto de pregunta, lo que se quiere investigar porque es un problema
sentido, no solo en el entorno sino tambin en los asuntos disciplinares (p. 21).
La integracin de contenidos, tanto curriculares (lectura de imgenes, interpretacin
de lenguaje icnico) como de la secuencia (situacin de produccin textual), y los
contenidos del Proyecto de Aula, surge por decisin del maestro a travs de la pertinencia o
funcionalidad que puede prestar el abordaje de un contenido para el aprendizaje de otro.
Esta accin del docente de seleccionar contenidos atendiendo al criterio de
pertinencia o funcionalidad para su integracin, constituye, a nuestro juicio, uno de los
inicios de las rutas posibles a seguir para tratar los contenidos de manera integrada. Al
respecto, Basil Bernstein citado en Litwin (1997), reconoce que puede haber distintos
grados o formas de integracin en los que los contenidos mantienen una relacin abierta,
relacin que, segn nuestro trabajo, estara determinada inicialmente por los criterios sobre
los cuales se seleccionan los contenidos, tales como el criterio de funcin que cumple un
contenido en la integracin. Segn el anlisis de la informacin realizado, las funciones
que desempean unos contenidos en situacin de integracin con otros son las de apoyo y
de apertura que sern descritas a continuacin.

Funcin de apoyo de un contenido para el aprendizaje de otro
En el proyecto Los dinosaurios, algunos de los contenidos que fueron integrados
desde la posibilidad de apoyo que ofrecen son: 1) la escritura convencional (contenido
curricular) y 2) el uso de internet en la bsqueda de informacin (contenido del proyecto de
aula). Aqu la maestra acude al rea de lenguaje (contenido curricular), a travs de la
escritura y la lectura de textos, con el fin de realizar una accin propuesta por los
estudiantes en la ejecucin del proyecto (escribir dinosaurios.com).
El apoyo que brinda la escritura es til en la bsqueda de informacin sobre los
dinosaurios. La lectura que puede hacerse en cada uno de los instrumentos de recoleccin
de datos en la investigacin muestra que la docente sita en el aula la necesidad de uso de
la escritura desde diferentes mbitos. En este caso se observa al realizar la accin de
escribir dinosaurio.com. A travs de esta accin logra integrar acciones del proyecto de
aula para lograr las metas propuestas en l y el uso de los cdigos alfabticos en el
ordenador, sealando, entre otros elementos, las diferencias entre letras maysculas y
minsculas y su uso respectivo.

Segmento tomado de Planeador y video Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
(MAYO 20) Propsito de la sesin
Evidenciar la necesidad de la produccin escrita para el desarrollo de una de la
acciones del proyecto. Escribir en internet dinosaurio.com, teniendo como fin la bsqueda
de informacin que aclare las preguntas planteadas.


(MAYO 20) Videograbacin de la clase
12:30 Profe: Maana vamos a pedir permiso al seor coordinador para que nos d
permiso de ir a sentarnos en el computador a escribir.
12:45 Profe: En el internet lo que Sergio Toms nos est diciendo: dinosaurios.com.
12:52 Nios: Dinosaurios.com?
12:54 Profe: Pero tenemos un problema, cmo se escribe dinosaurio.com?
12:59 Nios: Di di di, con la di, con la o
13:02 Profe: Con la di de qu. Hay palabras que empiecen con la di?
13:46 Profe: Entonces ahorita lo vamos a escribir entre todos, para saber, y lo
vamos a dejar en el cuaderno para que maana nos podamos sentar y podamos escribirlo
en el computador.

En el proyecto Luna la vaca, algunos de los contenidos a integrar son: 1) la
pregunta del proyecto qu es la vaca Luna?; y 2) un contenido curricular: diferencias entre
los seres vivos y no vivos desde la observacin de la germinacin. En esta integracin la
docente plantea un contenido curricular que permite soportar la comprensin de la vaca
como ser vivo, a partir de la experiencia de diferenciacin de seres vivos y no vivos. Lo
anterior muestra la intencin clara de abordar un contenido curricular y apoyarse en l para
construir un saber acerca de la vaca, y poder definirla desde sus caractersticas de ser vivo.


Preguntas del
proyecto de
aula
Acciones del
proyecto de aula
Uso de la escritura
Procesos de
observacin de seres
vivos
Segmento tomado del Planeador de clase: Proyecto de aula LUNA LA VACA
(MAYO 19) Descripcin de la actividad
Se har la lectura y se preguntar acerca de los textos e imgenes que faciliten saber
cul tipo de ser es Luna la vaca. De la misma forma podremos ver sus caractersticas y
relacin con otros seres que encontramos a diario.
(MAYO 20) Descripcin de la actividad
Como el trabajo extraclase consista en llevar un ser vivo y un ser no vivo y crear un
ambiente de exploracin en pequeos grupos, para que ellos mismos puedan observar las
caractersticas de cada uno, se pide que los describan. Cmo son? Qu hacen?, luego se
les propone que ayuden a la docente a realizar una germinacin con arvejas. Con lo cual se
da inicio a un proceso de vida que se manifiesta de forma diferente a la animal.

Grfica 3:
En esta grfica se muestra cmo, desde el proyecto (sus preguntas y las acciones propuestas
para resolverlas), la docente propone la integracin con los contenidos del currculo
considerando el apoyo que stos le brindan.

En la secuencia didctica:
Durante la ejecucin de la secuencia, esta funcin de apoyo de otros campos del saber
fue evidente en el grupo 2 de intervencin. La diferencia con el grupo 1 se explica en el
tipo de texto a producir, ya que en este grupo obedece al texto explicativo en el cual se
ponen en juego acciones cotidianas y de conocimiento de los estudiantes. De manera

contraria ocurre con el texto de las cartas de juego, texto de carcter descriptivo que
requiere conocer la informacin precisa y especfica de un animal extinto. Para lograr tener
tal informacin es necesario acceder a un campo de saber que estudie el tema. Ahora, dado
que el texto a producir era la carta de juego del dinosaurio y que el contenido seleccionado
giraba en torno a las caractersticas de cada dino seleccionado por los estudiantes, el campo
de saber que se ocupa de este tema fue abordado en consideracin a: nombre del dino,
clasificacin segn su alimentacin, poder segn las partes de su cuerpo con las que se
defiende o ataca y su tamao.

Segmento tomado de Planeador de clase Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
(JUNIO 16) Contenido del proyecto de aula
Informacin de un dinosaurio particular: nombre, tipo de alimentacin forma y
tamao.
(JUNIO 16) Descripcin de la actividad
Se les explica que la docente escoger el dinosaurio que salga al abrir el libro, y sobre
l realizaremos el borrador, leeremos el nombre del dinosaurio, para luego leerles la
informacin existente. De all extraeremos la informacin que buscamos.

Segmento tomado de video Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
(JUNIO 16)
1:00-1:32 Profe: Bueno, yo estoy aqu sentada porque resulta que, como todos vamos
a hacer el borrador, entonces el problema es que tenemos que pensar en un dinosaurio. As
que vamos a hacer eso, vamos a escoger uno de los que estn ac, el que salga, y vamos a
mirar primero su nombre, o sea, vamos a recolectar toda la informacin que necesitamos

de un dinosaurio para hacer el borrador, y poderla llevar aqu en este borrador de tarjeta
de dinosaurio.
7:38 Nios: Vamos a leer todo?
7:52 Profe: S, yo se los voy a leer ya. Entonces vamos a empezar a leer. A ver que
poderes tiene este dinosaurio. Escchenme, van a cerrar sus ojitos y su boquita y se van a
concentrar porque apenas encuentren un poder del dinosaurio, van a decir ah est ah
est el poder!, pero tienen que escuchar. Nadie puede hablar porque voy a leer su nombre:
reptil con dos crestas, el dilofosaurio es un reptil ()
8:02 Nio: S, pero ese no es un dinosaurio es un reptil.

En el encuentro del proyecto de aula y la secuencia didctica:
Para lograr la insercin de la secuencia didctica dentro del proyecto de aula, fue
necesario que la docente buscara una situacin que permitiera crear la necesidad de usar la
escritura (atendiendo a un propsito discursivo) dentro del proyecto. En esta situacin
aparecen contenidos que dan apertura a otros. Los contenidos del proyecto de aula, a travs
de la necesidad creada por la maestra para elaborar un recetario y de elaborar un juego de
cartas, permiten insertar una secuencia didctica que producen textos con respuestas a las
necesidades descritas. La relacin que provoca la docente entre los contenidos de diversos
campos es de apertura a otros contenidos.
En este sentido, es importante resaltar la afirmacin realizada por Rincn (2007)
cuando se refiere al lugar de las reas en el proyecto [] un rea participa [en el proyecto]
no porque se haga una actividad utilizando sus aportes, sino porque se aborda como objeto
de estudio( p.52). Tal referencia a la participacin de las reas en el proyecto plantea, para
este trabajo, una duda metodolgica relacionada con la seleccin de los contenidos a ser

integrados en el proyecto Desde qu diseos didcticos propone esta autora la integracin
de reas y cul es el lugar de los contenidos en ellos? La pregunta puede ser ms amplia si
se observa el planteamiento de Litwin (1997), quien arguye que: entendemos que las
disciplinas son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y los
alumnos, y no son fines en s mismas (p.52) condicin que es situada por la autora en
relacin a la necesidad de incluir contenidos que se encuentran en los bordes de las
disciplinas, y que han generado propuestas a favor de los currculos integrados entre las
cuales seala la propuesta del mtodo de proyectos de Kilpatrick.

Funcin de apertura de un contenido a partir de un contexto dado por otro contenido:
Los contenidos a integrar: en el proyecto de Luna la vaca son 1) un contenido del
proyecto de aula (utilidad de los productos de la vaca) y 2) el contenido de la secuencia
didctica (la produccin textual para responder a una necesidad de grupo, el recetario)
creada a partir de la situacin significativa correspondiente al mensaje de una carta.
En el proyecto de los dinosaurios, 1) un contenido del proyecto de aula (huellas y
caractersticas fsicas de los dinosaurios) y 2) el contenido de la secuencia didctica (la
produccin textual para responder a una necesidad de grupo, la construccin de un juego de
cartas).
Se evidencia cmo, a partir de un contenido surgido de las preguntas e intereses de
los nios (proyecto de aula), la docente dirige su mirada hacia la construccin de una
secuencia de acciones (secuencia didctica) enfocadas desde un campo de saber particular
que, en este caso, es la didctica de la lengua. La intencin de esta construccin es la de
acercar a los estudiantes a la escritura convencional y a la necesidad de producir un texto.
De esta forma, se observa que en los dos proyectos, los contenidos que dan apertura al

contenido de la secuencia didctica son: utilidad de los productos de la vaca y huellas y
caractersticas fsicas de los dinosaurios.

Segmento tomado de Planeador de clase Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
(MAYO 21) Diario de campo.
Descripcin de la clase
Luego de sentarnos en grupo les present la idea sobre los recuerdos que haban
dejados los dinos. Les pregunt que si podamos dejar un recuerdo de lo que aprendimos
para cuando creciramos poder recordarlo. Nidia propuso escribir cartas sobre los dinos, a
Jess Estiven se le ocurri que podramos hacer tarjetas sobre los dinos, escribiendo all
sus nombres, sus huesos o lo que coman.
En una de las clases en las que se abord la pregunta cmo sabemos que los
dinosaurios existieron?, la docente pregunt sobre las huellas de los dinosaurios con la
intencin de proponer la escritura como una forma de dejar huella de lo aprendido en el
proyecto. Sin embargo, la funcin de la escritura en el contexto del proyecto cambia de
acuerdo con el texto que los nios pretenden producir. A las opciones que les da la maestra
(una ficha de lbum, una carta de juego y una ficha explicativa) los estudiantes escogen la
de la carta de juego sobre los dinosaurios, la cual es seleccionada por los nios ya que les
sirve para jugar y divertirse. Dicha carta llevara como los mismos nios explicaron: lo que
coman los dinosaurios, informacin sobre los huevos, sus nombres o sus dibujos. Esto
tendra una descripcin de las caractersticas fsicas y de comportamiento de estos animales
ya extintos.


Segmento tomado de Planeador de clase Proyecto de aula LUNA LA VACA
(MAYO 27) Planeador de clase
Propsitos de la sesin
Con una situacin significativa (lleg una carta annima al saln) hacer una
propuesta de creacin textual dentro del P.A.
Contenidos del proyecto de aula
Posibles momentos o acciones a incluir dentro del proyecto de aula, y que faciliten
crear la necesidad de escribir funcionalmente, con un destinatario y con un fin.

(MAYO 27) VIDEO
01:00 Profe: Mire que nos lleg una carta y ahora, de quin ser esa carta?
01:35 Profe: (la docente que trae la carta se la ha entregado a dos estudiantes del
saln, la profesora se dirige a ellos dicindoles) Pero pasen al frente para que todos los
nios la puedan ver. Pasen al frente. Pasen para que todos los nios la puedan ver.
01:48 Profe: Qu dir ah?, s, ah, mire, mire que trae un dibujito ah, de qu
ser?
2:34 Profe: Arepa chocolate, chocolisto... Pero qu hacemos si hacemos todo eso,
pero cmo sabemos, ustedes saben cmo se prepara el chocolisto?, o todo eso. Yo creo
que tenamos que, as como nos escribieron una carta, lo tenemos que escribir en una
parte, en donde lo escribimos que hacemos?
19:41 Profe: O sea lo escribimos en tarjeticas o en carticas. Cmo se hace el queso,
como se hace el chocolate, el chocolisto y arroz de leche. Y qu hacemos con eso.
20:13 Profe: Pero ser que se la podemos dar de regalo, esas tarjeticas, a alguien
de nuestra casa?

3. Secuencia
didctica
1. Utilida de la
vaca,
Huellas y
caracterstcias de
los dinsoaurios
2. Necesidad e
Intencionalidad
produccin de un
tipo de texto
20:19 Nios: Al pap y a la mam!

Grfica 4. Se representa en ella el lugar de la funcin que cumplen los contenidos del
proyecto de aula al abrir el camino a la produccin textual como contenido de la secuencia.

Es de anotar que las docentes seleccionaron los contenidos de diversos campos y los
integraron atendiendo a la funcin de apoyo que consideraban podra prestar un contenido
para el aprendizaje de otro, observndose que, la accin descrita en esta categora
seleccin corresponde a aquella necesaria para elaborar los currculos integrados, propios
en este caso de los Proyectos de aula. El mtodo de proyectos corresponde, segn Litwin,
a la elaboracin de un currculum integrado, a travs del cual Kilpatrick (1918) intenta
generar una propuesta de desarrollo curricular que plantear temas y problemas de la vida
cotidiana y dar cuenta de cmo se resuelven estos problemas desde nuestras disciplinas,
generando nuevas unidades e integraciones.
El criterio sobre el cual la docente decide seleccionar contenidos teniendo en cuenta
la relacin que tienen estos con otros campos es el criterio de funcionalidad o pertinencia
que ofrece un contenido en condicin de integracin con otro.


Seleccin de los contenidos desde los propsitos de enseanza
Esta seleccin se observa cuando los contenidos son escogidos de acuerdo con lo que
el docente considera debe ser enseado en el aula y aprendido por los nios y nias. Esta
consideracin tambin debe incluir las exigencias institucionales y sociales del contexto,
que orientan las dinmicas y procesos de enseanza particulares de la institucin escolar.
La accin de seleccionar ciertos contenidos que, social e institucionalmente, se espera
sean aprendidos en un nivel escolar (contenidos curriculares) condiciona al maestro en la
toma de decisiones respecto a su intervencin, en tanto, tal expectativa es el punto de
partida del docente en la seleccin, para luego dirigirse al conocimiento disciplinar respecto
del contenido y desde all definir aquellas caractersticas necesarias y posibles de abordar
en el aula. El criterio para la seleccin tenido en cuenta por el maestro es el del
conocimiento disciplinar sobre el contenido.
Ahora, considerando que los contenidos curriculares comprenden todos los
aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan
los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella
(Sacristn, 1999, p. 173) es necesario sealar que su abordaje en cada dispositivo didctico
es diferente, debido a que en cada dispositivo el docente atiende al propsito que obedece a
la finalidad de la apuesta didctica seleccionada para la enseanza. Para el proyecto, el
propsito del docente se ubica en la construccin colectiva de conocimiento y de
comunidad, integrando los saberes de distintos campos al saber del grupo. En la secuencia
didctica, su propsito se ubica en la enseanza de un contenido particular, propsito que se
relaciona con la profundidad con que se aborda el contenido. El criterio que orienta la
seleccin en este caso, es el del propsito de la apuesta didctica a realizar en el aula.
Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer los

modos como el docente aborda mltiples temas de su campo
disciplinario, y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su
particular recorte, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, la
utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la
clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la
disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que
genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo
metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar (Rincn,
(2006).

En la secuencia, el maestro se propone comprender el contenido particular a abordar
desde los aportes que las disciplinas le han hecho a la definicin, a la explicacin del saber
inmerso en este contenido. De igual modo a las formas como estudiante aprende, para
finalmente tomar decisiones en torno a su abordaje.
La dinmica observada entre docente y contenido particular durante la ejecucin de la
secuencia, muestra cmo un acercamiento profundo al contenido de enseanza particular,
puede generar distanciamientos del currculo que ubica al maestro en la toma de posturas
innovadoras para abordar los objetos de la enseanza.
Es la condicin descrita anteriormente la que enmarca la propuesta de una secuencia
didctica para la enseanza de la escritura en el marco de los proyectos, de manera que lo
que era un contenido curricular, se convierta en un contenido de enseanza con una
condicin distinta. La enseanza de la escritura planteada a partir de la secuencia didctica,
implica un acercamiento ms complejo del maestro al contenido a ensear, ya que su
acercamiento al campo disciplinar (lo que explica este objeto) as como a las disciplinas
que estudian el aprendizaje de la escritura en el nio, ofrecen aportes fundamentales para
pensar el diseo de su enseanza.
En el grfico 5 se muestra cmo los propsitos de enseanza se trasladan desde el
proyecto a la secuencia didctica en funcin de la inclusin de la secuencia en el proyecto.

Grfica 5
La seleccin del contenido realizada desde el propsito del docente respecto a cada
dispositivo se observa a continuacin:
En el proyecto de aula:
El propsito de enseanza del maestro se centra en atender los intereses de los
estudiantes y lograr la integracin desde la relacin con otros campos del saber. Por lo
anterior, la docente espera los acuerdos y las preguntas de inters grupal, para luego
plantear una ruta conceptual en la que ella seleccionar contenidos ms amplios que los
relacionados en las preguntas a responder, esto segn el tema.
En el proyecto de Luna, la seleccin que se realiza, luego de la seleccin del tema
central y de la proposicin de los interrogantes por parte de los nios, se ubica en torno al
hbitat, la alimentacin, reproduccin, caractersticas fsicas y utilidades de la vaca.
En el proyecto Los dinosaurios, las preguntas de los estudiantes son abordadas desde
los contenidos referidos a caractersticas fsicas y de comportamiento de los dinosaurios. Su
hbitat, reproduccin, extincin y fosilizacin.

Propsito
enseanza:
exploracin
seleccin de
contenidos
segn
interese de los
estudiantes
Propsitos:
integracin
Integracin
contenidos
curriculares
Propsito de
enseanza:
un contenido
particular
Integracin
contenido
particualar
Propsito de
enseanza:
integrar contenido
particualr
Accin
integradora
Propsito de
enseanza :
disear enseanza
decontenido
particular
(escritura)
Tipo de texto
caractersticas
de situacin de
enunciacin,
estructura.
Propsito de
enseanza Realizar
Secuencia didtica
Planificcin,
produccin y
revisin de
texto

Segmento tomado de Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
Utilizar un texto enciclopdico como fuente de informacin que conteste a las
preguntas planteadas por los estudiantes.
Incentivar la curiosidad respecto a los fsiles como huellas de los dinosaurios.
Contenidos curriculares
Lectura de imgenes. Secuencias temporales.
Concepto dinosaurio. Proceso de fosilizacin.
(MAYO 18) Video
1:59 Profe: Ojos cerrados, van a pensar. Qu es un dinosaurio?
2:22 Profe: Algo que vuela?
2:10 Profe: Una cosa?, lo estn pensando?
3:32 Profe: Cuello largo como una jirafa.
4:00 Profe: Es la mesa un dinosaurio?
6:10 Profe: Es algo que estaba vivo y se muri. Es algo que tena patas, creca, pona
huevos, sale de los huevos, de cuello largo.
7:35Profe: Camina con cuatro patas.
9:05-9:17 Profe: Dnde fueron los dinosaurios?
(MAYO 19) Video
13:46 Profe: Cmo se llaman las personas que sacan los huesos de dinosaurios?
13:47 Profe: Se llaman paleontlogos.


Segmento tomado de Proyecto de aula LUNA LA VACA
(MAYO 19) Planeador
Continuar la deteccin de preconceptos que poseen los nios y nias en torno al tema
eje: la vaca. Con las preguntas: Qu es? Cmo es?
Propsitos de la enseanza
Los nios deben llegar a reconocer qu saben, acertada o errneamente, sobre la vaca,
respecto a las preguntas mencionadas.
Es de anotar que los contenidos abordados en los proyectos son varios, no son
solamente los descritos en cada proyecto sino tambin aquellos curriculares. El tratamiento
dado a los diversos contenidos abordados por fuera de la secuencia didctica se caracteriza
en ocasiones por un abordaje no tan profundo como en el logrado en sta, puesto que prima
el propsito de abordarlos en su totalidad de acuerdo con lo planteado para el periodo
acadmico respectivo, es posible observar esto ya que los planes o rutas de accin que la
docente disea cuando aborda otros contenidos curriculares son ms cortos, las acciones y
productos hechos por los estudiantes son muy pocos y los rasgos de los contenidos
abordados atienden en ocasiones slo a su carcter procedimental.

El propsito del docente en este caso es disear una ruta de acciones a realizar por los
estudiantes para abordar un contenido particular atendiendo a las caractersticas del
contenido desde la perspectiva del conocimiento disciplinar. Por lo tanto antes del diseo
de la ruta de acciones se plantea como perspectiva orientadora sobre la escritura, la
perspectiva sociodiscursiva desde la cual este contenido se mantuvo orientado

constantemente hacia los tres aspectos del contenido de enseanza en la produccin textual,
a saber: 1) las caractersticas de la situacin de enunciacin en el que se tratan los rasgos
ms importantes de la situacin de comunicacin donde se ubica cada produccin (rol de
quien escribe y del destinatario, propsito del texto a producir, contenido del texto). 2) Las
caractersticas de la estructura del texto (ubicacin de los bloques de texto y su contenido).
Y 3) las caractersticas del sistema de escritura (construccin de frases y palabras que
enuncien, describan o expliquen el contenido a tratar en el texto).
La docente tiene claro que su propsito de enseanza parte de un tema de inters
comn, pero se centra en la particularidad del contenido, escogiendo un tipo de texto en el
que estudiar su estructura y funcin, con el fin de plasmar la informacin que se considera
apropiada, segn una necesidad de uso tambin particular.
En consecuencia, la docente disea una secuencia didctica que permita estructurar y
ejecutar acciones necesarias para abordar el contenido en clase, segn las caractersticas del
objeto a ensear y los propsitos por alcanzar, ya que en clases no basta producir textos,
() sino que es necesario aprender a producirlos y por ello el profesor debe elaborar, junto
a los alumnos, instrumentos de sistematizacin y criterios precisos de evaluacin,
susceptibles de ser reutilizados posteriormente (Lerner, 1995, p. 15).
Lo anterior, teniendo presente la necesidad de desarrollar las diferentes preguntas y fases
del proyecto de aula.
(MAYO 19) Planeador de clases
Proyectar el uso de textos como una fuente de mantenimiento de la memoria del
grupo. Posibilitar la necesidad de la produccin textual.

Lograr construir acuerdos de grupo frente a la propuesta de la docente. Explorar las
ideas que tienen los nios frente a las formas en que guardamos o registramos hechos para
mantener la memoria de eventos importantes.
La maestra tiene definido el propsito de enseanza y de su clase, en torno a formar
acuerdos con los estudiantes sobre la pregunta si los dinos nos han dejado un recuerdo de
su presencia, cmo nosotros podemos dejar un recuerdo de lo aprendido sobre ellos?
En lo anterior se nota un claro objetivo de la docente, que es crear la necesidad de
utilizar la escritura, o un tipo de texto, como medio para expresar una informacin. Claro,
sin olvidar la formulacin del acuerdo al que llega el grupo sobre la forma de hacerlo.

(JUNIO 11) Planeador de clase
Explicar a los nios que vamos a construir el borrador de la carta Dino Rey. Para
ello, cada uno tendr cinco conos con la palabra; los cuales representarn los contenidos a
tratar en ella, a partir de las preguntas: Dnde va el nombre del dinosaurio?, dnde
colocamos el poder?
De esta manera iremos decidiendo el lugar dentro de la ficha en que va cada
informacin. Cada nio tendr una hoja con los conos, y en el tablero habr un pliego de
papel en el que ir colocando los conos correspondientes a cada contenido a desarrollar.
Los nios irn armando la estructura en su hoja. Este ser, en resumen, el plan que
usaremos para luego elaborar el primer escrito.


El propsito de enseanza presente en el momento de la integracin de este contenido
particular, obedece, inicialmente, a abordar la escritura respetando el principio de
integracin del proyecto. Aunque va ms all, ya que fuera de atender a uno de los varios
contenidos curriculares, se plantea en l la posibilidad de tratar un contenido de forma
rigurosa. La inclusin de la secuencia didctica ocurre gracias a que la docente plantea la
posibilidad de usar la escritura en los ambientes de aprendizaje creados durante la
ejecucin del proyecto de aula.

Evidenciar la necesidad de la produccin escrita en tanto cumple una funcin de
memoria de lo aprendido.
Explorar las ideas que los estudiantes tienen respecto a instrumentos para preservar
ideas o conocimientos.
Propsitos de la enseanza
Crear una situacin que permita reconocer: Recuerdos de los dinosaurios y las
evidencias de su existencia, huellas fosilizadas, huevos fosilizados como prueba de su
existencia. Apoyo en la lectura de un texto para comprender las imgenes y para
comprender la informacin ofrecida por ellas. Caractersticas de tipos de textos.
Aqu se observa cmo la docente propicia un espacio de contraste entre las tarjetas
construidas en clase, con las del juego Dino rey; con el fin de que el estudiante pueda

determinar, y sealar sus semejanzas o diferencias en cuanto al tipo de informacin que
stas presentan.
Los criterios que tiene la docente para hacer seleccin de contenidos, responden a las
particularidades de produccin escrita de un tipo de texto. Sus acciones en el aula estn
dirigidas a diagramar la disposicin de las partes en el texto y de orientar su
funcionamiento como fichas de juego. Por tanto, establece una relacin directa entre el
contenido del proyecto de aula, y el contenido particular de la secuencia didctica.
A partir del anlisis realizado se proponen los siguientes hallazgos respecto a la
categora de seleccin del contenido
Los criterios tenidos en cuenta durante la seleccin corresponden a 1) La
funcin que cumple un contenido en situacin de integracin, 2) Las caractersticas
del contenido determinadas por el conocimiento disciplinar construido respecto a
ste y 3) La apuesta didctica y el propsito que prima en el docente al seleccionar
cada una de ellas en su prctica de enseanza.

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La segunda categora de anlisis a observar en cada uno de los instrumentos de
investigacin es LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS, entendida sta como el
diseo de acciones secuenciadas que hace el docente al abordar un contenido de enseanza
atendiendo a los intereses de los estudiantes, a los contenidos del proyecto de aula y a los
de la secuencia didctica. Daz (1994) seala que la organizacin de lo que se ensea ha
sido clave en el debate didctico (p. 46), pues el contenido ha sido objeto de estudio desde
la perspectiva del orden de la enseanza. Dicho orden indica los criterios del docente al
estructurar, jerarquizar y secuenciar los contenidos de enseanza dentro de los cuales estn

los hechos, temas, ideas, conceptos, relaciones y saberes(entre otros) reconocidos por las
diferentes disciplinas.
En el caso del docente, planear la actividad implica generar un proceso reflexivo y
de construccin de conocimiento que incluye el mismo desafo que el planteado al alumno.
Slo en la medida en que el docente haga suya esta propuesta, que rechace la linealidad de
los desarrollos tericos y admita el conflicto cognitivo y la superacin de las
contradicciones, podr plantearle al alumno una propuesta semejante. (Litwin, 1997, p.
67).
Estructuramos el anlisis de esta categora segn los posibles elementos a los que se
atender desde la secuencia didctica en el proyecto de aula y que permitan describir lo que
ocurre con el docente y el contenido cuando se trata de organizar los contenidos de
enseanza. Estos elementos son: principio disciplinar, preguntas, saberes y teoras de los
estudiantes, plan de estudios y diseo de acciones acordadas. A continuacin se muestran el
anlisis realizado y los resultados obtenidos en esta categora:
Organizacin de contenidos desde el principio disciplinar
Esta subcategora se define como la organizacin que hace el docente cuando tiene en
cuenta los parmetros desde los cuales la disciplina explica el saber relacionado con el
contenido y las formas o criterios de organizacin que sta tiene en cuenta para presentar
dicho saber.
Cabe resaltar que en los dos proyectos se atiende al conocimiento disciplinar ofrecido
por las ciencias naturales, segn las caractersticas de las temticas, ofreciendo algunas
pautas para ordenar los contenidos del proyecto (las preguntas planteadas por los
estudiantes) y vincular los contenidos curriculares al mismo. En el proyecto de luna la vaca,
la docente vincula el contenido del proyecto a los contenidos curriculares (seres vivos,

animales domsticos y salvajes, la germinacin, entre otros) establecidos para el periodo
escolar en que ste se desarrolla, abordando conceptos contemplados por el saber
disciplinar que ayudarn a definir el objeto de investigacin del proyecto: la vaca, sus
caractersticas particulares y sus semejanzas con otros seres vivos. En el proyecto Los
dinosaurios la presencia del saber disciplinar, aunque presentaba otros saberes no
contemplados en al mbito curricular, se vincula de igual manera con contenidos
explicados desde las ciencias naturales presentes en los contenidos curriculares. As, fue
necesario recurrir al saber construido al respecto de cada temtica. Lo anterior obliga a las
docentes a organizar los contenidos de su proyecto, teniendo en cuenta las formas en que la
disciplina presenta el saber sobre el contenido del proyecto y los posibles vnculos a
establecer entre stos y los contenidos curriculares.
La organizacin de los contenidos en el P. A., se apoya en los aportes que una o ms
disciplinas prestan para resolver las inquietudes y comprender los fenmenos que son
preocupacin, tanto de los estudiantes en el proyecto de aula, como en la secuencia
didctica. El apoyo referido consiste en usar la informacin que brinda la disciplina a los
interrogantes del proyecto y los mecanismos que ayudan a comprender los interrogantes del
proyecto (uso de registros escritos, bsqueda de informacin construida, observacin y
realizacin de tareas similares a las de quienes investigan sobre el tema).
En el Proyecto de aula:
A continuacin se cita un testimonio obtenido con el diario de campo y planeador
que muestra la organizacin de los contenidos desde un principio disciplinar.


(Mayo 28) Planeador de Aula.
Propsitos de la sesin:
Definir un portador de texto que atienda a las caractersticas expresadas por los
estudiantes.
Propsito de enseanza:
Observar las caractersticas de algunos portadores de texto, y el tipo de informacin
que presenta. Conocer la representacin que los nios y nias hacen de la informacin
pertinente para una tarjeta de dinosaurio.

Segmento tomado de proyecto de aula Luna la vaca:
Planeador de aula
Propsito de enseanza:
Trabajar con los estudiantes el texto instructivo, en cuanto a su estructura y
caractersticas especficas.

Contenidos del proyecto de aula:
Los estudiantes, por medio de recetas sabrn cmo se puede sacar provecho a los alimentos
que nos ofrece Luna la vaca (utilidad para el hombre).
Los testimonios recogidos durante la intervencin reflejan que, a partir de un tema de
inters comn, se escoge entre todos un tipo de texto para estudiar su estructura y funcin y
plasmar la informacin que se considera apropiada para satisfacer una necesidad de uso.

Grfico 6. Se explica cmo el docente tiene en cuenta criterios que aporta la didctica de la lengua y
principios sociodiscursivos que ayudan a planear la enseanza de un tipo de texto particular. Esta
organizacin permite, paralelamente, identificar la forma que tendr el diseo y la organizacin de la
secuencia didctica.

En la secuencia didctica
La presencia de las disciplinas para organizar los contenidos desde el saber
construido al respecto de la escritura y desde la manera como se pueden disear las
situaciones de clase (la secuencia didctica es un ejemplo de ellas) es fundamental para
organizar el contenido. Las caractersticas tenidas en cuenta sobre la escritura van desde los
aportes que ofrece campos disciplinares variados: la perspectiva socio discursiva, la
lingstica textual, la perspectiva psicogentica, la nueva perspectiva de la didctica y la
didctica de la lengua que se alimenta en gran parte de las anteriores para comprender y
proponer situaciones de enseanza de contenidos tales como la escritura, objeto de las
secuencias didcticas que fueron parte de esta intervencin. Es de anotar, que para mayor
ampliacin de la presencia de estas disciplinas en la intervencin se puede acudir al
captulo de marco terico de este documento.
Organizacin del contenido
(caractersticas de la situacin de enunciacin, caractersticas de la
estructura global del texto, caractersticas del sistema
convencional de la escritura)
Principio
Sociodiscursividad
Disciplina
Didctica de la lengua
Contenido Secuencia D.
produccin textual
P.A.


De acuerdo con las descripciones realizadas, es posible sealar sobre la organizacin del
contenido realizada desde los principios disciplinares que:
1. Los principios disciplinares apoyan la organizacin de los contenidos en el
proyecto de aula mas no la determinan.
2. El orden de los contenidos depende en el P.A. de las preguntas de los
estudiantes, as como de la necesidad de abordar los contenidos curriculares para
responder a las necesidades institucionales.
3. Las decisiones tomadas de forma colectiva en el proyecto de aula validan y
encauzan las formas de organizar el contenido.
4. Las decisiones colectivas son el punto de partida del desarrollo de la secuencia
didctica, pero no determinan la organizacin del contenido que en ella se desarrolla.
5. La organizacin de los contenidos en la secuencia didctica est determinada
por el conocimiento disciplinar construido tanto sobre el contenido de la escritura
como sobre su enseanza, evidencindose la participacin del saber disciplinar
construido por la didctica de la lengua como por las disciplinas de las cuales ella se
alimenta.
Organizacin de los contenidos desde las preguntas, saberes y teoras de los
estudiantes
La segunda categora se constituye a partir de los saberes, ideas, teoras o
cuestionamientos en clase por parte de los estudiantes, las cuales generan orientaciones
para la organizacin y/o reorganizacin de acciones planteadas.


Los contenidos a tratar y las acciones a ejecutar en el proyecto de aula, se organizan
en consideracin a lo expuesto por los estudiantes o a sus preguntas. La docente recopila y
reconstruye sus concepciones iniciales, toma los intereses de los estudiantes como
contenidos de enseanza que subordinan la temtica del proyecto y los contenidos
curriculares. La organizacin del contenido en el proyecto de aula no depende tanto de los
principios disciplinares, sino primordialmente de las preguntas del proyecto, de los
acuerdos colectivos, de los propsitos de enseanza que, en este caso, corresponden en
primera instancia a la integracin de contenidos y saberes.
Los siguientes segmentos de video muestran cmo, a partir de las intervenciones
orales de los estudiantes, la docente organiza conceptos y acciones en el aula.

Video 1. Clase No 8. MAYO 18.
119. Cierren los ojitos y van a pensar, qu es un dinosaurio?
126. No no no no no vamos a hablar todava, solamente vamos a pensar qu es.
132: Un dinosaurio es una cosaaa. Un dinosaurio es algo que vuela. Un dinosaurio,
qu es un dinosaurio?
437: Aaah, o sea que los dinosaurios son algo que pone huevos, sale de los huevos
crece con el cuello largo y camina con sus cuatro patas, y muere tambin.
1252: Por qu tenemos que ir a mirar cmo los fsiles fue que se hicieron en Maloka,
como Mariana nos haba dicho; recuerdan que ustedes haban escuchado que Mariana
nos haba dicho que podamos ir a Maloka?

1290: vamos a ver si lo que dicen en Maloka es lo mismo que lo que dice el libro.
Cierren los ojos y guarden en la memoria para cuando vayamos a Maloka.
1393: Miren lo que les traje: un fsil. Alguien haba visto un fsil alguna vez? Estos
son los esqueletos de dos animales que vivieron hace msss que los dinosaurios, se
llamaban amonitas y eran caracolitos parecidos a caracolitos que vivan en el agua, y en
esto se convirtieron sus huesos, se convirtieron en una piedra. Cada uno los va a tocar y
los va a mirar. As mismo le paso a los huesos de los dino Nios: saurios.
1437: Vamos a pasar. Lo van a tocar, lo van a mirar, si ven que tienen la forma de
caracol?; y se la van a pasar al compaero. Tienen dooos fsiles. Vamos a ver si en
Maloka podemos ver fsiles de dinosaurios, porque yo no tengo fsiles de dinosaurios,
tengo fsiles de amonitas, ese que ustedes ven ah es un fsil, el esqueleto vuelto una
piedra.

(MAYO 18)
Es algo que estaba vivo y se muri. Es algo que tena patas, creca (6:10), pone
huevos, sale de los huevos, cuello largo, camina con cuatro patas (7:35).
La maestra utiliza la pregunta como medio para que los estudiantes expresen sus
concepciones sobre el tema a tratar. Teniendo en cuenta lo expuesto por ellos, comienza a
unificar criterios para centrar las ideas de los estudiantes como: el dinosaurio es un ser
vivo de cuatro patas que se extingui.
(MAYO 19)
Profe, este dinosaurio est con los huesos porque los huesos sostienen al cuerpo de
los dinosaurios (nio) 9:00.
Mira que interesante (profesora) 9:06.

Se hacen intervenciones de los estudiantes con el fin de reorganizar los contenidos
por abordar.
Con las intervenciones apropiadas de algunos estudiantes se introducen interrogantes
o expresiones coloquiales para ellos.
(MAYO 21)
09:07 Profe: He conseguido en internet unas noticias de los dinosaurios.
09:11 Nio: Un fsil?
09:14 Profe: Cuando terminemos de poner la fecha, se las voy a pegar en el tablero
para que lo puedan leer, mirar, observar, y luego podemos charlar de esto que les traje
hoy.
10:54 Profe: Ok, nios, vamos sacando el cuaderno, vamos a poner la fecha de hoy,
vamos luego a ver las noticias, en filita.
11:15 Profe: Si alguien tiene una pregunta, levanta la mano. Toms tiene una, cul
Toms?
11:19 Toms: Cierto que si una tortuga crece se puede igual formar de dinosaurio,
se puede quedar como una chania?
11:31 Nio: El caparazn tiene que estar verde.
11:35 Nio: Oigan!, y esto parece que hay un dinosaurio por dentro.
11:46 Profe: Pregunta de Ronal.
11:48 Ronal: Cuando un, cuando los dinosaurios casi se mueren haban nacido una
dino un un huevo?
14:12 Nio: Pero yo ya s sobre los dinosaurios.
14:14 Profe: T sabes sobre los dinosaurios?

14:16 Nio: Los dinosaurios pueden salir de los huesos cuando si los echan ah y
comen algo para ser guiandes.
15:39 Santiago: Cuando los lo los los dinosaurios dejaron las huellas, se van y las
dejan ah?
24:43 Profe: Oigan, ser que nosotros, as como los dinosaurios nos dejaron un
recuerdo, nosotros tambin podremos hacer un recuerdo para cuando ustedes estn
grandes?, para acordarnos de todo lo que estamos aprendiendo de los dinosaurios?
Nios: No se, no se puede, no se le puede dejar un recuerdo a los dinosaurios
porque ya murieron.

CLASE 2 ABRIL 16. Planeador de aula
Descripcin de la actividad:
Retomar el trabajo del da anterior, hecho en el cuaderno (dibujo de la vaca, el perro,
los caracoles y los pjaros). Ya en el tablero y con sus escritos decir, por medio de una
votacin, cul de ellos ser el tema eje del proyecto de aula. Luego se comenzar a indagar,
en relacin a lo que se quiere saber del animal elegido y organizar jerrquicamente la
manera en que se van a abordar tales inquietudes. Dentro de la planeacin, la docente las
registrar en una cartelera.
Las respuestas y participaciones de los estudiantes fueron muy interesantes y
relacionadas con su cotidianidad (cmo bajan la barriga en el embarazo?), ya que varios
estudiantes estn por recibir en su hogar hermanitos (as). Despus de tomar atenta nota, se
escribe en el tablero: cmo las matan para ir a la carnicera? Cmo le sale la leche?
Cmo come pasto? Las manchas. Cmo baja la barriga cuando el embarazo? Cmo baja

la barriga cuando come? Y los toros tienen el bebe? Igual, por medio de una votacin
jerarquizamos estas preguntas, buscando darle un orden al abordarlas.
VIDEO
3:16 Profe: Van a pasar a medida que yo les diga, van a pasar algunos nios y van a
mirar estos trabajos. Viene Juan, Nataly. Esa mesita, vengan ustedes y vamos a mirar los
trabajos que ustedes hicieron, las recetas que ustedes hicieron.
3: 36 Profe: Miren bien todas las recetas.
7:14 Profe: Ustedes me van a decir, ustedes son los que me van a decir qu tienen las
recetas que ustedes hicieron.

En los dos proyectos y como criterio de inicio, la docente parte de una pregunta e
intenta guiar a los estudiantes a pensar en qu tipo de textos puede ayudarles ver la escritura
como herramienta. Herramienta que permite expresar ideas que perduran en el tiempo.
Expone los trabajos que cada nio o nia desarrolla, para que cada estudiante observe las
caractersticas del trabajo realizado por los compaeros y haga comparaciones.
El objetivo de la docente se centra en caracterizar un tipo de texto dentro de acciones
de carcter social, esto es en situaciones reales que permitan, a travs del trabajo
cooperativo, mostrar y vivir como proceso el abordaje de las caractersticas de un tipo de
texto.
En este caso, a partir de las intervenciones de los nios, se organiza una ruta de
acciones de enseanza.


Respecto a la organizacin de los contenidos desde las preguntas, saberes y teoras de
los estudiantes, hay que tener en cuenta que es la docente quien disea esta intervencin, a
partir de una perspectiva didctica. Estructura las acciones que, intencionadamente,
organizarn la produccin de un texto de uso social y real dentro de la cotidianidad de los
estudiantes.
Esta organizacin parte de los acuerdos desarrollados en el proyecto de aula sobre la
decisin colectiva de escribir un tipo de texto, pero en el diseo de la secuencia es la
docente quien decide cmo orientar las acciones. Esta organizacin para la produccin
escrita aborda los siguientes contenidos de enseanza, claro, considerando la edad y nivel
escolar de los estudiantes: Caractersticas de la situacin de produccin escrita (destinatario
del escrito, yo enunciador, propsito del texto producido y contenido exacto de la
produccin), Caractersticas de la estructura global del texto (estructura y caracterstica del
texto a trabajar) y Caractersticas del sistema convencional de la escritura (hiptesis que
han construido los nios con relacin al sistema convencional, y que utilizarn en sus
producciones).
El criterio para organizar los contenidos se ubica en lugares distintos en cada
dispositivo, en el proyecto de aula el criterio es la planificacin de las preguntas planteadas
por los estudiantes, en la secuencia el criterio es la estructura del conocimiento disciplinar
para explicar un contenido es claro que tales criterios corresponden a las caractersticas de
las apuestas didcticas seleccionadas (P.A. y S.D.)


Organizacin de los contenidos desde el plan de estudios
Considerada como la forma en que se articulan o no, los contenidos al plan de
estudios.
La subcategora organizacin de los contenidos desde el plan de estudios, nos
permite ver cmo el docente utiliza los contenidos curriculares como elementos que
permiten viabilizar el desarrollo de los contenidos del proyecto de aula, y de la secuencia,
de la siguiente forma:

En el proyecto Los dinosaurios, con el fin de resolver la pregunta cmo vivieron los
dinosaurios?, se utilizo la temtica del plan de estudio, para ayudar a resolver esta
interrogacin, por ejemplo se utiliz la lectura de texto e imgenes, o las caractersticas de
los seres que viven en esta era. De igual forma, en el proyecto Luna la vaca, al resolver la
pregunta: cmo le baja la barriga cuando los bebs?, se tuvo en cuenta el ciclo vital de los
animales, y se compararon las caractersticas del embarazo de algunas madres de los
estudiantes, con los nacimientos de los terneros de la vaca.
Un contenido curricular se usa para resolver la pregunta del proyecto, buscar
informacin para la carta de juego o receta, y registrar informacin pertinente en el texto
que se escribe.


Grfico 7
Este tipo de de
apoyos entre
contenidos, se
pueden observar en
los siguientes
testimonios:

Segmento tomado
de Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
(MAYO 18) planeador de aula
Descripcin de la actividad.
Se realizarn preguntas sobre la informacin literal que el texto ofrece al respecto;
estas preguntas se harn luego de su lectura (quin sabe qu es un dinosaurio?).
Se plasma para desarrollar durante la clase, una relacin de la lengua (lectura de
imgenes y preguntas-informacin literal) con la temtica del P.A., y la disciplina
particular.
(MAYO 19)
Representaciones grficas de ideas, tipos de texto.
Contenidos curriculares. Acude a los desempeos curriculares para articularlos de
alguna forma al P.A.
(MAYO 20)
Propsitos de enseanza:
El estudiante ver la pertinencia de aprender a escribir para buscar informacin va internet.

El estudiante observar la recurrencia de las letras iniciales (di) en palabras
semejantes a dinosaurio. El estudiante identificar los nombres y formas de las letras.
CONTENIDOS CURRICULARES: Funcionalidad de la escritura, nombre y forma
de algunas letras. Direccionalidad al escribir.
Al tener la necesidad de utilizar una herramienta tecnolgica para conseguir
informacin sobre un tema, el nio evidencia que el escribir es necesario para expresar lo
que se quiere y lograr un objetivo. La docente tiene en cuenta que, para que el estudiante
cumpla con el objetivo de escribir, debe identificar, a partir de los nombres de los
compaeros, las letras que necesita.
El docente tiene claro el propsito de enseanza, el cual es crear la necesidad de
escribir para adquirir la informacin que se requiere. Se establece una relacin entre los
contenidos curriculares con su intencionalidad, a partir del proyecto de aula.
(MAYO 20) video
12:30 Profe: Maana vamos a pedir permiso al seor coordinador para que nos d
permiso de ir a sentarnos en el computador a escribir.
12:45 Profe: En el internet lo que Sergio Toms nos est diciendo: dinosaurios.com.
12:52 Nios: dinosaurios.com!
12:54 Profe: Pero tenemos un problema: cmo se escribe dinosaurios.com?
12:59 Nios: Di di di, con la di, con la o.
13:02 Profe: Con la di de qu, hay palabras que empiecen con la di?
13:46 Profe: Entonces ahorita lo vamos a escribir entre todos para saber, y lo vamos
a dejar en el cuaderno para que maana nos podamos sentar y podamos escribirlo en el
computador.

15:33 Profe: Mire que Andrs Felipe est diciendo algo ms que necesitamos para ir
a escribir dinosaurio.com; hay que manejar, cmo se llama el aparatico para escribir en
el computador?...
15:43 Nios: Mouse, ratn, ratn!
15:45 Profe: Ratn o Mouse. Ustedes lo saben manejar.
15:47 Nios: Yo, yo, s s s! Le pongo click, y hay tambin le pongo la x, y hay salgo
de todos los programas.
17:26 Profe: Lo escribimos y ya, cmo se escribe, alguien sabe?
17:30 Nios: Yo. Eso se escribe normal: di, di, nono, sa sa sau sau

Teniendo como excusa una accin dentro del proyecto de aula sobre una consulta en
internet, se explica la escritura de la palabra dinosaurio.com, a partir de la pregunta cmo se
escribe, qu palabras comienzan por di; junto con su escritura en el tablero. Aqu se
establece una relacin explcita entre el contenido curricular y los contenidos del proyecto,
para que cada estudiante, al tener la necesidad de escribir un texto, tenga en cuenta en su
proceso, la utilidad y las diferentes funciones de la escritura; esto implica identificar una
organizacin y estructura de las palabras.

La incidencia del plan de estudios en el tratamiento del contenido en la secuencia
didctica se da solamente desde la finalidad que plantea este plan de abordar la escritura en
el grado en el que se realiza la intervencin. Lo anterior, ya que la escritura como contenido
curricular plasmado en el plan institucional para el grado preescolar se concibe como una

actividad lograda con la memorizacin de sonidos y nombres de las grafas que se espera el
nio vaya aprendiendo y uniendo hasta poder producir palabras o frases sencillas.
El diseo y ejecucin de las dos secuencias para producir textos: receta y carta de
juego se distancia de este planteamiento curricular reformulando el contenido a tratar as
como la intervencin del docente al ensear.
De acuerdo con lo anterior es posible sealar respecto a la organizacin de los
contenidos desde el plan de estudios lo siguiente:
Los criterios a tener en cuenta cuando el contenido se organiza desde las
disposiciones curriculares plasmadas en el plan de estudios, son la cercana temtica que se
pueda encontrar en relacin a los contenidos del Proyecto de Aula, planteando una
subordinacin o relacin desequilibrada de los contenidos curriculares del plan de estudios
y aquellos tratados en el P.A.
En la organizacin de los contenidos de la secuencia didctica existe una dependencia
inicial al plan de estudios, pues la escritura es un contenido curricular. Pese a esto, la
organizacin del contenido para el diseo de la secuencia no est sujeta al plan de estudios,
se distancia de el por su relacin de dependencia frente al conocimiento disciplinar.

Organizacin de los contenidos desde el diseo de acciones acordadas
Entendida como la progresin secuencial de acciones a ejecutar por los estudiantes y
el docente en relacin con los contenidos de acuerdo al plan de ejecucin construido
colectivamente en el proyecto de aula y al acuerdo respecto al inters y necesidad de la
produccin de un texto en la secuencia didctica.


La organizacin de los contenidos en el proyecto se orienta gracias a los acuerdos
respecto a las preguntas que interesa responder al grupo, tales como Cmo murieron los
dinosaurios? O Cmo le baja la barriga a la vaca cuando los bebs?, produciendo de parte
de la docente una ruta conceptual a seguir durante la planificacin colectiva del proyecto
sostenida en las acciones necesarias para responder a las inquietudes planteadas.
Abordar los contenidos, a travs del cumplimiento de las acciones planeadas en el
proyecto de aula. Visitar Maloka, leer textos informativos sobre dinosaurios, leer
cuentos de dinosaurios, consultar en casa, en el computador, entre otras. En Luna la
vaca, las acciones acordadas y desarrolladas del proyecto tuvieron en cuenta: Visitar
al seor que ordea y cuida las vacas, traer una vaca al colegio, consultar libros,
preguntar a padres y abuelos sobre el tema.
Escribir para investigar, escribir para registrar lo aprendido.
La organizacin del contenido en la secuencia parte de los acuerdos de lo que se
escribir para satisfacer un inters o resolver una necesidad colectiva: escribir para elaborar
un regalo o escribir para hacer un juego. Sin embargo el docente es quien define las
acciones necesarias para lograr la produccin del texto sin soportar tal decisin en acuerdos
colectivos.
El siguiente testimonio de video nos muestra cmo la docente organiza la escritura de
un texto orientando las acciones a desarrollar para lograrlo:

Se observa que a diferencia del proyecto en la secuencia las acciones necesarias para
realizar la produccin no son producto del acuerdo colectivo sino de las decisiones del
docente.
(JUNIO 11) video
9:58 Nios: Ahora s vamos a continuar porque ahora ya estamos con la boquita
cerrada, ya nos despertamos. S Profe: Muy bien. Miren lo que vamos a hacer, con
esas fichitas resulta y acontece que ustedes se acuerdan que yo les dije que bamos a
hacer un borrador para hacer la ficha? Nios: S.
10:31 Profe: En este borrador podamos, si nos llegara a quedar mal lo podemos
arreglar, entonces miren, vamos a pensar (todo el mundo) vamos a pensar dnde vamos a
poner, por ejemplo el poder del dinosaurio en la ficha Ahhh!, pero miren, vamos a
imaginarnos que sta es la ficha y que nosotros vamos a organizar lo que vamos a poner
Cierto que lo vamos a ordenar?, porque no lo podemos poner desordenado. Habamos
dicho: lo vamos a ordenar aqu, entonces miren dnde les parece que vaya el poder del
dinosaurio.
11:17 Nio: en la mitad Profe: Aqu, chicos? Nios: S. Nooo!
11:24 Profe: Pensemos y vamos viendo, De acuerdo?, Dnde les parece que vaya
el tamao del dinosaurio, dnde lo ponemos? Nios: Arrribaaaa, arrribaaaa!
Profe: Piensen a ver dnde va el nombre, dnde va el dibujo, dnde va el poder. A ver,
vamos a ir organizndolos. Entonces, quieto!, ah, no las vaya a soltar. Ahora s, no me
las vaya a soltar. Una pregunta Gustavo, atencin lo que dicen los compaeros, para
ponernos de acuerdo y que todos tengamos el mismo orden. Van a escuchar a Gustavo que
pidi la palabra. Gracias. Gustavo, Gustavo, nooooo, noooo!, no estn haciendo silencio.

Marvivian!, Milton tiene la palabra. Prese y hable duro, habla duro, ms duro. Nios,
ustedes estn de acuerdo con Gustavito?, dice que hay que comprar cartas para poder
jugar Nios: S!
22:14 Profe: Luego no las vamos a hacer nosotros? Nios: Tenemos que
comprarlas Profe: Para qu si las vamos a hacer nosotros Nios: Es muy difcil!

La docente idea una accin que facilite la produccin textual de la carta de juego de
dinosaurios, en relacin con un escrito propio de su contexto, respetando y valorando los
acuerdos construidos en el aula. Esto permiti que los estudiantes iniciaran la construccin
de las caractersticas fundamentales de este tipo de texto; de esta forma, atiende a los
criterios de enseanza que considera pertinentes a abordar dentro de la secuencia didctica,
integrando los contenidos curriculares e intereses de los estudiantes en funcin al proyecto
de aula.

Planeador
Acuerdos construidos en clase:
Por eleccin de algunas recetas como: chocolisto, tetero, caf, chococrispis con leche,
y su posterior votacin, los estudiantes realizaron el escrito inicial de la receta del
chocolisto, a partir de sus preconceptos.
La docente, a partir de una receta escogida entre todos los estudiantes, pretende que
ellos expresen los preconceptos que tienen, respecto al tipo del texto a trabajar.
contenidos desde el diseo de acciones acordadas, lo siguiente:

Exploracin y
colectivizacin
(intereses y
contenidos del
curriculo)
Envio carta
annima y
pregunta
problematizado
ra (que huella
podemos dejar)
Escribir sobre el
tema del proyecto
para hacer un juego
Desarrollar un
contenido del P.A.
A diferencia del proyecto, en la secuencia las acciones necesarias para realizar la
produccin no tienen origen en el acuerdo colectivo sino en las decisiones de
docente. Lo anterior se produce debido a las bsquedas que cada dispositivo
didctico tiene sobre las maneras de estructurar la enseanza.
Organizacin de los contenidos desde el diseo de acciones integradoras
La subcategora: organizacin de los contenidos desde el diseo de acciones
integradoras permite evidenciar cmo la docente tiene en cuenta los contenidos del plan de
estudio, del proyecto al mismo tiempo que de la secuencia para organizar las acciones que
permiten interactuar entre stos, de acuerdo al objetivo que se tenga para la clase.
En este caso se puede responder a la integracin entre contenidos de la siguiente
forma: el contenido del proyecto y el contenido de enseanza de la produccin textual, que
ser luego tratado por la maestra en la secuencia didctica.
Contenido inicial: proyecto.
Contenido a integrar: produccin textual.
Contenido integrador: elaboracin de un tipo de texto.

Grfico 8. Explica cmo una accin
planeada por la docente, permite el
encuentro entre contenidos curriculares,
y proyecto de aula y stos con los
contenidos de la secuencia.


Los siguientes apartados de testimonios de los dos proyectos realizados nos permite
ejemplificar las acciones integradoras.
Planeador de clase
Descripcin de la actividad
Lnea 4: Llegar al saln una carta annima que ser abierta y leda segn las
indicaciones establecidas por los estudiantes y la docente.
Se pretende hacer una lectura icnica y alfabtica de su contenido, introduciendo
prediccin o anticipacin, relaciones e interpretaciones con el proyecto de Luna la vaca.
Se introduce un tipo de texto, finalidad y propiedades para definir, con los
estudiantes, posibles acciones a desarrollar en el proyecto. Este ejercicio de la clase muestra
una clara pretensin de mostrar a los estudiantes un tipo de texto de uso cotidiano, con el
fin de manifestar un ejercicio de escritura intencionada. Proceso inicial para la construccin
de un texto que sea apropiado con el tema del proyecto.
Diario de campo
Es interesante que se hayan mencionado animales en su mayora salvajes, como el
len o la jirafa (), pocos se refirieron al caballo (scar), o a los pollitos (Paula). Hecho
tal que permite organizar el desarrollo y orden a seguir, con caractersticas particulares de
los animales acordes a su hbitat, tipo de alimentacin, reproduccin, desplazamiento,
utilidad y dems caractersticas.

contenidos desde el diseo de acciones integradoras lo siguiente:

El criterio que la docente utiliza para organizar los contenidos es el de respetar el
principio de integracin del proyecto de aula. De esta forma la docente integra
contenidos del currculo al proyecto, ya sea desde la secuencia o desde las acciones
que determine para abordar otros contenidos curriculares distintos a la escritura.
La organizacin de los contenidos depende de cmo la docente acta segn los
criterios mencionados sin olvidar crear situaciones integradoras. En los proyectos de
aula se observaron situaciones distintas de integracin que atendiendo a los mismos
criterios para ambos proyectos produjeron diferentes tipos de integracin.
Las acciones integradoras se lograron segn el criterio de tipo de contenido a tratar
y su posibilidad de integracin con el proyecto.

DESPLIEGUE DE LOS CONTENIDOS
La ltima categora de anlisis a observar en cada uno de los instrumentos de
investigacin es EL DESPLIEGUE DE CONTENIDOS, entendido como la puesta en
escena que hace el docente del contenido de enseanza, a travs de la organizacin, orden
de presentacin y ejecucin de acciones secuenciadas en el aula de clase. Esta
conceptualizacin responde al concepto de Configuracin Didctica, el cual, segn Rincn
(2006) es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento que est determinada por las diferentes concepciones,
formaciones, creencias y decisiones (en cuanto a la enseanza, el aprendizaje, la
construccin de conocimiento, el rol del estudiante y del objeto de estudio) que asume el
docente al considerar sus formas de presentar y tratar un contenido de enseanza en el
momento de la clase.

Vale la pena aclarar, como seala Prez (2005), que la configuracin est marcada
por la posicin del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad
local y nacional) y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo,
planteadas por el estado y por la institucin en la que se labora. Por lo cual, la dinmica de
trabajo diario responde a las diferentes situaciones externas e internas propias del aula de
clase, convirtindose en algo impredecible establecer la manera precisa en que se darn a
conocer y se presentarn los contenidos de enseanza que la docente considere pertinentes
a abordar; es por esto que Stenhouse, citado por Litwin (1997) reivindica el carcter
espontneo de la secuencia de la clase (), el trabajo con lo emergente favorece la
comprensin autntica, que guarda significado tanto para los alumnos como para los
profesores( p.50).
La ejecucin de acciones secuenciadas exige del docente seleccionar, organizar y
estructurar la forma en que considera se deben presentar los contenidos de enseanza a
partir de las adaptaciones hechas, al relacionar los intereses de los estudiantes (proyecto de
aula), los contenidos curriculares y el contenido de la secuencia didctica (escritura desde la
produccin textual) para hacerlos enseables a los estudiantes. Como lo enuncia Rincn
(2006, citando a Camps): las actividades se llevan a cabo a travs de acciones a las cuales
los agentes implicados confieren finalidades conscientes; es decir, las acciones implican
intencionalidad y, por lo tanto, anticipacin del resultado, del efecto esperado, en el marco
de la interaccin social en que se desarrolla la actividad. Destacan tres ideas: la de motivo
ligada a la intencionalidad de las actividades humanas; la de organizacin que permite dar
sentido a las acciones que se llevan a cabo en el marco de la actividad y la de
transformacin y evolucin, que pone el acento en el proceso y no solo en los productos de
la actividad humana (p.10).

Estructuramos el anlisis de esta categora segn las posibles subcategoras a las que
se atender desde la secuencia didctica en el proyecto de aula. Estos son: presentacin del
contenido, transformaciones adaptativas, acciones de aprendizaje del estudiante y acciones
integradoras de contenidos. A continuacin se muestran los elementos encontrados en el
anlisis de esta categora.

Despliegue de contenidos desde la presentacin del contenido
Esta subcategora es definida como el tipo de acciones a travs de las cuales la
docente hace visible y comprensible, para los estudiantes, un contenido.
El despliegue basado en la presentacin del contenido se observa con caractersticas
distintas en las dos situaciones propuestas:
La atencin que prest cada docente a este criterio fue evidente en los dos proyectos
desarrollados (Los dinosaurios y Luna la vaca), debido a la intencin de coherencia terico-
prctica, a la relacin que se establece entre el saber y el ensear, al manejo de los
contenidos y al correspondiente recorte que se hizo para convertir un saber terico en un
saber enseable, a las negociaciones y acuerdos realizados con los estudiantes, y a las
reconstrucciones hechas desde lo observado y vivenciado durante la clase. Como lo dice
Lerner la intencin de enseanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la
misma forma, ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intencin no existe
(Lerner, 1993, p. 52).
Las relaciones entre contenidos emergidas en el despliegue ponen en escena la
seleccin y organizacin de los contenidos realizada, a travs del desarrollo de mltiples
acciones del docente en las que se observa, por ejemplo, el profesor, teniendo en cuenta los

intereses de los estudiantes, los contenidos del proyecto y, por supuesto, los del currculo;
la importancia que se le da a la informacin consignada en los libros al realizar varias
lecturas de un texto buscando introducir nuevos interrogantes y conceptos, ver cmo se
establecen relaciones con los estudiantes que se caracterizan por: sealar y remitir a
posiciones y acciones (encima, as), tocando a los estudiantes en su cabeza, al explicar con
palabras sencillas lo que considera le sucedi a los dinosaurios, o accediendo a expresiones
corporales para escenificar de una forma sencilla, el proceso de fosilizacin, o al plantear
una situacin imaginaria para conocer los preconceptos de los estudiantes, hiptesis o ideas
surgidas por lo trabajado en el proyecto de aula hasta el momento y poder a construir una
ruta de acciones a seguir incluyendo los contenidos curriculares.
Tambin se observ que estas relaciones se caracterizan por la incidencia que tiene el
orden y tipo de acciones a travs de las cuales el docente hace visible y comprensible para
los estudiantes un contenido. De igual forma por las caractersticas particulares del grupo o
nivel con el cual se trabaje; ya que el curso, la temtica del proyecto, las dinmicas que se
desarrollan en la clase, la edad e intereses de los estudiantes, inciden definitivamente en las
formas que adopte el docente para convertir un contenido en un objeto de enseanza, sin
obviar, claro est, la complejidad de los objetos a ensear y aprender, indispensables en la
construccin del conocimiento que realizan los estudiantes. Como dice Shulman (1987),
para hacer enseable un objeto de saber el profesor tiene en cuenta el conocimiento del
contenido, el conocimiento didctico del contenido, el conocimiento curricular, el
conocimiento didctico general, el conocimiento de los objetivos y las metas, el
conocimiento de los alumnos, de los contextos, de los marcos y gestin educativa


Segmento tomado del video Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS.
(MAYO 18)
11:05-11:12 No van a decir nada hasta que termine, concentrados.
12:35 Voy a leer otra vez y van a poner mucha atencin.
17:18 Miren lo que dice el libro.
18:20 Este dibujo muestra cmo los dinosaurios nos dejaron un recuerdo.
19:59-20:02 Poco a poco qu le paso al dinosaurio?, le fue cayendo la tierra
encima. Barro, mucho barro.
20:15 La carne se pudri, se descompuso.
20:22 Si ven aqu los solos huesitos.
20:35 Toda la tierra qued as (toca las cabezas de los nios), encima de los huesos
de los dinosaurios 20:39; y los puso muy duros.
23:12 Cmo se formaron los fsiles? (lee) Se llamaban amonitas y eran caracolitos
23:38: (explica y dice) Cada uno los va a tocar y mirar.
23:43 Asimismo les pas a los huesos de los dinosaurios.
23:48 Se convirtieron en qu?, cmo se llamaban?
23:53 Repite fsiles.

(MAYO 19)
1:05-1:14 Profe: Bueno, atencin cada uno va a pensar si furamos a encontrar el
dinosaurio hoy Supongamos que cogimos un carro (Sonido de auto y movimientos que
imitan su conduccin), y nos fuimos a encontrar un dinosaurio, cmo lo encontraramos?
1:21 Nios: Muerto!

4:03-4:05 Profe: Dnde buscamos? En el bosque? El dinosaurio. En las hojas, en
los rboles, en la tierra, en el agua; en dnde?
4:11 Nios: En la tierra!

Segmento tomado del Planeador de clase y diario de campo Proyecto de aula LUNA
LA VACA
Se retom el trabajo realizado en el cuaderno el da anterior. El resultado de las
votaciones fue: la vaca, 18 puntos, el perro 3, el caracol 4 y la paloma 2. Se eligi el animal
con mayor nmero de votos, y se orient la experiencia con la pregunta qu quiero saber
acerca de la vaca?
Reflexiones: las preguntas tienen como finalidad conocer procesos, relaciones y
situaciones.
Retomar el trabajo extraclase: dibujo y/o escribo como respuesta a la pregunta qu
sabes acerca de la vaca?, con lo realizado el da anterior, (), entonces se iniciar un
proceso ms riguroso de sus preconceptos y la relacin de stos con las preguntas iniciales,
a saber: Cmo las matan para ir a la carnicera?, Cmo le sale la leche?, Cmo come
pasto?, Las manchas?, Cmo baja la barriga cuando el embarazo? En esta ocasin slo se
plantearn dos interrogantes: Qu es?, y Cmo es?
A primera hora se inicia el trabajo con una cancin: la vaca colorada. Escribimos la
fecha, la palabra vaca y las preguntas: Qu es?, y Cmo es? Despus de expresar sus
ideas, plasman en la hoja la imagen de la vaca y de otros animales, por cierto, de otros
espacios y de otras categoras.

De acuerdo con lo elegido por el grupo, se procede a iniciar la organizacin en un
rincn del saln de estas materializaciones e ir construyendo con ellos un mapa conceptual
que evidencia lo que se sabe y lo que se quiere hacer con el proyecto de aula.
El proyecto de aula posibilita un contexto propicio para la produccin textual, lo cual
permite insertar, de forma pertinente, la enseanza de la escritura como contenido
especfico a abordar a travs de la secuencia didctica.
En cada proyecto se inserta una secuencia didctica que, para el grupo 1 buscaba
producir recetas y para el grupo 2 pretenda elaborar cartas de juego coleccionables. Cada
una de estas secuencias define, en su diseo, tanto los propsitos de enseanza, como los de
aprendizaje, as como tambin los propsitos a los que la produccin escrita particular
busca atender. Igualmente, se plantea una ruta de acciones a seguir para alcanzar tales
propsitos y, en ella, las estrategias para valorar lo aprendido.
La presentacin del contenido de enseanza en las secuencias didcticas, corresponde
a la ruta de acciones construidas para cada proyecto de aula, a partir de la intencionalidad y
decisiones que cada una de las docentes consider y al tipo de texto a producir. En el grupo
1 obedece al texto explicativo en el cual se ponen en juego acciones cotidianas y de
conocimiento del estudiante, de manera contraria ocurre con el texto de las cartas de juego.
Este texto de carcter descriptivo, requiere conocer informacin precisa y especfica de un
animal extinto. Para conseguir tal informacin fue necesario acceder a un campo de saber
que estudie el tema abordado en consideracin a: nombre del dino, clasificacin segn su
alimentacin, poder segn las partes de su cuerpo con las que se defiende o ataca, y su
tamao.

En el proyecto de Los dinosaurios, la presentacin que la docente hizo de los
contenidos accedi a la lectura de textos periodsticos que insertaron la secuencia didctica
desde un criterio de pertinencia. La clase fue planeada por la docente con la finalidad de dar
respuesta a las preguntas planteadas: Cmo sabemos que existieron los dinos? y, si los
dinosaurios nos dejaron huellas, Cmo podremos nosotros dejar una huella sobre lo que
aprendemos de ellos? Los estudiantes, frente a esta pregunta, responden que ellos pueden
hacer fichas o cartas como las del juego de cartas coleccionable de Dino Rey, en las que
pondrn los nombres de los dinos, sus huesos o su comida.
Las cartas a partir de las cuales aparece esta secuencia didctica, son las cartas del
juego Dino Rey que corresponden en personajes, situaciones y acciones a las vividas en la
serie televisiva Dinosaur King. La secuencia didctica se disea a partir de las siguientes
caractersticas: brindar informacin escrita, numrica y grfica acerca de las caractersticas
de los personajes pertinente para realizar un juego coleccionable. La docente estructura las
fases de la secuencia didctica dentro del proyecto de aula, es decir, en este proyecto, a
diferencia del otro (LUNA LA VACA), los contenidos de la secuencia y del proyecto de
aula se incluyen simultneamente; no hay ningn tipo de separacin o de aislamiento, pues
la produccin textual permite la inclusin de las temticas contempladas en el proyecto de
los dinosaurios dentro del texto final (carta de juego), ya que hace referencia al tamao, a la
comida y al poder del dinosaurio descrito en cada carta.
La presentacin del contenido de enseanza en estas fases incluye la invitacin hecha
por la docente a conocer, tanto las caractersticas de la situacin de enunciacin, como las
caractersticas formales de un texto, en resumen, invita a escribir realizando como un
proceso de planeacin, produccin y revisin y a elaborar cartas de juego de dinosaurio

para tener un instrumento ldico que permita divertirse y conocer algunas caractersticas de
los mismos.
En el proyecto de aula Luna la vaca, la secuencia didctica construida para la
escritura de recetas a base de productos derivados de la leche, permite que los estudiantes
realicen acciones factibles y relacionadas con el entorno escolar y familiar. Este proyecto
persigue un fin claro: enunciar los ingredientes, utensilios y preparacin de un alimento.
Por lo tanto, en la presentacin de los contenidos en el proyecto de Luna la vaca, hay una
estructuracin de fases desarrolladas en cada clase, que hacen referencia a las
caractersticas de una disciplina particular: la lengua y que, por tanto, refiere al manejo de
la estructura y diseo grfico de la receta (instructivo) y a la utilidad y uso social de esta
produccin textual.
La presentacin del contenido de enseanza en estas fases incluye la invitacin hecha
por la docente a realizar escritos iniciales, intermedios y finales, a la contrastacin con los
textos hechos por los compaeros, al contacto con recetas para determinar su estructura y a
la preparacin de la receta dentro del aula.
En el proyecto de aula de los dinosaurios, la secuencia didctica permite desplegar
varios de los contenidos del proyecto y la secuencia de forma simultnea, as: los
contenidos del proyecto respecto a cmo eran y cmo vivan los dinosaurios se abordaron
desde la informacin necesaria para describir cada dinosaurio (su alimentacin, poderes y
tamao) y completar la carta de juego segn la estructura acordada por el grupo de sta.


Segmento tomado de Video de clase Proyecto de aula LUNA LA VACA
(JUNIO 8)
3:16 Profe: Van a pasar a medida que yo les diga. Van a pasar algunos nios, y van
a mirar estos trabajos. Viene Juan, Nataly, esa mesita, vengan ustedes, vamos a mirar los
trabajos que ustedes hicieron; las recetas que ustedes hicieron.
3: 36 Profe: Miran bien todas las recetas.
7:14 Profe: Ustedes me van a decir, ustedes son los que me van a decir qu tienen las
recetas que ustedes hicieron.

Es importante mencionar que, a travs de sus producciones, puedo establecer que los
nios presentan dificultad para segmentar, ordenar, organizar y secuenciar la receta; y
fueron al resultado final, dibujar el chocolisto para ser consumido inmediatamente.
Acuerdos construidos en clase
Por eleccin de algunas recetas como chocolisto, tetero, caf, chocokrispis con leche,
los estudiantes realizaron el escrito inicial de la receta del chocolisto a partir de sus
preconceptos.

Segmento tomado de Planeador de clase y video Proyecto de aula LOS
DINOSAURIOS
(JUNIO 16)
Contenido del proyecto de aula:
Informacin de un dinosaurio particular: nombre, tipo de alimentacin forma y
tamao.

() les explicar que escoger el dinosaurio que salga al abrir el libro y, sobre l,
realizaremos un borrador y leeremos el nombre del dinosaurio. Luego yo leer la
informacin existente, y extraeremos de all la informacin que buscamos.

Segmento tomado de video Proyecto de aula LOS DINOSAURIOS
(JUNIO 16)
1:00-1:32 Profe: Bueno, yo estoy aqu sentada porque resulta que, como todos vamos
a hacer el borrador, entonces el problema es que tenemos que pensar en un dinosaurio. As
que vamos a hacer eso. Vamos a escoger uno de los que estn. El que salga. Y vamos a
mirar primero su nombre, o sea, vamos a recolectar, Miriam!, toda la informacin que
necesitamos de un dinosaurio, para hacer el borrador y poderla llevar aqu en este
borrador de tarjeta de dinosaurio.
7:38 Nio: Vamos a leer todo?
7:52 Profe: S. Yo se los voy a leer ya, entonces vamos a empezar a leer, a ver qu
poderes tiene este dinosaurio. Escchenme!, van a cerrar sus ojitos y su boquita y se van a
concentrar, porque apenas encuentren un poder del dinosaurio, van a decir: ah est, ah
est el poder!, pero tienen que escuchar. Nadie puede hablar porque voy a leer su nombre.
Reptil con dos crestas, el dilofosaurio es un reptil
8:02 Nio: S, pero ese no es un dinosaurio, es un reptil.
(MAYO 28)
7:08 Profe: Tenemos una ficha, cmo es la ficha? No, papi, ella tiene la palabra
Nia: Hay una ficha y hay un animal. Profe: All hay un dibujo, o la foto, o qu es?
Nia: La foto.

7:31 Profe: La foto, esa es la foto del animal? Nios: S!, idntica.
7:38 Profe: Muy bien. Ahora vamos a voltear. Vamos a voltear la ficha. Todos ya la
voltearon? Por un lado tiene el el el animal. Por el otro lado qu tiene la ficha?
8:03 Nios: Letras!
8:10 Profe: Uno por uno, a ver Natalia. Nicols, por favor. Nia: Letras y dice
Qu es?
8:19 Profe: Aqu dice que es qu? Por ejemplo, la ma es una araa. Aqu atrs
qu dir? Nio: Araa.
8:20-8:35 Profe: Aqu atrs puede decir araa y qu ms? O puede decir a ver,
esperen Toms, o puede decir, Toms, puede decir Qu come o como vive? Ahhhh!,
ustedes se acuerdan como la que Jess, como la que Jess Estiven nos dijo que podamos
hacer de los dinosaurios, se acuerdan?

Vale la pena repetir que con el objetivo de lograr la insercin de la secuencia
didctica, dentro del proyecto de aula, la docente tuvo que buscar una situacin que
permitiera crear la necesidad de usar la escritura (atendiendo a un propsito discursivo)
dentro del proyecto. El tratamiento de diversos contenidos tales como los curriculares, los
del proyecto y el de la secuencia se da a la par durante el desarrollo de las acciones
previstas a desarrollar en el proyecto. Es de sealar, que los, contenidos de enseanza de la
secuencia y el proyecto se desarrollaron paralelamente, debido a las caractersticas
particulares del texto, el cual se especializaba en la escritura de recetas y no consideraba las
dems temticas contempladas en el proyecto de Luna la vaca, como eran su alimentacin,
reproduccin, hbitat, sus estructuras internas y externas y otros. Es as como una situacin

significativa se convierte en el punto de encuentro de los contenidos de la secuencia
didctica y del proyecto de aula.

Propsito de la sesin
Con una situacin significativa (llega una carta annima al saln), hacer una
propuesta de creacin textual dentro del PA.
Posible momento o acciones a incluir dentro del proyecto de aula, y que faciliten la
necesidad de escribir funcionalmente para alguien con un fin.
Video
01:00 Profe: Miren que nos lleg una carta y ahora, de quin ser esa carta?
01:35 Profe: (La docente que trae la carta se la ha entregado a dos estudiantes del
saln, la profesora se dirige a ellos dicindoles) Pero pasen al frente para que todos los
nios la puedan ver, pasen al frente, pasen para que todos los nios la puedan ver.
01:48 Profe: Que dir ah. Miren, miren que trae un dibujito ah!, de qu ser?
02:34 Profe: Arepa, chocolate, chocolisto pero que hacemos si hacemos todo eso,
pero cmo sabemos, ustedes saben cmo se prepara el chocolisto?, o todo eso. Yo creo
que tendramos que, as como nos escribieron una carta, lo tenemos que escribir en una
parte, en dnde lo escribimos, qu hacemos?
19:41 Profe: O sea lo escribimos en tarjeticas o en carticas. Cmo se hace el queso,
cmo se hace el chocolate, el chocolisto y arroz de leche. Y qu hacemos con eso.

20:13 Profe: Pero ser que se la podemos dar de regalo, esas tarjeticas, a alguien
de nuestra casa?
En ambos proyectos la integracin buscada se da en un nivel equilibrado, al
considerar los rasgos (conceptual y procedimental) de los contenidos (tanto del contenido
curricular como de los contenidos del proyecto) abordados durante la ejecucin de la
secuencia didctica. Lo anterior, ya que antes de la secuencia los contenidos curriculares se
abordaron a travs de las acciones en el aula desde la funcin de apoyo y apertura a otros
contenidos, esto es desde su rasgo procedimental para comprender otro contenido. As,
aunque se tratan los contenidos curriculares y del proyecto de forma integrada, se tratan de
forma desbalanceada. Durante la secuencia didctica insertada al proyecto, los contenidos
tratados de forma simultnea (en Los dinosaurios) y de forma paralela ( en Luna la vaca)
fueron presentados y tratados en la clase desde su rasgo conceptual, esto es como objetos de
estudio sobre los cuales se ha construido un saber consignado en el conocimiento
disciplinar que se pone a disposicin del estudiante y es reconstruye por este en las
acciones de aprendizaje propuestas.
En concordancia con lo anterior, los criterios tenidos en cuenta por la docente para
desplegar el contenido desde la presentacin que hace este en el aula de clase son:
Las acciones realizadas por el docente en clase para presentar el contenido y su
coherencia con el planteamiento de acciones pertinentes para propiciar en los
estudiantes aprendizaje de las caractersticas de los contenidos abordados como
objeto de estudio.
El diseo de situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida del estudiante, sus
estilos de aprendizaje y su contexto social.

El tratamiento en situacin de integracin equilibrada atendiendo a ambos rasgos
del contenido: conceptual y procedimental.
Despliegue de contenidos desde las transformaciones adaptativas
Esta subcategora es definida como los cambios observables que ocurren durante la
ejecucin de las acciones planeadas por el docente. El despliegue, basado en las
transformaciones adaptativas, se observa con caractersticas distintas en las dos situaciones
aqu propuestas.
El contenido al ser desplegado sufre algunas transformaciones que, bien pueden estar
caracterizadas por expresiones que afirman, interrogan, expresan duda o sorpresa o, ya sea
porque la docente o los estudiantes incluyen preguntas diferentes a las planteadas
inicialmente en el proyecto, preguntas que surgen de acuerdo a la situacin de episodios
propios del accionar del grupo, y de la clase como tal.
Por lo anterior, el despliegue del contenido adquiere un tinte situacional, que
permanece dentro de lo previsto en la seleccin y organizacin de los contenidos a abordar,
encontrando transformaciones adaptativas tales como la inclusin de nuevos interrogantes,
o la reestructuracin de lo planeado. La causa de los replanteamientos o transformaciones
se dirigen a las actividades que la docente propone, y no a los contenidos abordados. Se
refieren, entonces, al cmo se presenta un contenido, cmo se pregunta sobre un contenido
o cmo los nios y nias actan en relacin al contenido.
Estas acciones ocurren tanto en el proyecto de aula, como en la secuencia, a
continuacin se mostrarn algunos testimonios que lo demuestran.


Proyecto de aula
Al observar lo sucedido en clase replantea las acciones a seguir. Retoma lo sucedido
y define que otras son las acciones que permiten crear la necesidad de escribir en los
estudiantes (realizacin de registros).

(MAYO 18) Video
1:59 Profe: Ojos cerrados. Van a pensar qu es un dinosaurio?
9:05-9:17 Profe: Dnde fueron los dinosaurios? En el cuaderno, cada uno va a
dibujar buscando un dinosaurio, y encontrando al dinosaurio.
25:24 Profe: Qu recuerdos nos dejaron los dinosaurios?

En este segmento se ve cmo la maestra busca centrar la atencin total de los nios,
buscando incluir una pregunta en la que se fije el tema de los dinosaurios, con el objetivo
de introducir, posteriormente, una analoga entre los recuerdos de los dinos y los recuerdos
que se podran dejar sobre lo aprendido.
Para lograrlo se incluye un nuevo cuestionamiento no especificado en la planeacin,
el cual hace referencia a su extincin y preservacin de los huesos como fsiles: Qu
recuerdos nos dejaron los dinosaurios?
Estaba previsto, en el planeador de clase, la representacin grafica pero en respuesta
al interrogante: si buscamos dinosaurios ahora, qu encontraremos? Claro, en el planeador
se contemplaba el registro de la actividad en el cuaderno, lo cual fue modificado.


(MAYO 19) Diario de campo
Reflexiones: El material y/o recurso del rompecabezas fue una actividad compleja
que requiri acompaamiento casi individualizado. Fue difcil centrar la atencin en la
pregunta sobre el registro, ya que los esfuerzos y la actividad del nio o de la nia, se
diriga a armar el rompecabezas.
(MAYO 19)
Se ve necesaria una actividad ms que pueda suscitar la necesidad de registrar lo
aprendido. Aunque se tena un objetivo claro sobre formar acuerdos con los estudiantes
desde la pregunta qu recuerdo podramos dejar de lo aprendido sobre los dinosaurios?, no
se pudo cumplir en una sola sesin, pues fue necesario cambiar los tiempos para apoyar a
los estudiantes en la armada del rompecabezas.
Segn la necesidad de la clase, la docente incluye preguntas y modificaciones a lo
previsto en el planeador, de acuerdo con las dinmicas e intervenciones de los estudiantes.
Determinando que, aunque se tenga una estructura planeada y organizada para la clase, los
ritmos, necesidades e intereses de la misma los marcan los estudiantes; entonces, el
docente, al observar lo sucedido, tiene en cuenta nuevas reestructuraciones de lo planeado.

Despliegue de contenidos desde las acciones integradoras del contenido
Esta subcategora es definida como aquellas acciones que realizan, tanto el docente
como los estudiantes, en las que se evidencia la integracin de contenidos diversos. El
despliegue basado en las acciones integradoras del contenido se observa con caractersticas
distintas en las dos situaciones propuestas.

A partir de la situacin en el aula generada por dos preguntas, la docente toma las
intervenciones de los estudiantes para hacer una proyeccin de cmo abordar el tema de la
vaca. Al conseguir que ellos expresen sus conceptos, le posibilita el tratar de entrelazar el
tema del proyecto, los contenidos curriculares y los intereses de los nios en un solo
propsito de enseanza.

Segmento tomado del Diario de Campo y video Proyecto de aula LUNA LA VACA
Lnea 10: Es interesante que se mencionaran animales, en su mayora salvajes como el
len, la jirafa, el elefante, el puma o el hipoptamo; pocos se refirieron al caballo (scar), a
los pollitos (Paula), o al burro (Jairo) Este hecho me permite organizar el desarrollo y orden
a continuar, con caractersticas particulares de los animales acordes a su hbitat, tipo de
alimentacin, reproduccin, desplazamiento, utilidad y dems.
A partir de la forma en que est redactada la carta annima y la charla que la docente
tiene con los estudiantes, se denota una clara intencin de ir delimitando el tipo de texto
que puede trabajarse segn la temtica y caracterstica del proyecto. La docente, a partir de
las preguntas que hace a los estudiantes, trata desde el inicio de esta fase, de dar una
funcin y uso al tipo de texto que, posiblemente, se trabajar en el proyecto.

Segmento tomado del video Proyecto de aula LUNA LA VACA
01:00 Profe: Miren que nos lleg una carta y ahora de quin ser esa carta? (cd
carta Luna la vaca). Pero pasen al frente para que todos los nios la puedan ver. Pasen al
frente. Pasen para que todos los nios la puedan ver

01:35 Profe: (cd carta luna la vaca) Qu dir ah, mire, miren que trae un dibujito
ah, de qu ser?
01:48 Profe: Arepa chocolate, chocolisto, pero qu hacemos si hacemos todo eso?,
pero cmo sabemos, ustedes saben cmo se prepara el chocolisto?, o todo eso. Pero yo
creo que tenamos que, as como nos escribieron una carta, lo tenemos que escribir en una
parte. En dnde lo escribimos, qu hacemos?
7:34 Profesoras: Quin trae la carta. Bueno, pues como a ustedes les gustan las
vacas, les ha llegado este mensaje; pero se lo vamos a dejar a los nios ms juiciosos de la
profesora Stella.
11:25 Profe: Es muy, muy larga. Por dnde ser que empieza?, ser que empieza
por ac?, o comienza por ac. Ustedes qu dicen. Mrenla bien.
13:38 Profe: Queridos nios y nias de la profe Stella. Estoy enterada del gran
inters que tienen por conocer todo lo relacionado con Luna.
14:04 Profe: Por lo cual, quiero invitarlos a deleitarse con algunas delicias que
podemos preparar en casa, gracias a ella.
14:22 Profe: Les gustara saber cmo hacerlas?
14:29 Profe: Por favor, aydenme a hacer un listado. En espera de su pronta
respuesta, gracias. Con mucho cario No la firmaron!
15:19 Profe: Qu ser lo que podemos preparar en casa?
15:21 Profe: La carne, la leche y el queso.
15:36 Profe: Cmo hacemos para saber cmo se hace?
15:47 Nios: Hacer una carta?
15:58 Nios: Mandar un mensaje?
16:00 Profe: Pero qu delicias podemos preparar.

16:03 Nios: Pasteles, arepa, queso, arepa con queso.
16:06 Profe: Arepa con queso, qu otras cosas podemos preparar?
19:41 Profe: O sea, lo escribimos en tarjeticas o en carticas: cmo se hace el queso,
cmo se hace el chocolate, el chocolisto y arroz de leche; y qu hacemos con eso?
20:13 Profe: Pero ser que se la podemos dar de regalo esas tarjeticas a alguien de
nuestra casa?

En el encuentro del proyecto de aula y la secuencia didctica
La atencin que prest la docente a este criterio fue evidente en el proyecto Luna la
vaca, pues crea una situacin que llama la atencin de los estudiantes, para conocer un tipo
de texto y su estructura. Tal situacin aparece ante los estudiantes de una forma creativa y
llamativa que articula el tema del proyecto con un tipo de texto especfico, permitiendo as,
expresar la necesidad de escritura a partir de la temtica del proyecto.

Segmento tomado del video Proyecto de aula LUNA LA VACA
Integracin de contenidos:
Contenido curricular (lectura de imgenes y comprensin de texto), contenido del
proyecto (alimentos que se preparan gracias a la vaca), contenido de la produccin textual
(produccin de analista a solicitud de quien enva la carta).
Relacin entre los 3 contenidos:
1. Contenido 1: comprensin de la solicitud hecha por un enunciatario.
2. Contenido 2: contexto de la solicitud de alimentos derivados de la vaca. Tema del
Proyecto de aula.

3. Contenido 3: peticin de la docente para resolver la solicitud de la carta: escribir
contenido que debe llevar sta.
Para finalizar, podemos mencionar que en los criterios tenidos en cuenta para lograr
la integracin esperada, que se dan luego de seleccionar y organizar los contenidos, la
docente son:
La forma colaborativa en que se escoge una temtica como caracterstica del
proyecto de aula.
Lo planeado en respuesta a lo que se desea saber sobre una temtica.
El desarrollo de una ruta de trabajo acordada con las ideas de los estudiantes.
Las destrezas que deben adquirir los estudiantes, contempladas en los contenidos
Las ideas de los estudiantes en relacin con los contenidos del proyecto y el
currculo, as como de aquellas relacionadas con un propsito de enseanza de la
docente.
Las preguntas y relaciones que hay con la realidad y que organiza la profesora con
el fin de conocer ideas e interrogantes de los estudiantes. Reorganizando conceptos,
acciones y propsitos de enseanza, de acuerdo a la dinmica de la clase.
Relevancia que se le otorga a la informacin que presentan los libros, noticias,
entidades de apoyo docente, medios tecnolgicos, que llevan a introducir nuevos
conceptos y clarificar preguntas iniciales.
Las relaciones prosmicas que emplea la docente para crear un puente de
comunicacin y atencin de los nios y nias, cuyo fin es presentar, con claridad,
una temtica propuesta.

Modificaciones que la docente considere pertinentes dentro de un momento dado en
el despliegue de los contenidos.
Reestructuraciones de lo planeado, de acuerdo a los ritmos, necesidades e intereses
que marcan los estudiantes durante la clase. Tratando de mantener la seleccin y
organizacin prevista, con los contenidos de enseanza.

El anlisis realizado de la informacin permiti establecer los siguientes hallazgos
respecto a las interrelaciones entre los dos elementos del sistema didctico objeto de esta
investigacin:
La interrelacin funcional del contenido: referida a las funciones de apoyo o
apertura que los contenidos prestan a otros contenidos en situacin integradora.
Valga aclarar que aunque esta interrelacin entre el docente y el contenido se ocupa
en primera instancia del rasgo procedimental del contenido en la integracin, es
posible en la secuencia didctica, abordar el rasgo conceptual de aquel contenido
que cumple una funcin, sea sta de apoyo o apertura a otros contenidos. A travs
del diseo y desarrollo de la secuencia didctica fue posible lograr un balance en la
relacin de los contenidos a integrar en trminos del tratamiento de ambos rasgos
del contenido (conceptual y procedimental), en el aula; balance que se vio afectado
durante el abordaje de otros contenidos curriculares por acciones del docente
distintas a las realizadas durante el diseo y ejecucin de la secuencia didctica
dentro del proyecto de aula.


La interrelacin terico-disciplinar: referida a la seleccin de los conocimientos
disciplinares pertinentes a tratar en el aula, de los rasgos conceptuales y
procedimentales que se abordarn respecto a un contenido en situacin de
integracin, de las caractersticas del contenido determinadas por el conocimiento
disciplinar construido respecto a ste, as como de la organizacin de los contenidos
que inicialmente dependen del plan de estudios, pero que luego se distancian de ste
por su relacin de dependencia frente al conocimiento disciplinar.

La interrelacin metodolgica: referida a las caractersticas metodolgicas propias
de los dispositivos didcticos que el docente selecciona y ejecuta en el aula para
poder desarrollar su prctica de enseanza, caractersticas que condicionarn la
seleccin, la organizacin y el despliegue de los contenidos a realizar por el
docente. Vale resaltar, que para ambos dispositivos didcticos las preguntas, las
situaciones y los materiales dispuestos por la docente al desplegar el contenido en
los dos dispositivos didcticos, permiten observar las relaciones entre el saber
terico, el saber del estudiante y la realidad circundante. De igual manera, los
dispositivos didcticos fueron ajustados a travs de reestructuraciones de lo
planeado, de acuerdo a los ritmos, necesidades e intereses que marcan los
estudiantes durante la clase, para mantener la seleccin y organizacin prevista en
tanto es necesario para la maestra.

La interrelacin integradora: referida a la condicin propia del papel del
docente y las caractersticas de los contenidos en los currculos integrados al

plantear y abordar dentro de los proyectos de aula. Esta interrelacin se caracteriza
por la intencin constante del docente de ensear atendiendo al principio de
integracin del proyecto de aula, pero adems por la influencia que mutuamente
ejercen docente y contenidos en los tipos de integracin alcanzados en la
intervencin, ya que, tanto la seleccin que hace el maestro del contenido segn su
funcin integradora como las caractersticas de cada contenido particular
determinan la situacin integradora, en consecuencia, fue posible observar al
momento de insertar la S.D. en cada P.A. un abordaje profundo de los contenidos a
integrar sin importar que en un proyecto esta situacin desarrollara los contenidos
de forma paralela (los contenidos del proyecto de Luna la vaca no son abordados
dentro de la produccin de las recetas, permitiendo observar la integracin en la
realizacin de un producto alimenticio originado en los derivados de la leche) y
otros de forma simultnea (en el proyecto de Los dinosaurios la produccin textual
requera del abordaje de algunos contenidos del proyecto en tanto las caractersticas
fsicas y comportamentales de los dinos eran parte necesaria del contenido de la
carta de juego). Es necesario resaltar la funcin de balance que ejerci la secuencia
didctica para el tratamiento de los contenidos, ya que la subordinacin de unos a
otros segn su funcin dej de ser la nica forma de integracin, permitiendo que
cada contenido se abordara como un objeto de estudio manteniendo las relaciones
por las cuales fueron integrados. Las interrelaciones que se establecen entre docente
y contenido observadas en el anlisis de esta categora son: 1) Interrelacin
funcional en situacin de integracin, Interrelacin terica-disciplinar y 3)
Interrelacin metodolgica.


9. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS

El principio de integracin que orienta el desarrollo de los proyectos de aula
observado desde las decisiones de orden didctico del docente, ofrece un escenario amplio
para comprender y superar la ambivalencia terico-prctica respecto al fenmeno de
integracin en los diseos didcticos tratados en este trabajo desde tal principio,
manteniendo un tratamiento adecuado de los contenidos en el aula y solventando los
desbalances dados entre los contenidos a tratar (Preponderancia de los contenidos y
acciones del proyecto sobre los contenidos curriculares, insercin forzada de todos los
contenidos curriculares propios de un periodo y grado escolar al desarrollo de contenidos
del proyecto y criterios ambiguos para ).
El fenmeno de la integracin de contenidos observado en la intervencin permite
sealar la presencia de distintos niveles de integracin, sean estos superficiales o profundos
dependiendo de la posibilidad de abordar la integracin de un contenido curricular y los
contenidos del proyecto desde los rasgos conceptual y procedimental propios de cada uno.
En relacin con lo anterior, Bernestein, citado en Litwin (1996), reconoce que puede haber
distintos grados o formas de integracin en cuyos contenidos se mantiene una relacin
abierta. Relacin que, segn nuestro trabajo, estara determinada por los criterios sobre
los cuales se seleccionan los contenidos y, posteriormente, por las acciones que propone el
maestro para que estos contenidos sean abordados.

Es de anotar, sin embargo, que un nivel superficial promovido en la integracin de
contenidos estar propiciando la presencia de desbalances en el tratamiento de los
contenidos, tales como el desbalance relacionado con los rasgos de los contenidos a integrar
(prevalencia del rasgo procedimental de un contenido en situacin de integracin a otro
desde la funcin que presta el primero para abordar el segundo) De aqu que el tratamiento
dado a un contenido particular a travs de secuencias didcticas en situacin integradora
dentro del proyecto de aula, se considera una manera de lograr un nivel de integracin
profunda de los contenidos, adems de un camino para superar los desbalances encontrados
en la problemtica de este investigacin.
Es necesario sealar adems, que el principio de integracin ms que articular reas
o disciplinas a los contenidos del proyecto y los saberes de los estudiantes, ha de procurar
la integracin desde los conocimientos disciplinares en relacin con las caractersticas de
los contenidos que sobre ste han construido, atendiendo a criterios relacionados con lo
metodolgico, el nivel profundo de integracin, lo terico disciplinar y lo contextual. La
afirmacin anterior se sustenta en las distintas interrelaciones de orden, terico-disciplinar,
funcional, integrador y metodolgico entre el docente y los contenidos halladas en la
intervencin propuesta.
As, la presencia de un rea o de una disciplina en el nivel preescolar y
probablemente en los dems niveles, deja de ser un punto de referencia para proponer la
integracin de los contenidos en el proyecto de aula. Este punto se traslada a los
conocimientos que se han construido socialmente respecto a un objeto de estudio, un objeto
de particular inters en el grupo de estudiantes. Por lo anterior creemos que tanto el
planteamiento de Litwin (1997), a saber: entendemos que las disciplinas son medios para
responder y atender a las preguntas de los profesores y los alumnos y no son fines en s

mismas. (p.52)como el de Rincn (2007) cuando seala que [] un rea participa [en el
proyecto] no porque se haga una actividad utilizando sus aportes, sino porque se aborda
como objeto de estudio(p.52); son ciertos, consideramos necesario acotar estas
afirmaciones sealando la pertinencia del conocimiento disciplinar sobre un objeto de
estudio ms que la presencia de un rea o una disciplina al momento de plantear diseos
didcticos integradores de contenidos, tales como el proyecto de aula, ya que la amplitud
conceptual implicada en un rea del conocimiento o una disciplina puede implicar
dificultad en la eleccin de los contenidos a integrar desdibujando aquello que es
importante tratar del contenido en la situacin de integracin y causando nuevamente
desbalances entre los contenidos tratados en tal situacin.
La afirmacin anterior se origina en la pertinencia del diseo y ejecucin de las
secuencias didcticas que abordaron un contenido curricular particular en situacin de
integracin, logrando integrar desde un nivel profundo la produccin textual a contenidos
de los proyectos de aula realizados y superar los desbalances encontrados tanto al inicio de
la investigacin (desbalances pragmatista, de yuxtaposicin y de concepciones intuitivas)
como durante la intervencin (desbalance de los rasgos del contenido a ensear) En
consecuencia, se propone la secuencia didctica como apuesta didctica pertinente y,
factible para garantizar mejores condiciones de aprendizaje en los proyectos de aula.
La afirmacin supone, sin embargo otras situaciones a considerar tales como la
cantidad de tiempo requerido para abordar a profundidad (como objeto de saber, desde su
rasgo conceptual) un contenido curricular particular, ya que al considerar los tiempos,
acciones y procesos desarrollados en las secuencias de esta investigacin, no le sera
posible al docente abordar de la misma forma todos los contenidos del currculo planteados
para un periodo acadmico. Podra, entonces, hablarse de niveles de integracin, donde se

veran unos de manera ms profunda (aquellos tratados en secuencias didcticas) que otros
(abordados con otras rutas de accin ms cortas y menos especficas).
Respecto al abordaje realizado del contenido especfico a ser integrado con los
contenidos de cada proyecto de aula, la escritura, es necesario sealar como fenmeno de
importancia el distanciamiento de las docentes de este contenido como contenido
curricular, distanciamiento referido a las caractersticas del contenido definidas
curricularmente que cambian y se replantean cuando se aborda el conocimiento disciplinar.
Por lo tanto, en la enseanza de cualquier contenido se debe tener en cuenta que los
currculos son susceptibles a ser redefinidos constantemente y transformados segn la
intencionalidad que se tenga en la enseanza de incluir los nuevos saberes construidos
socialmente.


10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Woods, P. & Martyn, H. (1993) Gneros, cultura y etnia en la escuela. Buenos Aires:
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APNDICES

ENSEANZA

APNDICE A

PROYECTO LUNA LA VACA
A. Observacin de animales del entorno de la institucin Ciudadela Educativa de
Bosa.



n jIlr

APNDICE B

Propuestas de los estudiantes respecto a las acciones necesarias para resolver las preguntas
planteadas.


APNDICE C

Exploracin de saberes previos sobre el tema Luna la vaca.

y p l J f ! ~

APNDICE D

Abordaje de los contenidos curriculares y los contenidos del proyecto de aula.

..... ..
. -.

. d
/Lr7._
m o.-Ia ? .1 No, no +'-0
p,.eJ(M+o- a fa v'oco ..

, .
... '" -
. . .
~
...
r \ tll ~

APNDICE E

Desarrollo de preguntas del proyecto planteadas por loes estudiantes.

6
- Ccb-h ... po.
- h ",ado f'w1'Io
- c,,'fo <>do ....
- E-... p\nQ - SUdado



'( 1
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Avenguemos y dmosle respuesta a la que nos hamos 1lI11'11W1r" proywoo aa
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rnatnq \Jo C'Cf v
U +C1 lo ha q.
- C. qt'\<yo

Jc Iq
(f .s

venguemos y dmosle respuesta a la pregunta que nos hiCimos all IClar el proy
l una la vaca "Cmo baja la bamga cuando el embarazo?
j


l I t " ~ " ~
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.... , .
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ej",
." Mqtnil' 7"'09
La 1:.011,;,,,

z
z
Z
z
Z
2
Z
Z
Z
2

anfe.s ahfJrQ
1

APNDICE F

Actividades realizadas en relacin a los productos de la vaca y sus beneficios para el
hombre.


APNDICE G
Etiquetas con recetas de cocina



APNDICE H
Comparacin de recetas


3
/
s O
I \ \

APNDICE I
Recetas producidas por loes estudiantes

fl " ....
)
~ t '
v q r rq

APNDICE J

PROYECTO LOS DINOSAURIOS
Seleccin del tema de inters a partir de los iconos que representan las distintas temticas
surgidas en el grupo T01. (Disfraces (luego cambi su significado a dinosaurios), cuidado
de animales, vacas, cuidado de planta)

APENDICE K
Actividades del proyecto de aula Los Dinosaurios: Registro de las preguntas tratadas.


APNDICE L
Actividades del proyecto de aula Registro de saberes de los estudiantes respecto a cmo
vivan los dinosaurios.

APNDICE M
Actividades del proyecto. Lectura de textos e imgenes. Proceso de fosilizacin


APNDICE N

Escriture en el cuaderno de la frase DINNOSAURIOS.COM.

APNDICE O

Visitas realizadas: Centro InteractivoMaloka:
Observacin del esqueleto fsil de un Ictiosaurio


Taller de pequeos paleontlogos: nios y acompaante en la extracci{on de un esqueleto
fsil de Ictiosaurio

, ". .' ~ "';;''\ 'I'f" y ~ 4 ~


Visita a la Biblioteca Manuel Zapata Olivella


APNDICE P

Abordaje de contenidos curriculares en situacin de integracin durante el proyecto de aula.

-- -......... -
........... -=....-.<--
~ -
l .. __



APNDICE Q
Bsqueda de informacin del dinosaurio elegido


APNDICE R

Dinosaurio seleccionado para cada studiante


APNDICE S
Estructura del contenido de la carta de juego



APNDICE T
Segunda produccin borrador 1


APNDICE U
Contrastacin con estudiantes mayores K

APNDICE V
Segunda produccin: borrador 2


APNDICE W
Tercera produccin a partir de la segunda produccin y de la carta de juego elaborada con
estudiantes de tercerod e primaria.

|


Proceso de produccin del texto: A. segunda produccin hecha por un estudiante del grado
T01
B. produccin realizada por un estudiante del grado tercero, C. produccin final realizada
por el estudiante del grado T01.
A.
B.
.
C.



Produccin Carta de Juego final


APNDICE X
Elaboracin Libro sobre las preguntas del proyecto de aula.
Portadadel libro




Presentacin del libro


ndice

Contenido en basa a las preguntas hehcas por los estudiantes y contestadas a travs de la
consulta en distintas fuentes: visitas, lectura de libros, observacin de documentales.




toc.,p,s i \r

(. o I V S e
1'1 e



APNDICE Y

Socializacin del proyecto a otros estudiantes
5.1 Invitacin

Estudiantes del grado Jardin 1 (4 aos) Dibujando lo visto en la socializacin de los
proyectos y trabajando a partir de la invitacin entregada.


APNDICE Z

Evaluacin de las acciones del proyecto de aula

Participacin de los padres en la valoracin de una de las actividades: salida Maloka


APNDICEA1

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
PONTI FI CI A UNI VERSI DAD J AVERI ANA MAESTRI A EN EDUCACI ON LI NEA DE
I NVESTI GACI ON: SI STEMAS DI DACTI COS DEL LENGUAJ E I NSTRUMENTO DE
I NVESTI GACI N PLANEADOR DE CLASE
FECHA: HORA: LUGAR: COL.
CIUDADELA ED. DE BOSA FASE No
____________________________________________ CLASE No: _______
PROPSITOS DE LA SESIN:(Lo que se quiere alcanzar con la clase)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
PROPOSITOS DE LA ENSEANZA (Conocimientos que se quiere que el nio
construya en relacin con el proyecto de aula)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ESTRATEGIA EVALUATIVA:(Maneras que evidencia los aprendizajes alcanzados por
los nios)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
CONTENIDOS DEL PROYECTO DE AULA: (Saberes que se esperan alcanzar con el
proyecto)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
CONTENIDOS CURRICULARES: (Aprendizajes que institucionalmente se han
establecido para que el nio alcance en el nivel)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
TRABAJO EXTRACLASE:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


PONTI FI CI A UNI VERSI DAD J AVERI ANA MAESTRIA EN EDUCACI ON LI NEA
DE I NVESTI GACI ON: SI STEMAS DI DACTI COS DEL LENGUAJ E
I NSTRUMENTO DE I NVESTI GACI ON: DI ARI O DE CAMPO DEL DOCENTE
ENCARGADO DEL PROYECTO
TITULO DEL PROYECTO DE AULA _____________________
FECHA________________ FASE N ____________________ CLASE N ____
DESCRIPCION DE LA CLASE
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
ACUERDOS CONSTRUIDOS EN CLASE (estudiantes, docente)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
REFRLEXIONES: DIFICULTADES Y FORTALEZAS DE LA CLASE
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
PROYECCION DE ACCIONES A DESARROLLAR:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


A.2 INSTRUMENTOS DE ANLISIS DE DATOS
Instrumento de anlisis individual. Intervencin analizada: Proyecto de aula Los dinosaurios a partir de la informacin recolectada en
los tres instrumentos (planeador, diario y video de las clases)

FUENTE CODIGO CATEGORA TESTIMONIO OBSERVACIN INTERPRETACIN

1.SELECCIN
Criterios que tiene el
docente para escoger los
contenidos a tratar en
clase.

PLANEAD
OR

1. Relacin con otros
campos
Reconocer como un
problema puede ser tratado
por varias reas.
(Mayo 20)PROPOSITOS DE
LA SECION: Evidenciar la
necesidad de la produccin
escrita para el desarrollo de
una de la acciones del
proyecto: escribir en internet:
dinosaurio.com para buscar
informacin que aclare las
preguntas planteadas.

Inicio de desarrollo de las actividades
planteadas para el proyecto teniendo
en cuenta una necesidad de escritura
para poder dar respuesta a una
pregunta de inters colectivo.

La docente creo la necesidad de uso
de la escritura para realizar la accin
de escribir dinosaurio.com por lo
cual fue necesario que ella
relacionar a los nios con los
cdigos alfabticos, adems de
clarificar la diferencias entre letras
maysculas y minsculas.

VIDEO

1b.Problemas de
comprensin
Cuando el profesor
identifica en sus estudiantes
comprensiones inadecuadas
del contenido y por lo tanto
selecciona aquellos
elementos del mismo para
mejorar su comprensin.
(MAYO 19) Pero cmo los
encontramos? La pregunta es
esa Juan Miguel 5:33
-vivo (profesora) 5:40
-muerto, muerto (nios) 5:42
-Porque ya se murieron
millones de aos (nios) 5:50

-Profesora repite 5:52
-qu va a pasar con su
cuerpo? (PROFESORA) 6:32
-que se convierte en una roca
(nios)6:40
-Cmo es que se llaman esas
rocas? (PROFESORA) 6:43

Atiende a las acciones y adaptaciones
considera le sern tiles para
acercarlos a la disciplina particular.

Contina insistiendo con
interrogantes buscando mayor
profundidad en la temtica y
terminologa.

Entonces toma los trminos
empleados por los nios en las
intervenciones para alcanzar su

Utiliza la pregunta como medio para
buscar en los nios reflexin e
intervenciones que respondan con
profundidad a la temtica y
terminologa.


PLANEAD
OR

-fsil (nio) 6:45
Pero luego los dinosaurios no
existieron hace millones y
millones de aos y se
desaparecieron Tatiana, no era
eso lo que deca el
libro.(PROFESORA)
7:45

propsito, realizado las
modificaciones que se presentan de
acuerdo al momento o situacin
Rincn, G. (2006, Noviembre)

En las intervenciones se remite a una
fuente confiable para los estudiantes
Se remite a una fuente confiable para
los nios (libro texto) dando a
entender que el contenido o
conocimiento no es ella quien lo
emite por inters propio sino que ella
es una mediadora del proceso.

1c.Propsitos de
enseanza (del plan de
estudios)
Cuando los contenidos son
escogidos de acuerdo con lo
que el profesor considera
que el nio debe aprender
atendiendo a las exigencias
institucionales y sociales.
Clase 8 mayo18
"Utilizar un texto
enciclopdico como fuente de
informacin para contestar las
preguntas planteadas por los
estudiantes.

Incentivar la curiosidad
respecto a los fsiles como
huellas de los dinosaurios."
Contenido curricular.
Lectura de imgenes
Secuencias temporales
Contenido proyecto de aula.
Concepto dinosaurio
Proceso de fosilizacin.

(mayo 19) Propsitos de la
sesin: Proyectar el uso de
textos como una fuente de
mantenimiento de la memoria
del grupo. Posibilitar la
necesidad de la produccin

En la seleccin del contenido
atendiendo a los propsitos de
enseanza, la docente estructura la
clase desde la pregunta del proyecto
de aula a travs de la lectura de
imgenes e informacin de un tipo de
texto enciclopdico. La maestra
organiza la clase teniendo en cuenta:
la pregunta central de la temtica a
tratar.

Escucharemos las ideas inciales al
respecto que tienen los estudiantes.

Se leen dentro de los contenidos
curriculares y del P.A. lo que la
docente considera debe abordar
durante el desarrollo de esta clase,

La maestra organiza la clase teniendo
en cuenta la pregunta central del
proyecto de aula y busca dentro de
los contenidos curriculares aquellos
elementos que le permiten plantear
las acciones a desarrollar a travs de
la lectura: de imgenes y secuencias
temporales para utilizar la
informacin de un tipo de texto
enciclopdico. Por tanto, aqu
podemos observar que la pregunta
central del proyecto de aula
subordina a los contenidos
curriculares.


PLANEAD
OR

VIDEO

PLANEAD
OR

textual.
Lograr construir acuerdos de
grupo frente a la propuesta de
la docente.
Explorar las ideas que tienen
los nios frente a las formas
en que guardamos o
registramos hechos para
mantener la memoria de
eventos importantes.

Registro de lo aprendido.
Herramientas para lograrlo.

(mayo 19) -Cmo se llaman
las personas que sacan los
huesos de dinosaurios?
(profesora) 13:46

-se llaman paleontlogos
(profesora) 13:47

(Mayo 20)PROPOSITOS DE
ENSEANZA: Que el
estudiante vea la pertinencia
de aprender ha escribir para
buscar informacin va
internet.
Que el estudiante observe la
recurrencia de las letras
iniciales (di) en palabras
semejantes a dinosaurio.
Que el estudiante identifique
los nombres y formas de las
para responder a las exigencias dadas
por los principios de los proyectos de
aula y los desempeos curriculares
establecidos para el nivel de
transicin. Sacristn (1999, p. 173)

La maestra tiene definido el propsito
de enseanza y de la clase, en torno
ha formar acuerdos con los
estudiantes, sobre la pregunta si los
dinos nos han dejado un recuerdo de
su presencia, cmo nosotros podemos
dejar un recuerdo de lo aprendido
sobre ellos?
Se nota un claro objetivo de la
docente que es crear la necesidad de
utilizar la escritura o un tipo de texto
como medio para expresar una
informacin, claro que teniendo en
cuenta la formulacin de acuerdo en
grupo sobre la forma de hacerlo.
Materializacin de ideas
(Rompe cabezas.)

Contenidos proyecto de aula. Partir
de una de las caractersticas de la
lengua escrita en relacin con lo
trabajado en el P.A. y su inters de

Utiliza la pregunta para propiciar dos
acciones, la primera: recordar
temticas trabajadas en la sesin
anterior y la segunda explorar los
tipos de texto que permiten registrar
la informacin construida, a partir de
la indagacin hecha en torno a los
dinosaurios.


letras.
CONTENIDOS
CURRICULARES:
Funcionalidad de la escritura,
nombre y forma de algunas
letras direccionalidad al
escribir.

hacerlo as. (Lerner, 1995, p. 15)

Aparecen elementos valiosos para
encauzar el proyecto de aula.
Nuevos interrogantes y orientaciones
no contemplada en la planeacin.

Al tener la necesidad de utilizar una
herramienta tecnolgica para
conseguir informacin sobre un tema
el nio evidencia que el escribir es
necesario para poder expresar lo que
quiere y conseguir un objetivo.
La docente tiene en cuenta que para
que el estudiante cumpla con el
objetivo de escribir debe identificar a
partir de los nombres de los
Comparacin, entre letras
maysculas minsculas para poder
escribir en el teclado.
1d. Intereses de los
estudiantes:
Cuando los contenidos a
abordar se escogen por los
estudiantes con la clara
intencin del profesor de
darles cabida y promover
aprendizajes en torno a ellos
y/o en base a ellos


1e. Propsitos del maestro:
Cuando los contenidos estn
relacionados con propsitos
distintos a los planteados en
el plan de estudios o a los
intereses expresados por los
estudiantes.

2. ORGANIZACIN
Diseo de acciones
secuenciadas para abordar
un contenido.

PLANEAD
OR

2a. Principio disciplinar
Observa si el profesor tiene
en cuenta parmetros y
caractersticas propias de
una disciplina para abordar
un contenido particular.
(MAYO 18)Contenido
proyecto de aula.
Concepto dinosaurio
Proceso de fosilizacin.

Toma los parmetros donde est
enmarcado el P.A. Los dinosaurios
(ciencias naturales y sociales) y los
hace explcitos dentro de la
organizacin prevista en el planeador.
Rincn, G. (2006, Noviembre)

2b.Preguntas, saberes y
teoras de los estudiantes
Presencia de saberes, ideas,
teoras o cuestionamientos
en clase por parte de los
estudiantes que generan
orientaciones para la
organizacin y/o
reorganizacin de acciones
planteadas.
Video Vts 01 1 Clase No8,
MAYO 18
119. Cierren los ojitos y van a
pensar que es un dinosaurio?
126. no no no no no vamos a
hablar todava solamente lo
vamos a pensar que es.
132: Un dinosaurio es una
cosaaa un dinisaurio es algo
que vuelaaaa un dinosaurio
qu es un dinosaurio?.
437: aaa o sea que los
dinosaurios es algo que pone
La maestra utiliza la pregunta como
medio para que los estudiantes
expresen sus concepciones sobre el
tema a tratar. Teniendo en cuenta lo
expuesto por ellos comienza a
unificar criterios para centrar las
ideas de los estudiantes como el
dinosaurio es un ser vivo de cuatro
patas que se extingui
Luego de conocer la informacin que
manejan los estudiantes inicialmente,
lee un texto donde fueron los
dinosaurios aclara la docente que el
La maestra utiliza la pregunta como
medio para que los estudiantes
expresen sus concepciones sobre el
tema a tratar. Teniendo en cuenta lo
expuesto por ellos comienza a
unificar criterios para centrar las
ideas de los estudiantes como el
dinosaurio es un ser vivo de cuatro
patas que se extingui, as recopila y
reconstruye las concepciones
inciales que los nios poseen acerca
de Qu es un dinosaurio?
Teniendo en cuenta la participacin

VIDEO

huevos sale de los huevos
crece con el cuello largo y
camina con sus cuatro patas y
muere tambin.
1252: porque tenemos que ir a
mirar como los fsiles fue que
se hicieron en maloka como
Mariana nos haba dicho
recuerdan que ustedes haban
mariana nos haba dicho que
podamos ir a maloka

1290: vamos a ver si lo que
dicen en maloka es lo mismo
que lo que dice el libro
cierren los ojos y guarden en
la memoria para cuando
vallamos a maloka.
1393: Mire lo que les traje un
fsil alguien haba visto un
fsil alguna vez? Estos son los
esqueletos de dos animales
que vivieron hace masss que
los dinosaurios se llamaban
amonitas y eran caracolitos
parecidos a caracolitos que
vivan en el agua y estos se
convirtieron sus huesos se
convirtieron en una piedra
cada uno los va a tocar y los
va a mirar as mismo le paso a
los huesos de los dino
Nios: saurios
1437: vamos a pasar lo van a
tocar lo van a mirar si ven que
tienen la forma de caracol y se
la van a pasar al compaero
tienen dooos fsiles vamos a
libro lo adquiri en la biblioteca con
su carnet y el autor que lo escribi.
Repite varias veces la lectura para
que los nios contesten la pregunta
Qu es un dinosaurio? Se apoya en
elementos grficos como el libro que
muestra que paso cuando los
dinosaurios murieron y los fsiles
reales de dos amonitas para lograr
que los estudiantes entiendan la
temtica.
Organizar una clase no solo implica
tener en claro el tema a tratar con los
nios tambin se debe contemplar
elementos pertinentes para el tema y
que ayuden a explicarlo, la forma de
organizar a los estudiantes en el saln
para que todos participen y se
escuchen adecuadamente, la forma de
mantener la atencin de todos, y las
preguntas adecuadas para poder
interactuar todos alrededor del mismo
tema, adems de la creatividad que
tenga la docente para ir escogiendo y
dando lgica y unificacin a las
mltiples ideas expuestas por los
estudiantes.

de los estudiantes, pero precisando
conceptos de inters. Plasma un plan
de ejecucin donde tiene claro la ruta
de acciones que realizara con los
estudiantes


DIARIO DE
CAMPO

ver si en maloka podemos ver
fsiles de dinosaurios por que
yo no tengo fsiles de
dinosaurios tengo fsiles de
amonitas ese que ustedes ven
hay es un fsil el esqueleto
vuelto una piedra.

(MAYO 18)
Es algo que estaba vivo y se
muri, es algo que tena patas,
creca (6:10), pone huevos,
sale de los huevos, cuello
largo, camina con cuatro patas
(7:35)

(MAYO 18)
Lnea 5: Tome o recog las
ideas de los estudiantes para
generar que fueran ms
precisos haciendo preguntas
como es algo que tiene 4
patas o sea una mesa?
Lnea 12: Pregunte a los
estudiantes a cerca de lo que
haban escuchado, Cundo
existieron los dinosaurios?
ya haban personas cuando
ellos existieron?
Posteriormente con la
pregunta que recuerdo nos
dejaron los dinosaurios?

La docente va recopilando la
informacin construida por ella y
los nios
Toma las nuevas concepciones (se
evidencian aspectos de los contenidos
curriculares del preescolar)para
incluir un cuestionamiento que tiene
en cuenta el contenido del proyecto .
Jolibert (fases)


PLANEAD
OR

VIDEO
Lnea 19: paso luego a leer lo
que en el texto se refiere al
tema fsiles y a formular la
pregunta si ahora furamos a
buscar dinos que
encontraramos?

Tom o recog las ideas

(mayo 19 ) Escuchare las
respuestas y ver acuerdos .

(mayo 19) Profe este
dinosaurio est con los huesos
porque los huesos sostienen al
cuerpo de los dinosaurios
(nio) 9:00
-mira que
interesante(profesora) 9:06

Teniendo en cuenta la participacin
de los estudiantes, pero precisando
conceptos de inters.
Plasma un plan de ejecucin donde
tiene claro la ruta de acciones que
realizara con los estudiantes

Tiene en cuenta las impresiones de
los nios y hace las transformaciones
del caso. Chevellard (1998.p.45)


Descripcin de la actividad. Dentro
de lo planeado a desarrollar incluye
acuerdos y cuestionamientos que
darn norte al trabajo por realizar.
Gloria Rincn: acuerdos.

Intervenciones de los estudiantes para
reorganizar los contenidos por
abordar.
Con las intervenciones apropiadas de
algunos estudiantes introduce
interrogantes o expresiones
coloquiales para ellos.

PLANEAD
OR

PLANEAD
OR

2c. Plan de estudios
Forma como se articulan o
no contenidos al plan de
estudios.
(MAYO 18)Descripcin de
la actividad. Relacin
lingstica con P.A.
Yo realizar preguntas sobre
informacin literal que el texto
ofrece al respecto (quin sabe
qu es un dinosaurio?) luego
de leerlo.
(MAYO 19)Representaciones
grficas de ideas, tipos de
texto

(MAYO 20)PROPOSITOS
DE ENSEANZA: Que el
estudiante vea la pertinencia
de aprender ha escribir para
buscar informacin va
internet.
Que el estudiante observe la
recurrencia de las letras
iniciales (di) en palabras

Plasma en lo previsto para desarrollar
durante la clase, una relacin de la
lengua (lectura de imgenes y
preguntas-informacin literal) con la
temtica del P.A. y la disciplina
particular. Chevellard: situacin
didctica.

Contenidos curriculares. Acude a los
desempeos curriculares para
articularlos al P.A. de alguna manera.

Al tener la necesidad de utilizar una
herramienta tecnolgica para
conseguir informacin sobre un tema,
el nio evidencia que el escribir es


semejantes a dinosaurio.
Que el estudiante identifique
los nombres y formas de las
letras.
CONTENIDOS
CURRICULARES:
Funcionalidad de la escritura,
nombre y forma de algunas
letras direccionalidad al
escribir.

necesario para poder expresar lo que
quiere y conseguir un objetivo.
objetivo de escribir debe identificar a
partir de los nombres de los
Comparacin, entre letras
maysculas minsculas para poder
escribir en el teclado.
2d. Diseo de acciones
acordadas
Progresin secuencial de
acciones a ejecutar por los
estudiantes y el docente en
relacin con los contenidos.
(MAYO 18)Lnea 1: Dispuse
a los estudiantes sentados en
sus sillas para observar el libro
Dnde fueron los
dinosaurios? Les explique que
para verlo deban pensar
primero en la pregunta Qu
es un dinosaurio?

El diario de campo muestra como la
docente utiliza la pregunta como
mecanismo de organizacin de ideas
sobre la temtica a tratar en la clase.

3. DESPLIEGE
contenido a travs de la
ejecucin de las acciones
secuenciadas.


VIDEO

VIDEO

3a. Presentacin del
contenido
Orden y tipo de acciones a
travs de las cuales el
docente hace visible y
comprensible para los
estudiantes un contenido.
(MAYO 18) No van a decir
nada hasta que termine,
concentrados (11:05-11:12)
Voy a leer otra vez y van a
poner mucha atencin (12:35)

Miren lo que dice el libro
(17:18)
Este dibujo muestra como los
dinosaurios nos dejaron un
recuerdo (18:20)
Poco a poco que le paso al
dinosaurio?, le fue cayendo la
tierra encima (19:59-20:02),
barro mucho barro
La carne se pudri se
descompuso (20:15)
Si ven aqu los solos huesitos
(20:22)
Toda la tierra qued as (toca
las cabezas de los nios)
encima de los huesos de los
dinosaurios (20:35) y los puso
muy duros (20:39)

cmos se formaron los
fsiles? (23:12)lee
Se llamaban amonitas y eran
caracolitos, explica y dice
cada uno los va a tocar y mirar
(23:38)
As mismo les pas a los
huesos de los dinosaurios
(23:43)
Se convirtieron en qu? ,
como se llamaban? (23:48)
Repite fsiles (23:53)
Demanda una actitud de silencio y
atencin para hacer lectura y
segunda lectura del texto.
Hace una segunda lectura, para
presentar preguntas que den cuenta
de la informacin literal que ofrece
el texto. Brousseau.

Acude al libro, seala y remite a
posiciones y acciones (encima, as)
tocando a los estudiantes en su
cabeza y explica con palabras
sencillas lo que considera le sucedi a
los dinosaurios.

Vuelve al texto, recalcando la
confiabilidad de sus escritos,
presentando de forma sencilla el
proceso de fosilizacin. Rincn, G.
(2006, Noviembre)

Tambin accede a expresiones
tctiles, para sealar posiciones o
acciones puntuales que aclaren lo
sucedido.

Regresa al texto, para dar respuesta a
nuevos interrogantes, para incluir el
trmino fsil.

Incluye otro interrogante no presente
en el planeador. Rincn, G. (2006,
Noviembre)

Da su concepto sobre los fsiles.
Nuevamente introduce interrogantes
no registrados en el planeador, y hace
La docente da relevancia a la
informacin consignada en el libro
donde consultan acerca de los
dinosaurios, por lo cual realiza varias
lecturas que le permiten introducir
nuevos conceptos y clarificarlas
preguntas planteadas inicialmente.
Que aprendimos ayer sobre los
dinos?, Qu encontramos de los
dinos?, Cmo nosotros podemos
dejar un recuerdo de los aprendido
sobre ellos?
Pero al mismo tiempo en que
desarrollan las preguntas utiliza
establece relaciones con los
estudiantes que se caracterizan por,
sealar y remitir a posiciones y
acciones (encima, as) tocando a los
estudiantes en su cabeza y explica
con palabras sencillas lo que
considera le sucedi a los
dinosaurios.
Tambin accede a expresiones
corporales, para escenificar de una
forma sencilla el proceso de
fosilizacin.

De nuevo se nota la articulacin entre
la explicacin de una temtica
acompaada de elementos que
permitan captar la atencin y

DIARIO DE
CAMPO

(mayo 19) Bueno, atencin
cada uno va a pensar, si
furamos a encontrar el
dinosaurio hoy,
supongamos que cogimos un
carro.(sonido de auto y
movimientos que imitan su
conduccin) y nos fuimos a
encontrar un dinosaurio,
cmo lo encontraramos?
(profesora)1:05-1:14
-Muerto (nios) 1:21

-Dnde buscamos, en el
bosque el dinosaurio, en las
hojas, en los arboles, en la
tierra, en el agua, en dnde?
(PROFESORA)
4:03-4:05
-En la tierra (nios) 4:11

(MAYO 19)-les propuse
entonces que armramos un
rompecabezas del esqueleto de
un dinosaurio

nfasis en ellos.

Inicia con una situacin imaginaria e
incluye un cuestionamiento no
especificado en la planeacin.
Busca centrar la atencin de los
estudiantes con una situacin
imaginaria y cuestionamientos para
conocer los preconceptos de los
estudiantes, hiptesis o ideas surgidas
con lo trabajado en el proyecto de
aula hasta el momento. jolibert
(fases)

Dentro de la organizacin de las
acciones sigue planteando al grupo
interrogantes y relaciones con la
realidad.
Parte de la realidad observable para
transportar a los estudiantes a hechos
no palpables y difcilmente crebles
para un nio.

Inserta una accin cognitiva
Relaciona los contenidos curriculares
con los del proyecto de aula.

comprensin de los estudiantes
Dentro de la organizacin de las
acciones sigue planteando al grupo
interrogantes y relaciones con la
realidad.
Parte de la realidad observable para
transportar a los estudiantes a hechos
no palpables y difcilmente crebles
para un nio.


VIDEO

DIARIO DE
CAMPO

DIARIO DE
CAMPO

3b. Transformaciones
adaptativas
Son aquellos cambios
observables que ocurren
durante la ejecucin de las
acciones planeadas por el
docente.
(MAYO 18) Ojos cerrados
van a pensar (1:59) Qu es un
dinosaurio?
(mayo 18)
Dnde fueron los
dinosaurios? (9:05-9:17)

En el cuaderno cada uno va a
dibujar buscando un
dinosaurio y encontrando el
dinosaurio (25:24).

Qu recuerdos nos dejaron
los dinosaurios?

(mayo 19) Reflexiones: El
material y/o recurso del
rompecabezas fue una
actividad compleja que
requiri acompaamiento casi
individualizado, fue difcil
centrar la atencin en la
pregunta sobre el registro ya
que los esfuerzos y la
Incluye una situacin corporal para
plantear una pregunta
Busca centrar la atencin total de los
nios para incluir la pregunta del
tema eje y poder conocer los
preconceptos que traen consigo.
Jolibert (fases)

Incluye un nuevo cuestionamiento,
no especificado en la planeacin
Plantea un interrogante no
contemplado en el planeador, para
abordar aspectos de su desaparicin.

Estaba previsto en el planeador de
clase, la representacin grafica, pero
en respuesta al interrogante si
buscamos dinosaurios ahora, que
encontraremos?
Aunque en el planeador se
contemplaba el registro de la
actividad en el cuaderno, fue
modificado.

No estaba contemplado dentro de la
planeacin y el video
Considera presentar un nuevo

Segn la necesidad de la clase la
docente incluye preguntas y
modificaciones a lo previsto en el
planeador de acuerdo a las dinmicas
en intervenciones de los estudiantes.

Se puede tener una estructura
planeada y organizada para la clase
pero los ritmos, necesidades e
intereses los marcan los estudiantes,
entonces el docente al observar lo
sucedido tiene en cuenta nuevas

DIARIO DE
CAMPO
actividad del nio se diriga a
armar el rompecabezas.

(MAYO 19) -considero que es
necesario una actividad mas
que pueda suscitar la
necesidad de registrar lo
aprendido.

-fue difcil centrar la atencin
en la pregunta sobre el registro
ya que los esfuerzos y la
actividad del nio se dirigan a
interrogante no contemplado en el
planeador.

Aunque se tena un objetivo claro
sobre formar acuerdos con los
estudiantes con la pregunta
qu recuerdo podramos dejar de lo
aprendido sobre los dinosaurios? no
se pudo cumplir en una sola sesin
pues se requiri cambiar los tiempos
para apoyar a los estudiantes en
Se puede tener una estructura
planeada y organizada para la clase
pero los ritmos, necesidades e
intereses los marcan los estudiantes, y
el docente debe tenerlos en cuenta
para reestructurar lo planeado. (cita
sobre organizacin flexible)

Al observar lo sucedido en clase
replantea las acciones a seguir.
Retoma lo sucedido y define que son
otras, las acciones que permiten crear
la necesidad de escribir en los
estudiantes (hacer registros).

Reflexiona acerca de las actividades
propuestas para insertar el registro
escrito de los ms significativo

reestructuraciones de lo planeado.
(cita sobre organizacin flexible)


DIARIO DE
CAMPO
3 c. Acciones de
aprendizaje del estudiante
Son aquellas acciones que
proponen tanto el docente
como el estudiante para
resolver las preguntas
planteadas o dar continuidad
al tratamiento de un
contenido en busca de lograr
aprendizaje
Mediante un friso (mayo 18)

Menciona una materializacin no
prevista ni en el planeador ni en el
video.
Incluye un registro-evidencia del
proceso de indagacin realizado en el
proyecto. (Lerner, 1995, p. 15)

3d. Acciones integradoras
de, contenidos
Aquellas acciones que
realiza el maestro para
presentar un contenido en
relacin a otro

Instrumento de anlisis desde la triangulacin de sujetos (participaron dos docentes investigadores distintas a quien desarroll
este proyecto). Intervencin analizada: Proyecto de aula Luna la vaca a partir de la informacin recolectada en los tres instrumentos
(planeador, diario y video de las clases) Es de aclarar que este mismo procedimiento fue realizado para el anlisis del proyecto de los
Dinosaurios.

FUENTE CODIGO
CATEGORA
TESTIMONIO OBSERVACIN INTERPRETACIN

1.SELECCIN
Criterios que tiene
el docente para
escoger los
contenidos a tratar
en clase.

PLANEADOR

1. Relacin con
otros campos
Reconocer como un
problema puede ser
tratado por varias
Con una situacin significativa
(llega una carta annima al saln)
hacer una propuesta de creacin
textual dentro del P.A.
La seleccin que ha hecho la
docente del contenido, corresponde
a la seleccin de un contenido de
escritura: la produccin textual
dentro del P.A. y el acercamiento al


reas. Contenidos del P.A:
Momentos o acciones del P.A. que
faciliten crear la necesidad de
escribir funcionalmente para
alguien
Contenidos curriculares
Plantea conjeturas sencillas a
predicciones previas a la lectura de
textos. Interpreta lenguaje icnico y
relacin texto- grafa.
Contribuye con sus acciones a la
construccin de espacios y
momentos agradables para s
mismo y los dems.

cdigo alfabtico.

La integracin de los contenidos:
contenido: lectura de imgenes,
interpretacin de lenguaje icnico,
situacin de produccin textual,
contenido del P.A. Surge por
decisin del maestro pero tambin
por pertinencia o funcionalidad de
un contenido para otro. Por qu es
funcional? No es que est clara o
definida, se espera que logre
evidenciarse la funcionalidad a
travs del despliegue de la
maestra
Situacin significativa: Carta que
proviene de un personaje del P.A.
Lectura del texto- Necesidad de
respuesta y acuerdos de los
estudiantes- Acuerdos para
producir un texto.

PLANEADOR

PLANEADOR
1b.Problemas de
comprensin
Cuando el profesor
identifica en sus
estudiantes
comprensiones
inadecuadas del
contenido y por lo
tanto selecciona
aquellos elementos
del mismo para
mejorar su
comprensin.

1c.Propsitos de Clase 2 abril 16 Aunque la docente aun no maneja INTEGRACIN CONTENIDOS:

PLANEADOR

PLANEADOR

enseanza
Cuando los
contenidos son
escogidos de acuerdo
con lo que el
profesor considera
que el nio debe
aprender atendiendo
a las exigencias
institucionales y
sociales.
Los nios (as) lleguen a construir y
expresar lo que quieren saber
acerca del tema eje o situacin
problema.
Contenidos curriculares:
Registra sus experiencias mediante
diferentes formas grficas y
plsticas.
Realiza creativamente dibujos de la
observacin de su entorno.
Respeta a cada una de las personas
que le rodean.
Estrategia evaluativa: Socializacin
y registro de la experiencia, en
hiptesis, ideas, conjeturas y/o
preguntas.

Clase 20 abril clase 2
Expresen sus saberes previos en
relacin a Qu sabes sobre la
vaca?
- Registra sus experiencias
mediante diferentes formas grficas
Interpreta imgenes
comunicando de forma clara y
un contenido particular del PA
denota que ya tiene una
organizacin definida pues parte de
socializar con los estudiantes un
tema eje, a partir de este indagar
que se quiere saber y estructurar
esto en una cartelera para el saln.
Tiene en cuenta los contenidos
curriculares en la forma en que los
estudiantes van a plasmar sus ideas
e hiptesis.

La integracin se logra desde la
subordinacin de los propsitos de
enseanza institucionales a la finalidad
de encontrar un tema eje del P.A.

Los propsitos que el plan de estudios
define para alcanzar son contenidos
referidos al saber ser y al saber hacer
con el conocimiento. No estn presentes
los contenidos conceptuales o temticos
del proyecto en el plan de estudios.

Contenidos integrados:
1. Contenido curricular
2. Contenidos probables del P.A.
Ejemplo: el registro, los dibujos, la
observacin, representacin grfica y
plstica, el respeto, todos estos se
vuelven contenidos de procedimiento
para lograr encontrar o definir el o los
contenidos del P.A.

Es de resaltar que su propsito de
enseanza se enlaza con la estrategia
evaluativa al tratar de dejar el registro
de lo decidido o abordado en la clase
por los nios y por la docente.

El proyecto de aula desde la perspectiva
de las autoras: Gloria Rincn y Josett
Jolibert tiene como punto de partida los
intereses de los estudiantes frente a un
problema, una necesidad o un tema.
Los proyectos de aula, definidos por
Gloria Rincn (2007, p.49) como ()
la modalidad de Proyectos que se
acuerdan, planifican, ejecutan y evalan

PLANEADOR

PLANEADOR
espontnea sus ideas
PROPOSITOS DE LA SESION:
Continuar la deteccin de
preconceptos que poseen los nios
y nias en torno a la pregunta eje
la vaca, en las preguntas Qu
es? Cmo es?
PROPOSITOS DE ENSEANZA:
Los nios deben llegar a conocer
que saben acertada o errneamente
de la vaca, respecto a las preguntas
mencionadas.

Los estudiantes propongan acciones
a desarrollar dentro del p.A. y
acercarlos a los cdigos alfabticos
en un texto particular

PROPOSITOS DE LA SESIN:
Con una situacin significativa
(llego una carta annima al saln)
hacer una propuesta de creacin
textual dentro del PA.
PROPOSITO DE ENSEANZA:
Los estudiantes propongan acciones
a desarrollar dentro del proyecto y
acercarlos a los cdigos alfabticos
en un texto particular.
COTENIDOS DEL PROYECTO

A partir de una pregunta
orientadora la docente organiza la
socializacin de esta de acuerdo
con las necesidades del proyecto y
de los estudiantes.

Inicio de desarrollo de las
actividades planteadas para el
proyecto teniendo en cuenta dos
preguntas con el fin que la docente
conozca que preconceptos manejan
los estudiantes en cuento al tema.

entre el maestro y los estudiantes. Se
originan pues a partir del inters
manifiesto de estudiantes y maestros por
aprender sobre un determinado tema o
problema, por obtener una determinado
propsito o por resolver una situacin
determinada.

El propsito de enseanza de la docente
se centra en saber que contestan los
nios a las preguntas formuladas por
ella. Qu es y como es la vaca? Con la
finalidad de que el nio determine si su
saber es errneo o acertado.

La estructuracin de las acciones para
abordar el contenido desde la falsedad o
veracidad de l saber del estudiante no es
clara. Estructuracin que si existe
cuando la enseanza se disea en una
secuencia de acciones desde un
acercamiento ms profundo el maestro
al contenido a ensear .Hay propsitos
para la deteccin de intereses hay un
propsito par4a ensea r conceptos y
actitudes y es necesario planear
acciones para cada uno de esos
propsitos.

DE AULA: Posible momento o
acciones a incluir dentro del
proyecto de aula que faciliten crear
la necesidad de escribir
funcionalmente para alguien con un
fin.
CONTENIDOS
CURRICULARES: Plantea
conjeturas sencillas a predicciones
previas a la lectura de textos,
interpreta lenguajes icnico y
relaciona texto grafa, contribuye
con sus acciones en la construccin
de espacios y momentos agradables
para si mismo.

La seleccin de este contenido tiene
que ver con la relacin con otros
campos, en este caso el campo de
saber construido con el P.A:
Relacin La vaca personaje que
motiva una produccin textual?
La seleccin de este contenido:
produccin textual, obedece a los
contenidos de la enseanza
pensados para el nivel

Partir de una actividad significativa
para motivar tres aspectos: acciones
a desarrollar dentro del proyecto,
crear la necesidad de escribir
funcionalmente para alguien con un
fin y acercar a los estudiantes a
cdigos alfabticos de un texto
particular.

CATEGORIA
EMERGENTE

PLANEADOR
1d. Intereses de los
estudiantes:
Cuando los
contenidos a abordar
se escogen por los
estudiantes con la
clara intencin del
profesor de darles
cabida y promover
aprendizajes en torno
a ellos y/o en base a
ellos
Iniciar la deteccin de preconceptos
que traen consigo los estudiantes
Expresen sus saberes previos en
relacin a Qu sabes sobre la
vaca?
- Registra sus experiencias
mediante diferentes formas grficas
Interpreta imgenes
comunicando de forma clara y
espontnea sus ideas
La seleccin de los contenidos se
definir de acuerdo a los saberes de
los estudiantes
La intencin de la docente es la
seleccin de contenidos que ella
realizar desde los saberes
estudiantiles?

La seleccin de los contenidos se
definir de acuerdo a los saberes de los
estudiantes


CATEGORIA
EMERGENTE

VIDEO
1e. Propsitos del
maestro: Cuando los
contenidos estn
relacionados con
propsitos distintos a
los planteados en el
plan de estudios o a
los intereses
expresados por los
estudiantes.
Profesora: Cul era la tarea, Cul
era el animal que ms les llamaba la
atencin.
Qu animal tuvo mayor nmero de
votacin.
Cuntos votos tuvo
Entonces vamos a empezar nuestro
proyecto de aula en torno a la vaca.
(video 16 abril m 07:42)

Deteccin de preconceptos en torno
a la temtica eje la vaca, en las
preguntas qu es y cmo es
Contenidos del P.A.
Definir los momentos que pueden
orientar el proyecto a partir de las
preguntas Qu es? y Cmo es?

La seleccin de los contenidos aqu
an no es definida sin embargo su
definicin est condicionada por
1. Las decisiones de preseleccin
que hace la docente en la
presentacin de un contenido:
selecciona en clases anteriores a)
observacin del entorno y de all
b)animales que ms les llama la
atencin de dicha observacin
2. Las selecciones del estudiante
sobre las preselecciones que la
docente hace y le ofrece para que
escoja.

La seleccin de los contenidos
empieza a definirse por el docente
a travs de las preguntas que realiza
Quin es y cmo es la vaca?

La docente realiza una propuesta a los
estudiantes de seleccin: propone una
situacin de observacin del entorno, de
all selecciona un grupo de elementos de
lo observado para que los nios escojan
el que ms les llame la atencin.

En la primera fase del proyecto, aunque
los nios expresan sus intereses, la
docente es la encargada de organizar
seleccionar las actividades, medios y
posibles contenidos para que el objetivo
se logre.
2.
ORGANIZACIN
Diseo de acciones
secuenciadas para
abordar un
contenido.


2a. Principio
disciplinar
Observa si el
profesor tiene en
cuenta parmetros y
caractersticas
propias de una
disciplina para
abordar un contenido
particular.

PLANEADOR

PLANEADOR

DIARIO

DIARIO

2b.Preguntas,
saberes y teoras de
los estudiantes
Presencia de
saberes, ideas, teoras
o cuestionamientos
en clase por parte de
los estudiantes que
generan
orientaciones para la
organizacin y/o
reorganizacin de
acciones planteadas.

Clase 2 abril 16
Retomar el trabajo el da anterior
hecho en el cuaderno ( dibujo de la
vaca el perro los caracoles y los
pjaros), ya en el tablero escritos
decir por medio de votacin cul de
ellos ser el tema eje del proyecto
de aula, luego se comenzar a
indagar en relacin a lo que se
quiere saber del animal elegido y
organizar jerrquicamente la
manera en que se va abordar tales
inquietudes, dentro de la
planeacin, la docente las registrar
en una cartelera.

Las respuestas y participacin de
los estudiantes fueron muy
interesantes y relacionadas con su
cotidianidad ( Cmo bajan la
barriga en el embarazo?) Pues
varios estudiantes estn por recibir
en su hogar hermanitos (as),
despus de tomar atenta nota y
escribir en el tablero: como las
matan para ir a la canecera?

Los estudiantes tienen un papel
protagnico en esta clase pues son
ellos los que expresan sus gustos e
inquietudes para escoger el tema
eje.
El papel de la docente es mediar en
todo el grupo propiciando:
Actividades adecuadas que
permitan conocer intereses de los
estudiantes.
Saber unificar pregunta y aportes
de los estudiantes para construir
una hiptesis o inters comn.
Trazar una ruta de acciones
teniendo en cuenta la edad, curso y
dinmicas de los estudiantes.
La preguntas planteadas por los
estudiantes dejan el inters que
tienen en el tema pues hacen
preguntas que pueden dar a la
profesora muchas ideas de cmo
organizar los contenidos de esta
temtica sobre todo porque entre
todos organizan las preguntas segn
el inters de verlas.
La temtica a tratar y las preguntas
a desarrollar ya estn planteadas

El papel protagnico lo tienen los
estudiantes y sus inquietudes, son estas
el eje del proyecto de aula. El papel del
docente es mediar en todo el grupo
propiciando:
Actividades adecuadas que permitan
conocer intereses de los estudiantes
sobre el tema seleccionado as como
aquellas que permitan dar un orden al
desarrollo de las inquietudes planteadas
por los nios. Proyectando , la docente
prev en la proyeccin la deteccin de
preconceptos.
La organizacin de los contenidos
conceptuales o procedimentales ser
producto de las acciones elegidas por la
docente para ser realizadas por ella y el
grupo en la clase.


VIDEO

DIARIO

PLANEADOR

DIARIO
Cmo le sale la leche? cmo
come pasto? , las manchas, Cmo
baja barriga cuando el embarazo?,
Cmo baja barriga cuando come?,
y los toros tienen el bebe;
nuevamente por medio de votacin
jerarquizamos estas preguntas, para
dar un orden al abordarlas.

Proyeccin de acciones a
desarrollar: Organizar e iniciar la
deteccin de preconceptos en
relacin con la temtica eje y las
primeras preguntas o ideas.

Profesora: cada uno se va a
preguntar qu quiere saber de la
vaca
Ustedes qu dicen empezamos con
estas preguntas. Que dicen ustedes
con cul seguimos(v2 m 12:30)
Con cul empezamos (v2 m15:44)
Entonces yo creo que vamos a
empezar con la de la carnicera. Ya
hay mayora. Igual que con la
votacin de la vaca, entonces
vamos a empezar con ella. Esta va
a ser el nmero 1 (v2 m19:05)

Descripcin de la clase: -Por
medio de votaciones la vaca recibi
18 puntos el perro 3 el caracol 4
-Orient la experiencia con la
pregunta: qu quiero saber de la
vaca?
-Por medio de votacin
jerarquizamos estas preguntas para

La organizacin de los contenidos
conceptuales o procedimentales
ser producto de las acciones
elegidas por la docente para ser
realizadas por ella y el grupo en la
clase.

Qu lugar tiene la organizacin de
los saberes previos para la
organizacin de los contenidos?
Las respuestas de las preguntas
planteadas por los estudiantes son
el insumo para que la docente
organice acciones a seguir en el
proyect.
A partir de una pregunta
orientadora la docente organiza la
socializacin de esta de acuerdo
con las necesidades del proyecto y
de los estudiantes.
El docente tiene aqu la
oportunidad de decidir el orden del

Las preguntas e ideas de los estudiantes
sobre el tema eje son una pauta para que
la maestra logre visaulizar la
organizacin y estructuracin de las
acciones a desarrollar
El docente tiene aqu la oportunidad de
decidir el orden del despliegue o
abordaje de los contenidos del P.A.
considerando el criterio de integracin
de los contenidos; al respecto, Starico
de Accomo ( p. 98) seala que el lugar
del docente en un proyecto est en:
coordinar la seleccin del eje
organizador-temtico de la
denominacin del proyecto (a travs de
un sondeo de conocimientos previos) e
integrar los contenidos seleccionados
en un primer momento con los intereses
y sugerencias de los alumnos
estableciendo las reas que participarn
del proyecto


dar un orden al abordarlas

Socializar el trabajo realizado en
casa: Dibujo y/o escribo en
respuesta a la pregunta Qu sabes
sobre la vaca? Los nios y nias
escriben y lo dibujan en el tablero
luego la docente hace una
reconstruccin y organiza en ste lo
ms importante y claro para los
estudiantes
Escriben y lo dibujan en el tablero,
luego la docente hace una
reconstruccin y organiza este, lo
ms importante y claro para los
estudiantes, se les pide que los
registren en el cuaderno.

desarrollar:
Continuar detectando intereses,
inquietudes y preconceptos en
relacin con sus preguntas iniciales,
para realizar la planificacin del
P.A.

despliegue o abordaje de los
contenidos del P.A. considerando el
criterio de integracin de los
contenidos; al respecto, Starico de
Accomo ( p. 98) seala que el
lugar del docente en un proyecto
est en: coordinar la seleccin del
eje organizador-temtico de la
denominacin del proyecto (a
travs de un sondeo de
conocimientos previos) e integrar
los contenidos seleccionados en un
primer momento con los intereses y
sugerencias de los alumnos
estableciendo las reas que
participarn del proyecto
La decisin del docente de qu
reas integrar depende de qu
criterio:
Pertinencia o relacin
terico practica entre reas
del conocimiento y
fenmenos reales
abordados por las reas.
Obligatoriedad de
contenidos curriculares en
el nivel y en un periodo
especifico
Factores determinantes: Perspectiva
curricular (se parte de problemas,
de procesos, de temas o disciplinas.

La organizacin del contenido del
proyecto se orienta por la docente y
se muestra o presentar al
estudiante organizadamente a

La organizacin del contenido del
proyecto se orienta por la docente y se
muestra o presentar al estudiante
organizadamente a travs de un mapa
conceptual

En este caso a partir de las
intervenciones de los nios se organiza
una ruta de acciones de enseanza. Los
preconceptos subordinan el tema del
proyecto y el currculo.


De acuerdo con lo elegido por el
grupo se procede a iniciar la
organizacin en un rincn del saln
de estas materializaciones e ir
construyendo con ellos un mapa
conceptual que evidencia lo que se
sabe y lo que se quiere hacer con el
proyecto de aula.

desarrollar: continuar enunciando
interrogantes que orienten el
proyecto, definir un nombre
apropiado para el proyecto.

travs de un mapa conceptual

En este caso a partir de las
intervenciones de los nios se
organiza una ruta de acciones de
enseanza. Los preconceptos
subordinan el tema del proyecto y
el currculo.

Forma como se
articulan o no
contenidos al plan de
estudios.

2d. Diseo de
acciones acordadas
Progresin
secuencial de
acciones a ejecutar
por los estudiantes y
el docente en
relacin con los
contenidos.
DESCRIPCION DE LA
ACTIVIDAD: Lnea 4: Llegara al
saln una carta annima que ser
abierta y leda segn las
indicaciones establecidas por
estudiantes y docente.
Se pretende hacer una lectura
icnica y alfabtica de su
contenido, introduciendo
prediccin o anticipacin,
relaciones e interpretaciones con el
proyecto de luna ? (la vaca).
Lnea 11: Esta situacin
significativa pretende mostrarles un
texto de ndole familiar (carta
personal), su finalidad y
propiedades, as como el incidir
dentro del proyecto con una
propuesta por definir de posibles
acciones a realizar se
concluye con la solicitud de una
respuesta puntual, negociada con
los estudiantes que materializaran
en un cartel o mural.
Se introduce un tipo de texto
finalidad y propiedades para
definir con los estudiantes posibles
acciones a desarrollar en el
proyecto, este ejercicio de la clase
muestra una clara pretensin de
mostrar a los estudiantes un tipo de
texto de uso cotidiano para mostrar
un ejercicio de escritura
intencionada proceso inicial para la
construccin de un texto que sea
apropiado con el tema del proyecto.
La decisin del docente de qu reas
integrar depende de qu criterio:
Pertinencia o relacin terico
practica entre reas del
conocimiento y fenmenos
reales abordados por las reas.
Obligatoriedad de contenidos
curriculares en el nivel y en un
periodo especifico
Factores determinantes: Perspectiva
curricular (se parte de problemas, de
procesos, de temas o disciplinas.


2e. planeacin
integrada de
contenidos
Es interesante que se mencionaron
animales en su mayora salvajes
como el len, la jirafa, () pocos
se refirieron al caballo (Oscar)
pollitos (Paula) hecho tal que me
permite organizar el desarrollo y
orden a continuar con
caractersticas particulares de los
animales acordes a su hbitat, tipo
de alimentacin, reproduccin
desplazamiento, utilidad y dems.

Descripcin de la actividad:-

Esta situacin significativa pretende
mostrarles un texto de ndole
familiar, (carta personal) su
finalidad y propiedades as como el
incidir dentro del proyecto con
una propuesta por definir de
posibles acciones a realizar dentro
del desarrollo de este, es decir,
crear la necesidad de producciones
textuales, por lo cual se concluye
con la solicitud d una respuesta
puntual, negociada con los
estudiantes que materializarn en
un cartel o mural.

Profesora: Mire que nos lleg una
carta y ahora de quin ser esa
carta?(cd carta luna la vaca m
La docente
1. se refiere a la organizacin
de los contenidos del
proyecto de aula
2. demuestra su intencin de
enlazar contenidos
surgidos en el P.A. con los
contenidos del Plan de
estudios
Aqu colocar cita de Starico Los
proyectos de aula cuando habla
del rol del docente o los lugares del
docente en el P.A.

Ross: ver en el video. Cmo
realizar la docente el despliegue de
las relaciones entre la lectura del
texto y el contenido del proyecto?
El establecimiento de las relaciones
que propone la docente aqu nos
mostrar algo del tratamiento
integrado del contenido.
El planeador no es tan claro en
cuanto a la manera de establecer en
el despliegue estas relaciones de
integracin de los contenidos. Por
qu no lo es? Es que para lograrlo
ser necesario esperar a que se d
la situacin para saber de qu
manera ser esta integracin?
Podra realizarse atendiendo a
algunos criterios cules? Se
observan en el video

Integracin de contenidos:
contenido curricular (Lectura de
imgenes y comprensin de texto)
La docente
1. se refiere a la organizacin de
los contenidos del proyecto de
aula
2. demuestra su intencin de
enlazar contenidos surgidos en
el P.A. con los contenidos del
Plan de estudios
Aqu colocar cita de Starico Los
proyectos de aula cuando habla del rol
del docente o los lugares del docente en
el P.A.

01:00)() pero pasen al frente para
que todos los nios la puedan ver
pasen al frente pasen al frente para
que todos los nios la puedan ver
(cd carta luna la vaca m 01:35) Que
dir ah ay mire mire que trae un
dibujito ah de que ser (01:48)
Pr Luego dice ac por favor
aydenme a hacer un listado en
espera de su pronta respuesta
gracias con mucho cario y no la
firmaron que ser lo que nos dice la
carta ya les voy a preguntar que nos
dice la carta volvemos a leer?
Quin es luna?
Es: la vaca
Pr:que ser lo que podemos
preparar en casa?
Es: varios estudiantes contestan
nombrando preparaciones como La
carne la leche
Pr: arepa chocolate, chocolisto pero
que hacemos si hacemos todo eso
pero como sabemos ustedes saben
como se prepara el chocolisto todo
eso pero yo creo que tenamos que
as como nos escribieron una carta
lo tenemos que escribir en una parte
en donde lo escribimos que
hacemos
Hagamos una cosa para que no se
nos olvide (empieza a nombrar los
alimentos lcteos ) todo lo que
podamos preparar lo vamos a
dibujarJuan va a pasar y con un
marcador va a dibujar que nos
quede para que no se nos olvide que
es lo que vamos a hacer Natalia
contenido del proyecto(alimentos
que se preparan gracias a la vaca)
contenido de la produccin textual
(produccin de analista a solicitud
de quien envia la carta)

Ver aqu relacin entre 3
contenidos:
1. Contenido 1: comprensin
y claridad de solicitud
hecha por un enunciatario
2. Contenido 2: contexto de
la solicitud alimentos
derivados de la vaca tema
del P.A.
3. Contenido 3: peticin de la
docente para resolver la
solicitud de la carta:
escribir contenido a
introducir.


pasa Miguel ven pasa quien va
a hacer el arroz de leche..(8:23)

3. DESPLIEGUE
contenido a travs
de la ejecucin de
las acciones
secuenciadas.

DIARIO

PLANEADOR

DIARIO

3a. Presentacin del
contenido
Orden y tipo de
acciones a travs de
las cuales el docente
hace visible y
comprensible para
los estudiantes un
contenido.
Se retom el trabajo realizado en el
cuaderno el da anterior y por
medio de votaciones la vaca recibi
18 puntos, el perro 3, el caracol 4 la
paloma 2. Elegido el animal por
mayora de votos, oriente la
experiencia con la pregunta qu
quiero saber acerca de la vaca?

Reflexiones: las preguntas tras de
s buscan conocer procesos,
relaciones y situaciones

Continuar detectando intereses,
inquietudes y/o preconceptos en
relacin con sus preguntas iniciales
para realizar planificacin del PA.
La docente retoma el trabajo de la
clase anterior para escoger
temtica del proyecto en forma
colaborativa, pero no se trata de
escoger una temtica, sino de ir
teniendo en cuenta que se quiere
saber sobre esta para desarrollar
una ruta de trabajo de nuevo
acordada con los estudiantes.

Los contenidos desplegados no son
temticos o conceptuales, se
relacionan con la toma de
decisiones de los estudiantes.
Sern procedimentales?

Las acciones dirigidas por la docente
para escoger temtica del proyecto se
realizan en forma colaborativa, se trata
tanto de escoger una temtica de inters
como de planear lo que se quiere saber
sobre esta para desarrollar una ruta de
trabajo de nuevo acordada con los
estudiantes.

Los contenidos desplegados no son
temticos o conceptuales, se relacionan
con la toma de decisiones de los
estudiantes


DIARIO

VIDEO
Reflexiones: En horarios de
atencin a padres, encuentros y
reuniones, acercarlos hacindolos
partcipes y conocedores del
manejo que se da a la propuesta de
trabajo por P.A.
Retomar el trabajo extraclase:
dibujo y /o escribo en respuesta a la
pregunta Qu sabes acerca de la
vaca? y lo realizado el da anterior,
() entonces se buscar iniciar un
proceso ms riguroso de sus
preconceptos y la relacin de estos
con las preguntas iniciales Cmo
las matan para ir a la
carnicera?cmo le sale la
leche?cmo come pasto? las
manchas Cmo baja la barriga
cuando el embarazo. Para ello en
esta ocasin slo se plantearn dos
interrogantes:qu es? y Cmo es?
A primera hora en la maana se
inicia el trabajo con una cancin la
vaca colorada , escribirnos la
fecha, la palabra vaca y y las
preguntas Qu es? Y Cmo es?
Despus que expresaron sus ideas,
plasmaron en la hoja no solo la
imagen de esta sino de otros
animales por cierto de otros
espacios y categoras

La docente realiza acciones
conjuntas que permiten que los
estudiantes expresen sus ideas a los
compaeros y la docente las
reconstruya para el trabajo en el
proyecto.

objetivo de dar respuesta a estas
preguntas debe haber una
interaccin entre el grupo para
conocer sus ideas adems de una
estructura conceptual que sea
construida por todos.
En este espacio el manejo de
contenido tiene dos vas pero un
solo fin ayudar en la solucin de la
pregunta del P.A.
La primera se refiere a conocer las
ideas de los estudiantes para
construir una ruta metodolgica
para el proyecto, la segunda las
destrezas que deben adquirir los
estudiantes que estn contempladas
en los contenidos curriculares las
cuales ayudan a plasmar lo que
quiere decir cada nio.

La bsqueda que seala la docente
para iniciar un proceso mas
riguroso de sus preconceptos y su
relacin con las preguntas iniciales
no es evidente en el planeador ni en
Hay un desajuste entre propsitos de
enseanza y las acciones de aprendizaje
para alcanzar estos propsitos. Debido a
que el tipo de actividades exigen,
promueven o apuntan a conseguir
objetivos distintos.la secuencia didctica
apunta a un propsito de enseanza del
contenido lo cual exige del maestro
planear actividades y acciones
consecuentes a esto.
Aunque no muestra una accin para
integrar sino solo la intencin de
hacerlo, ser pertinente evidenciar en
clases posteriores las maneras de hacer
esto.

En este espacio el manejo de contenido
tiene varias vas pero un solo fin ayudar
en la solucin de la pregunta del P.A.
Qu sabes sobre la vaca?
La primera se refiere a conocer las ideas
de los estudiantes para construir una
ruta metodolgica para el proyecto, la
segunda las destrezas que deben
adquirir los estudiantes que estn
contempladas en los contenidos
curriculares las cuales ayudan a plasmar
lo que quiere decir cada nio La tercera
se refiere a las preguntas que organiza la
profesora para propiciar aprendizaje.


Pr: Mire que nos lleg una carta y
ahora de quin ser esa carta?(cd
carta luna la vaca m 01:00)() Que
dir ah ay mire mire que trae un
dibujito ah de que ser (01:48)
Estudiante: de vaca
Pr: que dir ah tratemos de leer que
dice ah (01:58)
Est:
Pr: ah dice algo venga les
ayudo ah dice queridos nios de
transicin 2 ay s era para
nosotros la carta, abran saqumosla
a ver saqumosla (2:23) (los
estudiantes empiezan a sacar del
sobre 2 pliegos de papel que son las
hojas de la carta)
Es: risas ()
Pr: por donde ser que empezamos
a mirar vamos a mirar a ver que
dice a leerla
Est: por arriba
Pr: en cual en cual empieza
Es: por esa, por esa
Pr: tratemos de mirar que dice a ver
Es: (muchas voces)
Pr: venga a ver les ayudo no
sabemos quien la mando esto que
ser venga djeme ver esto que es
una bolsita o que es esto
Es: un sobre
Pr: uy pero que sobre tan grande
ser para ustedes dice queridos
nios y nias
Es muy muy larga por donde ser
que empieza ser que empieza por
ac o por ac ustedes que
el diario. (falta video)

Esta presentacin del contenido as
como las acciones de los
estudiantes para aprender, no
evidencian la forma en que la
docente logra el propsito de
enseanza: que los estudiantes
lleguen a conocer lo que saben
acertada y errneamente respecto a
que es y cmo es la vaca.
Las acciones descritas en la
categora no mencionan formas
para que el nio sepa que es lo que
sabe acertada o errneamente.


Pr: vamos a leer que dice ac
Es: popo
Pr: por favor aydenme a hacer un
listado en espera de su pronta
respuesta gracias con mucho
cario
Es: un regalo
Pr: ac dice que le ayuden y ac
dice dice ac que dir ac que ser
esto
Es: po
Pro: Bo
Es: por favor..
Pr: Bogot dos mil
Es: la fecha
Pr la fecha entonces ser que
empieza por ac o por ac la carta
por ac por donde est la fecha dice
Miguel
Vamos a leer esta, vemos a
empezar a leerla dice as Bogota 20
de mayo
Es: de 2009
Pr: hoy que dia es
Es mircoles
Pr hoy es mircoles 27
Pr uy o sea que cuando hicieron
esta carta hace hace 7 das que nos
escribieron esa carta no sabemos
quin
Dice nuevamente queridos nios y
nias de la profe Estella estoy
enterada del inters que tiene de
conocer todo lo relacionado con
luna por lo cual quiero invitarlos a
deleitarse con algunas delicias que
podemos preparar en casa gracias
a ella. Les gustara saber cmo

hacerlas? Es: siii
Pr Luego dice ac por favor
aydenme a hacer un listado en
espera de su pronta respuesta
gracias con mucho cario y no la
firmaron que ser lo que nos dice la
carta ya les voy a preguntar que nos
dice la carta volvemos a leer?

DIARIO 3b.
Transformaciones
adaptativas
Son aquellos
cambios observables
que ocurren durante
la ejecucin de las
acciones planeadas
por el docente.

DIARIO

PLANEADOR
3 c. Acciones de
aprendizaje del
estudiante
Son aquellas
acciones que
proponen tanto el
docente como el
estudiante para
resolver las
preguntas planteadas
o dar continuidad al
Uno a uno me fue indicando que
dibujar acerca de lo que creen saber
de la vaca, como: leche, yogurt,
pasto, changua, carne chaquetas,
correa, sombrero, zapatos, pantaln
y cobija.

Despus de intercambiar ideas ()
se solicita a cada uno que dibuje la
correspondiente respuesta, la
presentan al grupo, la recortan y

La contrastacin de las ideas
propias de los estudiantes no se
incluye en el reconocimiento que se
espera el nio haga de lo que sabe

La docente propone como accin de
aprendizaje las verbalizaciones de los
saberes de los estudiantes sobre el tema
eje.

tratamiento de un
contenido en busca
de lograr aprendizaje
aplican colbn con el fin de
organizarlos alrededor de la
palabra vaca , si se decide en
comn acuerdo con los estudiantes.
acertada o errneamente sobre la
vaca.
DIARIO 3d. Acciones
integradoras de,
contenidos
Aquellas acciones
que realiza el
maestro para
presentar un
contenido en relacin
a otro
Lnea 10: Es interesante que se
mencionaran animales en su
mayora salvajes como el len, la
jirafa, el elefante, el puma, el
hipoptamo, pocos se refirieron al
caballo (Oscar), pollitos) (Paula),
(burro) Jairo, Hecho tal me permite
organizar el desarrollo y orden a
continuar con caractersticas
particulares de los animales acordes
a su hbitat, tipo de alimentacin,
reproduccin, desplazamiento,
utilidad y dems
A partir de la interaccin en el aula
generada por dos preguntas la
docente tiene en cuenta las
intervenciones de los estudiantes
para hacer una proyeccin de cmo
abordar el tema de la vaca,
conseguir que ellos expresen sus
conceptos permite a la docente
tratar de entrelazar tema del
proyecto, plan curricular, pre
conceptos de los nios en un
propsito de enseanza. La
profesora de acuerdo con lo que
ella considera organiza lo que los
nios deben aprender.
generada por dos preguntas la docente
tiene en cuenta las intervenciones de
los estudiantes para hacer una
proyeccin de cmo abordar el tema de
la vaca, conseguir que ellos expresen
sus conceptos permite a la docente tratar
de entrelazar tema del proyecto, plan
curricular, pre conceptos de los nios en
un propsito de enseanza. La
profesora de acuerdo con lo que ella
considera organiza lo que los nios
deben aprender.

Triangulacin final tanto de sujetos (participacin de las tres docentes investigadoras) como de instrumentos (se analiz la
informacin recolectada en los tres instrumentos: diario, planeador y video) a partir de los acuerdos logrados con la triangulacin
anterior sobre cada proyecto. Se analizan los resultados obtenidos en ambos proyectos.


APNDICE B1
TRIANGULACIN DE SUJETOS POR CATEGORIAS DE ANLISIS

TRATAMIENTO DEL CONTENIDO
SELECCIN ORGANIZACIN DESPLIEGUE
1. Relacin con otros campos
Reconocer como un problema puede ser
tratado por varias reas y contenidos

Los contenidos seleccionados atienden al
principio de integralidad. El problema
tratado en cada proyecto de aula y la
secuencia didctica es abordado tanto por
los contenidos de rea seleccionados a
travs de las siguientes relaciones:

1. Relacin de apoyo de un
contenido de un rea a los
contenidos del Proyecto de Aula y
de la Secuencia Didctica.
El rea de lenguaje a travs de la
escritura y la lectura de textos
(Dinosaurios: El sistema
convencional de escritura se usa
para cumplir las acciones del
proyecto)
El rea de ciencias a travs de la
observacin de fenmenos fsicos
(comportamiento de seres vivos plantas
y animales) y el registro de sus cambios,
2. Principio disciplinar: Observa si el
profesor tiene en cuenta parmetros y
caractersticas propias de una disciplina para
abordar un contenido particular.

La organizacin de los contenidos basada en el
principio disciplinar se observa con
3. Presentacin del contenido
Orden y tipo de acciones a travs de las cuales
el docente hace visible y comprensible para
los estudiantes un contenido.

Las relaciones entre contenidos emergidas en
el despliegue se caracterizan por ser las mas
completas pues aqu se pone en escena la
seleccin y organizacin que hace el profesor
teniendo en cuenta los contenidos de
enseanza, intereses de los estudiantes, de la
SD, o del proyecto.
Se observo que estas interacciones se
caracterizan por la incidencia que tiene el
orden y tipo de acciones a travs de las cuales
el docente hace visible y comprensible para
los estudiantes un contenido.
Se puede tener estructurado un contenido a
ensear pero si las acciones que lo acompaan
para su despliegue no son las apropiadas
segn la temtica, curso, edad e intereses de
los estudiantes, dinmicas que se desarrollan
en el aula, el resultado de entender el
contenido no puede ser ptimo.

En consecuencia, la primera relacin
Organizacin del contenido
(caractersticas de la situacin de enunciacin,
caractersticas de la estructura global del texto,
caractersticas del sistema convencional de la escritura)
Principio
Sociodiscursividad
Disciplina
Linguistica textual
Contenido Secuencia D.
produccin textual o composicin escrita
PA
..


Contenidos
proyecto de
aula,intereses de
los estudiantes
Contenidos de la
secuencia
contenidos
de
enseanza
experienc
ia a travs
de visita a
lugares
especializ
ados en la
temtica:
Maloka.
El rea de
matemticas a travs del uso del nmero
(ordinal y cardinal) en los contextos
planteados tanto por la secuencia
didctica (asignacin del puntaje a los
distintos poderes de los dinosaurios)

2. Relacin integradora de los
contenidos del Proyecto de aula y
de la Secuencia Didctica:
La lectura como
contenido de enseanza escogido
por la docente (acercamiento al
sistema convencional de la
caractersticas distintas en las dos situaciones
propuestas.

En la secuencia didctica, el contenido se
organiza atendiendo al principio disciplinar de
sociodiscursividad desde el cual se comprende
la produccin textual. El uso y caractersticas
de los textos definen gran parte de la
organizacin de los contenidos.
La organizacin de los contenidos en el P. A.
se apoya en los aportes que una o ms
disciplinas prestan para poder resolver las
inquietudes y comprender los fenmenos que
son preocupacin tanto de los estudiantes en el
proyecto de aula como en la secuencia
didctica. El apoyo referido consiste en usar la
informacin que brinda la disciplina a los
interrogantes del proyecto y los mecanismos
para comprender los interrogantes del proyecto
(uso de registros escritos, bsqueda de
informacin construida, observacin y
realizacin de tareas similares a las de quienes
investigan sobre el tema)

2b. Preguntas teoras y saberes de los
estudiantes

Las contenidos a tratar y las acciones a
ejecutar en el proyecto de aula se
organizan en consideracin a lo expuesto
por los estudiantes o a sus preguntas, as la
observada en el despliegue se puede llamar de
ejecucin pues las acciones que disea el
docente son las que ayudan desplegar en el
aula una temtica.

La docente utiliza elementos como (libros,
ejemplo de la realidad, preguntas,) donde trata
de hacer entender la temtica abordada ya sea
en el proyecto, secuencia o contenidos del
currculo. Al mismo tiempo en que desarrolla
preguntas establece relaciones con los
estudiantes que se caracterizan por, sealar y
remitir a posiciones y acciones (encima, as)
tocando a los estudiantes, explica con
3. Secuencia
didctica
1. Proyecto de
aula
Utilida de la vaca
2.
Intencionalidad
produccin de
un tipo de texto
Observacin y
lectura libros,
ejemplo de la
realidad,
preguntas,
comparaciones
observacin de
fenmenos.

e
s
c
r
i
t
u
r
a
)
cumple la funcin de integrar el
mismo contenido del Proyecto de
aula (utilidad de los productos de
la vaca) con contenidos de la
Secuencia Didctica para producir
un texto (Funcionalidad de la
escritura, necesidad de uso de la
escritura)

3. Relacin de apertura de un
contenido a partir un contexto
dado por otro contenido:

Un contenido surgido de las
preguntas de los nios ayuda a
desarrollar una secuencia de
acciones y en sta la necesidad de
producir un texto.

Problemas de comprensin:
docente recopila y reconstruye sus
concepciones inciales, toma los intereses
de los estudiantes como contenidos de
enseanza que subordinan la temtica del
proyecto y los contenidos curriculares. La
organizacin del contenido en el proyecto
de aula no depende de los principios
disciplinares sino de las preguntas del
proyecto, de los acuerdos colectivos, de los
propsitos de enseanza que en este caso
corresponden en primera instancia a la
integracin de contenidos y saberes.

palabras sencillas lo que considera no
entienden los estudiantes, as como accede a
expresiones corporales, para escenificar algn
proceso.
Articula la explicacin de una temtica
acompaada de elementos que permitan
captar la atencin y comprensin de los
estudiantes, la presentacin de los contenidos
aparece de acuerdo a las dinmicas surgidas
durante las clases, a los intereses de los
estudiantes, al momento o fase del proyecto o
de la secuencia, por lo cual aparecen
interrogantes, explicaciones acompaadas de
expresiones de orden interpersonal y
relacional o eventos propios de los espacios
de clase, en donde la transposicin que hace
la docente no es propiamente de contenidos
temticos o conceptuales, se relaciona ms
con decisiones acordadas, conciliadas o
propuestas por los actores que intervienen en
la clase. Sin embargo el tratamiento que se da
al contenido intenta mantener su saber terico
pero sufre los cambios ya mencionados para
hacerlo saber enseable para el grupo de
estudiantes.

Transformaciones adaptativas
Son aquellos cambios observables que
ocurren durante la ejecucin de las acciones
planeadas por el docente.

Organizacin
contenidos
P.A.
Saberes
Disciplinas
Contenidos
curriculares
Caracterstcias
Estudiante
Carta a T02
Necesida de
escritura
Contenido S.D.
(elaborar
recetas para
regalar)
Contenido P.A.
(Utilidad vaca)
Principio Integrador


Cuando el profesor identifica en sus
estudiantes comprensiones inadecuadas
del contenido y por lo tanto selecciona
aquellos elementos del mismo para
abordarlos en clase y mejorar su
comprensin.

La seleccin de los contenidos se lleva a
cabo para atender los problemas de
comprensin encontrados, que se
encuentran tanto en las mismas peguntas
derivadas del proyecto como en la
seleccin de las fases de la secuencia
didctica.

La seleccin del contenido atendiendo a
los problemas de comprensin tiene en
cuenta la seleccin de acciones para
promover la comprensin:

A la par con la organizacin de contenidos la
docente estructur y ejecut acciones para
abordar los contenidos del proyecto de aula
desde una secuencia didctica para la
produccin de un tipo de texto especfico.
Plasma un plan de ejecucin donde tiene claro
la ruta de acciones que realizara con los
estudiantes.
El docente tiene aqu la oportunidad de decidir
el orden del despliegue o abordaje de los
contenidos del P.A. considerando el criterio de
integracin de los contenidos; al respecto,
Starico de Accomo ( p. 98) seala que el
lugar del docente en un proyecto est en:
coordinar la seleccin del eje organizador-
temtico de la denominacin del proyecto (a
travs de un sondeo de conocimientos previos)
e integrar los contenidos seleccionados en un
primer momento con los intereses y
sugerencias de los alumnos estableciendo las
reas que participarn del proyecto
Los preconceptos subordinan el tema del
proyecto y el currculo.


El tratamiento que se da a los contenidos
curriculares al organizarlos dentro del P.A.o la
Secuencia Didctica se da cuando:
Un contenido curricular se usa para
Segn la necesidad de la clase la docente
incluye preguntas y modificaciones a lo
previsto en el planeador de acuerdo a las
dinmicas en intervenciones de los
estudiantes.
Se puede tener una estructura planeada y
organizada para la clase pero los ritmos,
necesidades e intereses los marcan los
estudiantes, entonces el docente al observar lo
reestructuraciones de lo planeado. (cita sobre
organizacin flexible).

Se puede tener una estructura planeada y
organizada para la clase pero los ritmos,
necesidades e intereses los marcan los
estudiantes, entonces el docente al observar lo
reestructuraciones de lo planeado. El
contenido all sufre algunas transformaciones
que bien pueden estar caracterizadas por
expresiones que afirman, interrogan,
expresan duda o sorpresa, o por que la
docente o los estudiantes incluyen preguntas
diferentes a las planteadas inicialmente en el
proyecto, que surgen de acuerdo a la situacin
de episodios propios del accionar del grupo y
de la clase como tal.
Por lo anterior el despliegue del contenido
adquiere un tinte situacional, pero que
permanece dentro de lo previsto en la
DESARROLLO
SECUENCIA
DIDACTICA
PTEMATICA
DEL
PROYECTO
DE AULA
PRODUCCION
TEXTUAL EN
CONTEXTO
SOCIAL DE
USO

1. Contenido del proyecto de aula:
contenido a comprender:
fosilizacin
2. Contenido de la secuencia
didctica: estructura global del
texto carta de juego.
Esta seleccin se observa tanto en el
planeador como en el Video. Se realiza
con las preguntas que plantea la docente.

Cuando los contenidos son escogidos de
acuerdo con lo que el profesor considera
que el nio debe aprender atendiendo a
las exigencias institucionales,
contextuales y personales.

Los contenidos de enseanza cambian de
acuerdo a los diferentes momentos e
intenciones de enseanza dentro del
proyecto de aula, esto lo demuestra las
diferentes interacciones que se originaron
en el desarrollo de ste y de la secuencia
didctica de la siguiente forma: al iniciar
cada uno de los proyectos de aula la
docente unifica los intereses, preguntas y
preconceptos de los estudiantes, este es
un primer paso de seleccin de
contenidos a abordar. Luego el propsito
de enseanza atiende a las diferentes
preguntas surgidas en la exploracin de
resolver la pregunta del proyecto, buscar
informacin para la carta de juego o
registrar informacin pertinente en el
texto que escribo.

El plan de estudios en el P.A. 1

2d. Diseo de acciones acordadas

La organizacin realizada obedece al plan de
ejecucin hecho en el proyecto de aula y al
acuerdo de realizacin de un texto.
`
En la organizacin de las acciones de la
secuencia didctica no existe acuerdo ms que
en la motivacin por la produccin del texto.

Es necesario sealar que la diferencia entre
estas acciones diseo que previamente o en
algunas etapas se ha realizado de forma
seleccin y organizacin de los contenidos a
abordar.

u
3d Acciones integradoras del contenido
Son aquellas acciones que realiza tanto el
docente como los estudiantes en las que se
evidencia la integracin de contenidos
diversos

Contenod
os
proyecto
de
aula,inter
eses de los
estudiante
s
Contenid
o
curricula
res
contenidos
de
secuencia
Observacin y
lectura libros,
ejemplo de la
realidad,
preguntas,
comparaciones
observacin de
fenmenos.

Acciones que en la interaccin
en el aula permiten integracin
de contenidos de acuerdo a un
propsito de enseanza.
Acciones que
en la
interaccin en
el aula
permiten
integracin de
contenidos de
acuerdo a un
propsito de
enseanza.

los intereses del proyecto de aula, la
docente se apoya en la disciplina
particular que ayudara a explicar cada
una de los cuestionamientos,
convirtindolos en contenidos de
enseanza. Enseguida toma un contenido
curricular (escritura) y se acuerda con los
estudiantes que tipo de texto se trabajar,
teniento en cuenta caractersticas de
situacin de enunciacin, y su estructura.
Entonces la docente disea una secuencia
didctica que permite estructurar y
ejecutar acciones necesarias para abordar
el contenido en clase, segn las
caractersticas del objeto a ensear y los
propsitos por alcanzar, Teniendo
siempre presente el desarrollar las
diferentes preguntas y fases del P.A.
En la seleccin de contenidos atendiendo
a los propsitos de enseanza es
recurrente que la docente organice los
contenidos curriculares de acuerdo a la
pregunta central del proyecto de aula, por
tanto los contenidos del proyecto
subordinan los curriculares.
Entonces integra los contenidos, as:
1. Contenido curricular
2. Contenidos probables del P.A.
Ejemplo: el registro, los dibujos, la
observacin, representacin grfica y
plstica, el respeto, todos estos se
colectiva, la organizacin parte de los acuerdos
y corresponde en su gran mayora a lo que
colectivamente se acepta como acciones a
desarrollar para satisfacer un inters o resolver
una necesidad:
- escribir para elaborar un regalo
- escribir para hacer un juego
- escribir para investigar
- Abordar los contenidos cumpliendo con
las acciones planeadas en el proyecto de
aula. (visitar Maloka, Leer textos
informativos sobre dinosaurios, leer
cuentos de dinosaurios, consultar en
casa en el computadora, entre otras)
(Estela insertar aqu las acciones
acordadas y desarrolladas del proyecto)

2e. Diseo de acciones integradoras

La organizacin del contenido atiende a la
integracin en este caso de dos contenidos: el
contenido del proyecto y el contenido de
enseanza de la produccin textual que ser
luego tratado por la maestra en la secuencia
didctica.
Contenido inicial: proyecto
Contenido a integrar: produccin textual
Contenido integrador: lectura tipo de texto
Carta que en el contexto del proyecto motiva
una produccin textual particular.
La decisin de organizarlos contenidos desde
caracterizada por las preguntas de la docente
y las intervenciones de los estudiantes se
genera una proyeccin de cmo abordar el
tema. Conseguir que ellos expresen sus
conceptos permite a la docente tratar de
entrelazar el tema del proyecto, plan
curricular, pre conceptos de los nios en un
propsito de enseanza. La profesora de
acuerdo con lo que ella considera organiza lo
que los nios deben aprender.

En las acciones integradoras del docente con
el contenido aparecen:

-ideas de los estudiantes en relacin con los
contenidos del proyecto.

-ideas de los estudiantes en relacin con los
contenidos del proyecto y del currculo

-ideas de los estudiantes en relacin con un
propsito de enseanza de la docente.


vuelven contenidos de procedimiento
para lograr encontrar o definir el o los
contenidos del P.A.
La docente utiliza la pregunta para
recordar y explorar tipos de texto, para
relacionar el P.A con contenidos
curriculares y definir las posibles rutas y
acciones a seguir dentro del proyecto y
durante la secuencia.
Se disea una secuencia de acciones
desde un acercamiento ms profundo del
maestro al contenido a ensear, ya que
presenta un propsito para la deteccin
de intereses y un propsito para ensear
conceptos y actitudes, pero es necesario
planear acciones para cada uno de esos
propsitos.
Las observaciones hasta este punto
reflejan que la docente tiene claro un
propsito de enseanza, a partir de un
tema de inters comn, escoger un tipo
de texto, estudiar su estructura y funcin
con el fin de plasmar la informacin que
se considera apropiada para satisfacer una
necesidad de uso.
acciones integradoras depende de criterios
como:

Pertinencia de un contenido para apoyar
el abordaje de otro
Relacin terico-prctica entre
contenidos y fenmenos reales
abordados por ellos
Obligatoriedad de contenidos
curriculares en el nivel y en un periodo
especifico

Exploracin y
colectivizacin
(intereses y
contenidos del
curriculo)
Envio
carta
annima y
pregunta
problemati
zadora
(que
huella
podemos
dejar)
Escribir sobre el
tema del proyecto
para hacer un juego
Desarrollar un
contenido del P.A.

Intereses de los estudiantes
Cuando los contenidos a abordar se
escogen por los estudiantes con la clara
intencin del profesor de darles cabida y
promover aprendizajes en torno a ellos
y/o en base a ellos.
La seleccin del contenido se hace segn:
los propsitos de ez (secuencia dd)
los intereses de los estudiantes
la pertinencia del propsito de la
Propsito de
enseanza
Inicial
Atender intereses
para definir temtica
P.A.
Preguntas e
interese de los
estudiantes
Propsito de
enseanza
Considera
rpregunta
s del P.A.
Informacin de la
disciplina que
atiende el
proyecto.
Atiende un
contenido
curricular
particular
(escritura)
Tipo de texto
caractersticas de
situacin de
enunciacin,
estructura.
Intervencin
secuencia didactica
Segn el tipo de
texto se generan
acciones.

secuencia en relacin con el
proyecto de aula.

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