INVENTAMOS O ERRAMOS.

Educacin popular y lucha de clases

Un aporte desde la Universidad Pblica a la praxis de los/las trabajadores/as.

Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores) Autores: Jessica Visotsky Gustavo Junge Carlos Falaschi Atilio Boron Eduardo Palma Moreno Mnica Rodrguez Hernn Ouvia Graciela Hernndez Fermina Rivas Richard Yez Natalia Cantero Laura Heredia Grupo de apoyo-extensin Escuela en Fasinpat Colectivo Mascar Cine Americano Colectivo Diatriba

Impreso en Argentina - Printed in Argentina Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio, sin el permiso expreso de educo.

Universidad Nacional del Comahue

INVENTAMOS O ERRAMOS. Educacin popular y lucha de clases

Un aporte desde la Universidad Pblica a la praxis de los/las trabajadores/as.
Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores) Autores: Carlos Falaschi Eduardo Palma Moreno Hernn Ouvia Mnica Rodrguez Graciela Hernndez Richard Yez Natalia Cantero Laura Heredia Grupo de apoyo-extensin Escuela en Fasinpat Colectivo Mascar Cine Americano Colectivo Diatriba

educo
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue Neuqun - 2012
INVENTAMOS O ERRAMOS. Educacin popular y lucha de clases Jessica Visotsky - Gustavo Junge (Compiladores)

Autor

PROYECTO DE EXTENSION: EDUCACION POPULAR CON ORGANIZACIONES DE TRABAJADORES.

Diseo de Tapa: Laura Heredia Correccin: Juan Mara Pianesi Transcripcin clase abierta de Atilio Born: Juan Mara Pianesi Comit de Evaluacin: Moacir Gadotti Silvia Brusilovsky Atilio Born

 - 2012 Educo - Editorial de la Universidad Nacional del Comahue Buenos Aires 1400 (8300) Neuqun Argentina

INDICE Prlogo Introduccin al libro Prim era parte Reflexiones y conceptualizaciones.

Extender la resistencia activa al modelo de pensamiento y mercado nicos: tarea actual e ineludible de la universidad Carlos Falaschi Educacin de jvenes y adultos y teora del capital humano - Gustavo Junge Por una Pedagoga Militante para Amrica Latina. Eduardo Palma Moreno Educacin Popular en Amrica Latina: legados y desafos en contexto de crisis mundial. Visotsky Jessica Anah La construccin de la gobernabilidad democrtica o cmo educar el consenso a travs de la educacin de jvenes y adultos: el caso de Ro Negro. Mnica Rodrguez. Los aportes de Antonio Gramsci para (re) pensar la praxis educativa y el cambio social. Hernn Ouvia Educacin y gnero: reflexiones sobre la educacin de adultos/as y las teoras feministas. Graciela Hernndez La bsqueda del poder contra-hegemnico en las prcticas comunicativas y educativas. Natalia Cantero. Chile: la Universidad en una encrucijada. Richard Yez Silva El caminar de algunas experiencias: pasado y presente Reflexiones sobre el proyecto poltico-pedaggico

del

Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) durante el gobierno de la unidad popular, 1970 1973, Colectivo Diatriba. Educacin en Fbrica. Sin saber no se puede luchar, sin luchar no se puede saber. CPEM EN FASINPAT. Grupo de Apoyo a la creacin de la escuela en FASINPAT. La concepcin de la educacin popular- La experiencia del CPEM N 88 Fa-sin-Pat, Carlos Falaschi O. Apuntes y Aportes para la prctica en educacin popular de los trabajadores. Visotsky, Jessica, Junge, Gustavo. Seminarios Talleres en el contexto de la experiencia Educacin en Fbrica. Proyecto de extensin: educacin popular con organizaciones de trabajadores. Clase Abierta de Atilio Born en el CPEM N 88- Zann Bajo Gestin Obrera . Compartiendo algunas ideas acerca de la geopoltica latinoamericana Experiencias de autoeducacin con trabajadores del estado. Proyecto de extensin: educacin popular con organizaciones de trabajadores. Apuntes en busca de una prctica pedaggica liberadora en las crceles. Repensar la experiencia desde la comunicacin social. Laura Heredia Uso mis manos, uso mis ideas, Un cine que empuja el carro de la historia. Colectivo Mascar Cine Americano. Recordando la experiencia de Villa Obrera, Fermina Rivas.

ANEXO

MST, Campaa Nacional por el derecho a la educacin -

Traduccin del documento de la campaa por los compiladores. DOCUMENTOS CREACIN CPEM N88

PRLOGO AHORA EN LAS MANOS Y EN LOS CORAZONES DE LAS NUEVAS GENERACIONES

Moacir Gadotti

Es una alegra y un placer para m poder contribuir con este trabajo mediante una reflexin inicial. Aprend mucho al leer la primera versin de este libro que comienza con un ttulo instigador: Inventamos o erramos, inspirado en una frase de Simn Rodrguez. El pensamiento de Simn Rodrguez coincide con el pensamiento de Paulo Freire, que no deseaba estar rodeado de aclitos o discpulos como seguidores de ideas. l deca: Para seguirme es preciso no seguirme. No quera ser seguido sino re-inventado. Eso no significa que no debemos leer ms a los clsicos, como esos dos autores. Al contrario, debemos leerlos, criticarlos y aprender con ellos, teorizando la prctica de hoy para transformarla, como ellos hicieron en el pasado. En este libro encontramos a un conjunto de autores jvenes y otros con ms aos de juventud, unidos en torno a una causa comn: el compromiso con otro mundo posible, no un compromiso abstracto, sino un compromiso empapado de praxis. Teora y prctica forman en este libro un nico tejido. La polifona de los autores de este libro nos muestra la riqueza de la literatura del campo emancipatorio en Amrica Latina, que elabor el paradigma de la educacin popular, su mayor contribucin al pensamiento pedaggico universal. Son textos ricos, densos, relatos de experiencias vividas, prcticas fundamentadas en lecturas crticas y mucho estudio terico. Es
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Director del Instituto Paulo Freire. Profesor titular de la Universidad de So Paulo (Trad.: Carlos Falaschi O.)

difcil comentarlos a todos ellos en un prefacio. Por ello destaco slo algunos. Varias veces, en la lectura de este libro, record a mi amigo colombiano, que nos dej no hace mucho tiempo, Orlando Fals Borda. Hoy podemos divisar un poco ms lejos en Amrica Latina, porque podemos subir en hombros de gigantes como l. En su carta a Pedro Santana, Fals Borda se preocupa por construir una ciencia a partir del Sur, a partir de nuestros diversos contextos, se preocupa por el pensamiento y la prctica transformadora en Amrica Latina, y concluye diciendo que la situacin no est ms en manos de mi generacin, sino en la de ustedes y de las que siguen. Slo me queda la angustia de la continuidad de la accin poltica alternativa y convergente, la de persistir con generosidad e inteligencia en la suma de las diferencias de vertientes y tendencias de izquierdas, para no dejar que el viejo pas de explotadores y sus clases dominantes tanato-manacas vuelvan a levantar cabeza (...) El esfuerzo de reconstruir nuestra sociedad y el ethos de tolerancia y paz queda ahora en las manos y en los corazones de las nuevas generaciones, que veo ms aptas, liberadas, informadas e imaginativas que la ma. En esta cartatestimonio, con sus propias palabras escritas en 2004, est codificado el programa democrtico y popular de su legado para Amrica Latina. As como los compiladores de este libro, Jessica Visostsky y Gustavo Junge, se inspiraron en Simn Rodrguez para darle el ttulo, pido permiso a Orlando Fals Borda para usar una de sus frases al titular mi prefacio. Un ttulo largo como el ttulo del mismo libro. Uno de los temas centrales de este libro trata sobre el papel de la universidad. A mi juicio, en Brasil nadie mejor que el socilogo Florestan Fernandes sintetiz este tema cuando afirm que lo que da grandeza a las universidades no es lo que se hace dentro de ellas. Es lo que se hace con lo que ellas

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producen. Los autores de este libro se preguntan sobre el papel de la extensin universitaria y responden con ejemplos concretos de una universidad preocupada en producir conocimiento respetando y reconociendo la legitimidad del saber popular, promoviendo una ciencia abierta a las necesidades populares, armonizando lo formal y no-formal, y rechazando el pensamiento nico y fatalista neoliberal. Qu puede hacer la universidad en favor de la educacin popular y de la lucha de los trabajadores y trabajadoras? Cre oportuna en extremo y relevante la reflexin sobre la extensin universitaria. En verdad, lo ideal sera que en el futuro ella desapareciese como una de las dimensiones de la universidad en la medida en que todo lo que fuera hecho en la universidad pudiera ser considerado extensin. En ella estaran incluidas la investigacin y la docencia, al contrario de lo que sucede hoy en muchas universidades donde la extensin es considerada un apndice sin prestigio acadmico. En una universidad popular la extensin podra ser considerada como esencia de la misma universidad. La universidad popular sera entonces una red de conocimientos transformadores en el seno de una sociedad global: una universidad como sociedad de redes y movimientos, en una sociedad de mltiples oportunidades de aprendizaje, inter-multicultural, inter-trans-cultural, inter-trans-disciplinar, combinando causas globales con iniciativas locales. Las redes solidarias reinventaron el poder, privilegiando el espacio de autogestin, encuentro, dilogo; la polifona contra el discurso nico, armonizada por una causa comn, por el debate, por la colaboracin y por una racionalidad comunicativa. Una universidad popular es una universidad sin fronteras, una universidad transversal, sin cercos y sin poder acadmico. Al contrario de la merco-universidad que tenemos -donde la educacin es sometida a la lgica del mercado, que cra empresas que proveen profesores, currculos, avalan y

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certifican- la universidad popular se ocupa del conocimiento ciudadano, de la democracia y solidaridad, asuntos excluidos del proyecto mercantil de las industrias del conocimiento. Debemos reafirmar los principios y valores de la educacin popular e innovar en las temticas, contenidos, prioridades y enfoques. Muchas de las antiguas temticas continan absolutamente vlidas: no quitamos la mano de los derechos humanos, de la igualdad de gnero y de raza, de la lucha ambiental, de la etnicidad, etc. Muchos de los antiguos debates tienen hoy presencia garantizada, como saber si debemos luchar por alternativas al interior del capitalismo o invertir en alternativas anti-capitalistas y post-capitalistas. Lo que podemos hacer an es dar un nuevo enfoque a todos estos temas, para que sean tratados inter-temticamente, intertrans-disciplinariamente e inter-trans-culturalmente. Inventamos o erramos, como dicen los autores de este libro. En esta ptica, la educacin popular se orienta a la construccin de poder popular. En tal sentido, la universidad, en la perspectiva de esa visin de la educacin, no puede prescindir de un proyecto de poder popular. Como vemos, no puede haber universidad popular sin proyecto polticopedaggico popular, de poder popular, entendido como una praxis, un proceso de experimentacin y construccin de nuevas relaciones sociales no mercantilizadas. En este proceso, la educacin popular con su concepcin emancipadora de las relaciones sociales y humanas, es imprescindible. En tal contexto una universidad, orientada por los principios de la educacin popular, puede constituirse en un poderoso instrumento del poder popular. Pero para ello, har falta que se despoje de los viejos paradigmas domesticadores de las mentes en los cuales fue constituida histricamente. Y como todo proceso social, este es tambin un largo y conflictivo proceso. Lo que aqu se defiende no es una extensin extensionista sino una extensin como comunicacin, como

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dilogo. Los progra-mas de extensin fallan muchas veces justamente porque tratan a las personas como meros objetos de la extensin universitaria. En tal concepto de extensin predomina la trasmisin, la transferencia, la invasin y no la comunicacin, entendida como coparticipacin de los sujetos en el acto de conocer. Una cosa es comunicarse y otra es emitir comunicados. Esta es una extensin invasora, bancaria, domesticadora, que obstaculiza una prctica educativa concientizadora. Encontramos mucha vida en estos textos, con sus referenciales tericos, clsicos, modernos, actuales. Son tiempos y espacios, experiencias y sueos que se desarrollan en la militancia de sus autores. La educacin popular siempre fue eso, un paradigma terico nacido en las luchas sociales, dndole voz a la indignacin del pobre, del oprimido, del indgena, del campesino, de la mujer, del negro, del prisionero, del analfabeto y del obrero industrial, del sin-tierra, del sin-techo; que pasa desde la bsqueda de concientizacin a la defensa de los derechos humanos aniquilados por las dictaduras militares, brutales y sangrientas, que costaron la vida de tantos militantes populares. Aquella va desde el optimismo guerrero de la campaa de alfabetizacin de Nicaragua al sistema de educacin popular de adultos forjado con olor a plvora, hasta la educacin popular que produce pequeas piezas de artesana, desde la experiencia de las comunidades de base que, leyendo al mundo leen la palabra y recrean la religiosidad popular, hasta aquellos que buscan crear una nueva economa popular a partir de las experiencias de solidaridad comunitaria. La educacin popular es una concepcin de educacin construida y reconstruida en experiencias sociales de resistencia de los oprimidos. Se trata de una concepcin nacida en las experiencias sociales e inseparable de los sujetos de esas experiencias como productores de conocimientos y reconstruida por esos mismos sujetos. Ella se traduce en ese

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mosaico de luchas de resistencia y transformacin, prcticas y reflexiones sobre prcticas, como las de este libro, que reflexiona sobre los procesos de hegemona en relacin con la educacin de la clase trabajadora, incluyendo en el debate a la universidad pblica, obligndola a definirse a favor de qu y de quien, contra qu y contra quien, y con quien ella produce conocimiento. En la lnea de la pedagoga militante propuesta en este libro, hay toda una reflexin sobre las concepciones y las polticas de educacin de jvenes y adultos y su relacin con el mundo de la produccin y del trabajo. El derecho a la educacin de los trabajadores puede ser garantizado tanto en el sistema formal de enseanza, como en el lugar de trabajo, como en la experiencia de la educacin en la fbrica aqu expresada, pero es preciso para eso construir propuestas pedaggicas adecuadas a las condiciones de esos trabajadores en sus lugares y turnos de trabajo. Destaco la relevancia del anexo con el texto sobre el MST, el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra, con su escuela esencialmente prctica, dirigida a la vida cotidiana, una escuela democrtica, participativa, unitaria, que une estudio y trabajo, con profesoras y profesores luchadores, intelectuales orgnicos y militantes surgidos de sus propias comunidades, con una propuesta pedaggica que tiende a formar hombres y mujeres capaces de asumir activamente la construccin de su propio destino y de ser agentes de transformacin social no es eso lo que nos gustara que fuesen todas las escuelas? Las polticas neoliberales de educacin consideran a la escuela como una empresa y a los alumnos como clientes, como consumidores. A ella le aplican una vez el fordismo, otra vez el toyotismo y otra el post-fordismo. Esos modelos de organizacin capitalista del trabajo no son aplicables al proceso educativo, pues ste no es un proceso de produccin de mercaderas ni la escuela una empresa al servicio del mercado.

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En una perspectiva emancipadora de la educacin de jvenes y adultos importa que la praxis educativa construya sujetos autnomos, pensantes, capaces de autogobernarse y de gobernar, como sustenta Jos Tamarit. Es una educacin contra-hegemnica de la concepcin productivista y mercantilista de la educacin demandada por el mercado. Se trata de formarlos integralmente, omnilateralmente, armonizando estudio y trabajo, como la mirada de una educacin politcnica y omnilateral preconizada por Marx, que coincide con la visin de una educacin crtica y transformadora de Paulo Freire. Aqu se aplica perfecta-mente el ttulo de este libro inventamos o erramos. Debemos resignificar, hoy en da, en nuevos contextos, otros conceptos que son todava muy actuales. O erramos! En Marx la enseanza politcnica o tecnolgica debe realizarse en la sntesis de un estudio terico y un trabajo prctico, en la construccin de los conocimientos y las capacidades tcnicas y cientficas indispensables para la comprensin del proceso de produccin, poniendo en evidencia el carcter social del trabajo y estimulando la asociacin libre de los trabajadores, concepto retomado ms tarde por Pistrak. Para l la enseanza debera tener como finalidad comprender y vivir la estructura econmico-social y poltica. Sin esa cultura general jams un trabajador como Jos Saramago, formado en un colegio industrial portugus y Nobel de Literatura, habra llegado adonde lleg. El objetivo de la educacin de jvenes y adultos no es formar un profesional para el mercado, pero s un ciudadano para los mundos del trabajo, como seala Eric Hobsbawn. Este puede ser tanto un tcnico como un filsofo o un escritor. En la educacin elitista y clasista, la capacitacin para el trabajo est reservada slo a los trabajadores, ya que las lites son preparadas para el mando, el gobierno, Para gobernar, deca Aristteles, no se precisa mucha ciencia, basta saber usar

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el chicote. Es una educacin que invisibiliza y silencia el tema del trabajo, preparando a los ms pobres para las actividades manuales y la superexplotacin. En tanto las lites son preparadas para gobernar, una masa casi analfabeta es preparada para la supervivencia, con mediana educacin. La educacin popular de hoy tiene la faz de los movimientos sociales. Estos se fortalecen como portadores de esperanza, con sus mltiples subjetividades polticas, luchando por la vivienda, por el derecho a la tierra, los derechos humanos, la ecologa, la salud, el empleo, la diversidad tnica, racial, de gnero, sexual, etc., dando un nuevo rostro a la educacin popular. La educacin popular tiene hoy a su favor el surgimiento de nuevas fuerzas de poder local democrtico. Ella, como modelo terico re-conceptuado, puede ofrecer grandes alternativas a la educacin formal y tambin a las universidades, en los aos que estn por venir, con gobiernos ms democrticos. Tradicionalmente, el Estado usa su racionalidad instrumental apuntando a la rentabilidad y a la eficacia burocrticas. Los movimientos sociales por el contrario, construyen una racionalidad econmica orientada a las necesidades de las personas y no del sistema, creando una nueva lgica del poder. Foros como el Foro Social Mundial y el Foro Mundial de Educacin son ejemplos de esa nueva lgica de poder y de inclusin. Ellos se constituyen en movimientos sociales orientados por una nueva forma de hacer poltica. Un foro es un espacio auto-organizado en red, donde partidos, gobiernos y empresas no estn en el centro del escenario, pero son invitados a participar asocindose a una causa comn. Se trata de un gran movimiento de educacin popular. Asimismo podemos afirmar que, sin duda, el Foro Social Mundial no habra nacido y crecido en Amrica Latina sin una larga historia de organizaciones populares que surgieron con el paradigma de la educacin popular.

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Estos foros se levantaron contra el modelo educativo neoliberal basado en la privatizacin y mercantilizacin de la educacin. La mercantilizacin de la educacin es uno de los desafos ms decisivos del momento actual, porque sobrevalora lo econmico en detrimento de lo humano. Slo una educacin emancipadora podr invertir esa lgica, a travs de la formacin para una conciencia crtica y para la des-alienacin. Educar para otro mundo posible es educar para la calidad humana ms all del capital, como nos dice Istvn Meszaros en la apertura del cuarto encuentro del Foro Mundial de Educacin en Porto Alegre, en enero de 2005. La globalizacin capitalista rob en las personas el tiempo para vivir bien y el espacio de vida interior, rob la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez ms gente es reducida a ser mquinas de produccin y reproduccin del capital. El Foro Social Mundial es una de las ms bellas iniciativas latinoamericanas. Ya fue denominado movimiento de movimientos, pero es mucho ms que eso. Como educador popular derrot al descreimiento, al fatalismo neoliberal y al pensamiento nico; despert la fe de que era posible cambiar el mundo e introdujo una nueva cultura poltica de escucha antes que de disputa, priorizando a la poltica sobre la polmica. Libros como ste, que tenemos el honor de prologar, estn en la estela del legado del Foro Social Mundial, educando para hacer visible lo que fue escondido para oprimir, como hicieron y hacen los movimientos feministas, el GLBT, el ecolgico, el zapatista, el Movimiento de los Sin Tierra y otros. Educar para otro mundo posible es educar para concientizar, des-alienar, des-fetichizar; es educar para la emergencia de lo que todava no es, la utopa, algo que an no tiene nombre pero que ya sabemos que debe ser justo, solidario, inclusivo y sustentable. Finalmente, querra decir que la extensin universitaria, tal como es vista aqu, puede transformar a la misma

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universidad. Mas para transformar es preciso participar. El proceso es tanto o ms significativo que los resultados. El proceso es educativo, pedaggico. La participacin educa, forma a las personas para el ejercicio de la ciudadana. La transformacin universitaria no es un asunto restringido a especialistas. La Universidad, para transformar, requiere la bsqueda en el debate pblico, en la sociedad, su legitimidad social y poltica. Para ser transformadora, la educacin debe enraizarse en la cultura de los pueblos, valorar el saber cotidiano, no slo el saber cientfico, elaborado. Una transformacin universitaria exige re-pensar el paradigma de la calidad de la educacin. No slo pensar la calidad formal, sino pensar la calidad social y poltica. Para esa transformacin, la educacin popular puede ofrecer una gran contribucin, puesto que ella tiene un carcter esencialmente transformador, alternativo y alteractivo. Este libro nos muestra que es preciso volver a pensar la educacin en trminos de lucha, como quera Paulo Freire. La educacin popular no es slo una educacin de las clases populares o una educacin de los adultos. Es sobre todo una concepcin general de la educacin que puede ser tomada como base tambin para la transformacin de la universidad. La herencia neoliberal sigue siendo muy pesada en Amrica Latina. El neoliberalismo declar la guerra a la autonoma universitaria, a las reformas universitarias, a los proyectos poltico-pedaggicos propios de cada universidad, incluidos los proyectos nacionales, vistos como obstculos a la expansin del capitalismo global. Me alegra prologar este libro que va exactamente en la direccin opuesta a la ideologa neoliberal, no slo proponiendo a la educacin popular como paradigma terico re-conceptuado, sino tambin rescatando la dimensin simblica del Estado y de la ciudadana. Por eso resulta imprescindible.-

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PRESENTACIN

En sus manos se halla no una pretensin de reflexin teoricista y de purismos intelectuales, sino la reflexin prctica, la prctica reflexiva, una praxis que se ancla en sueos de transformacin de nuestras sociedades latinoamericanas. Es esta una compilacin de vidas que se encontraron en algn momento, transitaron caminos, recorrieron experiencias, luchas, sueos y ese caminar qued plasmado en estos escritos tejidos As como Eduardo Galeano nos dijo alguna vez,

un libro se arma como una trama de hilos de colores y algunos hilos combinan y otros no combinan. Ellos tienen que decir, quiero estar aqu, al lado de estos otros, quiero dormir por ac. Un libro se arma como una trama, como un tejido. Tejido, en latn, es textum, que es el origen de la palabra texto. Quien escribe, de alguna manera, teje: cuando escribo estoy tejiendo (Galeano, 2005).
Si comenzramos con el clsico Haba una vez de nuestros cuentos de la infancia podramos decir que haba una vez un mundo, un continente, pases, pueblos que se negaban a ser conquistados parece un cuento pero no lo es en este mundo, en este continente, en estos pases nacen estos escritos. Un hilo en comn recorren estas reflexiones y prcticas, y es ser experiencias que reflexionan acerca de los procesos de hegemona en relacin a la educacin de nuestra clase trabajadora en Nuestra Amrica situando a la universidad pblica en este debate, desde el momento en que ha sido el contexto de produccin de los escritos, de las experiencias, de la publicacin misma; as, podrn encontrarse con reflexiones

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sobre el lugar de la universidad pblica, porque explcitamente se reflexiona en torno a ella o porque la escritura del artculo, la experiencia, emana desde experiencias o sujetos que constituimos y nos constituye esta institucin. Dichas experiencias escrituras no estn ajenas a conflictos, luchas, tensiones que son luchas de poder, en las que quienes toman la voz han decido tomar partido a favor de los trabajadores, de las clases subalternas al decir de Antonio Gramsci. Es la universidad pblica quien resulta interpelada en los escritos a partir de los interrogantes tambin siempre vigentes que nos legara el maestro, Paulo Freire: a favor de qu y de quin, en contra de qu y de quin, con quines, cmo se genera el conocimiento que circula por sus aulas, pasillos, boxes, departamentos y facultades. El Proyecto de Extensin Universitaria que durante los aos 2008 al presente se ha sostenido en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue de Argentina, fue el espacio-contexto que dio lugar a muchas de estas reflexiones, prcticas y encuentros. A partir de ellos y como sntesis de estas experiencias y recorridos tericos - prcticos presentamos esta compilacin. El primer artculo de nuestro maestro y compaero, Carlos Falaschi, abogado, educador, militante en nuestros aos 60 y 70, que acompaara la lucha del pueblo chileno en la unidad popular, la lucha de los sandinistas en Nicaragua, quin conociera a Paulo Freire en sus becas por Suiza -como siempre nos dice con su particular humor- y que en su retorno acompaara luchas al pueblo mapuche, campesino, trabajadores. Carlos, docente universitario y universita-rio trashumante que ha entregado su vida a la lucha de los pueblos oprimidos, comparte con nosotros tres artculos, el primero, son reflexiones que si bien fueron generadas a fines de los 90, en pleno apogeo del neoliberalismo en Nuestra Amrica, es vigente la reflexin y sigue siendo vigente la preocupacin que

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nos transmite acerca de qu universidad, para quines, interpelando el sentido de la extensin universitaria. El escrito de Eduardo Palma Moreno, otro maestro de nuestra pedagoga latinoamericana contempornea, pedagogo chileno, exiliado de la dictadura pinochetista, que convidara a los ejemplares e ntegros estudiantes del 73 a leer a Paulo Freire, Althusser, Varsasvsky en las aula universitarias argentinas y que luego tuviera que vivir su exilio entre frutas y verduras en el alto valle, reservando sus lecturas escrituras creacin literaria que obviamente continu, en los momentos de intimidad familiar o con compaeros Eduardo, Magister en ciencias sociales, quin se quedara en las aulas argentinas, transmitiendo ese entusiasmo y compromiso con la lucha de clases y la educacin hasta el ltimo da de clases, nos ofrece aqu un escrito que es su clase de despedida con estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin nos invita a reflexionar sobre la pedagoga y la lucha, la pedagoga militante El artculo de Gustavo Junge, uno de los compiladores, reconstruye la presencia de la teora del capital humano en las concepciones y polticas de la educacin de jvenes y adultos, como tambin la utilidad de las crticas que se formularon a dicha teora y a sus nuevas versiones, basadas en el ajuste, la flexibilidad, la empleabilidad, las competencias y la gobernabilidad, en funcin de readecuar la fuerza de trabajo a los cambios estructurales por los que est pasando la economa. Esta revisin nos permite pensar desde miradas alternativas a la educacin y su relacin con el mundo de la produccin y el trabajo. El otro de nuestros artculos, el de Jessica Visotsky, docente en la Universidad Nacional del Comahue, constituye tambin una invitacin a pensar el contexto actual y los desafos, compromisos, deberes que puede asumir la educacin popular en este contexto, haciendo un recorrido por los legados

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que nos dejaran precursores de la corriente desde Simn Rodrguez hasta el mismo Ernesto Guevara. Este artculo se propone tambin reflexionar acerca de los principios ticos, polticos, epistemolgicos, pedaggicos de una educacin desde y para los trabajadores en un contexto de crisis orgnica del capitalismo. Los compaeros de Chile, del colectivo de pedagoga militante Diatriba, nos ofrecen un artculo de un iningualable valor histrico. Estos compaeros, graduados en universidades pblicas de Chile y docentes de las universidades chilenas, escriben un artculo que pretende reflexionar sobre la experiencia poltico-pedaggica articulada por el MIR a travs de su praxis territorial, intentando abordar la complejidad de la relacin entre teora y prctica al interior de su militancia. Rescatando documentos tericos y prcticas polticoterritoriales, abordan en una experiencia pedaggica mltiple que sintetiza planteamientos propios del marxismo, el guevarismo, la educacin popular y la pedagoga de la liberacin latinoamericana. Intentan reflexionar en torno a mltiples interro-gantes que se formulan a los actuales proyectos poltico-pedaggicos de carcter transformador: Qu elementos debiesen considerar los proyectos pedaggicos de carcter popular? Cmo incide la prctica poltico-pedaggica en la construccin territorial de poder popular? Cmo abordar los procesos de concientizacin social? Qu lugar cabe a los saberes populares y subalternos? Qu tipo de relacin deben construir estas experiencias con el Estado? Mnica Rodrguez, compaera docente e investigadora de la Universidad Nacional del Comahue y dirigente sindical del gremio ADUNC, que agrupa a los docentes universitarios de esa casa de estudios, aporta un escrito en torno a una reflexin sobre cmo las medidas de poltica referidas a la educacin de jvenes y adultos contribuyen a conformar un nuevo patrn de sociabilidad tendiente a educar en la ideologa de la

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responsabilidad social y de gobernabilidad democrtica. La autora analiza el caso de Ro Negro como caso testigo de polticas para esta modalidad en la Argentina, advirtiendo que los actuales dispositivos pedaggicos que se construyen para formar una nueva ciudadana forman parte de una renovacin estratgica del capital para educar el consenso de las clases subalternas. El artculo que nos entrega aqu Graciela Hernndez, investigadora del CONICET, doctora y docente en la Universidad Nacional del Sur, aborda un tema no reflexionado suficientemente an, que es los atravesamientos de gnero que se dan en las prcticas y en la experiencia social de quienes asisten a las escuelas de adultos. En su mayora quienes asisten a escuelas de adultos, primarias, son mujeres, y esto es motivo de reflexin y profundizacin por parte de la autora, quin viene desarrollando un trabajo comprometido en espacios de alfabetizacin de adultos en Baha Blanca, Argentina, y reflexionando acerca del problema de la cultura y el gnero desde las mujeres subalternas, en el sentido gramsciano del trmino. En este artculo, una vez ms nos hace or las voces de mujeres adultas y jvenes que concurren a los centros de alfabetizacin, acercndonos a la experiencia y a los sentimientos de las mujeres analfabetas en la ciudad. El artculo que nos aporta Hernn Ouvia, compaero docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Mar del Plata, doctor e investigador de CONICET, aborda la praxis desarrollada en educacin con trabajadores por Antonio Gramsci en la Italia de 1929; dichas experiencias y los legados que nos dejan resultan de incalculable valor para la proyeccin de experiencias en el presente. Las diversas experiencias que nos comparte Ouvia en el artculo nos permite reflexionar en torno a la educacin-lucha de clases en contextos de luchas, conflictos sociales, organizacin de los trabajadores. Las categoras que nos aporta resulta un gran aporte para la

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pedagoga, para la educacin de adultos en un momento en que demasiadas similitudes hay en el mundo con aquella Italia del bienio rojo Natalia Cantero, compaera militante, luchadora, impulsora de la Red Nacional de Medios Alternativos nos ha compartido un escrito que ana su experiencia, su praxis, su mirada desde la militancia en la comunicacin alternativa y desde la educacin; Natalia que ha estudiado comunicacin social en la Universidad Nacional del Comahue, nos acerca reflexiones en torno a las praxis poltico-pedaggicas contra hegemnicas, retomando conceptos y perspectivas que nos compartiera en talleres de extensin universitaria con educadores en los primeros das de clases en la escuela de Fasinat Zanon Bajo Gestin Obrera. Richard Yez, de la Universidad de Concepcin, Chile, comparte con nosotros un escrito desde su experiencia como estudiante universitario y dirigente estudiantil en Chile. En el escrito reflexiona en torno a la universidad pblica en su pas y al devenir y proyecciones de la lucha estudiantil por una educacin pblica en su pas. Escribe desde la universidad, desde la trinchera, desde la lucha. En el segundo apartado denominado El caminar de algunas experiencias hemos recuperado en primer lugar la experiencia y recorrido de creacin de la escuela en FasinpatZanon Bajo Gestin Obrera; una experiencia colectiva nacida desde la unidad y la lucha. Incluimos documentos como el anteproyecto de la experiencia, propuestas y materiales de formacin docente diseados para la misma, a la que hemos acompaado como proyecto de extensin durante el impulso inicial de diagnstico y creacin, as como de formacin con los primeros docentes, estudiantes y extensionistas en espacios colectivos y participativos. Tambin acompaamos en las luchas dadas frente a avances del gobierno que ha intentado desvirtuar el proyecto, restringir el ingreso, aislar la experiencia.

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Hemos incluido aqu un segundo aporte de Carlos Falaschi, que fuera escrito en el contexto de esta experiencia de educacin en Fasinpat, obreros y obreras a los que acompaa en su proceso de lucha desde los primeros das de ocupacin de la fbrica (como abogado), hasta el presente, cuando acompa en el marco del Proyecto de Extensin, con la creacin de una escuela dentro de la misma. Aunque como suele decir el, toda la fbrica ya era una escuela. Finalmente Carlos Falaschi comparte con nosotros tambin un relato ya publicado en su reciente libro Parapoiesis, acerca de su experiencia en una de las cientos de experiencias de fbricas bajo gestin obrera en el Chile de la Unidad Popular. En el artculo denominado Experiencias de educacin con trabajadores del estado se incluyen las propuestas y reflexiones en torno a dos experiencias de formacin con trabajadores del estado, del Ministerio de Desarrollo Social y trabajadores de la salud de la provincia de Neuqun sostenidas en el marco del proyecto de extensin universitaria Educacin Popular con Organizaciones de trabajadores. Estas experiencias las denominamos de autogestin, debido a que fueron impulsadas por los mismos trabajadores y trabajadoras, lo que incluy la lucha por la formacin en servicio, la lucha por el da de capacitacin, los recursos, la preparacin conjunta de las propuestas, la organizacin de todo lo operativo que hace a sostener esta formacin colectiva. Compartimos con ustedes las propuestas desarrolladas y reflexiones desde los trabajadores acerca de las mismas. Laura Heredia nos entrega un artculo sobre educacin en contextos carcelarios. Dicho trabajo es el resultado de su praxis militante desde la pedagoga popular en una unidad penitenciaria de la Argentina. Laura es egresada de Comunicacin Social en la Universidad Nacional del Comahue. En dicho artculo se adentra en la realidad de la crcel, en la experiencia de los hombres carentes de libertad fsica, en la

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realidad de la escuela, de ser una institucin dentro de otra institucin y en las posibilidades liberadoras que brinda la enseanza en comunicacin y medios. La compaera Fermina Rivas, y el colectivo Mascar Cine Americano, han realizado su aporte a esta compilacin con reflexin en torno a la experiencia piloto de educacin de adultos del programa CREAR en el ao 1973, Fermina escribe desde su experiencia como alfabetizadora; nos llegan a partir de sus palabras, de su escritura las proyecciones que se tena con aquella experiencia, el compromiso militante desde el que lo asumi; nos transmite con una sensibilidad y un anlisis retrospectivo la calidez y la conviccin en torno a la necesaria transformacin social que se vislumbraba en esos aos. Los compaeros del colectivo de cine, escriben en torno al documental Uso mis manos, uso mis ideas all se recupera la experiencia de educacin de adultos pionera de la CREAR en 1973, experiencia asesorada ni ms ni menos que por el mismo Paulo Freire. Los compaeros retoman la filmacin en el ao 73 de Ral Rodrguez y recuperan con una sensibilidad nica aquella experiencia de educacin, de cine documental y vuelven, en el 2003 a entrevistar a los mismos protagonistas, recuperan las manos, recuperan las ideas. Trabajo manual e intelectual aunados en la educacin de adultos y registrados en las palabras de Fermina Rivas y con un arte y una esttica inusual en el documental. Es para nosotros un aporte valiossimo a la formacin en nuestras aulas, ya que este documental es pieza clave en la formacin en educacin de adultos en nuestra universidad pblica. Finalmente en el ANEXO hemos incluido, la transcripcin de una clase abierta dictada en el recin creado CPEM N88, en Fasinpat-Zanon Bajo Gestin Obrera, por Atilio Born, compaero ferviente difusor del pensamiento crtico en Nuestra Amrica. El tema fue la geopoltica latinoamericana.

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Incluimos tambin una traduccin del lanzamiento en el ao 2007, de la campaa de alfabetizacin del Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra de Brasil, movimiento y compaeros a los que guardamos un enorme cario y un enorme respeto. Sus textos y sus propuestas poltico pedaggicas fueron y son de un valor incalculable en las experiencias que acompaamos desde el proyecto de extensin y en la formacin docente misma. Por ltimo se anexan dos documentos donde se condensa este compromiso que humildemente hemos asumido desde la universi-dad pblica: la resolucin de creacin del CPEM N88 con su decreto respectivo, en la cual la universidad pblica es incluida, documento que es producto de una ardua lucha que se describe en el libro y otro documento, resultado de un momento de crisis en que el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Comahue, a solicitud del Proyecto de Extensin: Educacin Popular con Organizaciones de Trabajadores, se expide instando al gobierno provincial a dar marcha atrs con una medida de poltica educativa restrictiva y privatista, que pretenda implementar puntualmente con dicha experiencia de educacin.

Los compiladores

GALEANO, E., 2005, Mi norma es recurrir a palabras que mejoren el silencio, Entrevista realizada por Camilo Snchez en Revista , 21/5/05.

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PARTE I

REFLEXIONES Y CONCEPTUALIZACIONES

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EXTENDER LA RESISTENCIA ACTIVA AL MODELO DE PENSAMIENTO Y MERCADO NICOS: TAREA ACTUAL E INELUDIBLE DE LA UNIVERSIDAD 2

Carlos Falaschi O.
Prae-notanda

Para introducir el tema, retomamos y nos remitimos a los conceptos e interrogantes planteados en nuestra intervencin del 1er. Encuentro-1999, que en buena parte son tambin aplicables a la Investigacin (v. nota 1): - Extensin de quin, de una universidad que se extiende y expande?, slo de sus intelectuales, que extienden su mano a la comunidad circundante? - Extensin de qu, slo de los saberes tericos, sistematizados, acadmicos y presuntamente cientficos? - Extensin para qu, con qu objetivo o propsito, declarado o latente? - Extensin para quin/es y, sobre todo, extensin en favor de quin/es? - Extensin cmo, o por qu medios? A estas preguntas bsicas, que ya los preceptores romanos utilizaban como categoras de anlisis (quis, quid, cur, quomodo, per quos), sobre nuestra declamada concepcin terica o real concepcin terico-prctica de la Extensin, unimos en aquella oportunidad los conceptos: - del poder, su uso o ejercicio, y sus relaciones;
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El aporte es continuidad del hilo conceptual expuesto por el autor en el 1er. Encuentro Cultura, Sociedad, Poltica y Universidad, Mesa Redonda El debate sobre movilidad cultural e inventiva de los sectores populares, UNC, Neuqun, nov. 1999 y luego expuesto en las II Jornadas de Cultura, Sociedad y Poltica, UNCo, Neuqun, 26-28.10.2000.Mesa Redonda: Poltica de Extensin de la UNCo. 3 Docente e investigador jubilado de la Facultad de Ciencias de la Educacin-Universidad Nacional del Comahue, abogado.

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- de la legitimacin de saberes, prcticas y acreditaciones; - de la universidad como campo de nuestra actividad (universitas entendida como mbito integrado de aprendizaje, labo-ratorio e intercambio, arena y palestra, del conjunto de conocimientos); pero adems como institucin autnoma, custodio de la libertad de ser-conocer-hacer-debatir-expresar, y caja de resonancia de las vivencias y preocupaciones de nuestra comunidad, de toda la sociedad civil; de unos objetos-de-estudio y objetos-detransferencia (la poblacin-meta, as llamada por la tecnocracia de proyectos y planes sociales), que en las Ciencias Sociales son verdaderos sujetos, individuales o colectivos, seres humanos concretos de carne, hueso y razn, y en las Ciencias Naturales y duras los destinatarios ltimos, que resultan a la postre beneficiarios o vctimas; - de la interaccin dialctica y necesaria, de doble mano o ida-y-vuelta en el dicho extensionismo, entre los intelectuales de la universidad y los actores sociales, entidades intermedias, sectores populares, de la sociedad que nos rodea; - de los valores o axiologa, en tanto consideremos o no en nuestra prctica, junto a la validez cientfica y su neutralidad supuesta, la validez social y poltica de nuestras acciones; esa validez orientada al bien comn (ultima ratio de toda poltica).

El desafo, la opcin y el rol de la Universidad en la actual coyuntura En tanto esta mesa redonda se propone intercambiar acerca de la Poltica de Extensin de la Universidad, privilegiamos entonces algunos de los primeros interrogantes: Qu pretendemos exten-der?, los saberes, una mano, a

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nosotros mismos? - para qu?, - para quines o en favor de quines? Creemos que intervienen, para responder a estas preguntas, dos elementos de juicio fundamentales: 1) La coyuntura crtica actual, en una encrucijada de bifurcacin y opcin civilizatoria, que vivimos en este fin de milenio de ofensiva neo-liberal y nuevo siglo, y 2) El rol que concebimos o asignamos a la Universidad en tales circunstancias. En la consideracin de ambos elementos, a riesgo de ser o parecer simuladores o ingenuos o distrados, no podemos soslayar ni la subjetividad ni la ideologa (esa conjuncin terico-prctica entre las ideas pensadas-dichas-actuadas, los valores asumidos y los intereses defendidos). Examinemos ambos trminos en forma sinttica (a buen entendedor, pocas palabras).

1. La actual coyuntura del Modelo globalizante. Las opciones que nos plantea El pensamiento nico es un pensamiento nulo... un no-pensamiento (C. Castoriadis),

El pensamiento nico es un pensamiento cero (Jos Saramago)

El mercado sin estado es un mercado negro (W. Smith) La globalizacin de mercado, que se va imponiendo en el mundo de la mano del llamado pensamiento nico (expresin de I. Ramonet 95), en las dcadas de los 80 y 90, tiene sus ms fieles guardianes en los organismos financieros internacionales creados por la Conferencia de Breton Woods 44, el FMI y el BM, dos caras -como las del mtico Jano- de un mismo dios y una misma moneda (In God we trust, est

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escrito en los USA-dlares). Y como en el teatro griego, una facies o mscara muestra el rostro comprensivo, amistoso y hasta humanoide o simptico, el que nos brinda el BM (la zanahoria), y la otra el perfil severo, inquisidor y amenazante que nos ofrece el FMI (el palo). Ambas caretas corresponden a una misma testa: la de los EE.UU., sus aliados y polticas hegemnicas, que antes -sin eufemismos- reciban el nombre ms correcto de colonialistas e imperialistas. De hecho, ninguno de estos responsables irresponsables rinde cuentas a nadie en la comunidad internacional. El rbol de esta merco-hibridacin de las ideas neoliberales con las cajas registradoras trans-nacionales ha dado sus frutos y los resultados de estas dos ltimas dcadas de fundamentalismo estn a la vista. Hechos y estadsticas al canto, que no son producto de mentalidades marxistas, zurdas y afiebradas, ya felizmente superadas por la pos-modernidad, sino de la propia tecnocracia de los organismos polticos internacionales (lase, inter-estatales) y financieros: - el BM afirma seguir bregando por el desarrollo, por la ecologa y por las minoras, y seguir combatiendo la pobreza, cuando el desarrollo de los pases centrales se lleva adelante a costa del sub-desarrollo de los perifricos; cuando los megaproyectos que financia provocan desastres ecolgicos y pasan como una aplanadora sobre las minoras (en general, indgenas y pequeos campesinos); cuando la integracin de las ETN 4 se disfraza en integraciones regionales (MCCA, NAFTA, MERCOSUR, ALCA); cuando la pobreza, la desnutricin, el analfabetismo puro y funcional, la muerte por hambre y enfermedades curables, y por desatencin sanitaria y previsional, aumentan da a da a ojos vista, y los combatidos y exterminados son los pobres, por la va lenta e invisible o por la otra (segn W. Beveridge, 1944: El capitalismo no encontr otro soberano remedio contra la desocupacin que las
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ETN: Empresas Trans-Nacionales.

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guerras); cuando la educacin que promueve y financia es aquella orientada a responder a las necesidades del mundo de los negocios, en especial de aquellos de dimensin internacional (CNUCED, New York, 1994).
- El FMI cumple celosamente por su parte la funcin de gendarme del nuevo Des-Orden Econmico Mundial, mediante las exigencias de: aplicacin del ajuste estructural; achicamiento del Estado y reduccin del gasto social, pero sin dejar de subsidiar a los capitales, va crditos, exenciones y desgravaciones tributarias y previsionales, contribucin a salvatajes financieros de los bancos y grandes empresas; y creacin de mayores costos e impuestos a los hogares, al consumo y hasta salarios inferiores a la canasta familiar!; eliminacin de empresas nacionales y mercados internos; un equilibrio presupuestario que no ponga en peligro el pago del servicio de la deuda externa-eterna con intereses (ya varias veces pagada y en buena parte deuda privada socializada); la denominada flexibilizacin laboral, en realidad precarizacin de empleos, de condiciones de trabajo y salarios; la prdida de las conquistas laborales por las que nuestros abuelos y padres vertieron sangre, sudor y lgrimas; lo que P. Bourdieu llama la flexi-explotacin. - Al servicio de los organismos mencionados y en complicidad con esas polticas, se destacan agencias como el BID, entes como la OMC (ex-GATT) que promoviera el A.M.I.Acuerdo Multilateral de Inversiones, por ahora y felizmente frenado, el G7, la OCDE (el salario mnimo y la organizacin sindical, he ah sus enemigos!), el Club de Londres, el Club de Pars, etc. Pero sera ingenuo e injusto achacar a estas entidades y sus ejecutivos la responsabilidad exclusiva de esta crisis dramtica (peor que la de los aos 20 y 30), cuando ella requiere el concurso de los intereses, la traicin y/o la corrupcin de las clases polticas nacionales o vernculas.

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Hemos hecho antes mencin de los hechos y consecuencias probados de este sistema durante ms de 20 aos, donde los menos, ricos -seres humanos, familias y pasesdevienen ms ricos y los mas, pobres -personas, familias, pases- ms pobres. Los reseamos ahora sucintamente: - La concentracin de ingresos y recursos en lo que se conoce como la hiper-burguesa mundial, simultneamente con el incremento de la pobreza de y en los pases perifricos o del Sur. Los pases centrales con un 20 % de la poblacin mundial se hacen del 85 % de los ingresos y recursos del planeta, mientras los otros con el 80 % de la poblacin quedan con el 15 % de ellos (Inf. PNUD s/ Desarrollo Humano 96 y 98; Inf. FAO 2000). Pero incluso en Europa se registraban, en 1996, 20 millones de desocupados y 32 millones de pobres. En el mundo (especialmente en los pases del Sur) mueren al ao 17 millones de personas por falta de medicamentos o de acceso a ellos (Inf. OMS-MSF 2000). - En las ltimas tres dcadas, slo 15 naciones han gozado de un alto crecimiento econmico, mientras que otras 89 estn peor que hace diez aos. En el mismo lapso 19601991, el 20 % ms pobre de la poblacin mundial ha reducido del 2,3 al 1,4 % su parte del ingreso global (Infs. PNUD cits.) - Los intercambios en ese perodo, antes ligados en un 90 % a la economa real (bienes, servicios, inversiones), han sido superados varias veces por los flujos financieros especulativos y de muy corto plazo (a menudo 24 hs.), que operan va informtica y representan por da cerca de 2 billones de dlares! (N. Chomsky, prof. del M.I.T.). De imaginar entonces los crunch credits y las crisis burstiles sujetas al humor de rebao de los traders, (S. George) o a maniobras de hackers, lobbistas o agentes de bolsa! (los mercados son sensibles, nos repiten diarios como Ro Negro y otros).

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- Slo 358 personas/familias, primera entre ellas la de Billy Gates, renen una fortuna que supera los ingresos de 2.300 millones de otras personas (Publ. Forbes). - La fusin y concentracin de grandes empresas y su apropiacin monoplica de patentes y tecnologas (comunicaciones, medicamentos, datos genticos: genoma humano, clonacin, trans-gnicos, etc.), y las privatizaciones hasta del paisaje, o sea de todo lo que debera ser patrimonio de la humanidad. Esta globalizacin -que aprovecha los vacos de normativa internacional- resulta entonces la autopista donde los poderosos cometen sus robos (V. Keegan). - De la deuda externa-eterna de los pases perifricos o del Sur (ex-Tercer Mundo), estos han reembolsado entre 1982 y 1998 ms de cuatro veces el capital, no obstante en 1998 el monto de aquella segua siendo cuatro veces ms elevada que en 1982. Milagro de la manipulacin de flujos crediticios e inversionistas, fuga de capitales y de ganancias, intereses de intereses y tasas del 10 al 15 %, frente a las de 3 y 5 % en los prstamos de pases industrializados (E. Toussaint). - A partir de los aos 80, organismos como la UNESCO y la OMS proponan los slogans Educacin para todos en el ao 2000 y Salud para todos en el ao 2000. Vivimos ya en el ao 2000 y esos cheques o pagars a plazo fijo resultaron sin fondos o incumplidos; ya vencidos y en mora, se pretende renovarlos nuevamente, jugando con la ilusin y la esperanza de la gente, por otros veinte aos! - Si intentramos una caracterizacin del modelo, tendramos que convenir que es sin duda ejemplar, tanto por a-moral e in-humano, como por i-rracional, a-cientfico, antidemocrtico e incluso anti-econmico o especulativo. Destructor -fsica y psquicamente- de los seres humanos (noosfera), y tambin de la naturaleza y las formas de vida (biosfera), por abuso de poder del poder econmico y por prostitucin del poder poltico. La economa financiera y

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especulativa sobre la real y productiva, y sobre la poltica; el lucro particular sobre el bien comn general, el negocio individual sobre el contrato social, los precios sobre los valores, los intereses sobre las ideas y los sentimientos, en suma los pies sobre la cabeza. - La inhumanidad es patente: una violacin constante y ya casi naturalizada de los derechos humanos y los derechos de la naturaleza -nuestra madre, cuna, casa o nave comn en el espacio del universo- (filosofa de los pueblos originarios; y v. L. Boff). A los 900 millones de habitantes en los pases del Sur y a cerca de 30 millones en los pases del Norte, con hambre y desnutricin que todava no hayan muerto al momento en que nosotros discurrimos en esta mesa redonda, podemos agregar la destruccin del pulmn de los bosques tropicales, de la capa de ozono y su efecto invernadero, el brbaro agotamiento de recursos no renovables, la extincin de cientos de especies. La sagrada consigna y a la moda es atraer capitales de inversin. Ella cierra toda discusin. El resultado un embudo invertido hacia arriba-al Norte, con las terminales de una gran aspiradora, mundial y masiva, de los recursos y de las ganancias - La irracionalidad especulativa engloba a su vez, por medio de transacciones in-controladas, secretos bancarios y parasos fiscales, el lavado de dinero sucio proveniente del narcotrfico, del trfico de armas, la prostitucin, el trabajo esclavo, la corrupcin y la rapia de los dictadores. - Las decisiones que se toman en el olimpo de los dioses -del mundo y de nuestras naciones- nunca fueron sometidas a debate pblico ni a la opinin pblica ni al sufragio universal. Los amos no se dignan tener en cuenta el parecer de la gente insignificante (N. Chomsky); por el contrario stos son culpabilizados por ineficientes y faltos de formacin!. Es el justo castigo del orden natural de las cosas. Es as y no hay otra alternativa, es el fin de la historia, y hay que temer con fundamento: el fin de la democracia!. Se esfuman de esta

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manera las soberanas nacionales, entendiendo a la soberana no en sentido chauvinista sino como el protagonismo y la voluntad de los ciudadanos y habitantes de cada pueblo, ese contrato social bsico de convivencia. - El achicamiento del Estado, del wellfare state y del denostado Estado-providencia, que se traduce como menos Estado social y regulador, simplemente un no-Estado. Y a menos Estado social, ms Estado represivo y penalizador (P. Bourdieu). El desmantelamiento del Estado social (su razn de ser, en definitiva) importa menos democracia, el fortalecimiento del Estado represivo y el momento de los palos, una sociedad de inseguridad avanzada, una produccin legal de ilegales, con la alternativa darwiniana de: adaptarse o perecer, la sobrevivencia del ms fuerte?. - Lo anti-econmico del modelo seala contradicciones fundamentales e insolubles en su lgica de opresin y explotacin, donde Argentina y otros pueblos de A.L. pasan a ser rinconcitos del mercado global: a) una produccin polarizada para las lites, una produccin material y simblica Mc Donald o Mc World mediocres o basura para las masas, unida al consumismo exacerbado por la publicidad, el marketing y los mass-media, frente a la disminucin constante de trabajadores (desempleo, empleo precario) y pequeos productores -dcese no competitivos- ergo de los consumidores con algn poder adquisitivo para corresponder a una oferta machacante: Sos lo que comprs; Si tens x-y-z, exists; b) el crecimiento inusitado de los marginados y excluidos, verdaderos desaparecidos sociales (ya se nace con las races al aire, E. Galeano), frente a los parches indignos de planes sociales focalizados y supuestamente de contencin, en realidad vlvulas de escape para evitar el estallido social (cfr. ley 2128, Plan Joven, PEL, bolsas de alimentos, Plan Trabajar, etc.)

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c) Sin embargo, los recursos naturales, humanos y financieros alcanzan en el planeta para llevar adelante una economa y una ecologa sustentables que satisfagan las necesidades bsicas de su poblacin y la proteccin de su medio-ambiente. Su redistribucin justa y equitativa es la clave nacional e internacional. Globalizacin o mundializacin dejan de ser conceptos neutros y multiuso cuando se refieren al fenmeno del mercado global capitalista, donde la lgica mercantil o economicista sustituye a la lgica social, humanitaria y solidaria. Ese mercado mundial deviene el mecanismo actual y posmoderno de la explotacin, hacia la neo-colonizacin y, an ms all, hacia la esclavitud y la ley de la selva: un retroceso en cuatro patas en la historia de la humanidad. Contra la sin-razn y el sin-sentido de este modelo neoliberal, surge por todas partes y felizmente otra reaccin mundial, de protestas pero tambin de propuestas, que se va globalizando y se manifiesta en ocasin de cada encuentro de los global leaders: en Seatle, Davos, Washington, Londres, Berln, Ginebra o Praga (donde ellos discurren sobre estabilidad monetaria, dficit presupuestario, desregulacin, desarrollo y hasta se lamentan de la pobreza en el mundo!), y prximamente, en Dakar y Porto Alegre. Movimientos sociales de un nuevo cuo, con una identidad y subjetividad internacional, que agrupan sindicatos, ONGs, Iglesias, etc. como el CADTM-Comit contra la Deuda Externa del Tercer Mundo, Jubileo 2000, ATTAC-Asociacin por una Tasa a las Transacciones financieras y Ayuda a los Ciudadanos (tasa J. Tobin), Foro Social Mundial, y otros numerosos foros y redes internacionales.

2. El rol de la Universidad en relacin con el Pas que

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querem os. La poltica relacin con am bos trm inos

de

extensin

en

El hombre tiene necesidad de sentido (Ren Passet) Un no Estado no puede ser democratizado (tienne Balibar) Para una crisis de civilizacin, una poltica de civilizacin (H. Bartoli) Desde que M. Friedman publicara Capitalismo y Libertad en 1962 (con un mensaje subliminal desde el ttulo: capitalismo = libertad) y los Chicago boys pretendieran sobre ese valor dar algn rostro humano al killer capitalism, podemos preguntarnos: qu sentido tiene la Educacin, la Investigacin, la Extensin y la Universidad misma en una situacin como la que hemos bosquejado? El modelo de pensamiento y mercado nicos se ocupa de comprar o controlar tanto los lugares de produccin de las ideas: universidades, institutos y fundaciones (donde emergen idelogos y premios Nobel en economa; es que las ideas tienen consecuencias?), como los de su circulacin: agencias, redes de comunicacin y mass-media (S. George), incluso con la intrusin en educacin mediante soportes informatizados para el mercado educativo. Se provee y retroalimenta as una doxa de ropaje intelectualista y exhibicin meditica. Esta doxa del pensamiento y mercado nicos no admite oposiciones sino que las castiga; desprecia y chantajea a las crticas y los crticos (recordemos el panel de los popes de nuestra economa vs. Viviane Forrester, en un canal TV de Buenos Aires). Hemos calificado de anti-democrticos al dogma, los templos y los sumos sacerdotes de este fundamentalismo economicista y no dudamos en calificarlos asimismo de anti-cientficos. Nada ms ajeno a la Universidad

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que ese rgimen dictatorial y sus polticas, fracasadas empricamente, sobre las que nadie fue informado ni consultado, que nadie discuti y que nadie vot. Agobiados por la realidad regional de escuelas deterioradas y que se derrumban, de magros sueldos docentes, de presupuestos insuficientes para facultades, institutos o centros que restringen y controlan de facto la autonoma acadmica de un demos universitario (no slo de tres claustros, sino ojal articulado al demos comunitario y social), somos empero conscientes de que la Universidad es -o debe ser- parte viva del conjunto social, del cuerpo y del alma de la sociedad civil con la que vive y en la que se nutre, organismo vivo y activo, y como todo lo humano senti-pensante, del conjunto de los intelectuales y los conocimientos terico-prcticos, que son patrimonio local, nacional y universal (esa universitas). En Argentina como en cualquier otro pas, el proyecto de universidad est ligado necesariamente al proyecto educativo general, y este proyecto educativo vinculado ntimamente al proyecto de pas que deseamos, en qu tipo de sociedad queremos vivir. Pero, pese a lo vital y crucial de planteo, no se advierte en este momento que estos proyectos nos inquieten o quiten el sueo (como pudo ser en la Reforma del 18, en los 60, en el fugaz 73 o luego de la sancin de la L.F.E.). Si cada uno se queda frente al televisor, ningn cambio amenazar a los privilegios, nos sacude N. Chomsky. La Universidad no desempea un rol o funcin abstracta, puramente terica, ni libresca, ni de templo o museo del saber, ni de torre de marfil o campana de cristal por encima de la realidad social, ni de gabinete asptico e incontaminado por los prosaicos y cotidianos problemas humanos y sociales que bullen alrededor. Sabemos sobre las teoras que distinguen el rol asignado, el asumido, el deseado y el efectivo. En esta coyuntura precisamente, la Universidad y su rol se enfrentan a una opcin ineludible: entre ser cmodamente sometida,

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indiferente y funcional al modelo dominante (rol asignado), o cuestionarlo y asumir-desear-efectivizar el asaz difcil compromiso humanitario, tico, ecolgico, social y solidario junto a su pueblo. Este compromiso de la Universidad implica una toma de posicin a dos niveles: a) aqu, ahora y en nuestra regin, junto a los movimientos sociales y nuevos movimientos sociales, all donde se revelan y estallan los conflictos por la tierra, el trabajo, por la justicia, los valores, la civilizacin en suma; b) Al mismo tiempo, sta y cada Universidad deberan ser cajas de resonancia de los movimientos sociales emergentes, globales y contestatarios. En poltica de extensin, el pensar globalmente y actuar localmente llevara a la Universidad a responder a qu, cmo, con quines y a favor de quienes, en las maneras de llevar adelante estudios y acciones con sentido, sobre todo en una realidad regional que presenta ms problemas que soluciones, junto a los sectores y organizaciones populares. A ttulo ilustrativo y con lo que implican las relaciones de poder y las polticas ahora implementadas, podemos mencionar algunas:

- La tenencia de la tierra, fiscal y privada, y los sin-tierra (pequeos campesinos, crianceros, indgenas). - El discurso del indigenismo y la realidad de las reivindicaciones de los pueblos originarios. - La razonabilidad, justicia y equidad (o lo contrario) de los actuales sistemas financiero, tributario y crediticio. - La evolucin y carcter del empleo, desempleo y empleo precario, sus consecuencias sociales y psquicas (hay estudios en otros pases). - La razn y los efectos de los planes sociales y los planes trabajar., - Los sper e hiper-mercados, el consumo, los consumidores y los pequeos comerciantes - Situacin de los sistemas de salud y previsional, lo pblico y lo privado.

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- Las normas y los hechos en el maltrato de la explotacin de los recursos naturales y la proteccin del medioambiente. - Los fenmenos actuales de delincuencia, violencia familiar y social, y la seguridad ciudadana. - Vivienda y hbitat, las ocupaciones de terrenos urbanos - ... y tantas otras posibles !
En definitiva, una opcin entre la R de la resignacin o la R de la rebelda y la resistencia, que se revela al mismo tiempo como un signo y una terapia de salud mental. La decisin poltica de extender, globalizar o internacionalizar la resistencia in actu y la ofensiva en perspectiva. Salvo una Academia volcada a la autofagia y a la inmolacin de los hijos propios y ajenos, la Universidad y nosotros sus integrantes al Moloch insaciable, no podemos ignorar los trminos de esta regresin social y humana en marcha y aparentemente sin obstculos, y nos cabe ocupar un lugar, nuestro lugar, en este desafo civilizatorio (siempre en el supuesto de que civilizacin y universidad se reconozcan mutuamente), en una lucha por los valores sociales y por la sobrevida de nuestra humanidad y de nuestra morada compartida. Finalmente, no es de nuestro estilo hablar ni escribir excathedra, aunque pueda parecerlo. No hay dueos de la verdad, se dice, y lo aceptamos como regla de juego filosfico y cientfico. Pero s queremos seguir siendo al menos legtimos detentores de nuestros derechos de autonoma, dignidad, criticidad y libertad acadmicas, en el marco de un debate que deseamos sea abierto y contine abierto.

BIBLIOGRAFA

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EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS Y TEORA DEL CAPITAL HUMANO

Gustavo Abel Junge5 Acaso no tiene que haber sucedido ya alguna vez todo lo que puede suceder?
Friedrich Nietszche (As habl Zaratustra)

Introduccin El eterno retorno de concepciones legitimadoras de un orden social injusto, a pesar de haberse demostrado su falsedad, nos alerta sobre la importancia de centrar nuestra atencin sobre las polticas que construyen el sentido comn. En esta perspectiva la educacin de adultos, -hoy denominada educacin de jvenes y adultos por la masiva incorporacin de adolescentes y jvenes- acta como arena de la lucha ideolgica, expresando el grado de compromiso o desinters de los grupos dominantes por la igualdad y la atencin de las diferencias (Rubenson, 1994) En Amrica Latina, en distintos momentos histricos, han predominado concepciones en las que subyace, como apologa de las relaciones sociales de produccin en el capitalismo, la Teora del Capital Humano. Teora que refuerza las concepciones de sentido comn en sus aspectos mistificadores de lo real y se encuentra en el origen de la economa de la educacin como formulacin sistemtica (Frigotto, 1998). En sus textos fundacionales ya encontramos claras referencias a la educacin de adultos. Como lo sealara Morgenstern (1995) la dcada de 1990 asisti a una exaltacin de la importancia de la educacin como salida a la crisis, por parte de economistas, empresarios y
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Profesor del Departamento de Poltica Educativa, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue.

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tecnlogos nada sospechosos de sensibleras hacia lo social (p.7), interesados en la conquista o reconquista de la productividad. Ese renovado inters como dice la autora es poco ms que un revival de la teora del capital humano, pese a las slidas crticas que suscito en los aos 60 (ibd.). Ya en el nuevo siglo es posible reconocer, en diferentes regiones del mundo una amplia demanda educativa de las poblaciones adultas y la generalizacin en boga del discurso sobre la necesidad de incrementar las competencias a lo largo de la vida, como tambin comprobar la brecha existente entre esta demanda y la participacin efectiva en el marco de la crisis del empleo, gnesis de las polticas de racionalizacin de las que han sido objeto gran cantidad de jvenes y adultos, quienes pagaron desde el comienzo la transformacin de las empresas (Belanger y Federigui, 2004). No obstante, la mayora de los discursos sobre la formacin de adultos y el trabajo sigue proclamando el sueo de un empleo pleno realizable dentro del marco de la actual organizacin laboral (ibid). Es necesario reconstruir la presencia de esta teora en el pasado y el presente de las concepciones hegemnicas en la Educacin de Jvenes y Adultos, como tambin la utilidad de las crticas que le se formularon, para pensar esta modalidad desde una perspectiva alternativa de educacin y sociedad. La educacin de adultos en la gnesis de la Teora del Capital Hum ano Esta teora desarrolla una favorable secuencia educacin-productividad-empleo-salario que nos expone, sobre la base de los supuestos de la competencia perfecta, la razn por la cual la educacin se convierte en una importante variable explicativa del xito laboral y econmico de los individuos (Moreno Becerra, 1998 p. 38).

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El optimismo de esta conclusin favoreci en los aos sesenta a las inversiones en educacin en casi todos los pases. Como se desprende de las obras de Schultz (1973 en Frigotto, op.cit.), este autor y sus seguidores pretenden complementar con el concepto de capital humano los factores que explican el desarrollo econmico en la concepcin neoclsica, explicar el aumento de salarios en los pases ms desarrollados y, a un nivel individual, las diferencias de renta. La educacin, entonces, es el principal capital humano, dado que es concebida como productora de capacidad de trabajo, poten-ciadora del factor trabajo, y se considera una inversin como cualquier otra. El nfasis esta puesto en la eleccin individual, concepcin que se extiende para explicar la distribucin del ingreso y el desempleo, afirmando que ambos fenmenos son resultado de las diferencias personales en los niveles de educacin, los que, a su vez, se explican en funcin de la decisin individual de invertir o no en s mismo (ibd.). En un artculo que se considera el lanzamiento de la teora del capital humano, Schultz (1961/1983) sostiene que las habilidades y conocimientos de una persona son una forma de capital, que una parte importante de ese capital es producto de una inversin deliberada. La referencia a la educacin de adultos esta presente en esta obra liminar, cuando el autor pone como ejemplos de inversin en capital humano adems de los gastos directos en educacin, salud y migracin interna con el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo- las ganancias a las que renuncian los estudiantes maduros que acuden a la escuela, y las de los trabajadores que adquieren formacin en el puesto de trabajo (p.181). Con respecto al tema de los programas de estudio para adultos, Schultz destaca que en la agricultura los servicios de extensin de diversos estados juegan un importante papel de cara a la transmisin del conocimiento nuevo y el desarrollo de

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las habilidades de los campesinos. Este pensamiento se encuentra presente en las concepciones que organismos internacionales como UNESCO elaboraron para los pases subdesarrollados, que van evolucionando al ritmo de los proyectos que fijaban los pases centrales, en aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. En dichas corrientes subyace una interpretacin de la realidad que atribuye los dficits educacionales al atraso que manifestaban ciertos sectores con relacin a otros a los que se defina como modernos y desarrollados y atribua a la educacin un papel central como motor del desarrollo econmico.(Gajardo, 1984) Segn La Belle (1990 en Torres, 1995) la capacitacin de recursos humanos, intenta proporcionar a la poblacin adulta aquellas habilidades consideradas necesarias para aumentar sus oportunidades de movilidad dentro de sus reas ocupacionales corrientes, re-capacitarlos para nuevos empleos, o simplemente busca hacerlos ms eficientes y productivos en los empleos en que se desempean mediante la actualizacin de las habilidades existentes. En las primeras versiones de esta concepcin la intervencin pedaggica se orient hacia la modificacin de los valores y hbitos tradicionales lase irracionales- de los individuos, y a su sustitucin por norma y conductas coherentes con la racionalidad econmica del capitalismo (Barquera, 1985)

Crisis capitalista, com petencias y em pleabilidad A partir de la crisis de acumulacin de mediados de la dcada del 70, crisis cclica de la propia formacin capitalista, las lecturas neoliberales adjudican a las polticas implementadas por el Estado de Bienestar, ser la causa de dicha crisis.

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Proponen abandonar el modelo de intervencin social, reformar los estados, promoviendo acciones que permitan regenerar los procesos de acumulacin, disciplinar la fuerza de trabajo y transferir a los agentes de la sociedad civil competencias que haba tomado el Estado y que provocaron su burocratizacin y el dficit fiscal.. Se perfilan tambin las caractersticas bsicas del posfordismo, que incluyen cambios radicales en la estructura de calificaciones de las empresas y en aquellas calificaciones que se requieren para el desempeo de los nuevos y viejos puestos de trabajo; son redefinidas las formas organizacionales de la produccin; se modifican en forma sustancial los padrones de disciplinamiento de la fuerza de trabajo y de reordenamiento jerrquico en la propia empresa etc. (Gentili, 1997). El posfordismo se caracteriza adems por la cristalizacin de un modelo social fundado en la dualizacin y la marginalidad creciente de sectores cada vez ms amplios de la poblacin. En este marco el pensamiento hegemnico sostiene que el conocimiento y la informacin estaran reemplazando a los recursos naturales y al dinero como factores centrales en el origen y distribucin del poder en la sociedad. (Tedesco, 2002, en Martn, 2005). Paralelamente las sociedades contemporneas se encontraran atravesando un proceso que va desde formas de organizacin del proceso de trabajo tayloristas hacia nuevas formas de produccin flexible. Varios son los conceptos claves en las nuevas versiones de la teora del capital humano para superar la crisis y pasar a la produccin flexible; los ms importantes son: ajuste, flexibilidad, empleabilidad, competencias y gobernabilidad (Martn, op.cit.). La formacin para el desarrollo de competencias que exigen los nuevos modos de produccin, surge de una nueva forma de concebir el concepto de formacin, que reemplaza a

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la predominante en la etapa anterior, orientada a la calificacin de trabajadores para puestos de trabajo especficos. La nocin de competencia, en su uso relacionado con el mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento (ibid.p.11). Ello implica que no proviene de la aprobacin de un currculum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Las competencias son amplias y flexibles y se van incorporando a travs de experiencias sociales, familiares, escolares y laborales y no son patrimonio del puesto de trabajo, sino atributos de la persona del trabajador. La trayectoria a travs de la cual se desarrollan las competencias es nica en cada caso, incluye elementos individuales y sociales e implica una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educacin no formal. Constituyen un conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, por lo cual se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigedad. En sntesis, tal como lo ha planteado la teora del capital humano, la formacin de la fuerza de trabajo es un aspecto fundamental en las nuevas formas de organizacin del trabajo pero actualmente, la lgica de las competencias pasa a ocupar el lugar central (ibd.). En cuanto a la relacin de esta lgica con la trayectoria educativa de los individuos y sus posibilidades de acceder a un puesto de trabajo, se considera fundamental la capacidad que la persona posea de adaptarse a las permanentes innovaciones, a travs de un aprendizaje continuo. Se destacan un conjunto de competencias vinculadas con las condiciones de empleabilidad: capacidad de expresin, capacidad de aplicar la matemtica a problemas concretos y ms en general, capacidad de pensar (p.14). Tambin juegan un papel central algunas

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cuyo aprendizaje requiere de la prctica en un puesto laboral: capacidad de adaptarse a las relaciones y normas propias de una organizacin productiva, uso de tecnologas, desempeo de tareas especficas.(Gallart, 1995, en Martn, op.cit) Sin embargo la formacin no slo es un factor fundamental para el logro de la empleabilidad en trminos individuales, sino un factor que contribuye a la estabilidad poltica del sistema, en tanto instrumento esencial de las polticas pblicas, conteniendo las demandas. Se conectan aqu los conceptos de empleabilidad y gobernabilidad. Las crticas a las concepciones expuestas son formuladas desde los autores que muestran el carcter legitimador que estas concepciones tienen dentro del pensamiento neoliberal. Un argumento sostiene que las nuevas formas de organizacin del trabajo que genera el modelo de la produccin flexible requiere un modelo ideolgico que permita justificar el avance del individualismo, no slo en el lugar de trabajo sino tambin en los distintos mbitos sociales, entre ellos el educativo. Es la idea de que el individuo es el nico responsable de su condicin de empleabilidad. (Neves de Azevedo, 1998, en Martn, op.cit.) Al mismo tiempo, la nocin de competencia encierra la capacidad de aprender nuevas formas de relaciones laborales y sociales, por lo cual resulta ms adecuado que el de calificacin para el nuevo ngulo a partir del cual es entendida la empleabilidad. Es sin lugar a dudas una concepcin construida para formas de relaciones sociales an menos democrticas que las que hemos vivido, en contextos de aumento generalizado de los niveles de escolaridad junto a la devaluacin de las credenciales que plantean un escenario donde las exigencias de adquisicin de ciertas competencias bsicas resultan un prerrequisito para el acceso al mercado de trabajo an para los puestos que no verifican reales transformaciones en cuanto a la tarea desarrollada. Adems de manera voluntarista se sostiene

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que el individuo puede cambiar su situacin manejando sus decisiones en base a sopesar los costos y beneficios de sus inversiones en educacin. Esta nueva versin de la teora del capital humano, incorpora un nuevo elemento: posee la fortaleza del sentido comn, pues ha logrado transformarse en un hecho indiscutido, en moneda corriente en el ideario de la mayora de los sectores sociales. Los fundamentos de la relacin entre educacin y empleo dejan de ser puestos en duda y los individuos aceptan como una falla personal sus fracasos en los intentos por obtener un empleo. Desde el punto de vista de las corrientes crticas se sostiene que la pedagoga de las competencias forma parte de un modelo de control de la fuerza de trabajo que busca mediante la reduccin salarial, la precarizacin del empleo y la masificacin del ejrcito de desocupados colocar a los trabajadores a la defensiva. En cuanto a los postulados de un mayor requerimiento de conocimientos por parte de las nuevas formas de organizacin productiva, no reflejan el proceso real de polarizacin de las calificaciones. La dualizacin del proceso de trabajo es la forma capitalista actual de combinar el trabajo informacional con el degradado. Esta polarizacin entre actividades intelectualizadas y brutalizadas no es nueva, pero se ha reforzado notablemente en las ltimas dos dcadas, en un contexto donde cada vez ms los capitalistas estn obligados a intentar aproximar dos objetivos irreconciliables: aumentar la rentabilidad a costa de los trabajadores y lograr su cooperacin en la batalla contra sus competidores. Ya muchos autores sealan que esta combinacin de despotismo y colaboracin encuentra contradicciones insuperables (ibd.). La readecuacin de la Educacin de Jvenes y Adultos

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a los nuevos tiem pos El discurso hegemnico, a principios de los 90 insiste en sealar que las tendencias modernizantes, en lo econmico y en lo tcnico productivo, reclaman de la educacin una presencia forma-tiva que contribuya a desarrollar nuevas capacidades, habilidades y especializaciones laborales que permitan mejorar la cantidad de las calidades de vida, que supone para todos una vida moderna (Pinto Contreras, 1994). El documento de la CEPAL (1992) Educacin: eje de la transformacin productiva con equidad, propone a la educacin como variable fundamental para el logro de la competitividad y la equidad, en clara coincidencia con una renovada versin de la teora del capital humano. En un planteo que expresa estas ideas, Paiva (1994) sostiene que se mostr demasiado caro cargar con las consecuencias de sistemas educativos restringidos yo ineficientes, que ofrecen a la sociedad calificacin precaria o que no logran aplicacin prctica (p.3). La autora afirma que en aquellos pases donde no fueron resueltos problemas bsicos como el del analfabetismo absoluto, la nica alternativa es darle solucin rpida eficaz y rentable aplicando los recursos segn criterios que aseguren una real calificacin que pueda ser inmediatamente utilizada (ibd.). Accin necesaria si se pretende lograr una posicin relativa favorable en el mercado mundial y en la comunidad poltica. Ilustra esta necesidad comparando las soluciones del mundo desarrollado, en el cual se han tomado medidas importantes para readecuar la fuerza de trabajo a los cambios estructurales por los que est pasando la economa, dirigiendo especialmente entrena-mientos a aquellos que corren el riesgo de ser lanzados al desempleo. Subraya la preocupacin de los pases centrales en promover reformas que abran los centros

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de entrenamiento a las fuerzas del mercado: No se trata solamente de reforzar y mejorar la calidad de la educacin inicial o promover medidas compensatorias de la enseanza fundamental, sino de reeducacin constante, reentrenamiento, readecuacin a los nuevos procesos de trabajo, a los procedimientos vinculados a ellos y a los contenidos del empleo.(p.4) Luego de realizar una crtica a la educacin de adultos basada en la concientizacin y la educacin poltica, plantea que los adultos que disponen de calificaciones elementales pero precarias y dbil formacin profesional se encuentran ms tocados por el desempleo. En trminos representativos del paradigma neoliberal afirma: Pasamos de discursos generales e inespecficos a explicaciones y acciones ms concretas, capaces de indicar caminos de aprendizaje efectivo en un mundo que tolera mal la ineficiencia. Por lo tanto, la elevacin de la calidad de la enseanza debe desembocar en un conocimiento efectivo, pasible de utilizacin prctica (ibd.). La incidencia de la teora del capital humano es perceptible a travs de estas argumentaciones, presentndose con la evidencia aparente del sentido comn y otorgando valor slo a aquella educacin que es rentable en el mercado. Este pensamiento se encuentra en las antpodas de la educacin entendida como derecho social, que remite ineludiblemente a un tipo de accin asociada a un conjunto de derechos polticos y econmicos sin los cuales la categora de ciudadana queda reducida a una mera formulacin retrica sin referencia material alguna. Las crticas a la Teora del Capital Hum ano y su pertinencia para (re)pensar la Educacin de Jvenes y Adultos

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Un repaso sobre algunas de las crticas que se han formulado a esta teora nos permite pensar desde otras miradas la realidad de la educacin de jvenes y adultos y su relacin con el mundo de la produccin y el trabajo. Para los tericos del capital humano, el papel de la educacin en el desarrollo econmico se define en trminos del aumento de la productividad de los trabajadores y de la eficiente distribucin de los mismos, de acuerdo con su nivel educativo, en las correspondientes posiciones ocupacionales. Sin embargo, como seala la corriente institucionalista (Thurow, Piore y Doeringer en Moreno Becerra, op.cit) el mercado laboral no es un ente nico, general, sino que esta segmentado, fragmentado, de diversas maneras: geogrficas, legales, culturales, y tambin lo est por los mercados internos de trabajo: unidades administrativas y de contratacin y promocin laboral, con sus propias normas y jerarquas. En este sentido, Torres (op.cit.) sostiene que una de las principales fuentes de la debilidad en la capacidad de demanda de los destinatarios de la educacin de jvenes y adultos es su ubicacin estructural en las clases subalternas, y especficamente, en mercados de trabajo segmentados los cuales estn formados principalmente por la fuerza de trabajo empleada en el sector capitalista competitivo (es decir, los niveles ms bajos por su ubicacin y salario), y por el sector residual de la fuerza de trabajo (es decir, el ejercito laboral de reserva y los sectores econmicamente marginales). En relacin con esto, en Amrica Latina ha habido un proceso de desmercancificacin de la fuerza de trabajo, trmino referido a los grupos sociales excluidos de la forma de vida social de los trabajadores asalariados. En cuanto a las sociedades industriales y posindustriales, la respuesta del sistema econmico a las demandas de formacin para el trabajo refuerza la segmentacin, constituyendo un modelo elitista de formacin que forma parte

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de las polticas de adaptacin de la fuerza de trabajo al cambio de las exigencias productivas de la empresa (Belanger y Federigui, op.cit). Estas polticas introducen dentro del dispositivo de formacin reglas propias de modelos elitistas en la medida en que son altamente selectivas y jerrquicas (ibd.). En el marco de la teora neoweberiana se plantea que es la continua competencia entre diferentes grupos sociales por status, poder y riqueza, el factor determinante de la estructura ocupacional y de los criterios de acceso y movilidad entre las diferentes ocupaciones. Los estudios de casos demuestran que la aplicacin de standards tnicos y de clase en los puestos de trabajo no se basa meramente en el color de la piel, sino tambin en el nombre, el acento, la forma de vestir, los modales y la facilidad de conversacin, los cuales han llegado a ser el criterio y obstculo principales en la seleccin de personal en la mayora de las organizaciones (Collins, 1986). Barreras que afectan a los sujetos de la educacin de adultos, pertenecientes en su mayora a los sectores populares. Reforzando estos estigmas, la educacin de adultos, en tanto modalidad compensatoria ha sido considerada histricamente no slo como de segunda chance educativa, sino tambin como de segunda clase, en relacin con el menos social al que va destinado (Rodrguez Brandao, 1993). Desde el marxismo, Bowles y Gintis (1983) centran su crtica en que la teora del capital humano hace desaparecer al trabajo como una categora explicativa fundamental, quedando absorbido en un concepto de capital que no enriquece el tratamiento del carcter especial de este concepto y avanza un paso ms hacia la eliminacin de la clase como concepto econmico central. Introducen entonces la distincin de Marx entre trabajo y fuerza de trabajo, que es la capacidad del individuo de contribuir al proceso de produccin en su forma tcnica y organizativa actual. La fuerza de trabajo es una

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mercanca, definida por las habilidades y capacidades fsicas y mentales del trabajador, sus caractersticas de conducta y el impacto potencial sobre el rendimiento de los dems que supone la produccin cooperativa, a cambio de un salario. Los atributos de los trabajadores, que son valorados por los patronos y que constituyen por tanto el capital humano, no se limitan a las destrezas tcnicas y las capacidades productivas aisladas. Tomando los mismos atributos adscriptivos que la teora neoweberiana, pero con un sentido diferente, los autores afirman que estos atributos, que a menudo se toman como irrelevantes en la lgica de la produccin capitalista, como la raza, sexo, edad, etnicidad y credenciales formales, se utilizan para fragmentar la fuerza de trabajo y para reducir la formacin potencial de coaliciones dentro de la empresa. La asignacin de los trabajadores a sus puestos de trabajo, la estructura de empleos disponibles y la definicin de los las caractersticas del trabajador productivo no se derivan, de una relacin -mediatizada por el mercadoentre las cualificaciones tcnicamente definidas y los requerimientos de la produccin, porque en ese anlisis tambin deben incluirse las cuestiones de poder, y en ltima instancia las de clase. Como afirm Freire: aunque no lo expliquen todo, sin las clases sociales y sus intereses en choque, no se logra explicar el fenmeno de la discriminacin racial ni sexual en su totalidad (). Adems del color de la piel, de la diferenciacin sexual, existe tambin el color de la ideologa. (1993, p. 188) Precisamente, la teora que analizamos aparece en los aos 60 como una nueva ideologa que se difunde a partir del redimensionamiento que el neocapitalismo hace de la educacin en el marco de un nuevo proyecto de desarrollo encarnado en la Alianza para el Progreso (Morgenstern, 1977), iniciativa norteamericana cuyo carcter poltico denunci tan claramente Ernesto Che Guevara. La ubicacin estratgica de la educacin

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constituye un instrumento necesario para encauzar los explosivos conflictos sociales que marcan su presencia en Amrica Latina. Subyacente a estas formulaciones hay una imagen lineal del desarrollo, cuya meta y modelo es el alcanzado por los pases capitalistas avanzados. Una crtica a fondo escuela en el capitalism o desde la funcin de la

Segn la perspectiva de Frigotto (op.cit.), lo especfico de la escuela no es la preparacin profesional inmediata, sino que se sita en el nivel de la produccin de un conocimiento general, articulado al entrenamiento especfico efectivizado en el sistema productivo. Quienes postulan una relacin directa de la educacin con el sistema productivo ignoran, el carcter no fundamental de la prctica educativa y su naturaleza mediadora dentro de las relaciones sociales de produccin. La mediacin de la escuela con el proceso productivo capitalista se realiza a travs de la provisin de un saber general articulado con el saber especfico y prctico que se desarrolla dentro del proceso productivo, y mediante la transmisin de aspectos ideolgicos, necesarios al capital, para la gran masa de trabajadores que constituyen el cuerpo colectivo de trabajo. Segn el autor, el concepto de alfabetizacin funcional desarrollado por la UNESCO, especialmente en la educacin de adultos y muy utilizado en los programas y contratos del Banco Mundial, expresa el nivel de educacin requerido y aquello que Adam Smith quiso decir al aconsejar educacin para las clases populares, pero en dosis homeopticas. Sin embargo, la escuela, mediante la creacin de centros de excelencia, y a travs de procesos selectivos prepara con un

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dominio profundizado en diferentes ramos del conocimiento, los intelectuales de diversos niveles (Gramsci, 1979 en Frigotto, op.cit) que actan como cuadros de trabajadores improductivos, pero necesarios a la produccin y realizacin de la plusvala, principalmente en el mbito de la organizacin, planificacin, gerencia, control y supervisin de la produccin (p.244). La escuela tambin cumple una funcin mediadora en el proceso de acumulacin capitalista a travs de su ineficiencia, su descalificacin, por lo que Frigotto afirma que dentro de las relaciones capitalistas de produccin, su improductividad se vuelve productiva. Al tornarse la escuela en institucin descalificada para la clase dominada, para los hijos de los trabajadores, cumple, al mismo tiempo, un doble papel en la reproduccin de las relaciones capitalistas de produccin: por un lado justifica la situacin de explotacin y, al impedir el acceso al saber elaborado, limita a la clase trabajadora en su lucha contra el capital. Se configura as un conjunto de poblacin privada del derecho a la educacin entendida no slo como acceso a la educacin inicial, sino como posibilidad permanente a lo largo de toda la vida. Educacin y trabajo: otras voces Al criticar la dicotomizacin pragmtica entre lo tcnico y lo poltico, que pretende ajustarnos al mundo tal cual es, Freire afirma como en otros pasajes de sus textos- la necesaria complementariedad de las distintas dimensiones implicadas en la formacin: No importa en qu sociedad estemos, en qu mundo nos encontremos, no es posible hacer ingenieros o albailes, fsicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o mecnicos, agricultores o filsofos, ganaderos o bilogos, sin una comprensin de nosotros mismos en cuanto seres

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histricos, polticos, sociales y culturales: sin una comprensin de cmo funciona la sociedad. Y esto no lo da el entrenamiento que dice ser puramente tcnico. Si tenemos en cuenta que en la historia los sistemas educativos se ha plasmado una formacin clsica para la continuidad de los estudios superiores y una formacin profesional para el trabajo, divisin que se prolonga hasta el presente, la propuesta gramsciana cobra vigencia. Gramsci entiende que el principio del trabajo como base de la escuela nica, no es la formacin interesada para el empleo, sino una formacin general, que vincula el conocimiento de las leyes de la naturaleza para transformarla con el conocimiento de las leyes de la sociedad, aquellas que los hombres crean para regular su vida social y productiva, y que pueden modificar, concibiendo al trabajo como actividad terico-prctica (Hillert, 2011). Frente a las concepciones reduccionistas, la relacin entre el conocimiento profesional y especializado, el conocimiento social ms amplio, y la concepcin humanista histrica permite que el especialista no sea solamente eficaz en su cometido, sino tambin dirigente, en distintos mbitos, grados y amplitudes, de una sociedad en transformacin. A lo largo de su vida militante, Gramsci siempre ha sostenido una concepcin dialctica del vnculo enseanzaaprendizaje que Ouvia (2011) denomina prefigurativa, en la medida en que adems de impugnar las prcticas escolares dominantes, intenta anticipar en los diferentes espacios de la vida cotidiana, los embriones de la educacin futura. En su etapa juvenil, experimentar la prctica educativa con adultos impulsando creacin de una escuela que apunt a la formacin de intelectuales socialistas de nuevo tipo en el marco del movimiento de consejos de fbrica de Turn. Recuperar para el presente la potencia de su legado implica promover en nuestras actuales prcticas educativas la anticipacin de la educacin

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futura. Prefigurar el nuevo orden que materializa desde ahora formas innovadoras de vida social.

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POR UNA PEDAGOGIA MILITANTE PARA AMRICA LATINA

Eduardo Palma Moreno6 Hay hombres que luchan un da, y son buenos; hay otros que luchan un ao, y son mejores. Hay quienes lucha muchos aos, y son muy buenos: pero hay quienes luchan toda la vida esos son los imprescindibles.
Bertold Bretch

El Diccionario Enciclopdico que poseo en casa no es demasiado fecundo conceptualmente al referirse a este vocablo: militante dice: Que milita. Bueno, debo confesar que esta obra de 25 tomos que luce elegante en el centro de mi biblioteca ha sido poseda por los espritus malignos de los ms horrendos errores. Veamos algunos: cuando se refiere a la Repblica de Chile aparece estampada, en la parte superior de la pgina, la oronda imagen de la bandera del Estado de Texas en vez del pabelln tricolor chileno. Otra, al definir Coirn, seala que esta gramnea habita en Bolivia, Chile y Per, ignorando que toda la Patagonia Argentina est enteramente bordada por este bondadoso vegetal de hojas duras y punzantes que sirve de alimento para los animales en esos crudos inviernos y de techo para las rucas de mapuches y otras etnias que habitan estos espacios de horizontes extensos. Pero hoy, felizmente, tenemos la mquina mgica, la que monopoliza todas las respuestas. Militante dice, Que defiende cierta ideologa. Y como si esto fuera poco, agrega un ejemplo: Su postura es militante a favor de la legalizacin del aborto). Pero, adems agrega: Persona que pertenece a
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Profesor de Pedagoga Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional del ComahueRecientemente jubilado. Nacido en Chile, exiliado en Argentina en 1973.

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determinada ideologa, grupo o partido poltico. Y da un ejemplo, Los militantes rechazaron su candidaturas en las primarias por su actitud vacilante. Un militante es un ser social por excelencia. Un sujeto de la Historia y no un objeto, dira Paulo Freire. Alguien que llena de contenido relevante su accionar en la vida, desde su propia individualidad, pero proyectada y resignificada en el contacto con los dems. La solidaridad social es la brjula y el motor que activa el pasado, construye el presente y proyecta el futuro. Un militante es un ser reflexivo, consciente, crtico, en constante proceso de humanizacin. No puede ser individualista, egosta, resentido, dogmtico o sectario. Al respecto, el escritor y filsofo argentino, Jos Pablo Feinmann, afirma que el militante cree en una verdad que lo trasciende y da sentido a su vida. Esta verdad escribe- es su ideologa, la ideologa que comparte con sus compaeros y expresa lucidez. Por lo tanto, un militante, percibe y vive esa razn desmitificadora hasta sus ltimas consecuencias: constituye el cordn umbilical de su existencia. I- El educador militante. La formacin del docente -de cualquier nivel del sistema educativo- y su correspondiente prctica pedaggica, est ntimamente relacionada a una determinada concepcin de sociedad y a la adhesin a determinados valores y tejidos de la estructura social. En relacin a este tema, Jos Tamarit, en Escuela crtica y formacin docente, escribe: Cual sea esa visin que la escuela contribuye a procesar depende tanto de circunstancias objetivas cuanto de condiciones subjetivas de los sujetos de la educacin. Y aqu, qu duda cabe, la tarea cotidiana del docente posee una significacin mayscula. Adquiere,

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pues, una enorme importancia estratgica el momento de educar al educador, porque sin maestros transformadores no es concebible la escuela crtica que forma parte de nuestra gran utopa (Tamarit; 1997:17).
Siempre hemos afirmado que la mochila que debe portar el educador hoy es muy pesada. Por una parte, en su base, descansa una infinidad de elementos afines y contradictorios que tiene que ver con su cultura general. Este es un componente imprescindible que dibuja los perfiles singulares del sujeto en su comunicacin con el entorno. En ese marco cabe esa estructura estructurante de la cual nos habla Bourdieu. Es decir, del habitus, de esa subjetividad socializada que genera determinadas prcticas limitadas por ciertas condiciones sociales. Pues no debemos olvidar que el docente es un intelectual orgnico. Ese concepto gramsciano que nos describe a un intelectual administrador y/o divulgador de ideologa. Y al decir de Tamarit: En la medida en que stas coincidan con la mirada oficial en trminos de Bourdieu, con el arbitrario cultural dominante- estaremos en presencia de intelectuales orgnicos conservadores; en caso contrario esto es, que las visiones que difundan y procesen en la escuela no se correspondan con la perspectiva hegemnica- decimos que se trata de intelectuales orgnicos crticos y transformadores. (Tamarit; 1997:136). Pero no basta estar conscien seu te de este accionar del sujeto educativo. Debe estar muy bien informado de lo que ocurre en su entorno y ms all. Un trabajador, un profesional y, especialmente el educador, debe saber qu es lo que est ocurriendo a su alrededor, qu es lo que puede ocurrir el da de maana y qu elementos supuestamente pueden participar para la concrecin de ese hecho. No hay excusa posible: los medios

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invaden todo su quehacer. La funcin relevante que le cabe descifrar, analizar y desmitificar el contenido que esos medios comunican. Pero la mochila de este educador tiene, tambin, otros dispositivos que son indispensables para llevar a buen trmino su tarea docente. Me refiero al dominio terico de su rea y de su implicacin con una cierta interpretacin del mundo y del ser humano. No podra ser de otra manera, tal como siempre insistiera Paulo Freire el proceso de orientacin del hombre en el mundo no comprende solamente la asociacin de imgenes, como en los animales... Comprende, ante todo, pensamientolenguaje, la posibilidad del acto de conocer a travs de la praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar la realidad. Este tema est ntimamente vinculado con el conocimiento y el dominio de determinadas tcnicas utilizadas para conseguir ciertos propsitos a travs de las prcticas pedaggicas. Esto, tambin ocupa, un lugar importante en la mochila del educador. La accin del sujeto pedaggico est entamada en ciertos dispositivos que apuntan a fines y valores que conforman un proyecto cuyo proceso involucra mtodos, objetivos y opciones de valor. De acuerdo a la concepcin del mundo que porte el educador, segn la teora pedaggica a la que adhiera, as ser el trayecto que configure su prctica educativa. De esta manera un maestro acrtico, puede cumplir con su rutinaria tarea de distribuirle conocimiento elaborado fosilizado en textos o manuales sin percatarse que se constituye en un eslabn ms de la cadena hegemnica o del arbitrario cultural dominante. Al contrario, un educador comprometido y militante debe constituirse en protagonista de la resistencia al proyecto neoliberal, al Consenso de Washington, que an asola

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nuestros confines latinoamericanos. Se trata, entonces, de recuperar la palabra quitada al pueblo para resignificarla, concientizarla, politizarla para que se torne verdadera. Esto implica una prctica educacional cuyo eje esencial es una interpretacin del mundo y del hombre diferente. IIPedagoga militante

Esto nos lleva a pensar en una Pedagoga militante para la construccin de una educacin liberadora e igualitaria para todos los pases de Amrica Latina. Los estudiantes secundarios y universitarios de Chile se han levantado contra el modelo neoliberal. Otros sectores juveniles similares de nuestro continente se han ido sumando a travs de diferentes estrategias. El Consenso de Washington comienza a resquebrajarse inexorablemente. No hay vuelta atrs. Hay que construir otro discurso pedaggico, ms objetivo y realista: desmitificador y creativo, develador de la realidad en la cual nos han sumido las dictaduras y algunos gobiernos serviles del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. Una Pedagoga Militante para Amrica Latina no puede aceptar un modelo educativo cuya existencia lo convierte en uno de los ejes ideolgicos del Ajuste Econmico. Las economas de nuestros pueblos latinoamericanos no deben admitir un modelo econmico basado en la privatizacin, la desregulacin y la apertura de los mercados internacionales. Slo una Pedagoga Militante podra acercarnos a una sociedad ms justa, solidaria e inclusiva. De ah que el deber indefectible de nuestras naciones hermanas sebe ser el compromiso y la solidaridad. Y si en alguna poca de triste memoria y a espaldas de la voluntad de nuestros pueblos- el Plan Cndor y el guila amenazaron nuestros cndidos cielos, hoy debe

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instalarse la esperanza y la utopa liberadora para construir una Patria Grande como la soaron San Martn, Bolvar y OHiggins.

BIBLIOGRAFIA TAMARIT, Jos, 1997, Escuela crtica y formacin docente, Mio y Dvila, Bs.As.

DE ALGUNA MANERA ME VOY, PERO QUISIERA QUE ME RECUERDEN

Quisiera que me recuerden junto a la risa de los felices, la felicidad de los justos, el sufrimiento de los humildes
(Joaqun Enrique Areta, poeta de Corrientes Secuestrado y desaparecido a los 23 aos)

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Quisiera que me recuerden porque intent ensearles a amar la flor antes de cultivarla. Quisiera que me recuerden descubriendo la luz para compartirla con ustedes. Quiero que no olviden mis errores y defectos para que no los repitan. Quiero que amen la vida incesantemente como yo la amo cada da. Quisiera que me recuerden riendo a carcajadas y no brumoso, academicista o estrafalario. Quisiera que me recuerden responsable y humilde y no arrogante, excntrico o violento. Quiero que me recuerden reflejndome en ustedes y no recitando algn dogma solitario. Quisiera que me recuerden pensando siempre en Freire: en ese intento utpico de humanizar al mundo. Quisiera que me recuerden obsesivo, intransigente buscando enteramente la esperanza. tenaz e

Quiero que me recuerden reinventando los sueos para encontrar unidos- la verdad de la vida. Quiero, en fin, que me recuerden sentado junto al tiempo esperando que ustedes puedan cambiar la Historia.

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EDUCACIN POPULAR EN AMRICA LATINA: LEGADOS Y DESAFOS EN CONTEXTO DE CRISIS MUNDIAL"

Jessica Anah Visotsky 7 O inventamos o erramos(Simn Rodrguez) El dogma [refirindose al marxismo] no era un itinerario, sino una brjula en el viaje (Jos Carlos Maritegui)

Introduccin Desarrollaremos en este artculo algunos ejes en torno a la educacin popular en Amrica Latina hoy, sus precursores y los legados que nos han dejado. Realizaremos algunos aportes que son el resultado de reflexiones y de la praxis que se est realizando en nuestro continente. Hemos podido vincularnos con experiencias en Brasil, particularmente el M.S.T., conocemos de experiencias en Chiapas-Mxico, venimos compartiendo experiencias con compae-ros de Chile y acompaamos experiencias y procesos en Argentina, lugar desde donde escribimos. Los ejes que desarrollamos en el artculo son: el presente, contextuado en la crisis mundial e iluminado desde miradas que nos sealaron tempranamente el camino de la unidad americana; en un segundo momento los precursores de la corriente educacin popular en nuestro continente, desde Simn Rodrguez hasta el mismo Ernesto Guevara y sus legados; luego desarrollamos algunas ideas en torno a la educacin popular y su compromiso tico, los procesos de
7 Lic. Ciencias de la Educacin, Profesora Educacin de Adultos y Alfabetizacin, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue Cipoletti- Ro Negro - Argentina jessicavisotsky@yahoo.com.ar

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construccin de contra hegemona y la educacin y finalmente, el problema del conocimiento y el cmo ensear y aprender entre trabajadores. Para finalizar cerramos con conclusiones provisorias respecto del tema que nos ocupa. Desarrollo Crisis orgnica y m iradas de nuestra Am rica que nos sealan un rum bo Amrica Latina luego de la dcada que sigui al estallido argentino del 2001, es una Amrica Latina que estalla en conflictos Hoy, en este 2012, y ya desde el 2009, asistimos el mundo entero a una crisis que en vano result para la clase dominante pretender ocultar o minimizar y ms que nunca se nos muestra en escala mundial, crisis que lejos estuvo de ser una crisis financiera o bancaria, y que, al decir de Atilio Born en marzo de 2009,

no es para nada temerario pronosticar que nos hallamos ante una crisis general del sistema capitalista en su conjunto, la primera de una magnitud comparable a la que estallara en 1929 y a la llamada larga Depresin de 1873-1896. Una crisis integral, civilizacional, multidimensional Una crisis que trasciende con creces lo financiero o bancario que desborda las fronteras estadounidenses (Born; 2009:1).
Asistimos a una crisis orgnica al decir de Gramsci, cuya caracterstica esencial es la de ser crisis de hegemona; es una crisis de autoridad de la clase dirigente, que deviene slo dominante, y de su ideologa, de la cual las clases subalternas se escinden. Podra pensarse esta poca como un perodo de crisis de hegemona en sentido gramsciano, esto es, como un perodo de crisis en los modos habituales del pacto entre dominantes y dominados: hay una crisis de confianza que

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afecta a los partidos, se extiende a todos los rganos de la opinin pblica y se difunde en toda la sociedad civil, e implica que la clase dirigente deja de cumplir su funcin econmica, poltica y cultural (Gilman; 2003). En el presente, entendemos que as como en los aos 70, podramos comenzar a hablar de procesos de crisis de hegemona, porque todo el planeta se halla atravesado por una misma problemtica: la valorizacin de la lucha, el cuestionamiento del orden, la validacin de la accin en las calles, la ruptura del consenso A lo largo del perodo 2001 hasta 2012, esta crisis se ha ido acentuando, claro que ese proceso es mvil, tanto temporal como geogrficamente, la diferencia es de intensidad. Como en los aos 60 y 70 lo describiera Claudia Gilman, visualizado sobre un mapa en permanente diacrona, se lo observa concentrado aqu, debilitado all, pero siempre activado en algn lugar del mundo (Gilman; 2003: 54). Esta crisis que es econmica pero ms aun social, poltica y sobre todo moral, encuentra ms homogneo que nunca a este continente, a nuestros pases; un continente cuyos pueblos han estado unidos en su historia, cultura, lengua, protagoniza hoy procesos polticos, sociales, as como condiciones de vida de una enorme similitud. Esta unidad de Nuestra Amrica, como la llamara Jos Mart, no es nueva, baste recordar el pensamiento y accin del lder haitiano Piton, quin al liberar de la esclavitud y de la dependencia a Hait, convoca a Bolvar a dar continuidad a dicho proceso en las colonias espaolas en Amrica, porque tena la certeza de que un pas no poda pensarse solo. Simn Bolvar en un anlisis acerca del presente, el pasado y el porvenir de la Amrica Hispana, sealaba en 1815 es una idea grandiosa pretender formar de todo el mundo nuevo una sola nacin, con un solo vnculo que ligue sus partes entre s y con el todo (Bolvar; 2009:61). Y menciona el

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hecho de que las distintas naciones de Amrica tienen un origen, una lengua, unas costumbres similares... (Ibdem). Esta misma unidad en nuestro continente la pudo ver tambin Jos Mart, Todo nuestro anhelo est en poner alma a alma y mano a mano los pueblos de nuestra Amrica Latina. Vemos colosales peligros; vemos manera fcil y brillante de evitarlos; adivinarnos, en la nueva acomodacin de las fuerzas nacionales del mundo, siempre en movimiento, y ahora aceleradas, el agrupamiento necesario y majestuoso de todos los miembros de la familia nacional americana. Pensar es prever. Es necesario ir acercando lo que ha de acabar por estar junto. Si no, crecern odios; se estar sin defensa apropiada para los colosales peligros, y se vivir en perpetua e infame batalla entre hermanos por apetito de tierras (Mart; 2005:392). De hecho la denominacin que dio al continente como Nuestra Amrica da cuenta de este pensamiento condensado en una expresin que ha trascendido tiempos y fronteras. Jos Carlos Maritegui, marxista latinoamericano, plante tambin esta cuestin de la unidad americana en estos trminos,

Los pueblos de la Amrica espaola se mueven, en una misma direccin. La solidaridad de sus destinos histricos no es una ilusin de la literatura americanista. Estos pueblos, realmente, no slo son hermanos en la retrica sino tambin en la historia. Proceden de una matriz nica. La conquista espaola, destruyendo las culturas y las agrupaciones autctonas, uniform la fisonoma tnica, poltica y moral de la Amrica Hispana. Los mtodos de colonizacin de los espaoles solidarizaron la suerte de sus colonias. Los conquistadores impusieron a las poblaciones indgenas su

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religin y su feudalidad. La sangre espaola se mezcl con la sangre india. Se crearon, as, ncleos de poblacin criolla, grmenes de futuras nacionalidades. Luego, idnticas ideas y emociones agitaron a las colonias contra Espaa. El proceso de formacin de los pueblos indo-espaoles tuvo, en suma, una trayectoria uniforme La generacin libertadora sinti intensamente la unidad sudamericana. Opuso a Espaa un frente nico continental (Maritegui; 2000: 1-2).
Entendemos que la historia del genocidio de los distintos pueblos originarios a lo largo y ancho de todo el continente, -as como de su lucha y resistencia tan viva y digna en el presente-, las luchas por las independencias en el siglo XIX, las luchas y organizacin que se dio el movimiento obrero, las organizaciones y procesos revolucionarios que dieron continuidad a la revolucin cubana, en los aos 60 y 70, las dictaduras y ms recientemente los estallidos contenidos, en Bolivia, en el 2002, Ecuador en el 2001, Argentina en el 2001, o Chile y la rebelin pingina y estudiantazo del 2006 y 2011 respectivamente, son algunas lneas de identidad en la historia del continente. Por estos aos todos nuestros pases hemos celebrado o celebramos el bicentenario de las primeras independencias, en el caso de Argentina la denominada incluso, Revolucin procesos que no han cerrado, inconclusos En este contexto es que estamos reflexionando acerca de una praxis acerca de la cual enormes esfuerzos se han comprometido a lo largo y ancho del continente, que aun demasiados pocos espacios ocupa en las preocupaciones de la academia, y de la que consideramos es preciso teorizar para transformar: la educacin popular. En principio pretendemos definir qu entendemos como educacin popular, ante el vaco simblico que puede indicar esto de lo popular, utilizado por ejemplo, por Sarmiento como sinnimo de lo pblico, planteada en el contexto de la

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oposicin civilizacin barbarie, como herramienta civilizatoria frente a la barbarie, tan alejada de las corrientes de educacin popular que se gestaron en los aos 60 y 70 y en el presente incluso. Nosotros la empleamos en el sentido en que se la pens en la dcada del 60 y 70 en Latinoamrica, y de la que un referente fue el pedagogo brasilero Paulo Freire, entendiendo que es una praxis definida por la opcin poltica de la practica pedaggica, y no por la edad de los educandos, por esto tambin la utilizamos como sinnimo de educacin de los trabajadores, que incluye a nios y adolescentes, hijos de trabajadores (tal como fue entendida en la U.P chilena); lo definimos desde la clase desde donde se sita la experiencia, esto es -reiteramos-, la opcin poltica de la misma; preferimos no hablar de educacin de adultos porque esconde bajo el eufemismo de la edad (Rodrguez; 1996:83; Brusilovsky; 1996:10), la clase, la principal cuestin que define a esta educacin, la de ser educacin de la clase explotada, oprimida, los analfabetos y los sujetos expulsados tempranamente del sistema educativo, (marginado pedaggico al decir de Lidia Rodrguez (Rodrguez; 1996:83), han sido excluidos del acceso al derecho mas bsico en educacin, la alfabetizacin o culminacin de estudios bsicos. Claro que es preciso considerar los mltiples atravesamientos que definen a la misma, la diversidad de culturas y la problemtica de gnero, que definen, complejizan y configuran la realidad que estamos atendiendo. Entendemos a su vez que hablar de pueblo, popular o de educacin de los trabajadores asigna un lugar de sujeto protagonista a los hombres y mujeres que participan de las experiencias de educacin. Asimismo entendemos que un cruce de discriminaciones, entre las que incluimos a la etnicidad y el gnero, han sido en la historia educacional de los y las estudiantes de las escuelas de adultos en el presente.

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De los precursores de la corriente educacin popular El pedagogo mexicano Carlos Nuez Hurtado (2005) nos alertaba de que la educacin popular como corriente de pensamiento y accin ha contado con precursores en la historia como lo son Simn Rodrguez, Simn Bolvar, Jos Mart, Augusto Csar Sandino, Maritegui, el Che; nos hacemos eco de sus palabras y retomamos su planteo para indagar en el pensamiento y accin pedaggica de estos precursores, decimos que lo son porque fueron delineando la ideologa, el pensamiento poltico que nutre las experiencias de educacin popular luego, en el siglo XX en Amrica Latina. Simn Rodrguez es uno de los reconocidos precursores de la corriente educacin popular, y del cual poco ha sido profundizado an su pensamiento pedaggico, slo nos proponemos recuperar algunas de las ideas que delinean el pensamiento y propuestas que, y esto s es ms conocido, fueran recuperadas por su alumno Simn Bolvar. Nace en Caracas en 1771, y siendo maestro, se enfrenta al programa de educacin clerical en el que fue formado; fue reconocido por el Cabildo de Caracas en 1794, quin le solicita que redacte recomendaciones para la educacin pblica. En estas lneas, de impronta rousseauniana, llamadas Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo establecimiento, Rodrguez argumenta la necesidad de incrementar el nmero de escuelas, la primaca de la actividad prctica sobre los modos tradicionales de aprendizaje, la necesidad de contratar maestros cualificados y certificados y su adecuada remuneracin y propone que la educacin sea pblica, universal e idntica para nios blancos, pardos y negros (Ortega; 2011: 36). Estas recomendaciones fueron aceptadas por el Cabildo pero rechazadas por el Fiscal de la Real

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Audiencia, lo que parece haberle llevado a renunciar a su cargo y tomar estudiantes particulares de las familias patricias caraqueas, el ms reconocido de los cuales fuera Simn Bolvar. Esta nocin de gratuidad y de universalidad sera una concepcin sumamente transgresora para aquellos tiempos en las colonias americanas. Se va de su Caracas natal rumbo a Jamaica primero y Estados Unidos despus, para luego recorrer casi toda Europa, participando de crculos polticos de carcter secreto. Se reencuentra con Bolvar all y a su regreso a Amrica, veinte aos despus, ste -ya en el gobierno de Venezuela-, le solicita que se le una en el Per para llevar adelante sus ideas pedaggicas; lo nombra Director de Educacin Pblica, Ciencias Fsicas y Matemticas y Artes, con altos poderes facultativos para implementar su proyecto de escuela popular o social a escala nacional. Su plan no result siendo sumamente cuestionado; nunca ms volvera a trabajar para un gobierno. Aqul proyecto lo denomina de educacin popular pero que se distancia de los modelos europeos impulsados por Pestalozzi y los jesuitas norteamericanos en el siglo XVIII. La denominada por aquellos tiempos educacin popular fue un aporte del sistema capitalista de finales del siglo XVIII y principios del XIX y planteaba la concepcin de la educacin para los pobres, vistos como una clase a la que haba que atender para ser objetos o ser atendidos por lastima (Sojo; 2010:1). Planteaba Simn Rodrguez al respecto, con una lucidez que podra caber perfectamente para el anlisis de cualquier propuesta neoliberal de educacin:

el proyecto de educacin popular tiene la desgracia de parecerse a lo que, en varias partes, se ha emprendido con este nombre, y se practica bajo diferentes formas con un corto nmero de individuos, sobre todo en las grandes capitales. Las fundaciones son

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todas piadosas, una para expsitos, otras para hurfanos, otras para nias nobles, otras para hijos militares, otras para invlidos en todas se habla de caridad: no se hicieron por el bien general sino por la salvacin del fundador o por la ostentacin del soberano(Sojo; 2010: 2).
El maestro redacta su Proyecto de Educacin Popular (1823), en l sostena,

Una educacin popular dirigida a fomentar las facultades crticas para discernir y reformar las costumbres crea conciencia social (Rodrguez 1828, 20). Slo entonces su institucionalizacin a travs de una oferta gratuita, pblica (oficial) y general (es decir, la misma educacin, en la misma aula, en las mismas condiciones para todos, desde los hijos e hijas de los patricios hasta los hurfanos abandonados de la guerra, los hijos de indios y de los esclavos recin liberados) har posible concluir las revoluciones polticas que se iniciaron en la dcada de 1810(Ortega; 2011:44).
Las caractersticas del mismo eran: Su carcter inclusivo: inclua a nios de ambos sexos y de clases bajas. El cuidado de las condiciones materiales de enseanza: lugares cmodos, aseados. Carcter social: se recuperaba a los padres de los nios, enseaban oficios. Autonoma de los nios y nias. El proponerse como un espacio para la liberacin. El proponerse como un espacio para generar conciencia y ciudadana. Fortalecimiento de la voluntad y el sentimiento de ser tiles. Conocer nuestros propios idiomas originarios

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nfasis en la dignidad de las personas, educacin contra la explotacin. El planteamiento del mtodo pedaggico basado en ensear a pensar, no repetir, a hacer, a preguntar (Sojo; 2010:2).

Respecto de Simn Bolvar, es relevante la importancia que le dio a la educacin, la preocupacin por crear escuelas, por el hecho de que el pueblo se eduque, por el analfabetismo; la educacin del pueblo era central en el pensamiento del libertador. Algunos de los planteamientos educacionales de su gobierno fueron (Vitier; 2006): Propuso el establecimiento de un Poder Moral, que formara parte de la Cmara de Educacin. Educacin de las madres, de los nios y padres y madres sin recursos, en oficios no para llenar el pas de artesanos rivales y miserables, formarles en el trabajo. Dar instruccin y oficio a las mujeres para que no se prostituyeran por necesidad o hicieran del matrimonio una especulacin para asegurar su subsistencia. Preparacin de buenos mecnicos y agricultores. Premios y castigos morales frente a los castigos fsicos. Adopta el cuestionado por Simn Rodrguez, Sistema Lancaster. Objetivos: formacin de una nueva sociedad, en una concepcin de la lucha que va ms all de los triunfos militares. Este programa lo proyectaba para Bolivia, Per y Colombia en una concepcin territorial que exceda la

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misma Venezuela para pensar a Amrica como un todo. Simn Bolvar mantuvo una polmica con su maestro Simn Rodrguez: ante la escasez de maestros debido a que haba pocos formados o por el escaso salario, el libertador se interes y vio como vlido el mtodo Lancaster, de enseanza mutua entre estudiantes mas avanzados y menos avanzados, el que impuls pese a que fue invalidado por su maestro, pues le preocupaba resolver con urgencia este problema. Su maestro entenda que algo ms que mtodo Lancaster hace falta para llevar adelante la educacin del pueblo de la repblica. Estos debates nos muestran el entusiasmo y la preocupacin que generaba la cuestin de la educacin entre quienes impulsaron las independencias americanas. Respecto de Bolvar es conocida su frase, en el Congreso de la Angostura, Moral y luces son los polos de una repblica, moral y luces son nuestras primeras necesidades (Mijares; 2009: XVI); en un momento poltico y militar en que estaba en juego el triunfo frente a los realistas y en que los ejrcitos tenan necesidades diversas, vemos que la moral y la educacin eran prioritarias; es claro que algo mas que la independencia poltica de Espaa les preocupaba a estos hombres Baste como ejemplo compartir el hecho de que en Bolivia y Per, Bolvar propuso que a los padres de los nios que se encontraban en la calle se les diera trabajo, para que pudieran vivir con sus padres y no en internados, entonces, si no eran invlidos se les daba trabajo y con ello -manifestaba-, se daba una leccin practica a los nios y jvenes. Se les enseaba oficio si no lo saban; segn Bolvar la intencin no era formar artesanos rivales sino instruir, acostumbrar al trabajo, para hacer hombres tiles, asignarles tierras y auxiliarles en su establecimiento, era importante dar instruccin y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen o encontrasen en el matrimonio una forma de especulacin, una forma encubierta

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de prostitucin que asegurase la subsistencia (Mijares; 2006: XV). En general se propiciaba que los nios se cren con sus padres y en casos en que no era posible se pensaba en su educacin, respecto de la educacin que a los nios y nias deba darse,

expidi un decreto para que se recogiesen los nios pobres ambos sexos no en Casas de Misericordia a hilar por cuenta del Estado; no en Conventos a rogar a Dios por sus bienhechores; no en Crceles a purgar la miseria o los vicios de sus padres; no en Hospicios, a pasar sus primeros aos aprendiendo a servir, para merecer la preferencia de ser vendidos a los que buscan criados fieles o esposas inocentes. Los nios se haban de recoger en casas cmodas y aseadas, con piezas destinadas a talleres y stos surtidos de instrumentos y dirigidos por buenos maestros Las hembras aprendan los oficios propios de su sexo, considerando sus fuerzas; se quitaban por consiguiente, a los hombres, muchos ejercicios que usurpan a las mujeres, todos deban estar decentemente alojados, vestidos, alimentados, curados y recibir instruccin moral, social y religiosa(Mijares; 2006:XVIII).
Pese al sexismo que subyace a los planteos, es posible ver una concepcin de la formacin y del sujeto propio del humanismo alejado del humanismo burgus. Respecto del prcer cubano, Jos Mart, en 1883, nos planteaba acerca de la educacin -en una publicacin de Nueva York, denominada La Amrica-,

Se dan clases de geografa antigua, de reglas de retrica y de antaeras semejantes en los colegios: pues en su lugar deberan darse ctedras de salud, consejos de higiene, consejos prcticos, enseanza clara y sencilla

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del cuerpo humano, sus elementos, sus funciones, los modos de ajustar aqullos a stas, y ceir stas a aqullos, y economizar las fuerzas, y dirigirlas bien, para que no haya despus que repararlas. Y lo que falta no es ansia de aprender en los discpulos: lo que falta es un cuerpo de maestros capaces de ensear los elementos siquiera de las ciencias indispensables en este mundo nuevo. No basta ya, no, para ensear, saber dar con el puntero en las ciudades de los mapas, ni resolver reglas de tres ni de inters, ni recitar de coro las pruebas de la redondez de la tierra, ni ahilar con fortuna un romancillo en escuela de sacerdotes escolapios, ni saber esa desnuda historia cronolgica intil y falsa, que se obliga a aprender en nuestras universidades y colegios. Naturaleza y composicin de la tierra, y sus cultivos; aplicaciones industriales de los productos de la tierra; elementos naturales y ciencias que obran sobre ellos o pueden contribuir a desarrollarlos: he ah lo que en forma elemental, en llano lenguaje, y con demostraciones prcticas debiera ensearse, con gran reduccin del programa aejo, que hace a los hombres pedantes, intiles, en las mismas escuelas primarias. Alzamos esta bandera y no la dejamos caer. La enseanza primaria tiene que ser cientfica. El mundo nuevo requiere la escuela nueva. Es necesario sustituir al espritu literario de la educacin, el espritu cientfico. Debe ajustarse un programa nuevo de educacin, que empiece en la escuela de primeras letras y acabe en una universidad brillante, til, en acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los pases en que ensea (Mart; 2005; 417-418).
Las ideas de Mart se enmarcan, como las de Bolvar, en el contexto del ideario iluminista que deline el siglo XVIII. An

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as vemos rupturas con algunos de aquellos planteos (Mart; 2005 (b)). La idea que tiene una enorme fuerza en su pensamiento pedaggico es aquella de que es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca misma (citado por Nassif; 1993: 809). La poltica educativa de Mart no fue parte de una poltica de gobierno, sino ms bien el ideal soado, es un pensamiento desarrollado sobre todo desde su destierro. Para Mart, los propsitos de la misin educacional iberoamericana y caribea eran (Vitier; 2006): Necesidad de nuestra marcha unida; Conjuncin de lo autctono y lo universal; Imperativo de hacer causa comn con los oprimidos y explotados.

Sus principios de poltica educacional, son, segn el mismo El fundamento constante, explcito o tcito, de la educacin revolucionaria cubana debe estar en la historia de la patria. La historia de la patria debe conducir a lo especfico nuestro y a lo humano universal. Lo especfico nuestro es un modo de pensar, de sentir y de obrar que da carcter al pueblo y se concentra y universaliza en sus mximos hroes y creadores. Lo humano universal es el patrimonio ntimo -tico y esttico- de cada persona. La nica informacin educativa es la informacin irrestricta. La formacin revolucionaria solo puede estar basada en la libertad de conciencia y de expresin.

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La libertad individual solo es revolucionaria si se pone al servicio de la justicia social. La poesa, es decir, la creacin, es la raz de la vida. El cultivo y direccin de los sentimientos, inseparables de la inteligencia, reclama el rango de mtodo rector de la educacin cubana. Su objetivo ms alto: la vida como servicio y como poesa (Vitier; 2006)
Carlos Nuez Hurtado nos sealaba a Augusto Csar Sandino como otro de los precursores de la corriente Educacin Popular, al respecto podemos referir algunas cuestiones que nos permiten reconocer su pensamiento pedaggico. Una de ellas es el hecho de que dos aos antes de su muerte, creara cooperativas de campesinos en la zona de Wiwil y ah mismo inicia el proceso de alfabetizacin de sus tropas. Sealaba Sandino:

"Nuestro ejrcito de obreros y campesinos anhela fraternizarse con los estudiantes, porque comprendemos que de nuestro ejrcito y ellos sacaremos hombres, quienes, con nuevas orientaciones harn de nuestro suelo una Patria Luz.(ABACO; 2011).
Sandino fund escuelas en las zonas montaosas de Nicaragua. En sus planteos hallamos elementos de una pedagoga revolucionaria, en tanto siempre estuvo claro de la importancia de la educacin en el pueblo, guiada por los valores nacionales y latinoamericanos, as como su vinculacin a la naturaleza. Para Sandino la educacin deba ser un elemento libertario y no enajenante (Midence; 2010). Respecto de otro de los precursores de la educacin popular, Jos Carlos Maritegui, a principios del siglo XX, l fue parte del proceso gestor de las reformas universitarias en Amrica Latina, as como de las universidades populares

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(Visotsky; 2011). En la dcada del 20 viaja a Italia, donde puede tomar contacto con la Italia de Antonio Gramsci, se vincula con uno de los integrantes del grupo de intelectuales de Il ordine nuovo, (no se conoce que haya conocido directamente a Gramsci, pero sabemos que si se vincul con Piero Gobetti, un integrante del mismo grupo); conoci las experiencias de los crculos socialistas, consejos de fabricas, clubes de vida moral, proceso acerca del cual se est indagando en la actualidad, profundizando en los planteos acerca de la praxis educativa sostenida por estas experiencias (Ver en este mismo tomo el artculo de Hernn Ouvia). Maritegui impulsa entonces las Universidades Populares, as como la cuestin de la Educacin a lo largo de toda la vida, principio impulsado tardamente por las agencias internacionales de educacin, pero sobre el que el marxista peruano haba reflexionado. Las experiencias pedaggicas que desarrolla sobre todo con obreros textiles, son con un pblico joven y adulto, obrero con prcticas sindicales, y sobre lo que se propona abordar su formacin como luchadores, planteando una nueva mirada para la poca de la relacin educacin trabajo que difiere de la formacin para el empleo. Planteaba reaprender una nueva cultura militante. Planteaba como mtodo la conversacin, partir de la realidad de los obreros, favorecer el dilogo, la mediacin entre la cultura cientfica y la formacin de los obreros (Rubianes Indacochea; 2011). Maritegui impuls en Per apoy el trabajo de estas Universidades Populares (U.P), difundidas inicialmente en la Rusia previa a la revolucin de 1917, como lugar donde los docentes perseguidos (expulsados despus de la de 1905) se vincularon y pudieron seguir dictando clases y desde donde se difundieron por distintos puntos de Europa8; estas
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Ha sido investigado que Vygotski por ejemplo, curso la carrera de humanidades en la Facultad de Historia y Filologa de la Universidad Popular A.L. Shaniavski, que no estaba reconocida oficialmente: era un reducto de revolucionarios que haban renunciado o sido expulsados de la Universidad imperial despus de la derrota de la revolucin de 1905 , BLANK, Guillermo, 2000,

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universidades fueron en Per lugares de estudio y desde donde se difundieron peridicos, desde donde di conferencias, siempre ligadas stas al movimiento obrero y apoyando este movimiento la accin cultural de las U.P y dictando el mismo Maritegui conferencias con el apoyo de organizaciones obreras, dio conferencias acerca de la Crisis Mundial y su carcter revolucionario en el ao 1921, con el apoyo de adherentes de las organizaciones obreras. Los estudiantes ligados a este proceso fueron duramente reprimidos. Este proceso fue gestor de organizaciones y espacios polticos en toda la dcada del 20 en Per. En palabras del mismo Maritegui:

El movimiento estudiantil de la reforma universitaria acerca, en la misma forma que en otros pases latinoamericanos, la vanguardia estudiantil al proletariado. El Primer Congreso de Estudiantes del Cuzco, celebrado en 1919, acuerda la creacin de las universidades populares; y en 1921 el grupo de vanguardia de este congreso, encabezado por Haya de la Torre, funda la Universidad Popular Gonzlez Prada en Lima y Vitarte. El Congreso Obrero de Lima aprueba un voto de adhesin a la obra de cultura popular de estas universidades (Maritegui; 2000).
Algunos de los temas que abord en torno a la educacin nos permiten vislumbrar lo avanzado de su pensamiento en Nuestra Amrica, visto desde el presente (Maritegui; 2011): Educacin pblica. Enseanza nica y de clase. Educacin burguesa. Crisis de la universidad.
Vigotski en el ao 2000: la leyenda y la historia, en Silvia Dubrovsky (Comp.). Vigotski. Su proyeccin en el pensamiento actual, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, P. 19.

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El problema de la universidad Los maestros y las nuevas corrientes. Los estudiantes y la critica La biblioteca nacional Las polticas editoriales La educacin artstica La mujer y la poltica Feminismo Reforma sexual Represin de la vagancia Nos remitiremos a otro de los precursores, pensamiento pedaggico acerca del cual Nez Hurtado nos invitaba a profundizar, Ernesto Che Guevara. La pedagoga cubana Lidia Turner Mart nos ha visibilizado el pensamiento pedaggico del Che, con una sabia intuicin y una minuciosa lectura entre lneas de diarios, discursos y acciones del Che a lo largo de su vida (Turner Mart; 2010). Si nos remontamos al ao 1952, durante su viaje en motocicleta, el Che convers con campesinos, obreros, amas de casa, mineros, a quienes les explic sobre la crueldad del capitalismo, del origen de la explotacin del hombre; entenda que el mundo slo poda cambiarse si el hombre comprenda los fenmenos que lo circundaban y as buscaba su libertad y esto lo transmita en todo momento. En la sierra maestra, el Che predicaba la unin entre los trabajadores, los campesinos, desarroll un trabajo de masas, un trabajo constante educativo con el pueblo, que incluy la instalacin de Radio Rebelde. Baste recordar los infinitos pasajes que nos han llegado de los aos en la Sierra Maestra, donde se nos narra que el che enseaba a leer y escribir a los guerrilleros, as como se nos cuenta que el Movimiento 26 de Julio cre escuelas en plena sierra donde se enseaba a leer y escribir a los campesinos y guerrilleros.

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El principio poltico pedaggico del pensamiento de Guevara era que Hacer es la mejor forma de decir, es la Pedagoga del ejemplo (Turner Mart; 2010). Propuso dentro de esta concepcin, al trabajo voluntario como ejemplo de reeducacin del hombre a travs del ejemplo revolucionario, del compromiso. Despus del triunfo de la revolucin de 1959, una de las primeras medidas tomadas por el gobierno revolucionario fue impulsar una campaa de alfabetizacin, donde de hecho participaron jvenes egresados de escuelas medias para contribuir con la misma. Asimismo, Turner Mart nos recuerda que las fbricas cubanas detenidas o abandonadas fueron transformadas en espacios de educacin: se llev a cabo la capacitacin de obreros, jvenes, campesinos. La educacin tcnica era fundamental para el desarrollo cientfico tcnico para superar la dependencia. En el mismo enero del 59, en una alocucin en pblico, el Che expresara:

Pensando tambin en cada momento de debilidad, que estn esperando por ustedes las fbricas, las escuelas, los talleres, el arte, las universidades, que toda Cuba espera por ustedes, que no se puede perder un minuto, porque todos estamos caminando hacia el futuro y el futuro necesita de tcnica, necesita de cultura, necesita de alta conciencia revolucionaria (Turner Mart; 2010: 3).
En 1959, pronuncia un discurso ante intelectuales, sobre las proyecciones sociales del ejrcito rebelde, donde refiere contundentemente a la cuestin de los principios, partiendo de una ancdota de un guerrillero que antes de la partida del Granma se retira del movimiento, y acerca de la falta de principios que el hombre sostena, el Che afirma: tenamos que

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dar ese golpe basados en principios, que lo importante tambin era saber lo que bamos a hacer en el poder(Turner Mart; 2010: 91). Podemos ver tanto el lugar que otorgaba a la educacin y la cultura como desde dnde entenda el Che que se educaba, el peso del contexto Sostena: tenemos que ir rpidamente a la reestructuracin del Ejrcito Rebelde, porque al paso hicimos un grupo armado de campesinos y obreros, analfabetos muchos de ellos, y sin preparacin tcnica. Tenemos que capacitar este ejrcito para las altas tareas que tienen que arrostrar sus miembros y capacitarlos tcnica y culturalmente... Ya hemos comenzado simblicamente su educacin con un recital presidido casi exclusivamente por el espritu y las enseanzas de Jos Mart (Turner Mart; 2010: 92).
En 1960 dirigindose a los mdicos dira en afirmacin clara al principio de que se educa aprendiendo y enseando a la vez:

Veremos, entonces, cmo tendremos que ser, en esas circunstancias, un poco pedagogos, a veces un mucho pedagogos; cmo tendremos que ser polticos tambin; cmo lo primero que tendremos que hacer no es ir y brindar nuestra sabidura, sino ir a demostrar que vamos a aprender con el pueblo, que vamos a realizar esa grande y bella experiencia comn, que es construir una nueva Cuba (Turner Mart; 2010: 83-84).
Respecto de la formacin en las universidades el Che sostena la necesidad de aprender en contacto directo con los problemas sociales, situando a las prcticas profesionales como centrales, seal en una oportunidad en un discurso frente a los estudiantes:

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(...) Yo recuerdo que tuve una pequea conversacin con algunos de ustedes hace varios meses, y les recomendaba entrar en contacto con el pueblo, no llegar al pueblo como llega una dama aristocrtica a dar una moneda, la moneda del saber o la moneda de una ayuda cualquiera, si no como miembro revolucionario de la gran legin que hoy gobierna a Cuba, a poner el hombro en las cosas prcticas del pas, en las cosas que permitan incluso a cada profesional aumentar su caudal de conocimiento y unir, a todas las cosas interesantes que aprendieron en las aulas, las quizs mucho ms interesantes que aprenden construyendo en los verdaderos campos de batalla de la gran lucha por la construccin del pas (Turner Mart: 2010: 94-95 ).
Respecto de la forma de sus discursos, Turner Mart nos seala que siempre realizaba una contextualizacin histrica, que en ellos polemizaba y que sola comenzar ponindose a la altura de sus oyentes, en el lugar de ellos, logrando la identificacin con los oyentes. En esto de la pedagoga del ejemplo, que cuando llegaba tarde, los discursos los sola comenzar pidiendo disculpas Siempre segua un orden similar, que tena que ver con la intencin de educar en sus discursos: haca una definicin del tema que iba a tratar, los alcances y lmites del abordaje que hara las pretensiones que tena con el mismo. Sola contar ancdotas. Hay una concepcin de educacin, universidad, detrs de sus palabras, cuando por ejemplo sostuvo ante los estudiantes:

...y por hoy me sentira satisfecho si despus de estas palabras, no ya conmigo pero entre ustedes, discuten el problema de la universidad y lo discuten con sus profesores y lo discuten con sus compaeros de las universidades de Oriente y de Las Villas y lo discuten

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tambin con el Gobierno, que es discutirlo con el pueblo.(Tuner Mart; 2010: 97).
O cuando en 1960, en un programa televisivo de Universidad Popular seal la intencin con este programa de "...desnudar a la verdad de todo lo artificioso y mostrarla en esta forma" (Turner Mart; 2010: 98) y argument la importancia de ese programa por el significado que tendra en la educacin del pueblo, educacin por comprender y vivir en la sociedad cubana en Revolucin explicando asimismo la pedagoga popular Acerca de la educacin del dirigente, sealaba que:

Teora y prctica, decisin y discusin, direccin y orientacin, anlisis y sntesis, son las contraposiciones dialcticas que debe dominar el administrador revolucionario (Turner Mart; 2010: 101).
Y agregaba que haba que generar en el mismo: inters por el desarrollo de la clase obrera y el pas; coordinacin con todos; decisin y autoridad para resolver los problemas; abarcar el conjunto de la produccin y trato personal con las masas; saber mandar objetivamente por sus conocimientos; hacerse seguir por su ejemplo; conocer la teora de la planificacin; seguir capacitndose constantemente; olvidar el ms mnimo inters personal; anteponer el cumplimiento de las leyes y deberes a la amistad personal; saber valorar a los hombres por sus hechos objetivos; unir la disciplina a la audacia e iniciativa revolucionaria;

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cooperar al desarrollo tcnico y poltico de los obreros; comprender que las verdades cientficas del movimiento revolucionario deben ser completadas por el trabajo constante y objetivo, teniendo en cuenta la realidad, y trabajar sobre ella con el arma de la teora. mina dirigindose a

En otra oportunidad, en una estudiantes de magisterio sealaba:

No llegarn como maestros dentro de algunos aos solamente a verter a sus alumnos la experiencia lograda en los libros, la historia de los mrtires, de los hroes de la Revolucin, los que forjaron la nacionalidad aprendida en los libros, ustedes conocern una parte viva de esta ltima etapa de la historia. Conocern los sacrificios, conocern el contacto con el pueblo conocern el contacto con las privaciones de los campesinos que todava hoy subsisten en esta zona, aunque no es ni siquiera un reflejo de lo que ocurra en aquella poca (Turner Mart; 2010: 103-104).
Acerca de la educacin administrativos, sealaba: de los trabajadores

Simultneamente, debemos desarrollar con empeo un trabajo poltico para liquidar las faltas de motivaciones internas, es decir, la falta de claridad poltica, que se traduce en una falta de ejecutividad. Los caminos son: la educacin continuada mediante la explicacin concreta de las tareas, mediante la inculcacin del inters a los empleados administrativos por su trabajo concreto, mediante el ejemplo(Turner Mart; 2010: 106).
Y en otra oportunidad afirmaba:

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Si nosotros logramos desentraar, bajo la maraa de los papeles, las intrincadas relaciones entre los organismos y entre secciones de organismos, la duplicacin de funciones y los frecuentes "baches" en que caen nuestras instituciones, encontramos las races del problema y elaboramos normas de organizacin, primero elementales, ms completas luego, damos la batalla frontal a los displicentes, a los confusos y a los vagos, reeducamos y educamos a esta masa, la incorporamos a la Revolucin y eliminamos lo desechable y, al mismo tiempo, continuamos sin desmayar, cualesquiera que sean los inconvenientes confrontados, una gran tarea de educacin a todos los niveles, estaremos, en condiciones de liquidar en poco tiempo el burocratismo (Turner Mart; 2010: 107 ).
En su intervencin en la Alianza para el progreso, en 1961 en Montevideo, expone ante ministros de economa de Amrica los principios y logros de la revolucin cubana en educacin. Compartimos unos textos tomados de la intervencin del Che, como ministro de industrias de Cuba en la Alianza para el Progreso, en el ao 1962, conferencia gestada por Estados Unidos para frenar el avance de las ideas de la revolucin cubana en toda Amrica, y en la que los planteamientos desarrollistas se plantearon como alternativa para paliar la situacin de pobreza que viven los pueblos de Amrica. En esta conferencia que pretenda ser tcnica Guevara intervino planteando que Cuba interpretaba que sa era una conferencia poltica, ya que es imposible separar la economa de la poltica, que no puede haber tcnicos, que hablen de tcnicas, cuando est de por medio el destino de los pueblos (Guevara; 2006:13). Plante en esa oportunidad que en el terreno educacional, Cuba prcticamente ya ha conseguido todo lo que

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se propona en la Conferencia como una meta para diez aos. Intervino con estas palabras,

Hay un punto en que me gustara detenerme un minuto; es en la educacin. Nos hemos redo del grupo de tcnicos que pona a la educacin y a la sanidad como condicin sine qua non para iniciar el camino del desarrollo. Para nosotros eso es una aberracin, pero no es menos cierto que una vez iniciado el camino del desarrollo, la educacin debe marchar paralela a l. Sin una educacin tecnolgica adecuada, el desarrollo se frena. Por lo tanto, Cuba ha realizado la reforma integral de la educacin, ha ampliado y mejorado servicios educativos y ha planificado integralmente la educacin. Actualmente est en primer lugar en Amrica Latina en la asignacin de recursos; se dedica el 5,3% del ingreso nacional. Los pases desarrollados emplean del 3 al 4, y Amrica Latina del uno al 2% del ingreso nacional. En Cuba el 28,3% de los gastos corrientes del Estado son para el Ministerio de Educacin; incluyendo otros organismos que gastan en educacin, sube ese porcentaje al 30%. Entre los pases latinoamericanos, la mayora emplean el 21% de su presupuesto... Es el primer pas de Latinoamrica que satisface plenamente las necesidades de instruccin primaria para toda la poblacin escolar, aspiracin del proyecto principal de la UNESCO en Amrica Latina para 1978, ya satisfecha en Cuba.(Guevara; 2006: 43-44).
Y enumera a los delegados de la conferencia las medidas que hicieron posible esas cifras en principio, la nacionalizacin de la enseanza, hacindola laica y gratuita y permitiendo el aprovechamiento total de sus servicios, y otra serie de medidas y dineros destinados a la educacin, a impresin de libros, a construccin de escuelas, formacin docente y materiales didcticos. Agrega,

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Este ao, en Cuba, como anunci, se liquida el analfabetismo. Es un maravilloso espectculo. Hasta el momento actual 104.500 brigadistas, casi todos estudiantes entre 10 y 18 aos, han inundado el pas de un extremo a otro para ir directamente al boho del campesino, para ir a la casa del obrero, para convencer al hombre anciano que ya no quiere estudiar, y liquidar, as, el analfabetismo en Cuba. Cada vez que una fbrica liquida el analfabetismo entre sus obreros, iza una bandera azul que anuncia el hecho al pueblo de Cuba; cada vez que una cooperativa liquida el analfabetismo entre sus campesinos, levanta la misma ensea. Y 104.500 jvenes estudiantes, que tienen como ensea un libro y un farol, para dar la luz de la enseanza en las regiones atrasadas, y que pertenecen a las Brigadas Conrado Bentez, con lo cual se honra en nombre del primer mrtir de la educacin de la Revolucin Cubana, que fue ahorcado por un grupo de contra-rrevolucionarios por el grave delito de estar en las montaas de nuestra tierra, enseando a leer a los campesinos (Guevara; 2006: 43-44).
Y para cerrar, la referencia a los ltimos meses de su vida, en la Sierra Boliviana, cuando enseaba a leer y escribir a sus compaeros; con los comunicados, textos, segn registra su diario y testimonios de compaeros, que afirman que poco tiempo antes de morir empleaba las declaraciones a las comunidades -en las que obviaba la puntuacin por ejemplopara ensear gramtica y redaccin a los guerrilleros, en una actitud pedaggica caracterstica en l (Peredo; 1970:80). En la escuela de La Higuera, en un episodio con una maestra que all estaba, que lo habra nombrado como rufin enfadndose de que est all, seala Turner Mart,

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convers con ella en voz baja, y con un tono calmado le habl de su escuela, de los nios y hasta le llam la atencin por tener escrita la pizarra con algunos errores ortogrficos. La maestra, totalmente anonadada, hubo de decirle a los soldados al salir: ...cmo me haban dicho que el que estaba all era un bandolero. Se equivocan. Es un caballero. Nunca he sido tratada por alguien como l me trat (Turner Mart; 2010: 108).
La educacin y su com prom iso tico, las tareas hoy. En principio entendemos que apostar a la educacin desde el pueblo trabajador, tiene que ver con asumir un concepto de cultura que incluya el pasado, presente y futuro de los trabajadores como clase, esto implica poder reconocer las historias de sufrimientos, luchas, de ilusiones, de expectativas, esfuerzos realizados por nuestros padres, as como poder proyectarnos como clase, pensando en el futuro de nuestros hijos, de nuestra prole. Al respecto, Ouvia nos recuerda que Antonio Gramsci propugnaba la creacin de una cultura que, retomando los preceptos filosficos Novalis y Vico, suponga organizacin y asuncin consciente del hombre como creacin histrica Gestar una nueva cultura significa, de acuerdo a l, renegar de la civilizacin capitalista y apostar a la autoformacin, en la medida en que crtica quiere decir cultura, y no ya evolucin espontnea y naturalista (Ouvia; 2010: (a):9). En una sociedad dividida en clases, donde grandes mayoras estamos excluidas de los ms bsicos derechos humanos, as como de los beneficios del consumo y el libre mercado, donde la alimentacin, la salud y la educacin son grandes negocios y lejos estn de ser derechos de los trabajadores y sus familias, el gran desafo de la educacin

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popular es ayudar a pensar y trabajar por la construccin esa otra sociedad posible, sin explotadores ni explotados. As mismo en la concepcin gramsciana podemos encontrar fundamentos que nos permitan sostener experiencias pedaggicas que vayan gestando esa sociedad, una lectura de esta concepcin realiza Ouvia citando a Gramsci,

El Estado socialista existe ya potencialmente en las instituciones de vida social caractersticas de la clase obrera explotada. Relacionar esos institutos entre ellos, coordinarlos y subordinarlos en una jerarqua de competencias y de poderes, concentrarlos intensamente, aun respetando las necesarias autonomas y articulaciones, significa crear ya desde ahora una verdadera y propia democracia obrera en contraposicin eficiente y activa con el Estado burgus, preparada ya desde ahora para sustituir al Estado burgus en todas sus funciones esenciales de gestin y de dominio del patrimonio nacional(Ouvia; 2010 (b): 11-12).
Al respecto de la misma concepcin del ejercicio de poder popular, plantea Ouvia que requera, de acuerdo al joven Gramsci,

De una disputa diaria de sentido en el plano ideolgico-cultural, que si bien desarrollar durante su forzado encierro a partir de la categora de hegemona, ya le otorga relevancia tempranamente Podemos afirmar entonces que la transformacin revolucionaria deja de ser para Gramsci un horizonte futuro, para arraigar en las prcticas actuales que en potencia anticipan el nuevo orden socio-educativo venidero. Se invierte as el derrotero transicional clsico: antes de pugnar por la conquista del poder, hay que constituir espacios y organizaciones populares en el seno de la sociedad, basadas en un nuevo universo de significacin

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simblico y material antagnico al capitalista. El desafo que esta propuesta nos plantea es cmo articular la satisfaccin de aquellas necesidades urgentes del presente, contribuyendo a la vez a la creacin del porvenir en nuestra realidad cotidiana (Ouvia; 2010 (b) 11-12).
Acerca de este dilema, el joven marxista italiano afirmar que,

hay que conciliar las exigencias del momento actual con las exigencias del futuro, el problema del pan y la manteca con el problema de la revolucin, convencidos de que en el uno est el otro, que en el ms est el menos. Subyace sin duda aqu una nueva afinidad, en este caso con Rosa Luxemburgo, en la medida en que tambin para l las reformas conquistadas y la revolucin social deben ser concebidas en los trminos de un todo inseparable, por lo que no habra, en principio, oposicin entre ambas luchas, sino una necesidad ineludible de su articulacin(Ouvia; 2010 (b): 11-12).
En todo el planteo gramsciano, para Ouvia a pesar de que Gramsci no utilice explcitamente el concepto, cabe caracterizar a la poltica prefigurativa como un conjunto de prcticas que, en el momento presente, anticipan los grmenes de la sociedad futura. Dichas prcticas (por definicin polticas) involucran tres dimensiones fundamentales, a saber: la organizacin, la accin colectiva y los sujetos o fuerzas sociales en pugna. Partimos del supuesto de que en esta vocacin gramsciana por la prefiguracin subyace, a su vez, una concepcin ms amplia de la corriente, no solamente de la poltica y la sociedad existentes, sino tambin y sobre todo de sus posibilidades de transformacin radical (Ouvia; 2010 (b): 11-12).

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Ha sido de enorme preocupacin para Gramsci esta unidad entre el discurso y la prctica, encontramos esta preocupacin en l cuando advierte en una carta enviada al pedagogo Lombardo Radice a los efectos de anoticiarlo de la existencia del Club (de vida moral), que no basta con la proclamacin verbal de los principios y de las mximas morales que, necesariamente debern instaurarse con el advenimiento de la civilizacin socialista. Buscamos organizar esa proclamacin: dar ejemplos nuevos (para Italia) de asociacionismo (Ouvia; 2010 (a): 15) . Entendemos que en las prcticas de educacin de los trabajadores es preciso recuperar la idea de la tica desde una concepcin donde lo individual y lo social no se nieguen o subsuman uno al otro y de esto se trata el problema de la moral, el ir haciendo desde ya esa sociedad que necesitamos, de los hombres y de las mujeres que la hacemos. Ir encarnando ya en cada uno esa sociedad a la que aspiramos. Ser seres humanos ms ntegros, que sostengamos la solidaridad de clase, capaces de conmoverse ante la injusticia, de aprender y crecer, de compartir este crecimiento, este desarrollo con las compaeras, hijos, madres, padres, vecinos, ser mujeres y hombres ntegros, entregados, comprometidos con los y las otras y otros. En el capitalismo, somos mercancas, objetos, cosas, nosotros y los otros; a los seres humanos se asigna el lugar de cosas, sin pensamientos, sin sentimientos Otra sociedad, otra civilizacin estamos construyendo en el da a da de hacer posible otras relaciones, con compaeros, amigos, parejas, hijos, padres, basadas en otros valores. Y la educacin, una escuela, brinda la posibilidad de ocuparse de la formacin, del desarrollo intelectual, artstico, cultural. Y tal como el Che lo supo leer del marxismo, si en el socialismo no se ocupa de los

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problemas de la conciencia, podremos ensayar mejores mtodos de distribucin, pero no ser jams una moral revolucionaria. Que las escuelas de los trabajadores sean espacios donde pensarse y pensar la cultura, ser hombres y mujeres abiertos al conocimiento, al arte, a la literatura, al teatro, al conocimiento de la biologa humana, conocernos y cuidarnos, a aprender sobre los lugares que recorremos y pisamos, del mundo lejano y cercano, que sea un lugar donde se pueda conocer y defender la naturaleza y a los hombres y mujeres, en su pasado y su presente, la sociedad en sus continuidades y rupturas. Un lugar donde pensar la historia, y hacerla tal como Antonio Gramsci lo plante, una historia que trata con hombres y mujeres vivos que lucharon y trabajaron por un futuro mejor. Procesos de construccin de contrahegem ona y educacin La educacin popular en nuestros contextos tiene una enorme responsabilidad en lo que hace al fortalecimiento de las organizacio-nes que los trabajadores van construyendo en pos de la defensa de sus intereses. La contribucin a los procesos de contrahegemonia y de construccin de hegemonas alternativas es una responsabilidad poltica indelegable para cualquier experiencia pedaggica popular en Latinoamrica y en el mundo hoy. Este compromiso poltico se enmarca sobre todo en la posibilidad que tiene la educacin de fortalecer la construccin de poder popular, de favorecer experiencias de poder local, poder dual. En este sentido y en relacin a lo que plantebamos la solidaridad de clase debiera ser un criterio a tener en cuenta en las experiencias que se sostengan, esto es una realidad en numerosas experiencias en marcha en Latinoamrica, donde

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trabajadores de distintos sectores se organizan en pos de la definicin de experiencias pedaggicas, sea entre trabajadores de la educacin, de la salud, trabajadores rurales organizados en movimientos campesinos, pueblos originarios, trabajadores de fbricas recuperadas, trabajadores desocupados, estudiantes, etc. Al respecto, Oscar Jara, un pedagogo peruano nos insta a plantearnos como objetivo principal de la educacin popular el fortalecer las organizaciones clasistas de la sociedad (Jara; 1985: 48), esto es asumir el proceso educativo por el carcter de clase del mismo. Esta solidaridad de clase y el fortalecimiento de las organizaciones de trabajadores son en ltima instancia posibilidades de ir haciendo posible valga la redundancia- la autodeterminacin de los pueblos, de los trabajadores. La definicin de espacios para el estudio y para la cultura de los trabajadores es parte de el proceso de autodeterminacin que dialcticamente los trabajadores definimos en el proceso de liberacin a la par de los procesos de lucha por cambiar las relaciones de produccin. Al respecto Gramsci tambin nos brinda aportes que contribuyen a pensar el sentido y razn de la educacin en nuestro contexto,

esta centralidad de la batalla cultural y educativa en la transformacin histrica resulta ms acuciante an en el caso de los trabajadores, quienes segn Gramsci no pueden darse el lujo -propio de la clase burguesa- de ser ignorantes. El privilegio de la ignorancia es un breve e incisivo artculo periodstico publicado el 13 de octubre de 1917 en Il Grido del Popolo, en donde establece una clara distincin: Si la inmensa mayora de los capitalistas puede prescindir de la formacin intelectual, debido a que la sociedad en la cual se solventa su situacin de privilegio se encuentra estructurada en modo tal que basta contar con una minora de cientficos y estudiosos para que sus negocios

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estn garantizados, para los proletarios es un deber no ser ignorantes (Ouvia; 2010 (a): 12-12). Y advierte que la civilizacin socialista para realizarse completamente quiere que todos los ciudadanos sepan controlar lo que sus mandatarios de vez en vez deciden y hacen. Si los sabios, si los tcnicos, si aquellos que pueden imprimir a la produccin y al intercambio una vida ms ardiente y rica de posibilidad, son una exigua minora, no controlada, por la lgica misma de las cosas, esta minora devendr privilegiada, impondr su dictadura. Gramsci concluye afirmando que en esta labor colectiva de emancipacin ningn trabajador deber ser absolutamente indispensable: el problema de educacin de los proletarios es un problema de libertad. Los proletarios mismos deben resolverlo (Ouvia; 2010 (a): 12-12).
En las propias experiencias educativas, clase, genero, etnicidad e imperialismo, son categoras que nos pueden contribuir para el anlisis histrico, en tanto lupas para mirar nuestras sociedades, en tanto herramientas para trabajar con ellas, para poder comprender y transformar la realidad -como bien nos lo plantea Marx en su Tesis XI contra el idealismo de Feuerbach, sealndonos que la filosofa se ha preocupado por analizar la sociedad, de lo que se trata ahora es de transformarla-. En la praxis de la educacin de trabajadores y trabajadoras necesitamos ejercitar la vigilancia epistemolgica permanente, que nos permita ver cmo aparecen estas mismas categoras impregnando nuestro sentido comn, validando prcticas, sustentndolas, y al hacerlo llevaremos adelante una descolonizacin, tanto de los contenidos como de las prcticas, ante la realidad de que nuestro curriculum, al decir de Tomaz Tadeu Da Silva (1997), ha sido colonizado, por praxis etnocntricas, burguesas, sexistas e imperialistas; nuestras

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prcticas descoloniza-doras pueden ayudar a visibilizar estas realidades que impregnan las relaciones sociales en el capitalismo. Otras pueden ser nuestras prcticas, en y para otra sociedad, basada en otras relaciones, otra sociedad gestada desde las mayoras. Acerca del conocim iento y del cm o ensear y aprender entre trabajadores Desde lo epistemolgico y metodolgico entendemos que la educacin popular puede favorecer procesos de participacin y autogestin de los trabajadores y trabajadoras fuera y dentro de las escuelas. Como proceso, la participacin social y poltica son posibles a partir de una relacin dialctica de los espacios educativos que se generen con los espacios sociales, sindicales, polticos. Desde la pedagoga de la educacin popular es necesario que la enseanza que se realice parta de la realidad de los sujetos, para transformarla -partir no para quedarse-. Partir de la realidad, de las experiencias, de las problemticas, generar debates, discusiones, investigaciones, que permitan visibilizar la realidad, la historia, el contexto mas global y poder dar lugar a explicaciones, contrasta-ciones, confrontaciones de visiones y polmicas y sobre todo intervenir crticamente en esta realidad a partir del conocimiento generado. Estas intervenciones en la realidad poltica y social que esta viviendo el pueblo pueden darse tanto desde el arte, la literatura, las indagaciones histricas, las ciencias naturales, desde los medios de comunicacin o desde las matemticas. Desde lo metodolgico entendemos que la educacin popular debe proponerse trabajar con otras organizaciones sociales, polticas, de la cultura de los contextos donde vivimos. Fortalecer las organizaciones clasistas que los trabajadores vamos construyendo. Validar la realidad y las construcciones

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culturales populares, hacerlas sujeto y objeto de estudio en el aula. Desde lo metodolgico y epistemolgico entendemos que trabajar la historia social a partir de la historia oral, en tanto perspectiva es de un valor inestimable desde lo tico, poltico, cultural que excede por mucho ser simplemente una metodologa de trabajo en las aulas. Lo que los trabajadores cuentan, saben, sienten, sufren, vivieron, desearon, sufrieron o lucharon es un deber tico recuperarlo por los educadores. Finalmente y para terminar, entendemos que un principio pedaggico debe ser la no escisin entre trabajo manual e intelectual, camino, meta, metodologa y contenido de toda concepcin de educacin que se proyecte desde y a favor de los trabajadores. Conclusiones A lo largo del trabajo hemos pretendido aproximarnos a la corriente educacin popular desde la contextualizacin de la misma en un presente signado por una crisis civilizatoria. Hemos podido aproximarnos a miradas que han realizado referentes de la corriente educacin popular sobre estas cuestiones, quienes sealaron asimismo que el rumbo que deben seguir nuestros pueblos es el de la unidad americana. En las reflexiones en torno a la educacin popular, como la universalidad, igualdad, gratuidad, el respeto de la originalidad de las sociedades americanas, la consideracin de las lenguas originarias, la dialctica entre lo universal y lo local, el dilogo entre trabajadores como mtodo pedaggico, la nueva cultura militante a reaprender en el marco de una nueva relacin educacin-trabajo son an caminos a recorrer Siguen siendo un deber en Nuestra Amrica, la lucha por sociedades libres, por sociedades sin explotadores ni explotados y la formacin de

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nuestros nios, jvenes y trabajadores en una nueva moral revolucionaria, donde el trabajo voluntario, sea una parte de esa pedagoga del ejemplo que nos transmiti el Che. A este presente, y a este contexto la perspectiva de la educacin popular , como vimos gestada en las luchas revoluciona-rias por las primeras independencias americanas, puede dar algunas respuestas que no son otros que principios morales, polticos y sumamente vinculados y coherentes con aquellos, principios epistemolgicos, pedaggicos y metodolgicos. Cerramos como iniciamos entonces Tal como bien nos sealara Maritegui, en su sabia frmula, el marxismo la brjula, no el itinerario en este sentido, es claro que o inventamos o erramos como afirmara el maestro Simn Rodrguez.

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La construccin de la gobernabilidad dem ocrtica o cm o educar el consenso a travs de la Educacin de Jvenes y Adultos: el caso de Ro Negro.

Mnica Rodrguez9
No es la forma suprema y ms insidiosa de ejercer poder (de cualquier grado) prevenir que la gente vea las injusticias a travs de la conformacin de sus percepciones, conocimientos, y preferencias, en tal sentido que acepten su rol en el orden existente de cosas, ya sea porque ellos pueden no ver otra alternativa, o porque ellos ven ese orden como natural e incambiable, o porque ellos lo evalan como orden divino y beneficioso? Lo que se tiene aqu es un conflicto latente entre los intereses de aquellos que ejercen el poder y los intereses de los excluidos. Nosotros estamos ocupados de encontrar cmo es ejercido el poder para prevenir a la gente de hacer y a veces an de pensar. (Lukes, 1981)

Introduccin El ao 2001 implic un punto de inflexin en el modelo neoliberal en Argentina. La profunda crisis global10 -primero econmica y social y ms tarde de representacin poltica- que estalla en las calles bajo el grito que se vayan todos, ubica la gobernabilidad como prioridad en la agenda del Estado, en tanto expresa la capacidad de los actores para producir una coyuntura de viabilidad poltica y baja intensidad conflictiva en beneficio de las decisiones y acciones gubernamentales.

Profesora del Departamento de Poltica Educativa. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue. 10 Se trata de una crisis orgnica, cuya caracterstica esencial es la de ser crisis de hegemona; es decir, una crisis de autoridad de la clase dirigente que deviene slo dominante y de su ideologa, de la cual las clases subalternas se escinden. (Ansaldi, 2004)

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Si bien el gobierno que asume en el 2003 lo hace con un discurso crtico al modelo mercantilista anterior y promete reparar los costos sociales producidos por el mismo, en el accionar de sus polticas materializa patrones de organizacin y concepciones que no distan del modelo de los 90. En materia de polticas educativas, una vez agotados los recursos de los crditos acordados a nuestro pas por los organismos internacionales en la dcada del 90, el reordenamiento legal resulta necesario para la definicin de nuevos programas y la gestin de nuevos crditos. Se abre as una nueva etapa en la que el gobierno impulsa una reforma de la reforma a partir de la sancin de nuevas leyes de educacin y sus consecuentes modificaciones en la regulacin del sistema. Teniendo como teln de fondo esta panormica se examinan las tendencias poltico-pedaggicas que subyacen a la educacin de jvenes y adultos en la Provincia de Ro Negro en relacin a los nuevos dispositivos pedaggicos de regulacin y control que se organizan para garantizar la llamada gobernabilidad democrtica. El anlisis se realiza desde la dimensin que entiende a la poltica como diseo institucional en tanto permite analizar los contenidos y orientaciones de valor de la voluntad estatal en el marco de las nuevas reglas del juego que han pasado a gobernar la relacin Estado-Sociedad Civil. Las mismas se constituyen en objeto de reflexin dado que dan cuenta de una nueva modalidad de organizacin y funcionamiento del Estado que impacta de modo sustantivo en los arreglos de las reformas educativas de segunda generacin. En tal sentido, es preciso ahondar en aquellas estrategias poltico-pedaggicas que operan para disimular la desigualdad y favorecer la discriminacin y segmentacin educativa, poniendo en cuestin el sentido que se le adjudica a la escuela pblica en general y a la de jvenes y adultos en particular. Si pretendemos correr el velo, resulta insoslayable hacer

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referencia a la conformacin de un cierto sentido comn vinculado a la resignificacin del campo semntico que implic la transformacin radical de las categoras, los discursos y los significados a travs de los cuales la realidad adquiere sentido y puede ser nombrada, constituyndose en la condicin para el establecimiento de la hegemona. Crisis de hegem ona y bsqueda de gobernabilidad dem ocrtica. Al desandar las profundas transformaciones ocurridas en nuestro pas en relacin al proceso que desemboca en los acontecimientos de diciembre de 2001, Pino Solanas -en Memorias del saqueo- reflexiona: dcadas de un nuevo tipo de agresin, de una violencia cotidiana y silenciosa que dejaba como consecuencia ms vctimas que el Terrorismo de Estado de la ltima dictadura militar. Qu haba pasado en la Argentina en las ltimas dcadas? Cmo era posible que en un pas tan rico hubiera tanta hambre, pobreza y desigualdad? Si bien en todos los rdenes de la vida social, nuestro pas vive un proceso de permanente y constante estado de crisis, es a partir de la instauracin del gobierno dictatorial de marzo de 1976 que comienza un perodo de profunda reestructuracin y disciplinamiento social orientado a garantizar la particular insercin del pas en la nueva fisonoma que adquiere el capitalismo posfordista a escala internacional. De ah en ms, una vez que se ha reencaminado la dinmica de la acumulacin del capital y que se ha eliminado del horizonte poltico cualquier cuestionamiento orgnico al statu quo vigente, comenzamos a transitar un complejo proceso de consolidacin de la regulacin capitalista abierta en los 70. (Gentili, 1994)

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Las nuevas reglas del juego que pasaron a hegemonizar el escenario como resultado de las profundas trasformaciones producidas en la relacin Estado-Sociedad Civil, tanto en los planos funcional, material como de la dominacin (Oszlak, 1997), tuvieron como objetivo central reencauzar las acciones del Estado en direccin contraria a la de la etapa de democratizacin del bienestar. La transformacin ms visible sin duda es la que se refiere a la modificacin producida en la responsabilidad que antes asuma el Estado respecto a la produccin de bienes y servicios. Las polticas sociales, esto es, el conjunto de funciones estatales relativas al bienestar social, materializadas en los antiguos derechos sociales reafirmados en la etapa de postguerra, fueron prcticamente abandonadas por el Estado Nacional promoviendo un modelo de polticas sociales focalizadas. La crisis de 2001/2002 trajo aparejado el surgimiento de un sin nmero de Organizaciones No Gubernamentales y Organizaciones de la Sociedad Civil en la lucha por la supervivencia que pronto comenzaron a convivir con la accin de las grandes empresas, fundaciones y diversos organismos impulsados desde el aparato estatal. Bajo la orientacin de los organismos internacionales y de las agencias de crdito las reformas del Estado condujeron a una profunda transformacin de la estructura social (aumento de la desigualdad, de la pobreza y de la marginalidad) y de las prcticas sociales y polticas. Los actuales discursos anti-neoliberales, proyectando la imagen de una nueva fisonoma econmico-social y poltica, por medio de la reivindicacin de la igualdad y la justicia social en el marco de un proyecto nacional y popular, no hacen ms que promover el consentimiento de la ciudadana para participar activamente en la concrecin de las propuestas de la socialdemocracia de nuestros pases, en su acercamiento al liberalismo conservador, (pues la misma) ha difundido nuevas

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ideas y prcticas como parte del proceso de construccin del consenso necesario para lograr que el proyecto social del gran capital logre implantarse como hegemnico y aporte a la superacin de la crisis estructural del capitalismo. (Vior, citada por Neves, 2009:14). En este orden de cosas es preciso desentraar las estrategias de legitimacin social del capital, luego de que las recetas para lograr el crecimiento econmico y el control de la pobreza, aplicadas durante las dos ltimas dcadas del siglo XX se mostraron insuficientes para asegurar la cohesin social, haciendo impres-cindible una redefinicin de las estrategias de bsqueda de consenso. Finalizando el siglo las nuevas demandas del capital exigieron del Estado capitalista un nuevo formato en su papel educador de modo que hiciera viable un proceso de cambio en el patrn de politizacin de la sociedad civil que fuera funcional a su proyecto. Neves (2009) nos advierte que la nueva pedagoga de la hegemona incentiva, por medio del aparato estatal y de los diversos organismos de la sociedad civil y de las empresas, nuevas formas de participacin poltica caracterizadas por la bsqueda de soluciones individuales o grupales a problemas colectivos, restrin-giendo al mismo tiempo el nivel de conciencia poltica colectiva de la clase trabajadora e incentivando el accionar en un nivel econmico corporativo. Al incentivar la participacin de la clase trabajadora organizada en la fiesta de la concertacin social, la nueva pedagoga de la hegemona estimula entre los trabajadores organizados la realizacin de prcticas orientadas hacia la diseminacin de la pequea poltica11 propiciando, contrariamente, la diseminacin de la gran poltica de la conservacin en esa
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Gramsci (2000: 21) diferencia la gran poltica de la pequea poltica. La gran poltica comprende las cuestiones ligadas a la fundacin de nuevos Estados, a la lucha por la destruccin, por la defensa, por la conservacin de determinadas estructuras orgnicas econmico-sociales. La pequea poltica, a su vez, comprende las cuestiones parciales y cotidianas que se presentan en el interior de una estructura ya establecida como consecuencia de las luchas por el predominio entre las diversas fracciones de una misma clase poltica. (Neves, 2008:9)

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importante fraccin de las clases dominadas. (Neves, 2008: 9). Bajo la sospecha de que las actuales reformas pedaggicas que se articulan en torno a la Educacin de Jvenes y Adultos bien pueden resultar funcionales a este proyecto, es preciso desentraar su sentido poltico considerando que todo proyecto poltico-educativo forma parte de las polticas pblicas ms amplias.

De la concertacin del proyecto poltico nacional a la Educacin Perm anente de Jvenes y Adultos (EPJA) La Ley de Educacin Nacional (LEN N 26.206/06) modifica la estructura acadmica del sistema educativo y establece la extensin de la obligatoriedad escolar de la educacin secundaria, sosteniendo que la EPJA es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar () a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de toda la vida. (art. 46) Si bien la caracterizacin como modalidad representa a primera vista un avance respecto al de rgimen especial12 adjudicado por la Ley Federal de Educacin, el sentido sustantivo de modalidad se desdibuja en tanto la LEN entiende que las modalidades son

12 El rgimen especial tena por finalidad atender las necesidades no satisfechas por la educacin bsica del sistema mediante la implementacin de propuestas diferenciadas en funcin de las particulares del sujeto o del medio, o mediante ofertas educativas de menos duracin y con preparacin ocupacional especfica para quienes hubieran terminado la Educacin General Bsica y Obligatoria.

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aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. (art. 17) Desde esta concepcin, basada en requerimientos especficos de formacin adecuados a demandas personales y contextuales, la Ley fija los objetivos y criterios a los que deber responder la organizacin curricular e institucional de la EPJA: .disear una estructura curricular basada en criterios de flexibilidad y apertura, otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a travs de la experiencia laboral, implementar sistemas de crditos y equivalencias que permitan y acompaen la movilidad de los/as participantes, desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de resultados. (art. 48). En un todo de acuerdo al paradigma de la responsividad el que tiene como objeto la bsqueda constante de una mejor adecuacin o respuesta de los procesos y de los productos educativos a las necesidades del contexto- y al sentido reglamentarista que la caracteriza, la Ley avanza sobre ordenamientos que de hecho deberan ser resorte de las jurisdicciones. Sin embargo la tendencia centralizadora se oculta tras la fachada democratizadora de la concertacin en tanto la Ley dispone que en el seno del renovado Consejo Federal de Educacin (CFE) se acordarn los mecanismos de

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los sectores involucrados a nivel nacional, regional y local. (art. 47)13 Desde esta lgica, el documento Lineamientos para un Plan Federal de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos 2007-2011, fue sometido a concertacin tcnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de la Educacin de Jvenes y Adultos de cada jurisdiccin y de hecho es aprobado por Resolucin del CFE N 22/07, previa creacin de la Mesa Federal de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos cuando es sta la que tendra que haber dirimido sobre el contenido de dichos Lineamientos. La Resolucin establece que las jurisdicciones articularn acciones con otros ministerios y organismos gubernamentales, particularmente de la Funcin Pblica, de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Salud (y, que) asimismo se vincularn con las organizaciones de la comunidad y actores del mundo de la produccin y del trabajo, a los efectos de acordar distintas formas de participacin para lograr los objetivos trazados a mediano y largo plazo.14 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa haba comenzado en el ao 2003 a generar articulaciones con programas de otros ministerios nacionales y organizaciones sociales. De hecho, el Informe Nacional sobre el desarrollo de la Educacin de la Oficina Internacional de Educacin (OIE) del ao 2004 contena, entre los proyectos que daba a conocer, la Articulacin con otros ministerios y organizaciones sociales para la Terminalidad de la Educacin de Jvenes y Adultos,

13 En lo que respecta a los ministerios, se destacan los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, Desarrollo Social, Justicia y Derechos Humanos y de Salud. 14 Entre otros, triplicar para el ao 2011 la poblacin atendida en 2005 en esta modalidad y para 2015 lograr que el 100% de los jvenes entre 18 y 30 aos y el 70% de los mayores de 30 aos finalicen sus estudios secundarios.

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como una de las medidas especficas para atender a los grupos ms vulnerables pertenecientes a las distintas jurisdicciones. En el ao 200815 se constituye la primer Mesa Federal como espacio de elaboracin de documentos especficos para la modalidad.16 Como resultado del proceso en octubre de 2009 fueron aprobados por el CFE dos documentos que sern claves para la organizacin de la misma: Educacin Permanente de Jvenes y Adultos-Documento Base y Lineamientos Curriculares para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. (Res. CFE N 87/09 - Anexos I y II respectivamente). El Documento Base indica que: en funcin de los sujetos a quien va dirigida, la EPJA debe tener una sea de identidad que la diferencie de las dems modalidades, tanto en su estructura organizacional y curricular como en las caractersticas de sus actores institucionales. Slo en la diversidad de la oferta formativa brindaremos igualdad de oportunidades y equiparacin de resultados. (Resolucin CFE N 87/09) Por otra parte los Lineamientos Curriculares establecen que:

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Tambin ese ao el Ministerio de Educacin Nacional aprueba el Plan de Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios para Jvenes y Adultos (Plan FinEs) a realizarse en dos etapas. El objetivo consista en que los jvenes y adultos mayores de 18 aos que haban cursado la educacin secundaria y adeudaban materias, as como aquellos que no haban iniciado o terminado los estudios de nivel primario o secundario, lograran finalizar los estudios obligatorios. Para tal fin, el Plan convoca a escuelas secundarias comunes y de educacin tcnica, CENS, entidades gremiales, cmaras empresarias, organizaciones de la sociedad civil, universidad, entre otras instituciones; para que, a travs de convenios, cada vez ms jvenes y adultos finalicen sus estudios. 16 En la V Mesa Federal de ese ao, a raz de la elaboracin y discusin de la Matriz Curricular, se acuerda la elaboracin de un marco conceptual bsico de los lineamientos, estrategias y planes a implementar por la modalidad. A partir de las conclusiones y propuestas de la Mesa Federal la Direccin de Jvenes y Adultos del Ministerio de Educacin de la Nacin elabora un primer borrador denominado Documento Base. Luego de aportes realizados al mismo por las distintas jurisdicciones, la Direccin elabora un segundo borrador que contiene un ndice y un desarrollo preliminar de los conceptos fundamentales. En la I Mesa Federal del ao 2009, las jurisdicciones aprobaron el ndice con el compromiso de enviar aportes y ajustes.

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la definicin de un currculo para la EPJA exige establecer capacidades esperables a alcanzar por los estudiantes para cada uno de los niveles educativos. En la Mesa Federal del 27 de noviembre del mismo ao se aprueba el enfoque pedaggico poltico del Documento elaborado por la Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos Propuesta educativa para Jvenes y Adultos basada en el desarrollo y la construccin de capacidades as como el concepto de capacidad y su diferenciacin en Generales y Especficas. La Mesa propuso tambin realizar en lo inmediato el listado y desarrollo de las capacidades tanto para estudiantes como docentes y supervisores de la EPJA y con este propsito en febrero de 2010 se conform una Comisin Ad Hoc con integrantes de las jurisdicciones cuyos perfiles respondan a las directrices trazadas por la Direccin. En agosto del mismo ao la Direccin aprueba el Documento de la Comisin Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA. Considerando fundamentalmente el contenido de dichos documentos y de la Ley de Educacin Nacional, el CFE aprueba los documentos Educacin Permanente de Jvenes y AdultosDocumento Base y Lineamientos curriculares para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (Resolucin CFE N 118/10, Anexos I y II respectivamente) que finalmente definirn los lineamientos polticos para la modalidad. El Documento Base encuadra las lneas de accin en lo que respecta fundamentalmente a la necesidad de avanzar con adaptaciones en diversas dimensiones para incluir a la poblacin escolar que se encuentra fuera del sistema educativo. As mismo aborda aspectos de la dimensin curricular que debern ser incorporados para la elaboracin de los diseos. De esta manera, quedan concertados los lineamientos polticopedaggicos de la modalidad a los cuales las jurisdicciones debern ajustar sus propuestas.

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Luego de la reconstruccin del proceso recorrido por la educacin de jvenes y adultos a partir de la sancin de la LEN, estamos en condiciones de afirmar que la concertacin de polticas educativas para la modalidad, tal como ha sido llevada a cabo, significa un simulacro de procesos democrticos en tanto se propone una participacin que no incluye la confrontacin y el disenso, considerados profundamente indeseables y antidemocrticos. Por lo tanto se suprime la posibilidad de construir consenso democrtico o sea acuerdo entre distintos sectores y en su lugar se busca obtener consentimiento, es decir, acuerdo con alguien o algo. La red de decisiones aparentemente tcnicas y administrativas queda a cargo de la Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos y las provincias, a su vez, reproducen este modo de hacer poltica administrando centralizadamente el gobierno de la educacin. Se trata de un modelo de burocracia central cuyas caractersticas son la concentracin del diseo y del control y la descentralizacin de la ejecucin, ahora solapadas mediante la estrategia de concertacin; una potente herramienta para educar y obtener el consenso. Las estrategias implementadas demuestran que los gobiernos neoliberales llaman a concertar una vez que han definido el contenido del acuerdo y una vez que se han establecido de forma clara y precisa los lmites que la propia concertacin no podr extrapolar (Gentili, 1998). Pero la concertacin no solo representa un instrumento de poltica17 para lograr el consentimiento de ciertos lineamientos, si no que al inscribirse en el marco de la concertacin social permite descargar en la comunidad educativa y en diversas organizaciones sociales buena parte

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Un instrumento de poltica constituye el conjunto de modos y medios utilizados para poner en prctica una poltica determinada. Es el vehculo mediante el cual los que tienen a su cargo la formulacin y ejecucin de las polticas ejercen su capacidad de influir en las decisiones que toman los dems. (Araoz, A. y Sagasti, F., 1975)

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de la responsabilidad estatal por los costos materiales que implica la reforma. La EPJA en Ro Negro: regulaciones y tendencias En Ro Negro, los lineamientos polticos para la EJA repro-dujeron en un todo los nuevos ordenamientos legales diseados a nivel nacional y recuperaron en gran medida el autodenominado proceso de transformacin de la escuela secundaria rionegrina que comienza a desarrollarse 18 abiertamente en el ao 2006 en la Provincia. En una reunin de ministros, convocada a fines de ese ao por el entonces Ministro de Educacin, el Licenciado Daniel Filmus, con motivo de la presentacin del proyecto de LEN, el titular de la cartera de Ro Negro destac la importancia que reviste coincidir en un mismo proyecto, que es para todas las provincias, ya que sta es una Ley que se ha generado con la participacin de los distintos sectores. (Diario Patagonia, 21/11/2010) Asimismo sostuvo que en la Provincia se estaban realizando avances en consonancia con las orientaciones de la nueva Ley en el marco de la Transformacin de la escuela secundaria Rionegrina sostenida sobre un proyecto orientado a construir una nueva escuela desde el consenso (para) que todos los rionegrinos tengan una escuela secundaria que de respuesta a los
18 Mediante Resolucin 611/06 se crea una Comisin de trabajo integrada por los funcionarios de la Subsecretara de Educacin, las Direcciones de Nivel Medio y de Gestin Curricular, los vocales del Consejo Provincial de Educacin y representantes del Gremio docente con el propsito de consensuar el proceso de construccin del Diseo Curricular como as tambin las acciones necesarias para su implementacin, seguimiento y evaluacin. (Res. 611/06) Entre sus considerandos enuncia que la construccin colectiva y la participacin sern los ejes que la sustenten y direccionen. Durante los aos siguientes la Direccin de Gestin Curricular de la Provincia elabora de modo sostenido una serie de documentados tendientes a garantizar la adhesin al proyecto. Para hacer efectiva esta tarea se organizan jornadas institucionales y reuniones regionales para la discusin curricular y se realizan innumerables actividades de capacitacin a cargo de equipos regionales designados por la Comisin. Por su parte el gobierno de la educacin organiza instancias de consultas y encuentros con representantes estudiantiles elegidos por sus pares y privilegia como modalidad de construccin del consenso la figura de la audiencia pblica para la recepcin de propuestas provenientes de la sociedad civil. Si bien el gobierno despleg stos y otros mecanismos para manufacturar el consenso, este proceso no se llev a cabo sin conflictos ni contradicciones. En la convocatoria a la jornada institucional a llevarse a cabo el 18 de mayo del 2011 la Conduccin Central de la UnTER seala: la elaboracin del Diseo Curricular del Ciclo Orientado, no tuvo la participacin de docentes. De hecho la Comisin 611 haba sido disuelta por disposicin del CPE en el ao 2008.

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requerimientos de este tiempo. (Revista digital Foco Educativo N 33, 2010) Se inicia as, bajo el imperativo de cambiar la escuela media tradicional -dada la fuerte crtica al modelo homogeneizador selectivo-, una reforma que hace foco en la escuela como unidad operativa de los cambios. Desde este desafo se procura reformar los diseos curriculares y avanzar sobre las prcticas institucionales y las relaciones que le otorgan sentido. A principio del ao 2011 el Consejo Provincial de Educacin aprueba el Plan de Estudios para la Modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos y la caracterizacin de los sujetos de la modalidad (Res. 1058/11). La propuesta hace suyos los fines y objetivos que plantea el Diseo Curricular para la educacin secundaria19 y se apoya en los saberes de los diseos curriculares para los Ciclos Bsico y Orientado20 e incorpora la figura de los espacios curriculares. Sin embargo insiste en que sta constituye una propuesta novedosa ya que implica repensar, desde una mirada crtica la escuela, para poder transformarla en funcin de la nueva concepcin poltica de la educacin de jvenes y adultos, contemplando las necesidades y demandas de dichos sujetos (en tanto) va dirigida a una poblacin que demanda formas diferentes de educacin que se articulan con las condiciones en que estos sujetos acceden a los bienes materiales y simblicos de la cultura. (Res. 1058/11)21

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-Educar para el conocimiento -Educar para la construccin de una ciudadana activa y plena, la que implica educar para el protagonismo comunitario como tambin educar para la construccin de un nuevo orden socio-ambiental -Educar para la continuidad a otros estudios -Educar sobre (sic) el trabajo 20 Aprobados por las Resoluciones 235/08 y 3246/10 del CPE. 21 Las citas de esta Resolucin corresponden al Anexo II de la misma, referido a la caracterizacin de los sujetos de la EPJA.

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La propuesta hace hincapi en que se trata de una poblacin que en las ltimas dcadas ha quedado desafiliada de los mbitos sociales tales como el trabajo y la educacin y que por lo tanto suele atravesar perodos en los que momentneamente debe interrumpir la continuidad de los estudios. Si esta discontinuidad se produce a lo largo de un grado o ciclo anualizado, el esfuerzo realizado y el trayecto recorrido se vuelven intiles desde el punto de vista de la acreditacin. (Res. CFE N 118/10 Punto 59 del anexo II)22 Por lo tanto, son estas caractersticas las que marcan un cambio en la cultura institucional de la escuela, que modifica la forma en que estos sujetos participan de su escolarizacin. (Ellos) esperan que se los demande en funcin de la diversidad de situaciones y contextos que motivan la asistencia a la escuela, pudiendo transitar autnoma y responsablemente otras maneras de organizar la enseanza. (Res. 1058/11) Tal como lo define la propuesta, de lo que se trata es de hacer efectivo un diseo curricular modular basado en criterios de flexibilidad23 en tiempo y espacio y de apertura hacia la
Las citas referidas a esta Resolucin forman parte de la Resolucin del CPE N 1058/11. La flexibilidad curricular conlleva a que se conciba de otra manera la carga de trabajo total. sta supone un conjunto estimado de horas que el estudiante debe emplear para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas en cada mdulo o unidad curricular. Por lo tanto, es el resultado de considerar las horas que el estudiante est en clase o en contacto con el docente, ms aquellas que deba emplear en actividades independientes -estudio, prcticas, preparacin de exmenes, actividades laborales y/o comunitarias-, vinculadas a su praxis educativa. (Res. CFE 118/10 - Punto 23 del Anexo II) En el marco de la propuesta, el mdulo debe ser entendido como una unidad curricular referida a un campo de contenidos, el cual organiza el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables y con un importante grado de autonoma en relacin a la estructura curricular de la que forma parte. (Res. CFE 118/10 - Punto 18 del anexo II). Se enfatiza que constituye el formato didctico que articula las prcticas de la enseanza y el proceso de aprendizaje, posibilitando mltiples maneras de articulacin entre s, en funcin de la promocin de los aprendizajes. Esto significa que los estudiantes pueden avanzar en el Plan de Estudios transitando los mdulos de forma flexible y obteniendo acreditaciones parciales que certifiquen lo realizado.
23 22

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realidad de cada estudiante, contextualizando contenidos de enseanza. (Res. CFE 118/10 Punto 17 del anexo II).
En sntesis, y tal como lo expresa el Documento Base,

los

las estructuras formativas deben permitir la construccin de trayectos educativos personalizados para una educacin que propicie la equidad en la adquisicin de competencias integrales en el Perfil del Egresado. (Resolucin CFE N 87/09). Al decir de Terigi, no se trata de normalizar las trayectorias, si no de ofrecer una amplia gama de trayectorias educativas diversas y flexibles () desafiando los destinos que se presentan como inevitables. Segn esta autora, el cumplimiento pleno de la obligatoriedad supone una poltica de promocin de la escolaridad que remueva las dificultades que producen trayectorias escolares signadas por el fracaso. (Esto se logra) al diversificar los formatos en que tiene lugar la experiencia escolar. (Terigi, 2007:18)24 Como bien es sabido, los discursos constituyen dimensiones enunciativas de un tipo especfico de ideologa slo comprensible en el contexto de la realidad material que la determina. Como indica el Informe Nacional sobre el desarrollo de la Educacin mencionado, los cambios econmicos y sociales de las ltimas dcadas profundizaron la fragmentacin social exigindole al sistema escolar respuestas diferenciadas para las nuevas situaciones sociales. Esta propuesta curricular constituye una respuesta diferenciada en tanto contempla las caractersticas especficas de la poblacin escolar en trmino de saberes, motivaciones e intereses y de posibilidades diversas y

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Importa destacar que las trayectorias escolares bsicamente prestan atencin a los sentidos que los sujetos construyen en torno a sus experiencias vitales, dentro de las cuales ubicamos a las escolares, y, ms especficamente, al conjunto de acciones y sentidos que despliegan en torno a decisiones y experiencias de vinculacin y re-vinculacin escolar. (DINIECE, 2010)

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cambiantes. Pero al mismo tiempo se trata de un formato que demanda autonoma y responsabilidad en esa formacin, en especial por la activa participacin que se le otorga a los sujetos en la construccin del currculo (y) como constructores activos de su futuro. (Res. 1058/11) De ah que los jvenes y adultos ya no sean percibidos como sujetos de conocimiento, si no como productores de conocimiento y, concomitantemente, la organizacin modular se base en el aprendizaje y, ms especficamente, en el enfoque de las capacidades esperables. Comprender al proceso de aprendizaje en trminos de capacidades esperables25, implica relacionar, poner en juego y ligar los conocimientos con prcticas sociales que se caracterizan por ser socialmente productivas, polticamente emancipatorias, culturalmente inclusivas (Cullen, 2009) y ecolgicamente sustentables.26 De acuerdo al citado Documento, las capacidades son potencialidades intrnsecas de las personas que pueden activarse o no en determinadas situaciones segn la decisin de cada persona, de sus experiencias de vida y del proceso de aprendizaje. Por lo tanto la capacidad es un concepto relacionado con el saber y querer hacer. Alude al poder desarrollar acciones en sentido amplio, a la resolucin creativa de problemas cotidianos, a plantear nuevos problemas y a elaborar/crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio contexto comunitario y para otros
25 De ah que el sujeto deba alcanzar las metas de aprendizaje que se proponen en cada mdulo o unidad curricular. 26 Concepcin retomada del Documento Propuesta educativa para Jvenes y Adultos basada en el desarrollo y la construccin de capacidades esperables (Punto 2), presentado en la Mesa Federal del 2711-09.

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contextos culturales. () Hace referencia a ser capaz de construir un proyecto personal y comunitario de vida digna con equidad social.
Desde este punto de vista, las capacidades pueden ser entendidas como aquel capital social necesario para el desarrollo humano en tanto potencialidad para emprender acciones en beneficio personal o comunitario.27 Segn esta perspectiva, an en formacin, "el capital social es el conjunto de elementos de la organizacin social encarnados en normas y redes de compromiso cvico que constituye un pre-requisito para el desarrollo econmico y para un gobierno efectivo (Neves, et al., 2006). Para sus formuladores, el desarrollo del capital social se consustancia en un instrumento eficaz para la formacin de la tica de la responsabilidad colectiva, del fortalecimiento de la subjetividad y en una estrategia de recomposicin de la ciudadana perdida por el aumento del la desigualdad social. (Neves, 2008: 12) Esto queda claramente expuesto en otro pasaje del Documento cuando indica:

la educacin permanente para todos/as es un horizonte para el desarrollo humano sustentable, una estrategia inclusiva para mejorar la calidad de vida de las personas y construir ciudadana activa.
De ah que se insista en que los estudiantes deben participar en la construccin de conocimientos en funcin de intervenir en diferentes situaciones y contextos; generar estrategias orientadas al logro de la convivencia y favorecer la organizacin (ante todo local) para impulsar polticas que
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El concepto de capital social, caro a los organismos internacionales en las ltimas dos dcadas, fue inicialmente formulado, en su acepcin neoliberal, en las universidades norteamericanas por medio de los estudios desarrollados por James Coleman y Robert Putnam, que datan de la primera mitad de la dcada de 1990. Posteriormente, ese concepto fue retomado por Anthony Giddens en su propuesta de una socialdemocracia (la tercera va) y, ms tarde, sistematizada para Amrica Latina por intelectuales orgnicos de los organismos internacionales como Bernardo Klinsberg y Norbert Lechner. (Neves, 2008: 12)

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garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de los ecosistemas en los que se encuentran insertos. Y todas estas dimensiones se pretenden intrnsecamente vinculadas a competencias que habiliten para continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. La pedagoga de las com petencias: sentidos para inventariar Siendo Ministro de Educacin, Filmus (2007) sostena: el debate sobre una nueva forma de articulacin entre trabajo y educacin requiere plantear un nuevo eje estructurante que (...) est dado por la formacin de todos los ciudadanos en aquellas competencias necesarias para participar de los actuales procesos sociales y productivos. De hecho la modalidad concretiza una mirada especfica en lo referente a la formacin para el trabajo, no slo como parte del desarrollo productivo, sino tambin como constitutiva de la subjetividad de la trama socio-cultural y poltica de toda sociedad (Res. 1058/11). Segn Filmus, la centralidad que adquiere la formacin en competencias obedece, entre otros motivos, a que las competencias que exigen los nuevos paradigmas productivos son cada vez ms coincidentes con las necesarias para el desempeo de la participacin ciudadana. (Esta afirmacin permitira poner fin a) la vieja dicotoma entre formacin para el trabajo y formacin para la ciudadana. Las capacidades requeridas para comprender la complejidad de los actuales procesos sociales y para actuar protagnicamente sobre ellos no son diferentes de las que se requieren para participar en los modernos procesos productivos. (Filmus, 2007) As, junto a las habilidades bsicas (matemtica y lectoescritura), se estara demandando que la capacitacin laboral de los jvenes y adolescentes incluya las competencias

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sociales que se consideran no slo necesarias para la insercin laboral sino, sobre todo, para lograr una efectiva insercin social en el contexto de la moderna ciudadana. (Surez, 1997) Se impone aqu realizar una aclaracin: educar y capacitar son trminos con especificidad propia y de naturaleza diferente. Capacitacin remite a la simple distribucin de habilidades instrumentales especficas. Educacin es un concepto mucho ms amplio que, si bien incluye la distribucin de capacidades instrumentales, se extiende a un conjunto de prcticas de apropiacin y reproduccin de un saber tendiente a la comprensin crtica y concretizante28 de la realidad histrica como proceso dinmico. (Gentili, 1994: 11) Por otra parte, el nfasis en las competencias est ntimamente articulado a los nuevos patrones que redefinen el mundo del trabajo y la produccin. La nocin de competencia en el mundo empresarial se relaciona con la redefinicin en la organizacin del trabajo y la implementacin de polticas orientadas a la bsqueda de flexibilidad en el empleo para que el sector del capital obtenga mayor rentabilidad. Se trata de un concepto que debilita el poder sindical, acaba con la estabilidad laboral e instala la incertidumbre al tiempo que ordena el adiestramiento y readiestramiento permanentes en funcin de la sobreadaptacin que requieren las nuevas reglas del juego del mundo de la produccin. Con la finalidad de formar sujetos adaptables se hace necesario centrar la poltica educativa en la formacin de competencias. La supuesta rigidez de la fuerza de trabajo radicara en su incapacidad para acomodarse fcil y expeditivamente a condiciones de trabajo y exigencias de cualificacin constantemente cambiantes. Esto atentara contra los intereses de la empresa puesto que el xito de una

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Kosik, K., 1967. Dialctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. Mxico.

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organizacin depende centralmente de la calidad y de la disposicin de su equipo humano. El desarrollo de las fuerzas productivas implica la necesidad de unas cualidades determinadas en tiempos y espacios concretos, nunca la ausencia total de las mismas. La reconsideracin parece ir en la direccin de que un trabajador cualificado no es tanto el que es especialista en una tarea o grupo concreto de tareas, sino ms bien aqul que es capaz de aprender y adaptarse rpidamente a nuevas situaciones laborales. (Rodrguez Guerra, 1993) Presentadas como modelos flexibles que tienen en cuenta los cambios tecnolgicos y de organizacin del trabajo a los que es necesario ajustar la formacin, las actuales propuestas curriculares para la EJA entraan una concepcin eminentemente pragmtica. En este sentido se inscriben en el gerencialismo educativo, paradigma que considera que el propsito crucial de la educacin consiste en preparar a los individuos para el trabajo y que esta preparacin puede estar regida por aquellos que no estn ntimamente relacionados con la prctica de la enseanza. (Halliday, 1995) El supuesto que subyace es que la escuela, como organizacin post-burocrtica, es una organizacin que aprende permanentemente para dar respuesta a las continuas demandas de adaptacin, innovacin y re-conversin. De la perm anente educacin perm anente al aprendizaje

El Informe de la Comisin Internacional de Educacin sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por J. Delors (1996), La educacin encierra un tesoro, sostiene como cuestin prioritaria la educacin permanente y la necesidad de apuntalar la capacidad de los sistemas educativos para convertirse en un factor clave del desarrollo. Desde esta

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perspectiva, la educacin debe estar al servicio del desarrollo econmico, tratando de superar as una concepcin productiva y economicista de la educacin y debe contribuir, al mismo tiempo, a que la persona se responsabilice de su destino y de su plena realizacin como ser humano. El captulo quinto est dedicado a la educacin a lo largo de la vida. sta alude a un proceso que abarca toda la existencia, se ajusta a las demandas de la sociedad y es condicin de un desarrollo armonioso y continuo de la persona. En ese desarrollo cobra fundamental importancia el aprender a vivir juntos, a vivir con los dems, a convivir y, sobre todo, aprender a ser, meta siempre inacabada en la formacin humana. El informe insiste en poner a la educacin en el centro de la sociedad: la sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. La expresin aprender a aprender, es decir, la capacidad de adaptacin a circunstancias cambiantes y de hacer frente a otras sin precedentes, puede considerarse como el objetivo prioritario de la Educacin Permanente. La misma hace referencia a las destrezas y habilidades necesarias para aprender en cualquier situacin y en cualquier tiempo y espacio. El reto consiste en crear contextos en los que el proceso educativo se extienda a todas y cada una de las etapas. En este sentido se promueve la adquisicin de instrumentos que le permitan al individuo lograr la capacidad de dirigir su propio destino y brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje y para el ejercicio de una ciudadana activa. Hoy esta nocin es considerada como la clave desde la cual focalizar toda la educacin en tanto se la concibe como condicin de desarrollo continuo y armnico de la persona. Anja Jakobi y Kerstin Martens (2007) aseguran que la misma cuaj con fuerza en los 90 cuando la Organizacin

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para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), ms all de promover el debate sobre cmo alcanzar la meta de la educacin permanente, logr incidir en la formulacin de polticas, en la evaluacin de estrategias de los pases sobre el tema y en la difusin de mejores prcticas. Al mismo tiempo advierten que existen dos grandes diferencias entre la concepcin de educacin permanente de la dcada del 70, promovida por Olof Palme y la UNESCO, y la versin actual. Mientras aquella se basaba en una concepcin humanista e integral de la educacin, sta se fundamenta en principios de competividad y empleabilidad. En segundo lugar, la educacin permanente fijaba el locus de control en el sistema educativo y, por lo tanto, la responsabilidad recaa en la Administracin pblica, mientras que la concepcin dominante de aprendizaje continuado que se impone hoy en da sita la responsabilidad en los propios individuos que aprenden, de modo que se debilita la concepcin de educacin como derecho social. Es esta la visin que desde los Organismos Internacionales y agencias de crdito direcciona las actuales polticas educativas recomendando reestructurar la fisonoma institucional de los sistemas educativos latinoamericanos y exigir nuevas capacidades estatales para lograr tal cometido. El fortalecim iento de la capacidad estatal para la gobernabilidad dem ocrtica Un conjunto de tendencias han vuelto a colocar en el centro de la agenda pblica la necesidad de construir un Estado y una Administracin Pblica al servicio del desarrollo humano, la inclusin social y la gobernabilidad,29 exigindole mayor
29 Sin duda alguna uno de los conceptos ms polismicos en el campo de las ciencias polticas es el de gobernabilidad. El Diccionario de Poltica de Norberto Bobbio y Matteucci, (1998) lo define como la relacin de gobierno es decir, la relacin de gobernantes y gobernados, por lo tanto la relacin compleja

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flexibilidad institucional y mayor capacidad de adaptacin de cara a los cambios econmicos, sociales, polticos y culturales del entorno nacional, regional e internacional. Frente a las perspectivas de cuo conservador que limitan la problemtica de la gobernabilidad al desarrollo de estrategias elaboradas desde la cpula del Estado en direccin a contener las demandas sociales y canalizar los conflictos sin que ellos amenacen la estabilidad del sistema socioeconmico y poltico (Garretn, 1993), en los ltimos aos se ha ido instalando un concepto alternativo de gobernabilidad. Segn el autor, la virtud del mismo radica en que plantea una perspectiva integral y no restringida del binomio legitimidadeficacia. Al mismo tiempo, coloca en un lugar central la necesidad de construccin permanente de la gobernabilidad democrtica a partir de una nueva articulacin entre el Estado y la sociedad civil, otorgndole a esta ltima un papel irremplazable: gobernabilidad es equivalente al desarrollo de un marco democrtico que suponga amplia participacin de sectores populares en la resolucin de los problemas que plantea la crisis y la reestructuracin productiva y societal (Rojas Bolaos, 1995). Por otra parte, una visin integral del binomio anteriormente mencionado implica entender la legitimidad tanto como la capacidad del rgimen de promover actitudes positivas hacia el sistema poltico (considerado como merecedor de apoyo), como para crear estrategias para el ejercicio de una ciudadana plena, sin exclusiones. (Filmus, 2005) La perspectiva que est en la base de esas afirmaciones es la de la Organizacin de Estados Iberoamericanos que entiende que las tendencias a la exclusin slo pueden ser neutralizadas por polticas estatales dirigidas a establecer
entre los dos entes es lo que permite hablar de gobernabilidad. Algunos autores enfatizan ciertos elementos que la definen como una propiedad (Juan Rial, 1987)), cualidad (Angel Flisfish,1987; Xavier Arbs y Salvador Giner, 1993) o un estado (Comisin Trilateral: Michel Crozier, Samuel Huntington y Joji Watahuki, 1975) de la relacin del gobierno.

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nuevas formas de cohesin e integracin social para construir un nuevo orden que sea capaz de disminuir las desigualdades objetivas que dividen actualmente la sociedad iberoamericana y aumentar la igualdad de oportunidades. (OEI, 1996) En tal sentido, se hace necesario fortalecer al Estado a fin de que pueda contar con los recursos necesarios para asumir una eficaz "gerencia pblica del desarrollo social; una gerencia capaz de disear y poner en prctica polticas sociales que alcancen a los sectores tradicionalmente postergados y a aquellos que han sido desincor-porados por los procesos de ajuste. Esta nueva gerencia social ha de abarcar una rearticulacin orgnica entre las polticas econmicas y las sociales, la maximizacin de la participacin de las comunidades asistidas en los programas sociales, la descentralizacin de las polticas, as como tambin la incorporacin de las organizaciones no gubernamentales para su ms eficiente ejecucin y la formacin sistemtica de gerentes sociales". (Camou, 2001: 56) El nuevo Estado gerencial o Estado necesario, al mismo tiempo que reduce su accin directa a la prestacin de servicios compensatorios de las profundas desigualdades sociales, asume un nuevo papel de coordinador de iniciativas privadas de nuevos e histricos colaboradores, con vistas a tornar efectiva la re-politizacin de la poltica por medio de acciones que contribuyan para el apaciguamiento de los movimientos sociales populares (Fontes, 2006 citado por Neves, 2008). As lo entiende el gobierno de nuestro pas de cara a las nuevas formas de concebir la poltica social en la que los actores involucrados son partcipes de su futuro as como de los proyectos que los contienen como sujetos activos. El desafo consiste en evitar homogeneizar lo que no es posible uniformar y ello debe hacerse desde las relaciones y funciones

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que deben instalarse entre el Estado y la sociedad civil, con eje en la persona, la familia y la comunida. (Kirchner, 2003) De hecho, desde el inicio de su gestin ha organizado una Red Federal de Polticas Sociales tendiente a romper con el pasado y reconstruir la legitimidad estatal perdida (poniendo) en juego a diversos actores y sus relaciones mutuas. En este marco, gobernabilidad y representacin no se refieren solamente a estabilidad y aceptacin de lo dado, sino que implican la efectiva puesta en marcha de polticas pblicas que funden otro contrato social, combatiendo el individualismo, la pobreza y la exclusin. La Economa Social y el desarrollo local se potencian en su intercambio conectando acciones de produccin, colaboracin solidaria de autoorganizacin y de territorio. En este sentido la representacin y la gobernabilidad adquieren otro sentido (Kirchner, 2003: 5) en tanto el Estado acta en la aplicacin de polticas pblicas junto a las organizaciones sociales y al sector privado, desde un ejercicio de responsabilidad social, comn, compartido. (Kirchner, 2010) As, en el marco del concierto internacional, el Estado gerencial y la nueva sociedad civil activa se imbrican para tornar efectivo un modelo de estructuracin del poder que presupone, al mismo tiempo, la despolitizacin de la poltica y la repolitizacin de la sociedad civil.30 La creciente internacionalizacin de la capacidad estatal o mejor dicho, la profundizacin de la dependencia y la traducida capacidad de los organismos internacionales y de las agencias de crdito condicionan de modo decisivo las decisiones que toman los distintos gobiernos latinoamericanos. As, si bien la propuesta que se formula a nivel provincial se presenta como novedosa, la necesidad de flexibilizar los
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Despolitizacin de la poltica en el sentido de crear obstculos concretos a los proyectos societales contestadores de las relaciones capitalistas de produccin de la existencia y de limitar las posibilidades de cambio a los marcos de un reformismo poltico. Repolitizacin de la sociedad civil en el sentido de transformarla en instancia poltica de disputa de proyectos societales en instancia prestadora de servicios sociales de inters pblico. (Neves, 2008: 13)

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sistemas educativos para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educacin a lo largo de toda la vida, ya haba sido formulada por dos grandes marcos de accin que rigen las estrategias educativas a nivel internacional: el Marco de Accin de Dakar, del Programa Mundial de Educacin para Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar el proceso de la EPT en la regin. Por lo tanto, es preciso no perder de vista que es en la rbita de estos encuentros -por no nombrar las Conferencias Internacionales sobre Educacin de Adultos- gobernados por lites burocrticas y polticas, que operan dentro de lmites impuestos por tratados y acuerdos internacionales, donde se fijan las polticas educativas. Para comprender su sentido ltimo, es preciso llamar la atencin acerca de que la preocupacin por la desigualdad en dichos encuentros no aparece vinculada a la asociacin entre el principio de igualdad y de justicia, sino ms bien a la dificultad creciente para compatibilizar desigualdad social y gobernabilidad poltica. Ello se advierte en la agenda que imponen para concertar los ejes temticos y programticos de las polticas. Un final abierto y que la tortilla se vuelva. El recorrido realizado hasta aqu nos conduce a reflexionar sobre el rumbo que estn tomando las actuales polticas educativas y el sentido que especficamente se le adjudica a la educacin de jvenes y adultos en su condicin de difusora de un nuevo patrn de sociabilidad por medio de la propagacin de la ideologa de la responsabilidad social. En tal sentido hemos analizado cmo la EJA se inscribe en la tendencia a organizar dispositivos de control pedaggicos flexibles, basados en los principios de autonoma y participacin responsable, a fin de conformar una nueva ciudadana basada

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en la participacin popular colaboracionista. Si bien es presentada como modalidad superadora respecto de las formas de intervencin diferencial y de autogestin, no hace ms que pretender encauzar los conflictos y alcanzar la cohesin social necesaria a lo que ha dado en llamarse gobernabilidad democrtica. Desde una racionalidad de corte claramente tecnocrtico, el modelo pedaggico centrado en las capacidades y competencias interpreta a la educacin como una tcnica susceptible de ser gestionada aplicando una lgica instrumental. Como hemos observado, esta perspectiva no solo conduce a modificar los modelos curriculares sino tambin las prcticas pedaggicas, las que deben apoyarse ya no en la enseanza sino en el aprendizaje basado en la experiencia prctica y colaborativa en atencin a la resolucin de problemas comunitarios. Si bien la propuesta analizada se presenta como innovadora, la innovacin no solo encuentra sus lmites en la adaptacin a los contextos y en la resolucin tcnica de los problemas, lo que sin duda alguna remite a una pedagoga eminentemente pragmtica, sino que es funcional al modelo de subsidiariedad del estado al adjudicar en los sujetos involucrados responsabilidades que antes cumpla el Estado. Las organizaciones y los sujetos son inducidos a encontrar su propio destino y ser responsables al mismo tiempo del destino de los dems. De este modo, la comunidad, ms que la sociedad, se convierte en la nueva forma de territorializacin del pensamiento poltico, un nuevo modo de gobernar la conducta de los individuos apelando a su compromiso tico-solidario. As, la poltica es retornada a los ciudadanos mismos en forma de moralidad individual y responsabilidad comunitaria; la pequea poltica. Entendemos que, contrariando este tipo de propuestas, la educacin de jvenes y adultos debe proponerse superar el

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sentido comn al que han conducido las polticas de desintelectualizacin de la enseanza para convertirse en el mbito en el que se desarrolle y ample el horizonte cultural de los sujetos a partir del trabajo con el conocimiento cientfico y la reflexin crtica de la realidad social. Es momento de repensar la funcin poltico-pedaggica de la escuela orientada desde un sentido que apunte a formar al sujeto de la pregunta, capaz de pensar y de dirigir o de controlar al que dirige, como dira Gramsci, demostrando la potencialidad transformadora del accionar humano, porque como bien afirma Sara Morgenstern ni el Estado, ni la educacin son instrumentos directos de la clase dominante, son el Estado y la educacin de una sociedad dividida en clases. Reflejan las contradicciones y resistencias que la sociedad genera en su desarrollo. Pero son algo ms que un reflejo pasivo, ellos constituyen a su vez un locus, donde se generan y mediatizan contradicciones y resistencias especficas. Por lo tanto, al referirnos al sistema formal de educacin ciertamente lo pensamos como aparato de Estado, pero a condicin de que el Estado sea simultneamente concebido como un producto, un determinante y el objetivo del conflicto de clase. De ah que apostemos a que, una vez ms, la tortilla se vuelva.

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y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundacin Santillana.

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LOS APORTES DE ANTONIO GRAMSCI PARA (RE)PENSAR LA PRAXIS EDUCATIVA Y EL CAMBIO SOCIAL

Hernn Ouvia31
A las y los estudiantes chilenos, por ensearnos que las calles tambin son aulas a cielo abierto donde aprender colectivamente

Qu tiene para decirnos Antonio Gramsci acerca de la educacin popular y su articulacin con el cambio social? A primera vista, puede parecer un contrasentido retomar a un lejano militante autodidacta, que pens y actu en un territorio y un contexto sumamente diferente al nuestro, y que para colmo, nos dej como herencia simplemente una conjuncin de notas periodsticas juveniles, apuntes polticos coyunturales y fragmentos dispersos escritos durante su solitario encierro en las crceles fascistas. Sin embargo, y a pesar de todos estos detalles, creemos que sus reflexiones e iniciativas no han perdido actualidad. Antes bien, hoy en da cobran mayor vigencia an que dcadas atrs, y resultan por dems fructferas para dar cuenta y potenciar las mltiples propuestas educativas que se dan en el marco de las instituciones escolares tradicionales, pero tambin los espacios pedaggicopolticos que surgen por fuera e incluso en contra de ellas. De ah que no resulte ocioso postular como hiptesis el invertir la undcima tesis de Feuerbach, y afirmar que quizs las y los activistas educativos se han dedicado casi exclusivamente a intentar transformar sus mbitos de enseanza y aprendizaje de diversas maneras, cuando de lo que se trata, tambin, es de interpretarlos. Y es que por lo general, se ha cado en una especie de practicismo, de accin autmata con el afn
31

Docente de la UBA- Becario de post-doctorado CONICET.

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(genuino por cierto) de cambiar la realidad, olvidando que Gramsci nos hablaba de una filosofa de la praxis, es decir, de la necesidad de articular de manera orgnica la reflexin con la accin cotidiana, el pensamiento con la prctica diaria. Por eso, el problema de la educacin no es algo que se tengan que plantear solamente los pedagogos entre cuatro paredes. Por el contrario, es una cuestin que nos compete a todas y todos, ms all de que estemos en espacios educativos, aunque de alguna manera, todos lo son. Teniendo en cuenta esta necesidad praxiolgica, lo que siguen no sern ms que algunas hiptesis en torno a los aportes que realiza Antonio Gramsci para (re)pensar la cuestin de la educacin popular, no con un nimo de exegesis o mero afn filolgico, sino atendiendo a los enormes desafos que la actual coyuntura argentina y latinoamericana nos depara a quienes intentamos pensar el compromiso educativo, sin dejar de comprometer el pensamiento con la practica transformadora. La educacin y el aprendizaje constante: dos invariantes de la obra gram sciana Una primera aclaracin importante estriba en que, siguiendo a Manuel Sacristn (1998), resulta fundamental concebir a la obra gramsciana no en los trminos de una serie de textos y manuscritos redactados por l (y publicados, como es sabido, mayoritariamente luego de su trgica muerte), sino como la combinacin de lo actuado y pensado por Gramsci a lo largo de su vida. Por lo tanto, contemplamos como parte de su contribucin a la creacin de una pedagoga crtica y una educacin popular contra-hegemnica, no solamente a sus artculos periodsticos, sus reflexiones polticas, sus epstolas y sus notas carcelarias, sino tambin al conjunto de iniciativas militantes y de proyectos pedaggico-polticos impulsados

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durante las sucesivas e intensas etapas de su vida poltica e intelectual. Por lo tanto, una primera cuestin a reafirmar -que no siempre ha sido reconocida- es que la problemtica educativa constituye uno de los ejes que atraviesa en filigrana al conjunto de la elaboracin terica, el compromiso poltico, e incluso la vida familiar de Antonio Gramsci. Pero esto no equivale a postular que el aprendizaje y la formacin intelectual de Gramsci, remitan a una experiencia acadmica; no solamente porque Gramsci jams se recibi en Universidad alguna y fue toda su vida un autodidacta, sino debido a que buena parte de su educacin poltica la fue cultivando a partir de la vivencia prctica y cotidiana, por fuera de las instituciones estatales, en el seno de la militancia auto-educativa, cultural y poltica, junto con los distintos sectores subalternos a los que aportaba sus conocimientos, y de los cuales simultneamente aprenda muchsimo. Esta inalterable pasin llev a que durante toda su vida Gramsci pregonara la necesidad de constituir mbitos de autoeducacin popular: desde muy joven, con la creacin de organismos contraculturales y espacios de educacin popular (tales como la Asociacin de Cultura Socialista, el Club de Vida Moral y el Grupo de Educacin Comunista, entre 1917 y 1919, cuyos ejes directrices consistan en contribuir a gestar una comunidad militante y de ideas, basada en la autoformacin permanente); luego, en un contexto de profundo ascenso de las luchas sociales y polticas y en el marco de los Consejos de Fbrica surgidos durante el llamado bienio rojo (1919-1920), a travs de la constitucin de una Escuela de Cultura y Propaganda que plantear la necesidad de socializar y producir conjuntamente saberes entre la intelectualidad socialista y los ncleos ms activos del proletariado turins; ya en el seno del Partido Comunista Italiano surgido a comienzos de 1921, mediante la creacin de escuelas de formacin para los propios trabajadores, dando impulso a cursos a distancia y por

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correspondencia, en un contexto de semi-clandestinidad entre 1924 y 1925 (puesto que el fascismo se haba consolidando poco antes de que lo encarcelasen); finalmente, contribuyendo a generar, tiempo despus de su encierro en 1926, talleres de alfabetizacin, lectura y capacitacin para sus compaeros presos polticos y para los habitantes de la isla donde se encontraban confinados. Pero incluso ms all de estos proyectos de autoformacin permanente, podramos caracterizar a la redaccin de los Cuadernos de la Crcel (que abarca, centralmente, un perodo que va de 1929 a 1935) como una experiencia de educacin militante en s misma, en la medida en que Gramsci se concibe como un educador que aprende y es educado por la propia realidad italiana, europea y mundial, del mismo modo que por las experiencias militantes precedentes en las que se vio involucrado. Los Cuadernos son una reflexin desde una doble derrota (la sufrida a manos del fascismo, sin duda, pero tambin la que involucra a la tragedia del estalinismo), y como tal plantea un proceso de aprendizaje a partir de una pedagoga de la pregunta, interrogndose en torno a por qu fracasaron, o bien fueron derrotados, los diversos proyectos revolucionarios impulsa-dos en Europa Occidental. Es a partir de este hilo rojo, que a lo largo de sus notas va a postular que la lucha poltica no puede acotarse, por ejemplo, al mbito estrictamente laboral, y menos an al territorio fabril, ni tampoco pensarse como un abrupto asalto al poder estatal, sino que en preciso dar una disputa, por cierto ardua y prolongada, en la infinidad de trincheras que exceden con creces a esos espacios, y que en conjunto constituyen lo que l llama sociedad civil, en donde se confrontan concepciones del mundo, as como un cmulo de costumbres y de prcticas que reproducen, o bien pueden potencialmente impugnar y hasta revolucionar, al orden social dominante.

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La disputa hegem nica com o colum na vertebral del proyecto subalternos poltico-pedaggico de los grupos

En este sentido, sus Cuadernos de la Crcel constituyen un basamento ineludible para actualizar una pedagoga liberadora; para pensar que la construccin contra-hegemnica tiene como eje central la puesta en prctica de un nuevo vnculo pedaggico al interior de los sectores subalternos. Porque, para Gramsci la pedagoga no se restringa a las instituciones escolares clsicas, sino que atravesaba al conjunto de la sociedad. Por ello, en una de sus notas de encierro ms lcidas, adems de advertir que el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones recprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro, postula que este rapport pedaggico no puede limitarse a las relaciones especficamente escolares, mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores histricamente necesarios, y madurando y desarrollando una propia personalidad histrica y culturalmente superior. Esta relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los dems, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre lites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejrcito. Toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport pedag-gico y se verifica no slo en el interior de una nacin, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial (Gramsci, 1999). De ah que, en sintona con esta caracterizacin, la construccin poltica sea concebida por l como una propuesta profundamente pedaggica. Y, del mismo modo, a la inversa: la

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pedagoga s o s deba ser entendida como poltica. Por eso pensaba en una educacin unitaria, democrtica e integral, es decir, en una praxis educativa que combinase diversos saberes y vivencias terico-prcticos, sin ahorrar crticas hacia a aqullos intelectuales desapasionados que se ensimisman en lo meramente acadmico e institucional. Ellos, deca Gramsci, creen que saben, pero en realidad comprenden muy poco y casi nunca sienten. Y el desafo, ms bien, es ir del saber al sentir, y del sentir al saber; generar una dinmica dialgica, de praxis colectiva, que combine la reflexin rigurosa y la accin, pero que tambin se nutra de la experiencia y el sentir popular, en especial de aquellos ncleos de buen sentido que anidan en la sabidura plebeya, as como de los diversos mbitos que se van cultivando desde abajo y que tienen a lo educativo como un eje central de democratizacin de la sociedad. A esta vocacin de transformacin global de la sociedad Gramsci la conceba en los trminos de una disputa hegemnica, la cual no puede restringirse a una pelea por demandas corporativas o gremiales, si bien en muchas ocasiones ella suele tener como puntapi inicial a este tipo de exigencias. Para Gramsci, un proyecto hegemnico alternativo involucra la construccin de un sujeto poltico plural, en donde confluyen diferentes movimientos y grupos subalternos, e implica una apuesta pedaggico-cultural e ideolgica, y no solo socio-econmica. No basta, por ejemplo, con que los trabajadores manejen el proceso inmediato de produccin en trminos tcnicos, sino que adems deben tener una vocacin nacional de autogobierno en el plano poltico, lo cual supone poder fortalecerse cultural y educativamente a travs de un arduo proceso de formacin autnoma, que requiere a su vez ir constituyendo, en el da a da y ya desde ahora, organizaciones democrticas y de nuevo tipo, que rompan con todo lo anquilosado y vertical de las instituciones propias del Estado capitalista. En resumen: que se vaya prefigurando, poco a poco

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y en el hoy, esa nueva sociedad a la cual se aspira como horizonte. Si algo hay de interesante en esta propuesta poltica esbozada por Gramsci, es precisamente el hecho de que la construccin hegemnica plantea como columna vertebral a lo cultural y lo educativo. La prctica poltica emancipatoria, segn l, debe nutrirse de anhelos y aspiraciones cotidianas latentes en estos planos de la vida social, concebidos como arcilla y punto de partida para contribuir a la sistematizacin de una visin del mundo alternativa a la de las clases dominantes, que haga posible una revolucin total de las conciencias. De este modo los territorios de lucha, como mencionamos, van ms all de lo estrictamente laboral, abarcando a cada resquicio de la sociedad. Es por ello que Gramsci piensa la revolucin como una transformacin integral de la vida cotidiana, donde la praxis pedaggica se cultiva a diario y tiene como principales protagonistas a los sectores subalternos que libran una guerra de trincheras en los diversos mbitos que habitan y edifican en comn. Esta disputa no solo se produce en el marco de los vnculos clsicos entre maestros y estudiantes, o entre docentes y alumnos, como pretende imponer el Estado capitalista, sino sobre todo a travs de una batalla intelectual y moral, que requiere un ejercicio permanente de escucha, convite y sistematizacin, esto es, un slido proyecto de alternativa civilizatoria, basado en la produccin, socializacin e intercambio creciente de saberes que portan y resignifican los diferentes actores sociales que constituyen al campo popular, y que tienen como perspectiva el ser coagulados en un programa de accin que no anteceda a los sujetos en lucha, sino que surja como consecuencia de su creciente confluencia y (re)conocimiento mutuo, en tanto que partes complementarias de un bloque social y poltico antagnico al dominante.

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La im portancia de los intelectuales orgnicos en la lucha educativa y contra-hegem nica Preanunciando el planteo de Paulo Freire de impugnacin de la educacin bancaria basada en la mera memorizacin y transmisin de saberes, Gramsci realiza desde muy joven una crtica profunda a lo que podramos llamar una concepcin digestiva del conocimiento. El propio Jean Paul Sartre hablar dcadas ms tarde del intelectual glotn para referirse irnicamente al mismo problema. Pero ya Gramsci rechaza la idea de un alumno-recipiente, de una relacin mecnica y unilateral entre el educador y el educando, es decir, de la conformacin de un ncleo de intelectuales que quizs son instruidos, pero no cultos, en otras palabras: que estn empachados de conocimiento y de pedantera, pero en la medida en que se alejan de los padecimientos y problemticas cotidianas de los sectores subalternos, no son intelectuales orgnicos. Hay que deshabituarse -dir tempranamente- y dejar de concebir la cultura como saber enciclopdico, en el que tan slo se ve al hombre bajo la forma de recipiente que hay que llenar y atiborrar de datos empricos, de hechos mortificantes y sin hilvanar que l tendr despus que encasillar en su cerebro como en las columnas de un diccionario para luego responder, en cada ocasin, a los distintos estmulos de mundo externo. Esta forma de aprendizaje, de acuerdo a su lectura, slo sirve para crear marginados, gente que se cree superior al resto de la humanidad porque ha amontonado en la memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que desembucha en cada ocasin para construir una barrera entre ellos y los dems (Gramsci, 1998). A contrapelo de esta concepcin enciclopedista, dogmtica y monolgica, Gramsci propondr una nueva manera de pensar la praxis educativa, postulando como sustancial el

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trabajo minuto a minuto de discusin y de investigacin de los problemas, en el cual todos participan, todos contribuyen, en el cual todos son contemporneamente maestros y alumnos (Gramsci, 1982). No obstante esta interpretacin original y democrtica de la experiencia pedaggica, que supone concebirnos a todas y todos como filsofos e intelectuales (debido a que tenemos capacidad para interpretar y otorgar sentido a la realidad en forma constante, participando en diferentes grados e intensidades de una concepcin general del mundo), en el marco de la sociedad capitalista no todos y todas podemos ejercer la funcin de intelectuales, a raz de la divisin del trabajo que el propio sistema nos impone. Para lograrlo, dir Gramsci, es preciso articular el sentir popular y el saber riguroso, esto es, la reflexin crtica con la capacidad organizativa y prctica. Devenir seres senti-pensantes con vocacin transformadora, segn la bella expresin del colombiano Orlando Fals Borda. As, las y los intelectuales slo pueden ser considerados orgnicos, en la medida en que no resulten agentes extraos que comunican su teora a las masas desde un afuera fro y remoto, sino en tanto que emerjan como un grupo dinmico que mantiene un vnculo inmanente y constante con la cultura y las actividades concretas de los oprimidos, fundindose dialcticamente con ellos en pos de un proyecto contra-hegemnico y anticapitalista que los aglutine. Pero esta apuesta subalterna por generar intelectuales orgnicos no puede disociarse de una pregunta central que se formula Gramsci en los Cuadernos de la crcel: se quiere que existan siempre dirigentes y dirigidos? O se quiere ir generando ya desde ahora las condiciones para superar esa separacin, es decir, para plantear una confluencia en donde se diluya toda escisin entre gobernantes y gobernados, pudindose gestar un autogobierno de los productores? Es fundamental no omitir este desafo, porque de lo contrario se puede interpretar a Gramsci como alguien preocupado por

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construir una casta de intelectuales autosuficientes, que guan y esclarecen al pueblo-ignorante. Nada ms alejado de la propuesta pedaggico-poltica pregonada por Gramsci. Para l, ser un mero especialista sabelotodo no equivale a devenir en un intelectual orgnico. El o la intelectual, adems, debe tener una profunda conviccin poltica, as como una capacidad de reflexin crtica y una vocacin organizativa, pero no en un plano individual sino propiamente colectivo, inmiscuyndose en la vida prctica. Y sin perder su intencionalidad catalizadora, estar siempre abierto a ser educado, es decir, a aprender y nutrirse del sentir plebeyo, de los ncleos de buen sentido que laten en la experiencia actual y en las tradiciones histricas de los y las de abajo. Por eso Gramsci afirmaba que slo la burguesa tiene el privilegio de la ignorancia. Los capitalistas pueden darse el lujo de ser ignorantes porque este orden social puede sostenerse sobre la base de una minora de intelectuales, de sabios y de tcnicos y seguir adelante como sistema de explotacin y dominio. Pero los trabajadores y trabajadoras no pueden darse ese privilegio como clase. Tienen, por el contrario, el deber de no ser ignorantes, de generar prcticas de auto-educacin que precedan a esa famosa toma del poder que es tan cara para la vieja izquierda. Porque adems, para Gramsci, la revolucin resulta ser un prolongado proceso pedaggico-poltico de autoemancipacin, no un suceso abrupto e inminente de asalto al cielo estatal. Y como planteamos anteriormente, lejos de constituir un evento futuro, debe entenderse en los trminos de una transformacin integral que comienza hoy y se expresa en todos los planos de la vida. En este sentido, la prctica pedaggica es central en tanto dinmica de co-educacin fraterna, de constante batalla intelectual y moral como la llamaba l. Por eso para los trabajadores es un deber no ser ignorantes: porque la civilizacin socialista, para realizarse plenamente, requiere una elevacin educativa, una socializacin

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y una construccin de saberes a nivel colectivo, de manera tal que la clase trabajadora adquiera creciente autonoma en todas las dimensiones de su vida. Porque, de lo contrario, esa elite, esa casta de intelectuales, de pedagogos, de sabios que provisoriamente resultan ser los portadores del conocimiento social, va a decantar inevitablemente en una nueva dictadura. Educacin praxis poltica prefigurativa y reinvencin de la

De ah que todo este proceso de auto-emancipacin precise de la ruptura total con una concepcin de educacin que luego Freire va a denominar bancaria, pero que Gramsci va a teorizar lcidamente a comienzos de la dcada de 1930 en los Cuadernos de la crcel. Implica, pues, una praxis pedaggica prefigurativa, que permita ir anticipando ya desde ahora y a nivel cotidiano, tanto las formas innovadoras de produccin conjunto de conocimiento, como las relaciones de enseanzaaprendizaje propias de la sociedad futura, vale decir, las prcticas educativas de nuevo tipo, los vnculos que contemplen creacin colectiva y socializacin de saberes desde una perspectiva crtica y problematizadora. Por eso para Gramsci la relacin pedaggica prefigurativa se asienta en una experiencia intersubjetiva que se tiene que constituir a diario y en el conjunto de la sociedad, co-descubriendo y cotransformando la realidad, como supo expresar Jos Luis Rebellato. Partimos del supuesto de que en esta vocacin gramsciana por la prefiguracin subyace, a su vez, una concepcin ms amplia, no solamente de la poltica y la sociedad existentes, sino tambin y sobre todo de sus posibilidades de transformacin radical. Es aqu donde opera la proyeccin del nuevo orden en el aqu y ahora, acelerando el porvenir de manera tal que haga posible la superacin paulatina tanto de la

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educacin autoritaria y monolgica propia del sistema, como en un plano ms general de las relaciones sociales capitalistas, sin esperar a la toma del poder para dar comienzo a este proceso. No obstante, sera ingenuo aseverar que en Gramsci (ya sea durante esta etapa juvenil o en su perodo carcelario) est presente una concepcin evolutiva o reformista de la construccin del cambio social, o la omisin de quiebres revolucionarios en el avance hacia una sociedad sin clases. Antes bien, este proyecto emancipatorio, que es ,por definicin, pedaggico y poltico, prev niveles de correlacin de fuerzas que sin duda involucrarn alternadas dinmicas de confrontacin, rupturas, ascensos y retrocesos, as como disputas no solamente semnticas sino econmicas, culturales, sociales, e incluso poltico-militares. Y esto no hay que olvidarlo, porque cuando Gramsci habla del necesario vnculo entre el saber y el sentir para constituir un sujeto contra-hegemnico, no est aludiendo centralmente a los intelectuales acadmicos. Ms an: ni siquiera tiene como prioridad este tipo de intelectual. Antes bien, lo que est planteando sobre todo, es la confluencia entre ciertos saberes y capacidades de direccin colectiva, de autoconduccin de un proceso revolucionario, donde en sus propias palabras cada militante debe tener cerebro adems de garganta y pulmones, y cuya columna vertebral est constituida por los grupos subalternos que se asumen de manera creciente como protagonistas del cambio social integral. Y ese crisol de prcticas pedaggico-polticas no se puede plantear como algo de antemano, en los trminos de un programa preconcebido por un reducido nmero de intelectuales esclarecidos, sino que se va edificando y fortaleciendo en el propio andar colectivo, en funcin de un anlisis detallado de la correlacin de fuerzas existente entre los sectores populares en lucha y el bloque dominante.

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En este sentido, no est dems recordar que el poder para Gramsci no es una cosa que debe tomarse, sino un complejo y dinmico campo de fuerzas simblico-material, que se tiene que modificar en cada una de las trincheras, propias y ajenas, que uno habita o bien disputa a diario. Y para modificar esa correlacin de fuerzas tan adversa, es preciso ir constituyendo un sujeto poltico, que no necesariamente tiene que expresarse en trminos organizativos en un esquema clsico o partidario, sino que puede asumir mltiples formatos y encarnaduras. Como metfora, l pensaba en la figura de un Prncipe moderno tal cual lo conceba Nicols Maquiavelo en el 1500, pero en el siglo veinte ya no poda ser un individuo quien unificase a todos los sectores populares de una nacin fragmentada, sino que deba ser una organizacin colectiva la que diera esta disputa integral. Por lo tanto, Gramsci amplia tambin la nocin de poltica y la vincula estrechamente con la cuestin pedaggica. Las prcticas polticas son pedaggicas porque implican una batalla hegemnica, as como un intercambio, un mutuo aprendizaje, y una elevacin educativocultural de parte de los sectores subalternos, que fortalecen a travs de la organizacin su autonoma. Y es que como supo expresar Oscar del Barco, para Gramsci la poltica no constituye una prctica, sino una intensidad en toda prctica. Ahora bien, esta importancia de lo que Gramsci llamaba gran poltica (la dimensin universal o global que involucra a la sociedad en su conjunto) no equivale para l a desmerecer los espacios moleculares de educacin y disputa contrahegemnica. Por ello tambin resultan un insumo fundamental sus Cartas de la Crcel, donde reflexiona y comparte propuestas con su compaera rusa y su familia sarda, acerca de la crianza y el complejo aprendizaje no solamente de sus hijos en Mosc, sino simultneamente de sus sobrinos en Cerdea. Este tipo de epstolas no deben leerle como algo residual ni anecdtico, sino que por el contrario constituyen un anticipo de

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lo que dcadas ms tarde Michel Foucault va de denominar la dimensin reticular o microfsica del poder. A tal punto cobra relevancia para Gramsci la praxis educativa a nivel molecular, que podramos definirla como la contracara necesaria de la vocacin hegemnica desplegada en el plano macro-social, en el marco de una persistente estrategia de guerra de posiciones. En una de las tantas cartas conmovedoras escrita tras las rejas, Gramsci le confiesa a su compaera Julia que, en tanto que madre, tiene el poder coercitivo (desde ya no entendido en el sentido brutal, de violencia externa, sino desde una ptica de intencionalidad poltica y directiva) para en determinadas esferas () modificar molecularmente la sociedad y especialmente para preparar a la generacin que nace para la nueva vida (es decir, de cumplir en determinadas esferas la accin que el Estado realiza de forma concentrada sobre toda el rea social) -y el esfuerzo molecular no puede ser tericamente distinto del esfuerzo concentrado y universalizado (Gramsci, 2003). El sinuoso trnsito hacia el cam bio social: de la condicin subalterna a la autonom a integral Adems de esta propuesta de disputa bifronte que amalgama lo molecular y lo universal, otro aporte sustancial y complementario para (re)pensar la praxis educativa y el cambio social es la categora de subalternidad, desarrollada por Gramsci durante su perodo de encierro. Con ella pretenda dar cuenta de, pero tambin exceder a, los sectores netamente explotados, planteando que puede haber una relacin de subalternidad (que literalmente remite a quienes se encuentran por debajo de o sometidos a), es decir, de dominacin u opresin, ms all no slo de lo fabril, sino incluso del mbito laboral en general, en una infinidad de instituciones, vnculos y

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espacios sociales que desbordan a aquel tipo de territorialidades. Y los espacios educativos tradicionales no estn al margen de esta condicin subalterna, en la medida en que tienden a primar en ellos relaciones de poder y lgicas de mera transmisin de saberes, por lo general centradas en la garanta del orden social dominante, negando adems la posibilidad de que se produzca en estos espacios, colectivamente, conocimiento crtico y desde una perspectiva emancipatoria. Por eso tambin las iniciativas educativas requieren dar una disputa incesante a travs de prcticas antagnicas que permitan salir de nuestra condicin subalterna y conquistar la autonoma integral, como la llamaba Gramsci. Porque una pedagoga prefigurativa (y en un plano ms global, una estrategia de guerra de posiciones) debe apostar a la creacin, ya desde ahora, de una nueva institucionalidad potencialmente anticapitalista, e incluso de una normatividad no estatal. Durante este sinuoso transito que va desde la condicin subalterna a la autonoma integral, los sectores populares, en conjuncin con la intelectualidad crtica, tienen que ir creando sus propias normas y reglas de convivencia social, as como sus propias dinmicas de enseanza-aprendizaje, de elevacin cultural y de socializacin de saberes, inclusive ms all y en contra de lo estrictamente estatal, y an antes de la conquista plena del poder. En suma: cultivar un espritu de escisin, que tome creciente distancia no solamente de la lgica mercantil, sino tambin del Estado en tanto relacin de dominacin que escinde gobernantes de gobernados. En ltima instancia, de lo que se trata es de contribuir a que los grupos subalternos dejen de ser tales y comiencen a ejercer un autogobierno popular de masas, que se fortalezca en el tiempo y se disemine al conjunto de la sociedad. De ah que siguiendo al marxista neogramsciano Massimo Modonesi (2009), podamos afirmar que esta construccin contra-hegemnica de organismos y espacios de

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poder popular prefigurativo, requiere pensar en una trada en tensin permanente: subalternidad, antagonismo y autonoma. Ellas no son escalas puras de un camino prefijado hacia la plena emancipacin humana, sino dimensiones agregadas y contradictorias de la lucha colectiva por constituir nuevas relaciones sociales, teniendo como eje transversal a lo educativo. Definiremos, pues, a este proceso de gnesis y expansin del poder popular, en un plano de distincin analtica, y retomando las categoras de los Cuadernos de la Crcel, como una paulatina metamor-fosis de la correlacin de fuerzas sociales, que va de la adhesin activa o pasiva a las formaciones polticas dominantes por parte de los sectores subalternos, a aquellas que afirman la autonoma integral. No obstante, sera un error vislumbrar a la autonoma como simple punto de llegada. Al decir de Modonesi, ella comienza a existir, si bien de manera rudimentaria, en las experiencias concretas que la prefiguran, siendo una utopa que adquiere materialidad si la entendemos, con Marx y Engels, como un movimiento real que anula y supera el estado de cosas actual. La resistencia entonces, en tanto borde de salida de la sumisin, es el basamento, la arcilla sobre la que se van sedimentando los diversos grados de las relaciones de fuerza. Y el avance o retroceso de estas ltimas puede medirse, en palabras del propio Gramsci, en funcin del grado de homogeneidad, autoconciencia y organizacin alcanzado por los diversos grupos sociales, yendo desde ese nivel primigenio de rebelin elemental, inmanente a toda relacin de poder-sobre, que an no contempla la necesidad de aunar sus demandas con los de un sector ms vasto, y pasando por la asuncin de una solidaridad de intereses entre todos los miembros de un mismo grupo social, hasta la fase intersubjetiva final (que Gramsci define como el momento tico-poltico) en que se tiende a superar cualquier resabio de corporativismo, incorporando

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como propios los intereses de otros grupos subordinados, y difundindolos como concepcin del mundo y programa de accin por toda el rea social, al punto de dar lugar a una crisis orgnica. El marxista boliviano Ren Zavaleta -un profundo conocedor del pensamiento gramsciano- sola decir que las crisis son momentos propicios para que los sectores subalternos conozcan a la sociedad y, por lo tanto, se autoconozcan. No caben dudas de que hoy estamos en presencia de una indita crisis que no solo tiene sus races en la dimensin de lo econmico, sino que involucra a todos los planos de la vida social. De ah que sea ms correcto caracterizarla como una crisis civilizatoria. Teniendo en cuenta esta delicada coyuntura, y a modo de cierre, vale la pena rescatar la concepcin que de las crisis tena Antonio Gramsci. Diferenciando una mera crisis econmica o financiera de una crisis orgnica (o del Estado en su conjunto), Gramsci nos sugiere que, en general, durante estas ltimas, las clases dominantes pierden legitimidad y ya no gozan del consenso popular, desencadenndose un momento catrtico, esto es, una situacin que abre la posibilidad de un pasaje o transito hacia algo Cualata-tivamente novedoso, aunque sin ninguna garanta de triunfo o resolucin predefinida. Desde una perspectiva emancipatoria, este salto implicara superar una serie de limitaciones (como por ejemplo, el corporativismo o la lgica reivindicacionista) que permitan la culminacin de este multifactico proceso de disputa contra-hegemnica, a travs de la conformacin de un nuevo bloque histrico. Esta apuesta poltica implica asumir subjetivamente el hecho de dejar de ser objetos de educacin y comenzar a concebirnos como parte de una comunidad pedaggico-poltica amplia y combativa, cuya caracterstica distintiva es adjudicarse un rol protagnico como co-participe del cambio social integral, aportando a la emergencia de un poder constituyente y

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disruptivo, que confluya con los restantes sectores subalternos en lucha y no escatime la dimensin propositiva de toda revolucin genuina, siendo capaz de prefigurar en el hoy una alternativa civilizatoria que resulte tan indita como viable, al decir de Paulo Freire. Quizs suene quimrico para muchos y muchas. Nosotros optamos por cabalgar con la utopa a cuestas y, junto con Gramsci, continuar exigiendo lo imposible. Porque al fin y al cabo, como supo expresar un entraable poeta cubano, de lo posible ya se sabe demasiado.

BIBLIOGRAFA

GRAMSCI, A. (1982) Filantropia, buona volunt e organizzazione, en La citt futura. 1917-1918, Einaudi editore, Torino. GRAMSCI, A. (1998) Socialismo y cultura, en Escritos Periodsticos de LOrdine Nuovo, Editorial Tesis XI, Buenos Aires. GRAMSCI, A. (1999) Cuadernos de la Crcel, Edicin Crtica del Instituto Gramsci. A cargo de Valentino Gerratana, Ediciones Era, Mxico. GRAMSCI, A. (2003) Cartas de la Crcel. 1936-1937, Editorial Era, Mxico. MODONESI, M. (2009) Subalternidad, antagonismo, autonoma. Marxismo y subjetivacin poltica, Editorial Prometeo, Buenos Aires.

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SACRISTN, M. (1998) El orden y el tiempo. Introduccin a la obra de Antonio Gramsci, Editorial Trotta, Madrid.

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EDUCACIN Y GNERO: REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN DE ADULTOS/AS Y LAS TEORAS FEMINISTAS.

Graciela Hernndez32

Introduccin Las complejas relaciones entre gnero y educacin encierran en su trama una serie de interrogantes a los cuales no esperamos responder, pero queremos plantearlos, pensarlos y hasta en algunos casos tensionarlos con nuestras experiencias, producto de haber realizado distintos tipos de actividades de extensin educativa en escuelas de adultos y de haber trabajado procesos migratorios desde reas rurales y pases limtrofes a Baha Blanca, adems de nuestras propias prcticas docentes. Aclaramos que si bien trabajamos varios aos en una escuela secundaria de adultos, la mayora de las reflexiones sobre educacin y gnero son producto de la experiencia de haber realizado talleres de historia y memoria en establecimientos de alfabetizacin de adultos, tanto municipales como provinciales. Las entrevistas a mujeres migrantes, tanto de Chile como de Bolivia, tambin sern consideradas como documentos que dan cuenta de las interrelacio-nes entre educacin y gnero. En el anlisis ms bsico sobre estas temticas siempre surge el lugar de la escuela como el espacio en el se reproducen y se transforman las identidades de gnero, es decir, la escuela ocupa un lugar muy importante en hacer mujeres y hacer varones parafraseando a Simone de Beauvoir, es as que en la actualidad tanto los organismos internacionales como los
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Docente de la Universidad Nacional del Sur- Baha Blanca- Investigadora de CONICET.

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gobiernos progresistas le otorgan una importante tarea en vistas a propiciar la equidad de gnero, la superacin del sexismo, la ampliacin de las posibilidades de las mujeres en el campo de la ciudadana y el trabajo. Todas las esperanzas depositadas en la escuela estn alineadas en el eje del feminismo occidental y anglosajn, tanto en el de la igualdad que sostuvieron las sufragistas de la primera ola como del feminismo de la segunda ola. Ahora bien el feminismo de origen occidental est siendo cuestionado por las autoras que abogan por otras perspectivas feministas y otras miradas al gnero. Nos interesa pensar estas cuestiones desde el gnero porque nos parece que aun tiene capacidad explicativa para mostrar las construcciones culturales que se producen sobre los cuerpos sexuados y nos recuerda que la mujer no existe, sino que existen diversas maneras de ser mujer y que muchas veces la mayora- de los arquetipos de mujer que se muestran en la escuela es el de mujer blanca, clase media y urbana. Este posicionamiento no implica que desconozcamos la perspectiva de Judith Butler y otras feministas que abogan por deconstruir al gnero porque con frecuencia termina reafirmando a las clasificaciones sexistas que quera superar y que nos parecen muy atendibles. Butler sostiene que Los campos de representacin lingstica y poltica definieron con anticipacin el criterio mediante el cual se forman los sujetos mismos, con el resultado de que la representacin se extiende slo a lo que puede reconocerse como sujeto y que los sistemas jurdicos de poder producen a los sujetos que despus van a representar. Adems sostiene que no se puede desligar al gnero de las intersecciones polticas y culturales que produce y mantiene en los distintos contextos culturales. Estas perspectivas tericas se vinculan directamente con las ideas que trataremos de delimitar, en especial con algunos de los planteos que cuestionan la episteme colonizadora del

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feminismo, como lo hace el poscolonial/decolonial, pero tambin lo haremos desde otras posturas no necesariamente vinculadas a la decons-truccin, pero que debaten acerca de los derechos de las mujeres en las complejas y diversas sociedades contemporneas. 1- La escuela de adultos/as y el sexo gnero. Sin dudas la obra de Graciela Morgade es imprescindible para ver, analizar y aprehender los dispositivos con los que cuenta la escuela para establecer las formas del ser mujer y del ser varn. La hiptesis de la autora es que la educacin formal en una sociedad moderna est configurada por una divisin binaria y sexual que da lugar a relaciones desiguales entre los sexos. El conjunto de las expectativas y valores sociales establecidos para "lo femenino" y "lo masculino" constituye el sistema de "relaciones de gnero". Pensar desde el enfoque de gnero es intentar descubrir cunto de arbitrario hay en la posicin que mujeres y varones ocupan en la sociedad. En nuestro caso no hemos hecho hincapi en estas cuestiones, es decir, en nuestro trabajo en escuelas de alfabetizacin con adultos las identidades de gnero las vemos como consolidadas o no fueron un tema de debate. Nos encontramos con esta situacin debido a que hemos trabajado en talleres siempre en los primeros ciclos, es decir donde concurren adultos que estn aprendiendo las nociones bsicas de la lecto-escritura, no hemos interactuado con adolescentes, sino con adultos mayores bsicamente mujeres- que concurren por primera vez a instituciones escolares porque se han criado en mbitos rurales o en la ciudad pero no las mandaban a la escuela porque crecieron como empleadas domsticas. Tambin hemos entrevistado a mujeres migrantes llegadas desde Bolivia y este tema no surgi como significativo.

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El eje del conflicto de la relacin gnero y educacin se nos presenta bsicamente alrededor del significado de la educacin/ escolarizacin originado en el racionalismo liberal y burgus. Queremos poder pensar en las tensiones entre la educacin como derecho, como derecho histricamente negado a las mujeres pero a la vez como generador y reproductor de prejuicios que tienen una notable carga colonial que va ms all del colonialismo poltico. La escuela pblica como institucin que se propuso homogeneizar a una sociedad multicultural, a los pueblos originarios que haban sido diezmados en campaas de exterminio como la Conquista del Desierto y la Campaa al Chaco, a los criollos y a los inmigrantes llegados de distintos lugares, en especial de diferentes pases de Europa, instrument prcticas en las que la diversidad tena que ser borrada. Estos mandatos fundacionales de la escuela pblica tienen aun sus consecuencias y nosotros queremos abordarlas a partir de la categora de gnero con sus intersecciones la raza/etnia33 y la clase. 2- Algunas perspectivas tericas para pensar en la universalidad/particularidad de los derechos. Fue Gayatri Spivak quien formul la pregunta puede hablar el subalterno? a la que complet con el interrogante si la mujer subalterna puede hablar. Est claro que la pensadora bengal no estaba pensando que las mujeres subalternas no hablan porque no tienen capacidad de hablar, sino que no son escuchadas, porque no tienen agencia ni reconocimiento. Esta pensadora, integrante pero a la vez crtica del grupo de Estudios Subalternos surgido en la India bajo la influencia de de la obra de Edward Said, se convirti en una referencia ineludible para pensar al gnero en relacin con el colonialismo que no se
33 Diversos autores han sealado que el hecho de que el concepto raza esta siendo reemplazado por etnia no significa que deja de existir el racismo, con frecuencia se trata solo de un eufemismo.

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haba sido superado con la descolonizacin. 34 La autora en cuestin abog por un conocimiento que primero deconstruyera los estereotipos creados sobre las mujeres de los pueblos colonizados. Traductora de Derrida, se propuso analizar como en la filosofa hay grandes pasajes que construyen metforas entre la filosofa, la literatura y la mujer que responden a concepciones falocntricas. Para Spivak aun en Derrida la mujer es generalizada y definida en trminos de la negacin. Otra referente fundamental y ms cercana a la temtica que estamos estudiando es Chandra Mohanty, quien se define a s mismo como dedicada al estudio de la teora transnacional feminista, el colonialismo, imperialismo y cultura, y la educacin antiracista. Esta autora sostiene que debe sus preocupaciones a haber crecido en la postindependencia de la India, donde las preguntas sobre la justicia econmica y social estaban siempre en el centro del activismo. La descolonizacin del conocimiento ha sido uno de los pilares de su postura antiimperialista feminista, tanto en la academia como en los movimientos sociales. Mohanty se opone a las generalizaciones de las ideas de Mujer, Mujeres y Mujer del Tercer Mundo. En Bajo los ojos de occidente. Academia Feminista y discurso colonial propone una configuracin intelectual y poltica de las feminismos del Tercer Mundo debe pasar por dos etapas: Deconstruccin y desmantela-miento de los feminismos hegemnicos de Occidente y construccin de nuevos proyectos, ya que los feminismos del Tercer Mundo corren el riesgo de verse marginados y ghettizados. Tambin opina que hay que deconstruir la categora monoltica de mujer del Tercer Mundo
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Los estudios subalternos fueron una propuesta crtica que fue tomada desde los primeros aos de la dcada del ochenta por un grupo de intelectuales indios agrupados alrededor del historiador Ranajit Guha. Los trabajos de este grupo, compilados luego bajo el nombre de Subalternal Studies, se centraron en el anlisis del imaginario colonialista que los sistemas de produccin cientfica proyectaban sobre el pueblo indio, en especial sobre la independencia de la India del dominio britnico con una retrica de la victimizacin, con figuras discursivas cercanas a las que sirvieron para la colonizacin.

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y tener en cuenta que la colonizacin es una categora discursiva que produce la apropiacin y codificacin de produccin acadmica y conocimiento acerca de las mujeres a partir de los intereses feministas tal como han sido articulados en Estados Unidos y Europa Occidental. Considera que si bien el discurso y la prctica poltica de los feminismos occidentales no son ni singulares ni homogneos en sus objetivos, intereses o anlisis, es posible rastrear una coherencia de efectos que resultan del supuesto implcito de Occidente. Tambin sostiene que las mujeres de occidente que escriben/ estudian a las del Tercer Mundo ven a sus prcticas culturales como residuos feudales o tradicionales, las representan como polticamente inmaduras y con necesidad de ser educadas y formadas en el carcter distintivo del feminismo occidental. Mohanty no propone un argumento culturalista para limitar al etnocentrismo, pero s trata de desenmascarar los mecanismos etnocntricos del universalismo que codifican al otro cultural a partir de una medida de unidad occidental, y es en este movimiento donde se ejerce poder en el discurso que pretende la homogeneizacin de clase, raza, religin y de las prcticas cotidianas de las mujeres en el Tercer Mundo y refuerzan las ideas de superioridad de Occidente. Desde otra experiencia de vida y con algunas cuestiones tericas en comn, La espaola Mary Nash analiza las prcticas de las mujeres desde la subalternidad. La autora problematiza el significado de las diferentes identidades asignadas a las mujeres en las representaciones culturales histricas, explora en la doble alteridad, cultural y de gnero de las mujeres migrantes en Espaa e indaga en el discurso de la domesticidad, focaliza en las estrategias identitarias y de representacin realizadas por las mujeres en los procesos de emancipacin y de realizacin de sus derechos. Nash propone un anlisis de las representaciones culturales como mecanis-

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mos de subalternidad, ya que sostiene que stas, las representaciones de gnero, muestran los mecanismos socioculturales que actan en la negacin continua de las mujeres como sujetos polticos e histricos. Desde su concepcin de los procesos sociales, las represen-taciones culturales pueden dar lugar a mecanismos de resistencia, hay que verlas en los lugares donde se producen y visibilizarlas, por ejemplo el maternalismo es un valor conservador, pero en las sociedades latinoamericanas se convirti frecuentemente en una llave para la resistencia a las dictaduras, el caso ms notorio fueron las Madres de Plaza de Mayo, es decir, hay madres rebeldes que proponen cambios y luchan por ellos. Para Nash las estrategias discursivas de la alteridad de gnero que reiteran visiones negativas de las mujeres, pueden favorecer no slo la negacin o la anulacin y erosin cultural de ellas, sino que tambin pueden justificar prcticas discriminatorias. Opina que en Espaa hay un proceso de feminizacin de las migraciones, pero a la vez un desconocimiento del mismo, el antiguo discurso de la domesticidad se traslada a la construccin de la alteridad subalterna, adems se desconoce la formacin escolar y universitaria de las mujeres migrantes, es as que se les adjudica un nicho de trabajo en el servicio domstico. Las migrantes orientales son el arquetipo de la migracin femenina. El imaginario colectivo que se construye sobre las mujeres inmigrantes se crea a partir del discurso de la doble alteridad de gnero y de la diferencia cultural y tnica. Se trata precisamente de una representacin cultural fabricada, que deja al margen a las mujeres inmigrantes como sujetos creativos de su propia represen-tacin identitaria. Se asigna a las mujeres inmigrantes representa-ciones sin que ellas intervengan en su invencin, que refuerza los estereotipos tradicionales y proyecta a priori una justificacin de su

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evolucin exclusiva a los asuntos domsticos, terreno rechazado como marco de realizacin significativo por las mujeres espaolas. Si Nash propone un dialogo intercultural sustentado en el reconocimiento de la pluralidad y la diversidad y revisar las generalizaciones universalistas, Nancy Fraser pone el acento en otra cuestin: en la supuesta antinomia entre redistribucin y reconocimiento y se pregunta qu es lo ms importante reconocer la diversidad? O redistribuir ingresos para mejora las condiciones de vida? Despus de un anlisis de los distintos momentos del feminismo va a terminar diciendo que ambas cosas son necesarias. Recurrimos a su teora porque nos parece que todo anlisis de la cultura tiene que tener un anclaje en las polticas pblicas no solo las culturales- que favorecen o niegan la diversidad a partir de la inversin o desinversin la diversidad cultural. Fraser en su recorrido identifica las siguientes fases del feminismo: Primera fase: nuevos movimientos sociales, alrededor de 1960, en momentos de importancia del radicalismo de la Nueva Izquierda, en este momento se trat de superar el imaginario poltico economicista y se cuestionaran las diversas formas de dominacin masculina. Segunda fase: Polticas de la identidad. El feminismo se preocup por la cultura. Coincidi con el desgaste de la democracia social y el auge del neoliberalismo y una Tercera fase: poltica transnacional. Desde el 11 de setiembre en adelante. Fuera de los EEUU las feministas estn explorando nuevas oportunidades polticas. Piensa que la segunda fase fue una desafortunada unin entre culturalismo y liberalismo, se focaliz en reconocer la diferencia. Dice la autora que mientras las feministas discutan las polticas de las diferencias una alianza de libremercadistas y fundamentalistas cristianos haba asumido el control del pas, y ubicaron a la Guerra contra el terrorismo y los Valores familiares en el centro de la agenda poltica.

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3- Las prcticas testim onios y entrevistas.

de

investigacin:

Talleres,

a- Talleres de Historia y memoria realizados en un Centro de Alfabetizacin Municipal en el Barrio Avellaneda de Baha Blanca, 2010, 2011. En el trabajo de campo las tensiones que produce la escola-rizacin como derecho pero a la vez como espacio de reproduccin de la cultura hegemnica aparecen a diario. Transcribiremos los testimonios que explican desde las palabras de las protagonistas que asisten a las primeras etapas de alfabetizacin a pesar de ser adultas mayores. En todos los casos vivieron gran parte de su vida en el campo, son migrantes de reas rurales, tanto de la Patagonia argentina como de Chile. Realizamos estos talleres durante los aos 2010 y 2011, para este trabajo seleccionamos testimonios que transcribimos para un pequeo cuadernillo que da cuenta de la experiencia de los distintos encuentros, en este caso son testimonios que se encuentran en el punto: Caminos a la Escuela

Yo trabajaba siempre y nunca pude estudiar, un da me encontr con la maestra en el almacn, escuch que deca que ella enseabame acerquMe pregunt: No quers venir a estudiar? Le dije: yo quiero estudiar. Ella hablaba tan lindo de todo y a mi me gust. Yo pensaba que iba a empezar, pero que si no me gustaba iba a dejar. Yo haba empezado en una escuela de adultos pero no me gust, no me tenan paciencia. Yo pensaba, sino no me gusta dejo. Si me tratan mal no sigo.

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Cuando vine la seo me dijo que tena que ir despacito, con paciencia. Fui aprendiendo y ahora se firmar, se escribir, sacar cuentas. Se hablar, estoy ms segura para hablar, se pronunciar mejor las palabras La quiero mucho a mi seo. .. La seo nos tiene mucha paciencia, nos escucha, si no venimos pasa por casa, a ver si precisamos algo. Para mi es como si yocomo que soy importante porque la seo me da bolilla. El otro da mi mdico que es un seor mayor- me pregunt si haba entendido bien que yo iba a la escuela. Le dije que yo me haba criado trabajando, me haban dado a los nueve aos a una familia dijeron que me iban a dar estudio pero nunca me dieronme tenan para trabajar. Le dije que nunca fui a la escuela, fui un tiempo en Viedma pero no aprend nadaYo estoy aprendiendo ahora, me gusta mucho aprender. La seo siempre nos ensea, para ella nunca est mal lo que nosotros hacemos, siempre quiere que estemos mejor. Le dije a mi doctor: Ahora s que estoy aprendiendo.
Luca elabor su propio testimonio, pidi que esto quedara escrito, cuando le preguntamos porque no haba ido a la escuela de nia cont que naci en el campo, que sus padres eran gente de antes para sealar su origen mapuche, y que cuando tuvo ochos aos la enviaron a trabajar de niera a la casa de un mdico en Viedma. Ella recuerda que fue algunas veces a la escuela pero que en esa oportunidad no aprendi nada. Recuerda que en la casa sus patrones no la ayudaban para que vaya a la escuela, aunque le haban prometido a su padre que la trataran como a una hija, adems en la escuela se senta distinta, no le gustaba ir. Nuestra interlocutora quiso dejar bien sentado que ella considera fundamental al vnculo con la docente, ya que en otras oportunidades haba intentado alfabetizarse pero no lo

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haba logrado. Luca tiene especial inters en aprender computacin, tiene una visin muy positiva de la tecnologa y considera que con sus cincuenta y dos aos est en condiciones de cumplir con sus objetivos. Veamos otros testimonios donde se puede comprender como la permanencia en las instituciones educativas tiene que ver con la empata con los docentes, pero a la vez como la escuela ha sido vista por estas mujeres como un espacio muy distante, a veces porque quedaba lejos, pero la mayora de las veces por la distancia cultural con el ncleo familiar.

Yo tambin vine porque me dijo la maestra. Una vez haba ido a la escuela pero me gritaron como si fuera una nena y no fui ms. Cuando era chica tenia que criar a mis hermanas, somos ocho mujeres, yo soy la segunda. Mi hermana ms grande quera estudiar medicina, estudiaba enfermera, yo quera que ella siguiera con lo que saba, as que criaba a mis hermanos. A los ocho nos vinimos a Baha de La Pampa. All yo ibano era una escuela, estaba todo el da, desde las ocho de la maana hasta las cinco de la tarde, comamos ah, nos enseaban actividades, yo estaba siempre en gimnasia, jugando al ftbol. Ac fui a la Escuela 55, de ah me mandaron a escuela especial, ah no estudiaba nada, me iba a la cocina. Era la Escuela 510, me acuerdo de todos los maestros y maestras, se portaron muy bien conmigo, eran flor de maestros, me acuerdo de todos. El otro da me estaba acordando de los nombres: Sra. Amanda, me enseaba a tejer, Maestro Juan Pablo, era carpintero, la Sra Pirucha, el maestro Jorge. Despus dije no voy mas a la escuela y me fui a la escuela laboral, despus me fui a trabajar, a vender curitas en la calle. Despus qued embarazada de mi

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hijo el ms grande, a los trece aos, ya tome atencin que era mam, despus tuve a mi hija, tena que trabajar. Fui a una escuela de adultos pero me gritaron y no fui ms. Ahora vengo ac.
Claudia, tambin con un origen rural, en este caso en la provincia de La Pampa, pas por la rama especial, recorrido muy frecuente para las nias y nios que no se adaptan a las pautas de la escuela, que pertenecen a otro mbito cultural. Ella narr en varias oportunidades su vida en el monte y luego en la periferia de Santa Rosa, manifiesta orgullo sobre sus conocimientos de los animales y las tareas del campo, del monte, as como su habilidad para jugar al futbol; actualmente tiene treinta y nueve aos- trabaja mucho para el club en el que juega su hijo menor. En el siguiente testimonio veremos las valoraciones sobre la escuela realizadas por Mary, ella recuerda positivamente esta etapa de su vida, pero no pudo continuar estudiando porque la enviaron a trabajar a Roca en el servicio domstico.

Antes haba ido a la escuela en el campo en la zona de Roca, cruzaba el ro en balsa para ir a la escuela. bamos a caballo y de ah a la balsa para ir a la escuela. Hasta los once aos, despus ya no fui ms. Despus fui a Roca, a los catorce aos ya trabajaba con cama adentro, despus de grande empec la escuela ac. Antes los padres ponan enseguida a trabajar a los hijos. Hace 41 aos que estoy en el Barrio Nueva Belgrano, el colectivo te dejaba en la curva, no haba calles, no haba negocios, nada. Venamos a caballos, despus tenamos que cruzar en la balsapero a veces no bamos a la escuela nos quedbamos en el campohaba nogaleshaba

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animales, tenamos que tener cuidad porque haba toros malos. Cuando nos quedbamos en el campo nos hacamos comiditas en latitas de sardinas. Le sacbamos a mam papas, de todo, y nos cocinbamoshacamos macitas, pan casero,tortas fritas chiquitas.
Mary va al Centro de Alfabetizacin para no olvidarse, para aprender las manualidades y artesanas que se realizan all, pero varias de sus compaeras prcticamente nunca fueron a una institucin educativa, veamos tres de ellos. Dijo Carmelina:

Yo empec a venir porque fue la seorita Teresa a buscarme me gusta venir, quiero ser portera, o cuidar ancianos. En los Menucos fui hasta cuarto grado, despus dej, tengo 22 hermanos, con dos mam, mi pap vivi ms de 100 aos Hace 37 aos que estoy en el barrio Avellaneda, si habr caminado Cuando recin vine viva cerca de la crcel.
Algo muy similar dijo Anselma:

Yo me cri en los Menucos, nunca me mandaron a la escuela, enseguida empec a trabajar en casas de familia. Ac en Baha hace ms de cuarenta aos que trabajo en una casa. Ahora estoy viniendo ac, estoy aprendiendoYo viv en el Barrio de la Cooperativa de Irigoyen, ah tuve a mi hija, la llevaba al jardn del Palihue, despus me vine al barrio Avellaneda.
Tambin Juana vino desde los Menucos a Baha Blanca, tampoco haba ido antes a la escuela.

Nac en los Menucos, ramos 5 hermanos varones que estn vivos, 4 mujeres, fallecieron todas.

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Mi pap hablaba en lengua pero mi mam se enojaba cuando hablaban en ese idioma. Mi mam se llamaba Carolina Sayhueque, mi pap Marcos Painepi. Mi mam estuvo 14 aos enferma, cuando la desahuciaron se volvi a los Menucos, mi pap estaba all. A los 18 me fui a Buenos Aires, con la venia del juez, mi pap no me dejaba ir. Mi fui con la hermana del juez a trabajar con ellos, me esperaban como una reina, toda la ropa que llevaba era nueva pero la dej, la ropa de ellos era mejor Una cama! Estuve 4 aos. Falleci el esposo y ella, Nlida Guevara, se qued sola, me qued un ao ms y mi pap quiso que viniera. Me vine a Baha, ya estaban mis hermanas trabajando, se vinieron por trabajo. Salieron y consiguieron trabajo, consiguieron en la CAP, tenia 2 hermanos en la CAP. A la escuela no fui nunca. Cuando estaba en Buenos Aires mi patrona me enseaba, era jubilada, directora de escuela. Sala a pasear todos los das, me enseaba a limpiar. Me llevaban a los cumpleaos pero yo era vergenzoza y no hablaba nada. En Los Menucos iba con unos gallegos, a mi me gustaba aprender cosas del negocio, un boliche, ayudaba a la duea, en el campo no se aprenden esas cosas En el campo trabajaba con los animales, me gustaba andar a caballo, esquilabaCorra carreras a ver quien esquilaba primero y mejor, sala primera. Era un juego, el que cortaba al animal perda; se haca a lo ltimo, cuando se estaba terminando con la esquila, una vez le cortaron el ombligo y no paraba la sangre. Mi pap pona monedas en la lata, una moneda, una oveja. La lana la cambibamos por mercadera, mi mam dejaba algo de lana, hilbamos y teja en telarUnos

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telares tena! Yo era maera para hilar, pero haba que hacerMi primera escuela fueron los centros de Alfabetizacin
Juana comparte sus experiencias escolares con su vecina Claudina, ella lleg desde Chile y siempre trabaj por lo tanto no fue a ninguna institucin educativa mientras era nia o joven. Claudina describi as sus caminos a la escuela:

Nac en Selva Oscura, en Chile, cerca de Curacautn, Manzanales, Lonquimay. Me vine a la Argentina cuando tena 18 aos, era casada con dos hijos. Primero me fui a Ro Colorado a la cosecha de la uva, del tomate, papa, cebolla. Me cas joven porque no tuve madre, a mi marido lo conoc trabajando en un aserradero en Curacautn. No me mandaron a la escuela, era la ms grande, andaba siempre para trabajar. En el aserradero tomaba pensionistas, les haca la comida. La nica escuela que conozco es esta. De chica tuve conocimiento de los caminos del Seor, de grande, a los cuarenta y pico de aos empec a ir a la iglesia, hace 15 aos que voy. Empec a ir por una enfermedad, ahora estoy de portera, cuido a las nenas en el escuelita dominical, tambin estoy en el ropero. La iglesia es Unin Pentecostal. Me gusta venir a la escuela, tengo mucho inters en aprender, conozco las letras, pero no puedo juntarlas todas y hacerlas hablar. Conozco los nmeros, hago cuentas.
Margarita no lleg desde la Patagonia argentina ni desde Chile, como la mayora de sus compaeras, lleg desde San Juan, pero su historia no es muy distinta. La educacin nunca fue una prioridad en su vida, recin ahora, con ms de sesenta aos puede leer de corrido.

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Nac en San Juan, Pocitos, Villa Aberastain, 5to Cuartel. Cuando era chica jugaba con mis hermanas, tengo una madrina que era madrina de todos, ya falleci. La vez que llegaba a San Juan nos llevaba muecas con trenzas, con trenzas, con vestiditos, celestitos, rayaditos. La madrina viva en Mendoza, en el barrio Guaymalln. La escuela nos quedaba muy lejos, mam nos llevaba a trabajar con ella en las chacras. Plantbamos cebollas, ajos, papasLa papa se corta en rodajas por la mitad, van saliendo los brotes, uno va con un escardillo, rastrillo, hacamos el pozo con el escardillo y ah ponamos un pedazo de papaera trabajo de hombre pero lo hacamos los chicosse siembra cuando tiene brotes. La semilla del zapallo se planta como la papa, la cebolla se plata con semillas a granel, se tira, se hacen canutos que se guardan para el otro ao. Cuando esta el almcigo se va raleando, y se hacen montones que se ponen en un morral, despus se hace el surco y se van plantando las cebollas, se hace el surco con el dedola cebolla se cuida, se la riega, se le saca los yuyos, cuando se hace grande se arranca y deja en surcos, despus hay que deslocar la cebolla. Cuando viene el turno del agua se riega todo. ramos tres hermanos y los tres hermanas, todos trabajamos, cada 15 das les pagaban a mi mam, y nosotros nos ganbamos una bolsita de caramelosmi mam hizo un capital, su tierra, ah vive una prima hermana, tambin trabajbamos en esa tierra, mis hermanos iban a vender tomates, tambin se planta de semillas.Todos los aos se guardaban los canutos con la flor de cebolla para que cuando se seque se puede

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sacar al semilla. Mi mam tena cebollas blancas y rojas A la escuela bamos un da s y otro nomi hermano no saba leer pero quera que yo leyera de corrido, cuando me equivocaba me hacia correr alrededor de la casa, y nos hacia hacer cuerpo a tierra y salto de rana, como le hacan a l en ejrcito. Mi hermano al que le decamos Tata le tenamos mucho respeto Tres hermanas se vinieron a Mendoza con la madrina, la mayor, Elsa, se cas; despus Isabel, la Juana tenia 15 aos y mi mam la trajo para San Juan, a ella no le gustaba, quera trabajar en el servicio domstico, tenia bien la piel, un domingo mam se va al cementerio, mi hermana fue al fondo donde mi mam tenia remedios para sulfatar los tomatesse acost, muri en mis brazos. Mi cuado, el marido de Elsa, nos rob de mi mam, nos llev en el trentenia 11 aos y Felisa 12. Yo me fui a trabajar al servicio domstico. La mam se llamaba Trnsito. Pas el tiempo y una seora me ense a escribir el nombre, me anotaron en la escuela y aprend ms o menos a leer, despus se me ha olvidadoleer leo, me cuesta escribir, me como las letrasFui como un ao a la escuela, despus ellos no me podan tener ms, tuve que buscar otro trabajo, mi hermano mayor era que cobraba. Ah dej la escuela. Volv en la calle Maldonado, en el 2005, ah tuve problemas, estbamos todos mezcladoshasta me llamaron a la direccin, tenia 52 aos En la direccin! Quera que le pidiera perdn delante de todos. Despus fui a una primaria de Adultos, despus vine ac, desde el 2006 que vengo ac. Un

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tiempo venia dos das ac y los dems das a la escuela. Ahora sigo solo ac.
b- Entrevistas a mujeres migrantes o hijas de migrantes. Si en el punto anterior hicimos hincapi en sealar como el trabajo domstico y en el campo (esquila, huerta, hilado) fue la prin-cipal ocupacin de las estudiantes de los centros de alfabetizacin cuando eran nias, en este punto queremos problematizar como el discurso sobre la domesticidad de las mujeres migrantes no permite ver los esfuerzos que estas hacen para completar sus estudios secundarios y hasta ir a la universidad, adems de los esfuerzos porque los hijos completen sus estudios. De las entrevistas a mujeres que migraron desde Bolivia35, hemos podido observar que hay un grupo de ellas, a las que encontramos en el sector quintas o en los hornos de ladrillo que no han demostrado tener inters de seguir estudiando, no pasa lo mismo con muchas de las que viven en el mbito urbano. Entrevistamos a muchas de ellas en ocasin de estudiar las festividades de la Virgen de Urkupia, en este marco hemos dialogado largamente con Patricia, hija de bolivianos y directora de una de las peas ms destacadas en esta fiesta patronal de origen boliviano. Patricia asisti todo el tiempo que le permiti su trabajo a la exigente Escuela Superior de Danza, en el rea contempornea, para perfeccionar su tcnica y tener la mayor calidad artstica posible, por otra parte, siempre que puede viaja a La Paz y all asiste a clases y comparte experiencias con grupos de danza en un espacio universitario, para ella el estudio y la experimentacin artsticas son fundamentales para su crecimiento y el del grupo.
35 No hemos incluido entrevistas de este tipo realizadas a mujeres migrantes de otro origen, como de la Patagonia argentina y Chile, que analizamos en los talleres, porque no hemos abordado la temtica en nuestro trabajo de campo.

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Valeria, es tambin hija de bolivianos al igual que su esposo, ambos nacieron y se criaron en Jujuy, tienen cuatro hijos, su esposo se acaba de jubilar en la marina y ella est terminando el secundario de adultos, quiere estudiar enfermera en un instituto terciario; nos habl muy positivamente de la escuela. Margarita vino de Tarija cuando tena once aos, fue un tiempo a la escuela y dej, pero volvi y termin el primario y el secundario. Recuerda que el ao que lleg de Bolivia repiti, tiene ochos hijos y todos los que estn en edad escolar y asisten regularmente, los mayores estn en el secundario. Isabel es hija de padres bolivianos, junto con su prima bailan en un grupo de danzas bolivianas, trabaja como cobradora en distintas instituciones barriales y estudia en la universidad la carrera de administracin de empresas. Tanto ella como su prima son solteras y aclaran que en la familia les parece ms importante que estudie a que se case. No se repite el discurso del maternalismo y la domesticidad que tiende a generalizarse. Son muchos los ejemplos que nos demuestran que la escola-rizacin y hasta la formacin universitaria son objetivo de vida para ellas y para sus hijos e hijas por parte de las mujeres que llegaron desde Bolivia o que son hijas de migrantes, pero con una fuerte pertenencia a la cultura boliviana, ya que hemos interactuado con ellas en fiestas bolivianas.

Balance del trabajo. Hicimos un recorrido por algunas teoras que discuten el alcance de los derechos universales de las mujeres, como es el derecho a la educacin, debido a que tanto esta demanda como

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el propio de origen de la escuela tienen la impronta de la cultura occidental y las peticiones por los derechos de las mujeres tienen su punto de partida en el feminismo blanco y anglosajn. Delimitar algunas de los planteos que cuestionan la episteme colonizadora del feminismo, como lo hace el poscolonial/decolonial, para ello analizamos muy globalmente los trabajos de Mohanty, quien se ha preocupado por la educacin, el gnero y el colonialismo. Tambin tratamos de remitirnos a los planteos de Nash acerca de la importancia de ver las resistencias de las mujeres subalternas situadas en sus contextos, as como los interrogantes de Fraser acerca del reconocimiento o la distribucin. Tensionamos estas teoras con nuestros testimonios, produce-tos de distintos tipos de trabajos de campo, a los que convertimos en documentos para este trabajo. A partir de los testimonios vimos como se naturaliza el trabajo de las mujeres, que desde nia han trabajado en el mbito domstico y productivo pero siempre de manera invisible, es as que en la escuela se sentan como extraas y abandonaban, la escuela tena otro ideal de lo que era una alumna y nuestras testimoniantes no se sentan incluidas en ese mbito. Los trabajos de Mohanty nos ayudan a entender cmo funciona nuestro colonialismo interno que converta en otros culturales a los nios y nias de las reas rurales, de comunidades de pueblos originarios o migrantes fronterizos. Nash nos ayuda a desmantelar prejuicios y observar las agencia de las mujeres migrantes, mientras que Fraser nos recuerda que reconocimiento y distribucin tienen que ir de la mano. Por ltimo, queremos sealar que queda por hacer un estudio pormenorizado que d cuenta de las polticas de alfabetizacin y la inclusin o desconocimiento de las problemticas de gnero y diversidad cultural.

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BIBLIOGRAFA BUTLER, J. 2002, El gnero en disputa. El feminismo y la subversin de la identidad, Mxico, Paids, FRASER, N. (1996): Redistribucin y reconocimiento: hacia una visin integrada de justicia de Gnero En: Revista Internacional Filosofa Poltica, N 8: 18-40 GARGALLO, F. (2006), Ideas feministas latinoamericanas, Fundacin Editorial el perro y la rana, Caracas, pp195219 GIDDENS, A., 2000, Sociologa, Alianza Editorial QUIJANO, A., (2000), Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina, en Edgardo Lander (Comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas., Buenos Aires CLACSO LAMAS, M., 1986, La antropologa feminista y la categora gnero, en: Nueva Antropologa, Vol. VIII, N 30, pp. 173-198. MORGADE, G., 2001, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn: relaciones de gnero y educacin, esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Novedades Educativas. MOHANTY, Ch. Bajo los ojos de Occidente: academia feminista y discursos coloniales, en SUAREZ NAVAZ, L. y HERNNDEZ, R. Descolonizando el feminismo. Teoras y prcticas desde los mrgenes, Madrid, Ctedra. NASH, M., 2006, Identidades de gnero, mecanismos de subalternidad y proceso de emancipacin femenina, en: Revista Cidob D Afers Internacionals N 73-74:39-57, Fundacin Cidob RIVERA CUSICANQUI, S., 2004, La nocin de "derecho" o las paradojas de la modernidad postcolonial: indgenas y

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LA BSQUEDA DEL PODER CONTRA -HEGEMNICO EN LAS PRCTICAS COMUNICATIVAS Y EDUCATIVAS. La com unicacin para la libertad nos abre el cam ino para pensar en una educacin para la libertad.

"Lo imposible solo tarda un poco ms" (graffiti callejero)

Natalia Cantero36

Este trabajo surge de la idea de pensar a la comunicacin como un nosotros/as en relacin con los otros/as y a la educacin enlazada con la comunicacin como una prctica poltica cuya meta vincular es la comunicabilidad. Daniel Prieto Castillo expresa que la comunicacin debe estar en funcin del aprendizaje y que se aprende mejor en un ambiente rico en comunicacin, en interacciones, en la relacin con materiales bien mediados pedaggicamente, en la prctica de la expresin, en el encuentro cotidiano. La apuesta es poder llegar a la ms alta meta de la comunicacin que es la comunicabilidad, entendida: como la mxima intensidad de relacin lograda en las instancias de aprendizaje, la institucin con sus docentes, estudiantes y contexto, los docentes entre s y con los estudiantes, los estudiantes entre s y con los medios, los materiales y el contexto; en fin cada uno consigo mismo (Prieto Castillo; 2004: 60-61). Para lograr este objetivo es importante entender que la comunicacin es unin, comunin, puesta en comn, compartir. Etimolgicamente, la palabra comunicacin tiene su origen en los vocablos latinos comunicare y comunicatio, accin mediante la cual lo que era propio y exclusivo de uno/a viene a
36

Docente y comunicadora- Integrante de la Red Nacional de Medios Alterntivos- www.rnma.org.ar

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ser participado por otros/as. Comunicar, entonces, es mucho ms que informar, es informar y significar, transmitir y recepcionar la noticia de un hecho y poder interpretar su significado, su intencin; comunicar es compartir sentimientos, valores e ideas a un receptor que de ninguna manera es indiferente o pasivo, sino que por el contrario presenta oposiciones, plantea desacuerdos y resistencias. A travs de la comunicacin con otros/as el sujeto que es parte del nosotros/as, se reconoce a s mismo/a y reconoce a los otros/as", transforma a su entorno, lo interpreta y lo pone en crtica a travs de la construccin de sentidos, decodificacin de signos, concepciones y significados social e histricamente compartidos. De esta forma es consciente que todos los aspectos sociales, polticos y econmicos modifican su forma de comunicacin, y por lo tanto modifican aspectos de su cultura y su forma de concebir el mundo. Segn Martn Barbero

La verdad cultural nos lleva a ver que el mestizaje no es solo aquel hecho racial del que venimos, sino la trama hoy de modernidad y discontinuidades culturales, de formaciones sociales y estructuras del sentimiento, de memorias e imaginarios que revuelven lo indgena con lo rural, lo rural con lo urbano, el folklore con lo popular y lo popular con lo masivo (Barbero, M.; 1997:234).
Y agrega,

Fue as como la comunicacin se nos torn cuestin de mediaciones ms que de medios, cuestin de cultura y, por lo tanto, no solo de conocimientos sino de reconocimiento. Un reconocimiento que fue, de entrada, operacin de desplazamiento metodolgico para re-ver el proceso entero de la comunicacin desde su otro lado, el

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de la recepcin, el de la resistencia (Barbero, M.; 1997: 243). En esa resistencia aparece la educacin como un terreno frtil de transformaciones y de convivencia de diversas interacciones comunicativas. Segn Paulo Freire Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democrticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor, sino por el deber de respetarlos as como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayora, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la pregunta, la crtica y el debate El gusto del respeto haca la cosa pblica que entre nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia (Prieto Castillo; 2004: 62). Analizar la comunicacin en el mbito educativo implica analizar a nuestra propia sociedad. Las relaciones comunicativas que se dan en la escuela son un espejo de las que se dan en la calle cotidianamente. Y por lo tanto, lo que suceda en trminos comunicativos en la calle, es lo que influir, en simultneo, en las relaciones comunicativas en la escuela. Si una sociedad se rige por relaciones comunicativas de opresin y autoritarismo, en la escuela se replicar esa misma prctica. Veamos ejemplos de nuestra historia reciente en el que la relacin comunicacin- educacin- sociedad se ve ms claramente. A partir de diciembre de 2001 se plantean, en Argentina, nuevas formas de comunicacin en nuestra sociedad. Se da como un estallido la recuperacin de fbricas y los desocupados se multiplican a pasos agigantados. Frente a este realidad se produce el nacimiento, crecimiento y masificacin de los medios alternativos de comunicacin y surge as el debate entre los integrantes de los medios

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alternativos para generar herramientas que permitan la recuperacin del espacio pblico para desarraigar las desigualdades en las relaciones de fuerza y de clase que eran naturalizadas por los medios masivos -oligoplicos y monoplicos, que respondan (y responden) a los intereses de las grandes corporaciones econmicas nacionales y multinacionales. El debate de los generadores y sostenedores de los medios alternativos de comunicacin, sin distincin del soporte, se daba para generar nuevas formas de ver el mundo en un espacio pblico que no es solo el lugar de la comunicacin de cada sociedad consigo misma sino tambin y ante todo, el lugar de una comunicacin de las sociedades distintas entre s (Wolton, D. y Ferry, J.; 1998:20). La tarea de los medios alternativos de comunicacin no fue, ni es, tarea fcil, es polmico, contradictorio. Mucho ms en una sociedad que solo naturaliza los discursos de los medios masivos, sin dar lugar a la crtica profunda. Rubn Dittus aporta al respecto que lo que dicen o dejan de decir los medios de comunicacin es relevante en la construccin de la opinin pblica por eso son los medios de comunicacin tecnolgicos capaces de crear y recrea simblicamente lo cotidiano, lo normal y lo que es aceptado por todos (Dittu, R.; 2001:65), contra eso tiene sentido la existencia de los medios alternativos, de contrainformacin y de contra-poder. Hasta el ao 2000, jams se haba dado en Argentina, una germinacin tan masiva de los medios alternativos de contra-informacin. Por eso la burguesa atac de distintas maneras a los integrantes de estos medios emergentes y los ya consolidados. Esta situacin es fcil de entender s, como plantean Berger y Luckmann comprendemos que los problemas que enfrentan aquellos individuos que comparten versiones divergentes acerca del universo simblico oficial (Dittus R.; 2001:65), son de lucha poltica e ideolgica. La

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hegemona reaccion atacando a la contra- hegemona germinante. En este contexto se puede analizar que, la versin alternativa de la realidad objetivada significa una amenaza terica no solo para el universo simblico, sino tambin una amenaza, prcticamente, para el orden institucional legitimado cualquier alteracin del status quo provoca la reaccin inmediata de las instituciones afectadas, creando todos los medios prcticos de que dispone la percepcin de cul es la opinin minoritaria y cul la dominante (Berger y Luckman, citado por Dittu, R.; 2001: 65-66). La llegada de los medios de comunicacin masivos y las ya insertas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Social (TICS) trajo consigo cambios estructurales en la vida social de los sujetos, en la visin y cosmovisin de nosotros/as y los otro/as. La mediacin tecnolgica modific la comunicacin y a nuestra manera de ver y percibir el mundo.

El mundo unificado por la tecnologa de las comunicaciones alcanzar el ideal de felicidad? Como exploradores perseguimos con esperanza esa meta. Pero vamos sintiendo todava las heridas de esa bsqueda. La tecnologa por s sola no basta. La verdadera comunicacin la sobrepasa. Supone la voluntad de justicia y de bien, para que lo tecnolgico no aplaste lo humano sino que fomente el desarrollo solidario. La aventura de la comunicacin no acabar nunca. Emerge del encuentro constante y sin cesar, entre el avance cientficotcnico y nuestras decisiones ticas.(Zecchetto, V., 1995: 211).
Barbero afirma que el desafi est en indagar:

Cmo se manipula el discurso a travs de los

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medios de comunicacin?, cmo la ideologa penetra los mensajes imponindole desde ah a la comunicacin la lgica de la dominacin?(Barbero, M.; 1997:243).
Esas son, principalmente, las preguntas de las que debe partir cualquier docente para educar en medios, esas incgnitas le permitirn analizar las relaciones comunicativas y las relaciones de poder. Por eso, es necesario incorporar a la comunicacin y la educacin en medios como un conocimiento en s mismo, que nos ayudar a sacarnos las vendas, que nos permitir dejar de ver para mirar, que nos obligar a desnaturalizar los discursos del poder dominante, para generar otro poder: el que viene de la resistencia, de los oprimidos. El poder del pueblo. Ahora, claramente se visualiza la relacin entre comunicacin y educacin. No se puede pensar en una educacin para la libertad, si no se piensa en una comunicacin para la libertad. La educacin deber contribuir a la formacin de sujetos autnomos/as, reflexivos/as, que no puedan ser manipulados/as para que el principio de autoridad, de los medios de comunicacin, no obligue a las futuras generaciones a la obediencia debida o a concebir los discursos de esos medios como algo natural o indiscutible. Es una responsabilidad de los docentes favorecer la educacin en medios que posibilite el acercamiento de esos conceptos con el de democracia, participacin y por qu no: con el de revolucin. En la unidad comunicacin- educacin est la salida. Segn Adorno urge formar a personas comprometidas con la vida en todas sus manifestaciones (Adorno; 1973:83). La educacin en medios debe ayudar a guiar el camino de nuestros estudiantes en la bsqueda de nuevas formas y metodologas para crear un pensamiento crtico. Con la educacin en medios los estudiantes tienen la posibilidad de producir sus propios medios para comunicar, para re-significar los discursos, para apren-der a comunicar su organizacin, para organizar su comunicacin.

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Esos nuevos discursos se constituirn en el sostn mismo de la contra-informacin, de la contra- hegemona. Para dar rienda suelta a la creacin y lucha del contrapoder es necesario crear medios alternativos de contrainformacin que permitan comunicar las distintas visiones de mundo. Como expresan Natalia Vinelli y Carlos Espern, La comunicacin alternativa no puede ser conceptualizada como un aporte a la experiencia. El concepto se realiza en la prctica, fuera de la prctica no significa nada y es ah donde entra la escuela y la educacin en medios como espacio y prctica que permite recuperar la palabra, para crear medios que contribuyan a la liberacin del pueblo. (Vinelli, N. y Espern, C., 2004) Ladran sancho, seal que cabalgamos. La persecucin y opresin a los medios de comunicacin alternativos ha sido devastadora en la dcada del 2000. Para dar un ejemplo: decenas de radios alternativas fueron incendiadas por manos annimas por el simple hecho de denunciar la corrupcin, persecucin a militantes, gremialistas o integrantes de pueblos originarios. Sin embargo y a pesar de los golpes, los medios de comunicacin alternativos de contrainformacin, contracultura y contrapoder llegaron para quedarse, y los existentes se fortalecieron para continuar los debates sobre la nueva comunicacin que necesita el pueblo para su liberacin. Este debate an est en construccin y aspira a establecer una agenda diferente a la de los medios masivos, o coincidente pero con un discurso establecido desde otra mirada, que le permita al pueblo la recuperacin del espacio pblico que en palabras de Jean Mac Ferry es

el marco meditico gracias al cual el dispositivo institucional y tecnolgico propio de las sociedades posindustriales es capaz de penetrar a un pblico los

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mltiples aspectos de la vida social (para llegar pblico que incluye a) todos los que son capaces percibir y comprender los mensajes difundidos en mundo, (esa) virtualmente es toda humanidad.(Wolton,D y Ferry, J.;1998: 19)

al de el la

Carlos Rodrguez Espern y Natalia Vinelli expresan que

lo contrainformativo, lo popular, lo comunitario, lo participativo, las concepciones instrumentales o aquellas basadas en la gestin del medio, en fin, las diferentes formas de entender lo alternativo estn asociadas a un proyecto ms amplio del cual la prctica forma parte y sin el cual es imposible comprenderla. (Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004)
Grandes han sido los debates alrededor del tema de la alternatividad en los medios, desde entonces, aunque es casi un lugar comn, plantean los autores antes mencionados que

hay una falta de consenso en torno a una nica definicin que explique lo alternativo pero es necesario tener en cuenta que los que trabajan en y para los medios alternativos lo hacen convencidos que estos son una herramienta de transformacin en manos de la mayora social (por consiguiente) no se puede pensar a los medios alternativos por fuera de la dependencia hacia un proyecto de cambio radical de la sociedad, en su insercin en un lugar y en una perspectiva del enfrentamiento al discurso dominante(Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004).
Por esa tozuda necesidad de profundizar el debate, se realiz en la ciudad de Neuqun-Argentina-, en octubre del 2004, el Primer Encuentro de Medios Alternativos de Comunicacin, que reuni a cientos de medios alternativos de todo el pas, periodistas indepen-dientes y comunicadores

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populares. Este hecho histrico tuvo como consigna Nos mean y los medios dicen que llueve, consigna reflotada despus de diciembre de 2001 y continuada por las fbricas recuperadas que haban surgido en decenas y decenas de experien-cias a lo largo y ancho del pas y que sufran la investida de los medios masivos que comunicaban sus conflictos y opiniones en forma distorsionada, manipulada y falaz. En ese encuentro de medios se trat el tema de lo alternativo. Se propusieron distintos ejes temticos que sirvieron de base para ordenar el debate y sacar claras conclusiones en relacin a las concepciones de alternatividad, independencia del poder poltico, agenda, financiamiento, etc. que tenan los participantes de todo el pas. Como ejemplo de la importancia de este encuentro cabe destacar que tambin se hicieron presentes comunicadores provenientes de otros pases de Amrica Latina: de Paraguay, Uruguay, Espaa, Venezuela y Chile quienes propusieron la realizacin de un encuentro internacional de medios alternativos, la idea de un nuevo orden se desperdigaba en Latinoamrica como bien necesario y como un dolor de cabeza para las clases dominantes. Algunas conclusiones de ese primer encuentro, fueron: que los medios alternativos de comunicacin deben basar su existencia en la conquista del poder contra hegemnico, tambin se hicieron sentir las propuestas de reconocerse pblicamente como anti-burocrticos, anti-imperialistas y clasistas. Para el segundo encuentro, realizado en Mendoza 2005, hubo continuidad de los medios que haban dado origen al debate y se sumaron nuevas voluntades que enriquecieron la construccin respetando la diversidad de tendencias y las caractersticas de los distintos soportes comunicativos. Esto demostr que para hablar y practicar la contra - informacin es necesaria la existencia de nuevas formas de relacin entre los sujetos, nuevas formas de comunicacin basadas en estructuras de funcionamientos ms participativas, porque

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lo alternativo se levanta aqu frente a la concepcin no solo de la comunicacin sino de las relaciones de poder, y de transmisin de signos e imposicin de cdigos que estas relaciones permiten vehicular (Egia, C. y Bayn, J; 1997).
Durante estos aos el Encuentro Nacional de Medios Alternativo de Comunicacin ha tenido sede en las principales ciudades del pas Neuqun, Mendoza, Buenos Aires, Rosario, Crdoba, Entre Ros, Tucumn y La Rioja. En todas las instancias de discusin siempre ha aparecido la cuestin del poder como dos condiciones: en el material y la discursiva que sustentan a la contrainformacin. Para Natalia Vinelli, miembro fundadora de la Red Nacional de Medios Alternativos, la alternatividad es un proceso que abarca desde el discurso hasta la organizacin del medio y las formas sociales en que ste se utiliza, es por ello que las relaciones comunicativas que sustentan a la dinmica interna de los medios alternativos se fundan en la solidaridad, participacin, consenso y en un horizonte tendiente a la transformacin social

siendo el discurso contrainformacin el elemento que sea como intervencin poltica de urgencia o como reflexin ms profunda, manifiesta las necesidades de la coyuntura poltica y los objetivos de la organizacin poltico social encarnados a sus vez en la prctica misma del medio de esta manera se da una relacin dialctica entre comunicacin alternativa y contrainformacin que no puede ser dejada de lado (Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004).
Es importante subrayar que la prctica de la contrainformacin no solamente se relaciona con la dinmica de los medios y su discurso, sino que genera relaciones comunicativas dentro del grupo, favorece al entendimiento, y potencia las resistencias. La prctica contra- informativa

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tampoco se limita a ser la oposicin permanente a los medios masivos de comunicacin, ni se limita a dar vuelta la informacin oficial. Sino que busca el poder. Resulta importante el aporte de Vinelli y Rodrguez Espern que sostienen que: la lectura crtica desde una perspectiva de clase no se limita a los hechos que pueden ser noticiables por los medios masivos sino que abarca la propia realidad y por eso, todo lo que queda afuera de dichos medios en virtud del proceso de jerarquizacin noticiosa. Las prcticas alternativas, contra-informacionales u oposicionales se enmarcan en un proyecto de cambio social que define su agenda de acuerdo a los objetivos polticos del grupo que la integra. (Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004). Es verdad que muchas veces la agenda de los medios alternativos coincide con la de los medios masivos, los hechos nacionales ms representativos que los demuestran fueron: la represin del 19 y 20 de diciembre de 2001, los asesinatos de Daro Santilln y Maximiliano Kosteky, el fusilamiento pblico de Carlos Fuentealba, el asesinato de Mariano Ferreira, el aniquilamientos a los QOM, etc. Sin embargo el tratamiento y la continuidad del tema en esos medios difiri notablemente. La noticia sobre el Caso Fuentealba dur aproximadamente un mes en los medios masivos desde aquel fatdico 4 de abril de 2007, luego volvi a aparecer cada vez que el gremio docente provincial ATEN daba alguna novedad sobre las Causas y estuvo en forma sistemtica nuevamente en el 2008 durante el juicio contra el polica especial Daro Poblete, luego declin hasta desaparecer completamente. En oposicin a eso, los medios alternativos de comunicacin siguen teniendo en sus portales de internet la consiga juicio y castigo para los autores materiales y polticos del fusilamiento de Carlos Fuentealba y reavivan el tema cada vez que se debate, por ejemplo sobre la

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criminalizacin de la protesta social, el gatillo fcil, la pobreza, la crisis en educacin, la falta de justicia. Por eso hay que reconocer que aunque las agendas de los medios masivos y alternativos a veces coinciden el tratamiento es desde lados opuestos de las barricadas (Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004). Caso Kosteky y Santilln: En relacin a los hechos sucedidos el 26 de junio de 2002, cuando el Comisario Fanchiotti y sus sbditos asesinaron a Daro Santilln la versin de los medios masivos fue que los piqueteros se haban matado entre ellos. Esta versin solo fue cambiada dos das despus cuando un reportero grfico, mostr sus fotografas, que fueron publicadas en Pgina 12. En esas imgenes secuenciadas se mostraba como los policas haban elegido impunemente a Daro durante la marcha y lo haban ultimado a balazos mientras ste socorra a Maximiliano Kosteky, joven piquetero que agonizaba en la puerta de la Estacin Avellaneda. En este caso resonante, el poder junto a los medios masivos vieron caer su discurso de que los piqueteros se mataron entre s y se impuso el de los medios alternativos que denunciaba el gatillo fcil y el abuso policial.

La tarea contrainformativa se dirige tambin a poner en evidencia los mecanismos de ocultamiento y tergiversacin de los medios masivos, a dar vuelta la informacin oficial, porque la contrainformacin supone enfrentamiento no solo contra el discurso oficial sino tambin contra el orden establecido () la contrainformacin busca subvertir ese orden porque todas las prcticas comunicacionales que se asumen como contrainformacin se definen instrumentalmente en relacin con un proyecto de cambio social. (Rodrguez Espern, C. y Vinelli, N.; 2004).

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Como parte del fenmeno latinoamericano, Argentina cuenta con cientos de experiencias de contrainformacin que recurren a distintos soportes para hacer conocer su verdad, sus ideas, su organizacin y conflictos: as se pueden resaltar en la Web a las agencias: Redaccin (ANRED) y Rodolfo Walsh, y los sitios Prensa de Frente, la Vaca, Redeco Alternativo, Marabunta, Indymedia; cientos y cientos de experiencias grficas circulan por todo el pas y ms de un centenar de radios integran la Red Nacional de Medios Alternativos. Cabe analizar que la diferencia entre los medios masivos y los alternativos de contra- informacin no son solo ideolgicas, sino que tambin son econmicas. La financiacin de los medios masivos se da a travs del auspicio de las grandes empresas nacionales y multinacionales, del aporte de los polticos y funcionarios de turno y reciben aportes econmicos de la publicidad oficial que los sustentan en el tiempo; mientras que los alternativos por su parte se autofinancian a travs de eventos o por aportes personales de sus integrantes, que en la mayora de los casos son comunicadores profesionales o amateur, idneos que entienden su participacin en los medios alternativos como una accin militante. De la financiacin depende que los medios de comunicacin alternativa pueden sostenerse en el tiempo. Es por los elevados costos que tiene la cuestin tcnica que la TV es el soporte que menos ha resurgido en el plano de la alterna-tividad, sin embargo y para dar un ejemplo paradigmtico, el nacimiento de la TV Piquetera ha demostrado que se puede utilizar la imagen para la transformacin social, las acciones de esta organizacin, integrante tambin de la Red Nacional de Medios Alternativos, han llegado a molestar explcitamente a los canales masivos de comunicacin. Si tiene cable se puede desconectar un rato y poner la antena al aire. Una antena cualquiera de pie es til. Como ltima posibilidad se puede armar una antena con dos tenedores de metal

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conectadas al cable de la antena del televisor y pinchados en una papa. Eso tambin sirve, estas pocas instrucciones fueron repartidas por el Movimiento Teresa Vive entre los vecinos de Ezpeleta, en el sur de Gran Buenos Aires, para anunciar la segunda emisin de la televisin Piquetera que luego llev adelante la creacin de la primera televisora comunitaria estable y de aire del pas, una TV que no sera de explotacin comercial sino una institucin de bien pblico y que por ello se nutrira material y espiritualmente del aporte y la accin desinteresada de sus vecinos (Vinelli, N.; 2005: 9-10). Como nos dice Follari, cuando lo comn es pensar que la TV en el pas ha perdido todo lmite tico o buen gusto, convirtindose cada vez ms en un absoluto carnaval, hegemonizado por los reality show y por programas de chimentos como los que conducen Chiche Gelblung, Mauro Viale, Rial, Canosa, entre otros que destruyen la imagen sobre el discurso, de la fantasa desbocada sobre el concepto y sobre lo simblico cuando es en el discurso de la TV masiva donde
lo hegemnico lo constituye la carnavalizacin, el espectculo, el ruido sin sentido y el aturdimiento: sin duda que ellos forman parte espontnea de la cultura posmoderna en vigencia, pero tienen fuertes efectos en el campo de la lucha ideolgica (Follari; 2003: 52 ). En este cuadro de situacin y en contra- posicin a esa realidad naci la Tv Piquetera para dar un aliento de esperanza a los sujetos que piensan que hay una nueva forma de construir los entramados sociales. Con la intencin de no subestimar la inteligencia interpretativa y la capacidad de crtica de las personas que englobamos como audiencia: telespectadores, oyentes, lectores, etc. vale resaltar las palabras G. O Donnell que nos hace ver que

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el ciudadano como agente individual es: alguien dotado de razn prctica o sea que cuenta con suficiente capacidad intelectual y motivacional para tomar decisiones que son razonables en funcin de su situacin y sus metas, de las cuales, salvo prueba concluyente en contrario, se entiende que es el mejor juez (O Donell; 2000: 540). Por esa consideracin es que los medios alternativos no reproducen la relacin emisor- receptor como algo lineal lo hacen invitando a sus receptores a que sean tambin parte de la construc-cin de la noticia, ms all de los desacuerdos y las resistencias. Se rompe, en esta prctica, con la idea de homogeneidad del todo por el respeto a la heterogeneidad de las miradas. Tal como nos invitaba a pensar el escritor y periodista desaparecido Rodolfo Walsh, uno/a siente el placer de una acto de libertad cada vez que se vuelve un corresponsal de su barrio, su escuela, su comunidad (ODonell; 2000:540). En conclusin, no existe la contrainformacin por fuera de la intervencin poltica y ese es el camino que han emprendido las personas que no aceptan el orden establecido, que no aceptan la desigualdad como natural y que difieren con el proyecto poltico de las clases dominantes, en ese camino piensan a los medios alternati-vos de comunicacin como de contra- informacin, como herra-mienta de lucha y transformacin social. Es la relacin comunicacin- educacinsociedad la que nos permitir esa transformacin. Porque como dice Paulo Freire nadie educa a nadie y nadie se educa solo. La educacin se da en espacios de comunicacin que debern ser libertarios. La comunicacin para la libertad nos abre el camino para pensar en una educacin para la libertad. Por eso la revolucin en la comunicacin, nos llevar indefectiblemente a la revolucin educativa y liberadora para nuestra sociedad. Ese

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es el objetivo de la educacin, recuperar la palabra para poder decir. Decir, para gritar pedaggicamente la revolucin.

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CHILE: LA UNIVERSIDAD EN UNA ENCRUCIJADA

Richard Yaez Silva37

Nadie podra negar que las movilizaciones estudiantiles del ao 2006 fueron un momento de inflexin determinante para el nuevo contexto educativo en el pas, desde ese hecho histrico a la fecha las demandas estudiantiles pasan de lo particular a la general y logran ensayar primero momentos de articulacin general a travs de convocatorias a paros nacionales. Sin duda esto fue solo un ensayo, falta por cuajar muchos elementos que deben dar proyeccin y continuidad a la lucha por una nueva educacin y por consiguiente a una nueva sociedad. Esto por lo menos en lo declarativo es ampliamente concordado, la discrepancias estn en el plano poltico, en el cmo lo construimos, cmo confluimos. En este contexto, la Universidad pblica est viviendo toda una experiencia necesaria de observar. La democracia universitaria volvi a florecer en las aulas y en las calles, pasada la gran noche de Pinochet y sus continuadores, la universidad volvi a poner en discusin la participacin, pas a cuestionarse la universidad al servicio de quin o de quines. Pas a cuestionarse el poder en la micropoltica. Todo el proceso de dilogo y lucha por una universidad democrtica est siendo constantemente enfrentado por lo viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer. Estudiantes, docentes y trabajadores movilizados han ido generando experiencias y cambios internos que van en va de generar cambios radicales en la actual estructura feudal de las universidades pblicas chilenas. Junto con lo anterior el
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Estudiante de Profesorado en Enseanza Bsica-Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin.

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ltimo periodo de movilizacin reforz el enlace con otros sectores de la sociedad, con las familias, a travs de un trabajo de organizaciones universitarias con pobladores y trabajadores. Podemos evidenciar avances, pero las experiencias continan aisladas, la vinculacin de la universidad con la comunidad sigue estando en el plano utilitario y no en una perspectiva estratgica. Es necesario observar en este mismo mbito la conduccin de organizaciones a nivel estudiantil, es aqu donde al parecer estn presentes distintas formas de hacer poltica que responden a la ausencia del aspecto ideolgico que comprenda la relacin con la sociedad como un elemento clave en perspectiva de transformacin local y nacional. Se observa una necesidad de diferenciar formas de trabajo pero stas estn ausentes de una lnea a largo plazo. En la universidad confluyen los hijos e hijas de la patria, los que tienen un deber moral; entregar a las nuevas generaciones una sociedad justa, donde la ciencia est al servicio del hombre y no del lucro. Esa es la nueva universidad, es la que lee la realidad de forma crtica y se suma a las filas de la trasformacin. La encrucijada termina cuando construimos un nuevo sentido comn, el del bien comn, el de humanidad. Los intereses de los estudiantes y trabajadores son los intereses de nuestra clase, del pueblo. Hay que ampliar la conduccin y avanzar a un movimiento poltico social amplio que rena al conjunto de las demandas del pueblo. Slo en ese contexto la universidad cambiar, no hay otra salida, el pueblo debe exigir una universidad al servicio de los trabajadores. Para ello, lo estudiantes deben sumarse a las luchas del pueblo. Del pinginazo al estudiantazo La dcada de los 90 caracteriz al movimiento estudiantil por la recuperacin de sus organizaciones

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tradicionales que estaban controladas por la dictadura militar, centro de estudiantes y federa-ciones principalmente. Lo anterior vinculado a la tradicin de lucha que desde los 80 se vena dando al interior del mundo estudiantil de resistencia al rgimen, donde se acumul experiencia y se proyect la lucha por la recuperacin de la democracia en Chile. Pasaron diecisis aos para que lograse articularse nuevamente un movimiento nacional estudiantil amplio, en este caso fue el llamado pinginazo, movimiento de estudiantes secundario que dej en jaque al gobierno de la presidenta Michelle Bachelet. Los estudiantes exigan pase escolar gratuito y gratuidad de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). Las movilizaciones se expandieron por todo el pas en abril del ao 2006, generndose masivas protestas callejeras que fueron criticadas y estigmatizadas por el gobierno, sealando que eran grupos minoritarios y que sus demandas eran ilegitimas. As se criminaliz el movimiento y se reprimieron violentamente las protestas. Fue en mayo de ese mismo ao que los secundarios deciden cambiar de tctica, llamando desde la Asamblea de estudiantes a ocupar todos los establecimientos educacionales del pas en seal de rechazo a los nulos avances con el gobierno, se incluyen otros sectores sociales y logran movilizar a ms de un milln de personas en todo Chile, convocando a un gran paro nacional el 5 de junio, al que se suman trabajadores pblicos, la Central Unitaria de Trabajadores y estudiantes universitarios. Es a partir de ese desarrollo donde comienza un giro estratgico importante en las movilizaciones estudiantiles, se exige la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), la que desliga al Estado de garantizar la educacin de todos los chilenos, dejando en manos de las familias esa responsabilidad. sta fue promulgada el ltimo da

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del rgimen militar y fue la demanda aglutinadora en ese entonces. Finalmente el gobierno de la Concertacin tuvo que negociar con los que en un principio denominaba grupos minoritarios rebeldes y formar una instancia que se denomin Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. Este Consejo era integrado por un grupo minoritario de estudiantes y logr frenar el asenso en las movilizaciones e instaurar una mesa de trabajo que terminara en un fracaso para los representantes estudiantiles. Los que finalmente no firmaron el documento final el 11 de diciembre del mismo ao, sealando que no se terminaba con el lucro y consagraba la visin mercantil en educacin. Desde el ao 2006 a la fecha se han provocado diversas movilizaciones pero ninguna gener los alcances del pinginazo. Cuestin que se revierte en la actualidad con fuertes movilizaciones en las calles por parte de estudiantes secundarios y universitarios, los que exigen fin al lucro en educacin y la recuperacin de la educacin pblica gratuita y de calidad. Demandas que hablan de un avance cualitativo en las movilizaciones: ya no es el problema local solamente, se habla de una crisis estructural de la educacin en nuestro pas. Se habla de una nueva educacin. El estudiantazo Movilizaciones que no se vean desde la poca del rgimen militar se comenzaron a vivir desde el 12 de mayo de 2011 en Chile. Marchas de estudiantes, en todas las ciudades fueron en asenso en y pusieron en crisis al gobierno, administracin que es cuestionado por la ciudadana debido al mantenimiento de una educacin mercantil que tiene a miles de familias trabajadoras endeudadas y con una educacin manejada por el libre mercado.

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As movilizaciones las movilizaciones se fueron radicalizando ante la negativa del gobierno en dar soluciones a las demandas estudiantiles. Estas demandas tienen como ejes principales la estatizacin de la educacin preuniversitaria y el aumento del gasto pblico en la educacin superior, junto con poner fin al lucro. Sin duda hay una inflexin en el movimiento estudiantil. Desde las demandas particulares se han instalado las demandas generales, como lo son la recuperacin de la educacin pblica y el fin al lucro en educacin. Tambin se han conseguido adhesiones desde otros sectores de trabajadores, lo que es un aspecto importante, pero lo pendiente est en la articulacin a nivel nacional, en la constitucin de una sola fuerza que permita la confluencia y la unidad. Es aqu donde el movimiento estudiantil est detenido y con pugnas internas que dificultan la proyeccin de la lucha por una nueva educacin. Conflictos entre federaciones vinculadas a partidos y organizaciones autnomas o colectivistas son parte del escenario actual que no permite avanzar como un solo bloque. La Universidad de Concepcin com o laboratorio poltico Desde su fundacin en 1919 a la fecha, la Universidad de Concepcin se caracteriza por ser la ms importante del sur de Chile. Importantes organizaciones y dirigentes estudiantiles a nivel nacional tuvieron su cuna en dicha casa de estudios. Una de las organizaciones ms conocidas fue el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), quien hace un enorme aporte al proceso de reforma universitaria en los aos sesenta y se proyecta a partir del triunfo en las elecciones de 1967, donde Luciano Cruz es elegido presidente de la Federacin de Estudiantes de Concepcin (FEC).

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Importantes avances en relacin a la instauracin del cogobierno universitario se generaron en ese periodo, siendo la UdeC la primera casa de estudios a nivel nacional en iniciar un radical proceso de reforma, apoyada desde los trabajadores y estudiantes. De igual forma que en todas las universidades del pas el golpe de estado al Gobierno constitucional de Salvador Allende termina con el proceso de reforma universitaria, dando inicio al periodo de exterminio de ideas y persecucin poltica, periodo donde se cierran carreras, se persigue a trabajadores y estudiantes y se instauran estatutos sin participacin de la comunidad educativa. Es de este periodo a la fecha donde se instala una estructura antidemocrtica en dicha casa de estudios, la que es reforzada por la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), aprobada el ltimo da del rgimen de Pinochet, la que le da un sustento legal a dicha estructura dictatorial. Llegando a la dcada de los noventa la dinmica universitaria gir en torno al proceso de democratizacin del pas. En la Universidad de Concepcin se recuperan los centros de estudiantes y la federacin, junto con exigir mayores espacios de participacin, los que fueron anulados con el golpe de estado. A la fecha el proceso contina, en la universidad no existe cogobierno estudiantil, estudiantes y trabajadores estn ausentes de cualquier espacios de decisin. Es a partir del ao 2006, a raz del pinginazo, donde se vuelven a retomar stas demandas y se incorporan al lenguaje militante ideas de democratizacin y de universidad al servicio del pueblo. Es en los ltimos cinco aos donde el movimiento estudiantil universitario ha tenido una sntesis de experiencias importante, aumenta la participacin en las elecciones y se impulsan otro tipo de organizaciones. Es aqu, al mismo tiempo, donde se comienzan a ver diferencias entre la forma tradicional y las

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nuevas instancias colectivas de organizacin; acuerdos y desacuerdos que al parecer van en bsqueda de nuevos espacios de socializacin y representacin, bastante parecidos a los que dieron origen al proceso de reforma de la universidad en mediados del siglo XX.

Com unistas e izquierda independiente conduccin (2006 2011) Colectivo y partidos en pugna

en

la

Histricamente la Universidad de Concepcin y sus organizaciones estudiantiles han tenido un espacio importante en la vida poltica nacional. Por esa relevancia y trascendencia trataremos de buscar algunas respuestas en relacin a las proyecciones del movimiento en las actuales conducciones estudiantiles de la izquierda universitaria. En este sentido ponemos foco en los ltimos cinco aos por dos razones; primero por lo que signific el pinginazo y el asenso de fuerzas de izquierda a la federacin, y segundo por las dos formas de hacer poltica presente en el discurso de los dirigentes estudian-tiles en los ltimos aos: unos vinculados a partidos tradicionales y otros desenmarcados de la poltica tradicional, vinculados a colectivos y organizaciones que no creen en esa forma de organizacin. Lo que los une es un acercamiento cultural izquierdista presente en la universidad. Figuras como Miguel Enrquez, Salvador Allende y Luis Emilio Recabarren, son referentes histricos para estos grupos. Los colectivos son experiencias nuevas en la universidad, se han expandido en distintas carreras, carecen de una visin ideolgica comn, son heterogneos en su formacin y hacen poltica desde la periferia; critican a los partidos por su estructura jerrquica al igual que los centros de estudiantes y

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las federaciones. En general se plantean desde la horizontalidad y repudian cualquier indicio de estructuracin organizativa y burocratizacin del trabajo, lo anterior nos permite pensar una poltica minoritaria que no busca los centros de poder, no busca el control de lo social desde un lugar central, no busca mecanismos burocratizados en la administracin, no pasa por un aparato tipo partido o sindicato, y se constituye en conciencia por fuera de la autoridad (Garavito, 1999)38. Son grupos, que sin duda proponen nuevas conceptualizaciones de lo poltico; son los llamados colectivos, los que en palabras de Muoz (2002)39 a partir de los 90 comienzan a tomar las formas y lgicas de accin propias de las instancias bsicas de sociabilidad en que encuentran su origen, es decir, los grupos de amistades. Por su parte, Salazar (2002)40 argumenta que los colectivos son agrupaciones con un determinado posicionamiento cultural e incluso de poltica local. Los partidos de izquierda, por otra parte, se han transforma-do en grupsculos cerrados y burocrticos, carentes de representatividad y antidemocrticos en su forma de trabajo a nivel estudiantil. No representan un fenmeno nuevo, pero tienen un enlace histrico de organizacin de la clase trabajadora, por lo tanto tienen un componente ideolgico que les permite tener una continuidad en el tiempo, es el caso del Partido Comunista y su corriente juvenil a nivel universitario. Esta forma de hacer poltica se distancia bastante de la forma de ver al partido que tena Gramsci, comunista referente en el actual PC Chileno, ste se deba concebir como resultado dialctico en el cual convergen el movimiento espontneo de las masas revolucionarias y la voluntad organizativa y directiva del centro. Una organizacin como instancia unificadora, de nuevo tipo, aglutinadora de varios
38 Valenzuela, Katia. Colectivos juveniles: inmadurez poltica o afirmacin de otras polticas posibles. CIDPA Valparaso: Julio 2007, p. 39. 39 dem. 40 dem.

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sectores populares, ms all de lo estrictamente local. Su misin en la lucha de los trabajadores es conducir y orientar hacia un proceso ascendente de transformacin. Tanto los colectivos, como la experiencia de las juventudes comunistas en la universidad no han pasado ms all de las luchas meramente reivindicativas y gremiales, carecen de una ideologa clara, unificadora, como dira Gramsci no han conciliado el problema actual del pan y la manteca, con el problema de la revolucin o sea con el problema del futuro. En sus programas de trabajo no consideran su trinchera en la lucha dentro de un contexto general, limitan sus discursos a planteamientos cortoplacistas, sin situarlas dentro de la lucha de clases y de la constitucin de una fuerza aglutinadora que dispute el poder. Ideas bsicas del socialismo revolucionario que no tienen presencia en sus discursos ni prcticas. Desde el 2006 a la fecha hay un avance importante en lo declarativo, de lo defensivo que caracteriz a las representaciones comunistas, en la actual Federacin hay indicios de la universidad en el sentido global, en su vinculacin con la comunidad y con las otras luchas sociales. Pero es necesario recalcar que sigue ausentn-dose un discurso y una prctica poltica en funcin de un proyecto de transformacin social, una visin a largo plazo, que plantee el sentido de la unidad como clase. Es aqu el desafo permanente, pasar de la lucha gremial, local, a la lucha poltica. Proyeccin poltica que en su momento tuvo el Movimiento de Izquierda Revolucionaria nacido en esa casa de estudios. Por lo tanto la pugna que hacamos referencia al principio tiene caractersticas ms superficiales que de fondo, lo que critican los colectivistas a los partidos es que no generan participacin, son hermticos y responden a los intereses de su partido por sobre los intereses de sus representados. La crtica es a una forma de hacer poltica, la tradicional, no hay un repudio a los partidos a secas, ac lo que

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se evidencia es un rechazo a las formas de organizacin que aplastan el avance popular, esto puede ser un partido o un movi-miento, al caso estn a un mismo nivel. Los partidos tradicionales se han burocratizados y detienen el avance del pueblo, pero siguen teniendo una visin ms amplia producto de su articulacin a nivel nacional; mientras los colectivos construyen una poltica participativa e incluyente a nivel local, ms provinciana que limita una lucha a mayor escala. Ambos tienen sus limitantes y hoy estn entrampados. La ausencia principal, a nuestro entender, dice relacin con la falta de una visin a largo plazo, con una prctica sistemtica, con una ideologa clara en funcin de los intereses de la clase trabajadora, una forma de hacer poltica vinculada desde la prctica, lo que para Gramsci es la Filosofa de la praxis o materialismo dialctico. Pensar y pensarnos desde nuestro territorio o nuestra trinchera en la lucha. Es importante en la actual coyuntura retomar a Gramsci, desde su exploracin militante y su prctica prefigurativa que nace del sentir popular. En una de sus notas carcelarias reunidas bajo el nombre Espontaneidad y direccin consciente, elaboradas en el vnculo dialctico de la ocupacin de fbricas entre 1919 y 1920, desarrolla el carcter espontneo de la lucha y la necesidad de una direccin colectiva, que supere el aislamiento de los territorios y construya organizaciones de nuevo tipo en virtud de la sociedad nueva que se quiere construir. En este sentido seala;

Ocurre casi siempre que un movimiento, espontneo de las clases subalternas coincide con un movimiento reaccionario de la derecha de la clase dominante, y ambos por motivos concomitantes: por ejemplo, una crisis econmica determina descontentos en las clases subalternas y movimientos espontneos de masas, por una parte, y, por otra, determina complots de los grupos reaccionarios, que se aprovechan de la

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debilitacin objetiva del gobierno; para intentar golpes de estado. Entre las causas eficientes de estos golpes de estado hay que incluir la renuncia de los grupos responsables a dar una direccin consciente a los movimientos espontneos para convertirlos as en un factor poltico positivo. Otros ejemplos pueden tomarse de todas las revoluciones del pasado en las cuales las clases subalternas eran numerosas y estaban jerarquizadas por la posicin econmica y por la homogeneidad. Los movimientos espontneos de los estratos populares ms vastos posibilitan la llegada al poder de la clase subalterna ms adelantada por la debilitacin objetiva del Estado. Este es un ejemplo progresivo, pero en el mundo moderno son ms frecuentes los ejemplos regresivos.41
A casi un siglo de stos escritos podemos dar cuenta de un anlisis marxista dinmico y contemporneo, que se anuncia y revela los peligros de las prcticas espontneas en funcin de un proceso revolucionario de transformacin social. Para ello el desafo es construir nuevos espacios polticos desde los trabajadores, fundamentados en nuevas prcticas que sean anunciadoras de las formas de organizacin de la nueva sociedad. La crtica a los partidos clasistas debiese transformarse en nuevas formas de colectivizacin, organizaciones renovadas donde sus bases sean quienes las dirijan. En definitiva, los trabajadores deben tener conciencia de que son protagonistas de una lucha general que envuelve todas las cuestiones ms vitales de la organizacin social, es decir, que tenga conciencia de luchar por el socialismo. Luis Emilio Recabarren en 1916, en el diario la Aurora de Taltal nos presenta una visin global en el mismo sentido: por
41

Sacristn, Manuel. Antologa Antonio Gramsci, 1 ed. 2 reimp. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2009, p. 309.

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eso es que en todos los rincones del mundo hay pequeos grupos de socialista que sin haberse conocido jams entre ellos, actan todos de acuerdo, guiados por la misma doctrina. Ellos son las nueva humanidad42. La conquista de una sociedad distinta, o del socialismo, no ser obra de un solo pas, ser obra de los trabajadores del mundo entero. Para ello necesitamos de una ideologa comn, salir del localismo, y dar una continuidad histrica a nuestra lucha

Falta de continuidad

unidad

ideolgica

que

perm ita

la

A modo de conclusin y sntesis, a nuestro parecer, la carencia principal de las actuales organizaciones estudiantiles es la falta de una visin estratgica, que fortalezca la unidad, la que en el plano poltico se refleja en organizacin. Slo una lnea ideolgica permite la unidad y la continuidad. Es aqu la explicacin desde nuestra perspectiva a la proyeccin del movimiento. Los trabajadores no deben inventar una nueva forma de interpretar la sociedad. En nuestro pas y en el mundo entero existe una larga historia anterior a nosotros, donde distintas generaciones de revolucionarios se apropiaron de este mtodo y filosofa para fundamentar y dar legitimidad a las distintas transformaciones radicales a la sociedad. No basta con contemplar el mundo, hay que transformarlo deca Marx43. La clave de las transformaciones est en la prctica, en la accin de cambio, en nuestra vinculacin con la experiencia histrica. El pensamiento
42

Massardo, Jaime. La formacin del imaginario poltico de Luis Emilio Recabarren, 1 ed., Santiago de

Chile: LOM Editores, 2008, p. 130.

43 Marx, Karl. Tesis de sobre Feurbach. Escrito en alemn por Karl Marx en la primavera de 1845. Fue publicado por primera vez por Friedrich Engels en 1888 como apndice a la edicin aparte de su Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana (XI).

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socialista, desde su mtodo dialctico o filosofa de la praxis, apuntan a que el pueblo intervenga en forma activa para cambiarlo todo. Una mirada cientfica de la historia donde los principales protagonistas son sujetos colectivos. Para Gramsci la lucha del proletariado contra el capitalismo se desenvuelve en tres frentes: el econmico, el poltico y el ideolgico. La lucha econmica no puede estar separada de la lucha poltica, y ni una ni la otra pueden ser separadas de la lucha ideolgica. Los tres frentes de la lucha proletaria se reducen en el partido de la clase obrera, a la organizacin de nuevo tipo que dar conduccin a la lucha de los trabajadores.

El elemento "espontaneidad" no es suficiente para la lucha revolucionaria, pues nunca lleva a la clase obrera ms all de los lmites de la democracia burguesa existente. Es necesario el elemento conciencia, el elemento "ideolgico", es decir, la comprensin de las condiciones en que se lucha, de las relaciones sociales en que vive el obrero, de las tendencias fundamentales que operan en el sistema de estas relaciones, del proceso de desarrollo que sufre la sociedad por la existencia en su seno de antagonismos irreductibles.44
El objetivo de este trabajo no es cerrar la discusin, es importante abrir otras interrogantes en funcin de ir avanzando en la construccin de un proyecto popular incluyente, ofensivo y revolucionario, donde sin duda la universidad, la poblacin, el sindicato y otras miles de organizaciones sectoriales cumplen un rol fundamental. Quisimos centrarnos en la cuestin estudiantil desde la prctica poltica militante, desde la necesidad de dar un salto en la lucha por una sociedad distinta. Los desafos son muchos, pero lo
44

Gramsci, Antonio. Necesidad de una preparacin ideolgica de la masa, primera edicin: Aparecido en Lo Stato Operaio de marzo de 1931, p. 2.

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central es la unidad y una lnea ideolgica que nos permita dar continuidad al proceso. Para ir cerrando, citamos a Gramsci sobre la necesidad de una preparacin ideolgica de la masa, escrito en 1925, artculo que sintetiza su visin del partido y la centralidad.

Centralizacin quiere decir especialmente que en cualquier situacin, incluso en estado de sitio reforzado, incluso cuando los comits dirigentes no pueden funcionar por un determinado periodo o fueran puestos en condiciones de no estar relacionados con toda la periferia, todos los miembros del Partido, cada uno en su ambiente, se hallen en situacin de orientarse, de saber extraer de la realidad los elementos para establecer una orientacin, a fin de que la clase obrera no se desmoralice sino que sienta que es guiada y que puede an luchar. La preparacin ideolgica de la masa es, por consiguiente, una necesidad de la lucha revolucionaria, es una de las condiciones indispensables para la victoria.45
El presente nos plantea una urgencia, es la de unirnos y constituirnos como una sola fuerza monoltica, los estudiantes ya lo han dicho, hay que cambiarlo todo. Est en nosotros, ms que respuestas hay interrogantes en este trabajo, buscar en la praxis militante las respuestas es el desafo en adelante. Ac no se busca dar una salida al conflicto, lo que hacemos es dar reflexiones que aporten a salir de la lucha netamente econmica que caracteriza el primer periodo de luchas que los estudiantes han impulsado, es fundamen-tal ir prefigurando una nueva sociedad, la lucha tambin es ideolgica y pareciese estar ausente en la discusin cotidiana. A nuestro entender la solucin al conflicto no pasa por ms recursos solamente, pasa
45 Gramsci, Antonio. Necesidad de una preparacin ideolgica de la masa, primera edicin: Aparecido en Lo Stato Operaio de marzo de 1931, p. 4.

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por la proyeccin de una nueva sociedad, por otra forma de ver las cosas. Lo central, a nuestro parecer, es el desafo histrico que tenemos, un momento coyuntural que remueve las conciencias y adelanta un futuro distinto al actual modelo imperante. Ese desafo histrico debiese llevarnos a confluir y dirigir nuestras luchas, eso a nuestro entender lo conducir una organizacin revolucionaria, organizado desde sus bases hasta sus direcciones desde una nueva forma de hacer poltica. No se trata de lumbreras que enfoquen el camino, se trata que el pueblo madure su vocacin de poder y construya una tctica y una estratgica para lograr construir una nueva sociedad. En lo tctico est la organizacin, lo estratgico es la revolucin, la que construirn hombres y mujeres comunes, donde no ser necesaria una organizacin revolucionaria. En ese momento la organizacin se diluye en el pueblo, ya no es necesario, su lnea ideolgica queda acotada, estaremos viviendo el futuro, la construccin del pueblo en su conjunto de una nueva estructura social, donde hombres y mujeres se desarrollan en plenitud en la conquista de su felicidad y la de todo un pueblo. La lucha de los estudiantes entrega lecciones, nos llama a la unidad, a la confluencia, pero tambin nos llama a organizarnos, a constituirnos en una sola fuerza, en una sola lucha como pueblo oprimido por su liberacin. La tarea qued trazada, ahora debemos tomar partido.

Instryanse, porque necesitaremos toda nuestra inteligencia. Conmuvanse, porque necesitaremos todo nuestro entusiasmo. Organcense, porque necesitaremos de toda nuestra fuerza
Antonio Gramsci

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PARTE II

EL CAMINAR DE ALGUNAS EXPERIENCIAS: PASADO Y PRESENTE

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REFLEXIONES SOBRE EL PROYECTO POLTICOPEDAGGICO DEL MOVIMIENTO DE IZQUIERDA REVOLUCIONARIA (MIR) DURANTE EL GOBIERNO DE LA UNIDAD POPULAR, 1970 1973

Colectivo Diatriba46

Presentacin Las Arm as de la Educacin: su dim ensin poltico-transform adora

Tuve oportunidad de pasar una noche con la dirigencia de la poblacin Nueva Habana quetras obtener lo que reivindicaba, sus viviendas, continuaba activa y creadora, con un sinnmero de proyecto en el campo de la educacin, la salud, la justicia, la seguridad, los deportes. Visit una serie de viejos mnibuses donados por el gobierno, cuyas carroceras transformadas y adaptadas, se haba convertido en bonitas y arregladas escuelas que atendan a los nios de la poblacin. Por la noche esos mnibus-escuelas se llenaban de alfabetizandos que aprendan a leer la palabra a travs de la lectura del mundo. Nueva Habana tena futuro, aunque incierto, y por eso el clima que la envolva y la pedagoga que en ella se experimentaba eran los de la esperanza (Freire, 1992; p. 35 y 36).

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Colectivo de Pedagoga Militante Chile .

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Durante el presente ao, hemos desarrollado un trabajo colectivo avocado a analizar la relevancia de algunas experiencias de auto-educacin impulsadas por los movimientos sociales latino-americanos. Despus de largas jornadas de dilogo en torno al tema, hemos acordado un punto central: el reconocimiento abierto y explcito de la politicidad de la praxis pedaggica y toda experiencia educativa. Este acuerdo nos ha conducido a analizar el problema de la educacin, como un campo constituido y atravesado por los mlti-ples antagonismos que conforman la realidad social. Dicho en otros trminos, si la educacin ha contribuido a la violenta reproduccin del capitalismo, el racismo y el patriarcado -a travs de diversos mecanismos de control y disciplinamiento- colaborando con la acumulacin, legitimacin y produccin de capital, ello no quiere decir que la reproduccin de las relaciones sociales de dominacin, por medio de la educacin, sea algo esttico, inmutable, permanente y sin fisuras. El carcter dialctico de la educacin permite argumentar que la misma puede y debe construir relaciones sociales cooperativas, auto-gestivas y emancipatorias. Desde la pedagoga y la educacin, podemos contribuir a la transformacin de la realidad social, es decir, podemos subvertir los elementos estructurales que deshumanizan y oprimen al ser humano y ser capaces de proyectar una praxis liberadora y humanizadora como objetivo. Ante ello, entendemos lo pedaggico y educativo en trminos amplios, o sea, vinculado estrechamente al problema de la construc-cin de hegemona/contra-hegemona. Siguiendo a Gramsci, comprendemos la hegemona como una forma de dominacin poltica, intelectual y moral de un grupo social, pero que jams se manifiesta de manera total y exclusiva. La dominacin, al ser dinmica, se encuentra en permanente tensin, siendo constantemente resistida y desafiada; lo anterior implica que si la dominacin requiere

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perpetuarse y reproducirse, debe recrearse, construirse y renovarse constantemente. As, la construccin de hegemona demanda el despliegue sistemtico de procesos pedag-gicos. El problema de la hegemona, en tanto direccin y dominacin poltico-cultural, nos lleva a analizar las relaciones entre dominan-tes/dominados, dirigentes/dirigidos, intelectuales/pueblo, partido/ masas, como relaciones pedaggicas (Gramsci, 1971). Por otro lado, nuestra conceptualizacin del problema pedaggico y educativo se entronca con la tradicin terica del marxismo, que plantea la realidad social como un todo interrelacionado, donde los elementos polticos, econmicos y sociales se encuentran en constante relacin y conflicto. Justamente, esto nos invita a analizar la complejidad social como un todo integrado, complementario, contrapuesto y antagnico (Anderson, 1981). Todo proyecto de construccin contra-hegemnico, posee -explcita o implcitamente elementos polticopedaggicos vincula-dos en contenido y forma con la prefiguracin de un nuevo orden social. En coherencia, quisimos buscar una experiencia concreta en la historia reciente de Chile, que hubiese puesto en prctica una lucha reivindicativa, considerando la pedagoga como herramienta fundamental. As, realizamos una lectura crtica de la teora y la prctica poltico-pedaggica enarbolada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) en el Campamento Nueva La Habana, durante el periodo de la Unidad Popular (1970 1973). Nuestra finalidad ha sido rescatar -al menos en parte- el complejo patrimonio cultural, pedaggico y poltico forjado al calor de la lucha por transformar las relaciones sociales de explotacin y dominacin en el Chile de la Unidad Popular. Creemos que este ejercicio puede contribuir de manera original y creativa a la rearticulacin de nuevas experiencias poltico-

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pedaggicas de carcter transformador. El MIR estableci en su praxis una relacin estrecha entre pedagoga y revolucin, la cual se conform tericamente en la conceptualizacin de la lucha popular como una prctica que deba constituir una experiencia fundamental de organizacin y maduracin de la conciencia de clase. Sostenemos que las formas de lucha y organizacin creadas por los pobladores del Campamento Nueva La Habana y el MIR, fueron espacios educativos que encarnaron un proyecto poltico-pedaggico amplio, horizontal, transformador y revolucionario. A partir de lo planteado, el trabajo se articula en torno a las siguientes interrogantes: Cmo se vincularon, en trminos poltico-pedaggicos, la teora revolucio-naria articulada por el MIR y la experiencia histrica del trabajo territorial con los pobladores del Campamento Nueva La Habana? Cmo se relacionaron las experiencias de concientizacin, lucha y organizacin de los pobladores con el proyecto poltico-pedaggico configurado por el MIR? De qu manera esta experiencia ha contribuido a construir y fortalecer el tejido social? Entre los sesenta poltico-social y gnesis del MIR y los setenta: Conflicto

La historia poltica de Amrica Latina en la dcada de 1960, estuvo marcada y determinada por las luchas hegemnicas que se daban en el marco de la guerra fra. La renuencia y el temor de las clases dirigentes a que se multiplicara por el continente el ejemplo de Cuba, llev a la formulacin de una serie de estrategias en las que el gobierno de Estados Unidos tuvo una participacin directa, principalmente por medio de la Alianza para el Progreso. El objetivo era claro: frenar cualquier tipo de expansin socialista en la regin. Esta frmula se materializ en Chile por medio de

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la eleccin a la presidencia del lder de la Democracia Cristiana, Eduardo Frei Montalva, en 1964. La llegada al poder del socialista Salvador Allende, en 1970, transform a Chile en un caso paradigmtico, al poner de manifiesto la posibilidad de llevar a cabo un programa revolucionario dentro de las prcticas electorales: Para la izquierda gradualista, las condicio-nes polticas y sociales que prevalecan en Chile hacan muy improbable que la revolucin pudiese verificarse por () la toma violenta del poder. Haba en nuestro pas, sostenan los partidarios de esta postura, toda una tradicin de respeto a la convivencia pacfica y la legalidad vigente, que ya haba pasado a formar parte de una cultura poltica nacional, compartida y valorada por las clases populares (Pinto, 2005; pg. 16). Con todo lo que signific, es preciso reconocer la fragilidad de este proyecto revolucionario democrtico, el cual descansaba sobre el acuerdo y el consenso construido en dcadas de estabilidad institucional, y donde los actores sociales haban pactado tcitamente jugar ciertos roles que el sistema reproduca. La sociedad chilena era atravesada por una dicotoma entre las diversas praxis polticas. Durante el gobierno de la Unidad Popular, se puso en tensin el proyecto de los principales actores que protagonizaban la crisis social. Por un lado -desde arriba- la praxis poltica oficial de la UP se entrampaba en un irrestricto estatismo, combinado con el intento de establecer acuerdos con una oposicin que incrementaba gradual-mente desde el inicio del proceso- su carcter golpista. Por otro lado -desde abajo- las bases protagonizaban una situacin diametralmente opuesta. Desde la dcada de los 60, se estaban desarrollando diferentes prcticas poltico-populares que iban en una direccin diferente al proyecto de Estado en el cual descansaba el gobierno de la UP, cuya constitucin responda a un modelo institucional muy anterior, principalmente basado en el poder de los partidos. Estas nuevas experiencias se sustentaban en la

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emergencia de nuevos actores: Las apariencias inducan a creer que en Chile fermentaba una autntica revolucin social: campesinos, estudiantes y pobladores haban alcanzado un alto grado de movilidad durante el gobierno del demcrata cristiano Eduardo Frei (Mires, 1988; pg. 333). Su praxis era reflejo de una abierta democratizacin de la sociedad civil, de una politizacin del sujeto popular en sus prcticas cotidianas y, junto a ello, de una seria amenaza a los monolticos cdigos de autolegitimacin creados por el Estado, del cual la UP no era ms que un representante circunstancial. Lo cierto es que los nuevos actores sociales ejercan una potencial y verdadera revolucin social, desde su experiencia de apropiacin y compromiso con el devenir poltico, econmico y social del pas. Este potencial parece ser el que vislumbr el MIR como parte de un proyecto revolucionario, el mismo que los sectores golpistas identificaron como la verdadera gran amenaza. El conflicto social y la lucha poltica se daban en este contexto contradictorio, en el que la relacin pragmtica entre capitalismo dependiente y democracia popular llegaba a un punto de quiebre. La UP intent reformar este capitalismo dependiente -despertando el encono de la elite econmica tradicional- y continuar la democra-tizacin. Pero en ese proceso, las demandas populares se hicieron incontenibles para un sistema no creado para tales efectos. Los nuevos actores sociales sobrepasaban los moldes permitidos, y el golpe militar fue la puesta en prctica de una estrategia de reversin. Estos nuevos actores, por tanto, provienen de una tradicin mucho ms nueva y poco comprendida por la historiografa tradicional; su experiencia con entidades polticas de carcter ms formal, posee la legitimidad de una experiencia histrica reflejada en el gobierno (UP) y una praxis poltica que escapa del mbito tradicional de accin ciudadana, propia de los sectores subalternos. El conflicto social y la lucha poltica fue

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protagonizada por actores que diferan abiertamente en sus estrategias, incluso afectando la pretendida unidad del gobierno de Allende: importantes sectores manifestaban desconfianza en la denominada va pacfica; el grueso del PS desconfi, desde el primer da del gobierno de la UP, en la posibilidad de llegar al socialismo si no era por la va armada, y con la clase obrera y campesina a la vanguardia (Pinto, 2005). Esta visin era compartida por el MIR, colectividad que surgi a mediados de los sesentas a partir de una serie de escisiones y reagrupamientos al interior de lo que Luis Vitale denomin la Unidad Revolucionaria chilena. sta contemplaba a sectores descolgados de los partidos histricos y a una diversidad de movimientos tales como el 3 de Noviembre -fundado por Clotario Blest- la Vanguardia Revolucionaria Marxista (VRM) y el Ejrcito Revolucionario de Trabajadores y Estudiantes (ERTE); a ellos se sumaran los principales dirigentes del movimiento estudiantil surgido en la Universidad de Concepcin (Miguel Henrquez, Bautista van Schouwen y Luciano Cruz), quienes a la sazn se convertiran en los principales lderes del MIR. Si bien la Unidad Popular encarnaba un proyecto social cuya institucionalidad lo alejaba de los postulados tericos del MIR, en el congreso fundacional de esta colectividad, en 1965, se desarroll una tesis insurreccional en la que se prevea que para iniciar la insurreccin armada deba haber un ascenso relevante del movimiento popular y que los grupos armados tenan que asentarse en fuertes bases sociales, para no caer en una desviacin foquista (Vitale, 1999; pg. 9). De tal suerte que el MIR lleg a interpretar el ascenso al poder de la UP, como un momento pre-revolucionario, necesario para asentar las bases sociales que sostendran un programa revolucionario; por otra parte, se vio en el gobierno de la UP a un representante legtimo de la clase trabajadora, por lo que sus dirigentes manifestaron su solidaridad e incluso defensa hacia el programa de Allende, en lo que se denomin un apoyo crtico.

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Este anlisis indica que el MIR fue capaz de ir ms all de los tradicionales planteamientos marxista-leninistas presentes en el programa del movimiento, considerando al poder popular no slo como un instrumento para la conquista del poder, sino, al mismo tiempo, restituyndole su capacidad creativa para la constitucin de una nueva institucionalidad y un nuevo orden social (Mazzeo, 2007). El MIR y la form acin de las clases populares Un proyecto poltico-pedaggico de autoaprendizaje colaborativo popular I. Educacin, organizacin, conciencia y lucha de clases. Aproxim aciones tericopolticas. Como sealramos con anterioridad, nuestro inters fundamental radica en aproximarnos a la praxis polticopedaggica articulada por el MIR, analizando los matices existentes entre sus discursos polticos y la prctica territorial adscrita a la construccin de poder popular. Inicialmente, esto nos permitir problematizar la relacin entre teora y prctica, con respecto a la experiencia pedaggica mirista. En trminos tericos, no existen documentos del MIR que hayan explicitado un programa poltico-pedaggico de manera tradicional, pero s una serie de fragmentos presentes en discursos, documentos oficiales, comunicados de prensa, declaraciones pbli-cas, etc., dedicados a abordar el problema de la formacin de las clases populares y de las bases sociales, preocupados por supuesto de la educacin de un sujeto poltico revolucionario. Esto se refleja con claridad cuando el MIR elabora un anlisis sobre los requerimientos previos de las clases populares para la conquista del poder, pues a partir de all configura una serie de reflexiones

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sobre la formacin pedaggica, poltica y militar que debe alcanzar el pueblo chileno: La conquista del poder () exige organizacin de clase, esto es que se organicen los explotados para combatir a quienes le roban el producto de su trabajo () Exige conciencia poltica por objetivos ntidos, un programa definido que establezca como lnea bsica la defensa de los intereses de obreros y campesinos y explcitamente, como consecuencia, la decisin de destruir el capitalismo y expulsar el imperialismo () utilizando mtodos que enseen a los trabajadores a romper los marcos legales que les imponen el dominio y la riqueza de unos pocos. Necesariamente debe haber una preparacin para enfrentar los aparatos armados del sistema, la que no puede ser otra que la preparacin premilitar y militar de sectores de trabajadores (MIR, 2004; pg. 92). El fragmento citado evidencia cuatro ejes centrales en las reflexiones del MIR: la organizacin de las clases populares; la maduracin de su conciencia poltica; el empleo de mtodos no tradicionales de lucha; y la preparacin militar de los trabajadores. Ahora bien, el problema radicaba en cmo organizar a pobladores, trabajadores, campesinos y otros sujetos populares. Cmo impulsar estos procesos de concientizacin poltica y social? Qu mtodos no tradicionales de lucha servan a estos propsitos? Qu tipo de preparacin poltico-militar requeran las clases populares? Uno de los elementos claves para responder estas interrogantes, radica en la preeminencia otorgada por el MIR a las movilizaciones populares y a sus mtodos de lucha no convencionales o extra institucionales, como dispositivos poltico-pedaggicos: prolongadas huelgas, ocupaciones de fbricas, tomas de fundos, terrenos y escuelas, combates callejeros, barricadas en zonas urbanas y rurales, violencia en las contramanifestaciones, entre otras. Planteado en trminos del MIR: Evidentemente la mejor escuela para las masas, la que les ensea a confiar en sus propias fuerzas y las

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radicaliza, es la lucha directa por sus intereses con mtodos no tradicionales (MIR, 2004; pg. 92). As, sera la experiencia de la lucha popular, material y concreta, aquella que permitira la emergencia de formas superiores de organizacin, el desencadenamiento de procesos de radicalizacin poltica y la maduracin o elevamiento de los niveles de conciencia de clase (MIR, 2004). La experiencia de lucha articulada por la clase trabajadora, deba ser central para la conformacin de su conciencia de clase. Sin la experiencia histrica material y real de la lucha de clases, el pueblo oprimido y explotado jams podra articular una conciencia madura que le permitiera construir un proyecto histrico-social acorde a sus intereses. Es la experiencia adquirida por la lucha de clases, aquella que posibilitar a los grupos subalternos adquirir la madurez histrica necesaria para consolidar un proyecto contrahegemnicos 3 Otras reflexiones tericas sobre el problema pedaggico, se encuentran presentes en las exigencias hechas por el MIR al gobierno de la UP a objeto de radicalizar el proceso revolucionario: impulsar procesos de educacin poltica en las masas, ensendoles a conocer y exigir sus derechos, como tambin desvelar y visibilizar las relaciones de explotacin, logrando as el fortalecimiento y la maduracin de las diferentes formas de organizacin y lucha por el socialismo. Finalmente, respecto a la formacin tcnico-militar, resultaba impar-tante conocer las diferentes formas que asuma la represin estatal. Los trabajadores, pobladores, estudiantes y campesinos, deban saber de apaleos callejeros, prisin de dirigentes gremiales, desalojos violentos de fbricas, fundos, terrenos y escuelas, allanamiento de universidades, escarmiento a pobladores y trabajadores, encarcelamiento de dirigentes polticos, torturas y flagelaciones. Solo as se podran levantar sus formas de resistencia.

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II.

La prctica experiencia LaHabana.

poltico-territorial del del Cam pam ento

MIR: La Nueva

Durante la dcada de 1960, emergi en Chile un movimiento de pobladores sin techo que paulatinamente se fue constituyendo como un movimiento social notorio, creativo y autogestivo. En este marco, el MIR vio en los pobladores un movimiento de amplias bases populares que, segn las caracterizaciones polticas del momento, deba asumir junto al proletariado un rol protagnico en las luchas sociales. As, alentaron y dirigieron innumerables tomas de terrenos, la organizacin de campamentos y la construccin de poblaciones definitivas. Hacia fines de los sesentas, y ante el advenimiento de la Unidad Popular, el movimiento de pobladores haba acumulado una gran experiencia, abriendo la eleccin de Allende una nueva y favorable coyuntura. Mario Garcs ha puesto el acento en este punto y en la dimensin pedaggica de la experiencia poblacional: El triunfo de Salvador Allende y la Unidad Popular se produjo entonces con un movimiento de pobladores en alza, vigoroso y multifactico, que haca los ms diversos aprendizajes sociales y polticos en el territorio, en el acto de poblar, de construir y refundar la ciudad (Garcs, 2005; pg. 63) El gobierno de la UP busc afanosamente dar solucin a las demandas de los pobladores, proyectando la construccin de alrededor de 80 mil viviendas y regularizar la situacin de los ms de 200 mil campamentos o poblaciones que haban surgido de la toma ilegal de terrenos. Pero las crticas de la izquierda ms dura y las presiones de los propios pobladores organizados, dieron paso a lo que se denomin una accin directa del Estado. El discurso de la izquierda, desde fines de los aos cincuenta, haba insistido en que la vivienda no era una mercanca sino un derecho social, aludiendo tanto a los costos

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inalcanzables de una vivienda para el pueblo como a los beneficios que obtenan las empresas de la construccin () el MIR vio en esta asociacin y en la actividad de la construccin una clara va de acumulacin capitalista y de enriquecimiento de un activo sector de la burguesa chilena (Garcs, 2005; pg. 69). La UP, fuertemente tensionada por el movimiento social, trat de poner coto a un movimiento que ostentaba grandes cuotas de autonoma, pero al fin y al cabo opt por e dilogo con los dirigentes poblacionales para buscar las mejores soluciones. Aqu el MIR, junto al movimiento de pobladores, despleg una de sus facetas ms emblemticas. Es en este contexto donde nace el campamento Nueva La Habana. Inicialmente, y para poder comprender el vnculo entre el MIR y el movimiento de pobladores, debemos remontarnos a 1969, al escenario de la poblacin Santa Elena, donde el mirista Vctor Toro fue uno de los dirigentes ms destacados. Desde all, Toro pas a ser dirigente en el campamento 26 de Enero, lugar en el que, segn afirma Boris Cofr, se materializara la primera experiencia directa dirigida por el MIR (Cofr, 2007; pg. 72). Vctor Toro junto a los dirigentes de otras tres tomas de terreno (Ranquil, Elmo Cataln y Magaly Honorato), confluiran en la Jefatura Provincial Revolucionaria (JPR), logrando un acuerdo con el gobierno de la UP para que las tomas fueran trasladadas a un sitio definitivo, en la actual comuna de La Florida. El traslado se llev a efecto el 1 de noviembre de 1970; naciendo as el campamento Nueva La Habana (Garcs, 2005). Una de las primeras tareas pedaggicas del campamento, fue socializar la experiencia reunida hasta entonces por la realidad de cada una de las tomas, para pronto proceder a mezclar a los nuevos pobladores y evitar divisiones internas (Cofr, 2007). Durante los primeros meses de 1971, se llevaron a cabo una serie de asambleas para definir el tipo de organizacin que asumira el campamento. En estos debates constituyentes confluiran las orientaciones polticas del MIR y

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la experiencia reunida por los pobladores, afirmndose en ellos el principio de la conduccin poltica y popular del campamento. El campamento se desarroll en base a dos tipos de organizacin: la de autogobierno, que apunt principalmente a proponer y ejecutar soluciones concretas a los problemas comunes e inmediatos de los pobladores, y la sectorial, que estuvo constituida por los pobladores organizados en frentes de trabajo y cuyo objetivo era solucionar problemas especficos de los pobladores, fortaleciendo la identidad del nuevo grupo social en construccin. Es, a nuestro juicio, en la organizacin sectorial de frentes de trabajo donde se visualiza de manera ms clara y contundente la praxis poltico-pedaggica del MIR. Es aqu donde la experiencia concreta de los pobladores se funde con el proyecto revolucionario del MIR, pues los diferentes saberes comienzan a dialogar y trabajar conjuntamente por el bienestar colectivo y la transformacin de la realidad 4. De hecho, lo que distingue a los campamentos conducidos por el M.I.R no es la forma misma de constitucin, pues esta es similar a la de las otras organizaciones polticas, sino las distintas organizaciones que desarrollaban al interior de stos una vez constituidos, pues stas les permitan, en primer lugar, tratar de manera propia los diferentes problemas de la vida cotidiana y forjar progresivamente la solucin a su reivindicacin tanto en vivienda como en equipamiento colectivo y en segundo lugar, tal como lo plantea Manuel Paiva, militante mirista y dirigente del campamento crear al interior de los terrenos tomados nuevas formas de relaciones humanas entre los integrantesinicia(r) un aprendizaje mutuo que involucra a militantes polticos y grupos de pobladores que participan de las tomas de terrenos, aprendizaje que es el inicio de una nueva cultura, lo que podramos llamar cultura liberadora (Corrales, 2011, pg. 88-89). Es por esto que a partir de la enorme y compleja organizacin interna del

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campamento, ste se constituye en una gigantesca escuela. Descritos de manera muy acotada, los principales frentes de trabajo realizaron las siguientes labores: El Frente de Vigilancia y Justicia Popular, se entendi como una forma de autoadministracin de justicia. Los criterios se establecan desde las Milicias Populares -en teora entendidas como germen del ejrcito socialista- y desde las Jefaturas (escogidas a partir de cada manzana). En su complejsima dinmica se transit de sanciones represivas a otras rehabilitadoras, haciendo cuestionamientos pblicos y ordenando la realizacin de trabajos voluntarios. Numerosas decisiones consideradas errneas, generaron adaptaciones a la administracin de justicia popular, lo cual da cuenta de un proceso vivo de auto-educacin. El Frente de Trabajadores y Obra, se encarg prioritariamente de disear y construir las viviendas del campamento. De manera colectiva y horizontal trabajaron pobladores, estudiantes y profesionales, quienes en el trabajo cotidiano prefiguraban relaciones sociales cooperativas e igualitarias, las cuales tensionaban indudablemente la divisin social del trabajo y las relaciones de produccin capitalistas. El Frente de Cultura, se estableci a mediados de noviembre de 1970 con el objetivo de Entretener, Concientizar y Educar a la poblacin; para cumplir dichos objetivos, sus integrantes decidieron subdividirlo en tres comisiones de trabajo: la comisin de Relaciones Publicas, Finanzas y Contactos; la comisin Escuela y Alfabetizacin y la comisin de Recreacin y Deporte; estructura que permiti organizar el trabajo a desarrollar. El primer trabajo desarrollado por este frente fue el Parvulario creado en enero de 1970, debido a la necesidad de darles alguna entretencin a los nios de entre 6 a 12 aos de edad, lo realizado con ellos consisti principalmente en el paseo que le daban las pobladoras, integrantes del Parvulario, por el terreno del campamento:

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stas salan con 300 nios para ac al fondo del terrenopara mostrarles las vaquitas, el trigo; as con todo el calor, a las 2 3 de la tarde y ya no se entraba hasta las 5 6 de la tarde con ellos. Otro de los trabajos fue La Escuela de Verano, a cargo del rea de Relaciones Publicas del Frente Cultural, cuyo objetivo era demostrar que los pobladores eran capaces de ensearles aunque no pedaggicamente, pero si ideolgicamente- a sus compaeros menores. En la Escuela de Verano los pobladores del Frente Cultural recorran con 30 40 nios del Campamento la poblacin y cumplan horas de clases al aire libre: Eran (clases) de dibujo, historia, aqu se les hablaba de la historia del cobre y de los mineros, la historia de los campamentos y pobladores, sobre el problema del campo y los campesinos y los problemas sociales en general. Naturaleza como aqu nosotros tenemos un buen espacio libre, en ese tiempo haba trigo- se estudiaba desde la semilla hasta cuando era espiga, adems la vaquita, el canal, la corriente, el agua, en fin, se trataba de adaptarse a las condiciones que haba (Corrales, 2011, pg. 135-136). Pese a la disposicin e inters de los integrantes del frente, en ste no haba una discusin amplia, porque la gente no saba que es lo que era un Frente Cultural, dicha discusin se dio en parte, en el Congreso de Pobladores realizado los das 11, 12 y 13 de febrero de 1972 en el Campamento, donde se acord reordenar las subdivisiones realizadas en un comienzo y establecer los siguientes subfrentes: Sub Frente Escuela: cuya labor era preocuparse por la educacin de los nios y la alfabetizacin de los adultos, en 1972 haban cerca de 70 pobladores aprendiendo a leer y 20 terminando la enseanza bsica, adems los nios eran enviados a la escuela; Sub Frente Infantil o Parvulario: ste estaba a cargo de la pobladora Mara Gaviero y en el cual participaban de manera articulada las pobladoras del campamento con las Parvularias de la Junta Nacional de Jardines Infantiles; Sub Frente Prensa y Propaganda: ste no

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tena encargados, todos los pobladores que participaban en l tenan el mismo poder de decisin, las labores realizadas en este sub frente fueron la edicin de El grito del Pueblo diario interno del campamento, la realizacin de papelgrafos informativos alusivos a situaciones puntuales de la poblacin avisar si haba una campaa de vacunacin, una obra de teatro, alguna actividad deportiva etc.- y a situaciones polticas marchas, movilizaciones, concentraciones, etc.-, adems del manejo de un amplificador con parlante que se escuchaba en todo el campamento y varias cuadras a la redonda, cuya finalidad era informarle a los pobladores acerca de distintas situaciones - reunin de directorio, asambleas por manzana, cuando llegaba un familiar a la portera, etc.- Sub Frente de Teatro: En este subfrente no participaban pobladores, sino los compaeros artistas de izquierda, es decir, estudiantes de la escuela de teatro de la Universidad de Chile quienes realizaban obras de teatro tomando la realidad del campamento. Sub Frente Juvenil: en ste participaban nios y nias de 4 aos hasta adolescentes de 16 18 aos de edad y su objetivo era entretener y contaban con una mediagua que utilizaban como sede, si bien, la intencin fue que cada manzana contara con centro juvenil, esto no fue posible por la falta de recursos. La reestructuracin que atraves el Frente Cultural, tuvo por objeto, que se cumplieran con los objetivos fijados desde un principio los cuales hasta la fecha de reestructuracin- no haban sido cumplidos mayormente. (Corrales, 2011). El Frente de Salud se preocup en principio de fiscalizar los niveles de higiene del campamento, debido a que la insalubridad era la principal causante de la mortalidad infantil. ste exigi al gobierno de la UP mobiliario, recursos tcnicos, dinero, una matrona y la formacin de 25 pobladoras, para cubrir sus necesidades de salud. A los mdicos, matronas y pediatras que envi el gobierno, el campamento les hizo ver

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que eran slo parte del Frente de Salud y que, por ello, no podan disponer nada por s mismos, pues quienes controlaban el problema de salud eran los propios pobladores. Esto ltimo refleja la constante intencin de mantener el autogobierno del campamento, y la opcin irrecusable por la autoformacin.5 A partir de Octubre de 1972, el paro patronal provoc un periodo de desabastecimiento alimenticio en Chile, y una inestabilidad poltica para el gobierno a causa de las movilizaciones. Desde entonces, la UP comenzar a promover la desmovilizacin social, intentando neutralizar el movimiento social de base que se estaba gestando y que inclua a los pobladores. Ante ello, y sobre todo a causa del desabastecimiento, los dirigentes de Nueva La Habana apoyando el planteamiento del MIR de los Comandos Comunales promovieron el Frente de Abastecimiento, el Almacn del Pueblo y un sistema de distribucin de alimentos que tuvo como criterio la necesidad. Este sistema diseado por y para los pobladores, evidenci la profundizacin de los aprendizajes obtenidos por la poblacin, y permiti afrontar el desabastecimiento, fortaleciendo su experiencia poltico pedaggica. Por lo expuesto con anterioridad, se hace relevante la labor poltico-pedaggica que cumplen los frentes de trabajo al interior del campamento para la comunidad en su conjunto, pues stos son fruto de la experiencia de lucha adquirida por todos y es por esto, que para los miristas stos fueran una herramienta ms para construir el poder de los pobres, que potenciaron y cualificaron en aras de contar con espacios propios para la solucin de problemas y para los pobladores en general, dichas instancias les permitieron que cambiaran la naturaleza de su condicin y superaran el asistencialismo burgus, experiencia que los empodero y les permiti oponerse, en parte, a las instituciones vigentes con instituciones

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alternativas, materializando el bagaje de lucha y organizacin aprendido (Corrales, 2011). El golpe de Estado y la consecuente represin cada sobre los pobladores, se materializ simblicamente en la obligacin de cambiarle el nombre al campamento -rebautizado como Nuevo Amanecer- con lo que se trat de quitar la resignificacin e identidad del espacio que se haba constituido hasta 1973. La obra de construccin pas a manos de la empresa privada Cocivil Ltda., por lo que la organizacin de trabajadores se desarticul. La obra fue terminada en 1975, pero no bajo el criterio social con el que haba comenzado, ni menos con el de necesidad que haban planteado los pobladores, sino agudizando el criterio mercantil que asignaba las viviendas a quien cumpliera con cierta cantidad de cuotas pagadas. Por otro lado, el hecho de que algunos pobladores aceptaran las nuevas disposiciones, provoc la divisin de la comunidad. Sin embargo, en la dcada de 1980 se revitalizara la organizacin de los vecinos, a travs de ollas comunes y la creacin de organizaciones culturales y deportivas. Los jvenes, por su parte, comenzaron a desarrollar diversas manifestaciones de protesta, tales como el volanteo, los cacerolazos y las barricadas. Dichas acciones demuestran que al menos una parte del legado histrico heredado de los tiempos iniciales del campamento, permaneci vigente en las generaciones nuevas, y que las praxis pedaggicas alentadas en aquel proyecto, construidas a partir de experiencias de lucha social, estuvieron afirmadas sobre cimientos capaces de trascender el tiempo. Consideraciones finales: Educacin y tejido contra-hegem nico

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La praxis poltico-pedaggica impulsada por el MIR, posey coherencia interna o un relevante grado de acoplamiento entre los postulados tericos y la prctica territorial. El nfasis discursivo puesto en la organizacin y en la maduracin de la conciencia popular, a partir de la experiencia real y concreta de la lucha de clases, se encuentra materializado en la prctica poltico-territorial realizada con los pobladores del Campamento Nueva La Habana. La praxis poltico-pedaggica del MIR, nos demuestra que los momentos organizativos y de lucha deben ser entendidos como forma de conciencia necesaria para la construccin contra-hegemnica. As, el sujeto individual, mediante un proceso poltico-pedaggico, puede transitar hacia formas sociales que incrementan su asociatividad y organizacin. Por otra parte, la nocin de concientizacin presente en los planteamientos tericos del MIR, refleja una preocupacin paternalista sobre la cultura popular, debido a su supuesta concepcin de mundo desorganizada, incoherente, acrtica, dogmtica e incluso misonesta y conservadora. Esto demostrara una predisposicin terica que cae en reduccionismos racionalistas y vanguardistas, pero que en la prctica territorial fueron puestos en tensin y a la vez superados: a partir del trabajo territorial con los pobladores del Campamento Nueva La Habana, se pudo reconocer la creatividad de la cultura popular. As, se reconoce al pueblo como fuente de orientaciones culturales y de lucha, ms que como sujetos pasivos necesariamente adoctrinables. A su vez, la praxis poltico-pedaggica del MIR proyecta nociones antiautoritarias y anti-dogmticas, ya que no se traduce en clave represiva ni vanguardistas, sino ms bien en actividad polticoliberadora. En esta direccin, la experiencia pedaggica del campamento otorga predominancia a la historicidad del sujeto, impulsa y permite la insercin del ser humano en el proceso

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histrico, en su dialctica y en sus contradicciones, promoviendo as prcticas transformadoras. La praxis poltico-pedaggica del MIR, se asocia bastante al principio pedaggico marxista de la omnilateralidad. En este sentido, la praxis pedaggica debe desarrollar todas las facultades humanas, sean estas intelectuales y/o prcticas. As planteado, la educacin debe romper con la divisin social del trabajo y formar un sujeto integral, capaz de crear y transformar continuamente la realidad. El potencial creativotransformador del sujeto debe conocer la complejidad e historicidad de las relaciones sociales que lo constituyen y atraviesan, por tanto una formacin omnilateral se encuentra entrelazada con el proceso de concientizacin del sujeto, en el cual se comprende en la dinmica de las relaciones sociales y se compromete con su modificacin activa y constante (Manacorda, 1995). Evidentemente varios de estos aspectos se encuentran presentes en la experiencia del campamento. Adems, resulta importante realizar una relectura de la experiencia poltico- transformadora del MIR, y con ello erosionar ms de alguna prefiguracin monoltica que la memoria histrica ha intentado establecer sobre su papel (guerrilleros, terroristas, por ejemplo). De esta forma, se tensiona la fragmentacin que caracteriza los saberes contrahegemnicos - por lo menos en Chile- y que le han quitado continuidad y vigencia al MIR en diferentes mbitos de nuestra cotidianeidad, ya sea respecto de sus virtudes o debilidades. En este punto nos interesa insistir en la necesidad de rescatar la historicidad de las experiencias contra-hegemnicas para la construccin de proyectos poltico-pedaggicos que aspiren a la transformacin de la sociedad, y de una regeneracin de la memoria histrica que el estado actual de los movimientos sociales en Chile hace ms acuciante. Finalmente, nos resulta pertinente enarbolar algunas ideas acerca del profundo significado simblico que encierra la experiencia que hemos

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descrito, desde el punto de vista de lo espacial-territorial, toda vez que la organizacin de un campamento como Nueva La Habana, supuso la apropiacin y resignificacin de un espacio en disputa. En tal sentido, el trabajo territorial realizado por los pobladores del Campamento Nueva La Habana y el MIR, gener un proceso de refundacin de la ciudad, en donde los nombres tradicionales de calles y fundos, asociados a una toponimia oligrquica, fueron cambiados por una denominacin basada en conos de la revolucin y de la izquierda chilena y latinoamericana. Hablamos no slo de la transformacin del espacio a partir de la alteracin urbanstica generada por el proyecto, sino tambin de una re-significacin que aade un sentido de territorialidad, de identidad y apropiacin espacial; en suma, la idea de un lugar practicado socialmente (Certeau, 1996). Pero esta re-significacin del espacio tuvo en el caso de Nueva La Habana, adems, un sentido poltico anti-hegemnico y combativo, ad hoc a las necesidades de los pobladores: la factura angosta de las calles, que dificultaba el ingreso de las fuerzas policiales y minimizaba el riesgo de un eventual desalojo, da cuenta - parafraseando a Benjamin y sus apreciaciones sobre la comuna de Pars de 1848 - de un trazado urbano ideal para la preparacin de la conjura y el parapeto de los conspiradores (Benjamin, 1998). Por cierto que una apreciacin ms detallada del vnculo entre la dimensin poltica y la urbanstica, presente en una experiencia como Nueva La Habana, debiera dar pie a otra investigacin. En cuanto a lo que nos propusimos dar cuenta en este trabajo, slo nos resta reafirmar la conviccin de que la construccin de nuevas relaciones sociales, basadas en los principios de solidaridad y comunidad, y la territorialidad ejercida en el espacio-lugar del Campamento Nueva La Habana, constituyen una experiencia pedaggica relevante, puesto que lograron hacer del campamento una gigantesca escuela

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Bibliografias ANDERSON, P. (1981) Las antinomias de Antonio Gramsci. Estado y revolucin en Occidente; Buenos Aires; Ediciones Fontamara. BENJAMIN, W. (1998) Iluminaciones II; Madrid; Taurus. COFR, B. (2007) Campamento Nueva La Habana. El MIR y el movimiento de pobladores. 1970-1973; Santiago; Ediciones Escaparate. CORRALES, C. (2011) La experiencia educativa desarrollada en la escuela del campamento Nueva La Habana, conducido por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria M.I.R. 1970-1973 Tesis para optar al grado de Profesora de Estado en Filosofa y Licenciada en Educacin por la Universidad de Santiago de Chile. CERTEAU, M. de (1996) La invencin de lo cotidiano; Mxico; Iteso. FOUCAULT, M. (1976) Historia de la locura en la poca clsica; Mxico; Fondo de Cultura Econmica. GIROUX, H.; Teora y Resistencia en Educacin (2004) Mxico; Siglo XXI Editores. GRAMSCI, A. (1971) El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce; Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin. MAZZEO, M. (2007) El sueo de una cosa. (Introduccin al poder popular); Caracas; Editorial el perro y la rana. MIR (2004), Miguel en la MIRa. Libro 1, Santiago, Editorial Quimant.

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MIR (2006), Miguel en la MIRa. Libros 2 y 3, Santiago, Editorial Quimant. MIRES, F. (1988) La rebelin permanente Las revoluciones sociales en Amrica Latina; Mxico; Ediciones Siglo XXI. PINTO, J. (2005) Cuando Hicimos Historia. La Experiencia de la Unidad Popular, Santiago, LOM Ediciones. THOMPSON, E. (1998) Tradicin, revuelta y conciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad preindustrial; Barcelona; Editorial Crtica. VITALE, L. (1999) Contribucin a la Historia del MIR (19651970); Santiago; Ediciones Instituto de Investigacin de Movimientos Sociales Pedro Vuskovic. Notas Roberto Ronaldo Berrios Lpez. Magister en Antropologa Social, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, UAHC. rberrios7@gmail.com Felipe Andrs Cabaluz Rodrguez. Magster en Historia de Amrica Latina, Universidad de Santiago de Chile, USACH. felipe.cabaluz@gmail.com Jorge Fabian Cabaluz, Ducasse. Magister en Pedagogas Crticas y Problemticas Socio-educativas, Universidad de Buenos Aires, UBA. fabiancabaluz@gmail.com Cindy Vanessa Corrales Valencia. Profesora de Estado en Filosofa y Licenciada en Educacin, Universidad de Santiago de Chile, USACH. cindy.corrales@usach.cl Cristian David Olivares Gatica, Licenciado en Educacin y Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, UMCE. cristian.olivares.gatica@hotmail.com Ren Alejandro Olivares Navarro. Magister en Estudios Clsicos con mencin en Cultura Greco-Latina. Centro de Estudios Clsicos, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, UMCE. gamelin.28@gmail.com

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Mauricio Alejandro Saraos Paredes. Magister en Historia con mencin en Historia de Amrica Latina, Universidad de Chile. pasquino677@gmail.com Camila Silva Salinas. Magister en Historia con mencin en Historia de Chile, Universidad de Chile. camili.beatriz@gmail.com Para profundizar en una relectura de la nocin de reproduccin, desde una perspectiva dialctica, ver Giroux, Henry; Teora y Resistencia en Educacin; Mxico; Siglo XXI Editores; 2004. Nos parece interesante vincular los planteamientos del MIR, con las reflexiones tericas del historiador Edward Thompson relativas al concepto de experiencia (agency). Ver Thompson, Edwards; Tradicin, revuelta y conciencia de clase. Estudio sobre la crisis de la sociedad preindustrial; Barcelona; Editorial Crtica; 1998. Apelamos ac a la concepcin de praxis dialgica desarrollada por Paulo Freire a lo largo de toda su obra. Estas formas de auto-organizacin de los pobladores, develan una construccin de poder mediante la apropiacin de los dispositivos de control social. Para profundizar, especialmente en el mbito de la medicalizacin. Ver (Foucault, 1976).

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EDUCACIN EN FBRICA 47 SIN SABER NO SE PUEDE LUCHAR, SIN LUCHAR NO SE PUEDE SABER ESCUELA EN FASINPAT - CPEM N 88BOQUITA ESPARZA

Poder estar hoy inaugurando un colegio secundario, CPEM N 88 Boquita Esparza, un hecho que queda marcado en la historia frente a los que piensan que los trabajadores solo servimos para operar mquinas o transportar materiales pesados sobre nuestros hombros, precisamente somos los trabajadores los que nos vamos a encargar de que esto no suceda.
Reynaldo Compaero obrero de la fbrica Zanon Bajo Control Obrero el da de la inauguracin del CPEM N88.

Historia del proyecto El proceso del proyecto Desde el ao 2001, en el que los obreros de Zann ponen a funcionar la fbrica bajo control obrero, se inicia un trabajo muy estrecho con la comunidad. Comenzamos a compartir marchas, asambleas e innumerables espacios de debate y de lucha. As es que en ese cotidiano transitar de todos nosotros, obreros y docentes que constituimos una parte muy importante de la clase trabajadora de Neuqun, comenzamos a reflexionar sobre las necesidades educativas que tenemos los trabajadores y las dificultades que tiene el
47 Documentos elaborados por el Colectivo de apoyo a la escuela secundaria en Fasinpat, recuperados de las pginas http://escuelaenfasinpat.wordpress.com/ y http://desinformemonos.org/2010/05/unaescuela-dentro-de-una-fabrica-sin-patron-en-argentina/

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sistema para darnos respuesta. Es por esta razn que decidimos tomar dicha necesidad en nuestras manos. En muchas de esas instancias de lucha que compartimos los docentes con los obreros de Zann en la calle, ellos nos transmitieron la necesidad de estudiar. En algunos casos de comenzar; en otros de continuar; de finalizar ciclos educativos, truncos en alguna de las etapas de sus vidas por diferentes motivos. Acordamos que las estructuras del sistema educativo actual, tal como est pensado, no contempla la amplia gama de imposibilidades de acceder a l. As fue que nos pusimos a pensar, sobre una necesidad concreta: cmo sera acercar a la educacin a una comunidad de obreros con caractersticas tan particulares como lo son los trabajadores de la ex Zann, hoy FASINPAT (fbrica sin patrn) bajo control obrero. As es que nos sentamos, docentes y obreros a imaginar, pensar, discutir y escribir lo que en un primer momento fue el anteproyecto de la. escuela en la fbrica Esta primera idea se discute por un lado en las asambleas de la fbrica y, por otro, en las vocalas gremiales de ATEN en el CPE (Consejo Provincial de Educacin) para saber si se le poda seguir dando curso, si era viable. Por qu la escuela en la fbrica? Por dos grandes motivos: por un lado, optimizar el tiempo del trabajador para dar lugar al estudio; por otro, afianzar la gestin obrera, tanto adentro como afuera de la fbrica, estrechando lazos con la comunidad; ya que ambas escuelas primaria y secundaria- estn abiertas a toda la poblacin cercana a la fbrica como obrer@s de otras fbricas del Parque Industrial y vecin@s de barrios aledaos como Nueva Espaa y Colonia Rural Nueva Esperanza. De Marzo a Junio del 2008 A partir de conocer la experiencia de los Bachilleratos populares en fbricas

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recuperadas y espacios sociales en Buenos Aires empezamos a imaginar esta propuesta. Comenzamos a reunirnos en algunos colegios secundarios para discutir el proyecto con los compaeros docentes. En estos encuentros se comienza a trabajar con la ctedra de Educacin de Adultos y Alfabetizacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNC en el acompaamiento del proyecto, con directivos, obreros, docentes, vocales gremiales. De Junio a Diciembre del 2008. Se disea una encuesta (adjuntamos modelo) para realizar en la fbrica y as tener un conocimiento acabado del nivel educativo de los trabajadores. En esta encuesta pudimos conocernos; escuchar la voz de los obreros y obreras; las historias de exclusin; de trabajo desde edades muy tempranas; de migraciones, exilios, de formacin de familias, de hijos, de sueos postergados, de deseos; de necesidades satisfechas e insatisfechas; de distintos intereses. Como resultado, en cuanto a la orientacin del colegio, los encuestados se inclinaron por una orientacin humanstica. Cuando comenzamos con este proyecto, nuestro objetivo era la implementacin de un colegio secundario; pero nos encontramos con un porcentaje de compaeros (un 8% de los encuestados) que no tena la escuela primaria hecha. As comenzamos con la lucha para implementar en la fbrica, adems de la esc. secundaria, tambin la escuela primaria. Este anteproyecto se present sobre tablas en la sesin del cuerpo colegiado en el CPE a fines de Noviembre del ao 2008 con una amplia asistencia de los obreros de Zann. Ambos proyectos formaron parte de un expediente en el CPE con el nmero 4025 02724. Marzo septiembre 2009- Durante este perodo se mantuvieron innumerables reuniones en el CPE con las vocales gremiales, los representantes de Rama Media y de Primaria de Adultos y tambin cuando corresponda sesionar en el cuerpo colegiado. Fuera del CPE, el proyecto educativo fue parte de los

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reclamos de los obreros en la mesa de negociacin con el ministro Tobares por la expropiacin de la fbrica. As es que logramos que sus funcionarios nos atiendan en la casa de gobierno. Por qu la Educacin? Si bien siempre supimos que producir, resistir y luchar son procesos educativos, tambin entendemos que con eso no basta para una transformacin mas integral, tanto de una persona, como de un colectivo social. Sabemos que es necesario acceder a otros conocimientos que slo son posibles de alcanzar en forma colectiva y a partir de un acompaamiento docente. Es por esta razn que, desde FASINPAT, y desde hace dos aos, peleamos para que en la fbrica se cree una escuela primaria y una secundaria, ambas pblicas. Con este proyecto pretendemos afirmar la gestin obrera que se inici en el ao 2001 y dar un paso ms que nos acerque a la trasformacin de la realidad en que vivimos a partir de un anlisis colectivo de la misma. Si no nos ocupamos de la formacin, de la cultura, de la integridad de la persona slo habremos ejercitado un nuevo y tal vez mejor mtodo de reparto pero nada ms. Un pueblo educado es un pueblo difcil de engaar y como parte del mismo no puedo pensar si el otro no piensa tambin, simplemente no puedo pensar por el otro, ni para el otro, ni sin el otro. Paulo Freire. Por qu Jorge Boquita Esparza? Jorge Boquita Esparza es el nombre que decidieron obreros y obreras poner a la escuela. Jorge es un compaero de la gestin obrera que falleci hace un ao, un compaero que puso todas sus fuerzas en este proyecto desde un primer momento. Decan los obreros, Jorge milit en la lucha de

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clases pensando siempre con una solidaridad que lo haca muy particular, convencido que este es el camino que debemos transitar los que luchamos bajo las banderas de la independencia de nuestra clase, y lo hizo desde la militancia, tambin, de sus convicciones religiosas de la cual muchos admiramos. Boquita se gan un lugar de privilegio en las pginas de la historia del movimiento obrero y queremos hacer homenaje a su memoria, dando la pelea incansable que el mostr con su ejemplo. PROYECTO: ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA EN FASINPAT Sin saber no se puede luchar, sin luchar no se puede saber
Obreros y Obreras de Zann Bajo Control Obrero Docentes de Escuelas Pblicas de la provincia de Neuqun CPEM 76 Vocala Gremial y por la comunidad de ATEN en el CPE Ctedra Educacin de Adultos y Alfabetizacin U. N.Co. Neuqun, Abril 2009

Descripcin del proyecto Obreros y obreras de Fasinpat, docentes de escuelas medias de la provincia y docentes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue hemos estado trabajando en la propuesta de creacin de una sede de una escuela de adultos y un anexo de una escuela secundaria, para que ambos funcionen en la fbrica. (Expediente en el Consejo Provincial de Educacin nmero 4025 02724). Esta propuesta pedaggica de la escuela en la fbrica pretende garantizar el derecho a la educacinde trabajadores/as,

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permitiendo completar la escuela primaria y secundaria, en algunos casos; o el cursado total, en otros. Este derecho est siendo vulnerado en funcin de que no existen propuestas pedaggicas acordes a las necesidades horarias de los y las trabajadores de fbricas que tienen turnos rotativos. La necesidad concreta que tienen los trabajadores de Fasinpat y a la que pretenden dar respuesta, es la de definir una posicin sobre cmo conducir la lucha por la continuidad de la escolarizacin y sobre el tipo de escuela que queremos. Esta lucha por un derecho social comn, que es el derecho a la educacin, es parte tambin de la lucha por el trabajo genuino que vienen llevando adelante desde hace 7 aos en el reclamo de expropiacin de una fbrica que, como insistimos, es del pueblo; es decir, estas luchas se dan en la perspectiva de fortalecer un proyecto social diferente. Se viene trabajando en este proyecto que propone que la escuela secundaria pblica sea anexo del CPEM 76 y que funcione en la fbrica. La misma tendra reconocimiento oficial del C.P.E., lo que implica el tener que reconocer tambin los ttulos y el pago del salario de los docentes. Esta propuesta est lejos de ser definitiva, y es apenas un inicio de reflexin que necesitar de la prctica y de un trabajo an ms profundo de reflexin por parte de obreros y obreras y de los docentes comprometidos. Respecto de la escuela primaria, se ha presentado en la Rama de Adultos del CPE el expediente y es la intencin que se cree una sede de un centro de educacin de adultos. Objetivos Objetivo general los Garantizar el derecho a la educacin para trabajadores que no pueden acceder por las

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caractersticas de su actividad laboral y demandando colectivamente ejercer este derecho.

estn

Objetivos especficos Crear una escuela de adultos que facilite la alfabetizacin de obreros y obreras que no han finalizado la escolaridad primaria. Crear un anexo del CPEM 76 en la fbrica Fasinpat que permita el cursado de la escuela secundaria para adultos a obreros y obreras. Favorecer la formacin integral de los trabajadores. Fomentar la realizacin de actividades creativas, ldicas, intelectuales, recreativas, tanto dentro del espacio de la fbrica como fuera de l. Fundam entacin Contexto poltico, social y educativo. Entendemos que las repitencias, deserciones, abandonos de la escuela constituyen procesos que se dan en el marco de un contexto social y educativo que expulsa del sistema a los y las jvenes de clase trabajadora. Esta situacin se da porque, entre otros motivos, deben insertarse tempranamente en el mundo laboral; o sea, porque la realidad socio econmica que se vive en los hogares no favorece el bienestar material y emocional necesario para hacer posible un trnsito exitoso por la escuela media. A partir de la crisis econmica del 2001 se han visto profundizadas an ms las condiciones que favorecen la desigualdad y la exclusin educativa. Miles de hombres y mujeres, jvenes, nios y nias estn viendo vulnerado su derecho a la educacin, siendo excluidos o expulsados del sistema educativo. Tanto en lo que hace a las polticas econmicas y polticas pblicas, que han profundizado los

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ndices de pobreza y desempleo como la desatencin desde el Estado de la educacin pblica. En la provincia de Neuqun la creacin de escuelas de adultos se da en funcin de las presiones y demandas desde las mismas comunidades y escuelas donde se generan los CPEM, generalmente en turno vespertino y nocturno, y estn absorbiendo toda la poblacin excluida de la rama primaria y media diurna. Estructura del Sistem a Educativo El nivel m edio de la educacin de Adultos en Neuqun Segn datos oficiales del INDEC, en nuestro pas, de la poblacin mayor de 15 aos, un 3,7% no tiene instruccin, el 14,2% tiene la primaria incompleta, el 20,9% tiene incompleta la secundaria, el 16% complet la escuela media y un 16,9% tiene estudios terciarios entre incompletos y completos (Sverdlick y Costas; 2008). Esta realidad aparece agravada en funcin de diferencias regionales. En provincias como Chaco estos guarismos se profundizan. Una gran cantidad de la poblacin en edad o necesidad de hacerlo, no asiste a ninguna propuesta educativa, siendo excluidos absolutamente del sistema educativo y vindose vulnerado su derecho a la educacin. En el ao 2001, uno de cada cuatro jvenes de 15 a 18 aos se encontraba en esta situacin y dos de cada tres jvenes de 19 a 24 aos. Esta desercin ha aumentado entre el 2004 y 2006, registrndose un aumento importantsimo de jvenes que abandonaron la escuela. Segn datos oficiales del CPE del ao 2007, aproximadamente slo un 50% se podra considerar que egresa de la escuela media, la otra mitad llega solamente a la escuela primaria. El nivel medio es el nivel de la escolaridad de mayor desercin o abandono.

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En la Provincia de Neuqun la poblacin que ha finalizado el nivel primario de educacin y tiene ms de 18 aos cursa los estudios secundarios en CPEM de tres o cuatro aos de duracin. Los antiguos CENS, dependientes de Nacin han sido transferidos a la provincia y hoy son CPEM del sistema pblico provincial. Ambas propuestas cuentan con modalidades de bachilleratos bsicos, contables, humansticas, biolgicas, con diversos Planes de Estudio, y dependen del Consejo Provincial de Educacin de la Provincia, de la Direccin de Educacin Media. En la provincia hay un antecedente de anexo de escuela secundaria en otra sede (Anexo de la Unidad N 9, del CPEM N 63). Antecedentes en otros contextos Hay antecedentes de escuelas en fbricas recuperadas en nuestro pas, son los bachilleratos populares, que se llevan adelante desde hace 4 aos en IMPA, Chilavert, Maderera Crdoba, entre otros. Estas experiencias se sostienen en proyectos pedaggicos que dan respuesta a las necesidades de los y las trabajadores /as. Las propuestas curriculares consideran la realidad social de los estudiantes y la enseanza parte de estas necesidades y de la realidad social contempornea. La funcin social que estas escuelas cumplen tanto en las fbricas como en los barrios donde se asientan es relevante, se han constituido en espacios de discusin, de difusin de conocimientos, de estudio de la realidad. Son un referente en la lucha por la educacin pblica y popular. En otros pases hay experiencias pedaggicas semejantes, como el caso de Brasil, que surgieron desde movimientos sociales, como el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra en Brasil con una experiencia pedaggica en escuelas primarias y secundarias (5 a 8 series). Estas escuelas

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entre 5 y 8cuentan con lineamientos curriculares que parten de la realidad social que viven las familias campesinas, las materias, contenidos, ejes temticos tienen relacin con la lucha de los trabajadores y trabajadoras rurales sin tierra, sus principios filosficos y pedaggicos tienen como eje el proyecto social popular en el que estas escuelas se insertan. Ya llevan ms de quince aos de esta experiencia pedaggica que forma parte del sistema pblico de educacin, con docentes pagos por el Estado y escuelas sostenidas tambin por el Estado. Estas escuelas estn en ms de 20 estados de Brasil, y todo el sistema educativo del MST tiene mas de 150.000 nios y jvenes. Diagnstico fbrica de la realidad educacional en la

En una primera aproximacin a la realidad educacional de la fbrica, tuvimos un primer diagnstico que daba cuenta sobre la real dificultad, y a veces, la imposibilidad de los trabajadores y trabajadoras de cursar en escuelas secundarias o tcnicas. En conversaciones informales, algunos obreros nos manifestaron que es importante la cantidad de trabajadores/as que nunca iniciaron sus estudios secundarios y de otros que por diferentes razones (generalmente laborales) no los pudieron completar. Muchos de los obreros/as son esos jvenes expulsados del sistema educativo, que se debieron incorporar al mundo laboral, relegando sus estudios secundarios. A partir de la realizacin de una encuesta hemos podido conocer mejor la situacin educativa de la fbrica. Sabemos hoy, segn una muestra tomada de 197 obreros y obreras, que hay casi un 60% que no terminaron la escuela secundaria, (un 27% que no la inici y un 31% que la inici pero no la pudo terminar), y un 8% que no terminaron la primaria.

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En la fbrica, un 50% de los obreros y obreras encuestados manifiesta haber tenido que abandonar los estudios por razones laborales o por la situacin econmica de la familia. Casi el 50% de los obreros y obreras tiene inters en terminar la escolaridad secundaria, es decir la casi totalidad de quienes no la tienen cursada. Y la totalidad de quienes no tienen la primaria, desean terminarla. Principios filosficos. El derecho a la educacin: pblica y popular. Entendemos que la creacin de este anexo en esta fbrica implica decisiones que tienen que ver con la responsabilidad del Estado respecto de la educacin del pueblo. De este modo entendemos que es el Estado el que debe garantizar que se cumpla el derecho a educarnos. En este sentido entendemos el carcter pblico de la escuela que se crear, y es preciso exigir el compromiso del estado en garantizar la calidad de la enseanza, distancindonos as de las propuestas compensatorias que desde las polticas nacionales se pretenden implementar para la educacin de adultos. Compartimos la inquietud del estado de brindar educacin a los adultos. Por esta razn proponemos este proyecto de la escuela en la fbrica que consideramos superador y viable por su sustento didctico- pedaggico al contemplar la cursada y garantizando el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos tambin que la misma debe ser popular, en el sentido de estar al servicio de las necesidades del pueblo, de los y las trabajadores/as. Este hecho de responder a las necesidades, hace que podamos definir como popular una experiencia educativa. Esta propuesta es singular y nica en la regin, dado que se inscribe en una experiencia de autogestin de los

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trabajadores, siendo la dimensin educativa de una organizacin solidaria y abierta a la comunidad. En este sentido constituye una estrategia socioeducativa asumida desde sus integrantes pero entendiendo que es necesario reclamar al Estado una articulacin legtima con la educacin pblica estatal, en el mbito de la educacin de jvenes y adultos. Ello implica el reconocimiento del derecho a la educacin, vulnerado por las polticas neoliberales que introdujeron la lgica del mercado en el sistema educativo a travs de una retrica en la cual trminos como calidad fueron trasladados desde el campo empresarial al educativo. Este proceso de transposicin como lo define Gentili signific la introduccin en el mbito escolar de criterios de eficiencia y productividad basados en el valor de la competencia (entre alumnos, entre escuelas y entre los docentes) y el mrito individual, en contraposicin a los principios de justicia, igualdad y solidaridad. Los ncleos de pensamiento que fueron hegemnicos durante la dcada de los 90, pero persisten hoy, sostenan que la educacin debe adaptarse a los requerimientos del mercado laboral, mientras se iban reduciendo y precarizando cada vez ms los puestos de trabajo, va flexibilizacin laboral y ajustes. Esta concepcin lleg a justificar el desempleo culpabilizando individualmente a los trabajadores desocupados, por no tornarse empleables, no reciclarse. Por lo tanto, las propuestas de capacitacin comenzaron a adquirir este mismo nfasis de adaptacin acrtica a las seales que emite el mercado, desplazando del horizonte cualquier idea que incluya una formacin integral entendiendo por tal aquella que no solo vincule formacin general y formacin profesional sino que brinde herramientas para el anlisis crtico de estructuras y procesos sociales y polticos en el que se inscribe el mbito laboral especfico del que se trate.

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Los aspectos que estamos considerando, nos llevan a subrayar claramente que la propuesta que aqu desarrollamos est en las antpodas de cualquier proyecto de articulacin escuela-empresa, como as tambin de iniciativas de capacitacin o educacin de adultos al interior de las empresas. Se trata de establecer una relacin diferente. Aquella que, como parte del espacio de lo pblico, coordine acciones entre los trabajadores autogestionados y el Consejo Provincial de Educacin, en cuyo cuerpo colegiado reconocemos las decisiones referidas a la poltica educativa en esta jurisdiccin. Algunos planteos iniciales que esbozamos, en tanto intenciones o principios son: Pensarnos en una construccin como hombres y mujeres libres en todas las dimensiones de la vida humana y siendo parte de una organizacin, tanto en el trabajo manual como intelectual, para la auto-formacin del sujeto( actividades expresivas, ldicas e intelectuales, sociales y polticas) y del propio desarrollo. Adems, pensar en llevar adelante una formacin histrica, social, poltica, econmica y tica coherente con objetivos y principios propios de trabajadores de una fbrica bajo gestin obrera. Principios pedaggicos: Participacin real, tom a de decisiones y organizacin interna, propuesta de aprendizaje Hay una prctica de la libertad, as como hay una prctica de la dominacin. Actualmente, nos movemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en sociedades en que se ejerce la prctica de la dominacin. Slo en la educacin puede nacer la verdadera sociedad humana y ningn hombre vive al margen de ella (Paulo Freire). Por consiguiente la opcin se da entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin

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para la libertad, pensamos as que en el marco de esta ltima opcin, es preciso colectivamente estudiar para luchar y luchar para estudiar. Entendemos a la educacin como una herramienta para hacer mas libres a hombres y mujeres, jvenes y nios del pueblo; entendemos que debe posibilitar formarnos integralmente, en tanto que adems de obreros/as somos padres, madres, vecinos, compaeros, compaeras. A su vez, pensamos que un proceso como el que obreros y obreras estn viviendo desde hace 7 aos puede ser acompaado por una experiencia poltico pedaggica que haga posible ver la propia vida, la propia experiencia, la historia y la sociedad, la produccin, la economa y la poltica. En funcin de entrevistas colectivas que mantuvimos con los obreros y obreras en el espacio de Reunin de Coordinadores dentro de la fbrica y de las entrevistas realizadas, as como desde nuestras concepciones desde la pedagoga, entendemos que este proyecto tiene que ser distinto de la escuela tradicional en cuanto a la organizacin del tiempo, espacios, calendarios acadmicos, sistemas de cursados y acreditacin. As mismo respecto del conocimiento, de las materias, temas y problemas que se estudien tendrn que tener relacin directa con el contexto socio-cultural de los trabajadores/as. Entendemos que no hay una separacin entre la teora y la prctica, as como no la hay entre las formas y los contenidos, pensamos que todo esto funciona integralmente. Algunos ejes de reflexin: - Una educacin para la transformacin social ; - Una educacin para el trabajo - Una educacin para la solidaridad y cooperacin; - Una prctica democrtica en la direccin colectiva de la escuela.

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- Una enseanza que lleve a aprendizajes acerca de la realidad, para conocerla y transformarla; - Una educacin desde la tica; - Una prctica docente como compaeros en el proceso de enseanza/aprendizaje. Actores del proyecto El CPEM N 76 es la institucin que crear el anexo en Fasinpat. Consideramos que el rol docente deber estar a cargo de trabajadores de la educacin que accedan por concurso de antele-dentes (listados oficiales en subasta de horas) en tanto es una escuela pblica. Los docentes debern ser parte de la construccin de un Proyecto Educativo Institucional del CPEM 76 junto a obreros y obreras. Este PEI deber respetar los planteamientos enunciados en este proyecto elaborado conjuntamente. Como entendemos que la educacin pblica y popular es una defensa que tenemos que hacer desde lo concreto, desde lo simple hasta lo ms complejo. Obreros y docentes vimos la necesidad de elaborar juntos la propuesta, enriquecerla con el dilogo y con la accin; una propuesta que responda a las realidades, intereses e ideales de todos los que estamos comprometidos con la misma. Confiamos en el espritu de bsqueda y de reconstruccin de la prctica de los educadores que se comprometan en esta experiencia. Contamos tambin con el asesoramiento de la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la Educacin, desde la ctedra de Educacin de Adultos y Alfabetizacin, que nos brindarn su aporte en la discusin y construccin colectiva de esta propuesta.

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Espacio Entendemos que es necesario que el lugar donde funcione este anexo sea en la fbrica por las siguientes razones: - La desercin de obreros y obreras cuando cursaron estudios secundarios en muchos casos se debi a la imposibilidad de compatibilizar los tiempos de trabajo con los tiempos de estudio. En la educacin de adultos esto es un problema que en algunas experiencias ha sido tenido en cuenta y ha dado importantes resultados; - La posibilidad de llevar adelante un proceso formativo con sus compaeros de trabajo y de lucha. La fbrica cuenta con dos espacios fsicos: uno de ellos es la biblioteca y est a disposicin para que comience a funcionar la escuela secundaria en el mismo; adems se cuenta con otros espacios que podrn ser usados con fines educativos. ORGANIZACIN ACADMICA Plan de estudios El plan que se ha adoptado es el N 154, Perito Auxiliar en Relaciones Humanas. Esta opcin es en funcin de las encuestas realizadas en las cuales los obreros y obreras manifiestan el inters por una modalidad humanstica. El primer ao de estudio cuenta con las siguientes asignaturas y respectiva carga horaria: Biologa, 2hs. Matemtica, 4 hs. Historia y Geografa, 4 hs. Lengua y literatura, 5 hs. Ingls, 2 hs. Educacin Cvica, 2hs.

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Comunicacin y medios, 3 hs. Relaciones interpersonales, 3 hs. Para esta implementacin se solicitar un total de 25 hs ctedra. Horarios En la organizacin horaria se tiene en cuenta las caractersticas de la jornada laboral de los obreros y el carcter rotativo de los turnos de trabajo. Tambin se pens en optimizar el tiempo de traslado desde la fbrica a sus hogares con los horarios de estudio y cursada. Para ello se acord que el horario de asistencia a clase fuese de 18 a 22.10hs. Se trabaj en torno a un proyecto de carcter flexible en cuanto a las actividades acadmicas de la semana para los obreros y obreras que rotan en su horario de trabajo; en estos casos hay una semana al mes que cumplen horario de 14 a 22 hs. En el horario de 12 a 14 hs se prev la realizacin de actividades acadmicas con docentes a cargo de horas institucionales y son de carcter obligatorio Con las horas institucionales se cumple la proporcin de carga horaria que las materias tienen habitualmente. Se solicitarn entonces 20 hs. Institucionales que se distribuirn de la siguiente manera: 4 3 3 1 3 3 1 1 1 hs para coordinacin hs para Matemtica hs. para Historia y Geografa. hs. para Educacin Cvica hs. para Lengua hs. para Comunicacin y Medios hs. Biologa hs. para Ingls hs. para relaciones interpersonales

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LUNES 3 Hs Lengua y literatura MARTES 3 Hs. Historia, Geografa, Cvica MIERCOLES 3 Hs. Matemtica JUEVES 1 hs Ingls, 1hs. Biologa 1hs. Relaciones Interpersonales VIERNES 3 Hs. Comunicacin y Medios 4 HS. Coordinacin. Com paeros que adeudan algunas m aterias del secundario o cursaron sin haber term inado los estudios En estos casos se analizar cada caso particular. Situacin 1 Estudiantes con escolarizacin previa en el nivel medio se analizar su situacin con presentacin de estudio analtico de la escuela de origen y se realizar un dictamen determinando el ciclo a ingresar con sus respectivas equivalencias y/o materias previas. Situacin 2 Los planes de origen con altas problemticas de incompatibilidad con nuestro plan se realizar la apoyatura pedaggica desde las horas institucionales para que puedan finalizar sus estudios rindiendo examen en sus escuelas de origen.

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Form acin docente Desde la Universidad Nacional del Comahue, se prevee la realizacin de actividades de formacin docente continua y en servicio, tales como talleres, seminarios, encuentros destinados a los docentes que sean parte del proyecto. Estos talleres se realizarn en las jornadas institucionales con propuestas complementarias de seminarios y cursos avalados por la Universidad Nacional del Comahue (con reconocimiento de puntaje que acredite los mismos). Estos espacios tienen la intencin de garantizar la construccin permanente de un proyecto colectivo de formacin. Esto garantizar la discusin acerca del para qu de la escuela, de los fines y principios que guiarn la educacin, tanto filosficos como pedaggicos. Se prevn seminarios-taller iniciales en torno a las siguientes problemticas: - La educacin de adultos en fbricas: historia y proyecciones. - Teora y Prctica pedaggica en educacin de adultos. Im pacto - Desde lo Social Desde el punto de vista social entendemos que permitir la asistencia a la escuela secundaria de un nmero importante de mujeres y hombres que de otro modo no lo haran. Esto desde la importancia que tiene tanto a nivel individual pero sobre todo a nivel social, tanto familiar como comunitario, el hecho de que obreras y obreros se comprometan en un proceso de formacin individual y colectiva, aprendiendo, estudiando, transformndose a si mismos y a su propia realidad.

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Pensamos que esta propuesta podra dar respuesta adems a las familias de obreras y obreros de esta y otras fbricas del Parque Industrial o que viven en el radio de la fbrica y que por cuestiones laborales no pueden cursar en algn CPEM. - La organizacin en la fbrica A nivel de organizacin, la existencia de un espacio de formacin en la misma fbrica favorecer tambin al fortalecimiento de vnculos y la revalorizacin del propio proceso que estn sosteniendo. Constituir un espacio de formacin, fortaleciendo la identidad de los trabajadores/as y su condicin de clase; servir a fundamentar, mejorar los procesos de anlisis, de accin, de argumentacin de sus planteos. La creacin de la escuela es producto y a la vez proceso de la recuperacin que se est llevando adelante desde hace 7 aos. - Desde lo institucional: el CPEM 76. Desde lo institucional, dicho anexo implica repensar a la educacin desde otro lugar. Los docentes, directivos, asesores deben dar respuesta a un grupo de trabajadores que demanda acceder a la escolarizacin, lo que implica tener en cuenta las particularidades propias de su trabajo, su historia colectiva, su identidad. Calendario propuesto Etapas 1- Diagnstico Mayo-Julio 2008 1- Discusin de esta propuesta con los obreros y obreras.

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Julio-Agosto 2008 2- Realizacin de un relevamiento de necesidades e intereses en la fbrica. Agosto 2008 3- Avance de la elaboracin de una propuesta en una comisin integrada por docentes de escuelas medias, obreros y obreras y docentes de la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ciencias de la Educacin o de Especializaciones en educacin, vocal por la comunidad en el Consejo Provincial de Educacin. Setiembre Octubre 2008 Campaa de concientizacin dentro de la fbrica. 2- Presentacin en el CPE de la propuesta. Noviembre- Diciembre 2008 1- Solicitud de expediente. Presentacin para discusin y creacin de anexo en el Cuerpo colegiado del CPE. 2- Pre- Inscripciones 3-Im plem entacin Marzo 2009 Trabajo colectivo para elaboracin curricular alternativa. Talleres de formacin. Universidad Nacional del Comahue Inicio de clases. Este calendario ha sido cumplido hasta la segunda etapa inclusive. Estamos ante la tercera que es la implementacin de este proyecto.

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LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN POPULAR. LA EXPERIENCIA DEL CPEM N 88 FA-SIN-PAT.

Carlos Falaschi O.

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Um outro mundo possvel, si a gente quizer (Foro Social Mundial)

En un 1er. Encuentro regional de la Universidad Transhumante (2003), tuvimos oportunidad de conocer el video Uso mis manos - Uso mis ideas, sobre aquella experiencia habida en la zona de chacras de Villa ObreraCentenario-Neuqun, de DINEA 1973. En ella, comprobamos una Educacin Popular en la alfabetizacin y educacin de adultos estrechamente ligadas al Texto y al Contexto fsico, poltico-social e histrico, al trabajo, a la organizacin, la participacin y la accin comunitarias (tambin de aplicacin en barrios, pueblos, comunidades indgenas, centros de salud, fbricas recuperadas, etc.) Y esa Realidad es el punto de partida y de llegada de toda prctica educativa. Relaciones. Esa Realidad implica tambin el reconocimiento del status o situacin geo-poltico-social de los conocimientos, la relacin entonces de la Educacin Popular con la Educacin Socio-Ambiental; su construccin dialgica y colectiva (cultura pre-existente y saberes previos), y de all asimismo la ntima vinculacin de la E. P. con la Educacin Intercultural, es decir con el universo particular y local de creencias, saberes, valores y costumbres de cada pueblo o comunidad. Tambin en un 3er. Encuentro habamos calificado a la Educacin Popular (E. P.) como arma de construccin masiva (cuando EE.UU. pretenda justificar la invasin a Irak por sus
48 Prof. de la FCE-UNCo que, con P. Freire, pretende ser sustantivamente poltico y adjetivamente docente; asesor del Proyecto de Extensin universitaria en la CPEM N 88, Fa-sin-Pat Fbrica sin Patrones (empresa recuperada y autogestionada por sus trabajadores), Neuqun.

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armas de destruccin masiva). En realidad, esta arma nuclear e incontrastable de la E. P. consiste en el desarrollo de la conciencia individual y colectiva, cuya coherencia terica y prctica se conoce como praxis (A. Gramsci). Una coherencia entre el pensar, el decir, el sentir y el hacer (o figuradamente, entre la cabeza, la boca, el corazn y las manos). Y aadimos La separacin de teora y prctica trae como consecuencia una mala teora y una prctica deficiente (Paulo Freire). Es por ello que vamos a encabezar estas notas con el slogan difundido por el CREFAL en los aos 80 (luego de las dictaduras y con la vuelta a las democracias formales en Amrica Latina) 49. I.- Alfabetizar(se) es: Aprender a leer la realidad para escribir la historia . Advertimos en esta frase cuatro palabras-clave, dos relacionadas con la instruccin bsica tradicional: leer y escribir; y otras dos que rompen el esquema, en las que nos vamos a detener un poco: realidad e historia, y que importan un viraje extraordinario con respecto al imaginario escolar de aprender a leer y escribir un texto cualquiera. - Leer la Realidad es mucho ms que poder leer un texto escrito. Es leer y comprender otro texto y su contexto con ms amplitud, o sea: lo que es el mundo y cmo es, lo que pasa en la sociedad y por qu, lo que somos nosotros dentro de este mundo y de esta sociedad, las relaciones sociales existentes con sus causas y sus consecuencias (el Situarse en el mundo y pronunciarlo, que deca P. Freire). Por ello y para la E. P., el proceso de alfabetizacin est ligado intimamente al proceso de toma de conciencia. Esta lectura comprensiva resulta el primer paso del saber reflexivo y crtico, para revisar nuestros conocimientos y experiencias previos, y fundamentalmente (ms
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CREFAL - Centro de Cooperacin Regional para la Alfabetizacin y Educacin de Adultos en A. L. y el Caribe (sede Ptzcuaro, Michoacn, Mxico).

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all de saber cosas y de saber hacer) para saber ver, saber aprender, saber reflexionar, saber ser y saber actuar. Objetivo de la formacin: la autonoma; aprender cada uno y en grupo, a observar (leer el mundo y las relaciones naturales y sociales), discernir, valorar (en una escala axiolgica) y tomar decisiones fundadas. - Escribir la Historia es mucho ms que saber escribir un texto. Es actuar y participar activamente de y en la historia. Comenzamos recordando al maestro P. Freire: Somos condicionados por la historia, pero nos transformamos al hacerla; el mundo no es, est siendo, el ser humano es un ser inacabado (ergo, no estamos condenados a seguir siendo como somos; estamos siendo ... y podemos transformarnos); y la consigna del epgrafe, del Foro Social Mundial de Porto Alegre: Otro mundo es posible, si nosotros lo queremos. Por eso decimos con O. Nano Balbo que puede haber analfabetos con ttulo universitario, en tanto no sepan leer la realidad ni escribir la historia. Objetivo de la formacin: la trascendencia o protagonismo, actuar y ser protagonistas individual y colectivamente (lo que una lamgnien participante en la experiencia del norte neuquino expres con la frase ramos capaces y no lo sabamos; y otra compaera de CentenarioNqn. fijaba como objetivo de la formacin: Para que no nos jodan ms). La relacin Realidad-Historia: La realidad o lo que es como es (presente) est tambin impregnada en parte por lo que fu (pasado) y por lo que puede ser (utopa o proyecto de futuro). La vieja polmica entre los filsofos griegos, la del ser (Parmnides) y del devenir (Herclito, Zenn de Elea), fue resuelta por Aristteles y su seguidor Toms de Aquino, al distinguir en el ser, el ser en acto (lo que es) y el ser en potencia (lo que puede llegar a ser); pero asimismo por Hegel con su teora de la tesis (situacin dada, p. ej. en el cuerpo

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social, que contiene en s los grmenes de contra-diccin), la anttesis (resistencia y reaccin a la primera) y la sntesis (o nueva situacin, potencialmente mejor y progresiva). Por eso en esta teora dialctica, la Contradiccin y el Conflicto son considerados la madre y el padre de la Historia. El pensamiento hegeliano es asumido por K. Marx en su materialismo histrico-dialctico y por la lucha de clases hacia otra sociedad mejor. Influye tambin en el Maestro P. Freire y su Pedagoga de la esperanza: Cambiar es difcil pero posible, y nos da confianza en la evolucin posible de conciencia propia, de nuestr@s herman@s y de los seres humanos en general, hacia una coherencia teorico-prctica en plenitud (cfr. grfico de los estadios o grados posibles de conciencia, L. Goldmann). Conceptos todos que tienen que ver con la Educacin Popular. II.- Resea y algunas caractersticas de la Educacin Popular La Educacin no es privativa o monoplica de la Escuela formal o institucional. La Educacin y/o la des-Educacin son efectos de un proceso que se desarrolla desde la relacin familiar (quiz ya desde el vientre materno) y con los prximos; tambin en el barrio, con los pares y con los vecinos, en la iglesia, en el club, en el trabajo formal e informal, en el sindicato, en la actividad social y cvica, etc. (y con la influencia publicitaria, subliminal y pasiva, transmitida a travs de los mass-media o medios de comunicacin masiva). Una alumna de Adultos-Alto Valle-R. N. nos comentaba: Si la maestra es la segunda madre, la madre es la primera maestra. Este proceso resulta paralelo al de la constitucin de las identidades individuales, grupales y comunitarias, y al desarrollo de la conciencia terico-prctica. Abarca no slo el campo de los conocimientos (intelecto o razn), sino adems el de los

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sentimientos, las necesidades, los intereses, los valores, la imaginacin; es decir: no slo el saber cosas; sino el saber ser, saber aprender, saber hacer, saber expresar y comunicar, saber apreciar, saber decidir y saber actuar. 1. Origen y contexto histrico de la E. P. La Educacin Popular tiene en cuenta esta concepcin holstica o integral del proceso educativo. Surge en los aos 60 y se contina desde los 70 (P. Freire, con sus experiencias y sistematizacin en Recife y el Nordeste brasileo, es reconocido como el pap de la criatura), como otro fruto -en el campo educativo- del contexto de ofensiva popular, sobre todo en Amrica Latina en diversos mbitos: a) en el campo econmico, el desarrollo de la Teora de la Dependencia y del Intercambio Desigual: hay pases desarrollados porque explotan y sub-desarrollan a otros pases (Samir Amin, Celso Furtado, P. Gonzalez Casanova); b) en el campo religioso, la Teologa de la Liberacin, la iglesia como asamblea del pueblo cristiano y el compromiso con los pobres (los brasileos J. Comblin y hnos. Boff, el peruano Gutierrez, el nica E. Cardenal, el ecuatoriano L. Proao, el argentino E. Dussel, los chilenos G. Arroyo y P. Richards; la Iglesia de los Pobres en Centroamrica, las Comunidades de Base en Brasil, los Curas del Tercer Mundo en Argentina, los Setenta en Chile, etc.); c) en el campo poltico, los movimientos contestatarios de resistencia (p. ej. Tlatelolco, Mayo 68, los movimientos Black Power-negro y Red Power-indgena en EE.UU., el Cordobazo y otras puebladas en nuestro pas; y los movimientos subversivos de guerrilla o lucha armada en numerosos pases de Amrica Latina (Cuba, Per, Bolivia, Colombia, Venezuela, Brasil, Guatemala, Nicaraga, El Salvador, Chile, Uruguay, Argentina, etc.)

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La E. P. nace adems como alternativa, obviamente en un contexto predominante en nuestra region, frente a un sistema educativo controlado y reproductor de las dictaduras militares. Con la vuelta a las democracias formales se instalar el debate acerca de si, en ese carcter, debe mantenerse autnoma o no del sistema educativo formal, institucional y considerado reproductor. La postura correcta, en nuestra opinin, es que sigue siendo una concepcin pedaggica alternativa al sistema tradicional o dominante, pero peleando espacios y liberando territorios fuera y dentro del sistema escolar educativo o acadmico, y a todo nivel. Otro replanteo de enfrentamiento con la E. P. se produce desde los aos 80 y 90 con la instauracin hegemnica en nuestros pases del modelo neoliberal de pensamiento y mercado nicos (cfr. Marcos R. Meja), generando nuevas resistencias y nuevos procesos de liberacin. 2. Condiciones para la E. P. - Intencionalidad poltica: La educacin no tiene una dimension poltica, sino que toda ella es poltica. Representa una lucha por el sentido, como una lucha por las relaciones de poder (H. Giroux). La educacin no tiene como objetivo modelar a los seres humanos al estilo de la sociedad, sino formarlos para modelar una sociedad mejor (J-J. Guibert). Las culturas y saberes, a travs de milenios, son patrimonio universal de la humanidad; no son mercaderas apropiables y negociables por y para unos pocos. Cfr. el primer libro de P. Freire: Educacin como prctica de la libertad, y el segundo: Pedagoga del oprimido. Intencionalidad educativa: Sin ella, no hay E. P.! Sostiene la inversion de trminos en el proceso educativo, desde una transmision vertical y uni-direccional, neutra, bancaria, pasiva, elitista, individualista, competitiva, diluda,

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infantilista, (gibarizante o reducidora de cabezas, segn A. Puiggrs), domesticadora de las mayoras; hacia y hasta una formacin de construccin colectiva, horizontal, dialgica, crtica, democrtica y participativa, activa, concientizadora, solidaria y comprometida (con base en esa mayutica u obstetricia socrtica, de ayudar a parir la verdad desde cada uno; precursora del posterior constructivismo). De todas maneras, este supuesto est intimamente ligado al anterior: el proyecto de Educacin (incl. en la Universidad) supone su correspondencia con un Proyecto de Pas o Sociedad. 3. Relevancia de la E. P. Surge de la integralidad de esta educacin, en espacio, tiempo, relaciones sociales, historia; de la razn, la sensibilidad, los valores, etc., (Acto de amor y de comunicacin, segn P. Freire); del ser humano completo y de su propuesta de concientizacin paralela (que algunos han confundido con un simple mtodo mecnico o tcnica mgica de alfabetizacinconcientizacin). Una conciencia que abarque el sitio de cada uno en la sociedad y en el mundo (lebensraum, espacio de vida), el rol familiar y comunitario, los derechos y obligaciones humanos, laborales y ciudadanos, la capacitacin social y profesional, etc. Cumple, adems del proceso de conocimiento Observacin-Reflexion-Accin (mtodo del belga J. Cardijn), ms su evaluacin y repeticin del ciclo en una espiral virtuosa, una funcin teraputica: la de expulsar del oprimido los grmenes del opresor (P. Freire), en la medida de la progresion de conciencia y coherencia teorico-prcticas (praxis). La rebelda o resistencia a la dominacin, dependencia o explotacin propia y de los dems, resulta entonces una terapia preventiva y curativa de salud mental, personal y colectiva.

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4. Algunos principios de la E. P. El objetivo fundamental de promover la autonoma: Formar al hombre de la pregunta ms que al hombre de la respuesta (M. Legrand); La autonoma del ser humano consiste en la interrogacin ilimitada (C. Castoriadis); y en consecuencia, la criticidad y la trascendencia (o protagonismo histrico). Paralelamente, la toma o recuperacin de la palabra por los que no la tienen, no osan ejercerla o son acallados. La relacin educativa educador-educando como relacin horizontal, de respeto mutuo, de intercambio y construccin conjunta: Aprender enseando y ensear aprendiendo, y Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos unos con otros (P. Freire). La prctica social como el punto de partida y de llegada de la prctica educativa (B. Oliveira). Los contenidos significativos son aquellos que tienen relacin con la vida (A. Heller). A tener en cuenta los saberes previos de los educandos, de razn, experiencia y sentido comn. Importa adems la implicancia y el compromiso del educador con la comunidad. Los saberes previos y su articulacin, complementacin y/o contrastacin con los llamados saberes legitimados, sistematizados, acadmicos. No slo partir de la vida y del medio (lebenswelt o mundo de vida, J. Habermas), del razonamiento prctico y de las experiencias de los educandos, sino mantener aquella significatividad en todo el proceso educativo. Recordamos a A. Einstein: Todos somos ignorantes, slo que no ignoramos las mismas cosas. La educacin es o debe ser integral; es decir no se refiere

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slo a la razn, sino adems a los sentimientos, los instintos, los valores, la imaginacin, las manos y los pies (figuradamente, la cabeza-el corazn-las manos). Segn Scrates, a travs de Platn, abarca el Logos (intelecto), el Eros (afectividad) y el Pathos (tendencias naturales). Es una actividad no solamente intelectual sino tambin emocional (J-J. Guibert), del ser humano sentipensante, en expresin de E. Galeano. Comprende lo artstico, lo expresivo, lo recreativo. III. Prejuicios y riesgos Educacin para pobres: elemental, minimizada, ligth, desvalorizada, etc. La E. P. es por el contrario una educacin con los pobres y minoras, los dominados, explotados, marginados etc.; no para los pobres. Por el contrario, la exclusin histrica o coyuntural de estos exige una educacin de excelencia (discriminacin positiva). P. Freire y la E. P. ya fueron: En la misma onda del fin de la historia del japo-yanqui F. Fukuyama: una expresin de deseos del poder hegemnico, del pensamiento y del mercado nicos para decretar la impotencia, la des-esperanza, la resignacin. -- Ni termin la historia ni las ideologas; tampoco la posibilidad de una comprensin crtica del mundo y las relaciones sociales, y de una accin congrua y obstinada por cambiarlo (P. Freire). El riesgo manipulador: La E. P. y el mtodo de Freire (como si ste fuera mgico o mecnico) han sido utilizados con propsito de desnaturalizarlos (manipulacin, cooptacin del poder, captacin de

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adeptos o clientelismo) o de ponerlos al servicio mezquino de los intereses de partidos polticos o de sectas religiosas (inclusive y supuestamente a veces de izquierda o progres). Esta prctica es esencialmente contradictoria con el espritu y objetivos de la E. P. y exige una atencin particular. III. La experiencia de la CPEM N 88 Boquita Esparza (Fa-sin-Pat) y la Extensin universitaria

La Educacin formal de Adultos aparece desde la post-2 Guerra Mundial hasta los aos 60 como una receta del desarrollismo para la formacin profesional de trabajadores agrarios e industriales (un mero rubro denominado Recursos Humanos, a la par de los R. Financieros y R. Materiales o activo fijo) y al servicio del capital. Por supuesto, nada que ver con la Educacin Popular de Adultos antes descripta como integral, contextuada, dialgica, crtica, solidaria y liberadora. Antecedentes histricos de suma riqueza han sido los proyectos de alfabetizacin y educativos habidos en Cuba, Nicaragua, Brasil (M.S.T.) y Bolivia, as como en nuestra DINEA 73, las Escuelas Autnomas Zapatistas, el Programa Yo s puedo en A. L. y los Bachilleratos Populares. El proyecto escuela de Fa-sin-Pat. Luego del conflicto por la cesacin de pagos, despidos, ocupacin y puesta en marcha por sus trabajadores de la ex-Cermica Zann (2001-2002), se inicia la autogestin y la constitucin de Cooperativa en 2004. Es oportuna ms tarde la valiosa iniciativa de crear una Escuela de Fbrica, de formacin y/o nivelacin primaria y secundaria que, en anttesis al antecedente arriba mencionado, contribuya a la formacin cabal de l@s trabajador@s para su vida

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entera y para la mejor autogestin de su empresa (caso del C.P.E.M. en la Cermica ex-Zann recuperada), pero adems su apertura a los trabajadores y vecinos de Parque Industrial que no tuvieron la oportunidad de completar sus estudios primarios y secundarios; proceso iniciado en 2008. Una experiencia nueva y enriquecedora sin duda para sus alumnos, sus docentes, los extensionistas, la comunidad y hasta para el mismo C. P. E., y realizable a travs de una gestin participativa coherente de tod@s l@s implicad@s 50. Lamentablemente, esta oportunidad y proyeccin fueron perturbadas por el aterrizaje de una primera Direccin conflictiva e incompatible con su esencia y objetivos (2010), y luego aniquiladas por una incomprensible Resolucin del C.P.E. dando marcha atrs y disponiendo un trmino (?) a esta Escuela, cuya infraestructura es ofrecida adems por la misma fbrica autogestionada. Rol de la Extensin universitaria. Merece adems una consideracin el modelo de Extensin universitaria orientado a la formacin docente continua (Convenio C.P.E.-F.C.E. Univ. del Comahue). En base a todos los principios antes enunciados, es evidente para nosotros que no se trata en absoluto de una cooperacin con docentes y trabajadores desde arriba hacia abajo ni del que sabe al que no sabe; ni de una actividad para sino con los docentes, trabajadores, sindicato y comunidad. No hay ddivas ni benevolencia. Se trata entonces de una tarea de construccin horizontal, dialgica y colectiva entre tod@s ell@s y nosotros.
50 Cfr. una experiencia homloga en la empresa recuperada Ardygas E.T., Santiago de Chile, 1972, relatada por el autor: Falaschi O., Carlos, Una fbrica sin patrones, pgs. 39-43, in C.T.A.-Neuqun, VV.AA.: El mundo del trabajo. Historias de vida, CTA Edic., Neuqun, 2010.

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Utilicemos nuestras manos, utilicemos nuestras ideas! Por todo lo expuesto y mucho ms que podra desarrollarse, la Educacin Popular -formal o informal- quiere y puede ser una educacin crtica, des-alienante y liberadora.

Equipo de Extensin del convenio C.P.E.-F.C.E., Univ. Nacional del Comahue, Neuqun y Cipolletti-R.N., junio 2011.-

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UNA FBRICA SIN PATRONES * RELATO TESTIMONIO

Carlos Falaschi O.

rase el ao 1972 en Santiago de Chile, el Chile de la Unidad Popular con Salvador Allende como Presidente. Este haba obtenido mayora de votos, haba sido confirmado por el Parlamento y asumido el 3 de noviembre de 1970. Los cambios estructurales iban siendo palpables y progresivos para el pueblo, que cantaba en las concentraciones: -Luchando, creando, poder popular. Entre ellos, los planes de alfabetizacin, de nivelacin primaria y secundaria de adultos; el proceso de nacionalizacin del cobre; la estatizacin de empresas estratgicas y la constitucin del rea Social de la economa; etc. En esta ltima y a partir de un censo ad-hoc de los trabajadores por el INACAPInstituto Nacional de Capacitacin, se organizaron y pusieron en marcha los cursos para aquellos sin escolaridad o con escolaridad incompleta. Muchos de estos cursos se daban en las propias fbricas, repartindose una hora del tiempo de produccin de la empresa con otra hora del tiempo libre de los inscriptos. Luego del triunfo de la U. P., una cantidad de empresarios pequeos y medianos, presuntamente asustados porque se vena el comunismo, cierran sus fbricas y algunos huyen a Mendoza. Es as que, en alrededor de 70 de estos establecimientos, los trabajadores reabren las puertas, ocupan la fbrica y encaran la produccin autogestionada para mantener sus fuentes de trabajo y medios de vida. Ya se llevaba adelante una co-gestin en empresas del Estado (rea Social), cuya administracin era ejercida en forma conjunta por los cuadros designados por el gobierno y los representantes de los trabajadores. Antecedentes haban sido las empresas de Estado en la Yugoeslavia de posguerra con el

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mariscal Tito, y otras tomadas por los trabajadores en autogestin, como la fbrica de relojes L.I.P. en Francia. Formas participativas puramente simblicas se adoptaron en pases como Alemania y otros, que consistan en el accionariado obrero, premios a la produccin (stajanovismo), libro de sugerencias, consultas al personal, etc. En Chile se puso en marcha tambin una Federacin de E. T.- Empresas de Trabajadores (no de extra-terrestres), que coordinaba y consolidaba experiencias; y se lleg a preparar un proyecto de legislacin especfica, viabilizado por el partido Izquierda Cristiana (escindida del P. D. C., al igual que el MAPU), que no pudo llegar a tratarse en el Parlamento a raiz del golpe de estado del 11 de septiembre de 1973. * * * En aquel 1972, trabaj unos meses en el INACAP y adems cursaba estudios en el CEREN-Centro de Estudios de la Realidad Nacional (U. C. A.) Un tal ingeniero Doggenweiler, coordinador en el equipo tcnico de una E. T. o fbrica recuperada llamada Ardygas, de artefactos a gas envasado (calefactores y anafes), nos contact con el fin de realizar talleres de capacitacin con todos los trabajadores: unos setenta entre tcnicos, empleados, operarios calificados o semi, y peones de servicio. El objetivo que trazamos con la C. D.-Comision Directiva de la E. T. fue de lograr la mxima capacidad de informacin, formacin y concientizacin, para que todos los trabajadores estuvieran en mejores condiciones para tomar decisiones y administrar una empresa social y solidaria, pero todava en el difcil marco de un mercado capitalista. De modo que se planificaron los talleres abarcando un lgica sucesion de conocimientos (mundo del trabajo y su historia, problemas sociales, economa poltica, toma de decisiones, etc.), partiendo de los saberes previos y utilizando una concepcin de Educacin Popular y una metodologa participativa. Es de sealar

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que, en ese momento, ya haba sido publicado en Chile el primer libro del maestro Paulo Freire (exiliado por Uruguay a Chile y luego a Venezuela) La educacin como prctica de la libertad. Los talleres se efectuaban cada semana en el comedor de la misma fbrica, donde coman todos juntos y que contaba con un pizarrn, luego del almuerzo, y despus de retirados platos y cubiertos para dar paso a cuadernos y lpices. Se fue instalando asimismo la prctica de un intercambio entre todos, alrededor de los problemas comunes, de informacin entre sectores, sobre el funcionamiento y sus mejoras posibles, de la produccin con la administracin y viceversa, de las medidas de seguridad e higiene, etc. La C. D. , integrada por cros. elegidos por todos peridicamente, se encargaba de la administracin corriente de la fbrica; pero todas las cuestiones relevantes, delicadas o de innovacin eran tratadas y resueltas en Asamblea general. La E. T. obtuvo adems un terreno parquizado, para que todos sus miembros pudieran aprovecharlo para picnics, deportes y juegos infantiles. * * * En ese mismo ao 1972, se produce una coyuntura que provoca la inquietud de los compaeros. Fue el aumento de precio de dos insumos que incidan directamente en los costos de la lnea de produccin: el cobre de Chuquicamata y el hierro/acero de Huachipato. Los cros. de contabilidad realizan los estudios y clculos e informan que no ser posible mantener el precio de venta de los artefactos, pese a la voluntad del conjunto de que continen accesibles a la poblacin en general. A la sazn, funcionaban en los barrios las J. A. P.-Juntas vecinales de Abastecimiento y Precios, para controlar y contrarrestar las maniobras econmicas de los momios. La C. D. convoca entonces a una Asamblea general y nuestro equipo es invitado a participar con voz pero sin voto.

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Los cros. de la C. D. plantean el problema y los administrativos explican sus clculos de costos. Tcnicos, empleados y obreros opinan sobre el asunto en el marco de sus reas respectivas. La Asamblea se prolonga. No se ve entre todos ms salida que un aumento de precios, el menor posible. En el ambiente ya se respira que la mayora se pronunciara en ese sentido. Es ah que pide la palabra un pen de servicio (los que se ocupaban de la carga y descarga, limpieza de locales y mquinas, etc.) que conocamos analfabeto y que con lenguaje simple dijo ms o menos as: -- Cros., si no hay ms remedio que aumentar los artefactos, yo digo que a los calefactores los precisa todo el mundo, ricos y pobres, en la temporada de fro. En cambio, las cocinetas (anafes) son las que llevan los ms ricos en sus autos con la garrafa, cuando se van de camping o de paseo. Yo propongo entonces que el mayor precio se aplique a esas cocinetas y se mantenga sin modificar el precio de los calefactores. Se hizo un instante de silencio y enseguida la Asamblea en pleno levant la mano, aprobando la propuesta. Nosotros aplaudimos; los dems tambin. - Ya pus compaire, qu el gallo la acert al tiro! ... En suma, uno que ya saba algo de precios, pero ms saba de valores. Confluencia, abril de 2009.-

* Publicado en CTA-Neuqun: El mundo del trabajo. Historias de vida, Edic. CTA, Villa Lynch-Pcia. de Buenos Aires, 2010.

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RECORDANDO LA EXPERIENCIA DE VILLA OBRERA

Fermina Rivas51

Despus de casi cuarenta aos, quisiera hablar de la experiencia de alfabetizacin levada a cabo en Villa Obrera de la que fui partcipe y deseo hacerlo desde lo que -creo- signific para muchos de los habitantes de Villa Obrera y particularmente para m. A principios del ao 1973 algo nuevo ocurra en Argentina, nuevo al menos para miles de jvenes que veamos en ese retorno democrtico algo ms que eso. Se avecinaban tiempos de lucha compartida, de concrecin de sueos, de justicia largamente esperada y de protagonismo poltico en la construccin de una sociedad nueva. En medio de ese fervor revolucionario, los jvenes nos sentimos convocados, a ser partcipes de distinto modo; en ese marco se dio la experiencia de alfabetizacin de Villa Obrera, y tambin otras experiencias de educacin popular a lo largo y a lo ancho del pas. A poco de asumir el nuevo gobierno en la localidad de Centenario, Provincia del Neuqun, se inici la experiencia de alfabetizacin en Villa Obrera, como una experiencia previa al lanzamiento de la Campaa Nacional de Alfabetizacin (CREAR).y como respuesta a un reclamo concreto de los vecinos. La escuela se instal en una de las pocas casas que tena luz elctrica. Rpidamente apareci una mesa, algunos bancos, un pizarrn y hasta un borrador que tena la forma de un fratacho, porque claro, estaba hecho por un albail. Ese espacio se transform en un espacio pedaggico, en el que nos reunamos de lunes a viernes, despus del
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Profesora de Ciencias de la Educacin, militante por la educacin popular, protagonista de la experiencia piloto de educacin de adultos de CREAR en Villa Obrera, Neuqun, 1973.

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horario de trabajo de los educandos y de los educadores, con el propsito de aprender a leer y escribir. Asistan las familias completas, a pesar de que tenan que caminar en medio del fro y de la oscuridad total que slo menguaba por el uso de algunas linternas, mientras los adultos eran los alumnos, los hijos observaban alrededor de las mesas. Lo que ocurra en el espacio-saln-aula resulta difcil de describir con precisin. Elsa52, la maestra, lograba hacer de las situaciones cotidianas que se comentaban -mientras iban llegando y como al pasar-, una problemtica generadora de discusin y reflexin que enriqueca algunas miradas ingenuas. La pregunta oportuna, las distintas intervenciones de los y las participantes, nacidas de la experiencia concreta de gente que trabaja duramente y lucha para vivir con dignidad., constituan puntos de partida que permitan ir de la accin a la reflexin en un camino dialctico que redundaba en conocimientos compartidos Los alumnos, adultos que soaban y trabajaban por un mundo mejor, concurran al centro de alfabetizacin despus de trabajar todo el da y planificaban tareas, que el fin de semana realizaban todos juntos en beneficio del barrio. As pudieron concretar el agua corriente y la guardera, obras que modificaron sus condiciones concretas de la vida cotidiana, logrando que la vida fuera mejor. Como dice Ana, se luchaba pero era una lucha linda, afirmacin que ilustra ese tiempo y da cuenta del protagonismo poltico de los participantes. Y tal vez esto fue lo que molest, la organizacin colectiva con propsitos claros suele ser peligrosa para quienes detentan el poder y necesitan mantenerlo a cualquier precio. Las experiencias (esta y otras similares) fueron censuradas y ms tarde con la dictadura-, prohibidas en tanto que muchos de los que participaron fueron encarcelados, torturados, desaparecidos. El proyecto poltico dej de ser esperanzador
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Elsa Pallavicini, militante y mestra de la experiencia

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para los sectores ms desposedos de esta sociedad. La soberbia y el autoritarismo se aduearon de l. Sin embargo y a pesar de ello, la gente, los participantes de esa experiencia, an hoy reivindican la misma y lo hacen demostrando que la unidad y la organizacin generan trabajo solidario y con este es posible resolver dificultades de la vida cotidiana. Muchas de las cosas que ocurrieron con posterioridad en el barrio, as lo demuestran: an hoy puede verse a hombres y a mujeres y tambin a los nios de entonces, trabajar colectivamente para conseguir el gas natural, el centro comunitario y todo aquello que signifique vivir mejor. Quisiera aprovechar esta oportunidad y detenerme en lo que la experiencia ha significado para m -como educadora y formadora de maestros- ya que estas reflexiones pueden servir a otros educadores. En primer lugar, yo eleg ser maestra, despus de esta experiencia, creyendo que la educacin poda contribuir al proceso de liberacin que entonces acaricibamos. Hoy, siendo ya una maestra jubilada, sigo sosteniendo lo mismo. Con ella aprend que el que ensea tiene un mundo de cosas para aprender de los analfabetos. Esto es muy importante a la hora de ensear y tenerlo claro ayuda a pensar desde otro lugar lo que se ensea, cmo y para qu se ensea. Revisando apuntes de esa poca (6 de agosto de l973) encuentro algunas frases que los alumnos adultos escriban y que transcribo no slo con el propsito de ilustrar, sino para reivindicar el sentido que ellos le daban a la escuela. Sentido que me ha servido como indicador de la funcin social que deba atribuir a la escuela. Ellos escribieron:

La escuela tiene que estar cerca del lugar donde uno vive La escuela tiene que ensear lo que uno necesita y que a uno le interese

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Hacia el final de la pelcula Uso mis manos, uso mis ideas -filmada en 1973 y concluida en 2003- un alumno escribi como respuesta a la consigna de Para qu queremos recibir educacin:

Para que nos engaen ms, para concientizarnos, para terminar con la explotacin o para que no nos jodan ms
Las respuestas resultaron claras no slo en su escritura, sino con relacin a la dimensin poltica de la educacin. Por ltimo, quisiera sealar que ese tiempo en la escuela de Villa Obrera me permiti significar de otro modo las lecturas de Paulo Freire y de otros educadores populares que han ayudado y ayudan con sus reflexiones, a que los educadores podamos hacer de nuestra tarea cotidiana, una prctica transformadora, de carcter democrtico, integral, en la que la metodologa -fundamentalmente dialgica- opere sobre el saber social y este sobre el poder en beneficio de los sectores populares.

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APUNTES Y APORTES PARA LA PRAXIS EN EDUCACION DE ADULTOS, EDUCACION DE LOS TRABAJADORES.

Ctedra educacin de adultos y alfabetizacin Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional del Comahue53

Histricamente dos modelos acerca de lo que se entiende por educacin de adultos han estado en disputa: el escolarizador o sistematizador y el popular o concientizador. El primero de ellos entiende la educacin, como la transmisin de un conjunto sistematizado de conocimientos y valores. O sea, se entiende la educacin de adultos como supletoria: para subsanar un error del pasado, y por ende, es transitoria. Por su parte, un segundo modelo: el popular, entiende que la educacin implica un proyecto de autonoma o emancipacin de los trabajadores. El modelo popular o concientizador contribuye a la emergencia de un sujeto popular, con el fin de fortalecer el poder de la base para luchar contra la dependencia. Se entiende a los adultos como grupo portador de intereses, motivaciones, conocimientos y valores, desde los cuales debe partir la accin educativa (Schmelkes y Kalman; 1996) La Educacin de adultos desde la segunda mitad del siglo XIX hasta las polticas focalizadas recientes, han sido parte de un proyecto de control social y poltico sobre los sectores populares, en bsqueda de disciplinar los cuerpos y las mentes de los sujetos implicados. Frente a esta concepcin la corriente de educacin popular se ha desarrollado en Amrica Latina sobre todo a partir de la dcada del 60, esta perspectiva entiende: a) La dimensin socio-poltica: por un lado, parte
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Artculo elaborado en el marco de los espacios de formacin en el CPEM N88. Ao 2010.

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de una concepcin de sociedad Latinoamrica y Argentina con importantes desequilibrios y diferencias sociales y econmicas; y por otro lado, se basa en una transformacin social asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores populares para participar realmente en las decisiones que afectan su vida cotidiana, capacidad entendida como un proceso histrico de conquista y aprendizaje para realizar sus intereses y objetivos especficos. b) Su dimensin popular: dado que se propone servir como instrumento de apoyo a la organizacin popular y a la construccin de su proyecto polticosocial. c) Su dimensin cognitiva: en tanto, es un proceso de circulacin, apropiacin y produccin colectiva de conocimiento, tendiente a objetivar la realidad cotidiana, a hacer su anlisis crtico y a elaborar fines y medios para la accin. d) Su fundamentacin epistemolgica: parte de la concepcin de conocimiento como construccin dialctica, por lo cual se asume que el pensamiento humano se realiza movindose en espiral (parte de un punto, pero vuelve a l enriquecido). e) Sus aspectos metodolgicos: parte de una descripcin de las situaciones problemticas de los sujetos de la accin educativa; busca las causas y consecuencias y a determinacin de fines y medios para la accin a travs de una construccin colectiva de conocimiento que se va amasando en el juego dialctico del sentido comn y el conocimiento cientfico (Sirvent; 2008 ). En consonancia con este planteo, Nuez-Hurtado (2005) plantea que la Educacin Popular alude a una propuesta tericoprctica, siempre en construccin desde cientos de prcticas

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presentes en muy diversos escenarios de nuestra Amrica. Su visin es integral, comprometida social y polticamente. Para este autor, hay una serie de elementos que definen la propuesta de la EP. Ellos son: o Su posicin tica: es la tica de la vida, que encuentra una lectura moral el entorno latinoamericano (y mundial) lo que lleva a un renovado comprmiso en pos de la transformacin social. o Su marco epistemolgico: la EP sostiene que el conocimiento, en tanto elemento esencial del hecho educativo, es un fenmeno humano, social, histrico y contextual. Entonces, se trata de construir sujetos liberados mediante la educacin y nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominacin y/o enajenacin. o Su propuesta medtodolgica y pedaggica: es una propuesta de carcter dialctico, con elementos de una pedagoga crtica y participativa, y una didctica acorde, donde el conocimiento es construido en forma procesual y colectivamente. Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella. El punto de partida es la realidad social de los educandos. Se parte de lo personal, lo concreto, lo simple y lo subjetivo. Pero desde ah, se avanza procesualmente, hacia lo abstracto y lo complejo, haca las categoras cientficas que explican al menos temporalementelos fenmenos estudiados. o Su opcin poltica: es una opcin hacia los marginados, los oprimidos o excluidos, como los ha llamado el discurso neoliberal. Es decir, la EP acta a favor de los sectores populares.

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Ejes de trabajo a partir de la perspectiva de la educacin popular: 1) Partir de la realidad Recuperando una experiencia en America Latina, en el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, Uno de los principios fundamentales de la propuesta pedaggica del MST es que, en las escuelas de los asentamientos, todo el aprendizaje y toda la enseanza debe partir de la realidad () realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello, que hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida prctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organizacin. Es la naturaleza que nos rodea. Son nuestros problemas del da a da, tambin los problemas de la sociedad que se relacionan con nuestra vida personal y colectiva (1992). Las propuestas educativas deben contemplar necesariamente el contexto en el que los educados viven, esto implica partir, de aquellos conocimientos, experiencias de los destinatarios de los programas educativos, de manera tal que los contenidos y formas pedaggicas resulten relevantes para los jvenes y adultos. Indudablemente, se requiere que los destinatarios participen en las distintas fases: planeamiento, implementacin y evaluacin. Freire define la educacin como un acto de conocimiento: es decir siempre hay un objeto a ser aprehendido, que es mucho ms que memorizar mecnicamente. Esto a su vez, implica repensar el rol del educador y del educando. Para ello, parte de entender la educacin como directiva, por lo cual siempre el educador popular debe estar alerta para no caer ni en el espontanesmo ni en la manipulacin de los educandos:

los educadores debemos siempre partir partir, ese es el verbo, no quedarnos- de los niveles de

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comprensin de los educandos, de la comprensin de su medio, de la observacin de su realidad, de la expresin que las propias masas populares tienen de su realidad () los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que empezar la superacin de una compresin inexacta de la realidad y ganar un comprensin cada vez ms exacta, cada vez ms objetiva de la misma (Torres; 1987:62)
Investigaciones sobre educacin de adultos en Amrica Latina sostienen que en varios pases se emplea un estilo de enseanza-aprendizaje que entra en contradiccin con los estudiantes, en la medida en que se transmite una cultura oficial sin vincularla con la cultura la comunidad estudiantil. Se emplean metodologas tradicionales de enseanza, basadas en la repeticin, el trabajo individual y la promocin de destrezas aisladas. De acuerdo a estas autoras, es necesario buscar el desarrollo integral del educando y de sus aspectos afectivos, culturales y ticos. De lo contrario, se dan procesos de infantilizacin, en la medida en que se toma prestado el currculo de la escuela primaria, que tiene como destinatarios a nios. 2) Relacin entre conocim iento cientfico y de sentido com n Es preciso entender la Prctica-teora como unidad dialctica. Esto implica reconocer al otro como un sujeto con experiencias de vida, para tomar stas como punto de partida para la enseanza. El hombre como un ser de relaciones sociales, capaz de transformar el mundo, la naturaleza de su propia persona y la historia. En esta concepcin es relevante conocer el universo temtico de los educandos implica conocer la realidad social en las que estn inmersos. El adulto desenvuelve su prctica y su reflexin sobre ella, en la propia realidad en que vive. Por ende,

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el primer paso que debe dar todo educador, es conocer esa realidad. Son los temas de esa realidad lo que constituira mediacin entre el educador y educando adulto. Sin embargo, Freire no absolutiza este conocimiento popular, sino que propone la necesidad y el derecho del pueblo a conocer mejor lo que ya sabe y a participar en la produccin de conocimientos. No es posible la educacin sin contenidos, pero es condicin sine qua non que estos contenidos no estn despegados de los educandos. Su concepcin de enseanza, como desafiar a los educandos a que piensen su prctica desde la prctica social, y con ellos en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de la prctica. O sea ensear tiene que ver con la unidad dialctica prctica-teora. El educador de adultos debe conocer el conocimiento cientfico para ayudar al adulto a conocer mejor lo que ya sabe y ayudar a producir nuevos conocimientos. Es decir, debe ejercer una funcin directiva, sin caer el espontanesmo o el autoritarismo. La verdadera relacin es un relacin dialgica: donde el educador y el educandos ocupan lugares diferentes, por lo cual pueden recocerse mutuamente. Freire afirma que el conocimiento popular no es completo. En realidad, ningn conocimiento lo es: no hay nadie que no sepa nada, ni nadie que lo sepa todo.

3) El sujeto de la educacin de adultos Una situacin vivida en un encuentro con padres trabajadores, Freire sostiene en relacin a la leccin que le dio el obrero aquel da lo siguiente: pidi la palabra y pronunci un discurso que jams pude olvidar, que me ha acompaado vivo en la memoria de mi cuerpo durante todo este tiempo y que ejerci sobre mi

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una influencia enorme. Casi siempre en las ceremonias acadmicas en que me torno doctor honoris causa de alguna universidad, reconozco tambin cuanto debo a hombres, como ste del que hablo ahora, y no slo a cientficos, pensadores y pensadoras que igualmente me ensearon y que continan ensendome (1993).
De este testimonio surgen relevantes en el pensamiento freireano: algunas cuestiones

Acerca de la concepcin de sujeto, entendemos que lo es en tanto y en cuanto el hombre existe en y con el mundo. Es decir, el ser humano es un ser de relaciones y no slo de contactos con el mundo (ser humano como situado y fechado), y en cuanto tal ad-mira ese mundo siendo, siendo a la vez un transformador de ese mundo, de la naturaleza de su propia persona y de la historia. A partir de esto Freire habla de la Educacin Popular como un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la organizacin de las clases populares con vistas a la recreacin de un poder popular. El reconocimiento que Freire hace de que an al interior de una sociedad burguesa, existen espacios polticos y sociales para trabajar, desde los intereses y puntos de vista de las clases populares. Esto implica, poner en un lugar importante, a la escuela y a la educacin sistemtica, en tanto posibilidad de resistencia y transformacin. No obstante, hay que agregar que el autor sostiene que es necesario no caer en la ingenuidad de creer que desde la escuela se puede transformar la sociedad. La necesidad de acabar con la comprensin elitista de que los trabajadores o las masas populares son incompetentes, que slo los expertos saben lo que pueden hacer:

entre un montn de derechos que tienen las masas populares y que deben ser respetados y empujados por una revolucin, hay dos que yo planteo con nfasis: primero: el

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derecho de saber mejor lo que ya saben por el hecho mismo de tener prctica; segundo, el derecho a participar en la produccin del conocimiento que no est todava creado(Torres; 1987)..
En el contexto actual y en relacin a la crisis estructural que atraviesa el sistema de educacin pblica, al cual no escapan las Escuelas Pblicas de Neuqun, es imprescindible revalorizar el espacio escolar como una lugar de resistencia y como espacio poltico y social para llevar a cabo una educacin a favor de las clases populares; y en consonancia con esto, replantear el rol que tenemos como futuras/os educadoras/es. A su vez es para reconocer la relacin de obreros y obreras, ellos con los barrios aledaos y con los docentes. En un contexto de prdida de legitimidad de la escuela, en la cual se le adjudican al maestro el descuido de la educacin pblica y los magros resultados ellos tienen otra concepcin, la relacin escuela-comunidad aparece significada desde otro lugar en CPEM 88. En un contexto de clientelismo poltico, a travs de subsidios, planes sociales, pensiones, asignaciones familiares, etc., obstculo para llevar a cabo una propuesta educativa de carcter democratizador: hay muchas generaciones que son hijos de los llamados desocupados; y habra que decir que la otra parte, pertenece a los sub-ocupados. Las marcas de la experiencia que estos sujetos tienen deberan constituirse en el punto de partida, de toda propuesta educativa, para objetivarla como tal, para estudiarla, cuestionarla. Un punto central a tener en cuenta, se relaciona con los procesos de formacin docente, que deben ser pensados desde este reconocimiento e implicacin con los contextos de insercin laboral, pero no para subsanar o remediar, sino todo lo contrario, para abrir el juego y permitir el desarrollo de las mximas experiencias educativas a todos los involucrados en las mismas. Hay que imaginar y elaborar otras propuestas educativas, que impliquen desafiar las polticas dominantes que

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han construido otros, y para revalorizan los conocimientos de aquellos sectores que han sido excluidos histricamente, de la produccin de conocimientos.

Una experiencia sem ejante en otro contexto En el documento del MST de Brasil se menciona que Uno de los principios fundamentales de la propuesta pedaggica del MST es que, en las escuelas de los asentamientos, todo el aprendizaje y toda la enseanza debe partir de la realidad () realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello, que hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida prctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organizacin. Es la naturaleza que nos rodea. Son nuestros problemas del da a da, tambin los problemas de la sociedad que se relacionan con nuestra vida personal y colectiva (1992). Desde aqu es que recupero que en el mencionado documento se definen como caractersticas de la escuela nueva, que desde mi punto se vinculan con la propuesta de la EP, las siguientes: a) El pensar en una escuela ligada a la vida: Una escuela esencialmente prctica, que facilite los conocimientos capaces de influir en el trabajo y en la organizacin de la nueva vida. Escuela como un instrumento que permita establecer una relacin entre lo que estaba pasando en el asentamiento y los contenidos trabajados en el aula; y, sobre todo, era una escuela que enseaba a sus alumnos que la realidad es algo que se puede cambiar. A diferencia de la escuela tradicional en la que los profesores reciben el plan de clase ya listo de la Secretara de Educacin y slo les resta aplicar los contenidos pre-establecidos, en el asentamiento padres y maestros se pusieron de acuerdo sobre qu ensear a los nios: haba que ensearle

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cuestiones vinculadas a su realidad para complejizarlas, por ejemplo, por qu la gente acamp y con qu objetivo... y de ah todo lo que pueda surgir en relacin. b) Origen de los profesores: Al comienzo, las profesoras eran todas acampadas y el Municipio las contrataba por un tiempo determinado como medida de emergencia, ya que el curriculum de estas profesoras era insuficiente. No eran tituladas y, por ello, no podan presentarse a concurso pblico. En 1988 sucedi que la Secretara de Educacin no les renov el contrato. En su lugar, envi al campamento a un grupo de profesores estaduales que saban poco o nada de esa realidad. La experiencia fue desastrosa. Cuando llova no haba clases porque esos profesores no llegaban y cuando las haba, resultaba difcil convencer a los nios que perciban la diferencia entre un maestro de adentro y otro de afuera de que aquello que estaban aprendiendo con el nuevo profesor poda tener alguna importancia y atractivo. A partir de este hecho, el MST comprendi la necesidad de tener profesores titulados en los campamentos y asentamientos, para facilitar la negociacin de los contratos con el estado y evitar la imposicin de profesores extraos al proceso. Por otro lado, tambin se entendi que esta oposicin entre profesores de adentro y de afuera no poda ser absoluta. No se trataba de excluir a todo profesor que no fuese acampado, pero s de exigir que cada profesor viniese de donde viniese pasase a tener un compromiso real con los nios y con la comunidad. c) Una escuela que forme al hombre nuevo: La escuela diferente que propone el MST es radicalmente opuesta a la escuela tradicional oficial. Esta ltima, adems de ser un instrumento de reproduccin de la ideologa y los hbitos de las clases dominantes, es una

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poderosa herramienta del sistema capitalista para formar mano de obra barata para sus industrias: no educa a personas sino que prepara a piezas de una mquina productiva: basta que sepan lo mnimo indispensable para realizar eficientemente su trabajo y no deben tener criterio propio, ni pensar por s mismas, sino ejecutar su trabajo automticamente. Se crea as seres que adems de ser individualistas, competitivos y machistas, son pasivos y dependientes. Las escuelas del MST, en cambio, centran su labor en la formacin integral de los nios; en la formacin de un nuevo hombre y una nueva mujer, para una nueva sociedad y un nuevo mundo. d) Sus Principios pedaggicos: Se busca formar a hombres y mujeres capaces de asumir activamente la construccin de su propio destino, es decir, que sean agentes de transformacin social. Esta pedagoga no considera a las personas como botellas vacas que hay que llenar: parte de la base de que no slo sabe el educador, sino que cada persona posee un saber y que esos diferentes saberes tienen que ser compartidos para as avanzar juntos en el proceso educativo. Estima que los alumnos no parten de cero en el proceso de aprendizaje, sino que ya traen un bagaje enorme de conocimiento, una historia muy rica que necesita ser valorizada. Esta nueva pedagoga pretende crear seres humanos protagonistas de su aprendizaje, constructores de su conocimiento del mundo. Personas dispuestas a aprender unas de otras, a enriquecerse mutuamente en una bsqueda constante. Una escuela que tiene estos objetivos no puede guiarse por un modelo pedaggico cerrado por ms revolucionario que se pretenda, un mtodo de enseanza especfico, una estructura fija de organizacin, sino que tiene que ser abierto, dando cabida a un proceso pedaggico en el cual realmente

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todos tienen algo que aprender y algo que ensear siempre, todo el tiempo. e) Principios pedaggicos de la Escuela Nueva del MST:

Estudio y trabajo: Entendiendo el trabajo como un valor fundamental y que el nio slo despierta el gusto por ste vivencindolo tambin en la escuela, el MST cree que la escuela debe ser no slo un lugar de estudio sino tambin de trabajo. El nio precisa aprender de todo y debe aprender haciendo. Y a su vez debe aprender la importancia social del trabajo. Auto organizacin: La escuela no debe ser slo lugar de estudio y trabajo, sino tambin un espacio propicio para que los nios aprendan a organizarse. Ellos deben ser participantes activos de la organizacin y del funcionamiento de la escuela: trabajo en grupos; toma de decisiones; planificacin y evaluacin de las actividades del colectivo de alumnos y profesores entre otras tareas. Participacin democrtica: En la escuela tambin se aprende sobre la democracia. Esta se ejercita a travs de la relacin diaria de los alumnos entre s, de los alumnos con los profesores, de los profesores entre s y de la escuela con el asentamiento. Se aprende a decidir, a respetar al otro, a respetar las decisiones del colectivo, a ejecutar lo decidido. La integracin entre la escuela y el campamento: Es importante que el trabajo y la organizacin de los nios en la escuela estn ligados a la vida de la comunidad y que sta

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acompae su funcionamiento, asumindola como una parte del asentamiento o campamento. Al mismo tiempo, toda la comunidad, y no slo los padres de los alumnos, debe discutir sobre los rumbos de la escuela, ya que sta es una conquista de todas las familias. La escuela del MST no parte de contenidos informativos, parte de la experiencia vivida por los nios: experiencias de trabajo, de organizacin, nuevas formas de relacionarse con los otros; preguntas que van surgiendo, nuevos descubrimientos, problemas cotidianos de la comunidad. Educacin integral: La escuela del MST no debe formar slo la mente de los nios. Es importante que stos aprendan a cuidar su cuerpo y su salud; a cultivar y expresar sus afectos y a descubrir el sentido pleno de la vida en todas sus manifestaciones; aprender a luchar y ser firmes en la lucha; no perder la sensibilidad y la ternura e indignarse con las injusticias.

f) Instancias participativas de la escuela: a. La Asamblea, instancia mxima de gestin, que debe reunir a alumnos, educadores y a la comunidad una o dos veces al ao, para elegir o ratificar a los miembros del Consejo Escolar y elegir a su direccin; aprobar el proyecto poltico-pedaggico de la escuela, el currculum y el reglamento interno. b. El Consejo Escolar est formado por representantes de los alumnos y de la comunidad, los educadores, y el equipo de educacin. Su mandato puede extenderse por uno o dos aos. Las reuniones pueden realizarse mensualmente para contribuir con la gestin de la escuela, evaluar a las

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educadoras, organizar actividades, por ejemplo. Esta instancia puede convocar a plenarias conjuntas o a reuniones slo de alumnos o slo de la comunidad, dependiendo del tema a ser tratado. c. La direccin de la escuela, electa por los alumnos, los profesores y la comunidad, puede transformarse en una coordinacin de la escuela, abriendo espacio para la participacin de representantes de todos los educandos. As, la direccin asume el principio de direccin colectiva y pasa a compartir sus tareas y su poder con los dems miembros de la coordinacin. BIBLIOGRAFIA FREIRE, Paulo. La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin..Paids. Madrid. 1990. Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. 1993. Poltica y Educacin. Siglo XXI. Mxico. 1996. KALMAN, Judith. El aprendizaje de la lectura y la escritura para su uso en la vida cotidiana. Revista Decisio. Mxico. No. 6 Septiembre Diciembre. 2003. MACEDO, Donaldo.Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad Paids. 1989. MOVIMIENTO DE TRABAJADORES RURALES SIN TIERRA, Sin luchar no se puede saber, sin saber no se puede luchar. Una escuela que ayude a conocer y transformar la realidad, en Denuncia y anunciacin, Ao 11 N 20, Neuqun, Trad. Jessica Visotsky, Cmo hacer la escuela que queremos, San Pablo,1992. NUEZ HURTADO, Carlos Educacin Popular. Una mirada de conjunto. En: Revista Decisio N 10. CREFAL. Mxico. Enero-abril 2005 SCHMELKES, Sylvia y KALMAN, Judith. La educacin de

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adultos: Estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para Mxico.. INEA. Centro de Documentacin Paulo Freire. Mxico, 1996. SIRVENT, Mara T. Educacin de Adultos: investigacin, participacin, desafos y contradicciones. Introduccin, presentacin y primera parte. Mio y Dvila srl. Bs.As. 2008. TORRES, Rosa M. Entrevista con Paulo Freire. En: Torres, R. M. Educacin Popular. Un encuentro con Paulo Freire. Centro Editor de Amrica Latina, 1987.

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SEMINARIO S TALLERES EN EL MARCO DE LA EXPERIENCIA EDUCACIN EN FBRICA. Taller 1 Educacin en Fbrica Hacia la construccin de u na perspectiva poltico pedaggica para la educacin de los trabajadores/as

Neuqun, Abril de 2010.

Fundam entacin El trabajo colectivo que se viene realizando con trabajadores de Fasinpat, como parte del proyecto de extensin que, desde la ctedra de Alfabetizacin y Educacin de Adultos se ha impulsado, tiene como inters central dar una respuesta a la demanda de los trabajadores de acceder al ejercicio de un derecho, el de la educacin , tanto de nivel primario como medio; nos vinculamos como Ctedra en la etapa de diagnstico, elaboracin del proyecto, presentacin del mismo ante el C.P.E. y se comprometi el acompaamiento pedaggico y acadmico permanente de los docentes de ambos niveles. Entendemos desde la ctedra que la educacin popular es la perspectiva poltico-pedaggica en la que se debe enmarcar una prctica educativa, y mxime en este contexto, en el de una fbrica bajo gestin obrera. Es por ello que hemos proyectado la realizacin de seminarios-taller de formacin pedaggica para los docentes de los dos niveles, articulando de este modo universidad, escuela media y primaria. El primer seminario-taller tiene el sentido de ser parte de la etapa de diseo institucional del Proyecto Educativo del CPEM 88 y del trabajo pedaggico que realizar la docente de primaria,

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as como de planificacin pedaggica de las distintas materias. Dichas actividades estn enmarcadas en concepciones pedaggicas desde el diseo curricular participativo; esta perspectiva de trabajo es parte de una concepcin que entiende que la educacin debe comprometer en todas las etapas a todos los sujetos partcipes de la misma, de este modo la definicin del para qu de la escuela, el cmo se dar la organizacin cotidiana y la toma de decisiones, as como los contenidos a ensear y aprender deben comprometer al conjunto de los sujetos partcipes de la misma. El diseo participativo entendemos que es un modelo apropiado para hacer posible un proceso democrtico de creacin de conocimiento. Entendemos que la formacin de los educadores que se comprometern en la experiencia educativa del CPEM N 88 debe considerar como referente de trabajador intelectual, tomando en cuenta la concepcin del intelectual orgnico de Gramsci, el que conecta su trabajo con preocupaciones sociales amplias que afectan profundamente la forma en que la gente vive, trabaja y sobrevive Giroux 1992:82 en Coben; 2007:191. Objetivos General Propiciar espacios de construccin colectiva de conocimiento Promover relaciones sociales contra hegemnicas en el seno de los espacios pedaggicos Especficos Favorecer el trabajo colectivo de obreros, estudiantes de los barrios aledaos y docentes del CPEM 88 en la etapa de diseo institucional. Promover la reflexin acerca de la problemtica de la educacin de adultos.

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 Problematizar la educacin de los trabajadores/as en la historia. Elaborar las planificaciones anuales de las materias con la participacin de los estudiantes y docentes y el apoyo de docentes de la Universidad Articular en el trabajo pedaggico los niveles primario, medio y universitario Promover la participacin de los participes de la propuesta pedaggica en la toma de decisiones acerca de las pautas institucionales que hacen a la vida cotidiana de la escuela. Ejes del sem inario taller Que escuela necesitam os? . A favor de qu y quines?. Organizacin colectiva. Qu necesitam os ensear y aprender? A fin de dar respuesta a estos ejes se planific un trabajo de una semana de duracin.

Lunes: Charla en la fbrica Sobre la importancia de la educacin. Trabajo en talleres de estudiantes y docentes. Temas del taller: Qu escuela necesitamos? A favor de qu y de quines?. Cmo nos organizamos colectivamente?: espacios, tiempos, acuerdos. Martes: Eje 1- Seminario-taller Contextualizacin histrica: Educacin hegemnica/contra-hegemnica. A cargo de Lic. Hernan Ouvia. UBA

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Mircoles: Eje 2- Seminario-taller: La educacin de adultos en la educacin popular. A cargo de Gustavo Junge, Carlos Falaschi, Eduardo Palma Moreno, Jessica Visotsky Jueves: Trabajo por reas con docentes y estudiantes: planificaciones, didctica. A cargo de docentes de didcticas especiales convocados a tal fin. Temas: Planificacin: que objetivos nos proponemos, que necesitamos aprender y ensear, como, con que materiales, como nos evaluamos. Viernes: Puesta en comn y cierre de la capacitacin.
Este proceso de formacin se sostendr tambin en el acompaamiento de la planificacin institucional y acadmica, con reuniones de evaluacin peridicas. Tiem pos Se trabajar en talleres de 18 a 21 hs durante 5 das. La duracin del seminario taller ser de 15 hs. presenciales y de 30 hs. no presenciales, cumplimentando un total de 45 hs. reloj. Metodologa Participativa. Se trabajar a partir del espacio del taller. Evaluacin y Acreditacin La evaluacin se realizar a partir de la participacin en los talleres y con la presentacion de un trabajo de campo.

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EJE 1- HACIA UNA PEDAGOGA DE LA PRAXIS. EDUCACIN, TRABAJO Y CONTRA-HEGEMONA EN EL PENSAMIENTO DE ANTONIO GRAMSCI

Lic. Hernan Ouvia

Sin duda Antonio Gramsci es uno de los pensadores polticos contem-porneos ms significativos. Sus aportes son insoslayables para analizar el peculiar entrelazamiento entre la teora y las prcticas pedaggico-polticas que han signado al Siglo XX. De ah que pueda decirse que es un autor clsico, en el sentido que le otorga a esta nocin Norberto Bobbio: es un intrprete autntico y nico de su tiempo, para cuya comprensin se utilizan sus obras; siempre es actual y cada generacin lo relee; y ha construido teoras-modelo o conceptos clave que se emplean en la actualidad para comprender y transformar la realidad. Volver sobre la obra del italiano siempre implica un gran desafo. Por una parte, se trata de ser lo ms fiel posible al propio autor, teniendo en cuenta tanto la letra como el contexto histrico de su produccin y su pertenencia terico-poltica a la tradicin marxista. Rescatar la dimensin histrica nos permitir no perder de vista el origen de las preocupaciones gramscianas arraigadas profundamente en la praxis-, a la vez que evitar extensiones improcedentes de sus conceptos y categoras de anlisis. Por otro lado, el sentido del Seminario es rescatar la fecundidad explicativa de los conceptos ms sustantivos, aquellos cuya riqueza terica otorga pistas interesantes para analizar la realidad presente de una sociedad como la nuestra, en un tiempo en que pensar cmo enfrentar la naturaleza opresiva de los capitalismos realmente existentes es ms urgente que nunca.

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La propuesta del Seminario es realizar un primer acercamiento a la obra de Gramsci, asumiendo que el conocimiento fragmentario que de l se tiene en las carreras pedaggicas no resulta suficiente para capturar en toda su dimensin la importancia de sus aportes. El objetivo ltimo es, a partir de un anlisis directo de su produccin terica precarcelaria y carcelaria, que los participantes logren incorporar de manera crtica los nudos centrales de su pensamiento, haciendo hincapi en la dimensin propiamente educativa. Ncleos tem ticos a desarrollar: Introduccin a la vida y obra de Antonio Gramsci La centralidad de la educacin en su pensamiento terico-poltico Hegemona, sentido comn y concepcin del mundo: el papel de los estudiantes en la comprensin y transformacin de la realidad Los educadores como intelectuales orgnicos y la prctica pedaggica como disputa cultural contrahegemnica Estado y sociedad civil en la lucha educativa La fbrica como escuela: la experiencia de los consejos obreros en Turn y sus enseanzas para analizar el caso de Zann Afinidades y diferencias entre la perspectiva de Antonio Gramsci y de Paulo Freire La propuesta de la escuela unitaria: hacia la conjuncin del trabajo manual e intelectual

EJE 2- LA EDUCACION DE ADULTOS EN LA EDUCACION POPULAR

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Junge Visotsky- Falaschi

Fundam entacin El aporte de la ctedra en su contribucin a una mejor comprensin del amplio campo de problemas vinculados a la efectivizacin del derecho a la educacin a lo largo de toda la vida. El estudio de las demandas y necesidades educativas de la poblacin joven y adulta, y de las polticas que se dirigen a dicha poblacin permite desplegar una mirada no habitual sobre la relaciones entre Estado, sistema educativo y clases sociales. A la histrica ubicacin de la funcin social de la Educacin de Adultos en Amrica Latina como poltica compensatoria, de restablecimiento del flujo escolar, que la constituye como educacin de segunda categora se suma el impacto de las polticas neoliberales que en nuestro pas fragmentaron y deterioraron la modalidad. Al mismo tiempo, el discurso hegemnico puso el nfasis en su adaptacin acrtica al mercado laboral, en un contexto de mltiples pobrezas. Desde la segunda posguerra, las concepciones de la educacin de adultos promovidas por la UNESCO tuvieron un carcter remedial y compensatorio. Frente a ellas, el pensamiento y la prctica de Paulo Freire y la Educacin Popular por l inspirada- constituyen un punto de ruptura en Amrica Latina. Esta corriente se sustenta en dimensiones polticas, epistemolgicas y metodolgicas, cuyo abordaje permitir profundizar en el conocimiento de un paradigma alternativo a la educacin domesticadora. La apuesta al dilogo, la participacin y el reconocimiento del saber de experiencia vivida, se articula en esta propuesta con la opcin poltica en favor de los intereses histricos de las clases trabajadoras, promoviendo una prctica pedaggica desocultadora de las relaciones de dominacin.

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Para abordar de la realidad que hoy presenta el analfabetismo, la relacin entre marginacin educativa y generacin de la demanda, el subsistema estatal de EDJA y la educacin no formal, el seminario abordara los conceptos que permiten abordar las significaciones que los sujetos construyen en relacin con la segunda chance educativa. Por otra parte, una comprensin actualizada y crtica de la alfabetizacin requiere su estudio como prctica social situada en contextos culturales diversos, atravesados por las relaciones de poder. Los investigadores que insisten en la importancia de los usos sociales de la lengua escrita vuelven a replantear los conceptos de analfabetismo y alfabetizacin cuestionando incluso la dicotoma entre ambos. De esta manera se retoman las ideas de Paulo Freire quien sostuvo que la lectura de la palabra se encuentra en relacin dialctica con la lectura de la realidad. La enseanza de la lectoescritura de adultos no puede concebirse como una prctica meramente instrumental en la que los educandos son llenados por la palabra del maestro. En este sentido se plantea a la educacin popular como una perspectiva contra-hegemnica que en Latinoamrica tiene an proyecciones impensadas y recorridos por hacer. Finalmente, teniendo en cuenta la importancia del debate sobre las relaciones entre Estado, educacin y trabajo, y su fuerte incidencia en la EDJA, se abordan las principales visiones en torno al eje transformacin de los modelos de produccinnuevas competencias-empleabilidad-ciudadana-oferta educativa a fin de proveer herramientas para la interpretacin de los ncleos tericos e ideolgicos que estn a la base de las concepciones estudiadas. Objetivos Proporcionar herramientas tericas y metodolgicas que permitan abordar una caracterizacin de la

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situacin socio-educativa de la poblacin destinataria de la EDJA. Promover el anlisis y la reflexin sobre los procesos socio-polticos, econmicos y culturales que permitan comprender los cambios en las polticas compensatorias a partir de la ofensiva neoconservadora. Favorecer la comprensin de la alfabetizacin como prctica social y acto de conocimiento, revisando crticamente la visin del analfabeto como un ser vaco. Promover la reflexin y el anlisis de las bases tericas, metodolgicas y polticas de la Educacin Popular para comprender su importancia como propuesta educativa emancipatoria. Posibilitar la reflexin terica sobre las prcticas educativas con jvenes y adultos en el pas y la regin, las caractersticas del vnculo pedaggico y la relacin de los sujetos con el conocimiento cientfico, los contenidos escolares y el sentido comn.

Ejes Educacin popular y educacin de adultos Educacin y trabajo Alfabetizacin y educacin de adultos como poltica cultural

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EDUCACIN EN FBRICA: TEORA Y PRAXIS EN EDUCACIN DE ADULTOS MIRADAS DESDE LAS POLTICAS, PEDAGOGAS Y DIDCTICAS EN JUEGO

Neuqun, Agosto de 2010.

Fundam entacin En este seminario taller se recuperarn planteamientos y ejes trabajados en el seminario Hacia una perspectiva poltico pedaggica en la educacin de los trabaja-dores/as... Educacin en Fbrica, desarrollado durante el mes de mayo de 2010. El trabajo colectivo que se viene realizando con trabajadores de Fasinpat, como parte del proyecto de extensin que, desde la ctedra de Alfabetizacin y Educacin de Adultos se ha impulsado, tiene como inters central dar una respuesta a la demanda de los trabajadores de acceder al ejercicio de un derecho, el de la educacin , tanto de nivel primario como medio; nos vinculamos como Ctedra en la etapa de diagnstico, elaboracin del proyecto, presentacin del mismo ante el C.P.E. y se comprometi el acompaamiento pedaggico y acadmico permanente de los docentes de ambos niveles. Entendemos que la educacin popular es la perspectiva poltico-pedaggica en la que se debe enmarcar una prctica educativa, y mxime en este contexto, en el de una fbrica bajo gestin obrera. Es por ello que proyectamos la realizacin de seminarios-taller de formacin pedaggica para los docentes de los dos niveles, articulando de este modo universidad, escuela media y primaria as como trabajos integrados de formacin con los estudiantes.

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El primer seminario-taller tuvo la intencin de aportar al diseo institucional del Proyecto Educativo del CPEM 88 y al trabajo pedaggico de articulacin que realizar la docente de primaria, as como de planificacin pedaggica de las distintas materias. Dichas actividades estn enmarcadas en concepciones pedaggicas desde el diseo curricular participativo; esta perspectiva de trabajo es parte de una concepcin que entiende que la educacin debe comprometer en todas las etapas a todos los sujetos partcipes de la misma, de este modo la definicin del para qu de la escuela, el cmo se dar la organizacin cotidiana y la toma de decisiones, as como los contenidos a ensear y aprender deben comprometer al conjunto de los sujetos partcipes de la misma. El diseo participativo entendemos que es un modelo apropiado para hacer posible un proceso democrtico de creacin de conocimiento. Entendemos que la formacin de los educadores que se comprome-tern en la experiencia educativa del CPEM N 88 debe considerar como referente de trabajador intelectual, tomando en cuenta la concepcin del intelectual orgnico de Gramsci, el que conecta su trabajo con preocupaciones sociales amplias que afectan profundamente la forma en que la gente vive, trabaja y sobrevive Giroux 1992:82 en Coben; 2007:191. En este seminario, que constituye una segunda parte de aquel seminario se retomarn consideraciones y teorizaciones poltico pedaggicas que aportarn al anlisis de la propia experiencia y que pueda tener incidencia en la prctica de los trabajadores de la educacin y en los trabajadores y trabajadoras de la fbrica y del barrio Nueva Espaa que concurren al CPEM. Objetivos General

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 Propiciar espacios de construccin colectiva de conocimiento Promover relaciones sociales contra hegemnicas en el seno de los espacios pedaggicos Especificos Favorecer el trabajo colectivo de obreros, estudiantes de los barrios aledaos y docentes del CPEM 88 en la etapa de diseo institucional. Promover la reflexin acerca de la problemtica de la educacin de adultos desde las polticas, prcticas pedaggico-didcticas de los y las docentes. Problematizar la educacin de los trabajadores/as en la historia. Articular en el trabajo pedaggico los niveles primario, medio y universitario Promover la participacin de los participes de la propuesta pedaggica en la toma de decisiones acerca de las pautas institucionales que hacen a la vida cotidiana de la escuela. Ejes del sem inario taller Contexto. Principios filosficos: Que escuela necesitamos? A favor de qu y quines?. Principios pedaggicos-didcticos: Organizacin colectiva. Qu necesitamos ensear y aprender? Cmo ensear y aprender? como evaluar ? Contenidos - Cronogram a Se planific un trabajo de cuatro encuentros:

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Mes de Agosto: Trabajo en taller de estudiantes y docentes. Contexto: Polticas educativas pasado y presente. Prof. Mnica Rodrguez. Setiem bre: Seminario-taller estudiantes y docentes. con la participacin de

Principios filosficos- pedaggicos y didcticos: Contextualizacin histrica en la educacin de adultos: La educacin desde los trabajadores en la historia, a cargo de de Lic. Hernn Ouvia. UBA Revisin de la prctica, teora y praxis en la educacin de adultos. Trabajo con docentes. Octubre : Seminario-taller: Principios filosficos- pedaggicos y didcticos: Pedagoga, didctica y la educacin en Fasinpat. Revisin de la prctica, teora y praxis en la educacin de adultos. Trabajo con docentes. Noviem bre: Evaluacin de la experiencia. Este proceso de formacin recuperar e ir permitiendo la elaboracin conjunta del Proyecto Educativo institucional y la normativa interna de funcionamiento del CPEM N 88. Permitir definir la perspectiva poltico pedaggica e ir revisando la prctica, reformulando y favoreciendo experiencias y prcticas coherentes con el perfil de la experiencia. Tiem pos Se trabajar en talleres de 4 hs de duracin un encuentro mensual.

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La duracin del seminario taller ser de 16 hs. presenciales y de 32 hs. no presenciales, cumplimentando un total de 48 hs. reloj. Metodologa Participativa. Se trabajar a partir del espacio de seminario taller en una primera instancia, donde participarn estudiantes y docentes, en el cual se abordarn ejes definidos para cada encuentro que permitirn ir definiendo el PEI. Este espacio tendr una duracin de 2 hs. Reloj. Se abordarn talleres de reflexin sobre la prctica con los docentes de 2 hs. Reloj de duracin en cada encuentro. Evaluacin y Acreditacin La evaluacin se realizar a partir de la participacin en los talleres y con la presentacion de un trabajo de campo. Responsables: Proyecto de extensin Experiencias de educacin popular con organizaciones de trabajadores de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

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COMPARTIENDO ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LA GEOPOLTICA LATIN OAMERICANA Clase Abierta de Atilio Born en el CPEM N 88.

Zann Bajo Gestin Obrera 17 de octubre de 2010.

Presentacin desde el proyecto de extensin : Bueno, buenas tardes a todos buenas noches. Atilio Born tuvo la disposicin para venirse hasta la fbrica a participar de una clase abierta del Cpem 88. La comunidad; juntamente nosotros, desde la ctedra de educacin de adultos desde la Facultad de Ciencias de la Educacin y compaeros docentes de la provincia y los obreros comenzamos hace dos aos con la escuela, acompaando en aquel momento con el compaero Boquita Esparza, nombre que lleva la escuela, que es un gran nombre al que hay que hacerle un gran honor. Hoy la escuela est atravesando un momento en el cual el gobierno ha amenazado con que el ao que viene no se abrira un Primer ao, y con que la escuela est solo abierta para obreros y obreras de la fbrica y no para vecinos de los barrios aledaos o de Centenario o de barrios de Neuqun que quieran venir. Esto ha puesto en estado de alerta a los compaeros y a los estudiantes, y bueno se pens en hacer una clase abierta, una clase pblica para demostrar lo que decan los compaeros, que Zann es del pueblo, y que el CPEM N 88 tambin y de ninguna manera va a estar cerrado al pueblo. Asi que bueno, es un honor tenerlo presente ac, muchas gracias y bueno, lo dejamos Born: -Bueno muchas gracias, perdonen si la voz no me da mucho. A los que estn muy atrs si no escuchan les

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pido que ah, se escucha, bueno. Porque tuve muchos das de clase, muchas horas y la verdad que he forzado mucho la voz. Voy a tratar de ofrecer una visin panormica de la situacin actual de Amrica Latina y dentro de ella lo que pasa o el impacto que esto puede tener sobre Argentina. Voy a dar un gran pantallazo, cosa de facilitar despus una conversacin o un intercambio de ideas, verdad?, planteando las cosas de la siguiente manera: primero, ver cul es la situacin hoy del sistema imperialista. Este es un dato muy importante porque el mundo est organizado en funcin de un sistema imperialista que tiene un eje, un centro en los Estados Unidos. Entonces, lo que pasa en la Argentina, lo que puede pasar en Amrica Latina, est muy fuertemente condicionado por una dinmica que va mas all de nuestras fronteras, que tiene que ver con el funcionamiento de todo este conjunto. La crisis im perialista Y entonces, lo que hay que decir, en primer lugar, es que ese sistema hoy ha entrado en un proceso de crisis y de decadencia muy fuerte. Esto ustedes por ah lo escucharon hace mucho tiempo, porque en general el pensamiento de la izquierda siempre plante, ya desde los aos 80, este tema de la decadencia del sistema imperialista, de la decadencia del imperialismo. Slo que en aquella poca estbamos solos, y un poco a los que hablbamos de esto la verdad que nos miraban con cierta estupefaccin porque decan bueno, esta gente la verdad ve fantasmas donde no los hay o quieren que las cosas pasen as pero las cosas no estn pasando de esta manera, es ms un deseo que una descripcin de la realidad. Pero si algo cambi ahora, yo dira en los ltimos 5 aos, es que ahora quienes sostiene esa tesis de la decadencia del sistema imperialista son los propios norteamericanos, los propios grandes pensadores del imperio, para usar una expresin muy socorrida, los que dicen que estamos con problemas muy

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serios; e incluso documentos oficiales del Departamento de Estado, del Departamento de Defensa o sea del Pentgono, documentos de la CIA. Ellos muy frecuentemente en Estados Unidos encargan hacer lo que llaman estudios prospectivos; entonces le piden a un grupo de expertos que hagan una prospeccin sobre escenarios posibles a 20 o 25 aos plazo. Lo interesante es que ya en los ltimos 5 o 6 aos, todos los escenarios que plantean estos estudios invariablemente dicen dos o tres cosas: dicen, en primer lugar, nos aproximamos hacia un mundo mucho ms hostil a los intereses de Estados Unidos que lo que hemos conocido jams. En segundo lugar, va a ser un mundo mucho ms competitivo en donde va a haber muchos pases que se van a oponer a los intereses de los Estados Unidos. Y en tercer lugar, dicen nosotros tenemos que prepararnos por lo tanto a asumir que nuestra influencia en el mundo, la influencia que hemos gozado en la segunda mitad del siglo pasado, es decir del siglo XX, ese grado de influencia muy grande que tuvimos ya nunca mas lo vamos a volver a tener. Eso es cosa del pasado. Y, la cuarta conclusin, muy preocupante dice, tenemos que prepararnos para unos prximos 25 o 30 aos de guerras y ms guerras. Este no va a ser un mundo pacfico, y Estados Unidos, an para evitar una decadencia mucho mas acelerada, va a tener que prepararse para liberar muchas guerras en distintos lugares del planeta. Ese es el diagnstico que ellos hacen. Nosotros decamos algo parecido hace muchos aos, tal vez nos anticipamos un poco. Pero ahora son ellos mismos los que lo dicen. Entonces de ah surgen una serie de consideraciones o inferencias que uno puede hacer. En primer lugar, cuando un imperio entra en esta fase de declinacin, una declinacin que no significa que Estados Unidos va a ser un pas irrelevante en el mundo, ojo con eso, no?; pero s que no va a tener ni remotamente la influencia que ha tenido en los ltimos aos, y esto es muy importante. Qu pasa cundo se produce esa transicin?

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Bueno, mucha gente dice: ah el imperio se debilita y por lo tanto va a ser mas fcil para los procesos de emancipacin nacional en la periferia que puedan lograr resultados positivos, resultados favorables. Pero cuando uno mira la experiencia histrica y cuando hace un anlisis comparativo de qu pas con otros imperios, porque el americano no es el primero que aparece en la faz de la tierra, lo quese comprueba es que si hay una fase en donde la agresividad del imperio se exacerba y se hace mucho mas virulenta es en su etapa terminal. O sea, los imperios en la fase de consolidacin, en la fase misma de ascenso, son menos propensos al uso masivo de violencia que en los momentos en donde empiezan a declinar. Esto se comprueba cuando uno analiza lo que pas con el imperio romano, lo que pas con el imperio otomano, lo que pas con el imperio ingls, el imperio britnico y lo que est pasando ahora con Estados Unidos. Entonces, la idea de que el imperio ahora es mas dbil, algunos dicen es un imperio virtual, oculta el hecho de que ese imperio se pone mucho mas agresivo. Y esto no es una opinin, esto es un dato cierto que surge cuando uno observa, por ejemplo, el fenmeno de la militarizacin que ha tenido la poltica exterior de EEUU en los ltimos aos. Qu quiere decir la militarizacin de la poltica exterior? Quiere decir que cada vez ms Estados Unidos define su poltica exterior en funcin de criterios militares. Antes tambin lo haca, pero haba un acompaamiento, mas bien haba una direccin de este proceso que estaba en manos del Departamento de Estado. Es decir, la diplomacia jugaba un papel fundamental y cuando la diplomacia fracasaba estaba el Pentgono por detrs que pona las cosas en su lugar. Ahora la cosa es al revs. Ahora el Departamento de Estado ha venido perdiendo la carrera y fundamentalmente las grandes decisiones en materia de relaciones exteriores, de poltica exterior son tomadas por el Pentgono. Y por lo tanto son tomadas a partir de la lgica de la guerra. No es que antes el Departamento de estado no

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tuviera tambin incorporada esa lgica de la guerra; pero era la segunda carta, ahora es la primera. Y eso se ve muy claramente cuando ustedes hacen el anlisis de la evolucin del gasto militar en los Estados Unidos. Hasta hace apenas unos veinte aos quiero confirmar bien la cifra, si; en 1990, el gasto militar de Estados Unidos equivala al gasto militar de los siguientes ocho pases que en este planeta hacan inversiones o gastos en materia militar. O sea, Estados Unidos era el primero, luego venan ocho que eran la Unin Sovitica, Gran Bretaa, Alemania, Francia, etc.; los ocho siguientes equivalan a lo que gastaban los Estados Unidos. Hoy en da, no alcanzan todos los dems pases del planeta tierra para equiparar el gasto militar americano. El gasto militar de los Estados Unidos hoy equivale a mas de la mitad del gasto militar mundial. Cosa que antes era una fraccin; antes era, supongamos, el 20%, 18%, 21%. Hoy en da es mas del 50%. O sea, Estados Unidos se arma hasta los dientes porque, como decamos antes, los imperios en descomposicin, tienden a ser mucho mas agresivos. Y por eso, ah se entiende un poco toda esta enorme expansin de bases militares y de misiones militares que Estados Unidos ha venido desarrollando en los cuatro rincones del planeta. Segn los clculos hechos sobre base de estadsticas oficiales, del Departamento del Pentgono, del Departamento de Defensa, Estados Unidos tena, a fines del ao pasado (2009), 872 bases y misiones militares en mas de 120 pases del mundo. 872 bases y misiones!, las misiones son pequeas bases o pequeos destacamentos que hay, pero 872!, de las cuales hay mas de 20 que estn en Amrica Latina. Mas de veinte que estn en Amrica Latina, despus vamos a ver cules son. Entonces, este me parece que es un dato muy importante para entender este contexto en el cual se dan estas luchas en Amrica Latina, y como un componente adicional yo

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dira no solamente una expansin de bases militares, sino por ejemplo, la inslita reactivacin de la Cuarta Flota de los Estado Unidos que es una flota destinada a patrullar los mares y el litoral martimo de Amrica Latina, por el Atlntico y por el Pacfico. Esa flota estuvo desactivada desde el ao 1950, poco despus de terminada la Segunda Guerra Mundial a esa flota se la en los apostaderos, y en el ao 2008, 58 aos despus, el presidente Bush orden su reactivacin y la modernizacin de la flota; una flota que tiene portaviones, submarinos nucleares, se supone que cohetera atmica, y est patrullando ahora el litoral martimo del Atlntico y del Pacfico de Amrica Latina. Y tiene tambin, aunque todava no han empezado a hacer eso, embarcaciones aptas para la navegacin de los grandes ros interiores de Amrica Latina: el Orinoco, el Paran, el Uruguay, el Amazonas; todos esos grande ros van a poder ser patrullados en funcin de tratados internacionales que le permiten a esta flota desplazarse por toda la regin. Entonces, ac estamos en presencia de un peligro muy, muy serio. O sea, no es un delirio nuestro, no es una cabeza caliente de alguien muy afiebrado que ve el fantasma del imperialismo por todas partes. Est actuando, es muy importante la dotacin de recursos militares que ha movilizado, y eso me parece que es uno de los grandes datos que marcan la coyuntura poltica de Amrica Latina en el momento actual. Cuando yo digo la descomposicin o la decadencia del imperio, hay que tener en cuenta que esa decadencia es una decadencia que tiene un eje que es el eje econmico aunque no se agota all. Estados Unidos ha dejado de ser el centro econmico del planeta. En el ao 2015, mximo 2020, China va a ser la economa mas grande del mundo, y est ejerciendo ya un papel extraordinariamente importante a nivel de la economa mundial. Este es un fenmeno nuevo, un fenmeno que no tiene mas de 15 o 20 aos, algo que nadie haba previsto. Est llena la biblioteca de estudios de economistas que hacan

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pronsticos muy alegres acerca de China diciendo no, China no va a llegar a tener una gravitacin internacional muy fuerte sino hasta el 2050, es un pas enorme pero tiene mucha poblacin y poco desarrollo. Bueno, lo cierto es que los chinos crecieron y se sospecha que en el 2015, 2020 a ms tardar, la economa China va a ser la ms grande del mundo. Y Estados Unidos est con muchos problemas econmicos; el problema de la gran crisis en la cual estamos sumergidos ahora, que todava no nos peg fuerte, vamos a ver qu va a pasar. Es probable que nos pegue; todava la crisis no ha terminado, es ms, yo creo que est recin desarrollndose. Estados Unidos no sale todava de esa crisis, hay ya solamente en ese pas 5 millones de familias que perdieron sus casas producto de estas hipotecas que fueron ejecutadas, como ac se haca, se acuerdan?, con la circular 1050. Bueno, esta gente qued atrapada igual, pero son 5 millones de familias, hay un escenario de crisis social muy, muy fuerte en Estados Unidos. Hay una protesta muy sorda, pero muy, muy impactante y digamos que est empezando a ejercer un papel cada mas gravitante en la vida poltica, est deteriorando la imagen del presidente Obama que no alcanza a resolver esta gran crisis. Pero adems Estados Unidos, producto de estas guerras interminables en las cuales se ha visto involucrado, piensen ustedes que desde el ao 53, desde el ao 1953, Estados Unidos estuvo siempre en guerra; o sea, hubo solo un pequeo perodo finalizada la Segunda Guerra Mundial, que ni siquiera llegaron a ser 10 aos, en donde Estados Unidos comenz otra vez a plantearse e involucrarse en guerras en diferentes partes del mundo: primero en Corea, despus en Indochina, despus se meti en Vietnam, luego est Medio Oriente, luego en Irak, despus Afganistn. Y todo eso se hizo, paradojalmente, no slo sin aumentar impuestos (que es lo que normalmente hacen las naciones cuando entran en guerra para tomar recursos adicionales) sino que se produjo en un contexto de creciente

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rebaja de los impuestos a la gran propiedad y las grandes fortunas. O sea, si hubo una reforma que se llev a cabo en Estados Unidos desde los aos 80 con el gobierno conservador de Ronald Reagan (y despus siguieron todos los dems sin cambiar la tendencia) fue que se bajaron los impuestos a los ricos, se concentr el cobro de impuestos en los sectores asalariados; con lo cual el estado americano qued crecientemente desfinanciado. Es un Estado deficitario, un Estado con un dficit fiscal enorme, y eso en qu se refleja? Se refleja en el deterioro del dlar como moneda internacional. Hoy el dlar es una moneda sumamente debilitada, ustedes ya lo saben. Digamos, en todo el mundo se debilita menos en la Argentina, esa es la nica realidad. El dlar se debilita en Brasil, se debilita en Chile, en Japn, en Corea, en todo el mundo; salvo ac por una poltica monetaria muy sui generis de la Argentina. Pero lo cierto es que esa moneda debilitada, que antes era la gran reserva internacional de valor, hoy en da est sostenida por un conjunto de pases que son rivales econmicos de Estados Unidos pero a los cuales no les conviene la debacle de los Estados Unidos; entre ellos China, por ejemplo. China es gran tenedor de reservas denominadas en dlares, se calcula que los chinos tienen en su poder bonos del Tesoro de Estados Unidos y valores denominados en dlares en una suma que oscila, y probablemente supera, los dos millones de millones de dlares.. Aparte tienen casi un milln de millones en euros, y entonces los chinos tienen este dilema: si se desprenden de esa moneda, sus mismas reservas se evaporan y al mismo tiempo el mercado norteamericano, que es un mercado muy importante para ellos va a tener una recesin fenomenal y no va a poder comprarle los productos que China fabrica hoy. Hoy China es la gran fbrica mundial. Ustedes compran cualquier producto de los que tenemos ac, televisores,

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celulares, todo made in China. Y esto evidentemente hace que ellos estn muy cautelosamente desprendindose de a poquito de sus dlares, pero evitando una corrida inmediata fulminante que provocara un colapso de la economa norteamericana pero al mismo tiempo los chinos no tendran a quien venderle. Pero ojo, ellos estn ya claramente reorientando su economa hacia adentro. O sea, si China creci durante 20 aos sobre la base de una presencia exportadora muy fuerte ahora cada vez mas est orientndose hacia el mercado interno, han habido aumentos en los salarios reales y ciertas mejoras en la distribucin del ingreso, los salarios estn subiendo, creciendo por encima de la productividad lo cual es un fenmenos bastante extrao porque recin se empez a producir en China hace cuatro o cinco aos, no antes; y esto es un dato muy significativo, la gente tiene mas dinero en los bolsillos, compra mas. Y esto es parte de una estrategia en dnde a mi no me sorprendera que China en cuatro o cinco aos, no digo que se retire de los mercados mundiales, pero que el nfasis fundamental de su actividad econmica vaya a estar puesto en ese inmenso mercado interno. Imagnense: Estados Unidos tiene 300 millones de habitantes, China tiene 1300 millones. O sea, China es ms de cuatro veces la poblacin de los Estados Unidos. Si saca, si termina de sacar de la pobreza a unos 700 millones de gentes que todava le quedan en condicin de pobreza -no pobreza extrema, ojo!, porque eso ya lo han resuelto- pero que no tiene un nivel de vida como para permitirles empezar a adquirir bienes en la escala que ellos pueden vender; pero si logran eso, que en 10 o 15 aos lo pueden lograr, ya de hecho el mercado americano no va a ser tan importante para ellos. Va a ser un mercado ms, pero inferior al que ellos ya tienen en su propio pas. De manera que, ante ese escenario, Estados Unidos evidentemente se queda desguarnecido con un dlar debilitado, un dficit de la balanza comercial muy fuerte, Estados Unidos

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vive de prestado, vive de prestado con pases que atesoran sus reservas en dlares, con pases que financian el dficit comercial de los Estados Unidos, Estados Unidos es un pas que importa mucho mas de lo que exporta, es un dficit permanente de la balanza comercial; y todo esto evidentemente plantea una situacin anmala: todos los imperios en la historia de la humanidad fueron siempre los centros econmicos mas poderosos. Y una vez que los imperios empiezan a debilitarse, dejan de tener esa capacidad. Bueno, con Estados Unidos estamos ahora exactamente en ese punto. Un imperio que ya no es el centro econmico del mundo, con una moneda que ya no es la moneda de reserva mundial, con una economa fuertemente afectada por las crisis por los desequilibrios comerciales, por desequilibrios fiscales. Y todo eso entonces hace que Estados Unidos apueste a la carta militar de manera muy fuerte; y apueste a otra cosa, que es replegarse sobre Amrica Latina que es la regin que ellos consideran por una serie de razones poco menos que patio propio. Estados Unidos considera a Amrica Latina como su patio interior. Esto viene desde pocas muy antiguas, prcticamente desde 1823 cuando el presidente James Monroe elabor la doctrina que lleva su nombre, la Doctrina Monroe, que dice Amrica para los americanos. O sea, ellos tuvieron siempre muy claro que este gran continente, que es una gran isla (si ustedes miran el mapa, Amrica en su conjunto es una isla separada de la masa euroasitica) dicen ac no entra nadie, este territorio es nuestro continente. La relevancia de Am rica Latina Y esto, muchas veces ha sido negado por la propia dirigencia de Amrica Latina, y en el caso argentino, ustedes recordarn como en la dcada de los 90 ac se adopt una doctrina de poltica exterior que era la doctrina de las

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relaciones carnales con Estados Unidos. Recuerdan ustedes en la poca de Menem se deca bsicamente lo siguiente: Amrica Latina no es relevante para Estados Unidos, vivimos en un momento muy especial en donde desapareci la Unin Sovitica, y el predominio de Estados Unidos es arrollador (cosa que demostr ser falsa, pero en esa poca se deca eso), y por lo tanto tenemos que tener buensimas relaciones con Estados Unidos, no pedir nada, aceptar lo que nos dan sin chistar y dejarnos de exigir cosas porque nosotros somos irrelevantes. No solo Argentina es irrelevante, sino que toda Amrica Latina es irrelevante. Y entonces, eso llev a una poltica entreguista, una poltica que facilit enormemente en la dcada del 90 la aplicacin de las polticas neoliberales que Estados Unidos recomendaba. Porque se nos deca: si ustedes se oponen a los designios de los Estados Unidos, lo que va a pasar es que los pases que se opongan quedan aislados, se quedan aislados de la globalizacin, se caen del sistema internacional, se caen de la economa mundial y nada de eso va a ser o va a redundar en beneficio de nuestros pueblos. Bueno, el argumento, evidentemente un argumento falaz, un argumento falso, que no se sostena. La prueba de que no se sostena es que, cuando uno analiza las cosas framente se entiende por qu para Estados Unidos Amrica Latina era una regin de extraordinaria importancia. Las razones son bien sencillas para entender. En primer lugar, esto es as porque Amrica Latina es una de las regiones ms ricas desde el punto de vista de los recursos naturales; y en un mundo que est a la caza de los recursos naturales Amrica Latina los tiene de sobra. Les pongo ejemplos: ms de la mitad del agua dulce del planeta Tierra se encuentra en Amrica Latina. Ms de la mitad del agua dulce!. El resto se reparte en todos los dems continentes. Y si ustedes miran los manuales de instruccin militar que tienen los norteamericanos, lo que dicen esos manuales es que las guerras

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de este siglo, las guerras del siglo XXI, van a ser fundamentalmente ocasionadas por la apropiacin del agua Por qu dicen eso estos estudiosos? Bueno, porque el petrleo se acaba. El petrleo ya est condenado, o sea, sabemos que el petrleo que queda en el planeta tierra ya lo estamos sacando vamos a ver si lo podemos sacar. Por ejemplo, Brasil ha descubierto un gran manto petrolfero, pero est a 6000 metros bajo el nivel del mar. O sea, sacar ese petrleo va a significar un esfuerzo tecnolgico gigantesco, con pocas garantas de que no se produzcan derrames o catstrofes ecolgicas enormes, como las que ocurrieron en el mar Caribe ah enfrente a las costas de los Estados Unidos, en el Golfo de Mxico hace 6 o 7 meses. El pozo aquel de la British Petrolium que se demoraron 3 meses en controlar la fuga de petrleo. Ese pozo estaba apenas a 1050 metros bajo el nivel del mar. Entonces, ese petrleo, si se puede sacar, va a ser carsimo y en condiciones ecolgicamente muy cuestionables. Muchos dudan de que efectivamente se pueda realmente explotar en gran escala; con lo cual, si miramos el panorama de la produccin petrolera mundial, lo mas probable es que para 2040 o 2050 habr muy poco petrleo disponible en el planeta. Y hay que hacer entonces un cambio, un cambio de enorme significacin en la matriz energtica porque el mundo nuestro se mueve con el petrleo. Es decir, toda la civilizacin del capitalismo, el automvil, los plsticos, las carreteras, todo eso est pensado sobre la base de la existencia del petrleo abundante y barato para siempre. Bueno, ese era un mito, se acab. Ahora ya el Instituto Norteamericano de Petrleo es quien hace estas profecas de 30, 40 o 50 aos como mximo. Lo que va a quedar son gotas. Entonces, el gran proceso ahora es ver con qu se lo puede reemplazar con hidrgeno, con helio, cules son las nuevas fuentes energticas? Porque evidentemente el petrleo se va a acabar.

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Pero agua vamos a necesitar siempre. O sea, podemos vivir sin petrleo pero no podemos vivir sin agua. Y agua tenemos en Amrica Latina, tenemos el segundo acufero ms grande del mundo subterrneo, que es el Guaran. Porque el ms grande est en Siberia. Pero el acufero siberianos es un acufero que tiene baja capacidad de recarga; o sea, en la medida en que se lo empiece a utilizar y extraer el agua al cabo de un tiempo ese acufero se va a secar. El acufero guaran est bendecido por un rgimen de lluvias muy intensas que hace que est permanentemente en recreacin y en volumen, incluso, creciente. Por lo tanto es un acufero absolutamente estratgico. Eso lo tenemos en Amrica Latina. Qu ms tenemos en Amrica Latina? Tenemos petrleo. Mucho petrleo. La faja del Orinoco en Venezuela es una de las grandes reservas mundiales de petrleo y est en tierra, no est en el mar. Ese petrleo es muy importante para Estados Unidos, tanto ms importante porque es un petrleo que se puede extraer y en cuatro das lo tienen ellos en las destileras del Golfo de Mxico. En cambio, si ustedes ven el mapa, el petrleo que traen de Medio Oriente tiene que bajar todo frica, pegar toda la vuelta, subir otra vez, cruzar el Atlntico a la altura del Trpico de Cncer y recin ah llegan a Estados Unidos. Son 25/30 das de navegacin. Desde Venezuela lo sacan y en 4 das lo tienen en sus puertos. O sea: est ms cerca y mas fcil de sacar. Bueno, y no solo en Venezuela hay un poco en Colombia, un poco en Ecuador y en Per, ya hablamos de Brasil. Hay muchos pases que tienen petrleo en Amrica Latina y no son tantos los que tienen en todo el mundo. Tenemos petrleo, tenemos gas que es un recurso importantsimo tambin. Bolivia es una de las grandes reservas mundiales de gas, Argentina tena, ahora no sabemos. Hace aos ac que no se explora nada, asi que no sabemos cunto hay de reservas ni nada. Pero bueno, se supone que puede

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haber gas, bastante, en la Argentina y en otro pases de Amrica Latina. Entonces: tenemos agua, tenemos petrleo, tenemos gas, tenemos biodiver-sidad. Tenemos minerales, minerales estratgicos. Amrica Latina tiene la mayor cantidad, la mayor reserva mundial de litio. El litio es un mineral especialsimo que se utiliza en las bateras de computadora, de telfonos y de toda una seria de aparatos que tienen que ver con la industria de la microelectrnica y de las telecomunicaciones. El mundo del futuro se mueve sobre la base de bateras de litio. Los celulares de ustedes, las compus, todo eso funciona con litio. 80% de las reservas mundiales de litio las tiene Amrica Latina. Y el 20% se distribuye en otros pases del planeta. Bueno, vamos a la biodiversidad. En lo que es la Amazona, que llega hasta el norte de Argentina en el Chaco, Salta, la zona de Misiones, toda esa zona, desde el Orinoco para abajo hasta ah, tenemos la mayor biodiversidad del planeta Tierra. Y esa biodiversidad est siendo objeto de estudio, est siendo analizada, est siendo codificada Por qu? Porque toda la moderna industria de la bioingeniera, de la ingeniera gentica, la farmacutica, la bioqumica, no es otra cosa que la utilizacin de plantas medicinales o alimentos o inclusive animales que estn siendo cuidadosamente examinados, catalogados, codificados, buscando su cdigo gentico, su ADN para despus hacer frmulas mixtas o hibridas que permitan tener el control absoluto de esos alimentos; como hacen ahora con la soja o el maz transgnico. Esto apenas es la avanzada de lo que puede pasar cuando este proceso llegue a su trmino y haya codificado prcticamente todas las plantas y la fauna. Ya no habr semillas naturales y todo deber ser adquirido a Sygenta, Monsanto, Cargill, etctera. Ese es el objetivo que ellos tienen, a partir de lo cual, para poder plantar tomates va a haber que comprar, como se hace hoy con la soja, a Monsanto a Sygenta o alguna de esas grandes empresas oligoplicas, las

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semillas que son las nicas que van a funcionar. Porque una vez que empieza a funcionar la semilla genticamente modificada, la otra va siendo progresivamente esterilizada y desplazada, no me pregunten cmo pero eso se ha visto en el caso de la soja, se ha visto en el caso del maz. Entonces el problema es que, para acceder a esos bienes -que hoy en da uno toma una semilla, la planta y come su fruto- va a haber que hacer una compra a quien tiene el monopolio de las semillas. Bueno, todo eso es Amrica Latina. Y agrguenle a eso la enorme capacidad de producir alimentos: se calcula que Amrica Latina puede producir alimentos para ms de 700 millones de personas, tranquilamente, sin grandes modificaciones en la productividad que tenemos actualmente. Tenemos todos esos recursos, y adems somos una zona de seguridad porque la agresin que Estados Unidos puede sufrir en terceros pases va a ser tanto ms probable en la medida en que esos agresores puedan hacer pie en Amrica Latina. Entonces Amrica Latina es para ellos una regin de especialsima importancia, y eso hace que en los ltimos tiempos hayan redoblado los controles sobre nuestros propios pases. Ah se entiende por qu Estados Unidos a partir del rechazo del ALCA, que fue en el 2005 en Mar del Plata, lanza una nueva contraofensiva muy fuerte. Tendiente a debilitar a los gobiernos antagnicos de Estados Unidos. Fundamentalmente Cuba por supuesto en primer lugar, Venezuela, Bolivia y Ecuador despus. A debilitar tambin a los gobiernos que de alguna forma se prestaron para que esta iniciativa del ALCA fuera derrotada. Esto habla claramente de gobiernos como los de Kirchner, gobiernos como el de Lula, a pesar de todas las concesiones que Lula hizo, Estados Unidos no quiere que Lula siga, no quiere que gane Dilma, pero bueno parece que va a ganar. Pero no van a cejar en su empeo. Y tambin por supuesto, debilitar el grado de

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autonoma que pueda tener Uruguay, pas que en ese sentido plantea menos problemas que Brasil y Argentina. Entonces, esa es la lgica que est detrs del despliegue de todas estas bases militares que tienen rodeada a Amrica Latina. No es que uno sea paranoico, sino que objetivamente estamos rodeados, esa es la verdad. Y si empezamos a mirar el mapa, de norte a sur, tenemos bases militares en el Caribe, dos enormes bases militares, una en Guantnamo en Cuba, ellos se apoderaron de esa base en el ao 1898, nunca mas se fueron de ah; tienen una enorme base aeronaval en Puerto Rico, en la isla de Vieques. Despus tienen bases en Honduras, la base de Palmerola, donde llevaron a presidente Zelaya cuando lo depusieron. Es una gran base militar con una de las pistas para la aviacin ms importantes de la regin por su extensin y por el espesor de la pista. Hay otra gran base militar en El Salvador, Comalapa se llama esa base. Y el gobierno de Costa Rica acaba de autorizar el ingreso de hasta 6000 marines y 46 naves militares en territorio costarricense, un pas que desde el ao 48 haba suprimido el ejrcito, solo tena una polica y una gendarmera, no permitan la entrada de militares y ahora lo acaban de permitir. Bueno, la presidente, Laura Chinchilla fue durante muchos aos funcionaria de una agencia del gobierno norteamericano, la USAID54. Hasta ese nivel hemos llegado: ex empleados de la Embajada que se convierten en presidentes! Hay otras cuatro bases militares en Panam, que acaban de ser cedidas por el gobierno de Martinelli, el nuevo presidente que asumi a principios de este ao. Martinelli, fijens lo que es, dijo que Panam haba errado en no prorrogar el tratado mediante el cual las fuerzas armadas de Estados Unidos controlaban el Canal de Panam. Para enmendar ese error, entonces le cede ahora cuatro bases militares: dos sobre el extremo del Canal que da al Mar Caribe, y dos que dan al Pacfico. Despus hay una base militar en Aruba, y otra en
54

Agencia para el desarrollo internacional de los Estados Unidos.

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Curaao que son dos pequeas islas que estn a 30 kilmetros del norte de Venezuela. Despus hay 7 bases en Colombia, la base de Manta, que estaba en Ecuador que fue desmantelada, pero que ahora Per, Alan Garca est ofreciendo una base de reemplazo, 2 bases mas en Paraguay, una en la frontera con Bolivia, otra que est ubicada a 100 metros de la frontera con Brasil, 100 metros, no 100 kilmetros, 100 metros. Y en el sur, al final, las bases que tenemos en las Malvinas. Falta una sola base para completar, para decir bingo!, cartn lleno que es la base que ellos quieren que le de Brasil, en una ciudad que se llama Alcntara, en el extremo nordeste de Brasil, en el punto ms cercano a frica que es un punto estratgico porque entonces ustedes con cualquier avin llegan de Brasil a frica y viceversa. Con otros aviones no se puede llegar, pero ah se puede llegar hasta con aviones de alcance medio. Lula hasta ahora se la neg, pero le dio un permiso para hacer no se que cosa en Rio de Janeiro; pero Obama, que en esto se mueve muy rpido, est haciendo gestiones con el gobierno francs, con Sarkozy, para que le permita utilizar una base que los franceses tienen en la Guyana francesa, justo al norte de Brasil, donde termina Brasil, est la Guyana francesa. All hay una ciudad que se llama Cayena, donde hay una gran base militar que los franceses utilizaban por mucho tiempo para lanzar satlites, hacer experimentos en cohetera, etc. Si eso se logra, ya tienen toda Amrica Latina totalmente rodeada. Y el objetivo de toda esta operacin de gran despliegue de fuerzas militares es doble. Objetivo estratgico inmediato: tumbar al gobierno de Hugo Chvez, ese es el objetivo que tienen entre ceja y ceja. Utilizaron para ese objetivo un golpe militar, en 2002, no result. Despus, a fines del 2002, principios del 2003, la gran huelga petrolera, tampoco result. Estn esmerilando al gobierno de Chvez de a poco. Hoy en da la derecha se posiciona como un formidable competidor para las prximas elecciones presidenciales en Octubre del 2012; o las

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elecciones de comienzo del 2013 en Ecuador. Las elecciones que hubo en septiembre del 2010 en Venezuela dieron un empate, con algo ms de 5 millones de votos para la derecha y otros tantos para Hugo Chvez. Hay un trabajo enorme de organizacin de la oposicin, de compra de dirigentes polticos, dirigentes sindicales. Se calcula que en los ltimos aos ms de 600 millones de dlares canalizaron las ONGs norteamericanas y las agencias oficiales del gobierno de los Estados Unidos para tareas de empoderamiento de la sociedad civil, formacin de lderes, educacin ciudadana. Todas esas cosas con las cuales normalmente ellos penetran en los partidos polticos, en los movimientos sociales con el objeto de detectar lderes potenciales y llevarlos para su causa. Entonces, el objetivo inmediato es acabar con Chvez, porque con toda razn ven que Chvez con PdVSA, la empresa petrolera de Venezuela, ha sido el sostn econmico de Cuba en los ltimos aos y ha sido un importantsimo apoyo para Ecuador y Bolivia. Ese es el objetivo estratgico nmero uno del imperio, el objetivo inmediato; pero el nmero dos, el mas importante, es otro. Ese objetivo es controlar el acceso al corazn amaznico de Sudamrica, que es el lugar donde estn todos estos grandes recursos naturales a los cuales yo me refer; y entonces para eso ellos tienen hasta una doctrina ya armada. La doctrina dice que la gran cuenca amaznica, como la Antrtida, es un territorio de jurisdiccin universal. Claro, no lo dicen explcitamente porque se armara un escndalo internacional pero cuando uno mira algunos de los libros que se filtran, libros de los cuales estudian lo militares norteamericanos, dicen eso. Es mas, la idea de los mapas de Brasil donde toda la zona de la amazona est en blanco, est con otros colores. Ojo, la amazonia no es solo Brasil, es Colombia, Venezuela, es Ecuador, es Per, parte de Bolivia, e incluso toda la cuenca esta llega hasta el norte de Argentina. Eso est pintado en blanco. Y la

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teora es que, esa es una zona de acceso universal que estar disponible para los pases que dispongan de condiciones logsticas y tecnolgicas para aprovechar esas riquezas y para el bien de la humanidad. Vale decir: somos nosotros, los estadounidenses. Ese es el objetivo fundamental que ellos tienen. Por eso las bases militares, por eso todo este despliegue. Las bases militares en Colombia son 7 ahora pero pueden ser mas, no hace falta un nuevo tratado. Basta con una carta que enve, ni siquiera el presidente Obama, la puede enviar el Secretario de Defensa, a su homlogo en Colombia para que autorice a 9 10, 12 bases. Por el tratado que se ha firmado, Colombia renuncia a su derecho a juzgar crmenes o delitos que puedan cometer las fuerzas norteamericanas que entren en territorio colombiano, tienen toda la inmunidad diplomtica pueden matar, robar, violar, asesinar, o que sea, que la justicia colombiana no puede entender del caso, solo la justicia de los Estados Unidos. Y el gobierno colombiano renuncia al derecho a inspeccionar los equipos y cargamentos que vengan amparados por ese tratado y que entren a territorio colombiano. O sea, pueden venir armas qumicas, pueden venir armas bacteriolgicas, armamento nuclear, pueden venir desechos nucleares, puede venir lo que quieran. Y puede sacar tambin absolutamente lo que quieran. Entonces, en ese contexto, Estados Unidos plantea claramente un proceso de creciente control y apriete sobre los pases de la regin y lo que no consigue por la va de las elecciones o por la va de la diplomacia, trata de conseguirlo por la va militar. Fjense: golpe militar fallido en el 2002 en Venezuela, tentativa de golpe militar en 2008 en Bolivia, 2009 en Honduras, 2010 en Ecuador. Cuatro pases pertenecientes al ALBA, a la Alternativa Bolivariana para las Amricas.55 Cuatro pases vinculados a este proyecto del ALBA fueron objetos de golpes de Estado, fracasaron en tres, triunfaron en uno. Lo que
55 En Junio de 2012 una nueva tentativa golpista termin con el gobierno de Fernando Lugo en Paraguay. El imperio no se da por satisfecho nunca.

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estn procurando hacer es cambiar la correlacin de fuerzas polticas para que en toda la regin, se instauren gobiernos de derecha, al estilo de Santos o Uribe en Colombia, Aln Garca en Per, Piera en Chile; y en gran medida lo estn logrando, prcticamente tienen todo el control del Pacfico. De Mxico para abajo tienen un control prcticamente absoluto del Pacfico con una sola gran excepcin: Ecuador. Tienen a Mxico, tienen a Honduras, tienen Costa Rica, tienen Panam, tienen Colombia, tienen Per y tienen Chile. Tiene prcticamente todo. Por el Atlntico es el problema ms grande. Ya han logrado de alguna manera domesticar al gobierno uruguayo, porque Pepe Mujica le ha cedido prcticamente todo el manejo de la poltica econmica a su vicepresidente Danilo Astori, cuyo proyecto haba sido firmar un tratado bilateral, un TLC, de .libre comercio con Estados Unidos. Y ahora van por Brasil y Argentina. Va a ser ms complicado en estos dos pases. Pero si uno mira el escenario brasileo, lo que puede decir es que, en caso de que se elija a Dilma, no va a ser fcil que sta siga con los proyectos del presidente Lula. Lo ms probable es que el gobierno de Brasil, con Dilma como presidente, vaya a tener una actitud mas cautelosa en relacin a los procesos de emancipacin en curso en Amrica Latina. O sea, el apoyo que Lula le dio a Chvez, a Evo y a Correa, va a ser ms atenuado. Ese es mi pronstico, me puedo equivocar, ojal que me equivoque. Pero viendo la trayectoria de Dilma, lo que ha dicho, lo que ha escrito, tengo mucho miedo de que ese gobierno se vaya a inclinar no totalmente hacia a la derecha pero que algunas de las cosas, sobretodo en materia de poltica internacional, que hizo el gobierno de Lula puedan ser revertidas. La Argentina en el tablero geopoltico m undial

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Y ac, nos espera a nosotros el tren fantasma. Lo que viene en 2011 para la Argentina, es bastante complicado. Hay una candidatura oficial que todava no se puede definir, hay muchos problemas por ese lado. Hay una gran fragmentacin en todo lo que es la derecha, y hay una izquierda que no tiene condiciones hoy todava de constituirse como una alternativa de poder. Esto hay que decirlo, con mucho dolor del alma pero es as. Hoy en da no tenemos una alternativa ganadora de izquierda, podemos tener alguna presencia importante en algunos distritos pero no para disputar la presidencia. Lo que hay es una derecha muy fragmentada, pero que va a contar, seguramente a comienzos del ao prximo, con todo el apoyo de un conjunto de grandes empresas, sobretodo Clarn y todo lo que se nuclea en torno a Clarn como gran empresa no periodstica, verdad? Clarn es una empresa econmica y financiera que tiene intereses en todas las actividades econmicas, tambin en las telecomunicaciones y tambin en el periodismo, pero no solo en el periodismo y las telecomunicaciones; que ya est haciendo sus movidas para unificar a ese frente opositor y tener un solo candidato. Yo creo que no es temerario decir que Magnetto est tomando a su cargo la tarea de la unificacin de todo el gran flanco de la derecha. Y probablemente con los recursos del dinero y el poder extorsivo que tiene un multimedio como ese, va a terminar forzando a los distintos candidatos de la derecha a que acepten ponerse de acuerdo en torno a uno, limar todas las diferencias, so pena de que Clarn los haga desaparecer del mapa. En ese sentido, Clarn ha dado muchas muestras de tener capacidad para hacer desparecer del mapa a polticos o agentes que de alguna manera se opusieron a sus designios. Recordaran ustedes, los que ya tengan ms aos lo que pas por ejemplo cuando a comienzos del 84 hubo un senador del radicalismo en ese momento que era Ricardo Laferriere, cuando tuvo la mala ocurrencia de llevar y poner sobre tablas en el Senado

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una especie de Ley de Medios, mas atenuada que la que tenemos ahora. Bueno, Clarn le hizo la cruz y el hombre desapareci simplemente de la escena pblica, nadie ms registr nada de ese seor. Al punto tal que yo hace unos aos fui a Paran y pregunt que haba sido de l, pens que haba muerto; me dijeron no, no, est vivo, cmo est vivo?, Si, si, est vivo. Desapareci por completo. Bueno, Clarn le hizo la cruz y detrs de Clarn el Canal 13 y TN y La Nacin y todo el gran emporio meditico. Eso hace que de repente, si Magnetto los llama y les dice: Miren, la persona es ste, el que mide es este; asique todos los dems o se cuadran o simplemente desaparecen definitivamente; puede ser que ah se arme una alternativa que, muy probablemente, va a ser un paso atrs en muchos terrenos en la vida poltica institucional argentina y en la insercin argentina en la arena internacional. Y probablemente el apoyo, o la reaccin tan rpida que tuvo Cristina en relacin al golpe de Correa algn otro presidente no la vaya a tener. Entonces, digamos, esto me parece que es un dato muy significativo y que habla del avance de este proyecto estadounidense tratando de unificar una Amrica Latina corrida totalmente del centro para la derecha, cuando no a una derecha extrema. Bueno, yo dejo ac con este panorama tan optimista (risas) pero bueno, a mi me llaman como a un mdico que le dicen A ver, mir esta radiografa. Y si yo veo una mancha en el pulmn no les voy a decir: Muchachos, todo bien, pum para arriba. Hay que ver si se puede hacer algo, no es cierto? Bueno, ste es el diagnstico; diagnstico muy complicado para nosotros, una situacin internacional muy desfavorable. Porque, si bien la economa mundial hasta ahora ha trado buena noticias para la Argentina el famoso viento de cola- esto no va a durar mucho. Entonces tenemos que prepararnos para procesos econmicos muy complicados: la crisis nos va a llegar; all no la van a resolver en el tiempo que ellos dicen Y de

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alguna manera, como Argentina es una de las economas mas extranjerizadas de Amrica Latina, porque nosotros no solo privatizamos todo, extranjerizamos todo; por eso los 90 de Menem fueron un tsunami absolutamente devastador, de lo cual recin ahora uno est empezando a tomar cuenta de ese impacto. Como somos una economa tan extranjerizada, como las grande empresas extranjeras son las que tienen el control de la actividad econmica ms importante de este pas, si esas empresas estn en problemas en la economa mundial no van a venir ac a invertir, porque no tienen dnde invertir. Entonces me parece que tenemos que prepararnos para momentos bastante difciles y en ese contexto, bueno, cuestiones tales como un corrimiento hacia la derecha o invencin de candidatos de la derecha radical no habra que dejarlo de lado como una posibilidad. Hoy en da la industria de la publicidad hace milagros, ese tema est todo muy estudiado. Fjense lo que pas con De Narvez, quin pensaba que De Narvez poda derrotar en la Provincia de Buenos Aires al ex presidente Kirchner? Y le gan. O sea, es todo una fabricacin publicitaria pero como dice Chomsky, hoy en da ese arte de tratar de vender un producto, sea un candidato, un automvil o una pasta dental, est profundamente desarrollado y tienen resultados que son realmente impresionantes en muchos casos. Asique hay que tener cuidado. Alerta y vigilancia permanente, o movilizacin permanente, para evitar que nos pase lo peor. Bueno, yo dejo ac y podemos tener un intercambio de preguntas disculpen si les tir todas estas malas ondas (risas), pero es lo que veo. -Yo voy a hacer unas preguntas tal vez m uy inocentes, pero con este tem a de las bases que tiene Estados Unidos en los distintos pases, en estos tratados que Estados Unidos hace con estos pases,

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a cam bio de qu sera que cada pas ofrece espacio para las bases? Born Y bueno, mir Estados Unidos te de unas chirolas a cambio de eso, no te da gran cosa. Ayuda militar, por ejemplo, en el caso de Colombia, en la llamada lucha contra el narcotrfico. No da gran cosa, Estados Unidos es un gran negociador, consigue muchas cosas y prcticamente te da nada a cambio. Te cierra los mercados, Argentina est teniendo problemas para exportar man!, man! No te digo ya productos de alta tecnologa, de alto valor agregado. Digo man. Los tucumanos estn con una crisis muy fuerte ahora, porque ellos se especializaron en la produccin de ctricos para abastecer al mercado americano, pero no te dejan crecer, te controlan mucho. O sea, Estados Unidos impone, promete pero despus no cumple. Claro que para nuestros grupos dominantes eso es negocio, porque ellos obtienen algn beneficio de todos estos arreglos. Preguntate por ejemplo que ventajas obtuvieron Honduras o El Salvador al haber autorizado la instalacin de las bases Yankees en sus territorios. Que yo sepa, ninguna. -Sobretodo por el tem or sera que se m anejan Born Si, te manejan por el temor, por el chantaje. Depende qu pases, no? A los pases ms chicos, a los sopapos limpios. Por ejemplo, los pases del Caribe, les dicen mir, yo necesito una base Por ejemplo, El Salvador. El Salvador tiene 6 millones de habitantes en Salvador y casi 3 afuera. Le dicen sabes qu?, si no me dejs esta base de Comalapa yo te mando a los 3 millones de vuelta, y ah vas a tener un desastre gigantesco. Porque si ahora estn con muchos problemas econmicos, si te mando de vuelta 3 millones de migrantes a ver qu hacs. Entonces, qu hace el

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gobierno de El Salvador?, qu puede hacer? Qu puede hacer Dominicana?, qu puede hacer Hait? O te dicen, Mir, te bloqueo las remesas, est bien, vos no me da la base, pero sabs qu? Ni una remesa de los inmigrantes destinada a Ecuador, destinada a El Salvador, destinada a Hait. Y los gobiernos, salvo que tenga la vocacin de fierro o un sistema de alianzas regionales muy fuerte (que no lo tenemos), tienen que entregarse. Yo no los culpo. Porque, digo Leonel Fernndez, presidente de Dominicana, no era un mal tipo. Le dio apoyo a Zelaya, le dio asilo poltico; pero Estados Unidos le dijo Ud. ojo con lo que hace, porque si sigue en esta lnea le mando de vuelta 1 milln y medio de dominicanos que estn solo en el rea de Nueva York, qu hace Fernndez? Si tiene un desempleo del 40% en la isla, 1 milln y medio de tipos mas que no van a pagar impuestos, que necesitan seguridad social, seguro mdico, escuela no tiene mucho margen. Otra pregunta -Si, yo le voy a hacer una pregunta. Todo eso que Ud. enum er de los recursos que se van de Am rica Latina, es obvio que tiene m ucho que ver el ensancham iento del Canal de Panam . Born - Claro, lo estn ensanchando para poder pasar barcos militares de mayor calado. -Y llevarse el petrleo, el gas, todo de ac Born Absolutamente. -Con respecto a la situacin de las fbricas gestionadas por los trabajadores y trabajadoras, si tiene algn diagnstico, algn estudio hecho. Y ya que

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estuvo ac, cul es la im presin que se lleva y que tiene de estas experiencias en el resto del pas? Born Mir, la impresin es muy buena, pero me voy muy preocupado porque creo que el gobierno nacional tendra que haber desplegado una poltica de apoyo a todo esto. Por lo menos para sintonizar la retrica tan tercermundista exaltada que hay en este pas con la poltica concreta. Pero lamentablemente eso no se ha producido. Por ejemplo, ac en la Argentina hay una intoxicacin de discursos sobre la distribucin del ingreso pero no hay poltica efectiva de distribucin del ingreso. Ahora, vos escuchs los mensajes oficiales y est permanentemente hablndose del tema, pero despus es bien poco lo que se hace. Del tema de las fbricas recuperadas ni siquiera se habla. Y creo que debera haber una ofensiva muy fuerte, yo por eso planteaba cuando estuve ac el Lunes con los trabajadores la posibilidad de buscar una convergencia de todas las fbricas recuperadas y ver si pueden presionar fuerte al gobierno ahora, en un ao electoral. Porque tiene que haber una respuesta, tiene que haber un programa de subsidios, no solamente de crditos, de subsidios concretos. Es decir, si estn subsidiando a tantas empresas privadas, por qu no subsidiamos a las fabricas recuperadas?, cul es la razn? Ninguna. Hay un rechazo ideolgico, una aversin poltica. Entonces hay que hacer a eso visible, obligarlos a discutir el tema en un ao electoral y que se quemen aquellos que no hagan nada para favorecer estas iniciativas. Si no se hace, va ser muy difcil para las empresas, porque la lgica del mercado capitalista opera en contra de fbricas recuperadas. Digo, si no te dan crditos, no te dan subsidios, no te dan facilidades, te bloquean cuando haces una escuelita, te empiezan a cortar bueno, son experiencias muy difciles de sustentar.

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-Yo te quera hacer dos preguntas. Prim ero, con respecto a si China puede ser la potencia m undial en la econom a. Me parece que lo que tiene Estados Unidos es un potencial enorm e a nivel industrial, cosa que China solam ente tiene em presas de tecnologa extranjeras. Digam os, no hay una burguesa nacional China que haga que eso pueda fortalecerse. Por ah la burocracia China se transform ara en esa burguesa y a partir de eso em pezar el proceso para que se transform e en una potencia. Y la otra si sabas algo sobre las huelgas enorm es que est habiendo en China, la represin, y hace poco m etieron en cana al prem io Nobel o a la esposa. Born Bueno, mir. Sobre lo primero, China para convertirse en una gran potencia industrial mundial no necesita tener una burguesa nacional China. Ellos estn en un proceso de absorber toda la tecnologa de avanzada fabricada por los principales pases capitalistas del mundo. Y en un momento determinado ellos van a tener un completo dominio, totalmente autnomo, de esa tecnologa. La van a manejar con empresas propias, empresas mixtas, empresas estatales; va a depender de la conveniencia del momento. En lo que yo coincido con vos es en que, pese a eso, China no va a reemplazar a los Estados Unidos en su papel de Estado gendarme mundial. Nadie puede reemplazar a Estados Unidos en eso. O sea, la decadencia americana te deja sin ese polica mundial que es los Estados Unidos. China no puede armar ni tener 700 bases militares fuera de su territorio, nada de eso. Ni fuerzas de despliegue rpido, nada de eso. Adems no controla los otros resortes de la economa mundial como el sistema financiero. Pero, va a ser la principal economa del mundo, va a ser un imn que atraiga inversiones mucho ms que cualquier otro pas u otra regin del mundo. Y puede quedarse con esas empresas, porque hoy en

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da los chinos estn en condiciones de quedarse con la mayora de esas empresas. Pueden darse el lujo hasta de comprarlas, tienen el dinero para eso. Ahora, en relacin a lo otro, est habiendo una especia de descongelamiento del rgimen. Estn habiendo huelgas, crecientes presiones por mejorar las remuneraciones salariales. Los chinos estn respondiendo hasta ahora, en general, concediendo eso; por eso deca yo, ese dato muy sorprendente de las remuneraciones por encima de la productividad, que antes no pasaba de ninguna manera. Se dan cuenta que tiene que aflojar un poco la cosa. Y en cuanto al disidente ese, no se si est preso, lo van a meter, o si sigue preso. Evidentemente, ellos no van a tolerar mucho el disenso. A lo que le tienen pnico es a un escenario como el de la Unin Sovitica con Gorbachov. Dicen eso no nos puede pasar. Yo estuve en China hace ya algunos aos, y habl con alguna gente de no muy arriba, porque es inaccesible; pero con algunos tipos asesores importantes de ministerios. Lo que todo el mundo te dice es: mir, vamos a abrir bastante el juego en el 2050. As me dijeron, en el 2050. Para ellos eso es el corto plazo. Y claro, porque ellos construyeron la Gran Muralla china por ms de 700 aos! Fue una poltica de Estado que la empez un emperador y la terminaron 800 aos despus. Entonces, el tiempo nuestro, occidental y las prximas elecciones y todo lo dems para ellos es una muestra de improvisacin. Dicen no se puede hacer nada serio as. Entonces, no van a abrir el sistema poltico, muy de a poquito. Por lo menos, ese era el plan; esto me lo dijeron en el 98, ya llevan 12 aos y lo han cumplido. Pero ellos dicen: nosotros, una desestabilizacin catica como la de la Unin Sovitica no queremos. Porque adems, China es un polvorn, al lado de otro polvorn peor todava que es la India. En esos dos polvorines tens casi el 40 por ciento de la poblacin mundial en medio de una inestabilidad que en el caso

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de la India se complica porque tens guerras religiosas muy profundas. Cuando se produce la particin de la India y nace Paquistn, murieron 2 o 3 millones de personas! La matanza entre musulmanes e hindes fue terrible. Entonces, los chinos estn muy preocupados y por eso no van a aflojar hasta que estn muy seguros de que van a poder controlar la apertura. Y adems hay otra cosa muy interesante para tener en cuenta. Ellos saben que si Estados Unidos puede bombardearlos y desaparecerlos del mapa lo van a intentar hacer. Tienen esa conciencia, yo pens que haban cado en la trampa, pero me lo dijeron con todas las letras: sabemos que estados Unidos est esperando el momento para liquidarnos, entonces nosotros estamos, lo mas rpido posible, absorbiendo toda la tecnologa de occidente para obtener un desarrollo tecnolgico tan grande que militarmente podamos ser inexpugnables. O sea, la tienen muy clara. Estamos hablando de una de las civilizaciones ms antiguas de este planeta. Todo lo importante, casi todo lo importante, lo inventaron ellos: la brjula, el papel, lo spaghettis (risas), la plvora, el comercio - Bueno, pero esa industrializacin no es en todos lados, porque en China hay una gran parte de la poblacin que es cam pesina. Born Muy grande, mas de 500 millones. Por eso es un error de repente decir la economa de China ya es una economa capitalista. Hay un sector, en el Litoral s que lo es. -Son profundam ente tradicionalistas. Born - Totalmente. Pero estn mejorando mucho. Mir, yo te voy a decir lo que dijo Samir Amn, ustedes conocen quin es Samir Amin. Bueno, l es un hombre que conoce mucho China y conoce mucho la India. Y le hice una vez una

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prueba, le dije A ver, decime una cosa: supn que vos ests caminando por el campo en la India y de repente lleg la noche, no tens hotel, no tens nada ests en el medio del campo y ves ah una aldea campesina; te presents en esa casa y te queds a dormir all?, si o no?. Me dijo: No. Por qu? Por psimas condiciones de higiene. Y si te pasa lo mismo en la China?, En la China voy. Por qu? Bueno, porque si bien evidentemente la poblacin campesina todava es muy pobre, pero el avance que han tenido en 50 aos de revolucin ha sido impresionante. Y te lo dice un tipo que estuvo con Mao y que conoci la Larga Marcha y todo. En una choza China me puedo quedar a dormir una noche, no te digo que va a ser un hotel de 5 estrellas, pero se puede dormir, no sals picado por araas, por serpientes; sals bien. El tema de los desages cloacales en India es un tema pattico. Las condiciones de vida son muy difciles. Entonces, agregale a ese ingrediente el conflicto entre musulmanes y el hinduismo. Ellos tienen un gran problema ah en el Tbet. Los chinos dicen es nuestro, no lo vamos a largar; no se metan con eso. Estados Unidos est dele meter a la cosa con el Dalai Lama y toda esa historia. Es decir, Estados Unidos est buscando la manera de coartarle las alas a China porque saben que ese es el gran rival a vencer. Y los chinos, que son muy inteligentes, tienen polticas a veces muy drsticas. Combatir la corrupcin en China es que, si te agarran con las manos en la lata y paredn y a otra cosa. Juicio sumario y en dos das sos boleta. Pese a eso no la pueden controlar del todo porque en esa masa fenomenal de dinero que se genera siempre hay alguno que queda pegado. Pero ellos saben que si la corrupcin se les va de control, pierden. Entonces, an cuando consientan cierto nivel de corrupcin saben que si pasan un cierto umbral, eso los debilita ante los Estados Unidos y tal cosa sera peligrossima. Conclusin: hay que seguir muy de cerca lo que pasa en China.

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-Yo tengo una pregunta en relacin a lo que vos dijiste al principio que m e pareci un poco eso que decas que estabas viviendo una especie de decadencia del im perio norteam ericano. Y en m edio de esta decadencia, com o todos los im perios, no se debilitan sino al contrario em piezan a m ostrar su virulencia. Born Se vuelven ms agresivos.

- Claro. Em piezan a ser m as agresivos. Me parece que eso m arcara, no solo la decadencia del im perio sino de todo el sistem a capitalista. El otro elem ento, que tam bin m encionaste, y esto es lo que te preguntara es en cuento a la cuestin econm ica precisam ente. Vos decs que justam ente uno de los indicadores es la debilidad del dlar com o m oneda internacional y com o reserva de todos los pases. Diste el ejem plo de China, que est haciendo un proceso m uy cauteloso de ir cam biando hacia el euro. Ahora, qu papel podra jugar el euro com o una m oneda de reemplazo en este sistem a capitalista m undial? Me parece que tam bin el euro puede em pezar a m ostrar algn tipo de decadencia.
Born El euro no puede reemplazar al dlar. El euro puede ser una moneda ms o menos local con alguna fuerza, pero no puede reemplazarlo. Ya se ha visto ahora. La crisis europea, en buena medida, condena al euro. Vamos hacia un mundo mucho mas inestable, porque aquel viejo mundo, con una moneda fuerte que era el dlar, y con un pas que era superpotencia que predominaba sin contrapeso en el planeta, ya no existe ms. Mir, Chomsky dice No podemos ganar una

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guerra, perdimos en Vietnam, por paliza, perdimos en Irak porque nos tuvimos que ir casi con las manos vacas. Ellos pensaban dejar a Irak armado y sacar 2 millones o 2 millones y medio de barriles por da, y no estn pudiendo sacar ni siquiera medio milln. Dejan al pas en una convulsin total despus de 7 aos de guerra, empezaron en el 2003 y se estn retirando en 2010. Y en Afganistn estn tambin con la cola entre las patas, porque estn perdiendo tambin en Afganistn. Entonces, ese mundo de antes ya no existe ms, y ese dlar que era tan fuerte ya no existe, pero no hay moneda de reemplazo; vamos a un mundo de monedas virtuales y en dnde la importancia que adquiere el oro (y ah tens que meter a la Barrick Gold), por qu? Porque ante el desvanecimiento de las monedas que hace la gente se volvi al oro! Y por eso la gran expansin de la produccin de oro en todo el mundo. La gente y los gobiernos estn cada vez mas preocupados por la volatilidad de la moneda. Entonces estn trabajando a fuerza con el oro para ver si de esa manera van a tener un metal de reserva. El oro y la especulacin financiera, los mercados financieros globales. Pero el euro no tiene condiciones, es una moneda muy debilitada que no puede responder. - En cuanto a los m ovim ientos sociales y polticos en Am rica Latina en relacin a otros continentes, un poco lo que se ve o lo que se conoce es que tam bin com o contrapartida a todo lo que se habl a las bases m ilitares ya todo esto; tam bin a Estados Unidos le preocupa porque es el continente en donde hay m ayor m ovilizacin social, m as cantidad de organizaciones, m as resistencia. Tal vez falte una estrategia un gran problem a que tenem os, no?

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Born Claro, este es el continente donde hay mas luchas contra el imperialismo, frica est postrada, la han destruido, casi irreparablemente salvo un puado de pases. Y en Asia tens toda esta situacin tan compleja en Asia central, con los talibanes y todo eso; y ya en el extremo oriente tens China, Corea y Japn que plantean otra alternativa. Pero el gran foco de contestacin es Amrica Latina y el Caribe. -Y un beb que prom ete, la UNASUR. Born La UNASUR, un beb que promete y ha hecho una gran labor al impedir el golpe de Bolivia e impedir ahora el golpe de Ecuador. -Y en este contexto que describs, qu futuro le ves a la UNASUR? Born Mucho. Muy fuerte en la medida en que no cambie la correlacin de fuerzas que hay. Ahora, si cambia esa correlacin de fuerzas no tiene ningn futuro. Si Brasil se va a la derecha y Argentina se va a la derecha, bueno, UNASUR queda pedaleando en el aire; queda Venezuela, Ecuador y Bolivia, y nada mas. Pens que Paraguay est en la cuerda floja, Lugo con un cncer muy difcil de combatir, que probablemente va a ser reemplazado por un presidente de extrema derecha, peor que Cobos; Franco es mucho peor que Cobos (risas). Franco es un tipo que se va peridicamente cada dos o tres semanas a la embajada norteamericana a conspirar con la embajadora en contra del gobierno de Lugo. Una cosa escandalosa. Entonces, si cambia esa correlacin de fuerzas esto queda pedaleando en el aire. Y es un problema muy serio.

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Esperemos que no; pero tenemos que estar preparados para lo peor.

- Born qu pasa con el sistem a penitenciario en otro pases? Ac vem os com o se van fortaleciendo polticas com o la crim inalizacin de la protesta o la baja de la edad de im putabilidad. O sea, hay toda una poltica de seguir m etiendo y que las crceles estn m as pobladas. De hecho ahora se est por inaugurar una crcel en Senillosa que es un cam po de concentracin y tiene capacidad para m uchsim a gente, en condiciones infrahum anas. Pero qu pasa en otros pases con esto?
Born Lo mismo. El fenmeno a rajatabla de criminalizacin. En el caso de Brasil tens un problema muy serio en donde muchas luchas sociales han sido criminalizadas. El MST tiene varios de sus ms importantes lderes procesados. En Brasil tens prcticamente, me decan los compaeros del MST, casi les matan un dirigente local por semana, y no hay nadie preso. La impunidad de los latifundistas y el agronegocios es absoluta. -En el contexto de Lula Born Con Lula, con Lula. Dilma Rousseff dijo una frase que a mi me dej aterrorizado, dijo: con el MST ni siquiera demagogia. Ni siquiera demagogia con el MST. Y Serra haba dicho, el MST a la crcel. Este es el dilema, crcel o demagogia, fijate lo mal que estamos. Y ac tenemos un problemita bastante serio tambin, con los luchadores sociales procesados. Pero adems, ojo, hay una ley antiterrorista aprobada en Argentina, en Chile, en Uruguay, en todo el mundo. Con esa ley antiterrorista pods

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meter preso a cualquiera. Fijate lo que est pasando en el Pas Vasco, es digno de estudio; que un poco anticipa lo que despus se viene para ac. El delito de opinin, vos en el Pas Vasco podes ir preso, el Estado espaol te puede meter preso simplemente porque suponete, en una lista de un sindicato van 10 compaeros y el nmero 10 en el pasado se manifest como simpatizante, no militante ni integrante, de la ETA. Ni siquiera que era etarra, slo simpatizante. Eso contamina a toda la lista e inician un proceso que abarca a cada uno de los integrantes de la lista, porque son perifricos del ETA, etc. En el Pas Vasco, por ejemplo, tens casi 800 prisioneros repartidos en toda la pennsula. Algunos incluso los mandan a las Canarias, o sea, los familiares no los pueden ver nunca. Pero vos no pods salir a la calle como hacan las Madres ac con la foto de los hijos. Si vos salis a la calle hoy, en la democracia espaola tan admirada, en el Pas Vasco con una foto de tu marido o tu hermano, tu padre, tu hijo, que est preso, vos vas presa. Y por ese delito pods estar hasta 3 aos en la crcel. Entonces vos vas a los bares -los vascos estn mucho en los bares,- y los tipos tienen ah las siluetas en negro, la silueta el contorno de la gente del barrio que est presa por el Estado espaol porque no pueden poner su imagen completa, mucho menos una fotografa. -Te pregunto, no se si seguir circulando el diario Gara, en qu m edida con esta nueva legislacin no es objeto de im pugnacin? Born Si, si. Sigue circulando. Bueno, le hacen la vida imposible. Pero sera muy escandaloso clausurar el Gara. A mi me hizo una larga entrevista cuando estuve all y me decan, mir, por ah no llegamos al domingo. Pero sera un escndalo, porque las acusaciones de que ellos eran la cobertura del ETA, etc., se demostraron que eran completamente falsas. Son si,

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nacionalistas y socialistas e independentistas. Pero no partidarios de la va armada. Ellos dicen, hoy el balance que hace la izquierda abertzale en el Pas Vasco, es que la va armada los llev a un callejn sin salida; que tienen que intentar otro camino. -Lo que pasa es que fueron proscriptas todas las intervenciones de la izquierda abertzale. Born Bueno, ah el papel del juez Baltasar Garzn, que ac se lo adora, pero alll ha sido terrible. Porque Garzn all convalid las represiones mas increbles en el Pas Vasco. O sea, en el Pas Vasco a vos te pueden sacar de tu casa a medianoche, te ponen una venda en los ojos, ests aislado durante 5 das, no podes pedir un abogado o avisar a tu familia ni nada. Y en 5 das te pueden hacer de goma. Y despus aparecs a los 5 das, and a saber cmo y si aparecs. Entonces digamos, un poco la tendencia es esa. Y en Estados Unidos est empezando a pasar lo mismo. Con todos los servicios de seguridad, inteligencia, cmaras, infiltracin e todas las organizaciones. -Atilio, en el m arco de lo que vos estabas diciendo recin sobre que Argentina se va a derecha, m e gustara saber qu caracterizacin tens vos del gobierno de Cristina. Born Mir, es una caracterizacin muy a grandes rasgos. No dira que es un gobierno de derecha, porque tiene un discurso que no es propiamente de la derecha. En algunas materias hace un poltica que podramos caracterizar como de una izquierda muy moderada, en materia de derechos humanos, matrimonio igualitario, etctera, hasta ah noms llegara. En materia econmica hace una poltica de derecha. Seguimos

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todava, salvo algn pequeo retoque, seguimos en el Consenso de Washington. No ha reconstruido el Estado que ha sido destruido en los noventas, no ha recuperado las empresas privatizadas, en trminos genuinos. Aerolneas Argentinas sigue siendo de Marsans! -Por eso, cm o sera ese m as a la derecha? Born Bueno, sera que abandonas definitivamente dos reas. Te digo, derechos humanos, sac todo eso, los juicios, todo aquello; y en materia internacional te sals de la UNASUR y bsicamente te desvinculas de Chvez, de Evo, de Correa. Y en trminos discursivos, abandonas todo el discurso -Y en cuanto a derechos hum anos lo tienen internalizado el tem a o es solo discursivo? Born No, no lo tienen internalizado. Para nada. Pero han hecho algunos gestos que hacen que gente como Hebe digan mir, es el nico gobierno con el cual hemos podido hablar hemos recibido algn tipo de ayuda. Te digo eso. Yo creo que una cosa muy oportunista., no creo que lo sientan, no est en la historia de los Kirchner eso, nunca defendieron un preso poltico, nunca defendieron una vctima de derechos humanos en la dictadura. Pero, es lo que te dice Hebe, es la primera vez que nos reciben, nunca nos dieron bola, ahora nos ayudan, nos financian. Creo que un clculo, nada mas. Yo dira que un gobierno de centro si quers, y nada mas; con algunas polticas muy de derecha; pero bsicamente creo que es un gobierno de una improvisacin casi total. Donde no hay un proyecto, ni siquiera un proyecto claro de derecha. Claro, y como no hay un proyecto claro de derecha, yo deca ayer con los chicos en la Facultad, los gobiernos estos, si vos no tens

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un proyecto claro, y no tens mucha fuerza social normalmente se inclinan hacia la derecha. -No hay una tendencia de caracterizarlos com o neo-populistas? Born Si, pero eso no tiene ninguna entidad. Digo, cuando uno habla de populismo, ests hablando de una situacin de empate de clases. Qu empate de clases hay en la Argentina? Los sectores populares estn en la lona, tens significativos retrasos en los salarios reales, ms de la tercera parte de los trabajadores en negro, una poltica de engaos con el INDEC que te inhabilita a reajustar el costo de vida de los trabajadores; digo, cuando Laclau y compaa hablan de populismo digo estn en las nubes!; tomaron el tren a las nubes y no saben qu hacer. En realidad la experiencia populista ms lograda fue la Pern: 46, 50, 51 y punto. Despus se acab; y se acab por razones estructurales no porque Peron capitul. Se acaba una fase del desarrollo capitalista a nivel mundial, fase que fue definitivamente superada a partir de la dcada del sesenta.. A ver, hay burguesa nacional en la Argentina? No hay. Tens, lo que deca el Che, una burguesa autctona, que no es una burguesa nacional. Hay una burguesa nacional en Brasil? Tampoco. Tiene 20 empresas grandes o 30, pero no son una burguesa nacional. En la medida en que no les interesa en los mnimo el desarrollo de Brasil. El negocio de Camargo Correa es instalar plantas y hacer obras en Argentina, en Brasil, en Sudfrica, en Mozambique, meterse en Irn. El desarrollo del mercado interno de Brasil con redistribucin del ingreso y demanda local no les interesa. Porque adems gran parte del dinero que esa gente gana, lo gana en la especulacin financiera. No reinvierten par crear trabajo o fomentar nuevas fuentes de trabajo. Por eso pasan cosas absurdas, como que

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las economas estn en recesin y de repente la bolsa se est yendo a las nubes, por qu? Porque hay mucho dinero, que est circulando por el sistema. Pensa el rescate que hicieron los europeos y los americanos, billones de dlares que no fueron invertidos. Si eso es lo que lo tiene a mal traer a Obama. Yo estoy siguiendo a Obama en el twitter. En vez de seguir a Anbal Fernndez prefiero seguir al emperador en serio (risas). El tipo est desesperado. Dice: qu hicieron con el dinero que les dimos, por qu no lo invierten?, por qu la especulacin?, por qu no hay nuevas fbricas?, por qu no hay nuevos emprendimientos?. Y bueno, si hubiera ledo alguno de los textos del pensamiento crtico latinoamericano se lo habran explicado muy claramente. Vos a ese sector social el pones un milln de milln de dlares en el bolsillo y lo que va a hacer es meterlo en la timba. No va a meterlo en fbricas, salvo que los agarres del cogote. Cmo eso no lo pueden hacer Entonces, al no tener esa burguesa nacional, el componente fundamental del populismo desaparece. Bueno, alguien podra decirme bueno, pero tiene un estilo populista de relacin con la base. Bueno, est bien, el estilo; pero digo, la estructura no es una estructura populista. El populismo es un fenmeno del pasado, que reflejaba una fase peculiar y transitoria del sistema capitalista: existencia de poderosas burguesas nacionales y poderosos movimientos obreros, dotados de fuertes capacidades reivindicativas. Hoy no existe ni la una ni lo otro. (Aplausos)

EXPERIENCIAS DE AUTOEDUCACIN CON TRABAJADORES DEL ESTADO

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Form acin en educacin popular con Trabajadores Operadores de Calle del Ministerio de Desarrollo Social Neuqun, Argentina, 2009-2010.

La experiencia desde los com paeros. Pensar la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje colectivo, una construccin que nos pertenezca, identifique y a la vez nos cuestiones creo que fueron fundamente las inquietudes que nos movilizaron a la realizacin de una experiencia de educacin popular en el Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Neuqun Argentina, con operadores de calle del Nivel II de la Subsecretara de Familia. Los operadores psicosociales a nivel general en el Ministerio no contamos con un marco terico que pueda contener a modo de encuadre el trabajo que realiza cotidianamente junto a trabajadores sociales y psiclogos, en intervenciones familiares concretas. No obstante es una prctica que lleva ms de tres dcadas de implementacin con los matices que la historia y el pasaje de distintos funcionarios de la cartera le fueron imprimiendo adems de propios trabajadores. Sumado a ello es importante destacar que el MPN es un partido estado que tiene su centro de operaciones en esta cartera en que se distribuyen las ayudas sociales a los sectores ms desfavorecidos. Como un doble juego perverso en que el trabajador es a la vez un aliado de los opresores promoviendo su continuidad y por otro lado reconocindose inconscientemente () en los usuarios de sus prcticas. En este marco de trabajo es que surge la necesidad de discutir las prcticas, reconstruyendo lo andado y observando los procesos de cambios culturales, sociales, econmicos, polticos, que atraviesan al operador.

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Prctica que determinan tanto al usuario como a quin las ejecuta, una relacin Quiz sea este un disparador a priori que nos traslad a pensar en utilizar las herramientas de la educacin popular y a travs de ellas a cabo un proceso de resignificacin de nuestra tarea y la historia que porta. En debates primarios que nos fuimos dando, apareca una determinacin histrica como un proceso dado, que como tal contradeca la lgica del proceso y se constitua en algo lineal, ajeno incluso a la prctica propia. Por ello hablar de trabajo supona hablar de algo de lo que no somos parte, siempre fue as y seguir siendo, esto sin dudas a quienes ingresamos al sistema en los aos posteriores a las crisis del 2000 y 2001, nos haca ruido y nos llenaba cada da de ms interrogantes que debamos trabajar con nuestros compaeros/as, entendiendo que para validar nuestras prcticas, primero debamos conocer los procesos anteriores. En este sentido la experiencia con la educacin popular, se constituy en una estrategia fundamental, ya que la misma a priori generaba las condiciones para la reconstruccin de los procesos histricos y en funcin de estos reconfigurar las nuevas prcticas desde lo colectivo, favoreciendo un proceso de identificacin y pertencia a futuro. El trnsito de esta experiencia adems fue atravesado por las luchas sindicales que los trabajadores/as nos fuimos dando, entonces fue un camino que fuimos andando reconociendo nuestra condicin de clase, de trabajadores, a la vez que revisamos nuestras prcticas que no hacen ms que legitimar la condicin de clase. Objetivar nuestras prcticas, esclarecer nuestra intervencin y a los sujetos de nuestra intervencin nos sita en un plano concreto y radicalmente distinto al de partida, por el solo hecho de ponerle palabras. Entonces la idea de acercarnos a la educacin popular fue a la vez instrumentarnos, a la vez devolvernos el protagonismo, des-alienarnos.

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Queramos dar cuenta del proceso de burocratizacin de los trabajadores /as en las instituciones del estado, no solo porque la burocracia es inherente a las organizaciones como tales sino porque desde el ministerio, se exacerba por su carcter clientelar, asistencialista, etc. Los trabajadores/as sin un encuadre e trabajo claro, sin una formacin especfica y sin capacitacin continua, tampoco tienen elementos para poder esclarecer su propia necesidad, entonces, la educacin popular nos invita a trabajar sobre ello de modo que nos permita a posteriori demandar de modo claro y concreto, orientando las prcticas con un sentido de clase diferente, siempre en el marco de lo institucionalmente permitido

Mauro
La propuesta Jornadas taller de form acin en educacin popular

Entre trabajadores/as operadores/as de calle, Direccin de tratamiento familiar nivel ii y Universidad Nacional del Comahue - Ctedra educacin de adultos y alfabetizacin
Fundam entacin La demanda que origina esta propuesta de generar espacios de jornadas taller de formacin en Educacin Popular proviene de los mismos operadores/as de calle que trabajan en el Nivel II. Los y las trabajadores y trabajadoras han planteado la inquietud a partir de la necesidad de jerarquizar la tarea del operador/a de calle, esto es, razones que tienen que ver con la identidad laboral de los mismos.

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Esta tarea se realiza en un margen entre las fronteras del trabajo del psiclogo y del trabajador social pero que se diferencia de las tareas realizadas por estos. Los trabajadores/as plantean la necesidad de formarse en el trabajo cotidiano que realizan con los nios/as y adolescentes, y encuentran que en un doble sentido este trabajo implica a la educacin; una en el sentido de que los nios/as y adolescentes con que trabajan estn desescolarizados y la otra, en el sentido de que la perspectiva desde la que la educacin popular mira al otro, al sujeto, resulta para ellos importante como perspectiva que permitir profundizar en una reflexin acerca de sus prcticas. Desde la ctedra entendemos que es necesario jerarquizar la tarea de extensin y el trabajo junto al pueblo, junto a los trabajadores y trabajadoras. Entendemos que los conocimientos de la educacin de jvenes y adultos que se construyen en la ctedra pueden ser de gran validez para las demandas que se plantean y que los mismos pueden ser enriquecidos y recreados a la luz de las prcticas y experiencias de los participantes de las jornadas taller. Propsitos Generales Generar un espacio de formacin en educacin popular con trabajadores/as operadores/as de calle. Jerarquizar la tarea del Operador/a de Calle Especficos Abordar la problemtica del sujeto en las prcticas sociales y educativas Abordar la problemtica de la desescolarizacin en los nios/as y adolescentes.

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Contenidos Tres jornadas de formacin: 1 Encuentro Educacin popular: el otro y la mirada del sujeto en la E.P. Los trabajadores/as y los jvenes como sujetos sociales y polticos 2 Encuentro Educacin de jvenes y adultos: la desescolarizacin a partir de los 90. Educacin popular y escuela pblica 3 Encuentro Diseo de propuestas de intervencin. Metodologa El taller form acin com o espacio y m etodologa de

Desde los planteos de Maria Teresa Sirvent, entendemos que es necesario integrar la educacin (formacin), la participacin y la investigacin como momentos de un proceso que tienda a entender a la realidad de manera global, totalizadora. Las prcticas distintivas en este proceso son: la produccin colectiva de conocimientos; el anlisis colectivo y crtico de la informacin tendiendo a identificar causas y consecuencias as como las posibilidades de accin transformadora. La metodologa de investigacin protagnica planteada por Rodrigo Vera Godoy nos permite tambin dar sustento a

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esta propuesta, puesto que est destinada a reflexionar crticamente las racionalidades desde las cuales los sujetos operan de manera de poder formular racionalidades y acciones alternativas. Procura generar conocimientos sobre las concepciones socio-pedaggicas e institucionales internalizadas en los sujetos para someterlas a examen crtico. Esta metodologa pretende apoyar el rescate y conexin del sentido comn con el conocimiento en educacin popular y pedagoga crtica desarrollado hasta el presente. Pensamos que los Talleres pueden definirse como espacios de forma-cin, como una forma de organizar el trabajo y como modalidad de investigacin. Planteamos esta metodologa, valorando sobre todo el modo de apren-der que favorece el Taller, esto es aprender a partir de las propias experiencias de los sujetos, mediante la reflexin crtica de las propias prcticas. Esta metodologa constituye una alternativa para materializar un proceso de aprendizaje basado en la capacidad de pensar y comprender los condicionamientos presentes en la propia accin (Vera Godoy; s/f, Cuadernillo 2, 13). El propsito de los Talleres es abordar los problemas que enfrentamos en nuestra prctica generando conocimientos susceptibles de posibilitar un accionar consciente y alternativo. Destinatarios Operadores/as de Calle de la Direccin de Tratamiento Familiar: Programas: Libertad Asistida Violencia Familiar CATENAC Centros de Tratamiento Familiar Huiliches

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Hue Quie Valentina Sur Confluencia La Sirena

Constituyen aproximadamente 30 trabajadores. Espacio Saln Azul del Ministerio de Accin Social Im pacto esperado Desde los trabajadores/as se espera que las jornadas taller tengan su incidencia en la prctica cotidiana de los operadores/as de calle, favoreciendo la reflexin acerca de los sujetos, de la problemtica de la desescolarizacin y que permitan implementar acciones tendientes a revertir este fenmeno. Evaluacin Ser continua, a la finalizacin de cada una de las jornadas. Habr una instancia final en el mes de Noviembre donde un referente por sector participar de la evaluacin de las jornadas taller. Algunos apuntes de lo que gener Consignas trabajadas en el taller: 1. Cules son los principales problemas que identifican en su prctica? 2. Buscar relaciones causales entre los problemas.

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1. Cules son los principales problemas que identifican en su prctica?

Falta de articulacin entre las reas, programas y actores o efectores al interior del organismo, lo que dificulta la comunicacin y la ejecucin de las distintas intervenciones Falta de recursos (humanos, materiales y de formacin terica) Precarizacin laboral /desprestigio Falta de polticas sociales concretas. Faltas de polticas sociales claras por parte del Estado, lleva a que el imaginario colectivo relacione nuestra prctica con el asistencialismo/ clientelismo. Falta de sistematizacin de la tarea. Movilidad del recurso humano (obstaculizador para recrear y discutir los dispositivos de intervencin) El lugar del usuario en nuestras prcticas, es una relacin de poder (institucional, de conocimiento, posicionamiento unilateral) Falta de recursos: humanos, materiales y tcnicos (psiclogos, operadores) Falta de lneas de intervencin (contencin grupal, coordinaciones de equipo e institucionales, capacitacin especfica) Falta de herramientas y recursos para brindar a los usuarios (talleres de oficio) Falta de insercin laboral para los usuarios. Falta de convenios con instituciones o empresas. Ministerio de Desarrollo Social = herramienta partidaria (no reconocimiento laboral, imagen en la sociedad) Pobreza/ desempleo. Naturalizar los abusos (violencia, maltrato, imagen de los medios) Falta de polticas sociales claras. Usuarios y trabajadores con derechos vulnerados. Falta de organizacin interna y externa: en cuanto a los recursos humanos falta de coordinacin, y

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2. Buscar relaciones causales entre los problemas.

falta de recursos materiales para efectivizar las acciones. Polticas sociales y econmicas implcitas, determinan modos de intervencin, beneficiario vs usuario. Menores en riesgo /vulnerables Violencia adicciones Relaciones familiares conflictivas Como intervenimos? multiplicidad de intervenciones en una situacin; de manera incompleta, sin poder sostener tratamientos; falta de encuadre institucional con respecto al rol y funcin del operador; arbitrariamente desde lo subjetivo.

A partir de estos problemas se fueron generando anlisis de relaciones causales, intentando buscar explicaciones a los problemas de modo de superar la fetichizacin de los mismos. En estas cadenas causales, en verdad multi-ausales se fueron generando espacios de encuentro-conocimiento-organizacin. Se abordaron problemticas que hacen al operador de calle partiendo de la elaboracin-redaccin de historias de vida, de nios con quienes trabajan, estas historias, analizadas a la luz de las conceptualizaciones de educacin popular y escuela pblica, el concepto de riesgo educativo, los jvenes y adultos frente-contra-con la escuela pblica. Se debatieron propuestas de intervencin, se problematizaron situacio-nes, se abordaron experiencias inconclusas, proyectos en danza se visibilizaron puertas de entrada a las problemticas muchas veces desbordantes que diariamente afrontan en su tarea, en su trabajo por dems precarizado los operadores y operadoras de calle. Durante el perodo que duraron los talleres, que fueron cinco meses, dos fueron las gestiones de gobierno que se sucedieron, y al finalizar los mismos ya haba una tercera gestin en el Ministerio. El cursado de los talleres fue

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atravesado por la problemtica laboral, por una lucha por el pase a planta estable de los trabajadores y trabajadoras, con medidas de fuerza que incluyeron cortes de calle, volanteadas, salidas en radios locales de los trabajadores, esto fue tema en los talleres y fue tambin el motivo del desplazamiento de fechas. Se plante la validez y necesidad de sostener espacios de autoeducacin desde los trabajadores y trabajadoras en servicio.

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SEMINARIO -TALLER CON TRABAJADORES/AS DE LA SALUD LA EDUCACION POPULAR COMO HERRAMIENTA METODOLOGICA EN LA PROMOCION DE LA SALUD. PROVINCIA DE NEUQUN

Destinatarios Trabajadores de las reas Programas de la Zona Sanitaria II, Subsecretara de Salud de la provincia de Neuqun. Docentes Responsables Jessica Anah Visotsky, Gustavo Junge. Docentes Invitados Theresa Parrat, Ex. Agentes Sanitarias B. Hipdromo Neuqun, Compaeras trabajadoras Del Consejo Provincial de La Mujer Pcia. De Neuqun. Modalidad de desarrollo Realizacin de dos encuentros terico-prcticos con modalidad de Seminario/Taller. En los mismos participarn tanto los docentes responsables como los invitados, desempeando alternadamente roles de coordinacin y de observacin participante. Carga horaria 20 horas presenciales distribuidos en dos encuentros. 20 horas no presenciales de Trabajo de Campo. Lugar Asociacin de Empleados de Comercio. Elena de la Vega 859. Zapala Objetivos:

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 Propiciar espacios de formacin en educacin popular entre los y las trabajadores/as de la salud. Favorecer el anlisis de las prcticas en salud colectiva a partir de la mirada dialctica de la educacin popular. Generar conocimientos locales a partir del trabajo en talleres. Generar propuestas de intervencin fundamentadas en la corriente educacin popular. Fundam entacin El seminario/taller es una propuesta conjunta de la ctedra de Educacin de Adultos y Alfabetizacin de la FCE de la UNC y los trabajadores del sistema de salud neuquino del Area Programa de la Zona Sanitaria II, intenta satisfacer las preocupaciones de numerosos trabajadores de la salud respecto de profundizar en fundamentos que permitan realizar lecturas dialcticas de prcticas que son profundamente sociales y en un sentido amplio, tambin pedaggicas. La perspectiva de la concepcin de la Educacin popular constituye esta corriente que abord dicha mirada, sus principios, sus presupuestos epistemolgicos y sus metodologas son apropiadas para pensar las relaciones equipo de salud-comunidad. Se abordarn dichas temticas as como experiencias que desde esta corriente ha generado en otros contextos as como examinar algunas experiencias que bajo esta denominacin se realizan. Consecuentes con esta concepcin educativa aqu se parte de la prctica, presentando situaciones que comprometen la promocin de la salud, se reflexiona tericamente sobre ella y se la reconstruye dialcticamente integrndola en el contexto concreto en la que se inscribe.

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En tanto praxis poltico-pedaggica la educacin popular es un proceso colectivo permanente de construccin del conocimiento realizado en las actividades formativas que parten de las necesidades sentidas y de las acciones realizadas por los protagonistas y que se encamina a lograr mayores grados de autonoma personal y comunitaria Considerando que en la salud se expresan las relaciones sociales en general, a la vez que es producida por stas, y los vnculos personales en particular, se trata de problematizar las relaciones sociales de desigualdad y promover la generacin de mejores vnculos y condiciones de salubridad-libertad. Se aborda la nocin de salud como construccin histrica colectiva, que pone en tensin e interaccin diversos saberes y, particularmente, la salud reproductiva, que expresa complejas relaciones de saber-poder. La propuesta es brindar herramientas de anlisis y actuacin para leer los emergentes relacionados con la salud de la comunidad, promover la apertura de las escuelas y de otras instituciones al trabajo sobre los problemas locales vinculados a la salud y movilizar a los diferentes actores en la generacin de proyectos de superacin. Para ello se intenta formar a los participantes en prcticas de proteccin y promocin de la salud personal y comunitaria y propiciar el diseo de propuestas educativas que tomen al entorno local y a las situaciones de la vida cotidiana como punto de partida. El propsito es analizar problemticamente la relacin dialctica teora - prctica, particularmente en sus dimensiones ticas y polticas, de modo tal de promover en los participantes la interpelacin del carcter educativo de sus intervenciones, contribuyendo a la formacin de profesionales reflexivos y crticos, capaces de dirigir autnomamente su compromiso de trabajo con la comunidad. Contenidos

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 La corriente de la educacin popular: contexto de surgimiento. Las dimensiones tica, poltica, epistemolgica y metodolgica en la educacin popular. La educacin popular en el contexto actual: los atravesamientos en un contexto de desigualdad social. La dimensin de gnero en las praxis sociales. La diversidad cultural y su reconocimiento en las prcticas sociales. El problema de la identidad. El taller como modalidad pedaggica privilegiada en la Educacin Popular: Relatos y anlisis crtico de experiencias en educacin popular aportadas por los participantes Relatos y anlisis crtico de experiencias en educacin popular y salud en Amrica Latina. Cronogram a 1 encuentro: 13 de octubre 10 a 12:30 y de 14 a 18 hs 2 encuentro: 14 de octubre - 09 a 12:30 y 14 a 17 hs Trabajo de campo y elaboracin de informe: entre 15 octubre y el 15 de noviembre Entrega de trabajos: 11 de noviembre Recursos Combustible para el traslado en vehculo desde Neuqun de los docentes. Proyector de video. Fotocopias para los participantes. Pizarrn Fibrones 20 papeles afiches Alojamiento para los docentes una noche.

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Una resea de lo acontecido El taller se desarroll en jornadas intensivas de dos das a lo largo de los cuales se realizaron presentaciones donde emergieron expectativas, realidades, contextos laborales. Agentes sanitarios, mdicos, enfermeras/os, especialistas de diversas procedencias acadmicas y prcticas, que trabajan en lugares alejados de la zona urbana o en zonas medianamente urbanizadas, y otros en zonas urbanas pero que en su mayora- tenan en comn la necesidad sentida de reflexionar sobre sus prcticas Se vi el documental Uso mis manos, uso mis ideas, reflexionando sobre la realidad social, el lugar de la comunidad en la lucha por una vida mejor, el lugar del trabajador de la salud en relacin con la comunidad. Hay quienes revivieron experiencias, situaciones, sueos de aquellos aos 70. Se abord la experiencia de participacin en el sistema de salud nicaragense luego del triunfo sandinista, nos acompa para esto Theresa Parrat, fue una experiencia muy interesante, comparti estadsticas, indicadores de salud y mortalidad antes y despus del triunfo de la revolucin. Se generaron debates, inquietudes, preguntas que giraron en torno a los interrogantes de en qu contexto?, a favor de quines?, en contra de qu?, de quines desarrollamos nuestros trabajos?. Se abord el problema de la interculturalidad en las prcticas sanitarias, tema que gener inters sobre todo acerca del uso de hierbas medicinales, las resistencias que suelen generarse en el sistema de salud, por la fuerza del modelo mdico hegemnico. En otro momento llevamos a cabo un taller de gnero con Licha, compaera ex Promotora de Salud del barrio hipdromo de Neuqun y actual trabajadora del Consejo Provincial de la mujer, taller que fue de gran valor para reflexionar acerca de la cultura en la que hombres y mujeres

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nos desarrollamos, crecemos, vivimos y criamos a nuestros hijos Finalmente compartimos una experiencia de formacin de Promotoras de Salud en el Barrio Hipdromo de Neuqun. Las compaeras que participa-ron de aquella experiencia Gloria, Licha, conmovieron a los participantes de los talleres con sus relatos acerca de las condiciones de vida de las familias en las tomas de terrenos, la inaccesibilidad a los servicios y ejercicio de los derechos, la necesidad que llev a organizarse a favor de la lucha por una vida mejor para sus hijos, y que hoy las encuentra como compaeras de trabajo, Agentes Sanitarias o trabajadoras del estado, docentes o estudiantes en muchos casos El cierre del taller se realiz proponiendo la escritura de unas lneas a un trabajador de la salud de otro punto geogrfico del pas Reflexiones desde los trabajadores Transcribimos a continuacin unos textos elaborados en el cierre de los talleres, los mismos fueron propuestos como cartas a otro trabajador de la salud del pas en torno a lo trabajado en los talleres de formacin. Escrito 1 Querido compaero Soy una mdica general que trabaja en el sistema de salud neuquino. Ayer y hoy tuvimos una capacitacin de educacin popular. Revs refrescante ante tanto modelo mdico hegemnico, donde se valoriza la gente y sus saberes. Tratemos de mirar para adelante y criticar nuestro trabajo para poder mejorarlo y sobre todo, respetemos a todos y todas. Afectuosamente!

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Escrito 2 Hola compaero soy una trabajadora de la salud del sistema publico neuquino, trabajo como mdica general en el Barrio Nueva Esperanza de Zapala desde hace 8 aos y hace 13 aos que ando por los caminos neuquinos. Ayer y hoy particip de un encuentro de educacin popular en Zapala y me sorprendi gratamente encontrar a muchos agentes sanitarios y operadores ocupados en esta tarea. Compartimos experiencias muy movilizadores porque nos recordaron nuestros viejos paradigmas pero tambin nos abrimos importantes interrogantes sobre nuestra prctica. Escuchamos la experiencia de un grupo de mujeres que nos demostr que lograron escapar del sistema paternalista neuquino y fundarse desde su propio esfuerzo esto nos devuelve la esperanza. Tengo mucho que leer, me despido a la espera de noticias tuyas. Escrito 3 Hola compaero como ests? Soy una compaera de salud. La presente es para contarte que hemos estado participando de un taller de educacin para la salud durante dos das, el cul consista en contar experiencias, compartir ideas sobre el trabajo que realizamos a diario. Fue muy lindo encontrarnos con compaeros de otros hospitales como mdicos, enfermeros, agentes sanitarios psiclogos, trabajadores sociales, etc. Escrito 4 Hoy y ayer fueron das especiales, participe de un encuentro distinto, de esos que ayudan a parar la pelota, fijar la mirada y buscar a los compaeros de equipo para ver por

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donde salimos jugando (si se puede hacer un paralelismo con el ftbol). Hoy te dira que la fuerza mal de cualquier sistema est en sus bases, sus cimientos, en la gente A veces miramos para arriba y no desde donde vienen las cosas que realmente perduran. Quizs ms que nunca volv a plantearme esto de la salud como una construccin colectiva y ya lemos el mundo y las respuestas que faltan seguramente estn en la gente. Desafo: Re-pensarse Re- Creerse Re Crearse Saludos!

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APUNTES EN BUSCA DE UNA PRCTICA PEDAGGICA LIBERADORA EN LAS CRCELES. REPENSAR LA EXPERIENCIA DESDE LA COMUNICACIN SOCIAL.

Laura Heredia56

Introduccin Hace unos aos algo menos que tres, cuando comenc a trabajar en las Unidades Penitenciarias de la provincia, yo tampoco saba con claridad cual era el perfil del educador de adultos. Y digo tampoco porque creo que la mayora de quienes entramos a las escuelas de las crceles en el pas nos encontramos con este dficit. Pero algo de lo que s estaba segura y era lo que me motivaba: poder ayudar a crear un espacio de libertad en las mentes de aquellas personas que se encontraban presas del Estado. De ms est decir que no fue una tarea fcil, actualmente no lo es. Porque adems de la complejidad que supone el abordaje de los contenidos de las materias especficas57, el ejercicio de bsqueda de empata esto de ponerse en el lugar del otro, de comprender su realidad de vida y puntualmente, su situacin en prisin- me llev a perder el objetivo, ms de una vez. Cmo no indignarse frente al abuso de autoridad o al conocer las historias de quienes nacieron y crecieron sin oportunidades y que en el peor de los casos se las arrebataron a otros, tan o casi ms pobres que ellos? Cmo atravesar el sufrimiento cotidiano y crnico de aquellas personas y al mismo tiempo cumplir con el programa de la materia? Cmo se ensea Medios y Tcnicas de Comunicacin a personas aisladas, casi sin medios58. Pero como no revelarse contra este sistema
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Licenciada en Comunicacin Social Comunicacin y medios y Tcnicas de la comunicacin 58 Ampliar que recursos existen

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que enfrenta a pobres contra pobres, que genera desigualdades econmicas extravagantes y legitimadas en un plano simblico que solo fomenta ms violencia en una sociedad con una profunda crisis de valores. El presente trabajo esboza una reflexin acerca del quehacer educativo en las aulas a partir la experiencia de trabajo en las Unidades 11, 12 y 16 de la provincia de Neuqun y en el marco de un debate ms profundo que no debe perderse de vista: para qu educar en las crceles? Esta bsqueda de sentido se desarrolla desde el trabajo que cotidianamente llevo a adelante en las aulas con los y las estudiantes desde algunas de las ctedras de Comunicacin en el nivel medio. Acerca de la Institucin. El C.E.P.I. N 159 centraliza todas las acciones educativas de la poblacin judicializada de la provincia de Neuqun. Abarca los niveles primario, medio y de formacin profesional en las Unidades Provinciales, dependiente del Consejo Provincial de Educacin. Al comenzar el ciclo lectivo 2009, en el Nivel Medio, se implementa un nuevo Plan de Estudios. El plan 154 tiene una duracin de tres aos y una orientacin en Relaciones Humanas60. El nivel medio de educacin del C.E.P.I. abarca las unidades penitenciarias N 11 (solo hay varones y es la ms numerosa), 12 (en general all estn quienes tienen causas vinculadas a agresiones sexuales) y 16 (de mujeres) de la ciudad de Neuqun. Esta institucin tambin coordina el trabajo en las unidades 20 y 21 de Cutral Co y la 22 de Zapala61. Los cursos tienen pocos alumnos, un promedio de 15 estudiantes en la U11 y menos en las Unidades 12 y 16.

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Centro Educativo Provincial Integral Es el mismo plan que tiene el CPEM 88 en Zanon 61 En este trabajo hablaremos de las Unidades ubicadas en Neuqun capital.

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En Neuqun, la enseanza en las crceles no depende de la estructura del rea de Seguridad sino de Educacin. Si bien en el ltimo ao, en el Consejo Provincial de Educacin se aprob la Modalidad Contexto de Encierro62 -y con esto se reconoce la necesidad de una atencin diferente por parte del organismo estatal- siguen existiendo cuestiones vinculantes a la lgica carcelaria que dificultan los propsitos educativos como la disciplina basada en la vigilancia, en el ejercicio de la violencia y la punicin. Una institucin dentro de otra, donde ambas debe convivir en el desarrollo de tareas con fines bien distintos. En Neuqun, la enseanza en las crceles ya no es considerada un tratamiento sino un derecho. Esto significa que la escuela no est para evitar que las personas privadas de la libertad vuelvan a cometer delitos, se trata de dar la oportunidad de aprender nuevos contenidos, entablar nuevas formas de relaciones y posibilitar vnculos a partir del conocimiento, algo que la mayora no tuvo estando fuera de la prisin. En palabras de Alcira Daroqui, (la educacin) debe apuntar a ayudar a sobrevivir en el encierro y limitar los niveles de degradacin, de indignidad a los que son sometidos nuestros estudiantes. (Daroqui: 2007) Este posicionamiento aclarado en un marco legal abre posibilidades bien distintas para encarar una propuesta pedaggica cuyo fin sea la educacin en s misma. Sin embargo, hay que mencionar que tambin durante el 2011 se modifican los artculos 133 a 142 de la Ley Nacional 24.660 y puntualmente se habla de estmulo educativo. Esto es, que si las personas privadas de la libertad aprueban ciclos lectivos en
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En el documento de creacin de la modalidad se explica el sentido de esta normativa. Existen intentos que en los ltimos aos se han llevado a cabo para constituir un marco normativo adecuado para la educacin en contextos de encierro en la provincia; lamentablemente se trata de resoluciones y decretos aislados, muchas veces inconexos, que imposibilitaron que se lograra. La mayora de las propuestas hacan pie en la perspectiva que sita la educacin como parte de un tratamiento penitenciario y en ocasiones dndole injerencia sobre asuntos educativos al rea de seguridad. Por otro lado, en la prctica cotidiana se hizo necesario tomar figuras pensadas para la educacin en otro tipo de escuelas que no se adaptaban a la complejidad de nuestro contexto.

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las diferentes modalidades, ser premiado con el acortamiento en la progresividad de la pena. As las cosas, nos topamos con las expectativas de los y las estudiantes ya que para ellos y ellas es inevitable ver el acceso a la escuela como un medio para. Y la acreditacin, el fin ms deseado. Para qu educar?, A quin educar? En este sentido, cabe una reflexin acerca de cmo concebimos el proceso de enseanza aprendizaje que se estructura en el plan de estudios 154. Como ya dijimos, se trata de un plan corto, de tres aos pensado para personas adultas, que trabajan, con poca disponibilidad horaria y que no pudieron concluir sus estudios durante la adolescencia en los colegios secundarios convencionales. Si bien esta caracterizacin de lo que sucede afuera de los muros es discutible, en el caso que nos convoca no se puede pasar por alto que la educacin en contexto de encierro va ms all de la cuestin etaria. Y es que las crceles no estn preparadas para reinsertar a nadie63; menos an cuando quienes llegan ya fueron expulsados del sistema mucho antes de haber cometido algn ilcito64. Es por eso que resulta interesante tomar el concepto de educacin popular, ya que si hablamos de educacin de adultos, estaramos excluyendo su condicin de clase.

63 Al ser consultado por el diario Ro Negro, el abogado Elas Neuman respondi: El tema de la readaptacin social es un tema que pertenece al Estado benefactor: es importante que el hombre que pierde su libertad aprenda algn trabajo para reinsertarse tilmente en la sociedad el da que salga en libertad. Pero ocurre que eso pertenece a un sistema capitalista de produccin, porque obviamente el operario es una parte de la cadena de produccin, y el preso que deviene operario forma parte de esa cadena. Pero hoy vivimos un capitalismo financiero, en el que muchas personas en extramuro no consiguen trabajo. Qu haremos si alguien sale en libertad y, adems del estigma social que implica haber estado en prisin, tampoco consigue trabajo para hacer til aquello que aprendi en la crcel. O sea que la readaptacin social se hace irreductiblemente absurda (NEUMAN: 2007). 64 De acuerdo a datos suministrados por el SNEEP, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nacin DiNIECE, Ministerio de Educacin de la Nacin, la poblacin detenida desde el 2002 al 2010 se increment en un 27 %.

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En su artculo publicado en este libro, Jessica Visotsky, explica los alcances del concepto de educacin popular y sostiene se trata de una praxis definida por la opcin poltica de la practica pedaggica, y no por la edad de los educandos, por esto tambin la utilizamos como sinnimo de educacin de los trabajadores, que incluye a nios y adolescentes, hijos de trabajadores; lo definimos desde la clase desde donde se sita la experiencia, esto es -reiteramos-, la opcin poltica de la misma; preferimos no hablar de educacin de adultos porque esconde bajo el eufemismo de la edad (Rodrguez; 2006: 83, Brusilovsky; 2006 :10) la clase, la principal cuestin que define a esta educacin, la de ser educacin de la clase explotada, oprimida, los analfabetos y los sujetos expulsados tempranamente del sistema educativo, (marginado pedaggico al decir de Lidia Rodrguez (2006:83) han sido excluidos del acceso al derecho mas bsico en educacin, la alfabetizacin o culminacin de estudios bsicos. Entendemos a su vez que hablar de pueblo, popular o de educacin de los trabajadores asigna un lugar de sujeto protagonista a los hombres y mujeres que participan de las experiencias de educacin (Vistosky; 2011: ). Estar preso o presa En la escuela de la prisin, una de las dificultades ms importantes, es la falta de inters o la desmotivacin producto de la situacin por la que atraviesan los y las estudiantes. La mayora de los das estn pensando en sus familias, preocupados por el afuera, por las visitas que tuvieron o las que no. A veces estn sin agua o pasan das enteros sin calefaccin. Atentos a cada provocacin por parte de los celadores quienes, aun en la escuela, no pierden oportunidad de ejecutar prcticas de violencia simblica como por ejemplo postergar los traslados de los estudiantes a los pabellones

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porque ellos se disponen a almorzar en un aula continua, la comida que una hora antes han cocinado a la vista de los estudiantes; o bien, molestando con el sonido al abrir y cerrar las esposas mientras se dictan las clases, en clara actitud provocativa. Pero esto es solo la punta del iceberg, lo que los y las docentes podemos llegar ver a diario. En el trabajo Un punto de fuga. La educacin en crceles, aportes desde el trabajo Social, Leandro Kouyoumdjian y Mariano Poblet Machado mencionan algunos de los efectos sealan que dentro de los efectos de las personas privadas de su libertad. a) La despersonalizacin: mutilacin del Yo, prdida de antiguos roles, desposeimiento de toda propiedad e inclusive de su apariencia, clasificacin y estigmatizacin; b)La individualizacin: fragmentacin, obstaculizacin de la conformacin de grupos; c) La uniformizacin: desconocimiento de las particularidades, regimentacin, las mismas acciones son realizadas por grandes grupos humanos en un mismo tiempo y espacio; d) La prdida de la autonoma: ruptura de la relacin habitual entre el actor y sus actos, obediencia a reglas y permisos impuestos por la institucin -an en la realizacin de actividades menores-, asuncin de una rutina diaria ajena a sus deseos; e) La prdida de intimidad: vigilancia minuciosa y permanente de los actos de la vida cotidiana, condicionamiento en las posibilidades de ejercicio de su sexualidad (KOUYOUMDJIAN -POBLET MACHADO: 2010:227). Con este panorama, llevar adelante una propuesta pedaggica que le d un lugar protagnico a los hombres y mujeres que participan de las experiencias de educacin, que d voz a quienes no la tienen, se convierte en un gran desafo. Y es aqu donde no debemos permitir que la escuela sea un aparato reproductor del Estado capitalista. En los ltimos aos, uno de los objetivos que se han establecido y trabajado en el CEPI ha tenido que ver la

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posibilidad de dar voz a los y las estudiantes. Como una forma de traspasar los muros al tiempo que se desarrolla la capacidad de expresin; que trabajen en pequeas publicaciones grficas, en guiones de radio o produciendo obras de teatro. Se trata de una educacin en medios que propone fundar la enseanza de los medios sobre la manera en que hablan y representan la realidad y el mundo. No importa lo que las personas vean, no est ni bien ni mal. Lo importante es poder entender como los medios construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Partimos con una ventaja: nuestros estudiantes saben que los medios no reflejan la realidad tal cual es. La mayora de ellos ha aparecido en la informacin de los diarios y la televisin y casi todos cuestionan la forma en que fue abordada la noticia de su causa. Es un buen comienzo para empezar a preguntarse Hablan los medios de gente como nosotros? de qu manera? Hablan de quienes no son como nosotros? Qu dicen de ellos? de que temas hablan los medios? qu agendas nos proponen? (MORDUCHOWICZ: 2006: 87) Ir ms all. Se trata de que puedan comprender de que manera en estas construcciones mediticas se levantan juicios de valor y se determina un ellos y nosotros. Esta formacin lleva a problematizar las representaciones de la cultura () para comprender mejor la relacin entre estas representaciones y el mundo real (MORDUCHOWICZ: 2006: 90). Con frecuencia en las aulas nos encontramos con que los y las estudiantes redactan acerca de situaciones vividas en las Unidades; acontecimientos de los que ellos han sido testigos o protagonistas. Al principio, construyen noticias acerca de la crcel hablando de si mismos como el delincuente, el interno, o sea, despersonalizados. Luego de un proceso de revisin, anlisis de lecturas y debate logran superar esa instancia y se fortalece cuando pueden hacer el cruce con lo

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que ven en otras materias del rea de ciencias sociales. Sin embargo algunas representaciones negativas son ms difciles y siguen siendo una deuda pendiente sobre todo las relacionadas con el gnero y la homofobia donde las relaciones de poder no son tan evidentes o ms difciles de asumir, sobre todo entre varones. La propuesta de trabajar identificando aspectos culturales que son significantes para determinadas personas apunta a reconstruir cuestiones de identidad. Con ello se busca contrarrestar la despersonalizacin y la uniformizacin. Una actividad muy interesante se plantea al momento de trabajar el concepto de situaciones comunicativas65. Se dan solo los personajes y los y las estudiantes deben hacerlos interactuar en un contexto, en un tiempo y espacio, imaginar miradas, vestimentas e historias previas, entre otros aspectos. Es uno de los primeros ejercicios. Luego, se comparte en el curso y esto sirve para conocerse entre s pero desde un lugar diferente; un vestigio de la subjetividad de la persona. El hecho de hacer hincapi en el trabajo con producciones propias de los y las estudiantes en formatos periodsticos (grfica o de radio) apunta a generar una prctica significante. Se busca construir espacios de expresin y reflexin acerca de sus pensamientos, opiniones, sentimientos y deseos. La puesta en comn de estas producciones es una instancia superadora que an hoy su sistematizacin, sigue siendo una deuda pendiente de la institucin educativa. El trabajo en grupos es tan difcil como importante pero son muy pocas las veces que los estudiantes de un mismo curso comparten el pabelln. En estos casos la nica opcin es hacer actividades breves dentro del curso y durante el horario
65 Para Prieto Castillo Una situacin de comunicacin no se resulte a travs de algo tan pobre como aquello de un emisor que emite y un receptor que recibe. Estamos siempre inmersos en un todo significativo que se manifiesta por medio de distintos discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar de pertenecer por ello al todo. Una situacin de comunicacin comprende las relaciones intrapersonales (yo conmigo mismo), grupales, sociales en general; las circunstancias polticas, econmicas, culturales, el desarrollo de ciertas tecnologas, de ciertas formas de enfrentar y resolver los problemas de la naturaleza de la sociedad (PRIETO CASTILLO:1999:81)

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de cada ctedra. Otra limitacin es el acceso a los medios de comunicacin masiva. No todos pueden ver televisin, el diario del da no se puede ingresar, el acceso a la biblioteca aun no est lo suficientemente sistematizado y los libros que hay son muy pocos. Adems, ni siquiera en la escuela se puede tener entrada a Internet66. Esto ltimo abre una brecha muy grande entre el adentro y el afuera al tiempo que condiciona la posibilidad de desarrollar la capacidad de bsqueda e investigacin. Finalmente y a modo de conclusin, retomo el artculo de Kouyoumdjian y Poblet Machado cuando afirman que estos procesos de despersonalizacin, individualizacin, uniformizacin y prdida de la intimidad hacen que las personas privadas de su libertad sufran un proceso de prdida de la autonoma y la autodeterminacin. Comienzan a vivir una situacin que podramos llamar infantilizacin, en donde sus cuerpos y voluntades se encuentran bajo supervisin del personal penitenciario, quedando a la espera de las indicaciones, ordenes y autorizaciones de estos (KOUYOUMDJIAN -POBLET MACHADO: 2010:227). Trasladada las aulas, la infantilizacin de los estudiantes67 se encuentra y se confunde con una mirada cultural muy arraigada en toda la sociedad: la educacin como un sacerdocio por parte de los y las docentes (inmaculadas e intachables) y en el caso puntual de las educadoras mujeres, la demanda constante de plusvala emocional. Este concepto que incorpora la mirada de gnero y de clase refiere a esa porcin extra que -en nuestra cultura capitalista y heteropatriarcal- se nos reclama a las mujeres y que tiene que ver con cuidados hacia los dems; estar ms atentos a lo que otros afectivamente necesitan: esa demanda
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Solo se conocen algunos casos puntuales que tienen Internet, as lo han manifestado estudiantes que se encuentran en el sector que se conoce como Unidad Abierta, donde quienes cumplen condena han sido policas. 67 Es ms evidente en los grupos de estudiantes varones que en los de mujeres.

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de una actitud maternal. En palabras de Victoria Sedn de Len, es una explotacin que consiste en la apropiacin de su dedicacin emocional () bienes que son totalmente insustituibles en el proceso productivo y por tanto determinantes en ltima instancia (SEDN DE LEN: 2001). Son actitudes que se corresponden con la imagen de la maestra buena y que estn tan naturalizadas en el aula como entre los grupos de pares de todo el sistema educativo; con sus particularidades en el caso de la prisin. As las cosas, nos encontramos con que la discusin acerca de cmo abordar el problema de la infantilizacin de los estudiantes atraviesa el aula, el grupo de docentes, la institucin y la clase. Y es que la escuela no puede ser una isla donde lo que sucede se planifica exclusivamente desde afuera sino que el proceso de enseanza- aprendizaje demanda que los y las educadoras reveamos continuamente nuestros rol como docentes, en cada espacio y con cada relacin con quienes integran la comunidad educativa, no solo con los y las estudiantes. El hecho de replantearnos el propsito de la educacin en las crceles nos obliga a repensar nuestra prctica de la misma manera que nuestros roles con los y las dems. Estas son apenas algunas cuestiones presentadas en un intento de capitalizar la experiencia y no perder el horizonte de una educacin liberadora en la que no dejamos de aprender mientras enseamos.

Bibliografa

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CINE Y EDUCACIN POPULAR Uso m is m anos, uso m is ideas Un cine que em puja el carro de la historia

Colectivo Mascar Cine Americano

Como la letra de algn tango, esta historia comienza en un caf de la avenida Corrientes. Era fines del 2002 y emprendamos el camino del cine documental paridos por la rebelin popular del 2001. Hablbamos de las tantas historias que quedan por contar, cuando Mariano Villegas nos dice: tengo un amigo en Neuqun, Ral Rodrguez, que empez a filmar una pelcula en 1973. Es sobre un barrio donde un grupo de gente aprendi a leer y escribir y organizarse. Las cintas se salvaron de la dictadura y estn ahora guardadas en su ropero. Y as empez a caminar Uso mis manos, uso mis ideas. Mejor dicho, retorn al camino. Y Elsa, Ral, Tivina, Ana, Fermina y todos en Villa Obrera se encontraron reviviendo aquella hermosa aventura de compartir y pensar y aprender y construir sueos posibles: una red de agua para todo el barrio, una guardera que sigue funcionando hasta hoy, solidaridad, alegra, experiencia, lucha, esperanza en accin. El 7 de junio de 2003, con temperatura bajo cero, estrenamos el documental en el cine de Centenario, ciudad donde est Villa Obrera. Las 500 entradas gratuitas de la funcin se terminaron rpidamente y cuando vimos que llegaban varios micros con hombres, mujeres y pibes desde varios barrios de la zona, decidimos agregar una segunda funcin. Seis das despus, el diario Ro Negro trajo esta noticia: Falt comida en la guardera y los vecinos de Villa Obrera cortaron el puente entre Centenario y Cinco Saltos. Era un indicio de que la pelcula empezaba a andar sola. De que todos

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podan apropiarse de ella y prestarla, copiarla, proyectarla o como en este caso, reinventarla en acciones concretas. Vieja mxima del cine documental: empezar y terminar en la realidad. Junto con Uso mis manos, uso mis ideas recorrimos Neuqun, Ro Negro, Crdoba, Tucumn, Santa Fe, Buenos Aires Y nos llegaban noticias de muchos lugares del pas. En Tierra del Fuego, un grupo de educacin popular, Trashumantes de Ro Grande, nos mandaron trascripto el debate posterior a la proyeccin. La historia de Uso mis manos nos habla no tanto de la educacin, como de nuevas formas de organizacin, deca uno de los asistentes. Ese ao 2003 el documental gan algunos premios en festivales de cine y nos empuj a una gira por 7 pases de Europa, a Cuba, Chile, Venezuela, Uruguay, Brasil. Pero lo ms importante fue que mucha gente asumi la pelcula como propia, y la pasaron en Universidades, en los barrios, bibliotecas, centros culturales, en algunas crceles, en centros de formacin, entre tantos otros. Uso mis manos est ah, para seguir contando la historia de Villa Obrera y de las mujeres y los hombres que con sus manos y sus ideas nos dicen que es posible organizarnos y pensar juntos para que no nos jodan ms

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RECORDANDO LA EXPERIENCIA DE VILLA OBRERA

Fermina Rivas68

Despus de casi cuarenta aos, quisiera hablar de la experiencia de alfabetizacin levada a cabo en Villa Obrera de la que fui partcipe y deseo hacerlo desde lo que -creo- signific para muchos de los habitantes de Villa Obrera y

particularmente para m. A principios del ao 1973 algo nuevo ocurra en Argentina, nuevo al menos para miles de jvenes que veamos en ese retorno democrtico algo ms que eso. Se avecinaban tiempos de lucha compartida, de concrecin de sueos, de justicia largamente esperada y de protagonismo poltico en la construccin de una sociedad nueva. En medio de ese fervor revolucionario, los jvenes nos sentimos convocados, a ser partcipes de distinto modo; en ese marco se dio la experiencia de alfabetizacin de Villa Obrera, y tambin otras experiencias de educacin popular a lo largo y a lo ancho del pas.

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Profesora de Ciencias de la Educacin, militante por la educacin popular, protagonista de la experiencia piloto de educacin de adultos de CREAR en Villa Obrera, Neuqun, 1973.

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A poco de asumir el nuevo gobierno en la localidad de Centenario, Provincia del Neuqun, se inici la experiencia de alfabetizacin en Villa Obrera, como una experiencia previa al lanzamiento de la Campaa Nacional de Alfabetizacin

(CREAR).y como respuesta a un reclamo concreto de los vecinos. La escuela se instal en una de las pocas casas que tena luz elctrica. Rpidamente apareci una mesa, algunos bancos, un pizarrn y hasta un borrador que tena la forma de un fratacho, porque claro, estaba hecho por un albail. Ese espacio se transform en un espacio pedaggico, en el que nos reunamos de lunes a viernes, despus del

horario de trabajo de los educandos y de los educadores, con el propsito de aprender a leer y escribir. Asistan las familias

completas, a pesar de que tenan que caminar en medio del fro y de la oscuridad total que slo menguaba por el uso de algunas linternas, mientras los adultos eran los alumnos, los hijos observaban alrededor de las mesas. Lo que ocurra en el espacio-saln-aula resulta difcil de describir con precisin. Elsa69, la maestra, lograba hacer de las situaciones cotidianas que se comentaban -mientras iban llegando y como al pasar-, una problemtica generadora de
69

Elsa Pallavicini, militante y mestra de la experiencia

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discusin y reflexin que enriqueca algunas miradas ingenuas. La pregunta oportuna, las distintas intervenciones de los y las participantes, nacidas de la experiencia concreta de gente que trabaja duramente y lucha para vivir con dignidad., constituan puntos de partida que permitan ir de la accin a la reflexin en un camino dialctico que redundaba en conocimientos

compartidos Los alumnos, adultos que soaban y trabajaban por un mundo mejor, concurran al centro de alfabetizacin despus de trabajar todo el da y planificaban tareas, que el fin de semana realizaban todos juntos en beneficio del barrio. As pudieron concretar el agua corriente y la guardera, obras que

modificaron sus condiciones concretas de la vida cotidiana, logrando que la vida fuera mejor. Como dice Ana, se luchaba pero era una lucha linda, afirmacin que ilustra ese tiempo y da cuenta del protagonismo poltico de los participantes. Y tal vez esto fue lo que molest, la organizacin colectiva con propsitos claros suele ser peligrosa para quienes detentan el poder y necesitan mantenerlo a cualquier precio. Las experiencias (esta y otras similares) fueron censuradas y ms tarde con la dictadura-, prohibidas en tanto que muchos de los que participaron fueron encarcelados, torturados,

desaparecidos. El proyecto poltico dej de ser esperanzador

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para los sectores ms desposedos de esta sociedad. La soberbia y el autoritarismo se aduearon de l. Sin embargo y a pesar de ello, la gente, los participantes de esa experiencia, an hoy reivindican la misma y lo hacen demostrando que la unidad y la organizacin generan trabajo solidario y con este es posible resolver dificultades de la vida cotidiana. Muchas de las cosas que ocurrieron con posterioridad en el barrio, as lo demuestran: an hoy puede verse a hombres y a mujeres y tambin a los nios de entonces, trabajar colectivamente para conseguir el gas natural, el centro

comunitario y todo aquello que signifique vivir mejor. Quisiera aprovechar esta oportunidad y detenerme en lo que la experiencia ha significado para m -como educadora y formadora de maestros- ya que estas reflexiones pueden servir a otros educadores. En primer lugar, yo eleg ser maestra, despus de esta experiencia, creyendo que la educacin poda contribuir al proceso de liberacin que entonces acaricibamos. Hoy, siendo ya una maestra jubilada, sigo sosteniendo lo mismo. Con ella aprend que el que ensea tiene un mundo de cosas para aprender de los analfabetos. Esto es muy importante a la hora de ensear y tenerlo claro ayuda a pensar desde otro lugar lo que se ensea, cmo y para qu se ensea.

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Revisando apuntes de esa poca (6 de agosto de l973) encuentro algunas frases que los alumnos adultos escriban y que transcribo no slo con el propsito de ilustrar, sino para reivindicar el sentido que ellos le daban a la escuela. Sentido que me ha servido como indicador de la funcin social que deba atribuir a la escuela. Ellos escribieron:

La escuela tiene que estar cerca del lugar donde uno vive La escuela tiene que ensear lo que uno necesita y que a uno le interese

Hacia el final de la pelcula Uso mis manos, uso mis ideas -filmada en 1973 y concluida en 2003- un alumno

escribi como respuesta a la consigna de Para qu queremos recibir educacin:

Para que nos engaen ms, para concientizarnos, para terminar con la explotacin o para que no nos jodan ms

Las respuestas resultaron claras no slo en su escritura, sino con relacin a la dimensin poltica de la educacin.

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Por ltimo, quisiera sealar que ese tiempo en la escuela de Villa Obrera me permiti significar de otro modo las lecturas de Paulo Freire y de otros educadores populares que han ayudado y ayudan con sus reflexiones, a que los educadores podamos hacer de nuestra tarea cotidiana, una prctica transformadora, de carcter democrtico, integral, en la que la metodologa -fundamentalmente dialgica- opere sobre el saber social y este sobre el poder en beneficio de los sectores populares.

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ANEXO

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CAMPAA NACIONAL DE ALFABETIZACIN DEL MST TODOS Y TODAS LOS SIN TIERRA ESTUDIANDO! 70

Resolver el problema del analfabetismo en Brasil es una tarea tan noble y digna como el acto de la lucha por la tierra y por la reforma agraria. La lucha por la universalizacin de la educacin es una prioridad de toda la militancia, por eso y con gran alegra, es que el MST asume la bandera: Todos y todas los Sin Tierra Estudiando - Campaa Nacional de Alfabetizacin del MST! En 23 aos de existencia de nuestro movimiento, el desafo de la educacin y la alfabetizacin siempre camin junto con nuestro proceso de lucha, organizacin y movilizacin de los trabajadores rurales. En nuestros campamentos ya exista la escuela, debajo de un rbol, en una choza... Con la misma preocupacin de alfabetizar y educar. Nosotros estamos, por ello, comenzando una campaa desde cero, tenemos acumulacin terica y prctica. Tenemos experiencia y tenemos millones de personas que fueron alfabetizados y educados en las escuelas del MST, con nuestra propia pedagoga, de frente a la realidad del campo y con una perspectiva transformadora. Asumimos como una cuestin de honra acabar con el analfabetismo en nuestras reas de asentamientos y campamentos, a travs de la adopcin de diversos mtodos de enseanza e inspirados por nuestro gran maestro Paulo Freire. Por la grandeza de la misin, nos cabe tambin la tarea de conocer otras experiencias en Brasil y en Amrica Latina, en el espritu de aprender con otros procesos histricos.
70 Extrado de http://www.mst.org.br/book/export/html/91 - Nmero: 13 Noviembre / diciembre 2007. Traduccin Jessica Visotsky.

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As, y gracias a la solidaridad del pueblo cubano tuvimos acceso al mtodo de alfabetizacin Yo, s puedo! del Instituto Pedaggico Latino-americano y del Caribe de Cuba, en el ao 2005. Y de ese momento para ac, todo el conjunto de la militancia y el conjunto de nuestro movimiento vienen fortaleciendo un bello proceso de alfabetizacin en todos los lugares donde tenemos familias Sin Tierra. Hemos lanzado en la Reunin de Coordinacin Nacional en 2004, en Goinia-GO, la lnea poltica de Todo y toda Sin Tierra estudiando. Poco despus, en la reunin de la Coordinacin Nacional del MST, en Salvador, Baha, en enero de 2007, realizamos un bello Acto por la Educacin y contra el Analfabetismo y, por ltimo, en una profunda mstica durante nuestro 5 Congreso Nacional en Brasilia con ms de 17.500 delegados/as, todos en el mismo coro y voz, tomamos la responsabilidad histrica con las futuras generaciones, afirmando que esta campaa ser nuestra contribucin solidaria con la sociedad brasilera. Las tareas estn lanzadas y el desafo es grande. Estamos haciendo llegar a usted, este pequeo manual de orientaciones prcticas. Lo ms importante es entender el tamao de la responsabilidad que tenemos y no permitir que tengamos compaeros y compaeras analfabetos en nuestras comunidades. Vamos por la lucha por la alfabetizacin! Vamos a construir territorios libres de analfabetismo! Un ptimo estudio! VAMOS TODOS A LA CAMPAA! ESTA LUCHA ES NUESTRA! Direccin Nacional del MST

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