Universidade Tuiuti do Paran Programa De Ps-Graduao Em Educao

Mestrado Em Educao

ALCIONE MARIA GROFF

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAES NA CONSTRUO DA IDENTIDADE.

CURITIBA 2007

Universidade Tuiuti do Paran Programa De Ps-Graduao Em Educao

Mestrado Em Educao

ALCIONE MARIA GROFF

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAES NA CONSTRUO DA IDENTIDADE.

CURITIBA 2007

UTP UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN

Universidade Tuiuti do Paran Programa De Ps-Graduao Em Educao

Mestrado Em Educao

ALCIONE MARIA GROFF

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAES NA CONSTRUO DA IDENTIDADE.

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao no Programa de Mestrado em Educao na Linha de Pesquisa e Prticas Pedaggicas: Elementos Articuladores, na Universidade Tuiuti do Paran.

Orientadora: Profa. DR. Vilma Fernandes Neves

CURITIBA 2007

TERMO DE APROVAO Alcione Maria Groff

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAES NA CONSTRUO DA IDENTIDADE.

Esta dissertao foi julgada e aprovada para obteno do ttulo de Mestre em Educao no Programa de Mestrado em Educao na Linha de Pesquisa e Prticas Pedaggicas: Elementos Articuladores, na Universidade Tuiuti do Paran.

Curitiba, 19 de maro de 2007.

___________________________________________________ Orientadora Prof. Dr. Vilma Fernandes Neves Universidade Tuiuti do Paran. PPGED Mestrado em Educao

___________________________________________________ Prof Dr Denise de Camargo Universidade Federal do Estado do Paran PPGED Mestrado em Educao

___________________________________________________ Prof Dr Maria Auxiliadora Cavazotti Universidade Tuiuti do Paran. PPGED Mestrado em Educao

DEDICATRIA

Ao Matheus,

Este menininho, que nas horas difceis, aparece com seu sorriso maroto, fazendo tudo ficar mais leve.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, no presentes mais conosco, mas, que iluminaram meu caminho;

Ao Giovani meu companheiro, que me apoiou incondicionalmente em todos os momentos desta trajetria;

minha irm Tania, pelo apoio, fora e coragem;

Ao meu cunhado Ricardo pelo incentivo na busca de minhas realizaes;

Aos meus sobrinhos do corao Lucas, Rafael e Murilo, pela energia contagiante;

minha amiga Eliana Sumi, por desempenhar o papel constante de Zona de Desenvolvimento Proximal;

Maria Christina, coordenadora do Curso de Pedagogia na Instituio em que trabalho, pela compreenso e apoio incondicional;

Daline, que sempre cuidou de forma dedicada do Matheus, enquanto eu viajava para estudar;

Aos companheiros de Van, Jane, Adelmo e Fabrcio, que divertiam nosso trajeto de Toledo a Curitiba;

Aos depoentes, que sem eles este trabalho no seria possvel;

Vilma, orientadora dedicada e afetuosa, que conduziu com firmeza a direo deste trabalho;

professora Maria Auxiliadora, com seu jeito firme, mas, amvel de defender suas posies;

professora Denise, pela generosidade, ateno e orientao;

A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, mesmo sem saber, contriburam para a realizao deste trabalho.

EPGRAFE

O professor o novo marinheiro dos tempos que chegam. No momento em que se descobrem as verdades das inteligncias mltiplas e se configura o novo papel da educao, centrada em um aluno a ser descoberto em sua extrema singularidade, emerge como o mais importante profissional do sculo, todos os que tm o extremo privilgio de fazer surgir, deste novo aluno, um novo ser humano. Ser professor, hoje, ser vtima de uma profisso difcil e mal compreendida, contudo com a extrema nobreza e dignidade daqueles que tm o privilgio nico de anunciar os novos tempos. (ANTUNES, 2002, p.10)

RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo investigar a influncia dos estigmas escolares na construo da identidade dos alunos, gerados pelo fato de serem considerados dislxicos, a partir da constatao de que a noo da dislexia sofreu uma supergeneralizao indevida, aplicando-se indiscriminadamente a toda e qualquer alterao com a leitura e escrita, sem levar em conta possveis causas, caractersticas e contexto destas alteraes. Entendemos que estes elementos no podem passar desapercebidos enquanto influncia no desenvolvimento da personalidade e do desempenho escolar dos alunos. A investigao ocorreu por meio da coleta de narrativas realizadas com trs alunos de distintas sries e etapas de escolaridade, em diferentes instituies escolares. O referencial terico utilizado foi direcionado aos aspectos relacionados : dislexia; identidade, rtulos, estigmas e preconceitos, bem como os princpios de desenvolvimento e aprendizagem enfocados nos apontamento de Vygotsky. Usamos a Pesquisa Narrativa como metodologia, por entendermos que a mesma, aproxima-se destes enfoques tericos. As narrativas foram gravadas e acompanhadas por um roteiro semi-estruturado que teve a funo de guia, mantendo a liberdade de expresso das narraes. Os procedimentos de anlise de dados foram mediados pelo mtodo de anlise de prosa proposto por Andr (1983), por compreendermos que esta abordagem adequada s propostas da pesquisa narrativa. A partir dos relatos dos depoentes, pudemos perceber que os elementos: autoconceito, auto imagem e auto-estima, que se desenvolvem no contexto das interaes sociais, principalmente escolares, foram, em sua construo, atingidos por estigmas, rtulos e preconceitos, e em conseqncia refletiram no processo de construo da identidade. Palavras-chave: Dislexia Identidade do aluno Rtulos escolares Estigmas escolares Preconceitos.

ABSTRACT
The purpose of this present work is to investigate the influences of school stigmas in the students identity construction process, produced by the fact they are considered dyslexic. From the verification from that the notion of the dyslexia suffered an improper supergeneralization, applying itself indiscriminately to all and any alteration with the reading and writing, without taking in account possible causes, characteristics and context of these alterations. We understand that these elements cannot pass unfurnished while influence in the development of the personality and the pertaining to school performance of the students. The investigation occurred through the collection of three students narratives from distinct school grades and phases and from different school institutions. The theoric reference present aspects related to: dyslexia, identity, social labels, stigma and prejudices, as well as to development and learning principles focused on Vygotskys studies. As for the methodology, we used the Narrative Research, understanding that its related to the theoric approaches. The narratives were recorded and conducted with a semistructured script, working as a guideline only and allowing the freedom of expression of the narratives, during the interviews. The data processing and analysis were interpreted using the Proses Analysis by Andr (1983), assuming that this approach is appropriate to the purposes of the narrative research. From the interviewees reports, results showed us that the elements: self-concept or self-identity, self-image and self-esteem, which develop in the social interactions, mainly pertaining to school, were, in their construction, affected by stigmas, labels and prejudices, and as a consequence, they reflected in the identity construction process.

Key words: Dyslexia Identity of the student School Labels School Stigmas Prejudices

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ 1. DISLEXIA: COMPREENDENDO SEU FUNCIONAMENTO........................... 1.1. DISLEXIA: DIFICULDADE, PROBLEMA OU DISTRBIO?............................ 1.2. CONFIGURAO HISTRICA E CONCEITUAO DA DISLEXIA.............. 1.3. FUNCIONAMENTO DA DISLEXIA.................................................................. 1.4. DISLEXIA E INTERVENO ESCOLAR........................................................ 2. IDENTIDADE, RTULOS, ESTIGMAS E PRECONCEITOS......................... 2.1. QUEM SOU EU? ............................................................................................ 2.2. ESTIGMAS, RTULOS E PRECONCEITOS.................................................. 2.3. IDENTIDADE E DISLEXIA: QUEM VOC?................................................. 3. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM.................................................... 3.1. VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO HUMANO........................................ 3.2. PAPEL DA ESCOLA NA CONCEPO SCIO-HISTRICA........................ 4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS......................................................... 4.1. PESQUISA NARRATIVA................................................................................. 4.2. A METODOLOGIA E SUA TRAJETRIA........................................................ 4.3. CAMPO DE ESTUDO E OS SUJEITOS DA PESQUISA................................ 4.4. COLETA DE DADOS E O USO DE INSTRUMENTOS................................... 5. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS........................................................... 5.1. ESTRIAS SECRETAS - RELACIONADAS ESTIGMAS, RTULOS E PRECONCEITOS................................................................................................... 5.1.1 Estrias Secretas relacionadas a auto-confiana e auto-estima................ 5.1.2 Estrias Secretas relacionadas aprendizagem........................................ 5.2. AS ESTRIAS DE FACHADA......................................................................... 5.3. AS ESTRIAS SAGRADAS............................................................................ 6. CONSIDERAES FINAIS............................................................................... REFERNCIAS...................................................................................................... ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA........................................... NARRATIVA.......................................................................................................................

11 20 24 30 41 45 45 55 64 68 69 84 87 87 88 94 97 100 104 106 109 112 114 118 123 130 132

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INTRODUO

A aprendizagem da leitura e da escrita corresponde a um dos fatores bsicos para garantia do desenvolvimento escolar, uma vez que sobre tal capacidade que se assentar o futuro desenvolvimento. Alteraes no processo de aquisio da escrita podem privar a criana de ter acesso a uma srie de conhecimentos e, conseqentemente, dificultar sua evoluo escolar, o que acaba por causar danos evidentes tanto no plano afetivo quanto social (ZORZI,1996). Uma das causas mais conhecidas de problemas com a aquisio da leitura e da escrita um distrbio de aprendizagem conhecido como dislexia. O termo dislexia tem sido tradicionalmente empregado para descrever o caso de alunos que, mesmo sem motivos mais evidentes, no conseguem se desenvolver no que diz respeito ao aprendizado da leitura e da escrita. Embora inicialmente tenha sido empregada para dar conta dos distrbios de leitura, tal noo, acabou englobando tambm a escrita. Em minha experincia profissional, atuando na Secretaria da Educao do Municpio de Toledo, instigou-me a observao de que o termo dislexia usado com freqncia no cotidiano da escola por professores e coordenadores. Isto suscitou as seguintes indagaes: ser que os mesmos sabem o que dislexia? Como escutar o termo dislexia enquanto aluno? Que representaes psicolgicas ou simblicas a palavra dislexia comporta? Neste sentido, destaca-se a preocupao com a utilizao generalizada e por vezes inadequada, do termo dislexia, principalmente no contexto escolar, gerando controvrsias, podendo resultar em diversas ocasies, em estigmas que rotulam os alunos.

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Percebe-se que, a noo da dislexia sofreu uma supergeneralizao indevida, aplicando-se indiscriminadamente a toda e qualquer alterao com a leitura e escrita, sem levar em conta possveis causas, caractersticas e contexto destas alteraes. Este fato instiga a pesquisa sobre as implicaes que podem ser percebidas na trajetria escolar e pessoal dos alunos rotulados como dislxicos, j que rtulos, estigmas e preconceitos no podem passar desapercebidos enquanto influncia no desenvolvimento da personalidade e do desempenho escolar dos alunos. Esta pesquisa justifica-se dada a preocupao com as marcas deixadas em crianas consideradas dislxicas na construo da sua identidade durante sua trajetria pessoal e estudantil. O problema se caracteriza na busca da resposta para a seguinte questo: Que desdobramentos podem ser identificados na trajetria escolar e pessoal de alunos considerados dislxicos? Acreditamos ser esta uma pesquisa que contribua para professores, alunos e a sociedade, pensando na superao dos fatores dificultadores de uma prtica pedaggica que leve em conta as diferenas, as dificuldades de aprendizagem, e a possibilidade de elaborar uma compreenso, cada vez mais apurada e correta, dos fatores interferentes no processo ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aula e seus desdobramentos nas experincias de vida das pessoas envolvidas. Para apresentar os principais tericos que orientaram este estudo, dividiremos em eixos temticos que possibilita uma melhor visualizao: Identidade: Ciampa (1999), Jacques (1998) e Oliveira (1994).

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Estigmas, rtulos e preconceitos: Lgia Assumpo do Amaral (1998) estudiosa brasileira com grande contribuio na rea, Arajo (1998), Telford (1997), Erving Goffman (1977), Abrantes (1997), Durce (2000), Ianhez e Nico (2002). Dislexia: Principalmente fundamentada nas idias de Sally Shaywitz (2006), cientista e mdica especialista em questes de aprendizagem, que trabalha com crianas dislxicas h mais de duas dcadas, Zorzi (1996) que fonoaudilogo brasileiro, Associao Brasileira de Dislexia, Frana (1996), Collares e Moyss (1992), Pennington (1997), Gtschow (2003). Desenvolvimento e aprendizagem: Vygotsky (1998) e Luria (2001). Pesquisa Narrativa: Clandinin e Connelly (1991). Zorzi (1996), ressalta que quando o termo dislexia se popularizou e comeou a ser empregado nas escolas e mesmo em nvel de conhecimento popular, tal alterao passou a ser considerada, com muita freqncia, como uma doena, comparvel a outras doenas que acompanham o sujeito pelo resto de sua vida e que determinam tudo o que j lhe aconteceu assim como tudo que lhe acontecer. Todos os seus comportamentos so analisados em funo da doena que se supem que ele possua e, costumeiramente tende a ser rotulado e tratado como se fosse realmente um doente ou incapaz. E esta uma das piores atitudes que se pode ter em relao a algum que, por algum motivo, pode estar apresentando, simplesmente, uma alterao em maior ou menor grau, para assimilar ou dominar o sistema de escrita. Alm disto, tais empecilhos podem ser, via de regra, superadas ou minimizadas a partir de prticas pedaggicas planejadas e desenvolvidas adequadamente. importante ressaltar ainda, o fato de no existir na literatura uma explicao consensual na definio e utilizao dos termos distrbios, problemas e

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dificuldades de ou na aprendizagem, o que contribui ainda mais para o fortalecimento e justificativa dos rtulos e estigmas escolares. Esta ausncia consensual na utilizao e definio destes termos pelos pesquisadores da rea da aprendizagem, mais especificamente dos problemas, reflete confuso e inapropriao ainda maior por parte dos professores. Segundo

Collares e Moyss (1993), o uso da expresso distrbios de aprendizagem tem se alastrado de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria deles nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expresso ou os critrios em que se baseiam para utiliz-lo no contexto escolar. Para estas autoras, parece que este comportamento resulta do processo de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das questes sociais. Com base na Associao Brasileira de Dislexia, fundada em 1983, atravs do apoio da British Dyslexia Association, conceituamos dislexia como:
Um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especifico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficincia no processo fonolgico. Esta dificuldade na decodificao de palavras simples no so esperadas em relao idade. Apesar de instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade sociocultural e sem distrbios cognitivos fundamentais, a criana falha no processo da aquisio da linguagem. A dislexia apresentada em vrias formas de linguagem, freqentemente includos problemas de leitura, em aquisio e capacidades para escrever e soletrar. (ASSOCIAO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2000, p. 12).

Apesar da dislexia ser considerada um distrbio de linguagem que manifesta sintomas de dificuldades na aquisio e produo da leitura e escrita, priorizamos o contexto escolar, buscando compreender como ser considerado dislxico interfere na construo da identidade do aluno. Este trabalho que investiga as questes dos estigmas e rtulos desencadeados pela dislexia, busca subsdios no entendimento da construo da identidade atravs da rea da Psicologia Social, por entender que a mesma abrange

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consideraes importantes acerca do desenvolvimento em fase escolar, em que as relaes grupais tm intensa participao. Ciampa (1999), psiclogo social brasileiro, estudioso do tema, ressalta que a identidade de uma pessoa um fenmeno social. Retrata a definio de quem uma pessoa ou como ela est em determinado momento; como se caracteriza a atividade desta no mundo; ou como se relaciona no mundo com as outras pessoas e consigo mesmo. Neste sentido busca-se estudar a influncia das experincias vividas no contexto escolar, na formao da identidade do ser humano, no papel de aluno e aprendiz, pois, acreditamos que a avaliao que o aluno faz de si prprio interfere sensivelmente em seu desempenho escolar. Arajo (1998), ressalta que estimas, rtulos e preconceitos desenvolvidos no contexto escolar so frutos de um modelo no qual a escola idealiza encontrar alunos homogneos, e a homogenizao leva facilmente discriminao e ao preconceito. preciso que a escola incorpore uma concepo que considere a diversidade tanto no mbito do trabalho com os contedos escolares quanto no das relaes interpessoais. O aluno um sujeito que sente emoes, e vive imerso em relaes com um universo subjetivo e objetivo, possuindo uma capacidade intelectual que lhe confere organizar e interpretar estas relaes com o mundo externo e interno. Assim, dentre as funes de analisar e promover o desenvolvimento da cognio do aluno e a mediao do conhecimento, a escola no pode perder a noo de totalidade que compe a formao do aluno enquanto sujeito, e que este muito mais do que meramente um aparelho cognitivo.

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Em relao aos alunos com dislexia, o grande desafio da escola fazer com que possa desenvolver seu potencial (que muito grande: inteligncia, criatividade, memria verbal), evitando que se estabeleam cicatrizes emocionais que podem atrapalhar suas vidas profissional, social, afetiva e familiar. Caberia escola perceber estas singularidades levando o aluno a perceberse como sujeito, possibilitando o reencontro com o conhecimento, atravs de experincias com situaes de sucesso que sero significativas para a regulao de sua auto-estima, usando alternativas metodolgicas que partam dos aspectos positivos de seu desenvolvimento. Para que isto se torne possvel, acreditamos que os apontamentos de Vygotsky (1998), trazem significativas contribuies, pois fundamental que os professores compreendam claramente os processos de desenvolvimento e aprendizagem, j que estes elementos norteiam suas prticas educativas. Verifica-se que o principal aspecto da concepo vygotskyana sobre a interao entre desenvolvimento e aprendizagem a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os da aprendizagem. Vygotsky faz questo de ressaltar que, muito embora a aprendizagem gere desenvolvimento, esses dois processos no so sinnimos. O processo de desenvolvimento progride sempre de forma mais lenta, indo atrs do processo de aprendizagem. Sua teoria permite que se estabelea a unidade, mas, no a identidade entre aprendizagem e desenvolvimento. Ela pressupe que um processo seja convertido no outro. Da a necessidade de entender como a criana internaliza o conhecimento e, conseqentemente, desenvolve suas funes intelectuais superiores.

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Com relao pesquisa propriamente dita, optamos pela Pesquisa Narrativa, que est dentro das pesquisas de natureza qualitativa, considerando o contato direto com o contexto educacional e social a ser investigado. A Pesquisa Narrativa vem ocupando seu lugar como forma emancipatria de pesquisa na rea da educao ao ofertar o contexto necessrio para que professores e alunos tornem-se, ao mesmo tempo, agenciadores de suas reflexes e autores de suas prprias representaes, num processo no qual so convidados a reverem e organizarem suas experincias pedaggicas e pessoais. Clandinin e Connelly (1991), adeptos da Pesquisa Narrativa, destacam que a tarefa central compreender que uma pessoa est tanto vivendo suas histrias em um contexto de acontecimentos empricos, quanto relatando suas histrias em palavras como se ela refletisse atravs da vida e explicasse ela mesma para os outros. Para os pesquisadores, esta uma poro da complexidade da narrativa, visto que, uma vida tambm uma questo de desenvolvimento em direo a um futuro e, conseqentemente, envolve recontar histrias e tentar reviver histrias. A pessoa, empenha-se em viver, contar, recontar e reviver histrias. A pesquisa deste estudo tem como objetivo geral identificar os

desdobramentos, na trajetria escolar e pessoal de alunos, decorrentes do fato de serem considerados dislxicos. Temos como objetivos especficos: verificar se h desdobramentos, na trajetria escolar e pessoal de alunos, decorrentes do fato de serem considerados dislxicos; identificar nas narrativas de alunos considerados dislxicos como esta

postura, marcou sua trajetria escolar e pessoal; e investigar se a rotulao de dislexia tem implicaes na predisposio para o estabelecimento das vinculaes sociais e afetivas.

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Participaram deste estudo, 3 (trs) depoentes: um aluno da 1 srie do Ensino Mdio e duas alunas da Educao Superior. O critrio de escolha foi baseado na capacidade de verbalizar suas questes subjetivas relacionadas ao objeto investigado, de tal maneira, que passe pelo seu prprio nvel de compreenso e criticidade a respeito da situao anteriormente vivenciada enquanto alunos considerados dislxicos. Uma criana, por exemplo, poderia no dispor deste aparato disponibilizado para elaborar esta compreenso da forma como ela se faz necessria nesta investigao. Como um dos recursos principais, usamos a gravao das narrativas das pessoas envolvidas, pois em consonncia com as idias de Maria Isaura Pereira de Queiroz (1983), este mecanismo permite apanhar com fidelidade os monlogos do informante, ou o dilogo entre informante e pesquisador, guardando-os por longo tempo. Este trabalho organizou-se da seguinte forma: uma introduo apresentando o objeto a ser investigado que se caracteriza por identificar os desdobramentos, na trajetria escolar e pessoal de alunos, decorrentes do fato de serem considerados dislxicos; a apresentao dos principais autores utilizados e seus principais apontamentos, que foram distribudos em 5 (cinco) eixos temticos: identidade; estigmas, rtulos e preconceitos; dislexia; desenvolvimento e aprendizagem; pesquisa narrativa; e por ltimo os depoentes envolvidos na pesquisa. Um primeiro captulo chamado Dislexia: Compreendendo seu

Funcionamento, que como o ttulo ressalta, apresenta a conceituao e a caracterizao da dislexia, bem como sua forma de interveno e contribuies para os professores. Considerando que alguns rtulos e estigmas nascem da distoro

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ou desinformao sobre o tema, optamos em iniciar com esclarecimentos tericos acerca do assunto. O segundo captulo apresenta uma discusso acerca da construo da identidade, juntamente com as relaes estabelecidas com estigmas, rtulos e preconceitos. Procuraremos mostrar neste captulo a influncia que o rtulo da dislexia trs na construo da identidade de alunos com dislexia ou taxados como dislxicos, mas sem ter dislexia, principalmente destacando o contexto escolar. No terceiro captulo apresentaremos a fundamentao terica sobre Desenvolvimento e Aprendizagem, com seus conceitos fundamentais, baseados nas idias de Vygotsky e Luria. Entendemos que as idias destes autores contribuem para a existncia de prticas pedaggicas mais efetivas. O quarto captulo versar sobre a metodologia do estudo que a Pesquisa Narrativa, inicialmente apresentando a trajetria realizada e a seguir o campo de estudo e os sujeitos da pesquisa. Na seqncia, discorremos sobre a forma como os dados foram coletados e a caracterizao do roteiro semi-estruturado enquanto instrumento mediador para a realizao das entrevistas narrativas. Para o procedimento de anlise de dados utilizamos o mtodo de anlise de prosa proposto por Andr (1983), por entendermos que esta abordagem vai de encontro com as propostas da pesquisa narrativa. E por ltimo, apresentamos as discusses sobre os dados das narrativas, articulado com a fundamentao terica deste estudo e as consideraes finais.

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1. DISLEXIA: COMPREENDENDO SEU FUNCIONAMENTO

...Minha nica revolta era para com as pessoas que achavam que eu era preguioso, pois eu estava trabalhando mais do que qualquer um. Tive pelo menos um professor por ano que pensava que no havia nada de errado comigo, exceto o fato de que eu fosse preguioso. J. I. Aluno com dislexia. (SHAYWITZ, 2006, p. 258) ...Sempre me senti o mais burro da escola. O impacto dessa experincia duradouro: O medo real que eu tenho, no que as pessoas dislxicas tenham de se esforar para entender toda aquela profuso de letras ou no consigam soletrar, mas que elas desistam de si prprios antes de sair da escola. S. J. C. Romancista com dislexia. (SHAYWITZ, 2006, p. 261)

1.1. DISLEXIA: DIFICULDADE, PROBLEMA OU DISTRBIO?

Abordaremos neste captulo um estudo sobre a Dislexia, considerando que a mesma o elemento disparador de estigmas, rtulos e preconceitos que so alvos de investigao desta pesquisa. Pensamos que importante ter clareza da sua fundamentao, pois, envolve elementos complexos, com fortes contribuies, principalmente, das reas da fonoaudiologia, da neurologia e da psicopedagogia. Pretendemos demonstrar que a educao tem no ser humano seu elemento principal de investimento, e preciso estar consciente da dimenso pessoal e social em que a questo da dislexia est inserida. Por isso, fundamental uma aproximao com reas afins, para uma compreenso mais efetiva do

desenvolvimento humano. Entendemos o estudo de reas afins no como relao de competio ou invaso e, sim, como relao de complementaridade. O termo dislexia sofreu uma supergeneralizao indevida, aplicando-se indiscriminadamente a toda e qualquer alterao com a leitura e escrita, sem considerar as possveis causas, caractersticas e contexto destas alteraes. Este aspecto instiga a pesquisa sobre as implicaes que podem ser percebidas na trajetria escolar e pessoal dos alunos rotulados como dislxicos, pois, rtulos,

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estigmas e preconceitos no podem passar desapercebidos enquanto influncia no desenvolvimento da personalidade e do desempenho escolar dos alunos. Em consonncia com as idias de Zorzi (1996), verificamos que, do ponto de vista cientfico, falta um consenso ou compreenso detalhada do que possa ser a dislexia, abrangendo, desde equvocos especficos de inverso da ordem das letras dentro de uma palavra, at grande fragilidade para compreender e memorizar um texto lido. Quando este termo se popularizou e comeou a ser empregado nas escolas (e mesmo no conhecimento popular), tal alterao passou a ser considerada, com muita freqncia, como uma doena, comparvel a outras doenas que acompanham o sujeito pelo resto de sua vida e que determina tudo o que j lhe aconteceu, assim como tudo que lhe acontecer. Todos os seus comportamentos so analisados em funo da doena que se supe que ele possua e, costumeiramente tende a ser rotulado e tratado como se fosse realmente um doente ou incapaz. Esta uma atitude equivocada em relao a algum que, por algum motivo, pode estar apresentando, simplesmente, uma alterao em maior ou menor grau, para assimilar ou dominar o sistema de escrita. A ausncia de informaes sobre os comportamentos que um aluno dislxico apresenta pode levar o professor a uma interpretao indevida, como rtulos de preguia, m vontade, e outros, principalmente porque, aparentemente no possvel ver nada de supostamente errado com este aluno (j que a rea da inteligncia se mantm intacta). Assim, fica difcil para o professor entender os erros na leitura e na escrita do aluno (mesmo para palavras simples). Pensamos que importante fornecer dados ao professor que busca informaes sobre as dificuldades escolares, emocionais e sociais deste aluno, muitas vezes

intrigantemente inteligente e interessado, mas que, mesmo assim, se sai mal na

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escola e pode encontrar dificuldades em seu processo de interao com outras pessoas. Carvalho, (2004, p.58), enfatiza:
[...] importante entender a aprendizagem que, mesmo como processo individual, exige de ns e conhecer e reconhecer o contexto em que se desenvolve. Este aspecto da maior relevncia para evitarmos os rtulos injustamente aplicados ao aluno, gerando lamentveis conseqncias. Percebido como incapaz, cria uma imagem desvalorizada de si mesmo que alm de sofrimento psquico, acaba produzindo mecanismos reativos de acomodao ou de agressividade manifesta.

Alm disto, tais empecilhos podem ser, via de regra, superados ou minimizados a partir de prticas pedaggicas planejadas e desenvolvidas adequadamente. Zorzi (2000), em consonncia com Collares e Moyss (1993), aponta que tem ficado evidente a tendncia patologizao quando se observam fatos no aprendizado que no se compreendem, ou seja, quando alguma coisa foge dos parmetros que, de modo convencional, acredita-se ser o certo, o habitual atribuir aos desvios os termos distrbios, disfunes e assim, por diante, termos esses, ligados rea mdica. O domnio da leitura e da escrita esto vinculados a um processo altamente complexo, pois, envolvem aspectos culturalmente regulados e habilidades individuais, mediadas por processamentos sensoriais, experimentao de hipteses e aprendizagem formal. Embora peculiar ao ser humano, no ocorre sem o auxilio de algum que faa a mediao para esta aprendizagem. Trataremos destes aspectos de forma mais detalhada no terceiro captulo que abordar o desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Zorzi (2000), o desenvolvimento da linguagem tem etapas interdependentes e hierarquizadas em que a leitura e a escrita marcariam os estgios superiores. O no atingir desta escala, traz conseqncias ao sujeito que

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vive numa sociedade letrada, vindo a sofrer estigmas e excluso social. Desta forma, a pessoa que no consegue ler ou l com dificuldade, fracassa na maioria das matrias escolares, interferindo negativamente no seu desenvolvimento do ponto de vista intelectual, social e emocional. Neste sentido, nos deparamos com a questo das inconsistncias relacionadas aprendizagem. A primeira questo inquietante diz respeito ao fato de no existir na literatura uma explicao consensual na definio e utilizao dos termos distrbios, problemas e dificuldades de ou na aprendizagem. Para Frana (1996), os estudiosos desta rea, usam as nomenclaturas de acordo com a linha ou concepo terica que seguem. Observa-se uma tendncia utilizao do termo dificuldade para a problemtica de ordem psicopedaggica e scio-cultural, isto , o problema no estaria centrado apenas no aluno e sim num contexto mais amplo que pode incluir a escola, a famlia e os aspectos sociais. Por outro lado, o termo distrbio estaria mais vinculado ao aluno, medida que sugere a existncia de comprometimento neurolgico em funes corticais especficas. Para Costa (2001), estudiosa da rea psicopedaggica, o conceito problemas de aprendizagem est vinculado s questes emocionais, sociais e familiares, enquanto o conceito dificuldades de aprendizagem est relacionado ao processo de aprendizagem normal e podem ser decorrentes de oscilaes que marcam as diferentes etapas do desenvolvimento, podendo ter como causa uma inadaptao a uma metodologia, ou uma m adaptao escola ou ao professor. E por ltimo, atribui o conceito distrbio de aprendizagem a fatores de ordem orgnica. A ausncia consensual na utilizao e definio destes termos pelos pesquisadores da rea de aprendizagem, reflete confuso e inapropriao ainda maior por parte dos professores. Segundo Collares e Moyss (1992), o uso da

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expresso distrbios de aprendizagem tem se alastrado de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria deles nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expresso ou os critrios em que se baseiam para utiliz-lo no contexto escolar. Para estas autoras, parece que este comportamento resulta do processo de patologizao da aprendizagem ou da biologizao das questes sociais provindas da rea mdica. A diversidade dos termos quanto s fragilidades de aprendizagem, tambm so frutos, segundo Parente e Rana (1990), de pesquisas desenvolvidas em pases que apresentam uma realidade social, econmica e poltica diferente da realidade brasileira, no podendo ser incorporadas a nossa prtica sem uma adequada avaliao crtica. Inclusive bastante comum a tendncia de colocar na criana as causas dos embaraos de aprendizagem, encobrindo evidentes problemas pedaggicos e sociais fartamente encontrados em nossas instituies educacionais. Embora a dislexia seja um distrbio de linguagem que manifesta sintomas de dificuldades na aquisio e produo da leitura e escrita estipulados

convencionalmente em um sistema alfabtico, nosso objetivo central est direcionado a questo escolar, no sentido de buscar compreender como ser considerado dislxico interfere na construo da identidade do aluno.

1.2. CONFIGURAO HISTRICA E CONCEITUAO DA DISLEXIA.

Shaywitz (2006), fez um estudo sobre o levantamento histrico do aparecimento das primeiras descries de comportamentos que retratam a dislexia. Encontrou dados de que no final do sculo XIX, mdicos da localidade rural de Seaford, Inglaterra, e da parte central da Esccia escreveram artigos em

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publicaes de medicina que falavam de crianas brilhantes, vindas de famlias escolarizadas, e apesar disto, no conseguiam ler. Antes disso, em 1676, houve a observao por um mdico alemo chamado Johann Schmidt, do caso de Nicholas Cambier, um homem de 65 anos que havia perdido a capacidade de ler, depois de um derrame. Com o tempo, comearam a surgir mais casos na literatura mdica que descreviam homens e mulheres como Cambier, que liam normalmente, mas que, depois de um derrame, tumor ou leso traumtica, perderam a capacidade de ler, condio chamada de alexia adquirida. medida que mais casos eram relatados, houve um interesse crescente pela natureza da dificuldade de leitura e escrita e dos sintomas a ela associados. Em 1872, o neurologista britnico Willian Broadbent relatou um caso de alexia adquirida, em que o paciente relatava ver tranqilamente as palavras, mas que no conseguia entend-las. Em 1877, Adolf Kusmall, tambm mdico, baseado no estudo citado anteriormente, percebeu que poderia existir uma total cegueira de texto, apesar de a viso, o intelecto e a fala estarem intactos. Em 1887, outro mdico alemo, Rudolf Berlin apresentou seis casos, que acompanhou durante 20 anos. Usou o termo dislexia pela primeira vez para se referir ao que considerava uma forma especial de cegueira verbal em adultos que perderam a capacidade de ler depois de uma determinada leso. Conceituou dislexia como um membro de uma famlia maior dos distrbios da linguagem, chamada de afasia, na qual h dificuldades de compreenso, ou dificuldade na produo da linguagem falada. No ano de 1896, o Dr. Pringle Morgan, de Seaford, escreveu sobre um jovem de 14 anos que no conseguia soletrar palavras de uma slaba, apesar do treinamento trabalhoso e persistente. Dizia que o menino era esperto e que seus

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olhos eram normais e sua viso era boa. Morgan, ento, publicou pela primeira vez um artigo sobre a cegueira verbal de origem congnita. Este momento foi importante, pois aparece a hiptese congnita refletindo uma disfuno presente desde o nascimento. Aqui, o quadro clnico mais sutil, pois, evoluiu gradualmente medida que a criana se deparava com problemas de leitura continuamente na escola. Apesar de W. Pringle Morgan, ter usado o nome de cegueira verbal, ele considerado pelos estudiosos da rea, marco importante para os estudos da dislexia. Etimologicamente, a palavra dislexia constituda pelos radicais dis, que significa distrbio, e Iexia, que significa leitura no latim, e linguagem no grego. Desta forma, para alguns autores, dislexia refere-se a distrbios de leitura ou a distrbios de linguagem. Segundo levantamento histrico de Maria Angela Nogueira Nico (2004) , que membro da Associao Brasileira de Dislexia, a evoluo dos estudos na rea aconteceram em funo das caractersticas apresentadas pelos pacientes, j que os casos eram encaminhados para a rea mdica. Esta pesquisadora menciona que, as descries tomaram destaque a partir das publicaes, como a de James Hinshelwood, que em 1917, escreve uma monografia sobre Cegueira Verbal Congnita, ao trabalhar com adultos afsicos. Este autor, encontrou distrbios infantis com sintomas similares, mas, sugeriu que as alteraes da dislexia seriam orgnicas, e ainda levantou a possibilidade de serem hereditrios. Encontrou tambm mais meninos do que meninas com este tipo de quadro.

Afasia: Perda ou enfraquecimento do uso da linguagem por leso cerebral. (Houaiss, 2001)

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Com base na Associao Brasileira de Dislexia, fundada em 1983, atravs do apoio da British Dyslexia Association, dislexia conceituada como:
Um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficincia no processo fonolgico. Esta dificuldade na decodificao de palavras simples no so esperadas em relao idade. Apesar de instruo convencional, adequada inteligncia, oportunidade sociocultural e sem distrbios cognitivos fundamentais, a criana falha no processo da aquisio da linguagem. A dislexia apresentada em vrias formas de linguagem, freqentemente includos problemas de leitura, em aquisio e capacidades para escrever e soletrar. (ASSOCIAO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2000, p. 12).

Ressaltamos que, apesar da dislexia referir-se ao distrbio de linguagem com manifestao na leitura, nem todas as pessoas que possuem inaptido na leitura so dislxicas. Vrias so as causas que podem interferir no processo de aquisio da leitura e da escrita. Por essa razo, imprescindvel uma avaliao no contexto escolar, preciso, de excluso de causas, com equipe multidisciplinar,

constituda por profissionais que incluam as reas da Psicologia, Fonoaudiologia , Pedagogia , Oftalmologia , Neurologia e o professor regente de sala de aula . Isto necessrio, pois, a dislexia considerada um distrbio de linguagem com manifestaes de comprometimento na leitura e na escrita, apesar de inteligncia normal. Caso haja um rebaixamento cognitivo (inteligncia), j no pode ser considerado como dislexia e sim como outros tipos variados de problemas na leitura e na escrita. Por isso preciso, genericamente falando, o servio oftalmolgico para descartar problemas de ordem visual; o servio psicolgico para avaliao do potencial cognitivo; o neurolgico para verificar aspectos de funcionamento cerebral; o fonoaudiolgico, pois, se trata de um distrbio de linguagem, e a linguagem uma das especificidades desta rea; e o servio pedaggico para a avaliao do desenvolvimento escolar. Logo aps a constatao ou no, da dislexia, a

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participao efetiva do professor imprescindvel, pois na escola que se lidar com as alternativas metodolgicas para maximizar as potencialidades do aluno. Por isso, podemos concluir que a dislexia assunto da rea clnica, mas, fundamentalmente do professor, pois, na escola que o sintoma se manifesta. A maioria dos dislxicos no apresenta eventos de alto risco em suas histrias pr-natal ou perinatal, nem apresenta atrasos significativos nos aspectos fundamentais do desenvolvimento inicial, embora possam estar presentes, em algumas histrias, leves problemas articulatrios e de atraso na fala. Ao se investigar a histria da pessoa importante considerar trs aspectos de destaque: a histria da famlia (possvel hereditariedade); a histria acadmica e a histria de leitura e escrita. (Pennington, 1997). Ellis (2001), coloca que dficits em toda uma lista de habilidades, incluindo processamento visual, conscientizao fonolgica e memria de curto prazo, tm sido proposto de tempos em tempos, como o dficit fundamental na dislexia, devendo levar-se em considerao as diferenas individuais em que nem todos os dislxicos apresentam o mesmo padro de dificuldade. Quanto aos sintomas, verifica-se que o mais evidente e geral so restries para ler e soletrar, freqentemente com desempenho em matemtica relativamente melhor. As caractersticas componentes de um quadro de dislexia podem se manifestar de forma isolada ou combinada variando o grau de intensidade de pessoa para pessoa. Essa dificuldade pode apresentar-se em um grau tnue, quase imperceptvel, podendo estender-se at nveis expressivamente severos que interferem no desempenho funcional e na vida social da pessoa tida como dislxica, especialmente na escola. Como conseqncia das frustraes que as dificuldades escolares e sociais

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trazem para a vida de uma pessoa inteligente e sensvel, desencadeia-se todo um quadro psicolgico caracterstico que podem levar a problemas comportamentais e sociais. Essas conseqncias podero vir a ser equacionadas e minimizadas com o enfrentamento realstico realizado pela famlia e pela escola. Isto tambm dar condies de um outro tipo de entendimento ao aluno estigmatizado, que fica aliviado de entender que no culpado por seu aprendizado diferencial.

1.3. FUNCIONAMENTO DA DISLEXIA.

Dados da Associao Brasileira de Dislexia (2004), pesquisas realizadas em vrios pases mostram que cerca de 10 a 15% da populao mundial dislxica. E, ao contrrio do que muitos pensam, a dislexia no resultado de m alfabetizao, desmotivao, desateno, condio scio-econmica ou baixa inteligncia. Este distrbio de linguagem se caracteriza por uma influncia hereditria com alteraes genticas e alteraes no padro neurolgico, isto , a manifestao da dificuldade geralmente apresenta-se nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e escrita, mas j se encontrava subjacente a este processo, a partir do desenvolvimento do crebro. H controvrsias a respeito da possibilidade de localizao no crebro, onde e como a dislexia se manifesta. Existem trabalhos, citados por Santos e Navas (in Morton e Frith, 2004), que apesar de citar o aspecto biolgico fazem referncia aos elementos cognitivos e comportamentais como fatores extrnsecos dos distrbios de leitura e escrita. Por outro lado, Sally Shaywitz (2006), cientista e mdica especialista em questes de aprendizagem, trabalha com crianas dislxicas h mais de duas

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dcadas, aponta que atualmente possvel por meio da nova tecnologia de imagem cerebral localizar a imagem do funcionamento interno do crebro e saber exatamente onde e como a dislexia se manifesta. Refora ainda, que a dislexia complexa e tem suas razes nos mesmos sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela linguagem. Por meio da descoberta de como uma ruptura nos circuitos neurolgicos essenciais para a codificao da linguagem resulta em restries na leitura, pode-se compreender como os resqucios desta desordem se estendem a um gama de outras funes importantes, como a capacidade de soletrar, de memorizar palavras e articul-las. Entendemos que h um forte componente biolgico responsvel pela dislexia, mas, que o mesmo no pode ser dissociado do contexto social. No

minimizamos a importncia do meio social, pois, principalmente no espao escolar que a dislexia se manifesta e necessita ser trabalhada. Embora seja por muitos profissionais da rea de sade, considerada um problema clnico, no nosso entender uma questo pertinente a escola, pois, ali que os comportamentos da mesma aparecem. Pensamos que a compreenso do funcionamento da dislexia imprescindvel para buscar a melhor forma de lidar com a mesma, principalmente no contexto escolar. Os problemas de leitura tm conseqncias em todo o desenvolvimento, inclusive na vida adulta. Por isso, preciso identificar a dislexia com preciso e muito cedo, tomando as atitudes adequadas sem demora para que a criana aprenda e goste de ler. Ianhez e Nico (2002), descrevem os comportamentos sintomticos mais comuns da dislexia. Para melhor visualizao organizamos o seguinte quadro. Possveis aspectos observveis em pessoas dislxicas:

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QUADRO 1 POSSVEIS ASPECTOS OBSERVVEIS EM PESSOAS DISLXICAS

Desempenho inconstante. Demora na aquisio da leitura e da escrita. Lentido nas tarefas de leitura e escrita, mas no nas orais. Dificuldade com os sons das palavras e, conseqentemente, com a soletrao. Escrita incorreta, com trocas, omisses, junes e aglutinaes de fonemas. Dificuldade em associar o som ao smbolo. Dificuldade com a rima (sons iguais no final das palavras) e aliterao (sons iguais no incio das palavras). Discrepncia entre as realizaes acadmicas, as habilidades lingsticas e o potencial cognitivo. Dificuldade em associaes, como, por exemplo, associar os rtulos aos seus produtos. Dificuldade para organizao seqencial, por exemplo, as letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada, etc. Dificuldade em nomear objetos, tarefas etc. Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espao (antes e depois) e direo (direita e esquerda). Dificuldade em memorizar nmeros de telefone, mensagens, fazer anotaes, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memria imediata. Dificuldade em organizar suas tarefas. Desconforto ao tomar notas e/ou relutncia para escrever.
FONTE: Ianhez e Nico, (2002, p. 26-27)

De

acordo

com

Shaywitz

(2006),

suas

pesquisas

indicam

que

contrariamente a um mito popular, as crianas com dislexia no esto automaticamente inclinadas a ver as letras de trs para frente, e sim que o dficit responsvel pelo distrbio est na rea da linguagem. Ou seja, o problema no de natureza visual. Alm disso, a dislexia representa uma restrio especfica em relao habilidade da leitura, e no a capacidade de pensar. A dislexia no reflete um defeito generalizado na linguagem, e sim a um componente especfico que o

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mdulo fonolgico ligado a conscincia fonolgica2. Shaywitz, (2006, p.43), destaca:

A palavra fonolgico se deriva da palavra grega fono, que significa som (presente em outras, como em fongrafo, telefone). O mdulo fonolgico como se fosse a fbrica da linguagem, a parte funcional do crebro onde os sons da linguagem so reconhecidos e montados seqencialmente para formar palavras e onde as palavras so segmentadas em sons elementares.

A dislexia segundo Shaywitz (2006), tem sido apontada, principalmente, como problema de ordem no sistema fonolgico. A partir do entendimento de como a linguagem processada no crebro consegue-se localizar a questo. O sistema lingstico que envolve a leitura e a fala , composto de uma srie graduada de mdulos, cada um com sua funo especfica, que operam dentro do sistema integrado da linguagem de forma rpida e automtica, sem controle sobre elas. No nvel mais baixo da hierarquia, encontra-se o mdulo fonolgico, que se dedica ao processamento dos diferentes elementos sonoros da linguagem. No prximo nvel superior da hierarquia da linguagem, encontram-se os componentes presentes na semntica (vocabulrio ou significado das palavras), no nvel acima est a sintaxe (estrutura gramatical) e no nvel mais elevado o componente do discurso (frases encadeadas). A dislexia, envolve uma disfuno do sistema de linguagem, especificamente no primeiro nvel, que o mdulo fonolgico. Vejamos gravura abaixo:

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Conscincia Fonolgica: habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala. (Capovilla, 2003)

FIGURA 1 SISTEMA LINGUSTICO: SRIE GRADUADA DE MDULOS

Discurso Sintaxe Semntica Fonologia

Dislexia: O problema est no nvel mais baixo do sistema lingstico. FONTE: Shaywitz, (2006, p. 44)

O fonema3 o elemento fundamental do sistema lingstico, ou seja, o aspecto essencial de todas as palavras, faladas ou escritas. Combinaes diferentes de 44 fonemas criam as dezenas de milhares de palavras da nossa lngua. Antes que as palavras sejam identificadas, entendidas, armazenadas e recuperadas, devem primeiro ser segmentadas em unidades menores, que so os fonemas, pelo mecanismo neural do crebro. Nas pessoas dislxicas, os fonemas no so to bem desenvolvidos. Shaywitz (2006), apresenta um exemplo ilustrativo muito

interessante. Ela pede para que se imagine que uma criana disponha de uma letra cuja face est to desgastada pelo uso que no pode mais ser identificada. Assim, em conseqncia disto, esta criana provavelmente ter muitas dificuldades para selecionar o fonema de que necessita, podendo, selecionar um fonema cujo som semelhante, mas de grafia diferente como f/v, j/ch, t/d, por exemplo. Ler o processo inverso da fala. As pessoas dislxicas tm dificuldades para desenvolver a percepo de que as palavras faladas e escritas so compostas por esses fonemas ou blocos sonoros. como um indivduo depois de usar culos

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Fonema: correspondncia entre a letra e seu respectivo som da fala. (Capovilla, 2003)

pela primeira vez conseguir perceber uma parede de tijolos vermelhos, que para ele antes de usar culos era apenas pintada de vermelho. Similar situao, ocorre com os dislxicos, como se percebessem uma palavra como uma mancha amorfa, sem identificar sua natureza segmentada subjacente, no conseguindo perceber a estrutura sonora interna das palavras. No processo da aprendizagem da leitura, Shaywitz (2006), ressalta que todos ns passamos pelos mesmos passos, inclusive o leitor dislxico. Inicialmente, importante desenvolver a conscincia fonmica, ou seja, o leitor iniciante deve entender que as palavras verbalizadas so feitas de unidades menores da fala, que so os fonemas. A diferena que, para o dislxico o esforo envolvido e o tempo so significativamente maiores para dominar o cdigo alfabtico, justamente pela falha do sistema de linguagem no nvel do mdulo fonolgico, os fonemas so menos precisamente definidos, resultando na dificuldade para descobrir e dominar o cdigo da leitura. Fazem parte do processo da leitura dois grandes componentes: o primeiro a decodificao que resulta no reconhecimento imediato das palavras, e o segundo a compreenso que est relacionada ao significado do que se l. Por isso, na dislexia, a pessoa pode ter restries no ler palavras isoladas e, ainda assim, compreender o que est lendo em nvel muito mais elevado. Portanto, uma defasagem fonolgica no nvel mais baixo do sistema de linguagem, prejudica apenas a decodificao. O equipamento cognitivo, isto , as capacidades intelectuais de ordem superior necessrias compreenso que envolve o vocabulrio, a sintaxe, o discurso e o raciocnio esto intactos. Vejamos figura abaixo:

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FIGURA 2 SISTEMA DE LINGUAGEM: O PARADOXO DA DISLEXIA

Discurso

Sintaxe Semntica Fonologia

Compreenso

Decodificao

Uma deficincia fonolgica interfere na decodificao, mas, as capacidades superiores, necessrias para a compreenso, permanecem intactas. FONTE: Shaywitz, (2006, p. 51).

Em sntese, a dislexia resulta de uma deficincia fonolgica. Um dficit circunscrito e condensado no processo fonolgico interfere na decodificao, impedindo o reconhecimento imediato das palavras. Essa deficincia bsica no que essencialmente uma funo de nvel mais baixo da linguagem, bloqueia o acesso a processos de linguagem de nvel superior e possibilidade de obter significado a partir do texto. Embora os processos de linguagem envolvidos na compreenso e no significado estejam intactos em uma pessoa com dislexia, eles no podem ser ativados porque s podem ser acessados depois de uma palavra ser reconhecida. Isso explicaria porque uma pessoa com inteligncia superior, vocabulrio excelente e curiosidade ilimitada, no consegue decifrar a mais simples das palavras ou ler uma passagem em voz alta. Quando esta pessoa l um texto em silncio, ela pode colocar suas habilidades para pensar e raciocinar, usando o contexto ao redor da palavra para descobrir seu significado quando no consegue decifr-lo. por isso tambm, que quando a pessoa dislxica escuta uma histria, seu desempenho na interpretao muito mais rico do que quando ela necessita ler, pois assim, pode

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usar todas as suas habilidades de raciocnio de alto nvel para acompanhar a narrativa e responder s questes sobre ela. Embora o componente fonolgico esteja prejudicado na dislexia, os componentes de nvel superior permanecem intactos, j que as capacidades fonolgicas no esto relacionadas inteligncia. Se a dislexia resultado de uma deficincia fonolgica, outras

conseqncias do funcionamento fonolgico deficiente esto tambm presentes, como por exemplo dar nome errado a um objeto. No resultado de uma falta de conhecimento, mas da confuso dos sons da linguagem, assim, uma pessoa pode olhar para uma foto de um vulco e cham-lo de furaco, embora se questionada perceba-se que ela sabe o significado da palavra furaco. Shaywitz (2006), destaca que possvel entender no nvel da organizao e desenvolvimento cerebral (atravs do mapeamento de imagens cerebrais) porque algumas pessoas muito inteligentes tm problemas de leitura. No sistema neural para a leitura h dois caminhos: um para quem est comeando a ler onde ocorre a verbalizao lenta das palavras, e outro trajeto, mais rpido, para os que j lem bem. Os dislxicos apresentam uma falha neste circuito, usando caminhos cerebrais diferentes. Bons leitores ativam sistemas neurais altamente interconectados que incluem regies das partes posterior e anterior do lado esquerdo do crebro (tradicionalmente associado linguagem), como se v na figura:

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FIGURA 3 PRINCIPAIS SISTEMAS CEREBRAIS ENVOLVIDOS NA LEITURA

FONTE: Shaywitz, (2006, p.71)

A maior parte da regio do crebro responsvel pela leitura fica na sua poro posterior, embora haja uma rea localizada na parte frontal do crebro, na rea de Broca que auxilia lentamente a anlise das palavras. O sistema de leitura posterior, composto de dois diferentes caminhos: o superior que se localiza na regio parietotemporal (sua funo direcionada anlise de palavras, com desempenho lento e analtico) , e o inferior localizado na regio occipitotemporal (responsvel pela identificao da forma das palavras, incluindo aparncia, som e significado). Esta ltima, uma rea de intensa atividade, que atua como ncleo para o qual as informaes vindas de diferentes sistemas sensoriais convergem e onde as informaes relevantes de uma palavra, como sua aparncia, seu som e seu significado, so reunidos e armazenados. Em vez de analisar a palavra, a rea occipitotemporal reage quase que instantaneamente palavra inteira como sendo um padro nico.
H portanto, trs caminhos neurais para a leitura, onde dois (o

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parietotemporal e o frontal) que so mais lentos e analticos usados principalmente por leitores iniciantes, e uma via rpida (a occipitotemporal) que utilizada por leitores mais experientes. . (SHAYWITZ, 2006, p. 72)

Bons leitores ativam a parte posterior do crebro e tambm a parte anterior. Os dislxicos, ao contrrio demonstram uma falha no sistema, isto , apresentam uma subativao de caminhos neurais exatamente na parte posterior do crebro. Em funo disto, eles tm restries iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e, mesmo quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluncia. Os bons leitores, em todas as idades, demonstram um padro consistente sendo forte a ativao da parte posterior do crebro, com menor ativao na parte frontal. Os dislxicos ao contrrio, demonstram uma ativao aumentada nas regies frontais, passando com o decorrer do tempo a usar com freqncia cada vez maior essas regies frontais para a leitura. como se usassem os sistemas da parte frontal do crebro para compensar o problema da parte posterior, como se pode ver abaixo.

FIGURA 4 - SUBATIVAO DOS SISTEMAS NEURAIS NA PARTE POSTERIOR DO CREBRO NA DISLEXIA.

Normal

Dislxico

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FONTE: Shaywitz, (2006, p.74)

As razes da dislexia encontram-se relacionadas ao padro de subativao na parte posterior do crebro, como uma espcie de assinatura neural para as dificuldades fonolgicas que caracterizam a dislexia. Este aspecto refora a prova neurobiolgica de que os problemas de leitura no desaparecem com o tempo, necessitando os dislxicos, de usar sistemas de leitura compensatrios com rotas diferentes. (SHAYWITZ, 2006, p. 73)

Alm de depender mais da rea de Broca (frontal), os dislxicos tambm usam outros sistemas auxiliares de leitura, localizados no lado direito e na parte anterior do crebro, um sistema funcional, mas infelizmente no automtico. Isto , a falha dos sistemas posteriores impede o reconhecimento rpido e automtico das palavras e o desenvolvimento do lado direito e da parte anterior como sistema auxilia e permite que haja uma leitura precisa, embora lenta. Os leitores dislxicos passam a depender de um sistema manual em vez de um sistema automtico de leitura. Apesar de at aqui enfocarmos os aspectos biolgicos da dislexia queremos salientar a importncia de articul-lo a um enfoque sociolgico, como lembra Luczynski (2002). A autora faz uma analogia entre um quadro de dislexia e um quadro que ela chama de dismusia, caracterizado por uma inabilidade na aprendizagem de msica. Relata a situao de uma pessoa que no teve nenhuma dificuldade na aquisio de linguagem, nem na leitura ou escrita, apesar de sua caligrafia nunca ter passado do nvel C. Sua dificuldade para a aprendizagem de msica, nem por isso, deixava de ser significativa. Ele lembra de pertencer a uma famlia na qual ningum era musical. Lembra, tambm, de ter descoberto, mais tarde que sua me era desafinada. Seus filhos tambm so pouco musicais, apesar do freqente contato com msica gravada. Quando criana, ele foi, rapidamente classificado como ouvinte. Preocupado com sua dificuldade, comeou a tomar aulas

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de piano, mas o professor logo descobriu que sua capacidade para discriminar notas e manter o ritmo era extremamente pobre. Foi ento, aconselhado a desistir de obter, at mesmo, um conhecimento musical bsico. Relata ainda, que este personagem lembra de algumas festas em que o anfitrio insistia para que cada convidado cantasse uma msica. Quando ele se recusava, diziam-lhe para no ser tmido. Danar foi outra habilidade inacessvel, a despeito do esforo de amigos, parentes e do professor de dana. Ele descobriu que essa habilidade, conseguida sem esforo pela maioria de seus colegas, ficava, para ele, reduzida a nvel medocre, como conseqncia da sua falta de ritmo. Como o dislxico, ele recebia todo tipo de opinies e conselhos, como por exemplo, se ele relaxasse e se deixasse levar pela msica, no teria problemas para danar. Luczynski (2002), continua seu relato lembrando de uma faceta estranha nessa histria: a de que esse indivduo com srio distrbio musical, no tinha nenhuma dificuldade em ingls, gramtica ou ortografia. Os joguinhos de soletrao, provavelmente o cmulo do horror para os dislxicos, eram estimulantes e divertidos. Escrever uma composio nunca foi problema. Aprendia idiomas com facilidade e com boa pronncia. Foi lhe afirmado que sua boa pronncia e bom ouvido para lnguas estrangeiras deveria sinalizar uma grande habilidade musical. O senso comum indica-nos que um bom ouvido para lnguas deve vir acompanhado de um bom ouvido para msica. A autora conclui que a experincia deste indivduo, certamente, tem nuanas da experincia de dislxicos, pois se uma pessoa consegue ver, ouvir, movimentarse e parece razoavelmente inteligente, por que no seria capaz de ler, escrever, cantar ou danar? Luczynski (2002), ressalta ainda que o dislxico no pode escapar to

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facilmente das crticas, porque a sociedade no tolera um estado permanente de total ou parcial no domnio de leitura ou escrita. H constantes lembretes do fracasso se esta pessoa no adquire estas habilidades, sem a qual fica excluda da sociedade moderna. Nas palavras da autora (2002, p.191): o exemplo ilustra bem o fato de que a desvantagem trazida por uma determinada dificuldade de aprendizagem depende muito daquilo que se exige em determinada comunidade. Lembra ainda, da importncia de valorizar os talentos diferentes das pessoas, e que precisamos encarar a dislexia ou a dismusia como variaes extremas de talentos, cujas

desvantagens so determinadas, puramente, por circunstncias sociais locais. Camargo (2006), em sua experincia clnica, com crianas com suposta dificuldade, distrbio ou problema de aprendizagem, enfatiza que uma disfuno neurofuncional pode criar limitaes. Porm, em seus estudos, fica evidente que as limitaes mediadas pelos fatores sociais e psicolgicos so os principais determinantes na conformao de uma personalidade estigmatizada. Desta forma conclui que:
O diagnstico e o tratamento das dificuldades de aprendizagem no poder ser reduzidos a problemas mdicos e neurolgicos. Os estudos neurolgicos tratam as dificuldades de aprendizagem como disfunes neurolgicas, centrando-se, portanto, nos planos biolgico e natural, mas no no histrico. E para o indivduo, na sua unidade, o que essencial, decisivo e determinante no so as causas biolgicas; os significados atribudos no sistema de relaes sociais que so os determinantes do seu sofrimento e excluso. (CAMARGO, 2006, p.83).

1.4. DISLEXIA E INTERVENO ESCOLAR.

Gtschow (2003) menciona que a interveno na dislexia quanto aos aspectos pedaggicos, tm sido feitos, principalmente, por meio de dois mtodos de alfabetizao, o multissensorial que combina diferentes modalidades sensoriais no

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ensino da linguagem escrita, isto , busca unir as modalidades auditivas, visuais, sinestsicas e tteis; e o mtodo fnico que focaliza o ensino sistemtico das relaes entre as letras e os sons, explicitando o mapeamento que a escrita faz da fala. Posto os mecanismos de funcionamento da dislexia, gostaramos de ressaltar a importncia do professor estar a par de estudos atualizados nesta rea. O professor inicia sua experincia em sala de aula munido de teorias que fizeram parte de seu processo de formao. Geralmente tm uma srie de expectativas voltadas a um aluno ideal, com a convico de que se empregar uma metodologia apropriada idade e aos interesses dos alunos, os mesmos iro aprender. Ao se deparar com aqueles que apresentam dificuldades, surgem s inquietaes e indagaes do por qu, ou o que tem determinado aluno que no consegue aprender como os demais. Mantoan, (2004, p.83), elucida:
Todos os alunos sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais, fsicas ou intelectuais, sociais, tm a mesma necessidade de serem aceitos, compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender e quanto a interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos, em qualquer nvel escolar.

Fazendo um recorte especificamente voltado a dificuldades com a aprendizagem da leitura e escrita, o professor depara-se com sinais que aparecero de forma marcante, preocupando no s a ele, mas a prpria criana e a sua famlia, dada a expectativa que se tem sobre a aprendizagem bsica da leitura e da escrita que daro suporte s demais disciplinas. Estes indcios de no conseguir ler tornase alvo de preocupao, pois, em nossa cultura a ascenso social est vinculada ao grau de estudo atingido. A partir deste desconforto, h uma tendncia do professor fazer diversas tentativas em busca de solucionar tal problema a partir do que ele conhece. Carvalho, (1998, p.121), refora:

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Pode-se dizer que o desafio que tais alunos representam torna-se mais um problema para os educadores. Sentem-se despreparados e desmotivados para o trabalho com alunos que, mesmo no sendo portadores de deficincia real (mental, auditiva, visual, fsica, mltipla) ou de condutas tpicas das sndromes neurolgica, psiquitricas, ou de graves quadros psicolgicos, apresentam deficincias circunstanciais e contribuem para aumentar o quadro do fracasso escolar.

A questo complexa, pois, apesar do carter social ser constitutivo da unidade biolgico-psicolgica do aluno, os aspectos biolgicos e orgnicos so considerados cativos da rea mdica, logo h uma tendncia patologizao, na qual o professor muitas vezes se limita a dizer que algo orgnico. Assim, por exemplo, ele fala que um distrbio, tendo a compreenso simplificada de que a rea orgnica est atingida, mas sem se aprofundar, j que esta rea no lhe diz respeito e, principalmente, em uma cultura como a nossa que elitiza o saber mdico. A partir disto pode comear empregando nomes de diagnsticos como: dislexia, disgrafia, discalculia, sem ter feito um estudo anterior buscando as reais causas da no aprendizagem. A preocupao com a adoo indiscriminada de

nomenclaturas sem ter o conhecimento preciso de seu significado. No caso da dislexia, complicado, porque se nomina como um distrbio que remete a no aprendizagem da maneira usual da leitura e da escrita, mas, no se tem clareza e preciso do que seja. Ento, o aluno com caractersticas de no aprendizagem passa a ser alvo de toda uma srie de fantasias que o estigmatizam e rotulam, reforando os aspectos de sua incapacidade, comprometendo sua identidade enquanto aprendiz. O ideal seria que os professores conhecessem profundamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, capacitando-os para compreenderem a dislexia, e assim buscar formas de trabalhar a favor das vantagens que um aluno dislxico tem, conseguindo avaliar de modo diferenciado e intervindo diretamente nas reas comprometidas.

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Desta forma, em consonncia com Shaywitz (2006), poderamos diminuir o enorme abismo que existe entre o laboratrio das neurocincias e o que est sendo aplicado em sala de aula. A partir destes apontamentos, pretendemos no prximo captulo estabelecer relaes entre a construo da identidade desembocamento de estigmas escolares. do sujeito e o rtulo da dislexia no

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2. IDENTIDADE, RTULOS, ESTIGMAS E PRECONCEITOS

Na infncia a nica obrigao da vida ir escola, aprender a ler e a
escrever. Todos ao seu redor esperam que isso acontea com facilidade, mas, s vezes, isso no possvel. Como ser que se sente uma criana que no consegue, por mais que se esforce, realizar as expectativas dos pais, dos professores, dos colegas, enfim, de todo o mundo a sua volta? Eu sei bem como isso. Desde muito pequena eu sabia que havia alguma coisa errada comigo, mas, somente j adulta, descobri o nome do fantasma que me perseguia: dislexia. Hoje, 4 anos aps ter sido diagnosticada como dislxica, aprendi que todos somos nicos, um diferente do outro, cada um com seu jeito, cada um com seu tempo; ningum perfeito e todos temos qualidades. Sei que no estou sozinha como imaginava, porm as inseguranas da infncia e da adolescncia, causadas pelos fracassos escolares, sempre aparecem em vrias situaes rotineiras, com uma grande diferena: tenho certeza de que o fantasma no do mal. R. M. M. Fotgrafa com Dislexia (IANHEZ E NICO, 2002, p.11)

2.1. QUEM SOU EU?

O tema identidade tem sido estudado por diversas reas que incluem principalmente, a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia e a Filosofia, preocupadas com a complexa questo que envolve sua conceituao. Todas estas reas tm no ser humano ou no grupo social o seu objeto de investigao, utilizando como base cientfica de argumentao as suas especificidades. Neste trabalho que investiga as questes dos estigmas e rtulos desencadeados pela dislexia, buscamos subsdios tericos na rea da Psicologia Social, por entender que a mesma abrange consideraes importantes sobre o desenrolar da identidade em fase escolar, em que as relaes grupais tm intensa participao, diferentemente do enfoque das tendncias psicanalticas que

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costumam abordar o tema identidade enfatizando as relaes me-beb e as primeiras experincias significativas em tenra infncia. Entretanto, no minimizamos estas consideraes, apenas esclarecemos as diretrizes deste trabalho, fundamentados na Psicologia Social e na Pesquisa Narrativa, que utiliza termos a partir das artes cnicas como: personagem, autor, ator, papel, cenrio, etc. Ciampa (1999), psiclogo social brasileiro, estudioso do tema identidade inicia seu trabalho com simplicidade e brilhantismo, a partir da aparente simples pergunta: Quem voc?, ou Quem sou eu?. Destaca o fato de uma pergunta aparentemente simples de responder tornar-se complexa ao coloc-la em prtica de forma analtica. Ressalta que a identidade de uma pessoa um fenmeno social. Diz respeito definio de quem uma pessoa; ou como ela est em determinado momento; como se caracteriza a atividade desta no mundo; ou como se relaciona no mundo com as outras pessoas e consigo mesmo. Em consonncia com este autor, concebemos a identidade como um processo de construo, de representao de si, considerando o contexto social e sua historicidade. Embora a identidade esteja representada pelo nome e outras predicaes que nos do a impresso de algo imediato e imutvel, ela no um objeto dado, esttico, e sim ela processo. Portanto, a identidade composta de diversas dimenses, como, o substantivo prprio que nomeia o ser, a posio social e da famlia, o ser membro de uma espcie, a perspectiva histrica e as relaes de poder de uma sociedade. Jacques (1998) em consonncia com as idias de Ciampa (1999), chama a ateno para o cuidado de no limitar o conceito de identidade ao de autoconscincia ou auto-imagem, pois, a compreenso do mesmo implica articular

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uma srie de dimenses que, aparentemente so contraditrias, pois, so avessas ao pensamento lgico formal com o qual as pessoas esto habituadas, pois, fazem parte de uma lgica dialtica, como: individual/ social, estabilidade/ transformao, igualdade/ diferena e unicidade/ totalidade. Abriremos a discusso acerca da primeira suposta dicotomia:

individual/social com base nas argumentaes dos autores citados acima. Podemos verificar que, uma determinada individualidade dada pressupe um processo anterior de representao que faz parte da constituio do indivduo j representado. Assim, por exemplo, antes de um beb nascer, ele j representado como filho de algum, e essa representao prvia o constitui efetivamente como filho, membro de uma determinada famlia. Depois, com o tempo, essa representao ser assimilada pelo indivduo, de forma que seu processo interno de representao incorporado na sua objetividade social como filho daquela famlia. Naturalmente que, no basta a representao prvia, pois, o beb uma vez nascido, se constituir como filho na medida em que as relaes nas quais est envolvido concretamente confirmem essa representao por meio de comportamentos que reforcem sua conduta como filho. Da mesma forma podemos perceber que aquilo que me identifica como meu nome prprio, me foi atribudo por um outro (famlia) que escolheu como eu deveria me chamar. Ento, meu prprio nome com o qual me identifico como singular, necessita ser apreendido por mim, pois provm de um contexto social. Igualdade/diferena outra falsa dicotomia quando falamos em identidade. Salvo excees, o primeiro grupo social do qual fazemos parte a famlia, exatamente quem nos d nosso nome. O primeiro nome (prenome) nos diferencia dos nossos familiares, enquanto o sobrenome nos iguala a eles. Assim, verificamos a contradio: enquanto prenome, um diferenciador de outros iguais, mas tambm

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um nivelador com outros iguais, similarmente nomeados. Enquanto sobrenome, distingue a individualidade, mas tambm remete a outros iguais do mesmo grupo familiar. Portanto, de acordo com Jacques, (1998, p.64):
O vocbulo identidade evoca tanto a qualidade do que idntico, igual, como a noo de um conjunto de caracteres que fazem reconhecer um indivduo como diferente dos demais. Assim, identidade o reconhecimento de que um indivduo o prprio de que se trata, como tambm unir, confundir a outros iguais.

Ciampa (2001), refora a questo diferena/igualdade lembrando que sucessivamente, vamos nos diferenciando e nos igualando de acordo com os vrios grupos sociais do qual fazemos parte, como por exemplo, brasileiro igual a outros brasileiros, e diferente dos estrangeiros. Portanto, o conhecimento de si, tambm ocorre pelo reconhecimento recproco dos indivduos identificados por meio de um grupo social que existe objetivamente, com sua histria, suas tradies, suas normas, etc. Esta identidade constituda pelos grupos se revelam geralmente por meio da prtica, do agir, do trabalho. Assim, o grupo social e os significados atribudos por ele s circunstncias ou aos momentos da vida apresentam grande importncia para a construo da identidade. Ela envolve a identificao em relao ao grupo social, mas, passa tambm pela diferenciao do indivduo singular em relao ao grupo. Estabilidade/transformao a prxima suposta dicotomia a ser discutida. A idia de estabilidade da identidade nasce da condio dos fatos sociais se repetirem, chamada por Ciampa (1999) de identidade que re-posta. Assim, por exemplo ser pai um fato social que identificado a partir de um nascimento biolgico, embora o nascimento biolgico no garanta a condio de sentir-se pai. Mas, como ele foi anteriormente filho, porque teve um pai, agora a identidade reposta, mas agora, na condio de pai e no mais como filho. Continuando, Ciampa (1999, p.66) argumenta:

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Uma vez que a identidade pressuposta reposta, ela vista como dada, e no como se dando num processo de identificao. como se uma vez identificada a pessoa, a produo de sua identidade se esgotasse com o produto. Na linguagem corrente dizemos eu sou filho; dificilmente algum dir estou sendo filho.

Conclui esta idia, ressaltando que a partir da que surge a expectativa generalizada de que algum deve agir de acordo com o que , e conseqentemente ser tratado como tal. Por isso, re-atualizamos atravs de rituais sociais uma

identidade pressuposta que assim re-posta como algo j dado, tirando em conseqncia o seu carter de historicidade, aproximando mais da noo de um mito que prescreve as condutas corretas e que reproduz o social. Deste modo, o indivduo ao nascer e ao ingressar no grupo social, associado a um conjunto de expectativas, representaes prvias que, quando internalizadas, constituem a identidade pressuposta. Quando mantidas pelo grupo e repetidas pelo sujeito, ocorre o processo de reposio. Entretanto, o sujeito pode se contrapor a esse processo construindo uma histria diferente, podendo ocorrer a superao. Neste sentido o referido autor, entende que a identidade pressuposta socialmente interiorizada pelo indivduo e que essa representao incorporada na sua objetividade social. Quando essa pressuposio no existe ou posta em dvida, a constituio das identidades passa a ser problemtica. Assim, a identificao do diferente como ser anormal ou incapaz tem como base sua no identificao na normalidade, que a identidade pressuposta socialmente. Portanto, o indivduo acaba interiorizando uma identificao com a personagem atribuda, que no caso do diferente, uma identificao pelo no-pertencimento. Por ltimo falaremos da questo unicidade/totalidade que tambm faz parte da caracterizao da identidade. As pessoas no comparecem frente aos outros como portador de um nico papel, mas como o representante de si, com todas as

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determinaes que os tornam indivduos concretos. Portanto, em cada momento da existncia humana, embora as pessoas sejam uma totalidade, manifestam-se em partes como desdobramentos das mltiplas determinaes a que se est sujeito. Como exemplo pode-se destacar que uma mulher quando est frente a seu filho, relaciona-se como me; com a me dela, como filha; e assim sucessivamente. Ciampa (1999, p. 67), refora estas idias alegando que:
Este jogo de reflexes mltiplas que estrutura as relaes sociais mantida pela atividade dos indivduos, de tal forma que lcito dizer que as identidades, no seu conjunto, refletem a estrutura social ao mesmo tempo que reagem sobre ela conservando-a ou a transformando.

Assim, pode-se dizer que a identidade pressuposta no uma simples imagem mental de si mesmo, pois ela se configurou na relao com outrem que tambm se identifica como idntico a si mesmo. Isto ocorre porque cada comparecimento de si frente a outrem envolve representaes e trs sentidos, de acordo com Ciampa, (1999): eu represento enquanto estou sendo o representante de mim; eu represento, em conseqncia, enquanto desempenho papis; e por ltimo, eu represento enquanto reponho o que tenha sido, enquanto reitero a apresentao de mim. Identidade sugere totalidade, que no entanto, oculta a presena de mltiplos personagens, que ora se conservam, se sucedem, coexistem, ora se alteram, gerando o movimento, denunciando assim o seu processo de metamorfose. Myers (2000), tambm adepto da psicologia social, destaca a influncia das experincias sociais na constituio da identidade. Refere-se aos papis sociais que desempenhamos, a comparao social, as experincias de sucesso e fracasso e os julgamentos das outras pessoas influenciadas pela cultura. Quanto aos papis sociais que desempenhamos, ao assumirmos um novo papel (me, professora, universitria...), podemos a princpio nos sentir

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constrangidos. Porm, pouco a pouco, o que comea como representante no teatro da vida absorvido pelo eu. A comparao social interfere na formao do autoconceito, pois, a identidade pessoal influenciada pela identidade social, que apreendida pela lgica dialtica. Segundo Myers (2000, p.23), a definio social de quem voc sua raa, religio, sexo, curso acadmico e assim por diante implica uma definio de quem voc no . O crculo que inclui o ns exclui o eles. importante lembrar, que o contexto social ao qual nos referimos o historicamente construdo pela cultura. O autoconceito tambm alimentado pelas experincias de sucesso ou fracasso vividos na experincia cotidiana. Assumir tarefas desafiadoras, mas realistas e ter xito possibilita o sentir-se competente. Myers (2000), aponta que estudantes, depois de experimentarem o sucesso, desenvolvem avaliaes melhores de sua capacidade acadmica, o que por sua vez os estimula a estudarem com mais afinco. A auto-estima vem no apenas do elogio que damos aos alunos, mas, tambm das realizaes conquistada, do sentir-se capaz" pela efetivao da experincia. Os julgamentos das outras pessoas, influenciam sensivelmente o nosso autoconceito. Myers (2000), refora que aquilo que importa para o nosso autoconceito no o que os outros de fato pensam de ns, mas sim o que ns percebemos que eles pensam. Portanto, o estudo da identidade do indivduo s possvel, articulado ao estudo da sociedade, visto que, as possibilidades de diferentes configuraes de identidade esto relacionadas com as diferentes configuraes da ordem social, j que, do contexto social e histrico em que o homem vive que decorrem suas

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determinaes e como resultado emergem as possibilidades ou impossibilidades, os modos e as alternativas de identidade. Ciampa (1999), denuncia que as condies sociais polticas e ideolgicas, negam s pessoas condies e alternativas que permitam s mesmas a vir a ser, isto , no ofertam possibilidades de diversas experimentaes de papis sociais, reforando o movimento de reposio da mesma identidade. Quando o indivduo consegue negar e superar as condies que impedem o seu desenvolvimento enquanto sujeito, pode-se falar de alterizao. o indivduo que torna-se outro, ou seja, uma identidade em constate metamorfose. Acreditamos, em consonncia com as idias de Ciampa (1999), que o problema de identidade do homem contemporneo esteja relacionado ciso entre o indivduo e a sociedade, que faz com que cada pessoa no reconhea o outro como ser humano e, em conseqncia, no reconhea a si prprio como humano. Concluindo, podemos dizer que importante ter claro que o conceito de identidade implica movimento e metamorfose. Parafraseando Ciampa (1999, p.74), ... ser o Um e um Outro, para que cheguemos a ser Um, numa infindvel transformao. Este autor, deixa-nos clara a participao coletiva na construo individual, isto , como o coletivo do qual fazemos parte atua no sentido de impor uma identidade, desempenhando um papel fundamental em relao a nosso

posicionamento e em nossas aes. Posicionado e esclarecido nosso entendimento terico sobre a constituio da identidade, passamos discusso sobre a influncia das experincias vividas no contexto escolar, na formao da identidade do ser humano, no papel de aluno e

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aprendiz, pois, acreditamos que a avaliao que o aluno faz de si prprio interfere sensivelmente em seu desempenho escolar. Oliveira (1994), aponta que os alunos considerados pela escola com menor nvel de desenvolvimento escolar costumam fazer um julgamento pouco satisfatrio de si mesmos, colocando-se freqentemente como incapazes de realizar determinadas tarefas ou desistindo ao se deparar com o mnimo empecilho. Com este tipo de reao, comum ocorrer uma distncia ainda maior entre as expectativas que a escola tem em relao a esses alunos e o que eles efetivamente alcanam em termos de desempenho escolar. A identidade do aluno compe-se a partir das influncias sociais e

histricas, juntamente com a elaborao da conscincia que ocorre em uma progressiva apreenso/transformao das palavras alheias em palavras prprias, e essas palavras podem evocar uma multiplicidade de sentidos, podendo repercutir positiva ou negativamente em sua estrutura psquica na construo de rtulos e estigmas que pem em dvida sua capacidade de desempenho escolar. Berger e Luckman, (1987, p.228), em consonncia com estas idias reforam que:
A identidade evidentemente um elemento chave da realidade subjetiva, e tal como toda realidade subjetiva, acha-se em relao dialtica com a sociedade. A identidade formada por processos sociais. Uma vez cristalizada, mantida, modificada ou mesmo remodelada pelas relaes sociais. Os processos sociais implicados na formao e conservao da identidade so determinados pela estrutura social. Inversamente, as identidades produzidas pela interao do organismo, da conscincia individual e da estrutura social reagem sobre a estrutura social dada, mantendo-a, modificando-a ou mesmo remodelando-a.

Oliveira (1994), faz uma varredura nas pesquisas brasileiras que investigam o autoconceito no contexto escolar, encontrando os estudos de Barroso e Barreto (1976), Oliveira (1984), Silva e Alencar (1984), Moyss (1986) e Serrano (1991), que obtiveram resultados similares entre alto nvel de autoconceito e de auto-estima e

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um bom desempenho acadmico, e, por outro lado, um baixo nvel de autoconceito e de auto-estima a fracassos escolares. Estes autores, sugerem que sucessivas experincias de insucesso escolar podem levar o aluno a se perceber como menos capaz e menos aceito, reforando sentimentos de menos valia para consigo mesmo, aumentando a possibilidade de se deparar novamente com fracassos acadmicos. Oliveira (1984), retrata o autoconceito como a atitude que o indivduo tem de si, decorrente da maneira como se percebe; a auto imagem constituda como sinnimo de autoconceito, mas com nfase no aspecto social de sua formao; e a auto-estima como uma atitude valorativa em relao a si mesmo. Utilizamos estes conceitos para prosseguir com nossa discusso acerca deste assunto. Todos estes elementos (autoconceito, auto imagem e auto-estima), desenvolvem-se no contexto das interaes sociais e podem em sua construo, ser atingidos por estigmas, rtulos e preconceitos. Entendemos que, dentre as funes de promover o desenvolvimento dos aspectos cognitivos do aluno e a mediao do conhecimento, que algo inerente funo social atribuda escola, a mesma no pode perder a noo de totalidade que compe a formao do aluno enquanto sujeito e que este muito mais do que meramente um aparelho cognitivo. Este aluno um sujeito que sente emoes, que vive imerso em relaes com um universo subjetivo e objetivo, e que possui uma capacidade intelectual que lhe confere a capacidade de organizar e interpretar estas relaes com o mundo externo e interno. Caberia Escola perceber estas singularidades levando o aluno a perceber-se como sujeito, dando possibilidade ao reencontro com o conhecimento, atravs de experincias com situaes de sucesso que sero significativas para a regulao de sua auto-estima, em paralelo com

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atividades possibilitadoras da significao da aprendizagem e a superao das principais defasagens. Luczynski, (2002, p.201), ressalta que:
Sempre que a escola falhe na assistncia e na formao do aluno, quebrase um elo no ritmo de um desenvolvimento potencial de conquistas, estabelecendo-se a desordem. Desordem que pode levar a vida do aluno ao caos e que se reflete na desestruturao da sociedade; sempre que a escola desvirtue seu papel primordial, desencadeia-se um mecanismo automtico de ressonncia, que passa a repercutir na ordem social de uma cidade, de um pas, do mundo.

No caso de alunos dislxicos o grande desafio da escola fazer com que possa desenvolver seu potencial (que muito grande: inteligncia, criatividade, memria verbal), evitando o estabelecimento de cicatrizes emocionais que possam atrapalhar suas vidas profissional, social, afetiva e familiar.

2.2. ESTIGMAS, RTULOS E PRECONCEITOS

Arajo (1998), ressalta que estimas, rtulos e preconceitos desenvolvidos no contexto escolar so frutos de um modelo no qual a escola idealiza encontrar alunos homogneos, e a homogenizao leva facilmente discriminao e ao preconceito. preciso que a escola incorpore uma concepo que considere a diversidade tanto no mbito do trabalho com os contedos escolares quanto no das relaes interpessoais. Com um perfil mais democrtico, a escola pode criar relaes que respeitem a diversidade e a pluralidade de pensamento, de sentimento, de conduta e do corpo de seus membros. Busca-se desta forma, reforar a valorizao da diversidade com intenes que integrem a cognio aos demais aspectos constituintes do sujeito psicolgico.

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Abrantes (1997), em seu estudo, direciona sua investigao buscando compreender como um aluno apropria-se, subjetivamente, de uma situao de excluso vivida na Instituio Escolar. Utilizou o conceito de identidade (referendado por Ciampa), como instrumento integrador das diferentes dimenses que envolvem a construo do ser humano, considerando que o processo da formao da identidade acarretar conseqncias na atividade do homem com o mundo e consigo mesmo. Este autor, relata o percurso trilhado por um aluno tratado pelo grupo de convivncia social, como se carregasse a substncia da incapacidade. Esta predicao que o desqualifica interiorizada por ele e passa a interferir em sua atividade no mundo. O que era uma imagem de pessoa incapaz construda pela escola, nos relacionamentos que se estabeleceram dentro dela, passa a ganhar vida medida que interiorizada pelo narrador e assumida como verdade. O narrador visto e tratado como incapaz, mesmo quando expressa suas capacidades. A personagem incapaz no algo exterior a ele na medida que passa a se representar em conformidade com ela. Constitui-se a partir das determinaes do mundo e invade a auto-imagem do narrador. Outro aspecto levantado pela pesquisa de Abrantes, refere-se

possibilidade de incorporao da imagem depreciativa de si, quando o aluno no mais freqenta a escola, visto que no existe uma incorporao passiva a esta imagem, j que os relacionamentos que se travam fora dela, reeditam a todo o momento a idia de incapacidade conferida ao narrador, que no tem como escapar dos fantasmas criados coletivamente. Abrantes, (1997, p.154), conclui que:
A escola desempenhou um papel central na vida do aluno pesquisado, representando um instrumento de discriminao social. Significa, para a sua vida, a lembrana de relaes que procuraram desvaloriz-lo, uma

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realidade na qual as suas dificuldades eram ressaltadas e no havia olhos para as suas capacidades. A discriminao social no um problema isolado, mas faz parte da dinmica de nossa sociedade, que veicula valores nos quais tudo o que diferente tratado de forma marginal. Ela exclui, social e psicologicamente, as pessoas que no se enquadram aos padres de normalidade estabelecidos tradicionalmente.

Diretamente, quanto ao aluno em questo, Abrantes, (1997, p.154), percebe que:

A histria denuncia a desvalorizao de uma pessoa em todas as instncias de sua existncia e, ao mesmo tempo, aponta a luta contra a discriminao. O protagonista foi perseguido sem trguas e, em sua fuga, depara-se com a humanidade que des-humaniza, que procura neg-lo a todo instante. O seu desafio construir uma outra pessoa que o desacorrente do crculo vicioso em que foi envolvido.

Amaral (1998), pesquisadora da rea da Educao Especial, estudou profundamente os estigmas e os preconceitos, aproximadamente quase 20 anos, (alm de viver a condio de deficincia resultado de uma seqela de poliomielite que contraiu aos 15 meses de idade), e assim, descreve e analisa com propriedade os conceitos de estigma, preconceito e esteretipo. Destaca que a partir de um modelo de homogeneidade institudo socialmente, se decreta que algum ou algum grupo diferente, chegando muitas vezes a ser chamado de anormal. Para esta autora so trs os grandes parmetros utilizados para definir a diferena significativa, ou o desvio, ou a anormalidade, emergente por meio de: critrios estatsticos (moda e mdia); critrios de carter estrutural/funcional (inclui integridade de forma ou funcionamento); e critrios de cunho psicossocial, nominado como o do tipo ideal. Dentre o critrio estatstico encontram-se duas vertentes. Uma a mdia matemtica que aponta todos aqueles que se afastam da mdia por estar muito acima ou muito abaixo, como sendo diferentes, desviantes ou anormais. A outra vertente a moda, que estabelece valores correspondentes a fatores historicamente constitudos.

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O critrio estrutural/funcional relaciona-se tanto integridade da forma (aparncia) quanto competncia do funcionamento para definir modalidades de diferena significativa. E por ltimo, o terceiro critrio de cunho psicossocial, nominado pela autora como tipo ideal, que no seu entender o mais perverso. Amaral (1998, p.14), conceitua este tipo ideal nascido no contexto social como:
Aquele que corresponde a um ser: jovem, do gnero masculino, branco, cristo, heterossexual, fsica e mentalmente perfeito, belo e produtivo. A aproximao ou semelhana com essa idealizao em sua totalidade ou particularidade perseguida, consciente ou inconscientemente, por todos ns, uma vez que o afastamento dela caracteriza a diferena significativa, o desvio, a anormalidade. E o fato que muitos de ns, embora no correspondendo a esse prottipo ideologicamente construdo, o utilizamos em nosso cotidiano para a categorizao/validao do outro.

A existncia e a perpetuao deste terceiro critrio, que legitima, principalmente, a existncia de preconceitos, estigmas e esteretipos. Amaral (1998, p.15), ressalta ainda que:
Penso que devemos reconhecer que normalidade e anormalidade existem (e por isso abstenho-me de usar aspas), mas o que efetivamente interessa na experincia do cotidiano problematizar os parmetros que definem tanto uma como a outra. Penso tambm que a partir da explorao e do questionamento desses parmetros pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: no mais e somente como patologia, seja individual ou social, mas como expresso da diversidade da natureza e da condio humana, seja qual for o critrio utilizado.

A partir de seus estudos Buscaglia (1993), entende que os indivduos definem um padro de normalidade a partir de sua sociedade e cultura, sofrendo variaes ao longo do tempo. Aquilo que era considerado normal ou belo est constantemente sendo definido ou redefinido. Em determinada poca, o busto e as ndegas eram achatados e os quadris escondidos sob os padres de tecidos que disfaravam os contornos. Atualmente, nas sociedades ocidentais, por exemplo, o busto liberado, com enchimento e deixado mostra, e os quadris e ndegas deixados expostos. Assim, tanto os padres de beleza, como os de perfeio fsica e intelectual, podem diferir dentro das sociedades e pocas. Os indivduos definem

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padres que so determinados, em grande parte, pelo que suas culturas lhes ensinaram sobre beleza e perfeio, ficando pr-condicionados a aceitar o que belo e perfeito muito antes que possam decidir por si mesmos e criar seus prprios padres individuais. Telford (1988), discute o conceito de normal dentro dos termos de um conjunto esquemtico de normas, em que as pessoas desenvolvem uma srie de expectativas sobre os demais. Espera-se que a maioria das pessoas seja normal e quando estas expectativas no so atendidas, desenvolvem-se categorias adicionais, com a inteno de ajustar os desvios de normalidade. As pessoas e atividades desviantes passam a ser categorizadas como anormais. A partir destas discusses, pode-se pensar que o critrio de tipo ideal, apresentado anteriormente por Amaral (1998), tambm se estende ao aluno que em sala de aula, destoa daquilo que convencionalmente idealizado, homogeneizado e esperado para a srie a qual est matriculado. Assim, por exemplo, se o aluno freqenta o 3 ano do Ensino Fundamental, esperado que domine princpios bsicos de clculo, leitura e escrita, e se o desempenho incompatvel com o esperado, este aluno passa a uma posio de destaque pejorativo, sendo na maioria das vezes, identificado no ambiente escolar pelo professor com algum tipo de esteretipo como: aluno com problemas ou dificuldade na aprendizagem; no acompanha a turma; fraco na leitura; est atrasado na habilidade da escrita; um bom aluno, mas no vai..., etc., que termina por ser reforado por seus colegas de turma, ao se expor em uma atividade de leitura, quando hipoteticamente falando, comea a soletrar. Ento passa a ser

motivo de chacota por parte dos colegas.

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Amaral (1998), ao refletir sobre mitos que desembocam em preconceitos, esteretipos e estigmas referindo-se questo da deficincia e do significativamente diferente, destaca trs deles: primeiro, a generalizao indevida, que refere-se `a transformao da totalidade da pessoa estigmatizada na prpria condio do estigma, ou seja, na ineficincia global. Existem inmeros exemplos que retratam esta situao, mas, no momento destacaremos a posio de um escritor que relata que, ao ficar cego, viu-se repentinamente tratado tambm como deficiente auditivo e mental. O outro mito relaciona-se ao uso da lgica da correlao linear, que funciona pelo seguinte raciocnio: se uma atividade boa para uma pessoa com deficincia, ento boa para todas as pessoas nesta condio, sem levar em conta as especificidades de cada situao e particularidades de cada indivduo. E por ltimo o mito do contgio osmtico, que se refere ao medo da contaminao pelo convvio. As pessoas vem um cadeirante por exemplo, e fazem o sinal da cruz, como quem diz: coitado, Deus me livre! , no conseguindo transpor a barreira de identificao a partir do meu eu, no percebendo o outro, sua diferena e se colocar no lugar dele. Antes de abordar a questo das barreiras atitudinais que surgem no relacionamento interpessoal com os significativamente diferentes, achamos importante esclarecer a caracterizao e conceituao de estigma, j que o mesmo est na base desencadeadora de rtulos, esteretipos e preconceitos. Para tanto usamos as contribuies de Erving Goffman, pesquisador clssico do assunto. O termo estigma advm do grego, usado para fazer referncia a sinais corporais atravs dos quais se procurava evidenciar algo de extraordinrio ou mau sobre o status moral de uma pessoa. De acordo com Goffman (1988, p.11),

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[...] Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor; uma pessoa marcada, ritualmente poluda , que deveria ser evitada, especialmente em lugares pblicos. Atualmente, o termo amplamente utilizado de maneira um tanto semelhante ao sentido literal original, visto que a sociedade estabelece como meio de categorizar as pessoas colocando atributos considerados como sendo comuns e naturais para os membros de cada uma das classes. Os ambientes sociais estipulam as categorias de pessoas que tm probabilidades de serem nelas encontradas, baseadas nas rotinas das relaes sociais. Por isso, quando nos deparamos com um estranho, as percepes dos primeiros aspectos de seu comportamento e aparncia nos permitem prever a sua identidade social. Assim, categorizamos um estranho pela percepo de seus atributos. Baseando-nos nessas pr-concepes, ns as transformamos em expectativas normativas, e em exigncias apresentadas do modo rigoroso. Desta forma, nasce a discrepncia

entre a identidade social virtual e a identidade social real, segundo as idias de Goffman (1988). Este autor, reafirma que so as sociedades que estabelecem as categorias e atributos, e enquadram os indivduos nas mesmas, criando o que ele denomina de uma identidade social virtual (status social), e uma identidade social real que, na maioria das vezes, se mostram divergentes. A primeira, diz respeito ao estigma (marca ou impresso) de uma caracterstica evidente e diferente, que causa um efeito de descrdito, uma classificao indesejvel, baseada em atributos considerados incongruentes com o esteretipo criado pelo contexto cultural para um determinado tipo de indivduo. Criase ento uma teoria do estigma, uma ideologia para explicar a inferioridade e

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assegurar que a mesma no cause nenhum perigo, racionalizando muitas vezes uma averso baseada em outras diferenas, tais como as de classe social. A segunda, refere-se identidade social real, que construda e estruturada a partir da histria de vida do sujeito. aquilo que ele realmente , seu real e efetivo desempenho, independente de suas singularidades. So as caractersticas e atributos que ele realmente prova possuir e, que nem sempre confirmam a identidade social virtual. no confronto entre a identidade virtual e a real, que existe a possibilidade de derrubada de barreiras, de preconceitos, discriminaes, excluso social e intolerncia com o desigual. Os estigmas, desta forma, resultam em comportamentos manifestados por barreiras atitudinais, conceituado por Amaral (1998, p.17), como [...] anteparos

interpostos nas relaes entre duas pessoas, onde uma tem uma predisposio desfavorvel em relao outra, por ser esta significativamente diferente, em especial quanto s condies preconizadas como ideais. Estes anteparos interpostos, nada mais so do que preconceitos, que como a prpria palavra indica, um conceito que se forma aprioristicamente, anterior portanto experincia. Amaral (1998), cita dois dos componentes bsicos do preconceito: um a atitude que inclui predisposies favorveis ou desfavorveis em relao a algo ou algum; e o outro o desconhecimento concreto e vivencial desse algo ou algum, bem como as reaes diante deles. Esta autora refora, ainda, que a atitude por trs do preconceito baseia-se em contedos emocionais como atrao, admirao, medo, raiva, repulsa, etc. Estes preconceitos, assim constitudos, funcionam como filtros da percepo das pessoas, podendo confundir a totalidade do que se encontra realmente frente. Geralmente so frutos de informaes tendenciosas prvias ou desconhecidas e, no caso dos

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relacionamentos humanos, a concretizao do preconceito se dar pela relao vivida com um esteretipo e no com a pessoa. O esteretipo aqui colocado como a concretizao ou personificao do preconceito. Este esteretipo visto como fixo e imutvel ser o alvo das aes subseqentes e, ao mesmo tempo o elemento que estar interposto entre o agente da ao e a pessoa real sua frente. Outra forma preconceituosa de lidar com o significativamente diferente, por meio do que, Amaral (1998), chama de mecanismos de defesa. Trata-se de reaes diante da diferena significativa. A autora busca subsdios em Bleger (1977), para conceituar mecanismos de defesa, entendendo-os como o uso de estratgias, que a personalidade opera para manter o equilbrio psquico, abrandando desta forma, fontes de insegurana, perigo, tenso ou ansiedade, quando por algum motivo est difcil de lidar com a realidade. Assim, reconhecer a diferena significativa do outro, ou rejeit-la, causa profundo mal-estar, tenso e ansiedade; uma das possibilidades o acionamento do mecanismo de defesa da negao, que pode se manifestar por meio de outros mecanismos chamados de compensao, simulao e atenuao. Estes mecanismos so exemplificados por Amaral (1998, p. 20):
Ao dizermos (ou at mesmo pensarmos) frases do tipo: paraltico mas to inteligente, negro mas tem alma de branco , homossexual mas to sensvel ... estamos compensando aquela caracterstica ou condio que consideramos espria e, portanto, negando-a ao contrap-la a um atributo desejvel o mas denuncia esse movimento. Dizemos tambm: podia ser pior, no tem uma perna e podia no ter duas! , no to grave assim... Nesse caso, ser que no estamos negando, pela atenuao, a especificidade (tipo e dimenso, por exemplo) de dada condio ou caracterstica? A simulao ocorre quando negamos literalmente a diferena: cego, mas como se no fosse, homossexual mas nem parece ... Fazemos de conta que.

A referida autora conclui a idia sobre a utilizao destes mecanismos de defesa, mostrando que a no reflexo sobre os mesmos, no liberta as pessoas da

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tenso e ansiedade que surgem nas relaes interpessoais, nem facilita a vida do significativamente diferente, principalmente no contexto educacional.

2.3. IDENTIDADE E DISLEXIA: QUEM VOC?

Estendendo a discusso sobre as conseqncias de rtulos, estigmas e preconceitos no contexto escolar, verificamos que quando um aluno tem uma suspeita ou um quadro propriamente dito de dislexia, num grau leve ou severo, mesmo antes da confirmao da suspeita, ou depois, ele passa a ser re-conhecido a partir de um rtulo, o de dislxico , que comea a marcar sua identidade e lugar no contexto da escola, determinando seu jeito de ser, pensar e agir. Isto provoca ansiedade tanto na famlia quanto na escola e nos profissionais especializados, pois sabem que essa diferena necessitar de ajuste social, porque, vivemos em uma sociedade letrada e a base da aprendizagem e da convivncia social, se d por meio da leitura e da escrita. O aluno (tanto o dislxico, como o rotulado sem ser dislxico), em contrapartida, se angustia por no conseguir corresponder tarefa proposta pelo professor. Assim, o insucesso escolar passa a marcar sua capacidade de desempenho, reforando uma sensao de inadequao, pois compara-se aos padres dos colegas e percebe que no tem o mesmo xito que eles. Sem mencionar o agravante de que este aluno passa a ser rotulado muitas vezes, por atribuies em funo de seu comportamento, como, disperso, irriquieto, lento, sem concentrao, ou juzos como imaturo, desinteressado, preguioso, etc. Fica evidente, que sua identidade fica abalada e o mau desempenho provoca a baixa estima, ansiedade, sentimentos de insegurana, medo de se expor e at uma

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averso ao processo de aprendizagem e a escola; e conseqentemente gera uma viso negativa de si enquanto aprendiz. Alm disso, Durce (2000), aponta que o aluno costuma usar diversos mecanismos de defesa como negao, projeo, represso, anulao, isolamento, bloqueio de afetos, deslocamento de afeto, etc. Em funo dessas reaes sintomticas explicitadas pelo aluno, a escola muitas vezes, interpreta o fracasso escolar como problema emocional, quando na verdade so pistas secundrias que encobrem a causa implcita do baixo desempenho escolar, que pode ser a dislexia. Ianhez e Nico (2002), destacam que no necessrio que os professores sejam especialistas em distrbios de aprendizagem, mas indispensvel que os professores conheam profundamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, possibilitando um entendimento das necessidades dos alunos dislxicos dentro e fora de sala de aula. Compreendendo por exemplo, que as respostas orais destes alunos so indicaes melhores do que suas habilidades escritas. Um dos aspectos difceis para o professor aceitar a inconstncia do trabalho do aluno com dislexia, que, freqentemente se apresenta com desleixo, sem ordem na escrita e que por isso d origem as observaes por parte do professor como, Voc pode fazer melhor do que isso, ou Que trabalho descuidado!. Nem sempre se compreende que este aluno se esfora

demasiadamente na realizao de um trabalho, mas, o resultado no reflete necessariamente seu esforo. A compreenso por parte dos professores destes elementos, importante, pois, evita a criao de rtulos e estigmas injustos com o aluno. As autoras lembram ainda, que se deve ter claro enquanto professor, que os alunos com dislexia aprendem de maneira diferente, o que no impede que

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acompanhem

o ensino convencional se tiverem o apoio necessrio nas suas

dificuldades. Eles geralmente, tm necessidades de transportar o que esto aprendendo para o campo da realidade concreta, pois, quando os contedos so apresentados de forma a estimular os sentidos h uma maior apreenso e aprendizagem. A compreenso e a assimilao da matria so mais provveis se houver clareza, repetio, variedade e flexibilidade no estilo de ensino. As avaliaes tambm so um alvo na construo da identidade do aluno, pois, por meio delas o desempenho se cristaliza e o autoconceito de ser capaz ou incapaz, competente ou incompetente se efetiva. Nada impede que possam ser administradas pelo professor de um modo diferente e no tradicional. Assim, o professor poder avaliar de forma oral, ou ler a avaliao para o aluno, possibilitar um tempo maior para a execuo e permitir que tire suas dvidas quanto grafia das palavras. Outro aspecto a ser considerado, segundo Durce (2000), que interfere consideravelmente na constituio da identidade do aluno com dislexia, o fato do mesmo no saber o que acontece consigo, o porqu de no conseguir ter o mesmo desempenho de seus colegas de classe. Sabe que h algo de diferente consigo, geralmente interpretado como algo errado, mas no sabe o que . Torna-se mais confuso ainda porque sabe que inteligente, mas ao mesmo tempo no consegue realizar uma atividade simples com xito, como ler publicamente em voz alta. Por isso, quando o problema identificado e explicado seu significado, seu funcionamento, suas dificuldades e possibilidades no aprender, o aluno costuma sentir um alvio em seu sofrimento. Retomando os apontamentos de Goffman (1988), ao ressaltar que no confronto entre a identidade virtual (esteritipos criados pelo contexto cultural para

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um determinado tipo de indivduo), e a identidade real (aquilo que o indivduo realmente com seu efetivo desempenho), que existe a possibilidade de derrubada de barreiras, preconceitos, discriminaes, excluso social e intolerncia com o desigual. Assim, a identidade virtual do dislxico, constituda por um imaginrio caracterizado por um aluno que no aprende, que desleixado, desatento, preguioso, e tantas outras atribuies pejorativas, pode e deve ser substituda pela identidade real do dislxico, a partir do conhecimento de que este aluno aprende, embora seja por caminhos diferentes, ou alternativos; que no preguia, mas, a necessidade de maior tempo para realizar a atividade e, assim por diante, quanto s demais atribuies que lhes so destinadas. Portanto, atravs da vivncia deste confronto, pode ocorrer a metamorfose, conforme defende Ciampa (1999), possibilitando a constituio da verdadeira identidade e potencializando a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo.

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3. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
O aluno aprende no s o contedo conceitual formal visto na escola, mas aprende a prpria vida, a ocupar um espao e um tempo, a se comunicar, a interagir, a se expressar afetiva e emocionalmente, deixando suas marcas com a identidade e a autonomia prprias do ser que apreende o mundo, que vai em busca da construo de si mesmo, constituindo-se pelo conhecimento. (OLIVEIRA, 2004, p.170)

Iniciamos a discusso acerca dos aspectos de desenvolvimento e aprendizagem, relacionando ao papel que acreditamos pertencer escola, isto , o de promover o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno nas diferentes dimenses: sociais, cognitivas, emocionais e motoras. Em consonncia com as idias de Rego (1998), a escola, em uma sociedade urbana e industrializada, tem fundamentalmente uma funo social, uma funo poltica e uma funo pedaggica. Social, pois, compartilha com as famlias a educao das crianas; poltica, j que participa na formao de cidados; e pedaggica, por ser o lugar privilegiado para a apropriao de conhecimentos relevantes e formas de operar intelectualmente, de acordo com o contexto social e cultural. Com base nesta perspectiva, entendemos que o papel do professor de realizar a mediao entre o aluno e o conhecimento acumulado em uma cultura, possibilitando que o mesmo se aproprie de conhecimentos do mundo fsico, social e de si mesmo, e como conseqncia, propiciar, desafiar e alavancar o desenvolvimento do ser humano. Partindo desse enfoque, ancoramos o estudo das questes do desenvolvimento e da aprendizagem, em pressupostos tericos de base sciohistrica, ou seja, uma abordagem que estabelece relaes entre desenvolvimento psquico e as marcas culturais que o constituem, tendo como aporte teoria de

Vygotsky e as contribuies de seus seguidores, principalmente, Luria e Leontiev.

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Pensamos que a compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem deve ser, inicialmente, buscada na configurao histrica da psicologia para

justificarmos com argumentos claros o por que da escolha dos autores citados acima.

3.1. VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

No livro A Formao Social da Mente, Vygotsky (2000), apresenta um panorama de como estavam organizados os grupos tericos dentro da Psicologia no incio do sculo XIX. A Psicologia nasce da Filosofia, pois esta at a segunda metade do sculo XIX, era responsvel pelo estudo da natureza humana. De um lado, encontravam-se os seguidores de John Locke, na Inglaterra, que defendiam seus princpios por meio de uma concepo empirista da mente, enfatizando a origem das idias a partir de sensaes produzidas por estimulao ambiental. Por outro lado, no continente europeu, os discpulos de Immanuel Kant afirmando que as idias de espao e tempo, e conceitos de quantidade, qualidade e relao originavam-se na mente humana e no poderiam ser decompostas em elementos mais simples. (Curioso, que temos discusses deste conflito at os dias atuais entre os empiristas e os racionalistas). Segundo Vygotsky (2000), em torno de 1860, as discusses a respeito da Psicologia tomam uma direo a partir da publicao, quase simultnea, de trs livros: A Origem das Espcies de Darwin (que argumentava a favor da continuidade entre o homem e outros animais); o livro Elementos de Psicofsica, de Gustav Fechner, propondo a descrio quantitativa do contedo da mente humana, fornecendo um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relaes

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entre eventos fsicos e o funcionamento do mesmo; e o terceiro livro chamado Reflexos do Crebro, escrito por Sechenov, que sugeria as bases fisiolgicas para a relao entre o estudo cientfico natural de animais e os estudos filosficos humanos. Esses trs livros so marcos essenciais enquanto constituintes do pensamento Psicolgico no final do sculo XIX. Apesar de nenhum desses autores serem considerados psiclogos, eles forneceram indagaes fundamentais para a Psicologia, como por exemplo: quais so as relaes entre o comportamento humano e o animal?; Quais as relaes entre eventos ambientais e eventos naturais?; Que relaes h entre processos fisiolgicos e psicolgicos?, etc. Estas indagaes continuaram sendo exploradas pelos grupos, que de um lado, defendiam a Psicologia como cincia natural, e de outro lado, os que eram adeptos da Psicologia como cincia mental, marcando assim, as divergncias entre as posturas experimental (ambiente) e a mentalista (introspeco). Atualmente, poderamos resumir que estas questes se voltam basicamente para as relaes entre comportamento humano e animal, entre caracteres adquiridos e hereditrios e entre processos fisiolgicos e psicolgicos. Vygotsky formado inicialmente em Direito, estudou tambm histria, filosofia, literatura, psicologia e medicina. Nas primeiras dcadas do sculo XX, acompanhou com grande afinco as discusses acerca dos argumentos tericos destes grupos e se posicionou concluindo que:
Do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de Psicologia existentes fornecia as bases firmes necessrias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicolgicos humanos. Emprestando uma expresso dos seus contemporneos alemes, ele se referia com freqncia crise na psicologia, impondo-se a tarefa de formular uma sntese das concepes antagnicas em bases tericas completamente novas. (COLE e SCRIBNER, 2000, p.6)

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Segundo Cole e Scribner, (2000, p.7), o que Vygotsky procurou foi uma abordagem que possibilitasse a descrio e a explicao das funes psicolgicas superiores, em termos aceitveis para as cincias naturais:
Para ele, essa explicao tinha o significado de uma grande tarefa. Ela deveria incluir a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada funo; a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificao do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento.

Tendo como principal alvo de estudo as funes psicolgicas superiores, Cole e Scribner, (2000, p.8), afirmaram que:
Ao insistir em que as funes psicolgicas superiores so produto da atividade cerebral, Vygotsky tornou-se um dos primeiros defensores da associao da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido luz da teoria marxista da histria da sociedade humana, lanou as bases para uma cincia comportamental unificada.

Teixeira (2005), ressaltou o fato de se evitar interpretaes distorcidas quanto ao aspecto de Vygotsky ter desenvolvido a Psicologia histrico-cultural fundamentada filosoficamente no materialismo dialtico, que tem como precursores Marx e Engels. Destacou que a teoria de Vygotsky no deve ser entendida como uma filiao dogmtica e ortodoxa ao marxismo, e sim como uma possibilidade de investigao por meio de uma metodologia capaz de dar conta da complexidade dos fenmenos psicolgicos. Portanto, insiste Teixeira (2005), Vygotsky entende que a nica

possibilidade legtima da utilizao do marxismo na Psicologia seria por meio da criao de uma psicologia geral, cujos conceitos fossem formulados na dependncia direta da dialtica geral, o que implicaria a formulao da prpria dialtica da psicologia. Caso contrrio, resultaria na deformao da psicologia , com construes escolsticas ou verbalistas que deturpariam completamente os procedimentos, enquanto metodologia de pesquisa.

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Teixeira, (2005, p.28 29), a partir dos estudos em Vygotsky, caracterizou o mtodo materialista dialtico como:
O materialismo dialtico tem como pressuposto bsico que a natureza, a histria e o esprito se desencadeiam num constante processo de movimento, mudana e transformao, mesmo quando em determinados momentos as coisas tenham uma aparncia externa que parea esttica. ...( ) o crebro que , em sua atividade, capta a multiplicidade de fenmenos que so dados percepo. E, por essa razo, o materialismo dialtico tem como pressuposto que as leis da matria so as mesmas leis do pensamento. Ento, pelo fato de haver essa unidade entre pensamento e matria, as categorias da dialtica materialista so objetivas e lgicas, o que significa, ao mesmo tempo, que elas representam tambm uma teoria do conhecimento. A compreenso das relaes entre as categorias do lgico e do histrico fundamental para o materialismo dialtico. O histrico diz respeito ao processo de mudana do objeto, desde seu surgimento at seu estado mais desenvolvido. O lgico o processo atravs do qual o pensamento realiza a tarefa de desvelar o processo de desenvolvimento do objeto. ...( ) Uma das principais leis da lgica do movimento do pensamento a ascenso do simples ao complexo, do inferior ao superior. Todavia, o pensamento enquanto tal no pode reproduzir literalmente nem uma coisa material nem um processo histrico. Mas, enquanto forma do pensamento e, por conseguinte, reflexo do processo histrico, a lgica pode interpret-lo.

Oliveira (2005), enfatiza que a fundamentao materialista fica evidente em vrios postulados da Teoria de Vygotsky. Destaca como um dos postulados, a idia de que as funes psicolgicas superiores tm um suporte biolgico, j que so produtos da atividade cerebral, assim, o crebro enquanto materialidade defini os limites e possibilidades para o funcionamento psicolgico. Entretanto, o crebro no um sistema de funes fixas e imutveis, e sim, um sistema aberto, com grande plasticidade, e em constante transformao. A idia de flexibilidade que o crebro possui, no supe um caos inicial, mas sim, a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo da evoluo da espcie, que cada um de seus membros traz ao nascer. Outro postulado apontado por Oliveira (2005), quanto s principais formulaes tericas de Vygotsky relacionadas ao materialismo dialtico, refere-se idia de indeterminao dos processos de desenvolvimento, isto , h uma multiplicidade de trajetos passveis de serem construdos na singularidade de cada

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vida humana. Este aspecto vai ao encontro da argumentao marxista de que a sociedade uma totalidade em constante transformao, que funciona a partir de um sistema dinmico e contraditrio, que necessita ser compreendido como processo em mudana e desenvolvimento. Oliveira (2005), faz meno ao postulado vygotskyano embasado nos fundamentos do materialismo dialtico, de que o ser humano transforma-se de biolgico em histrico, num processo em que a cultura parte essencial da constituio da natureza humana. O desenvolvimento humano no pode ser pensado como um processo descontextualizado e universal, pois, o mesmo, particularmente no que se refere s funes psicolgicas superiores, que so tipicamente humanas, est baseado nos modos culturalmente construdos de

ordenar o real. Pensamos que este ltimo postulado citado o que se destaca enquanto inovao no modo de pensar a cincia psicolgica, visto que, como mencionado anteriormente na contextualizao histrica da Psicologia, a nfase era atribuda comparaes com experimentos animais com posturas unilaterais por parte dos inatistas e ambientalistas. Assim, com este novo enfoque, Vygotsky discorda que a evoluo da inteligncia seja da mesma natureza que a evoluo biolgica. Ao contrrio, acredita que o desenvolvimento no ocorre a partir da maturao que se encontra inscrita na ordem da natureza, e sim, ocorre pela apropriao daquilo que social. Portanto, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no gentico, mas apropriativo de um psiquismo que historicamente construdo sob a forma de relaes sociais entre os homens. Com este postulado, Vygotsky passa a ser considerado um dos principais pioneiros na descrio dos mecanismos pelos

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quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa, enfatizando as origens sociais da linguagem e do pensamento. Rego (2001), refora a idia de que para Vygotsky o comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivduo dependero de suas

experincias, de sua histria educativa, que, por sua vez, sempre tero relaes com as caractersticas do grupo social e da poca em que ele se insere. Podemos dizer que Vygotsky dedicou-se, principalmente ao estudo das funes psicolgicas superiores. Ento, o que isto especificamente? Oliveira (1992), ressalta que em termos contemporneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigao dos processos internos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento,

principalmente no que se refere dimenso simblica. Entretanto, o termo cognio nunca foi usado pelo autor, em funo justamente da contemporaneidade deste lxico. Os termos usados por ele para designar processos que denominamos cognitivos so funes mentais superiores ou processos psicolgicos superiores e conscincia. Nestes termos esto implcitos o pensamento, a memria, a

percepo e a ateno. Mas, preciso destacar que as funes psicolgicas superiores, so tpicas do ser humano, e envolvem mecanismos sofisticados e complexos. Estas funes no esto presentes no indivduo desde o nascimento, pois, so frutos de um processo de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social em que vive. Com base nos apontamentos de Vygotsky, Oliveira, (1997, p.23), ressalta que:
Processos psicolgicos superiores so aqueles que caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente humano: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato,

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comportamento intencional. Os processos psicolgicos superiores se diferenciam de mecanismos mais elementares, como reflexos, reaes automticas, associaes simples. Essa diferenciao essencial para a compreenso do funcionamento humano.

Oliveira (1997), explica que a atividade considerada superior na medida que se diferencia de mecanismos mais elementares como reaes reflexas e automatizadas, marcando a superioridade do comportamento humano, pois, o mesmo o nico que tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos e planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Para entender como ocorre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, precisamos remeter-nos compreenso do conceito de mediao, ou de elementos mediadores, que ocorrem por meio de instrumentos e signos. Essas idias nasceram da influncia do pensamento de Marx e Engels vinculadas questo do trabalho humano. Duarte (2005), pesquisador brasileiro e estudioso da teoria de Vygotsky, fez um levantamento histrico importante sobre a questo do trabalho. Mencionou que o ser humano, a partir de um certo ponto da evoluo natural (biolgica), tornaram-se biologicamente aptos realizao de uma atividade que passou a receber o nome de trabalho. Duarte (2005), chama ateno para o fato de que tanto no passado como no presente e possivelmente no futuro, h certas caractersticas que definem o trabalho como uma atividade humana, isto , enquanto os animais agem para satisfazer suas necessidades, os seres humanos agem para produzir os meios de satisfao de suas necessidades. Este aspecto esclarecido a partir do seguinte exemplo:

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Imaginemos uma situao na qual um grupo primitivo de seres humanos, nossos ancestrais, transformou uma pedra num objeto perfurante ou cortante e ento usou esse objeto para caar e, com o produto da caada, pde satisfazer a necessidade de alimento. O importante aspecto a ser destacado o de que, entre a necessidade de alimento dada no ponto de partida e a satisfao dessa necessidade no ponto de chegada, h um elemento intermedirio, h uma atividade mediadora: a produo de instrumentos. No importa quo primitivo seja esse primeiro instrumento, a pedra lascada. Importa que comea a a diferenciao entre o ser humano e os animais. (DUARTE, 2005, p.32)

Para Marx, o operrio vende sua fora de trabalho, pois, na sociedade capitalista o trabalho visto como uma mercadoria. Esta forma de trabalho, uma forma historicamente situada, que surgiu juntamente com os outros aspectos essenciais que caracterizam a sociedade capitalista, que sucedeu ao feudalismo e existe at hoje. Outro aspecto importante a ser realado o fato de que a atividade humana, desde seu incio, sempre foi coletiva. Assim, alm da produo de instrumentos, temos tambm a produo das relaes sociais juntamente com a produo da fala, surgidos na atividade coletiva do trabalho. Portanto, tanto os instrumentos como as relaes entre os integrantes do grupo e a linguagem foram adquirindo uma existncia objetiva, como resultado da atividade humana. Smolka e Laplane (2005), a partir dos estudos de Vygotsky, reforam a idia de que a complexidade do organismo e a formao do psiquismo humano so resultantes das necessidades e das condies concretas de vida, que provocaram novas formas de atividade necessariamente partilhadas.
Aprender a andar e a falar, a beber gua no copo, a comer com colher, a sentar-se mesa; aprender a brincar, a andar de bicicleta; a ler e a escrever; a escutar os sons, a tocar um instrumento musical; assistir televiso, digitar no computador so prticas que se tornaram possveis no desenvolvimento histrico das formas de atividade humana e no processo de produo dos mais diversos instrumentos e artefatos, relacionados s necessidades e condies de existncia dos grupos humanos. (SMOLKA e LAPLANE, 2005, p.78)

As autoras destacaram ainda, que a partir dessa perspectiva, as formas de relao social, juntamente com os meios e os modos de produo resultantes das

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interaes sociais, afetam organicamente os homens em sua atividade prtica, e constituem o funcionamento mental incluindo os modos de sentir, pensar, agir e conhecer que esto sempre em movimento de transformao. Para isto, a produo de instrumentos tcnicos e semiticos est no cerne deste processo. A significao, que ocorre a partir do uso de signos, a atividade mais privilegiada do homem, aquela que o diferencia dos animais do ponto de vista psicolgico e viabiliza a transformao do mundo e a recriao permanente das condies de existncia humana. Assim:
Dialeticamente, o prprio homem se transforma nesse processo. Em sua atividade prtica e produtiva, o homem cria instrumentos psicolgicos, no orgnicos, como os signos e a linguagem, que so formaes histricas e funcionam, ao mesmo tempo, como meio de comunicao e modo de operao mental, possibilitando que a experincia humana seja significativa, partilhada, refletida e conservada, no nvel social e individual. ((SMOLKA e LAPLANE, 2005, p.78)

A introduo da cultura na constituio do psiquismo humano uma das principais contribuies da teoria de Vygotsky. Pino (2005), salienta que nos

escritos de Vygotsky a cultura descrita como sendo simultaneamente, o produto da vida social e da atividade social dos homens. Dito de outra maneira, a cultura o conjunto das obras humanas, e entre ela e a natureza existe uma linha divisria muito tnue, pois essa linha passa pelo homem que simultaneamente, obra da natureza e agente de sua transformao. Neste sentido, reforam-se as idias da passagem do plano biolgico para o plano da cultura. Colocados estes pressupostos, podemos agora falar propriamente da questo de como Vygotsky (2000), concebe o desenvolvimento humano. Ele

acredita que o desenvolvimento no ocorre a partir da maturao que se relaciona ordem da natureza, e sim por meio da apropriao daquilo que social. Assim, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no gentico, mas apropriativo de um psiquismo que historicamente acumulado pelas relaes

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sociais entre os homens. Portanto, o desenvolvimento consiste em converter o plano biolgico, prprio da espcie, no plano do social, por meio da cultura onde este mecanismo se processa. Essa cultura internalizada atravs da mediao simblica, de modo que, gradativamente, o sujeito biolgico converte-se em sujeito humano, que por sua vez altera tambm o plano social. Da a expresso scio-interacionismo ou scio-histrico , pois, Vygotsky (2000), defende que o indivduo alm de ativo interativo. Entende o psiquismo humano como uma construo social, que emerge da apropriao, por parte do indivduo, dos conhecimentos e das produes culturais da sociedade em que est inserido. Neste sentido a escola tem um papel singular e insubstituvel na apropriao da experincia culturalmente acumulada. Por isso, destaca-se a preocupao com a excluso, o fracasso e o abandono da escola, que resultam no impedimento do saber sistematizado, de instrumentos de atuao no meio social e de condies para a construo de novos conhecimentos. possvel identificar na obra de Vygotsky (2000), a partir do modelo histrico-cultural a multiplicidade de influncias que recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento a partir da educao familiar recebida, do contexto sciopoltico da poca em que vive, da classe social a que pertence, etc. Essas influncias no so unidirecionais, no agem de forma isolada e tampouco so recebidas de modo passivo, na medida em que o sujeito internaliza de modo ativo e singular o repertrio do seu grupo cultural. Assim, Vygotsky (2003), acredita que o aprendizado que possibilita, movimenta e impulsiona o desenvolvimento. ele uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas

especificamente humanas e culturalmente organizadas.

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Rego (2005), salienta a dedicao de Vygotsky questo da educao e do aprendizado escolar. Ele diferencia a aprendizagem dos conceitos cotidianos ou espontneos da aprendizagem dos conceitos cientficos. Os conceitos do cotidiano so adquiridos pela criana fora do contexto escolar ou de qualquer instruo formal, principalmente, pelas atividades prticas e relaes comunicativas vividas no cotidiano. Em contrapartida, os conceitos cientficos so assimilados pela criana sistematicamente no ensino escolar. Portanto, as diferenas so significativas:
As atividades educativas na instituio escolar, diversamente do que ocorre no cotidiano extra-escolar, so sistemtica, tm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explcito (legitimado historicamente) em tornar acessvel o conhecimento formalmente organizado. Em tal contexto, os estudantes so desafiados a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas, a realizar abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade (que, por sua vez, transformam os modos de utilizao da linguagem) e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais (metacognio). A interao com estes conhecimentos possibilita ao sujeito novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio: na medida em que expande seus conhecimentos, o indivduo modifica sua relao cognitiva com o mundo. (REGO, 2005, p.60)

importante lembrar, que no qualquer escola nem qualquer prtica pedaggica que possibilitaro ao aluno desenvolver suas funes psquicas mais elaboradas. O impacto da escolarizao depender da qualidade do trabalho realizado. Aqui, importante destacarmos o conceito elaborado por Vygotsky (2000, p. 112), denominado Zona de Desenvolvimento Proximal:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Para

ele,

aprendizagem

torna-se

condio

essencial

para

transformao qualitativa das funes psicolgicas elementares em funes psicolgicas superiores. Assim, para instruir ou ensinar uma criana faz-se

necessrio que se conhea aquilo que ela j consegue fazer sozinha, que recebe o nome de nvel de desenvolvimento real. Entretanto, h que se considerar aquilo que

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a criana ainda no realiza por si mesma, mas, que poder fazer mediante o auxlio do outro. Essas atividades que a criana capaz de resolver quando conta com o auxlio ou a orientao de membros mais experientes da espcie, sejam adultos ou companheiros da mesma idade, recebe o nome de nvel de desenvolvimento proximal. A partir destes conceitos o desenvolvimento entendido como a apropriao e a internalizao de instrumentos proporcionados por agentes culturais de interao, que levam elaborao de funes psicolgicas que estavam prximas de se completar, e ao se consolidar propiciam novas aprendizagens. Assim, a prtica pedaggica tem a possibilidade de se voltar para o futuro, para aquilo que no ocorreu ainda, mas que, est prximo de ocorrer. Portanto, o desenvolvimento humano s pode ser concebido em suas inter-relaes com a aprendizagem humana que, por sua vez, decorre necessariamente da relao com os outros. Palangana (2001), estudiosa da obra de Vygotsky, afirma que o mesmo defende a tese de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, e que este, progride sempre de forma mais lenta, indo atrs do processo de aprendizagem. Portanto, aprendizagem e desenvolvimento no so sinnimos. A internalizao do conhecimento acumulado pelos homens ao longo da histria e disponvel no meio social, ocorre especialmente pela linguagem. Interagindo com as pessoas do ambiente, a criana apreende os significados lingsticos e, junto com eles, o

conhecimento de sua cultura. importante ressaltar que essas relaes no dependem da conscincia do sujeito individual, mas, so determinadas pelas condies histrico-sociais concretas nas quais o mesmo est inserido, juntamente com o modo como sua vida se forma nestas condies. Assim, a variao de

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ambiente scio histrico produz um efeito diferencial sobre o desenvolvimento cognitivo deste sujeito individual. Por isso, ressalta Palangana (2001), os sistemas funcionais de uma criana, ainda que semelhantes aos de outra criana, no podem ser tomados como idnticos. preciso considerar as peculiaridades histricas e sociais de cada momento, mais especificamente as condies e oportunidades que se colocam para cada uma delas, pois, dependendo dos instrumentos de pensamento disponveis a cada criana, suas mentes tero conseqentemente estruturas diferentes. Portanto, a possibilidade do homem constituir-se enquanto sujeito e de se apropriar das conquistas efetuadas pela sua espcie, est de um lado condicionada ao desenvolvimento do sistema nervoso e, de outro, qualidade das trocas que ocorrem no contexto social. Luria (2001), discpulo e colaborador de Vygotsky, ressalta o papel central que a linguagem ocupa no processo de desenvolvimento. Considera que a fala , desde o estgio mais primitivo, socializada, e sua funo primeira a comunicao, o contato social. Por meio do contexto social em que a criana se encontra inserida, as pessoas mais experientes colocam-se como uma forma de conscincia indireta que ajuda a criana a discernir sua experincia. Num primeiro momento, so estas pessoas mais experientes que regulam o comportamento da criana por meio da linguagem. Mais tarde, com a internalizao da fala social, a criana adquire a capacidade de planejar sua prpria ao, passando a se auto-regular. Juntamente com a linguagem so internalizados valores, significados, regras de conduta, formas culturais de comportamento que possibilitam atribuir novo sentido ao real, ampliando o conhecimento.

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A outra importante funo da linguagem a de possibilitar a organizao dos processos mentais da criana, dando forma ao pensamento. Luria destaca a palavra, como sendo o elemento fundamental da linguagem, pois, ela codifica a experincia humana. Ressalta que:
A estrutura da palavra complexa j que possui uma referncia objetal, ou seja, designa um objeto evocando todo um campo semntico, possui uma funo de significado determinado, separa os traos, generaliza-os e analisa o objeto, o introduz em uma determinada categoria e transmite a experincia da humanidade. (LURIA, 2001, p.42).

Assim, a palavra fornece o significado, possibilitando um ato de pensamento, pois, o significado de uma palavra j , em si, um conceito, uma generalizao. E como as generalizaes e os conceitos so atos de pensamento, pode-se considerar o significado como fenmeno do pensamento. Para Vygotsky (2003), a linguagem e o pensamento tem origens diferentes e se desenvolvem em trajetrias diferentes, embora mais tarde (em torno dos dois anos de idade), ocorra uma estreita ligao entre os mesmos. Quando o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem uma nova forma de funcionamento psicolgico acontece. A fala com sua funo simblica e generalizante torna-se intelectual, e o pensamento, mediado por significados dados pela linguagem, tornase verbal. Resumindo, podemos verificar que o desenvolvimento do pensamento determinado pelos instrumentos lingsticos e pela experincia scio-cultural da criana. Podemos concluir que para os fundamentos da Obra de Vygotsky, apesar de aprendizagem e desenvolvimento no serem sinnimos, como explicado

anteriormente, ambos condicionam-se mutuamente. O desenvolvimento do ser humano e de sua singularidade ocorre a partir das constantes interaes com o meio social em que vive, pois, as formas psicolgicas mais sofisticadas emergem da

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vida social. Ento, o desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado por outras pessoas do grupo cultural que atribui significado realidade. Atravs dessas mediaes, o ser humano vai, aos poucos, se apropriando dos modos de funcionamento psicolgico, do comportamento e da cultura, isto , do patrimnio da histria da humanidade e de seu grupo cultural. Quando internalizados, esses processos que foram regulados inicialmente de forma interpsicolgica

(interpessoal), passam a ser regulados de modo intrapsicolgico, ou seja, pelo prprio sujeito.

3.2. PAPEL DA ESCOLA NA CONCEPO SCIO-HISTRICA

Quanto ao papel da escola, Vygotsky (2003), enfatiza a importncia da participao ativa e interativa do aluno nas experincias vividas no contexto escolar, onde o professor tem uma funo incomensurvel neste processo. Nas suas palavras (2003, p.76) em seu livro Psicologia Pedaggica encontramos:
Ainda que o professor seja impotente quanto sua influncia direta sobre o aluno, onipotente em sua influncia indireta, atravs do meio social. O ambiente social a autntica alavanca do processo educativo, e todo o papel do professor consiste em lidar com esta alavanca. Assim como seria insensato que o agricultor tentasse influenciar o crescimento de uma planta puxando-a diretamente da terra com as mos, o professor estaria contradizendo a natureza da educao se se esforasse para influenciar a criana de forma direta. No entanto, o agricultor influencia a germinao das plantas elevando a temperatura, regulando a umidade, mudando a distribuio das plantas contguas, escolhendo e misturando o adubo, de forma indireta, atravs das mudanas correspondentes no meio ambiente. Dessa forma, o professor, atravs da modificao do meio, vai educando a criana.

O autor, chama a ateno para o fato de que, se o meio social o conjunto das relaes humanas, totalmente compreensvel sua excepcional plasticidade, que o transforma em um dos recursos mais flexveis da educao. Lembra ainda, que os elementos do meio no esto em um estado congelado e esttico, e sim, seu

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estado mutante, mudando facilmente suas formas e configuraes. Portanto, quando combina de certo modo esses elementos, o ser humano cria novas formas de ambiente social. Assim, lembramos que a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, deve ser vista como em fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes comportamentos, ritmos, trajetrias pessoais, experincias, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de cada aluno, possibilitam ao cotidiano escolar a troca de repertrios, de vises de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. Uma prtica pedaggica baseada nestes princpios dever considerar o sujeito nico, ativo e interativo no seu processo de apropriao do conhecimento. Entretanto, a atividade espontnea e individual do aluno, apesar de fundamental, no suficiente para o desenrolar do conhecimento. preciso contar com a mediao do professor, e as trocas efetivadas entre as crianas favorecendo o estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal. Por ltimo, gostaramos de salientar a importncia do estudo do ser humano contextualizado social e historicamente, sem separao entre os aspectos afetivos e cognitivos, pois estes, imbricam implicitamente nas inclinaes, necessidades,

motivaes, afetos e emoes das pessoas envolvidas no contexto escolar. Ancoramos o estudo das questes do desenvolvimento e da aprendizagem nos pressupostos tericos de base scio-histrica, por acreditar na fora das relaes mediadas no processo de construo do sujeito psquico, principalmente, aquele que difere no seu jeito de aprender e que, portanto, alvo dos mais variados tipos de discriminao e preconceito no contexto da escola.

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abordagem

scio-histrica

ao

marcar

funo

da

cultura

no

desenvolvimento humano e na ao pedaggica, retira do determinismo biolgico a incapacidade de aprender do aluno dislxico, passando a valorizar o

desenvolvimento do potencial de cada sujeito. Vygotsky (2003), sustenta que os processos de desenvolvimento e aprendizagem (embora independentes), esto interligados. Refora que a

aprendizagem deve ser entendida como processo ensino-aprendizagem, por envolver a relao social entre eles, consistindo na internalizao progressiva dos instrumentos mediadores da cultura. Este autor, ao discutir, a interao entre aprendizagem e desenvolvimento, destaca a importncia do professor conhecer a histria prvia que a criana traz consigo, para, no caso do aluno dislxico ou qualquer outra forma marcada pelo aprender diferente, maximizar as qualidades do aluno por meio de um ensino que atue na zona de desenvolvimento proximal. Luczynski (2002, p. 202) enfatiza que:
Sempre que a escola patrocine ou permita, por ao direta ou indireta, ou por omisso, que o dislxico no seja identificado e que seja malinterpretado, menosprezado e pejorativamente rotulado, impelindo-o a uma mascarada evaso escolar; quando, pela desinformao ou indiferena, pela expulso declarada ou travestida de evaso escolar, condene o dislxico a estar privado do convvio social e a submeter-se a papel depreciativo e a atividades secundrias, diferenciadas de sua potencialidade e aptido; em cada circunstncia em que falhe junto famlia do dislxico, no comunicando a ele e a seus familiares o que dislexia e quais as implicaes que envolvem sua aprendizagem; sempre que no esclarea que o dislxico no preguioso, burro ou retardado e que ele no tem nenhuma culpa por s aprender atravs de caminhos psicopedaggicos diferenciais, furta-se essncia do papel que lhe cabe de intermediar o enfoque educacional, irradiando a conscientizao do que dislexia junto ao aluno dislxico, famlia dele e sociedade.

Por

isso,

por

parte

dos

professores,

importante

apostar

nas

potencialidades do aluno, possibilitando por meio de elementos mediadores a abertura das portas ao aprender.

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4. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

4.1 PESQUISA NARRATIVA

No presente trabalho procuramos investigar a influncia dos estigmas escolares gerados pela dislexia na construo da identidade dos alunos, pertencentes ao ensino regular, atravs da pesquisa narrativa. A metodologia usada para a aproximao e construo do conhecimento nunca exterior a teoria, assim, buscamos executar a investigao de forma a acompanhar os pressupostos que fundamentam este trabalho. Em consonncia com Ciampa (1999), a reflexo sobre o homem deve contemplar indivduos situados histrica e socialmente, em um permanente vir-a-ser, evidenciando o movimento constante do mundo e dos homens. Clandinin e Connelly (1991), ressaltam que o pesquisador tem como tarefa central, compreender que uma pessoa est tanto vivendo suas histrias em acontecimentos empricos, quanto relatando suas histrias em palavras como se ela refletisse atravs da vida e explicasse ela mesma para os outros. Direcionada aos alunos estigmatizados e rotulados de forma pejorativa, a pesquisa tem como objetivo geral investigar e identificar os desdobramentos, na trajetria escolar e pessoal de alunos, decorrentes do fato de serem considerados dislxicos. A imagem que os indivduos fazem de si so fortemente formadas a partir das vinculaes sociais, com grande participao do contexto escolar. Assim, no podemos negar a clara participao coletiva na construo individual, isto , como o coletivo do qual fazemos parte atua no sentido de impor uma identidade,

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desempenhando um papel fundamental em relao a nosso posicionamento e em nossas aes.

4.2 A METODOLOGIA E SUA TRAJETRIA

A educao uma rea ampla e complexa que de certa forma, cerca a vida de todas as pessoas envolvidas em uma sociedade. Por isso, sua fundamentao deve ser calcada em argumentos de credibilidade cientfica, devendo organizar-se a partir de procedimentos sistematizados, ou seja, que envolva um mtodo cientfico, uma orientao terica e uma contribuio no sentido de relevncia social. A modalidade da pesquisa qualitativa no Brasil comea a ser discutida na dcada de 60, tornando-se mais popular na dcada de 80. Ela se estrutura em oposio a uma viso empirista, ressaltando a interpretao ao invs da mensurao. Valoriza a induo, isto , a pesquisa partindo de uma situao particular para chegar a uma proposio geral, e torna inaceitvel uma postura neutra do pesquisador. Alves (1991), in Patton, caracteriza a pesquisa qualitativa apontando a questo de que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores pautados em um comportamento, cujo significado necessita ser desvelado. Indica trs caractersticas que considera fundamentais aos estudos qualitativos. A primeira a ser citada a necessidade da viso holstica que destaca a compreenso do significado de um comportamento ou evento possvel em funo da compreenso das interrelaes que emergem de um dado contexto. A outra caracterstica refere-se a abordagem indutiva entendida como aquela em que o pesquisador parte de observaes mais livres, deixando que as dimenses e

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categorias de interesse surjam progressivamente durante o processo de coleta e anlise de dados, e por fim que seja naturalista, caracterizando-se pelo mnimo de interveno possvel do pesquisador em relao ao contexto observado. Segundo Alves (1991), algumas situaes se destacam como a origem do problema de pesquisa: as lacunas existentes no conhecimento; a inconsistncia entre dedues decorrentes de teorias e resultados de pesquisa ou observaes feitas na prtica e por ltimo as inconsistncias entre os resultados de diferentes pesquisas ou entre estes e o que observado na prtica. Dentre estes aspectos, a autora enfatiza que a maior parte das pesquisas qualitativas se prope a preencher lacunas no conhecimento, sendo muito poucas as que se originam no plano terico. Essas lacunas quase sempre se referem compreenso de processos que ocorrem em uma dada instituio ou comunidade. O privilgio de abordagem qualitativa a forma de contato do pesquisador com o sujeito, pois no deslocando o sujeito do seu contexto, buscamos entender os fatos a partir da interpretao que o mesmo faz do seu cotidiano. Partindo das ricas experincias no campo da atuao em educao, destacamos nosso interesse no estudo da dislexia, procurando investigar e identificar os desdobramentos, na trajetria escolar e pessoal de alunos, decorrentes do fato de serem considerados dislxicos. Temos como objetivos especficos: verificar se h desdobramentos, na trajetria escolar e pessoal de alunos, decorrentes do fato de serem considerados dislxicos; identificar nas narrativas de alunos considerados dislxicos como esta

postura, marcou sua trajetria escolar e pessoal; e investigar se a rotulao de dislexia tem implicaes na predisposio para o estabelecimento das vinculaes sociais e afetivas.

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Para o presente estudo, lanamos mo da Pesquisa Narrativa (que de natureza qualitativa), e tem sido muito difundida nas cincias sociais. A narrativa aparece como mtodo de pesquisa e como tcnica de pesquisa. Como mtodo de pesquisa, entende-se que as narrativas provocam mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros e, bem como, so tambm importantes estratgias formadoras de conscincia numa perspectiva emancipadora. Enquanto tcnica de pesquisa, a idia bsica da narrativa reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes, to diretamente quanto possvel.(Jovchelovitch e Bauer, 2003). A Pesquisa Narrativa vem ocupando seu lugar como forma emancipatria de pesquisa em educao ao ofertar o contexto necessrio para que professores e alunos se tornem, ao mesmo tempo, agenciadores de suas reflexes e autores de suas prprias representaes, num processo no qual so convidados a reverem e organizarem suas experincias pedaggicas e pessoais. Clandinin e Connelly (1991, p.121), assim definem Pesquisa Narrativa:
igualmente correto dizer pesquisa em narrativa como tambm pesquisa narrativa. Atravs disso queremos dizer que a narrativa igualmente fenmeno e mtodo. A narrativa nomeia a qualidade estruturada da experincia a ser estudada, e nomeia os modelos de pesquisa para seu estudo. Para preservar essa distino usamos o padro sensatamente bem estabelecido de chamar o fenmeno estria e a pesquisa narrativa. Dessa maneira, podemos dizer que as pessoas, por natureza conduzem vidas estoriadas e contam estrias destas vidas, enquanto pesquisadores narrativos descrevem tais vidas, colecionam estrias delas e escrevem narrativas de experincia.

A tarefa central compreender que uma pessoa est tanto vivendo suas histrias em um texto de acontecimentos empricos, quanto relatando suas histrias em palavras como se ela refletisse atravs da vida e explicasse ela mesma para os outros. Para o pesquisador, esta uma poro da complexidade da narrativa visto que uma vida tambm uma questo de desenvolvimento em direo a um futuro e,

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conseqentemente, envolve recontar histrias e tentar reviver histrias. A pessoa, est ento, comprometida em viver, contar, recontar e reviver histrias. Clandinin e Connelly (1991, p.126), apontam que possvel dispor de um nmero de mtodos diferentes de coleta de dados :
Os dados podem estar na forma de anotaes de campo de experincia compartilhada, registros de jornal, entrevista transcrita, observaes dos outros, narrao de histrias, carta escrita, escrita autobiogrfica, documentos tais como planos de aula e boletins e escrita tais como regras, princpios, figuras, metforas e filosofias pessoais.

A pesquisa narrativa volta-se para as histrias pessoais de seus participantes levando em conta tanto histria social da escola quanto escolarizao do indivduo. Clandinin e Connelly (1996), contribuem ainda com a apresentao de conceitos-chave como Paisagens do Conhecimento Profissional dos

Professores: Estrias secretas, sagradas e de fachada. Assim, usando uma linguagem com metforas, o conhecimento profissional para estes autores composto pelas relaes entre as pessoas, lugares e objetos que so encontrados dentro da paisagem (contexto) e que por sua vez geram inquietaes e dilemas de ordem moral. Por exemplo, a metfora da paisagem do conhecimento profissional do professor se posiciona no espao entre a teoria e a prtica na vida dos professores e permite tanto ao pesquisador da pedagogia quanto ao seu praticante expressar espao e tempo e abordar o conhecimento profissional como tendo os mais diversos componentes e como sendo influenciado por uma variedade de pessoas, lugares e objetos. Dentro desta paisagem, o professor e os alunos so apresentados como itinerantes, em constantes migraes entre os diversos lugares: a sala de aula, sala dos professores, reunies administrativas, a sala do diretor. Para estes autores, tais movimentos dentro da paisagem geram dilemas de ordem moral e epistemolgica (os lugares so moralmente e epistemologicamente

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diferentes) e tais dilemas geram inquietaes. Referem-se estrias secretas, como sendo aquelas que ocorrem s portas fechadas na sala de aula, entre professor e alunos por exemplo; estrias sagradas como aquelas provindas da universalidade, do tido como dado e da supremacia da teoria sobre a prtica que escoa pelo funil para dentro da sala de aula e da paisagem profissional; e estrias de fachada, nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. Para estes autores, conhecimento prtico aquele corpo de convices e significados, sejam estes conscientes ou inconscientes que emergem da experincia ntima, social e tradicional, e que expresso atravs da prtica do indivduo. Este conhecimento prtico surge das circunstncias e dispe de um contedo para seu possuidor. Prtica significa conhecimento pessoal prtico em funcionamento. Para os autores, o uso do termo teoria gera confuso, porque nele, esto implcitas duas idias que se fundem e, que nem sempre revelam-se assim: uma a de um conhecimento codificado encontrado nos livros, e a outra a idia de um conhecimento terico que, alm de incluir os resultados codificados da explorao do mundo feito pelo indivduo, inclui tambm seu processo pessoal e individual dos fenmenos representados, a metodologia de trabalho, o contexto e o papel do agenciamento humano na pesquisa. importante destacar que a Pesquisa Narrativa freqentemente confundida com histria de vida, histria oral, estudo de caso e outros, que diferem justamente por serem consideradas tcnicas de pesquisa e no um mtodo, como no caso da Pesquisa Narrativa.

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Os interesses da Pesquisa Narrativa, voltam-se especialmente, para as maneiras como os indivduos obtm conhecimentos sobre as situaes de sala de aula, e em como eles organizam e interpretam estas experincias, de forma a fazer mais ou menos sentido para eles. Teixeira Filho (2005), destaca que importante estabelecer o cenrio em que se dar o processo da Pesquisa narrativa, ou seja, o cenrio est relacionado a compreenso do papel dos participantes e do pesquisador. Ressalta que no processo de Pesquisa Narrativa o papel dos participantes no em posio de passividade fornecendo informaes sobre suas experincias. Eles so ativos no sentido de tambm poderem questionar, fazer sugestes e expressar dvidas. No existe manipulao dos dados, informaes e sentidos, sem que estes sejam compartilhados com os participantes. Teixeira Filho (2005, p. 65), refere-se a histria que se busca na Pesquisa Narrativa como:
Aquelas que se atualizam durante a pesquisa. So as histrias das experincias dos participantes contadas durante a pesquisa, as histrias que se originam no processo (e a partir dele). Ento, o participante conta suas histrias e o pesquisador apresenta a seu participante as consideraes narrativas que construiu, levando em conta, principalmente, o modo como essas histrias foram construdas.

Atravs da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experincia em uma seqncia, encontram possveis explicaes para isso, e jogam com os acontecimentos que constroem a vida individual e social. Jovchelovitch e Bauer( 2003, p.91), acrescentam que contar histrias implica estados intencionais que alivia, ou ao menos tornam familiares, acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana normal. A pesquisa narrativa ressalta ainda, que apesar do pesquisador estar lidando com histrias particulares, tenta captar o grupo, a sociedade e a

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coletividade da qual o indivduo participa.

4.3 CAMPO DE ESTUDO E OS SUJEITOS DA PESQUISA

Richardson (1999), enfatiza que a escolha do local adequado de pesquisa e a familiaridade do pesquisador com os membros do grupo so aspectos fundamentais da pesquisa qualitativa. O local que serve de campo de estudo para a efetivao das narraes a residncia dos depoentes, por preferncia dos mesmos, tendo em vista que todos tinham locais reservados e apropriados para a realizao das narraes. Ou seja, ausncia de barulhos e possveis interrupes, colaborando para a qualidade das gravaes. Este procedimento embasado nas consideraes de Richardson (1999), que esclarece que o processo de escolha deve ser acompanhado por uma reflexo que inclui consideraes como: facilidade de comunicao e adequao dos meios de registro das informaes. Quanto aos sujeitos da pesquisa selecionamos 3 (trs) depoentes que pudessem verbalizar suas questes subjetivas relacionadas ao objeto investigado de tal maneira, que tivessem seu prprio nvel de compreenso e criticidade a respeito da situao anteriormente vivenciada enquanto aluno considerado dislxico e seus desdobramentos em sua vida. Uma criana, por exemplo, poderia no dispor deste aparato disponibilizado para elaborar esta compreenso da forma como ela se faz necessria nesta investigao. Inicialmente buscamos informaes com uma profissional (professora) que trabalha no Ncleo Regional de Educao da cidade do Toledo, localizada no Paran. Esta professora tm acesso e trabalha na equipe de apio pedaggico com

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todas as Escolas Estaduais deste municpio. Explicitamos a ela os objetivos da pesquisa, justificando a necessidade de localizarmos alunos com as caractersticas necessrias ao estudo. Ento, por indicao da mesma selecionamos

aleatoriamente, trs sujeitos que se enquadravam no perfil de terem vivido o rtulo da dislexia, sendo, um com diagnstico confirmado e os outros dois sem a confirmao de diagnstico, mas que, provavelmente sofreram todas as

conseqncias pejorativas de rtulos e estigmas. Assim, os participantes elencados a priori, so trs alunos de escolas distintas, em nveis escolares tambm distintos, mas todos vivendo em comum o rtulo da dislexia. Dentre eles estavam: Um aluno do Ensino Fundamental Sries Finais: 5a srie, com 13 anos,

de escola pblica, que foi taxado pela professora e coordenao como sendo dislxico, mas o diagnstico no se confirmou. Um aluno do Ensino Fundamental Sries Finais: 7a srie, com 14 anos,

de escola particular, encaminhado para a avaliao com suspeita de dislexia, e teve o diagnstico confirmado. Uma aluna da Educao Superior - 2o ano do Curso de Publicidade, com

20 anos de idade de uma escola particular, que viveu toda sua formao escolar sob a suspeita de ter dislexia, e ainda convive com esta dvida. Iniciamos com a aplicao de uma entrevista piloto com o aluno da 5a srie de 13 anos, buscando nesta primeira etapa, a validao e ajustamento do instrumento de coleta de dados, a adequao das questes ao tema, a nossa capacidade de ouvir atentamente, a pertinncia do espao fsico, o manejo do gravador, o tempo de durao da entrevista, o estabelecimento de rapport com o depoente.

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Para nossa surpresa percebemos que este depoente, embora, taxado pela professora e coordenao como sendo dislxico, no se percebe como tal e, assim, no se identifica com a situao investigada, e sim com problemas comportamentais (indisciplina e agressividade). Ele freqentemente envolvia-se em situaes que o mandavam para a coordenao. Percebemos que, apesar dele ter dificuldades na aprendizagem, sua identificao enquanto aluno rotulado e estigmatizado, se dava em funo do seu mau comportamento. Ento sua narrao centra-se nesta situao e no a questo da dislexia, nosso objeto de estudo. Assim, para no comprometer a direo do estudo, achamos prudente buscar um outro depoente, que se melhor se enquadrasse na nossa proposta. A partir da entrevista piloto ajustamos alguns procedimentos de manejo do gravador e adequao das questes ao tema, bem como a necessidade de substituio deste depoente de acordo com os motivos expostos acima. Na seqncia, ao entrarmos em contato com o depoente da 7a srie, com 14 anos, de escola particular, encaminhado para a avaliao com suspeita de dislexia, e que teve o diagnstico confirmado, fomos novamente surpreendidas com o fato do mesmo no querer participar do estudo, alegando estar muito cansado e de no ter pacincia para se envolver com essas coisas. A partir deste contexto, buscamos outros dois depoentes para participarem do estudo. Encontramos, por indicao da referida professora (anteriormente citada) que trabalha no Ncleo Regional de Ensino, uma jovem de 25 anos e um adolescente de 16 anos, que atenderam prontamente a solicitao. Para preservarmos a identidade dos nossos depoentes, usaremos nomes fantasias. O estudo ficou definido com os seguintes depoentes:

96 Uma aluna da Educao Superior: 2o ano do Curso de Publicidade, com 20

anos de idade de uma escola particular, que viveu toda sua formao escolar sob a suspeita de ter dislexia, e ainda convive com esta dvida. Durante o seu trajeto escolar estudou tanto em escola pblica como em escola privada. Reside em Toledo. (Receber o nome fantasia de Nina); Um aluno do Ensino Mdio: 1o ano, que tem 16 anos de idade e estuda em

uma escola particular, que convive com o rtulo e o diagnstico de dislexia confirmado desde os cinco anos de idade. Sempre estudou em escola privada e recebeu diversos acompanhamentos, dentre ele, atendimentos psicolgico, psicopedaggico e neurolgico. A me deste depoente quis contribuir com informaes. Achamos pertinente a sua colaborao. Residentes de Toledo. (Ser chamado pelo nome fantasia Guto); e Uma aluna de Educao Superior Incompleto: Iniciou o curso de Biologia,

cursou um ano, e ento desistiu, por no se identificar com o curso. Esta aluna convive com o rtulo de dislexia desde a 2a srie do Ensino Fundamental Sries Iniciais, passando inclusive por atendimento fonoaudiolgico em funo da dislexia. Estudou tanto em escola pblica quanto em escola privada. Atualmente no estuda e trabalha no stio, que de propriedade do pai, na funo de vinicultura, isto , plantio de uvas. Reside em Toledo. (Ser identificada com o nome fantasia Bete).

4.4 COLETA DE DADOS E O USO DE INSTRUMENTOS

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Os dados foram obtidos entre os meses de julho a dezembro de 2007, atravs das narrativas dos depoentes. Optamos por gravar narrativas das pessoas envolvidas, pois em consonncia com as idias de Queiroz (1983), este mecanismo permite apanhar com fidelidade os monlogos do informante, ou o dilogo entre informante e pesquisador, guardando-os por longo tempo. Gravamos cerca de uma hora com cada pessoa. As mesmas foram prolongadas em nmero e hora de durao sempre que necessrio. Para a coleta das narrativas usamos um roteiro semi-estruturado elaborado por ns, pois de acordo com autora anteriormente citada, o pesquisador com este instrumento, pode de tempos em tempos efetuar uma interveno para trazer o informante aos assuntos que pretende investigar. Flick (2004), coloca que as narrativas como um modelo de conhecimento e apresentao de experincias, so cada vez mais usadas pelas pesquisas sociais. A entrevista narrativa iniciada com uma questo gerativa que se refere ao tpico de estudo e que tem a finalidade de estimular a narrativa principal do entrevistado. Na seqncia, ou prximo estgio das investigaes das narrativas, so completados os fragmentos de narrativas que antes no haviam sido detalhados. O ltimo estgio, a fase de equilbrio, na qual possvel fazer perguntas ao entrevistado de elementos que por alguma razo ficaram vagos. Para isto, um roteiro semi-estruturado pode servir de auxiliar. De acordo com Flick (2004), o roteiro semi-estruturado traz questes abertas na forma de um guia da entrevista. Permite que o depoente narre a partir de alguns eixos norteadores, elementos que vo ao encontro do nosso objetivo. A vantagem desse instrumento, alm destas, que ele aumenta a comparabilidade dos dados.

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Elaboramos um roteiro de entrevista semi-estruturado, composto de cinco itens principais que pudessem localizar as abrangncias: pessoa, vida escolar, vnculos afetivos (amigos, relacionamentos...), escolhas profissionais, famlia (relacionamentos e como lidavam com o desempenho escolar), rtulos, estigmas e esteritipos. (Ver anexo) Esperamos assim, encontrar e evidenciar suas experincias enquanto pessoas consideradas dislxicas durante seu aprendizado escolar, bem como, desvelar as marcas pouco percebidas ou nem sequer notadas no processo de construo da identidade.

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5. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Para analisarmos os dados coletados usamos o mtodo de anlise de prosa, proposta por Andr (1983), a partir das narrativas coletadas pelos depoentes, oportuna para a pesquisa narrativa. O mtodo de anlise de prosa est diretamente relacionado pesquisa qualitativa. A abordagem qualitativa de pesquisa tem recebido ateno especial na literatura educacional, em funo das vantagens que oferece. Eisner (in Andr, 1983, p.66), ressalta que os dados qualitativos se prestam a capturar os diferentes significados das experincias vividas no ambiente escolar de modo a auxiliar a compreenso das relaes entre os indivduos, seu contexto e suas aes. Scriven e Hassinson (in Andr, 1983), assinala que os dados qualitativos podem contribuir no estudo de construtos importantes como a criatividade e o pensamento crtico, que por serem de difcil quantificao, deixam de ser investigados. Apesar de todas estas vantagens, Miles (in Andr, 1983), alerta que sua utilizao envolve uma srie de esforos. A atividade de coleta e anlise de informao em geral longa e estafante. O pesquisador costuma ficar sobrecarregado nos diferentes estgios do estudo, em funo do volume de anotaes feitas, pelo tempo necessrio ao registro ou transcrio das observaes e pela dificuldade de codificar e interpretar os dados e apresentar os resultados. Este autor, ressalta ainda, a dificuldade da quase inexistncia de mtodos apropriados de anlise, que ofeream diretrizes ao pesquisador. Andr (1983), enfatiza que o mais comumente usado para a anlise de dados qualitativos o mtodo de anlise de contedo. Esta autora, aps um estudo

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exaustivo de autores como: Bogdan e Taylor, (1975); Murpy (1980); Guba e Lincoln (1981); Caulley (1981) e Bogdan e Biklen (1982), que usaram o mtodo de anlise de contedo em seus estudos, lana uma crtica, apontando que esta conotao tcnica usualmente associada a este mtodo, tornou-se pouco adequada ao estudo de dados qualitativos. E, para isto, apresenta uma nova abordagem denominada de anlise de prosa. Andr (1983, p.67) ao criticar a anlise de contedo justifica que, os autores citados acima em seu estudo, propem:
Que o material seja examinado e que a informao nele contida seja fragmentada em termos da ocorrncia de contedos ou categorias, freqentemente pr-especificadas. Recomendam que todo o material seja classificado de acordo com essas categorias e que sejam feitos testes sistemticos de classificao, em temos de sua objetividade e confiabilidade.

Andr (1983, p.67), entende que estes autores ao fazer tais prescries revelam:
Em primeiro lugar, uma perspectiva intelectual-racional do conhecimento, ou seja, de que possvel chegar a uma compreenso abrangente dos fenmenos, basicamente atravs de uma forma de conhecimento lgico, objetivo, sistemtico. Deixam com isso de considerar a existncia de outras formas de conhecer, como as experincias, intuitivas, artsticas, etc. Alm disso, ao proporem o estudo do fenmeno atravs de sua decomposio em partes as categorias - sugerindo que se force o enquadramento de toda a informao nestas partes, eles demonstram uma viso limitada da realidade, isto , de que o estudo das dimenses isoladas do fenmeno pode levar ao conhecimento do todo.

A autora lembra que uma simples mensagem pode incluir uma variedade de significados, por isso, a necessidade de desenvolver outras formas de estimar a confiabilidade das inferncias sobre o contedo dos textos. importante tambm, considerar tanto o contedo manifesto das mensagens, quanto a variedade de mensagens que podem estar presentes numa simples frao do discurso e a impossibilidade de se apreender a totalidade do objeto investigando as diferentes implicaes nele envolvidas.

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Andr (1983, p.67), prope que:

O sentido do termo anlise de contedo seja ampliado de forma a poder incluir o tipo de informao geralmente obtida atravs de observao participante, questes abertas em entrevistas e questionrios, anlise de documento, de material audiovisual e artstico, etc. Proponho assim que o termo seja substitudo por anlise de prosa sempre que assumir este sentido amplo.

A autora justifica que a anlise de prosa considerada uma forma de investigao do significado dos dados qualitativos. Entende que um meio de levantar questes sobre o contedo de um determinado material, como por exemplo: O que que este diz? O que significa? Quais suas mensagens? Que incluem mensagens intencionais e no intencionais, explcitas ou implcitas, verbais ou no verbais. Em lugar de um sistema pr-especificado de categorias, a utilizao de tpicos e temas gerados a partir do estudo dos dados e de sua contextualizao. Estes tpicos e temas devem ser freqentemente revistos, questionados, reformulados, na medida em que a anlise se desenvolve, tendo em vista os princpios tericos e os pressupostos da investigao. Portanto, entendemos que este mtodo de anlise, favorece a compreenso da realidade do ponto de vista dos depoentes, a partir da fala declarada dos mesmos. Assim, acreditamos que o mtodo de anlise de prosa um instrumento que possibilita a compreenso da construo dos significados que os sujeitos sociais exteriorizam na fala. Estabelecemos o processo de explicitao, sistematizao e expresso das narraes, atravs das categorias propostas por Clandinin e Connelly (1996), a partir dos pressupostos que fundamentam a pesquisa narrativa. Assim, usando uma linguagem com metforas, o conhecimento profissional para estes autores ocorre pelas relaes entre as pessoas, lugares e objetos que so encontrados dentro da paisagem (contexto) e que por sua vez geram inquietaes e dilemas de ordem

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moral. As estrias secretas so aquelas que ocorrem s portas fechadas na sala de aula, entre professor e alunos; as estrias sagradas como aquelas provindas da universalidade, do tido como dado e da supremacia da teoria sobre a prtica que escoa pelo funil para dentro da sala de aula e da paisagem profissional; e as estrias de fachada, nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. Portanto, consideramos a paisagem em sentido amplo, os depoentes com dislexia ou sem dislexia, mas, que viveram a experincia de estigmas e preconceitos por serem considerados dislxicos. Dentro deste contexto, Clandinin e Connelly (1996), ressaltam que so encontradas entre as pessoas e lugares. Ento, participando deste contexto (paisagem), situamos como fazendo parte deste item pessoas: depoentes, famlia dos depoentes, professores, coordenao e direo escolar, psicopedagogos, psiclogos, fonoaudilogos e neurogistas. E no item lugares: escolar local de trabalho e demais locais de relacionamento interpessoal (grupos de amigos, atividades esportivas, etc.). Atravs do mtodo de anlise de prosa articulado com os pressupostos da pesquisa narrativa, inclumos as falas dos depoentes dentro de trs grandes categorias, propostas por Clandinin e Connelly (1996): Estrias Secretas, Estrias Sagradas e Estrias de Fachada. Encontramos as seguintes falas que apontam as Estrias Secretas, ou seja, aquelas que ocorrem s portas fechadas na sala de aula, entre professor e alunos.

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5.1 ESTRIAS SECRETAS - RELACIONADAS ESTIGMAS, RTULOS E PRECONCEITOS:

Zorzi

(1996),

lembra

que

ausncia

de

informaes

sobre

os

comportamentos que um aluno dislxico apresenta pode levar o professor a uma interpretao indevida, como rtulos de preguia, m vontade, e outros, principalmente porque, aparentemente no possvel ver nada de supostamente errado com este aluno (j que a rea da inteligncia se mantm intacta). Percebemos estes aspectos nas seguintes falas:
Eu acho que o preconceito relacionado inteligncia mesmo, falta de capacidade de raciocnio, acham que ela burra ou que preguiosa porque ela est ali aprendendo e no escreve certo, como se ela no se esforasse para fazer uma coisa melhor. (Nina) a Hum... Acho que depois da 4 srie que veio essa palavra, por que at ento, eu era aluna preguiosa, que no queria estudar, que no me esforava. Ento da chega, n? Na hora de ir no quadro todo mundo tirava sarro, ento isso foi... foi complicado! (Bete) [...] como preguiosa mesmo na hora de escrever, na hora de fazer as coisas. (Bete) [...] era mais uma questo de medo da professora pegar no p de preguiosa, de... n? pontos assim que foram bem fortes. Reunies com os pais, tambm alunos, a gente no esquece, n? Fica aquela coisa. Que foi com os pais e com os alunos. (Bete)

Durce (2000), ressalta os reflexos emocionais decorrentes dos rtulos que os aluno recebem , em funo de seu comportamento, como, disperso, irriquieto, lento, sem concentrao, ou por atribuies de juzos como imaturo, desinteressado, preguioso, etc. Em conseqncia, j esperado que sua identidade fique abalada e o mau desempenho provoca a baixa estima, ansiedade, sentimentos de insegurana, medo de se expor, podendo at chegar a uma averso ao processo de aprendizagem e a escola. Estes aspectos surgiram nas narraes dos depoentes, como:

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[...] como teve outros alunos que tambm foram expostos, mas,
porque um era mais bagunceiro, porque o outro era mais isso, porque o outro era mais aquilo, n? Ento tm aquele outro foco de preguiosos que no gostam de escrever, que no gostam... (Bete) [...] os professores e os colegas no sabem explorar essa inteligncia da pessoa, taxam como der....e viram os rebeldes da sala, assim, se voc for ver eles geralmente so os mais inteligentes, que tm mais capacidade de... (serem) criativas, de desenvolver as coisas. (Nina)

importante, segundo Carvalho, (2004) , que o professor entenda o contexto em que a aprendizagem se desenvolve. Isto relevante, para que sejam evitados rtulos injustos aplicados ao aluno, que geram lamentveis conseqncias. Este aluno, percebido como incapaz, cria uma imagem desvalorizada de si, que alm de sofrimento psquico, pode produzir mecanismos reativos de acomodao ou de agressividade manifesta. Estes aspectos verificamos nas seguintes falas:
[...] Ah, tinha alguns! Alguns que tiravam sarro, mas, nem sempre. Eu evitava ir ao quadro. No ia ao quadro, a no ser que tivesse necessidade mesmo, mas, se eu conseguisse evitar, no ia! (Bete) (Tinha receio) De me chamarem, de perceberem que eu... olha s que burra de escrever um negcio desses!, entende? (Nina)

Constata Oliveira (1994), que a identidade do aluno compe-se a partir das influncias sociais e histricas, juntamente com a elaborao da conscincia que ocorre em uma progressiva apreenso/transformao das palavras alheias em palavras prprias, e essas palavras podem evocar uma multiplicidade de sentidos, podendo repercutir positiva ou negativamente em sua estrutura psquica na construo de rtulos e estigmas que pem em dvida sua capacidade de desempenho escolar. Eis como os depoentes apreendem estas situaes:
Tipo, j chegou pessoas que falaram louva-Deus, voc no comeou ainda!, O que t acontecendo contigo, no sei o que...e comea a, essas coisas assim, mais ou menos! (Guto) s vezes zoam um pouco de mim, falam no sei o que! Que sou bobo! Comeam a zoar n! Ento fui tratado pra aceitar esse tipo de coisa. Vai tranqilo! (Guto) Na escola F. (usamos o nome da escola em forma de letra para preservar a identidade da mesma). Onde ali foi difcil! Pesquisadora: E o que foi que te di tanto ainda?..... difcil, n? (Emocionada chora) Pesquisadora: difcil! (Espera-se um momento para Bete se recompor e continuar a falar). Porque

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voc ser chamado publicamente e voc chamar o seu pai e sua me para falar em particular, diferente n? Porque a quadra inteira (quadra de esportes: local da reunio) estava todo mundo...a vergonha n? (Bete)

Como possvel apreender, estas pessoas relatam o contexto em que se sentiram estigmatizadas, rotuladas, discriminadas, o que ocasionou dores e perplexidades quando sentidas. perceptvel, tambm que, em alguns casos, ele ainda no foi superado, trazendo profundas emoes ao serem relembradas as situaes em que sentiram-se estigmatizados.
T:Como era o trabalho em grupo? Bete: que... geralmente era dividido: voc faz tua parte, e voc faz a tua parte e voc faz a tua parte, depois a gente trs tudo e grampeia e entrega pro professor, pra todo mundo...n!...Fazer aquilo ali... T: E como que o grupo lidava contigo mediante isso? Bete: Se voc era de um grupo que voc j tinha...era bem enturmado e que voc pudesse escolher, a voc tinha aquela Oh, no tm problema escrever, a depois te ajudo a corrigir n, mas, se era aquele grupo que a professora ia falando por nmero de chamada ai era complicado, porque nem sempre um outro queria, aquele que no era teu amigo mesmo dentro da sala, no queria saber se voc, Oh, no entendo o que voc vai escrever!, O que isso?, ento, sempre teve algumas...dessas coisas de grupo... tinha algumas dificuldades.

5.1.1 Estrias Secretas relacionadas a auto-confiana e auto-estima:

Myers (2000), destaca a influncia das experincias sociais na constituio da identidade ao referir-se aos papis sociais que desempenhamos, a comparao social, as experincias de sucesso e fracasso e os julgamentos das outras pessoas influenciadas pela cultura. Entende que, aquilo que importa para o nosso autoconceito no o que os outros de fato pensam de ns, mas sim o que ns percebemos que eles pensam. Em consonncia com estas idias encontramos em nosso estudo os seguintes relatos:

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Sim, seria tipo...teria medos medo, essas coisas assim, seria mais...seria mais normal, n! Tipo teria mais ateno n, sei l! (Guto) [...] Ah! Me sentia meio aborrecido, n! Uma pessoa que no sabe nada, burro! (Guto) uma experincia bem ruim, tipo ver que todo mundo terminou o exerccio e voc nem comeou. Muito horrvel!. (Guto) Da percebia n... tinha mais vergonha das pessoas. Eu morro de vergonha, nunca deixava ningum l nada, l o que eu escrevia, imagina, nunca!(Nina) ...Dava! Medo de errar e os outros tirar um sarro! (Bete) Tinha uma certa cobrana, porque todo mundo, se fosse em seqncia...aquela seqncia de carteira a ansiedade ia batendo n! Conseguia dar, mas, se fosse pedir pra ler assim voluntariamente, eu no iria! (Bete) Que no gostava de escrever! Pelo menos pra fora, pra outros no! (Bete) Uma sensao de no conseguir acompanhar s vezes at mesmo o desenvolvimento e ser taxada como burra ou preguiosa. (Bete)

Ciampa (1999), quanto identidade, aponta que o indivduo ao nascer e ao ingressa no grupo social, associado a um conjunto de expectativas, representaes prvias que, quando internalizadas, constituem a identidade pressuposta. Quando mantidas pelo grupo e repetidas pelo sujeito, ocorre o processo de reposio. O autor entende que a identificao do diferente como ser anormal ou incapaz tem como base sua no identificao na normalidade, que a identidade pressuposta socialmente. Desta forma, o indivduo acaba interiorizando uma identificao com a personagem atribuda, que no caso do diferente, uma identificao pelo no-pertencimento. Tais questes ficam claras nas falas de Nina abaixo:
[...] porque ela (amiga) consegue escrever desse jeito e eu no! Eu ficava me sentindo mal por causa disso! Mas, eu tambm sempre procurei melhorar, mas, eu no sabia o que eu tinha, que eu era diferente, que poderia ter alguma coisa. Eu achava e relacionava realmente com inteligncia, que eu era menos inteligente! Eu acho que um pouco isso, eu sabia que tava errado e no sabia porque, eu achava que eu era burra! Que eu era menos inteligente que as outras pessoas porque no conseguia, e passava e olhava minha amiga conseguindo fazer as coisas.

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Ciampa (1999, p.66) argumenta: uma vez que a identidade pressuposta reposta, ela vista como dada, e no como se dando num processo de identificao. como se uma vez identificada a pessoa, a produo de sua identidade se esgotasse com o produto. Estes aspectos tornam-se visvel na fala da Nina:
S que eu acho que isso prejudicou muito realmente a construo da minha personalidade, porque eu me sinto hoje uma pessoa que me falta individualidade, eu no consigo fazer as coisas sozinha. Eu preciso sempre ter algum do meu lado, sempre ter apoio de algum, eu no sei, no consigo desenvolver muito, falta de confiana eu acho de que eu v conseguir fazer outra coisa, no s escrita, mas, qualquer outra coisa que eu v fazer. Isso que engraado n?(Nina)

O autoconceito tambm alimentado pelas experincias de sucesso ou fracasso vividos na experincia cotidiana. Assumir tarefas desafiadoras, mas realistas e ter xito possibilita o sentir-se competente. Myers (2000), aponta que alunos, depois de experimentarem o sucesso, desenvolvem avaliaes melhores de sua capacidade acadmica. A auto-estima vem, no apenas do elogio que damos aos alunos, mas, tambm das realizaes conquistada, do sentir-se capaz" pela efetivao da experincia. Percebemos nas falas de Bete que, apesar da conscincia do seu escrever errado, ela consegue superar o constrangimento quando se sente apoiada pelos amigos:
Assim, eu tinha duas pessoas, tenho uma agora, s que geralmente escrevo carta, dou uma corrigida e se no corrigir beleza e vai embora. Mas, internet de jeito nenhum! Eu mexo, mas, pra conversar com outra pessoa no... tanto, que no meu hallzinho do MSN, direto s meus amigos que sabem e que se no entendem perguntam de novo, depois, se escrevi uma coisa errada e corrijo de novo e mando. Tanto que se eu vou conversar com algum, que s vezes at com os amigos que voc faz n, que eu fiz, senta e comea escrever, eu j falo: Oh! Se tiver alguma coisa errada a, desculpa! e... ento, ai voc vai...eu j fui mais assim acanhada em questo de...escrever mesmo. Hoje j no. Acho que os amigos ajudaram muito e falaram: No! Pode escrever que eu no vou ligar eu no vou tirar sarro, pode escrever, porque se eu sentir dvida eu pergunto! Tanto que eu tenho uma amiga que est no Rio, que ela fala: eu tenho que ler a tua carta, eu leio umas duas vezes pra poder entender, mas, pode continuar mandando! Ento voc fica mais solta. Pxa! Amigo entende mesmo! (Bete)

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Estas atitudes respeitosas frente s dificuldades so caminhos de mo dupla: ao mesmo tempo que ensinam contedos, ensinam respeito, auto-estima, compreenso s diferenas. Oliveira 1994, sugere que sucessivas experincias de insucesso escolar podem levar o aluno a se perceber como menos capaz e menos aceito, reforando sentimentos de menos valia para consigo mesmo, aumentando a possibilidade de se deparar novamente com fracassos acadmicos. Verificamos que a convivncia freqente com a mesma forma de escrever, com faltas ou trocas de letras, apesar dos esforos de Bete e Nina, marcaram-nas profundamente:
Uma sensao assim de no conseguir escrever...poxa! Ah, at o burra s vezes vinha n! Oh burra no consegue escrever nem um voc direito!, no sai! Ento, tinha essa..., mas, hoje em dia no, tm hora que no... (Bete) No sabia por que, e isso, a auto-estima fica baixa n, perde totalmente a auto-estima. Voc acha que voc escreve tudo errado, e isso que reflete at hoje em mim. Que eu acho que devo, precisava fazer um tratamento psicolgico alguma coisa, porque at as palavras que eu sei escrever eu paro e pergunto pra minha amiga... ! Como que se escreve? Da ela fala, e eu penso: u sabia! Eu no tenho confiana mais para escrever. Porque eu acho que foi provocado por isso, por tanto tempo escrevendo errado. Da eu esto sempre achando que est errado o que eu esto escrevendo. (Nina)

Estes relatos apontam como estes elementos (autoconceito, auto imagem e auto-estima),que se desenvolvem no contexto das interaes sociais, podem em sua construo, serem atingidos por estigmas, rtulos e preconceitos, e em conseqncia refletir no processo de construo da identidade. Pode-se, entretanto, vislumbrar aes provocadoras de superao do sentimento de vergonha ou de embarao e uma determinao em continuar a aprender e a testar os conhecimentos, mesmo que esta atitude provoque ainda dvidas.
J chegaram a falar alguma coisa e eu j tinha descoberto um pouco sobre

isso, eu falei, olha eu tenho um problema, que dislexia, embora eu nunca tenha feito um tratamento, mas, que era sobre isso que eu achava que eu tinha. isso que eu falei com o professor, mas, eles no.... porque sinceramente, eu acho assim, que tm muitas pessoas que escrevem pior do que eu, mas, o problema no s na ortografia, mas, na construo das frases do pensamento da pessoa. No conseguem ordenar o prprio

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pensamento e escrever, e eu consigo pelo menos me expressar, por mais que eu escreva errado n! Eu acho assim que o problema maior que eles vem de analfabetismo funcional, que se fala n, a pessoa no consegue nem interpretar o texto. Nina: Ordenar as idias e colocar no papel e pelo menos isso eu consigo, s vezes eu me embanano ali, mas, eu consigo! Na faculdade tambm tm bastante discusso, ento, eu tenho espao pra mostrar que eu sei do que eu t falando, ento, eu acho que essas outras pessoas, eles sabem, me conhecem!

5.1.2 Estrias Secretas relacionadas aprendizagem:

Com relao aos comportamentos observados no que se refere s dificuldades de aprendizagem, observamos que foram bastante semelhantes entre os depoentes, apenas sendo mais significativo o dficit de ateno, no caso de Guto. Ianhez e Nico (2002), descrevem os comportamentos mais comuns da dislexia. Dentre eles esto: lentido nas tarefas de leitura e escrita, mas no nas orais; escrita incorreta, com trocas, omisses, junes e aglutinaes de fonemas; discrepncia entre as realizaes acadmicas, as habilidades lingsticas e o potencial cognitivo; desconforto ao tomar notas e/ou relutncia para escrever; dificuldade para organizao seqencial, por exemplo, as letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada, etc.; dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espao (antes e depois) e direo (direita e esquerda) e persistncia no mesmo erro, embora conte com ajuda profissional. Observamos que estas foram as principais caractersticas que surgiram nos depoimentos:
Trocas! F,V, T, D, B, E... (Bete) No (...) para mim na hora que eu for escrever eu .. .tentar lembrar de como o som da palavra. Como que eu faria o F, o V, o P e o B, para poder escrever sem trocar! (Bete) assim agora, se eu me distraio, at hoje eu troco, escrevo foc e coisas do tipo. Mas at hoje eu tenho dificuldade para gravar o jeito que se escreve

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as palavras. Tm palavras assim normais sabe, que s vezes apaga da memria completamente como se eu nunca tivesse visto a palavra na minha vida. Principalmente com X, SS e Z , eu sempre troco tudo. (Nina) A troca dessas letras F, V, P e B, at hoje ele conhece a vaca e a faca, no pelo fonema, mas, no escrever, por hbito, porque na escrita no tm diferena nenhuma sonora n! (Me de Guto)

Luczynski (2002), ressalta ainda que o dislxico no pode escapar to facilmente das crticas, porque a sociedade no tolera um estado permanente de total ou parcial no-domnio de leitura ou escrita. H constantes lembretes do fracasso se esta pessoa no adquire estas habilidades, sem a qual fica excluda da sociedade moderna. Nina, descreve bem estes sentimentos em sua fala:
Porque eu tenho vergonha n, de escrever nas provas, mas, s vezes eu... ah, eu vou l e escrevo! Da percebia n... tinha mais vergonha das pessoas. Eu morro de vergonha, nunca deixava ningum ler nada, ler o que eu escrevia, imagina, nunca! O meu caderno, assim, um dia eu sentei com minha amiga para ler cada absurdo escrito! Porque eu percebi que eu escrevia errado. (Nina)

Ianhez e Nico (2002), ressaltam que muitos alunos tm necessidades de transportar o que esto aprendendo para o campo da realidade concreta, pois, quando os contedos so apresentados de forma a estimular os sentidos h uma maior apreenso e aprendizagem. A compreenso e a assimilao da matria so mais provveis se houver clareza, repetio, variedade e flexibilidade no estilo de ensino. Este aspecto foi percebido nas seguintes falas:
Uma coisa engraada, e comigo assim, pra eu aprender eu tenho que ler, tenho que ouvir, tenho que prestar ateno na aula, tm que ser tudo assim! Tm que ser vrias coisas pra eu aprender bem direitinho, no pode ser s ler! Tm aquelas pessoas, que s lendo, s ouvindo ou s escrevendo aprendem. Eu no, tenho que fazer tudo, pra conseguir. (Nina) [...] Ah! Uma pessoa com dislexia uma pessoa distrada, sempre est no mundo da lua, essas cosias assim. s vezes nunca presta ateno, s vezes presta, mas, muito pouco, e ... conversa pouco meio isolado, essas coisas assim. (Guto)

As avaliaes tambm so um alvo na construo da identidade do aluno, afirmam Ianhez e Nico (2002), pois, por meio delas o desempenho se cristaliza e o autoconceito de ser capaz ou incapaz, competente ou incompetente se

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efetiva. Nada impede que possam ser administradas pelo professor de um modo diferente e no tradicional. Assim, o professor poder avaliar de forma oral, ou ler a avaliao para o aluno, possibilitar um tempo maior para a execuo e permitir que tire suas dvidas quanto grafia das palavras. Estes aspectos apareceram de formas distintas entre os depoentes. Bete expe assim estas questes acerca das avaliaes mais tradicionais:
Eu acho que a forma....porque eu no percebo, mas, s vezes voc no consegue colocar no papel o que a professora gostaria de ler, n! s vezes a resposta estava meia invertida, ento, tinha algumas coisas que eram descontadas (na nota), que no era bem isso que eu queria escrever. (Bete)

Entretanto, percebe-se uma abertura da escola, que se prope a aceitar uma forma diferente de avaliao:
Aquelas que so perguntas dbias, respostas de marcar X, trs ou quatro tipos de respostas que confundem. porque na prpria leitura ele salta palavras, ele perde sentido, n! Ento, ele no vai saber, ento, ele chuta. tudo chutmetro n! A ns pedimos autorizao da escola pra ele virar a folha e escrever tudo que ele sabe sobre a matria no verso da prova. E a escola aceitou. (Me de Guto)

O mesmo aluno recebeu atendimento psicolgico que o auxiliou muito na construo de sua auto-estima, e a lidar com a sua agenda cheia de atividades extra-escolares:
Ela (a psicloga) trabalhou auto-estima, o que dislexia, o que hiperatividade, tudo isso n? Ele foi trabalhando nesse sentido, ento, algumas vezes que a gente via que ele estava entrando em depresso, logo a gente dava um jeito, sabe, de trabalhar em cima disso a!

A partir das estrias secretas, percebemos que o aluno (tanto o dislxico, como o rotulado sem ser dislxico), se angustia por no conseguir corresponder tarefa proposta pelo professor. Tem dificuldade para ler e para escrever, no porque no quer, mas porque existem impedimentos que no passam por uma escolha. Assim, o insucesso escolar passa a marcar sua capacidade de desempenho, reforando uma sensao de inadequao, pois se compara aos padres dos colegas e percebe que no tem o mesmo xito que eles. Como Camargo, (2006),

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pensamos que uma disfuno pode criar limitaes. Porm, fica evidente que as limitaes mediadas pelos fatores sociais e psicolgicos so os principais determinantes na conformao de uma personalidade estigmatizada.

5.2 AS ESTRIAS DE FACHADA

Na seqncia analisamos as estrias de fachada, nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. Eis como se expressam:
Nunca ningum veio falar com minha me ou falar comigo, assim,
que eu tinha algum problema com portugus, que eu deveria aprender. (Nina) [...] eu acho que foram (professores) muito displicentes comigo, que deixavam mesmo assim. (Nina) Na 1 srie, foi bem difcil pra mim, porque eu s vim a descobrir que existia essa tal de dislexia h pouco. Agora, deve fazer uns dois anos no mximo, eu percebi que me encaixava no que eles falavam. Trocar o V pelo F, essas coisas, n. (Nina) No 2 grau no tive, no tive problema! Claro que tive uns errinhos. Sempre o professor corrigia, mas, assim falava Se ela no aprendeu at agora, se ela tem esse problema at agora, no adianta a gente deixar ela pra trs, tipo, No agora que vai consertar. (Bete)
o a

A partir destas falas, observa-se que, apesar das depoentes estarem demonstrando pelo comportamento, que a aprendizagem estava requerendo um acompanhamento mais prximo, a escola passa desapercebida, como se estivesse tudo bem. Cabe, ressaltar tambm, que os professores ao no alertarem outras pessoas da escola e famlia dos problemas enfrentados por eles e os aluno, omitiram-se, porque mesmo se considerarmos seu despreparo para lidar com a dislexia, haveria outras formas de encar-los e propor sua superao (como ocorreu com um dos depoentes, com bastante sucesso). No se trata, naturalmente de

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imputar culpas aos professores e, sim de constatar a necessidade de se repensar a formao inicial tendo em vista sua futura atuao. Vygotsky, (2000) chama a ateno para o papel do professor, que o de realizar a mediao entre o aluno e o conhecimento acumulado em uma cultura, possibilitando que o mesmo se aproprie dos conhecimentos do mundo fsico, social e de si mesmo, e como conseqncia, propiciar, desafiar e facilitar o desenvolvimento do ser humano. Concordando com Oliveira (1984), o aluno um sujeito que sente emoes, que vive imerso em relaes com um universo subjetivo e objetivo, e que possui uma capacidade intelectual que lhe confere a capacidade de organizar e interpretar estas relaes com o mundo externo e interno. Caberia Escola perceber estas singularidades levando o aluno a perceber-se como sujeito, dando possibilidade ao reencontro com o conhecimento, atravs de experincias com situaes de sucesso que sero significativas para a regulao de sua auto-estima, em paralelo com atividades que possibilitem a resignificao da aprendizagem e a superao das principais defasagens. Destacamos o quanto estas consideraes so significativas para evitar que os alunos se afastem da escola, ou tenham sentimentos contraditrio, como estes apresentados abaixo:
Ah! Depende! Algumas matrias eu gosto, outras no! Ento, uma coisa varivel. Pesquisadora: Estudar na tua vida? Guto: Coisa chata! Pesquisadora: Coisa chata? Guto: Ah! No que que coisa chata, mas, preciso n! Ento, tem que estudar. No tem como escapar! (Guto) [...] ento, essa parte da escola... eu disse claro eu nunca gostei muito de escola, realmente at hoje. Sabe escola pra mim, o que eu gosto faculdade e eu tiro notas timas na faculdade. (Nina) O Guto conversa com todo mundo, ele olha para o quadro, voc acha que l, est prestando ateno. Ento (risos)... mas, ele no est! (Me do Guto)

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Tambm encontramos contradies, nas expectativas que se tm com as pessoas, quando rotuladas por apresentarem defasagem na aprendizagem. Veja a colocao de Nina:
Pesquisadora: E como que voc acha que a vida pessoal de um dislxico? Eu acho que normal! Assim, se voc consegue ter um relacionamento legal, se a sua famlia e os amigos conseguem compreender o que voc tem, eu acho que normal, se eles levarem numa boa, n? S que as coisas so mais difceis. Eu acho que pelo menos pra mim, eu tive mais dificuldade de acreditar mais em mim, em fazer as coisas, ter mais confiana. (Nina)

Portanto, com base nas narraes dos depoentes, percebemos que, embora por um lado, apaream aspectos de superao dos problemas escolares, por outro, algumas falas denunciam que marcas negativas deixadas pela experincia escolar, ainda esto muito presentes em suas vidas.

5.3 AS ESTRIAS SAGRADAS

Por fim, efetivamos a anlise das estrias sagradas que se referem quelas provindas da universalidade, do tido como dado e da supremacia da teoria sobre a prtica que escoa pelo funil para dentro da sala de aula e da paisagem profissional. Salientaremos incialmente, a importncia do conhecimento, do

encaminhamento precoce (quando necessrio), e principalmente da sensibilidade para observar os comportamentos das crianas. A partir disto, pais e professores, faro uma grande diferena, positivamente falando, na vida destas crianas. Um conhecimento fundado provavelmente evitar atitudes de rtulos e estigmas. Verificamos que um dos depoentes teve um atendimento diferenciado desde pequeno. A me uma pessoa leiga mas, que lia muito sobre dislexia e dficit de

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ateno. Alm

dos encaminhamentos necessrios

(psiclogo,

neurologista,

psicopedagogo), sempre esteve presente na escola, acompanhando o rendimento do filho, mas tambm, e principalmente prxima aos professores. Refere-se assim s escolas:
[...] Olha, graas a Deus, sabe! Toledo est com isso, tivemos uma recepo muito grande quando ns fomos pra escola B (optamos por uma letra para preservar o nome da Instituio). Na poca, nenhuma outra escola queria, ningum sabia o que era dislexia, ningum tinha noo e ficou com medo. O prprio colgio V. no quis..... E agora que ele vai para o ensino mdio, o La Salle aceitou, e tambm est dando a mesma abertura pra gente! (Me de Guto)

E complementa:
! Mais ou menos 5 anos de idade que a gente comeou a trabalhar com ele. Eu tenho a minha cunhada que psicloga tambm, e ele andou tarde, falou tarde e quando ele andou, ele mudou, ele j disparou. [...] Depois levamos para um outro neurologista especializado na rea da aprendizagem em Curitiba. Trabalhamos quase 2 anos psicloga, psiquiatra, psicopedagoga, n Guto?. (Me) Se eu tomo ritalina, eu fico destravado, se no eu olho no ventilador e me distraio, ento, com a ritalina no. (Guto)

Ianhez e Nico (2002), destacam que no necessrio que os professores sejam especialistas em distrbios de aprendizagem, mas indispensvel que os professores entendam as necessidades dos alunos dislxicos dentro e fora de sala de aula. Compreendendo por exemplo, que as respostas orais destes alunos so indicaes melhores do que suas habilidades escritas. Quanto s potencialidades dos depoentes, Nina, faz uma anlise crtica quando relata que:
[...] porque sinceramente, eu acho assim, que tm muitas pessoas que escrevem pior do que eu, mas, o problema no s na ortografia, mas, na construo das frases do pensamento da pessoa. No conseguem ordenar o prprio pensamento e escrever, e eu consigo, pelo menos me expressar, por mais que eu escreva errado, n? Eu acho assim que o problema maior que eles vem de analfabetismo funcional, que se fala n, a pessoa no consegue nem interpretar o texto. (Nina)

Com relao ao problema de ser-se ou no dislxico raciocina que:

, eu acho que falta de conhecimento, que os professores precisavam saber disso e estudar bastante, porque isso uma construo da personalidade da pessoa. (Nina)

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importante destacar, entretanto, que no qualquer escola nem qualquer prtica pedaggica que possibilitaro ao aluno desenvolver suas funes psquicas mais elaboradas. O impacto da escolarizao depender da qualidade do trabalho realizado, que poder ocorrer por meio do que Vygotsky (2000, p. 112), chama de Zona de Desenvolvimento Proximal, que :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Verificamos que Nina, ao se sentir apoiada e compreendida, se arrisca mais a mostrar o que sabe, no deixando que suas dificuldades se sobressaiam frente as suas potencialidades. O que j destacamos anteriormente com outra depoente e agora com sua fala:
[...] eu lembro-me que a minha amiga....eu sempre tive sorte de ter amigos super inteligentes, eles sempre estavam do meu lado, isso que era timo, e eles me ajudavam bastante. Eles percebiam que eu estava escrevendo bastante errado e me mostravam, a eu a partir disso, me esforo bastante at hoje pra melhorar. Eu acredito que melhorei bastante (em relao) ao que eu era, muito! Porque eu acho que muito automtico. (Nina) Ordenar as idias e colocar no papel e, pelo menos, isso eu consigo. s vezes eu me embanano ali, mas, eu consigo! Na faculdade tambm tem bastante discusso, ento, tenho espao pra mostrar que sei do que eu estou falando. Ento, acho que essas outras pessoas, eles sabem, me conhecem! (Nina)

Percebemos que nas estrias sagradas os elementos que mais apareceram foram os relacionados a importncia do conhecimento cientfico. O quanto a formao do professor pode fazer diferena em seu exerccio profissional. Assim, pensamos que, a compreenso da dislexia se insere no domnio competente do professor a respeito do ensino da escrita e leitura que comporta a compresso desse objeto de conhecimento e de sua metodologia de ensino. Entendemos, em consonncia com Oliveira (1984) que, dentre as funes de promover o desenvolvimento dos aspectos cognitivos do aluno e a mediao do

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conhecimento, que algo inerente funo social atribuda escola, a mesma no pode perder a noo de totalidade que compe a formao do aluno enquanto sujeito e que este muito mais do que meramente um aparelho cognitivo.

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6. CONSIDERAES FINAIS

Procuramos neste estudo, investigar a influncia dos estigmas escolares na construo da identidade dos alunos, gerados pelo fato de serem considerados dislxicos. Para isto, temos como objetivo geral identificar atravs das narrativas de alunos considerados dislxicos, como esta postura, marcou sua trajetria escolar e pessoal; e investigar se a rotulao de dislexia tem implicaes na predisposio para o estabelecimento das vinculaes sociais e afetivas. A investigao ocorreu por meio da coleta de narrativas realizadas com trs alunos de distintas sries e etapas de escolaridade, em diferentes instituies escolares. Inicialmente fundamentamos teoricamente os aspectos relacionados : dislexia; identidade, rtulos, estigmas e preconceitos, bem como os princpios de desenvolvimento e aprendizagem enfocados nos apontamento de Vygotsky. Buscamos uma metodologia aproximada a estes enfoques tericos, que no caso, foi a Pesquisa Narrativa. Situamos o campo de estudo e os sujeitos da pesquisa. Buscamos selecionar 3 (trs) depoentes que pudessem verbalizar suas questes subjetivas relacionadas ao objeto investigado, de tal maneira que houvesse um nvel de compreenso e criticidade a respeito da situao anteriormente vivenciada enquanto aluno considerado dislxico e seus desdobramentos em sua vida. Para tanto, contatamos uma profissional (professora) que trabalha no Ncleo Regional de Educao da cidade do Toledo, localizada no Paran. Explicitamos a ela os objetivos da pesquisa, a qual indicou-nos, aleatoriamente, trs sujeitos que se enquadravam no perfil de terem vivido o rtulo da dislexia.

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Depois deste procedimento, realizamos uma entrevista como estudo piloto, buscando a validao e o ajustamento dos instrumentos de coleta de dados como, adequao do roteiro para as narativas, manejo do gravador, estabelecimento de rapport com os depoentes. Nesta etapa, percebemos a necessidade de realizar duas substituies dos depoentes anteriormente selecionados. Um deles, embora, taxado pela professora e coordenao como sendo dislxico, no se identificava com a situao, e sim com problemas comportamentais (indisciplina e agressividade). O outro depoente no teve interesse em participar do estudo. Assim, buscamos outros dois depoentes que se enquadrassem na nossa proposta. Ento, participaram do estudo: duas jovens, uma de 20 anos e outra de 25 anos, ambas do Ensino Superior e um adolescente de 16 anos do Ensino Mdio, todos tendo em comum experincias com rtulos e estigmas provocados pela dislexia. As narrativas foram gravadas e acompanhadas por um roteiro semiestruturado que teve a funo de guia, mantendo a liberdade de expresso das narraes. Os procedimentos de anlise de dados foram mediados pelo mtodo de anlise de prosa proposto por Andr (1983), por entendermos que esta abordagem adequada s propostas da pesquisa narrativa. De acordo com Clandinin e Connelly (1996), utilizamos como categorias de anlise: as estrias secretas, como sendo aquelas que ocorrem s portas fechadas na sala de aula, entre professor e alunos por exemplo; estrias sagradas como aquelas provindas da universalidade, do tido como dado e da supremacia da teoria sobre a prtica que escoa para dentro da sala de aula e da paisagem profissional e tempo e o

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estrias de fachada, nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. Com relao s estrias secretas, a partir dos relatos dos depoentes, pudemos perceber que os elementos: autoconceito, auto imagem e auto-estima, que se desenvolvem no contexto das interaes sociais, foram, em sua construo, atingidos por estigmas, rtulos e preconceitos, e em conseqncia refletiram no processo de construo da identidade. Ainda, por meio das estrias secretas, percebemos que o aluno (tanto o dislxico, como o rotulado sem ser dislxico), se angustia por no conseguir corresponder tarefa proposta pelo professor. Tem dificuldade para ler e para escrever, no porque no quer, mas porque existem impedimentos que no passam por uma escolha. Assim, o insucesso escolar passa a marcar sua capacidade de desempenho, reforando uma sensao de inadequao, pois compara-se aos padres dos colegas e percebe que no tem o mesmo xito que eles. Em consonncia com as idias de Camargo, (2006), pensamos que uma disfuno pode criar limitaes. Porm, ficam evidentes que as limitaes mediadas pelos fatores sociais e psicolgicos so os principais determinantes na conformao de uma personalidade estigmatizada. Na anlise das estrias de fachada, com base nas narraes dos depoentes, percebemos que, embora por um lado, apaream aspectos de superao dos problemas escolares, por outro, a fala denuncia que marcas negativas deixadas pela experincia escolar, ainda esto muito presentes em suas vidas. E por ltimo, na anlise das estrias sagradas percebemos que os elementos que mais apareceram foram os relacionados importncia do

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conhecimento cientfico sobre o assunto - no caso a dislexia e o quanto a formao do professor pode fazer diferena em seu exerccio profissional. Para concluir, retomamos os apontamentos de Goffman (1988), ao ressaltar que no confronto entre a identidade virtual (esteritipos criados pelo contexto cultural para um determinado tipo de indivduo), e a identidade real (aquilo que o indivduo realmente com seu efetivo desempenho), que existe a possibilidade de derrubada de barreiras, preconceitos, discriminaes, excluso social e intolerncia com o desigual. Percebemos, estes elementos, nas narraes dos depoentes que apesar de todas as experincias pejorativas com rtulos, estigmas e preconceitos, os mesmos, de alguma forma sobreviveram, conseguindo avanar nos seus estudos, visto que Guto j se encontra no ensino mdio, Bete e Nina no ensino superior. Assim, a identidade virtual do dislxico, constituda por um imaginrio caracterizado por um aluno que no aprende, que desleixado, desatento, preguioso, e tantas outras atribuies pejorativas, pode e deve ser substituda pela identidade real do dislxico, a partir do conhecimento de que este aluno aprende, embora seja por caminhos diferentes, ou alternativos; que no preguia, mas, uma necessidade de maior tempo para realizar a atividade e, assim por diante, quanto s demais atribuies que lhes so destinadas. Portanto, atravs da vivncia deste confronto, pode ocorrer a metamorfose da identidade, conforme defende Ciampa (1999), o que permite a potencializao da aprendizagem do desenvolvimento cognitivo e afetivo. Como sugesto gostaramos de ressaltar a importncia da formao de professores, tanto os que j exercem, quanto os alunos da graduao, no

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conhecimento profundo do processo de leitura e escrita e em consequncia o que a dislexia, incluindo formas diferenciadas de avaliao e metodologias de ensino. Por ltimo ressaltar a importncia da Pesquisa Narrativa, enquanto rico mtodo de pesquisa para a rea da educao, por ofertar, conforme ressaltam Clandinin e Connelly (1991), o contexto necessrio para que professores e alunos se tornem, ao mesmo tempo, agenciadores de suas reflexes e autores de suas prprias representaes, num processo no qual so convidados a reverem e organizarem suas experincias pedaggicas e pessoais. Esta pesquisa no se esgota neste momento, pensamos que pode ser o incio de uma trajetria que deve ser estendida, partindo agora para a investigao das prticas pedaggicas de professores, seus conhecimentos, atitudes, vinculaes com os alunos considerados dislxicos. E alm disso, como estes se refletem na sala de aula e no processo de ensino e aprendizagem, nas suas

necessidades/dificuldades no enfrentamento dessas situaes de no aprendizagem em alunos que as demonstram.

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APNDICES

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ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Fale sobre quem voc? Abrangncia: Pessoa; Vida escolar; Vnculos afetivos (amigos, relacionamentos...); Escolhas profissionais; Famlia (relacionamentos e como lidavam com o desempenho escolar);

2. Para voc o que dislexia? Abrangncia: Quem falou pela primeira vez? Onde ouviu falar? Em que situao ouviu pela priemira vez? ( se foi na escola, no mdico, etc.).

3. Quem a pessoa com dislexia segundo voc: Abrangncia: Rtulos, estigmas e esteritipos;

4. Para voc quais so as caractersticas de uma pessoa com dislexia? Abrangncia: Escola; Vida profissional; Vida pessoal.

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5. Como foi para voc a experincia de ser considerada uma pessoa dislxica? Abragncia: Escola; Famlia; Vida profissional; Vida pessoal.

Esperamos assim, encontrar e evidenciar suas experincias enquanto pessoas consideradas dislxicas durante seu aprendizado escolar, bem como, desvelar as marcas pouco percebidas ou nem sequer notadas no processo de construo da identidade.

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NARRATIVA

Entrevistada: Nina Idade: 20 anos Cursando: 2o ano do curso de Publicidade Observao: A letra T refere-se pesquisadora

T: Nina, como eu j te expliquei qual o objetivo da pesquisa, eu gostaria que voc comeasse falando um pouco sobre voc. Quem voc ? Nina: Ah....eu....no sei o que falar....eu sou a Nina! T: Me conta o que voc faz para eu te conhecer! Nina: Publicidade e propaganda, por incrvel que parea, porque na escola pblica, no me dei muito bem nas matrias. Mas, minha me nunca me pressionou, ento, sempre fui livre para escolher o que eu queria fazer e acabei fazendo Publicidade e Propaganda na Fasul. Estou gostando do curso, legal, mas, no bem o que eu quero! T: Hum...qual a srie? Nina: Eu to no 3 ano da faculdade.O ano que vm j acaba! T: J termina! Nina: Assim no incio dos anos, na 1a srie, foi bem difcil pra mim, porque eu s vim a descobrir que existia essa tal de dislexia a pouco. Agora, deve fazer uns dois anos no mximo, eu percebi que me encaixava no que eles falavam. Trocar o V pelo F, essas coisas. Eu lia muito, mais que muita gente, que estava comigo. Eu leio bastante, por exemplo, este ano j li uns 30 livros e a maioria das pessoas no l tanto assim e sei l, foi difcil.

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T: E quando voc comeou sua vida escolar... Nina: Eu fiz o pr. Depois eu mudei de cidade, da, eu j entrei na 1a srie, no fiz aquele pr-1 e pr-2, sabe. Fiz s o pr e da entrei na primeira srie. T: Alfabetizada? Nina: Hum....j....dizem que eu sabia escrever. T: E da.... Nina: Eu sabia escrever o nome, eu acho,....! Ah.... eu no me lembro direito assim, mas, eu me lembro mais agora na 5a srie, que era difcil, bem difcil, porque eu no falava muito com os professores, eu procurava me reservar bastante. O meu caderno, assim, um dia eu sentei com minha amiga para ler, percebemos cada absurdo escrito! Porque eu percebi que eu escrevia errado. Se eu prestasse ateno, se eu me concentrasse no que eu estava fazendo, e tentasse perceber os meus erros, eu at conseguia escrever melhor. assim agora, se eu me distraio, at hoje eu troco, escrevo foc e coisas do tipo. Mas at hoje eu tenho dificuldade para gravar o jeito que se escreve as palavras. Tm palavras assim normais sabe, que s vezes apaga da memria completamente como se eu nunca tivesse visto a palavra na minha vida. Principalmente com X, SS e Z , eu sempre troco tudo. T: O que te faz lembrar mais da 5a srie? Nina: Ah....eu acho que estava mais grandinha, da percebia, tinha mais vergonha das pessoas. Eu morro de vergonha, nunca deixava ningum ler nada, ler o que eu escrevia, imagina, nunca! T: Ento, voc tinha conscincia da forma como voc escrevia... Nina: Nunca ningum veio falar com minha me ou falar comigo, que eu tinha algum problema com portugus, que eu deveria aprender. T: E quando voc errava, como que eles faziam?

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Nina: Eu no lembro, sinceramente eu no lembro, eu acho que foram muito displicentes comigo, que deixavam mesmo assim. T: E notas, ento, vamos pensar em notas... Nina: Se voc for falar em nota, nunca fui muito bem no colgio, sempre tive notas baixas. S em portugus, acho engraado, por que eu no ia to mal assim em portugus. T: A razo das notas baixas... Nina: Sabe o que eu acho? Eu acho que aconteceu isso a partir de quando eu comecei a escrever errado. No sabia por que, e isso, a auto-estima fica baixa, perde totalmente a auto-estima. Voc acha que voc escreve tudo errado, e isso que reflete at hoje em mim. Que eu acho que precisava fazer um tratamento psicolgico alguma coisa, porque at as palavras que eu sei escrever eu paro e pergunto para minha amiga...oh! Como que se escreve? Da ela fala, eu penso: eu sabia! Eu no tenho confiana mais pra eu escrever. Porque eu acho que foi provocado por isso, por tanto tempo escrevendo errado. Da eu estou sempre achando que est errado o que eu estou escrevendo. T: E os professores, nunca tiveram nenhum tipo de interveno? Nina: Meu maior problema era com matemtica. Eu ia tratar de fazer coisas de matemtica, aula particular, mas, nunca portugus. E eu acho que sempre me esforcei bastante, assim....as primeiras sries, eu lembro que a minha amiga....eu sempre tive sorte de ter amigos super inteligentes, eles sempre estavam do meu lado, isso que era timo, e elas me ajudavam bastante. Elas percebiam que eu estava escrevendo bastante errado e me mostravam, da eu a partir disso, me esforo bastante at hoje pra melhorar. Eu acredito que melhorei bastante do que eu era, muito! Porque eu acho que muito automtico. Eu no sei se alguma

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coisa do crebro, porque, quando eu me distraio, at hoje que eu estou escrevendo muito rpido, troco o V pelo F. eu acho que eu to aprendendo. No suficiente

ainda, porque eu acho que eu erro bastante, s que eu melhorei bastante do que eu era antes, com certeza! T: Essa questo de voc se sentir diferente das outras colegas.... Nina: Eu acho que sempre trouxe isso, s que eu sempre tive muitos amigos, ento, essa parte da escola, eu disse claro eu nunca gostei muito de escola, realmente at hoje. Sabe escola para mim... o que eu gosto faculdade e eu tiro notas timas na faculdade. S que eu acho que isso prejudicou muito realmente a construo da minha personalidade, porque eu me sinto hoje uma pessoa que me falta individualidade, eu no consigo fazer as coisas sozinha. Eu preciso sempre ter algum do meu lado, sempre ter apoio de algum, eu no sei, no consigo desenvolver muito, falta de confiana, de que eu no v conseguir fazer outra coisa, no s escrita, mas, qualquer outra coisa que eu v fazer. Isso que engraado n? T: Voc j conversou com algum sobre a forma como voc se sente? Nina: Todos, assim....meus amigos....sabem....minha me. Todo mundo assim! T: E o que essas pessoas pensam? Como se posicionam? Nina: Elas me ajudam muito!....Sabem que eu tenho um problema, que no por mim, sabem que eu leio bastante, que eu tenho conhecimento e que eu escrevo assim, porque realmente algum problema que eu tenho, alguma coisa diferente. Me ajudam bastante, sempre at durante a prova. Ainda bem que o professor no acha que cola, mas, da eu pergunto, como que se escreve essa palavra? Ah...t! Porque eu tenho vergonha de escrever nas provas, mas, s vezes eu....ah, eu vou l e escrevo!

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T: E algum j tirou sarro... Nina: Olha eu no consigo me lembrar disso, realmente eu no lembro se j tiraram sarro de mim, mas, uma coisa engraada que acontecia muito porque eu tinha cabelo cumprido, assim..., oclinhos, e eu me mudei vrias vezes. Eu j estudei em 7 colgios diferentes ao longo da minha vida e toda vez que eu chegava no colgio os colegas pensavam, ah! essa inteligente, essa CDF, por causa do oclinhos, n? Depois de uma semana ou duas percebiam que eu no era CDF. Engraado isso, s o que eu lembro. Que primeiro eu chegava como CDF, depois, percebiam que eu no era to estudiosa, inteligente. T: E o que mais... Nina: Eu acho que um pouco isso, eu sabia que tava errado e no sabia porque, eu achava que eu era burra! Que eu era menos inteligente que as outras pessoas porque no conseguia, e passava e olhava minha amiga conseguindo fazer as coisas. Assim, eu sempre tive rodada por pessoas muito inteligentes e isso tambm, me fez acho me esforar mais, em vez de me deixar mais pra baixo, mas, tambm eu ficava pensando porque que ela consegue gravar palavras e eu no consigo, sabe, porque ela consegue escrever desse jeito e eu no! Eu ficava me sentindo mal por causa disso! Eu tambm sempre procurei melhorar, mas, eu no sabia o que eu tinha, que eu era diferente, que poderia ter alguma coisa. Eu achava e relacionava realmente com inteligncia, que eu era menos inteligente! T: E a voc carregou isso at a faculdade? Nina: At agora! T: E agora ainda carrega? Nina: , e o que engraado que eu via aquela Malhao (programa de TV da Rede Globo), no tinha nada para fazer ento ficava vendo, e teve um episdio, que

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tinha um menininho que tinha dislexia e falava disso, do problema que ele escrevia invertido, e eu pensei, gente olha s! isso que eu tenho. Da eu fui procurar ver mais sobre isso, e a me na faculdade, acho que conversou com voc, e da a gente acabou descobrindo que eu poderia ter dislexia. T: E voc j passou por algum tipo de atendimento para ver especificamente isso? Nina: No. T: Nunca? Nina: Eu fui na psicopedagoga, mas, era geral, assim, era pra estudo geral. Eu acho que uns dois anos s para c, eu no sabia que existia isso! Eu fiquei sabendo que o Tom Cruise dislxico...ah!...pronto,.ento t bom! Eu pensei. T: Tm vrias pessoas famosas que tm! Nina: Pois , que ele (Tom Cruise) tm que decorar o texto ouvindo, ele no pode ler, da eu pensei olha s! Uma coisa engraada, e comigo assim, para eu aprender eu tenho que ler, tenho que ouvir, tenho que prestar ateno na aula, tm que ser tudo assim! Tm que ser vrias coisas para eu aprender bem direitinho, no pode ser s ler! Tm aquelas pessoas, que s lendo, s ouvindo ou s escrevendo aprendem. Eu no, tenho que fazer tudo, pra conseguir. T: E o que acha disto.... Nina: eu acho que falta de conhecimento, que os professores precisavam saber disso e estudar bastante, porque isso uma construo da personalidade da pessoa. Imagina vai reverter na vida da pessoa. Imagina eu aqui com 20 anos, ainda tenho problema e no s problemas escolares; so de relacionamento, problemas de tudo, reflete em todas as reas da vida. Falta de confiana e falta de confiana, horrvel! Uma coisa meio que involuntria assim, sempre ter que precisar de algum:

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Olha t legal isso? Ficou legal? Ser que eu fao isso? Dvida! Eu acho que muito disso e desses anos que eu fiquei errando o fato de eu no saber porque! T: Voc falou de relacionamento. Como que voc percebe que isso se estende? Nina: Eu acho assim, a partir do momento que o professor pede pra escrever alguma coisa e tm que entregar ali na hora. horrvel, ou voc tm que passar um bilhetinho pra uma pessoa, sabe? Uma carta, at uma carta para as minhas amigas. Eu no escrevia cartas, agora eu j escrevo mais. T: Que medo surgiam... Nina: De me chamarem de perceberem que eu... olha s que burra de escrever um negcio desses, entende? T: Medo de escreve errado! Nina: Porque, para mim escrever uma coisa muito importante, porque eu gosto de escrever, ento, eu ficava, bem at hoje eu tenho assim: ai meu Deus do cu, olha o que eu estou escrevendo, olha o que eu escrevi.....a eu apago! T: E na faculdade hoje os professores... Nina: J chegaram a falar alguma coisa e eu j tinha descoberto um pouco sobre isso. Eu falei, olha eu tenho um problema, que dislexia, embora eu nunca tenha feito um tratamento, mas, que era sobre isso que eu achava que eu tinha. isso que eu falei com o professor, mas, eles no.... porque sinceramente, eu acho assim, que tm muitas pessoas que escrevem pior do que eu, mas, o problema no s na ortografia, mas, na construo das frases do pensamento da pessoa. No conseguem ordenar o prprio pensamento e escrever, e eu consigo pelo menos me expressar, por mais que eu escreva errado. Eu acho assim que o problema maior que eles vem de analfabetismo funcional, que se fala n, a pessoa no consegue nem interpretar o texto.

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T: Ordenar as idias! Nina: Ordenar as idias e colocar no papel e pelo menos isso eu consigo, s vezes eu me embanano ali, mas, eu consigo! Na faculdade tambm tm bastante discusso, ento, eu tenho espao para mostrar que eu sei do que eu estou falando. Eu acho que essas outras pessoas, elas sabem, me conhecem! T: Tm outro caminho de se expressar... Nina: Huhumm!! T: Voc me disse antes que voc j est no 3o ano e que no tm bem certeza se o que voc quer? Nina: Primeiro eu fiz artes plsticas em Santa Maria, que a cidade de onde eu vim, e l eu quase passei. Mas da resolv que no ia fazer mesmo, ento, eu vim pra c. E foi assim sabe, ah, vamos fazer! Juntou quatro, eu e mais trs amigas minhas e acabou todas ns fazendo. Outra coisa, tm que ter mais algum junto comigo, entendeu? Elas foram comigo e pronto, eu fiz! E eu gostei, porque artes, envolve artes e eu gosto de artes, e aqui em Toledo era o curso mais artstico que tm! Ah, tinha fotografia, tinha histria das artes, essas coisas assim, e eu gostei do curso, ento, quero terminar, mas, no o que eu quero ser. Eu no quero sentar numa agncia e ser publicitria! T: E voc, tm idia de outra coisa que voc quer ser? Nina: T bem amplo assim ainda, mas, tudo em artes, como: cinema, fotografia, artes plsticas, teatro, tudo isso. T: Humm! T: Retomando algumas coisas, em que situao voc ouviu pela primeira vez a palavra dislexia?

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Nina: Foi, acho que, eu estava l vendo Malhao, da eu olhei, e percebi que o que eu tinha, era o que ela explicava no episdio. T: Malhao... Nina: eu olhei, que engraado, e isso que eu troco n, as palavras, e pensei ser que isso que eu tenho? Da depois minha me veio falar da sua pesquisa e falou mais um pouco sobre isso e eu....oh....pronto, isso a! T: Quem a pessoa com dislexia para voc? Nina: Eu acho que uma pessoa injustiada, que uma pessoa que taxada de alguma coisa, por falta de conhecimento das outras pessoas. Eu acho que eu tive muita sorte de ter muitos amigos em volta, que sempre me ajudarem em tudo, mas, eu acho que tm pessoas, aquelas do campo sabe, que geralmente so muito inteligentes, mas, os professores e os colegas no sabem explorar essa inteligncia da pessoa, taxam como der....e viram os rebeldes da sala. Se voc for ver eles geralmente so os mais inteligentes, que tm mais capacidade de criao, de desenvolver as coisas. T: s vezes essa rebeldia em funo... Nina: Dessa falta de compreenso, eu acho que muito responsabilidade dos professores, eu acho que eles deviam conhecer mais a fundo os alunos. Eu sei que difcil, ter 45 alunos dentro de uma sala e ter, uma pessoa desse tipo. Tm que ter um tratamento mais especfico, uma ateno maior. No sei se estou falando certo, mas, eu acho que tm que ter n? Diferenciado, eu sei que difcil com 45 alunos, mas, pelo menos no taxar aquela pessoa, no fazer ela passar ridculo, fazer as outras pessoas entenderem que o que ela tm, que no burra, mas, que ela diferente. T: Que tipos de preconceito se tm com o dislxico?

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Nina: Eu acho que relacionado a inteligncia mesmo, a falta de capacidade de raciocnio, acham que ela burra ou que preguiosa porque ela est ali aprendendo e no escreve certo, como se ela no se esforasse para fazer uma coisa melhor. T: possvel estabelecer a vida profissional com dislexia? Nina: Eu acho que complicado porque por mais que voc tm um amigo na faculdade, difcil ter um amigo do lado, num escritrio, numa lugar. Eu acho que vai ser bem difcil at pra mim muito difcil ter que escrever, eu sempre procuro fazer alguma coisa que eu no tenha que escrever. T: Voc acha que essa sua afinidade mais com rea de teatro est relacionada a essa dificuldade de escrita... Nina: Eu realmente acho que no, que eu sempre tive, eu sempre gostei de imaginao, de criao, assim, sempre tive afinidade com isso, at tinha mais problemas com matemtica, com exatas que no gosto mesmo! T: E a vida pessoal quando se considerado dislxico... Nina: Eu acho que normal! Assim, se voc consegue ter um relacionamento legal, se a sua famlia e os amigos conseguem compreender o que voc tm, eu acho que normal, se eles levarem numa boa. S que as coisas so mais difceis. Eu acho que pelo menos para mim, eu tive mais dificuldade de acreditar mais em mim, em fazer as coisas, ter mais confiana. T: E a escola interfere nisto... Nina: Com certeza interfere muito, porque na escola, falando de escola, no faculdade, mas, escola a 2a casa n, voc passa ali metade do seu dia, ali que voc conhece seus melhores amigos. Eu acho que influencia bastante com certeza! T: Voc lembrar de alguma coisa que queira falar....

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T: D para dizer que voc foi considerada uma menina com distrbios de leitura e escrita? Nina: Sim,isso mesmo! Na famlia sempre foi assim tranqilo, nunca teve s cobrana para eu ler. Comecei ler mesmo bastante, quando tinha, o que uns 14 anos, da que eu descobri os livros. Agora no paro mais de ler, mas, at ento, eu no me interessava muito por isso, no tinha vontade de ler e, meu pai leu bastante para mim quando eu era pequena. L em casa sempre teve muita leitura. Meu pai e minha me,....meu pai cobrava um pouco isso, n. T: a formao deles... Nina: ....meu pai professor...e a minha me... T: Tua me tambm! Nina: Ento, me senti um pouco cobrada s para ler mais, mas, o fato da dificuldade em si no. Eu acho que no prejudicou muito. T: E como que esto os vnculos afetivos, relacionamentos. Como a Nina nesse aspecto? Nina: Eu acho que eu sou j diferente de todo mundo porque eu tenho,.... como eu posso dizer, normas ou padro diferente que eu sigo na minha cabea, eu nunca fui uma pessoa influenciada daqueles, ah....vamos beber...vai e faz. Eu acho que isso legal, eu no era influenciada, no ficava com todo mundo! Sair ficando com todo mundo no acho que isso certo, no critico eles, mas, tambm no quero ser criticada. E os meus amigos enchiam um pouco o saco, mas, depois eles se acostumaram. Eu sempre bati o p e nunca arredei da minha convico. T: seu perfil de personalidade, de determinao.... Nina: Eu acho que sim!

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T: E voc sente que teve influncia de algum nisso, da tua famlia, de alguma coisa? Nina: Eu acho que da criao que eu tive. Tive uma criao, eu considero muito boa, porque eles foram...., no que liberais assim, mas, um pai que deixava o filho se expressar. Eu sempre conversei com minha me, ela sabe de tudo. Eu acho isso muito importante, ter um relacionamento bom em casa e eu acho que sempre tive isso. T: Seu pai foi bem aberto... Nina: Bem aberto! Ento, eles nunca criticaram as minhas idias, at eu acho que fui uma adolescente muito tranqila. Para eles... adoraram, porque eu nunca dei trabalho e, essa foi uma escolha minha. Ento, eu acho que nem tanto por ser dislxica ou por no ser, no sei, ou por ter esse problema, essa coisa diferente, mas, tambm minha personalidade assim. T: Voc a mais velha? Nina: Eu sou filha nica! T:E namoro? Nina: No, no namoro, uma rea bem complicada pra mim! T: ? Nina: Mas, acho que isso no tm relao com nada disso que estamos falando! Talvez falta de confiana, ou..., mas, bem complicado.... bem complicado mesmo! T: Mas, voc sai com seus amigos? Nina: Saio sim, com meus amigos, me divirto, vivo a vida! Porque eu acho assim, que para alguns deles se divertir sair para beber e passar a noite inteira bebendo. Eu no, eu gosto de sair, ouvir msica e ficar junto com eles, l conversando. Para

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mim eu esto me divertindo, por mais que eles acham que no divertido, eu estou me divertindo do meu jeito diferente. T: Humm! T: O desempenho escolar, a tua famlia .... Nina: Na escola, engraado, que todo ano eu falava...ih...esse ano eu rodo, esse ano eu rodo! Sempre passava, eu conseguia graas a Deus! Porque eu acho que se no conseguisse, eu parava de estudar! T: ! Porque? Nina: Ah...eu sempre fui revoltada com a escola. T: E a sua me nunca foi na escola pra saber do seu desempenho? Nina: Foi, ela foi sim, vrias vezes, porque eu tirava notas baixas. No sei, mas, eu acho que o colgio que eu estudei, no deu muita ateno pra isso, sabe! T: E o que eles alegavam? Nina: Pois , isso eu no sei, sabe! Eu acho que eles tratavam como se eu no estudasse, coisa assim! T: Ento, vamos tentar lembrar assim, quando a sua me voltava de uma visita na escola, que ela foi chamada. Voc consegue lembrar o que ela falava contigoNina: Eu no consigo lembrar! T: No consegue lembrar! Nina: Eu at estudei na T. (nome da escola representada por uma letra para preservar o nome da Instituio) que eu gostei de l, porque eles tinham um tratamento diferenciado, at porque a sala tinha 8 alunos, ento, tinha um tratamento mais particular. E eu gostei do tratamento l, porque a forma de aprendizado era diferente. A forma que eles passavam, eles procuravam um jeito diferente de estudar, eu gostei de estudar l! Eu acho que talvez l eles tenham

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falado com a minha me, mas, eu no me lembro! Eu realmente acho que eles deixaram passar. Eu sinceramente no gostava de escola! No s por esse problema assim, mas, por todo sistema, eu acho que est tudo errado! T: E como voc acha que deveria ser? Nina: Eu acho que eles deviam explorar as potencialidades de cada um, de cada pessoa. A grade curricular est a pouco tempo um pouco melhor, porque colocaram filosofia, sociologia que eu acho que uma coisa extremamente importante. muito engraado, na escola, eles s nos preparam pro vestibular! Depois que a gente sai do vestibular jogado no mundo e totalmente despreparado para tudo. Eu acho que a escola deveria orientar o tempo todo, e no s quando a gente chega na faculdade. Na faculdade eles falam para a gente se preparar para o mercado de trabalho, e pronto! quase a mesma coisa, mas, um pouco diferente, porque a gente tem mais escolha do que a gente quer fazer. Mas, na escola principalmente no 1o, 2o e 3o grau e s o vestibular, meu Deus do cu! E eu procurava assim sempre do meu jeito, no me importo com isso, para mim no importante! Minha vida, por exemplo....saber aquelas contas complicadas de matemtica, aquelas frmulas, eu nunca vou usar na minha vida! E eu acho que eles deveriam procurar desenvolver....olha, essa criana tm mais aptido para as artes! Essa criana...oh, ela gosta de continhas! J ir vendo isso, entendeu? No que essas matrias tenham que ser abolidas, mas, que a grade deveria comear por exemplo, o que voc quer? Olha voc gosta mais disso? E fazer mais especfico! Que nem nos Estados Unidos, eles tm mais matrias para escolher, pode fazer culinria, tm muitas coisas. Eu estudei no L. (nome de outro colgio) no tinha educao artstica direito, assim, no 1o e 2o grau. No tinha porque eu tinha que estudar para o vestibular, e da! se eu quero fazer artes...e se eu tenho que aprender a desenhar melhor?

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T: Fica falho! Nina: Fica falho! T: Voc gostaria de colocar mais alguma coisa... Nina: Eu acho que falei muito! T: No, foi timo, foi muito bom! Nina: Nem sei, desculpa at no sei se consegui me expressar direito, porque tanta coisa! T: No foi timo, foi bem tranqilo... T: O que voc diria para um dislxico? Nina: Fora! Continue! Eu acho que tm que se esforar, que no pode se acomodar, porque importante saber que tm um problema e que no burra. Para mim foi timo, foi um incentivo, mas, acho que todo esse tempo que me esforcei no foi em vo! Eu melhorei bastante, no pode deixar a peteca cair, tm que confiar! No dar bola para o que os outros falam! Foi um alvio para mim saber o que eu tenho (dislexia). At na faculdade eu levo com outros olhos agora! Qualquer coisa que o professor venha falar, eu falo! Nesse momento foi encerrada a entrevista porque os aspectos principais j haviam sido abordados. Verificou-se que as informaes dadas pela depoente foram de grande valia.