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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO











PRTICAS PEDAGGICAS E TROCAS SCIO-
COGNITIVAS EM EAD: UM ESTUDO DE CASO








CAROLINA CARRION MENDES RIBEIRO












Porto Alegre
2007

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PRTICAS PEDAGGICAS E TROCAS
COGNITIVAS EM EAD: UM ESTUDO DE
CAROLINA CARRION MENDES RIBEIRO
Dissertao de Mestrado apresentado ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para obteno de seu Ttulo
de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Fernando Becker



Porto Alegre
2007

3










Do que vale a sabedoria se no soubermos
us-la, se simplesmente tentarmos fazer preva-
lecer o nosso ponto de vista egocntrico sobre
os demais? Se no estivermos dispostos a nos
descentrar e a cooperar? Se no estivermos
dispostos a nos expor, a rever nossas certezas
provisrias para que novas dvidas tempor-
rias possam se estabelecer? Pois, s assim,
algum conhecimento poder vir a ser constru-
do e novas relaes de aprendizagem podero
vir a se ocorrer. Para que isso seja possvel
necessrio um ambiente e uma relao em que
no impere a coao, uma vez que a solidarie-
dade intelectual o meio vital para a prpria
razo. E ela fundamental para que consiga-
mos trilhar novos horizontes, caminhos incer-
tos, que muitas vezes nos remetem infncia,
nos fazem sentir sensaes que h muito tem-
po no sentamos, como o medo de fracassar,
a insegurana e a necessidade de uma mo
amiga para nos apoiar, para nos dar fora.
Nem que seja para dizer eu confio em ti e, se tu
no tentares, jamais te tornars capaz.
(Carolina Carrion Mendes Ribeiro)

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AGRADECIMENTOS

Agradeo, em primeiro lugar, ao Guilherme, por ser um marido maravilhoso e exce-
lente pai; e ter estado ao meu lado durante todo esse processo, acreditando nos
meus projetos, apoiando minhas escolhas e torcendo para que elas se concretizas-
sem.

minha me, por ter acreditado em mim, estando ao meu lado sempre que neces-
srio, me ajudado a superar os obstculos e a manter a calma e a tranqilidade
quando tudo parecia estar um caos. Por ter me mostrado, tambm que na vida nada
impossvel, quando se tem persistncia, dedicao e fora de vontade.

Ao meu pai, por ser um homem maravilhoso, que sempre apoiou minhas escolhas;
e por ter me ensinado que uma vida sem sonhos no pode ser vivida e que a vida
um eterno recomear, onde nada em vo e um trajeto sempre diferente do outro,
cabendo a ns viv-la e buscar ser feliz, pois a felicidade s depende de ns, de
nossas escolhas, da nossa postura e das relaes que buscamos estabelecer.

Aos meus sogros que quando necessrio mostraram-se sempre presentes e dispos-
tos a ajudar. Eles so excelentes avs, constantemente de prontido.

Aos meus filhos Guilherme e Rafael. Ao Gui por ser um filho maravilhoso que a cada
dia, me mostra que sempre temos algo a aprender, vendo a vida com outros olhos,
curtindo os pequenos detalhes e encontrando beleza nas pequenas coisas. E ao
Rafael, por ter me ajudado a ter uma gravidez tranqila, me possibilitando concreti-
zar essa etapa da minha vida.

Ao professor Dr.Fernando Becker, que me auxiliou durante meu processo de cons-
truo de conhecimento questionando, fazendo parar para pensar e ajudando a
me re-equilibrar buscando sempre me fazer compreender o que de fato eu queria
dizer, me desafiando a me superar; e por ter acreditado em mim, me dando autono-
mia para me relacionar com as situaes e com os objetos de conhecimento. Dis-
posto sempre a me apoiar , orientando minha trajetria e, acima de tudo, dividindo
comigo sua sabedoria, e permitindo que usufrusse da sua experincia.

s professoras Maria Luiza Becker e Patrcia Behar que participaram da minha defe-
sa de projeto e contriburam com as suas valiosas sugestes.

Ao professor Srgio Franco, que orientou meu estgio docente e me possibilitou
uma melhor compreenso quanto s relaes com o saber.

Ao professor Norberto Hoppen, representando aqui a Escola de Administrao da
UFRGS, que generosamente, me possibilitou acesso aos dados objeto de minha
pesquisa de campo.

meus colegas de mestrado que acompanharam essa trajetria, sendo parceiros do
meu processo de formao. Em fim, a todos que cruzaram minha vida e, de uma
forma ou de outra, contriburam para a realizao desse trabalho.

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SUMRIO


1 INTRODUO.........................................................................................................9


2 OBJETIVOS..........................................................................................................14
2.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................14
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS..............................................................................14

3. HIPTESES......................................................................................................... 17


4 REVISO DE LITERATURA ............................................................................... 18
4.1 DIFERENTES CONCEPES EPISTEMOLGICAS...................................... 18
4.2 PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO............................... 22
4.3 COOPERAO................................................................................................. 25
4.4 TROCAS NO AMBIENTE VIRTUAL E PRTICAS PEDAGGICAS....... ......... 29
4.4.1 Prtica Pedaggica Segundo a Abordagem Construtivista...................... 32


5 METODOLOGIA................................................................................................... .34
5.1 APRESENTAO DO NAVI............................................................................... 34
5.2 APRESENTAO DO CURSO DE GESTO EM NEGCIOS
FINANCEIROS DO BANCO DO BRASIL........................................................... 36
5.2.1 Estrutura do Curso......................................................................................... 37
5.3 DESCRIO DA METODOLOGIA EMPREGADA............................................. 39
5.4 SUJEITOS DA PESQUISA.................................................................................. 40
5.5 TRATAMENTO DOS DADOS............................................................................. 41
5.5.1 Ambientes e Ferramenta Utilizada para a Coleta e anlise dos Dados..... 41
5.5.2 Coleta dos Dados........................................................................................... 41
5.5.2.1 Forma como transcorreu a coleta dos dados................................................ 42
5.5.3 Forma como os dados foram analisados......................................................44


6. ANLISE DOS DADOS........................................................................................ 47


6.1 ANALISE DOS DADOS LUZ DAS CATEGORIAS RELATIVAS AO
PROFESSOR............................................................................................................ 47
6.1.1 -Auxiliando no desenvolvimento de uma postura ativa e participativa.....47
6. 1.1.1 Aes visando a construo do conhecimento e adoo de uma postura
Participativa............................................................................................................... 47

6

6.1.2- Auxiliando no desenvolvimento de uma postura reflexiva........................48
6.1.3. Desafiando os alunos a estabelecerem relaes com o objetivo proposto-
elaborao do projeto de monografia e com os contedos (conceitos cientfi-
cos) necessrios para a realizao do mesmo.....................................................51
6.2 LIMITAES....................................................................................................... 53
6.2.1 Tempo necessrio para a aprendizagem..................................................... 53
6.2.2 Estrutura vigente............................................................................................ 54
6.3 POSTURA DOS ALUNOS DIANTE DE SEU PROCESSO DE
APRENDIZAGEM...................................................................................................... 57
6.3.1 Analise das trajetrias realizadas pelos alunos, durante o seu processo
de formao............................................................................................................. 57
6.4 CONTRIBUIO DAS TROCAS PARA FORMAO DOS ALUNOS............... 69


7.CONSIDERAES FINAIS....................................................................................70


REFERNCIAS........................................................................................................ .80


ANEXOS - (ILUSTRAO E FUNCIONALIDADE DOS MENUS E MODELO DE
TEMPLATE).............................................................................................................. 86
Anexo A - Estrutura do Acervo do Navi ..................................................................... 87
Anexo B - Lista das Aulas Interativas do Navi........................................................... 88
Anexo B1 - Estrutura da Aula Interativa do Navi ....................................................... 89
Anexo B2 - Exemplo de uma Aula Interativa do Navi ................................................ 90
Anexo C - Estrutura do Frum do Navi ..................................................................... 91
Anexo D - Estrutura do Caf Virtual do Navi ............................................................. 92
Anexo E - Estrutura do Portiflio do Navi .................................................................. 93
Anexo F Exemplo de Portflio de um Aluno onde os Templates ficam
Armazenados........................................................................................................... .94
Anexo G Modelo de Template.............................................................................. ..95
Anexo G1 Modelo de Template - Continuao......................................................96


APNDICES ( ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS COM OS ALUNOS E O
PROFESSOR)..........................................97
APNDICE 1 - Roteiro para Entrevista com os Alunos............................................. 98
APNDICE 2 - Roteiro para Entrevista com o Professor.......................................... 99


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LISTA DE FIGURAS



Figura 1: Relaes epistemolgicas possveis utilizando um ambiente virtual de
aprendizagem............................................................................................ 18
Figura 2: Esquema de Cooperao.......................................................................... 26
Figura 3: Interface do Navi - primeira pgina acessada aps login......................... 34



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RESUMO:

O presente trabalho investiga as prticas pedaggicas e as trocas scio-cognitivas,
realizadas durante uma das disciplinas do curso de Especializao em Gesto de
Negcios Financeiros, modalidade de ensino a distncia, da Escola de Administra-
o da UFRGS, para saber em que medida elas contriburam para um efetivo pro-
cesso de aprendizagem, no qual a construo de conhecimento se d, principalmen-
te, como estrutura, no s como contedo. Buscamos, no estudo, compreender a
postura do aluno frente ao seu processo de aprendizagem, a postura do professor
no decorrer do processo de ensino e a influncia das trocas na formao do aluno. A
fundamentao terica apia-se na apreenso crtica de diferentes concepes epis-
temolgicas; no processo de construo do conhecimento embasado na Epistemo-
logia Gentica; na importncia das relaes cooperativas; na influncia das trocas
para a formao dos alunos e na concepo da prtica construtivista, com sua con-
tribuio para a formao de sujeitos ativos, participativos e reflexivos, capazes de
responder aos desafios do mundo contemporneo. Nosso propsito foi de explorar,
de forma qualitativa, um caso especfico, por meio da realizao de um estudo de
caso, a fim de auxiliar instituies de ensino que se proponham ao desenvolvimento
de ambientes de aprendizagem a distncia. Os resultados indicam que o fator mais
importante para a construo do conhecimento do aluno a forma como ele se posi-
ciona perante seu processo de construo, pois atravs de sua ao que ele se
torna capaz de estabelecer relaes com os contedos para reconstru-los interna-
mente. O tipo de aprendizagem que se realizou est diretamente vinculado relao
que se estabeleceu. Conclumos, portanto, que para que se obtivesse a realizao
de um efetivo processo de aprendizagem, alm das aes docentes e da estrutura
da disciplina terem que priorizar a construo de estruturas cognitivas, os alunos
tambm precisariam ter se disponibilizado a participar ativamente da prtica peda-
ggica. Estabeleceriam, assim, relaes com os contedos propostos ao buscar a
compreenso de seu fazer, exercitando sua capacidade reflexiva.


Palavras-chave: Prticas Pedaggicas. Trocas Scio-Cognitivas. Processo de A-
prendizagem. Educao a distncia.


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1 INTRODUO


As mudanas tecnolgicas atuais, cuja velocidade cada vez maior, refleti-
ram-se diretamente nas prticas organizacionais, na organizao da produo e nos
processos de trabalho, com implicaes no menos significativas para o perfil de
qualificaes que passa a ser exigido do trabalhador para sobreviver num mercado
de trabalho altamente competitivo.
Ainda que tais transformaes no tenham atingido o conjunto das profisses
com a mesma intensidade, inegvel o impacto que a re-diviso internacional do
trabalho, e o processo de reestruturao das empresas gerou no perfil dos trabalha-
dores. Se, enquanto as empresas produziam bens massificados e o modelo de pro-
duo era o Fordismo, cabia ao trabalhador baixar a cabea e produzir, cumprindo
risca o conjunto de tarefas associadas sua funo. Agora, ele solicitado a colo-
car sua subjetividade a servio da empresa. Ou seja, de um sistema onde a discipli-
na era a maior virtude passa-se a uma situao onde, para sobreviver no mercado
de trabalho, faz-se preciso criatividade, autonomia, comprometimento, senso crtico
e atualizao constante.
Aps um perodo que durou cerca de trinta anos, de meados da Segunda
Guerra Mundial at o incio dos anos setenta, e que coincidiu com o ingresso da A-
lemanha e do Japo no cenrio mundial para disputar mercado com pases como a
Frana, a Inglaterra e os Estados Unidos que j vinham perdendo competitividade,
as exigncias que as organizaes e as empresas passam a fazer a seus trabalha-
dores sofrem profundas e definitivas transformaes.
Para competir e enfrentar os dois gigantes econmicos Japo e Alemanha
que passam agora a disputar mercado, as empresas dos pases centrais que at
ento o haviam dominado, sero exigidas a oferecer produtos com mais qualidade,
customizados, que agreguem constantes e continuadas inovaes, a preos meno-
res.
O desafio enorme, uma vez que essas mesmas empresas j vinham enfren-
tando problemas de diferentes ordens. Com o esgotamento do potencial da base
tcnica que sustentava a produo reduziam-se os ganhos de capital e, conseqen-
temente, a margem do lucro auferido, parte do qual, pelo pacto fordista intermediado
pelos sindicatos, era transferido para os salrios. Ou seja, de um lado sofriam as

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limitaes de sua base tcnica e de outro, experimentavam intensos conflitos traba-
lhistas.
O caminho adotado para fazer frente crise do capitalismo tornou-se conhe-
cido como dinmica da reestruturao produtiva, cuja concepo em termos das
relaes das empresas com o mercado, da organizao dos processos gerenciais,
da produo e do trabalho remonta ao modelo Toyota, tambm conhecido como To-
yotismo.
Atributos como a autonomia, comprometimento, capacidade de inovar, de tra-
balhar em equipe passam agora a ser exigidos. Entretanto, como fazer com que os
trabalhadores se comprometessem, se at ento eram incentivados mesmo nos
pases centrais a no pensar, a executar de modo mecanizado o que estava de-
terminado? Como conseguir que se comprometessem com os interesses da empre-
sa se at ento a ordem implcita era realizarem o trabalho o mais automaticamente
possvel, sem questionamentos?
Vencer o novo desafio posto pelo mercado ser ainda mais difcil para as em-
presas brasileiras, as quais vo enfrentar tambm as dificuldades decorrentes; de
um lado, as relaes de trabalho, historicamente marcadas pelo profundo antago-
nismo entre capital e trabalho e, de outro, baixssimos nveis de produtividade e uma
fora de trabalho altamente desqualificada.
O ano de 1989, com a abertura do mercado interno brasileiro concorrncia
internacional em decorrncia da reduo das alquotas de importao de produtos
estrangeiros, introduzida pelo ento Presidente Collor marca a histria do modo de
produo capitalista em nosso pas, como o incio do processo de ajuste das empre-
sas brasileiras nova dinmica da globalizao econmica.
Inicia-se, assim, o primeiro choque de competitividade, que obrigou as gran-
des empresas a adotarem, ainda que de modo incipiente (e restrito), novos padres
organizacionais-tecnolgicos (ALVES, 2000, p.120).
Na busca de se tornarem mais competitivas para fazerem frente aos produtos
estrangeiros que passavam a competir diretamente com os produtos nacionais, a
primeira medida adotada pelas empresas brasileiras se deu pela incorporao de
tecnologias de base tcnica microeletrnica produo, como estratgia para redu-
zir as efetivas diferenas entre os bens de consumo nacionais e estrangeiros, assim
como para reduzir a mo de obra empregada. Com isso, buscavam garantir maior
competitividade [...] no mercado mundial (e nacional) (ALVES, 2000, p. 122).

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A palavra chave do discurso empresarial passou a ser qualidade. Isto , a
busca de eficincia e de ganhos de produtividade por intermdio de profundas alte-
raes no processo produtivo.
Ao evidenciar-se, entretanto, que os resultados desejados, em termos de ga-
nhos comparativos, no seriam alcanados apenas via reestruturao da base tcni-
ca, as empresas nacionais iniciaram mudanas tambm nas polticas e estratgias
de gesto de pessoas. Dos trabalhadores, at ento reduzidos condio de meros
executores de tarefas, passou a ser exigido comprometimento e responsabilidade,
tanto pelos resultados do processo produtivo, como pelo aporte de sugestes que
implicassem em aumentos dos ganhos de produtividade e da qualidade dos produ-
tos.
Nesse contexto, a destreza manual vai perdendo importncia e o que passa
a ser exigido , cada vez mais, a capacidade de raciocnio abstrato necessrio para
operar uma mquina computadorizada (ALVES, 2000, p.141). Ou seja, o funcionrio
comeou a ser cobrado a pensar, a assumir uma postura crtica e reflexiva de modo
a contribuir com a empresa em sua disputa por mercado.
Um novo perfil passou a ser exigido do trabalhador como condio para man-
ter-se empregado. Habilidades como iniciativa, flexibilidade, autonomia, viso sist-
mica, autocontrole, esprito de equipe (capacidade de colaborar e de cooperar), em-
preendedorismo e capacidade de se antecipar e administrar eventos passaram a ser
cada vez mais valorizadas e exigidas. O problema do ponto de vista do trabalho re-
side, entretanto, no fato de que as empresas jogam sobre o trabalhador grande parte
da responsabilidade pelo esforo de capacitao para o novo perfil de qualificao
que passam a exigir. O que significa dizer que, para manter-se no mercado de traba-
lho, o trabalhador contemporneo ter de assumir, ele prprio, e no raro, em seu
tempo livre, a responsabilidade por administrar o processo de busca e aquisio de
novas competncias produtivas.
Temos aqui, como possvel perceber, uma situao contraditria, caracteri-
zada, de um lado, pela exigncia do desenvolvimento de novas habilidades e sabe-
res, o que exige tempo. De outro, pelo aumento da intensidade de trabalho, isto ,
do tempo exigido pelo trabalho, o que faz com que as exigncias da vida produtiva
transbordem a vida pessoal do trabalhador. Dar conta dessa contradio o desa-
fio a que o trabalhador contemporneo submetido, como condio para manter-se
no mercado de trabalho.

12
Nesse cenrio, difunde-se o ensino a distncia, o qual se apresenta como um
processo capaz de atender, simultaneamente, s novas exigncias de qualificaes
postas ao trabalhador pela dinmica capitalista, sem a exigncia de sua presena
fsica no local de aprendizado, conforme implcito em situaes de ensino-
aprendizagem presencial. Tais modalidades de ensino, pelo modo como so estrutu-
radas, associam a si a vantagem adicional de permitirem ao indivduo aprendiz a-
justar o tempo que ir dedicar ao aprender ao conjunto das demais atividades que
realiza. Isto , atravs do uso de computador e com as facilidades introduzidas pelos
sistemas digitais e pela internet elas aportam flexibilidade, atributo fundamental ao
trabalhador que cada vez tem menos controle sobre o uso do seu tempo.
Ainda que, sob esse prisma, tais cursos possam representar uma vantagem
para o trabalhador, pela flexibilidade de uso de seu tempo que propiciam, pela facili-
dade de acesso aos contedos que viabilizam e por no exigirem o deslocamento
fsico, a pergunta que fica em que medida tais estratgias de ensino aprendizagem
contemplam as exigncias para um efetivo processo de aprendizagem
1
?
Para responder a essa indagao, necessrio avaliar como tais cursos se
relacionam com a construo do conhecimento. Ou seja, se eles buscam contribuir
com o processo de construo de conhecimento, por meio de uma prtica pedaggi-
ca que auxilie na formao de um aluno reflexivo, participativo e autnomo.
Segundo Primo (2005), se o curso a distncia apresentar uma viso limitada
em relao aprendizagem, onde a maior preocupao for com os contedos, seu
enfoque ser behaviorista tipo instruo programada, por exemplo o qual prova-
velmente levar a um adestramento digital, atravs de uma transmisso de conte-
dos, de situaes de toma-l d-c.
A situao muda, entretanto, conforme o mesmo autor, na medida em que:

as prticas educacionais on-line, passem a valorizar as atividades
cooperativas, a discusso no grupo, os projetos de aprendizagem,
enfim, a construo do conhecimento e no a mera reproduo
(PRIMO, 2005, p. 2). Visto que, o ser humano age conforme a sua
estrutura e no atravs de interaes instrutivas (que resultaria em
ser determinado pelo agente perturbador e no pela sua prpria di-
nmica estrutural) (Maturana e Varela apud PRIMO 2005, p. 3).



1
No qual a construo de conhecimento se d principalmente como estrutura, no s como conte-
do. Ou seja, que o sujeito construa esquemas que lhe possibilite trabalhar internamente os conte-
dos para que possa compreend-los ao invs de memoriz-los mecanicamente.

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Sendo assim, a pesquisa de campo ter por objetivo responder seguinte
pergunta:
As prticas pedaggicas e as trocas scio-cognitivas
2
ocorridas no ambiente
virtual, no decorrer da primeira fase do mdulo de monografia, do Curso de Especia-
lizao em Gesto de Negcios Financeiros, modalidade de ensino a distncia, da
Escola de Administrao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, contribu-
ram para a realizao de um processo interativo
3
e reflexivo de aprendizagem?


2
As trocas scio-cognitivas sero caracterizadas, nesta dissertao, enquanto constituintes de um
processo atravs do qual os sujeitos se comunicam, ou seja, discutem idias; argumentam; contra-
argumentam; compartilham diferentes perspectivas em torno do contedo ou da situao objeto do
processo de ensino aprendizagem. Conforme ser abordado na reviso de literatura, existem dife-
rentes tipos de trocas e nem todas contribuem para a construo do conhecimento.
Trocas efetivas, nas quais os participantes participem ativamente a fim de que o conhecimen-
to seja criado e recriado coletivamente.
Trocas insuficientes construo do conhecimento: por intermdio das quais se estabelece
uma socializao superficial, que dificulta a coordenao das aes e a construo do co-
nhecimento.
3
No qual, o sujeito da aprendizagem realiza operaes, que lhe permitem reconstruir internamente o
objeto de conhecimento, incluindo-o a seus esquemas de significao.


14
2. OBJETIVOS


2.1 OBJETIVO GERAL


Analisar as prticas pedaggicas e as trocas scio-cognitivas ocorridas durante a
primeira fase do mdulo de monografia, do curso de Especializao em Gesto de Ne-
gcios Financeiros, modalidade de ensino a distncia, da EA/UFRGS, sob o ponto de
vista de sua contribuio na formao de um aluno ativo, participativo e reflexivo.

Nesta dissertao, entende-se por aluno:
Ativo: aquele que age sobre o objeto de conhecimento, que busca conhec-lo
apropriando-se de suas propriedades. Dessa forma, pode construir um co-
nhecimento novo; no apenas como contedo, tambm como estrutura.

Participativo: aquele que busca contribuir com o processo de aprendizagem
do grupo, mostrando-se disposto a ouvir e a realizar trocas scio-cognitivas,
que possam auxiliar o grupo no processo de construo do conhecimento.

Reflexivo: aquele que reorganiza seu pensamento em funo do que est
sendo tratado, que capaz de assumir uma postura crtica em relao ao
contedo e descentrar-se. Isto , que seja capaz de coordenar seu ponto de
vista com o dos demais, considerando outras perspectivas ampliando seu
conhecimento e ajudando os outros no mesmo processo.


2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS


1. Analisar as prticas pedaggicas que ocorreram no decorrer da primei-
ra fase do mdulo de monografia, do curso de Especializao em Gesto de Ne-
gcios Financeiros, modalidade de ensino a distncia, da EA/UFRGS.






15
Como:

a) Analisando a postura
4
dos alunos frente ao seu processo de aprendi-
zagem durante as trocas realizadas, em rede.

b) Analisando a postura
5
do professor no decorrer do processo de ensi-
no, com o objetivo de avaliar a influncia dessa postura no processo
de aprendizagem dos alunos.

2. Avaliar a contribuio das prticas pedaggicas, que ocorreram durante a
primeira fase do mdulo de monografia, do curso de Especializao em
Gesto de Negcios Financeiros, modalidade de ensino a distncia, da
EA/UFRGS, para a formao de um aluno ativo, participativo e reflexivo.

3. Observar as trocas, em rede, realizadas durante a primeira fase do mdulo
de monografia, do curso de Especializao em Gesto de Negcios Fi-
nanceiros, modalidade de ensino a distncia, da EA/UFRGS, para avaliar
suas conseqncias na formao do aluno.


Com o desenvolvimento desses objetivos, buscou-se dispor dos elementos
necessrios para analisar, em que medida, o processo de ensino-aprendizagem
contriburam para a realizao de um efetivo processo de aprendizagem.

PROBLEMA DE PESQUISA

As prticas pedaggicas adotadas no primeiro mdulo da disciplina de monografia
oportunizaram aos educandos situaes de trocas scio-cognitivas propcias ocor-
rncia de um processo interativo
6
e reflexivo de aprendizagem?


4
Sua atitude seu modo de proceder e agir perante o processo de aprendizagem ou de construo
do conhecimento.
5
Sua atitude seu modo de proceder e agir perante o processo de aprendizagem ou de construo
do conhecimento.
6
No qual, o sujeito realiza operaes, que lhe permitem reconstruir internamente o objeto de conhe-
cimento, incluindo-o a seus esquemas de significao.

16
JUSTIFICATIVA

A contribuio do presente trabalho se estabelece no sentido de orientar a reflexo e
a ao de instituies que se propem ao desenvolvimento de ambientes propicia-
dores da aprendizagem a distncia, para que possam tornar-se favorecedoras des-
ses processos de aprendizagem. Isso em virtude da necessidade de se observar e
analisar a prtica pedaggica a distncia, para que ela no ocorra como uma sim-
ples transmissora de contedos e, sim, como um espao onde as prticas pedaggi-
cas e as trocas scio-cognitivas possam vir a auxiliar na formao de um aluno mais
reflexivo, participativo e autnomo, capaz de responder aos desafios e utilizar seu
conhecimento com sabedoria. E para que, desse modo, haja a construo de co-
nhecimento e no apenas a transmisso de contedos.


17
3. HIPTESES

a) A prtica pedaggica no contempla as exigncias de um efetivo processo de a-
prendizagem, no qual os educandos sejam desafiados a pensar, a construir auto-
nomia e a desenvolver um pensamento crtico.

b) A disciplina de elaborao do projeto de monografia prioriza o aprendizado de
contedos, deixando em segundo plano ou no levando em considerao o de-
senvolvimento de estruturas cognitivas.

c) O professor no se ocupa, em sua prtica de ensino, com o desenvolvimento cog-
nitivo de seus alunos, pois prioriza exclusivamente a transmisso de contedos.

d) A postura do professor, durante sua prtica pedaggica, tem influncia direta, nas
trocas que se desencadeiam durante o processo de aprendizagem e na postura
dos alunos perante o mesmo.

e) As trocas scio-cognitivas, que so constitudas no ambiente virtual, exercem
influncia no processo de aprendizagem dos educandos.

f) O tipo de troca
7
que se constitui, em rede, um reflexo da postura
8
(egocntrica,
passiva ou ativa) dos educandos frente a seu processo de aprendizagem.







4. REVISO DE LITERATURA

7
a) Trocas-efetivas: atravs das quais os participantes interagem a fim de que o conhecimento seja
criado e recriado coletivamente.
b) Trocas insuficientes construo do conhecimento: atravs das quais se estabelece uma socia-
lizao superficial, a qual dificulta a coordenao de aes e a construo do conhecimento.
8
Sua atitude seu modo de proceder e agir perante o processo de construo do conhecimento.

18


Neste captulo, ser apresentada a fundamentao terica para o desenvol-
vimento desse estudo. Visa-se, com esta reviso de literatura, a estabelecer rela-
es que ajudem a analisar a prtica de ensino e as trocas que ocorreram no decor-
rer do primeiro mdulo da disciplina de monografia, do curso de ps-graduao a
distncia.

4.1 DIFERENTES CONCEPES EPISTEMOLGICAS


A concepo epistemolgica do professor representa um papel de fundamen-
tal importncia no processo de aprendizagem (BECKER, 2006). Ela delimita a forma
como os educandos iro relacionar-se com o conhecimento, nas trocas que se de-
sencadearo durante o processo de aprendizagem e na postura dos alunos perante
o mesmo. Mostrou-se oportuno, por isso, abordar as diferentes concepes episte-
molgicas, relacionadas no diagrama abaixo.


Figura 1: Relaes epistemolgicas possveis utilizando um ambiente virtual de aprendizagem
(MACEDO, 2005, p.105).
A abordagem empirista apresenta um enfoque unidirecional. De acordo com
ela, o educador que professa uma epistemologia empirista transmite a informao do
centro que ele para os vrios pontos receptores, no caso, os aprendizes. Caracte-

19
riza-se tal docncia por um processo no qual os educadores transmitem os conte-
dos as informaes e oferecem exerccios repetitivos e demonstraes para que
sejam memorizados pelo aluno. A interao sujeito-conhecimento sequer posta em
questo. Tal processo no contribui para o desenvolvimento do indivduo tornando-o
um simples reprodutor de saberes. O produto dessa epistemologia algum despro-
vido de senso crtico, criatividade e capacidade de inovar, o que contraria as exign-
cias postas ao trabalhador contemporneo pelo mercado de trabalho.
Para a epistemologia empirista, a nica fonte de conhecimento a experin-
cia adquirida em funo do meio fsico ou do meio social, mediada pelos sentidos;
em uma palavra, do meio externo ao sujeito. Ou seja, o conhecimento (contedo) e a
capacidade de conhecer (estrutura) vm do meio fsico ou do meio social. Para os
adeptos dessa corrente, o conhecimento se d medida que as informaes vo
sendo transmitidas pelos educadores
9
em situaes nas quais o educador ensina, e
o aprendiz aprende. Becker (2003) critica essa abordagem, segundo a qual, o sujeito
aprendiz uma folha de papel em branco, uma tabula rasa seus conhecimentos,
suas experincias prvias so desconsiderados como se tudo fosse aprendido por
transmisso, de fora para dentro. Ainda, conforme Becker, nessa abordagem no h
espao para a busca, a reflexo e a criao nem no ato de aprender nem no de en-
sinar. Cabe ao aprendiz aceitar as informaes que lhe so transmitidas de forma
passiva.
De acordo com os tericos behavioristas, adeptos da epistemologia empirista,
a aprendizagem entendida como uma modificao do comportamento provocada
pelo agente que ensina, pela utilizao adequada dos estmulos reforadores sobre
o sujeito que aprende. Conforme o postulado behaviorista, uma ao inteligente
aquela orientada por um critrio ou regra e que tem como resultado o desempenho
de uma dada tarefa, no levando tomada de conscincia da ao e sim a uma a-
o mecanizada. Tal processo envolve apenas regulaes automticas, como se as
aes fossem dirigidas por simples regulaes sensrio-motrizes automatizadas
sem a interveno do pensamento e sem o trabalho da conscincia, atravs de um
processo no qual no h coordenao consciente, nem construo de uma repre-
sentao de situao, mas to somente tentativa e erro.

9
Educador, conforme a epistemologia empirista, o transmissor de conhecimento, aquele que tem a
funo de ensinar novos conhecimentos.

20
A corrente apriorista tambm apresenta um enfoque uniderecional. Contudo,
o sentido aqui se d na direo contrria empirista: o sujeito aprende por reorgani-
zaes perceptivas ou insight na espontaneidade do seu fazer; o professor no pre-
cisa transmitir e no h razo para faz-lo.
Conforme Becker (2003), para os aprioristas, o ser humano nasceria com o
conhecimento (estrutura) j programado na sua herana gentica. Ele seria dotado
de um saber de nascena, o qual o sujeito precisar apenas trazer conscincia,
organizar, ou ainda, rechear de contedo. De acordo com essa abordagem, ao edu-
cador
10
caberia o papel de mero auxiliar e facilitador desse processo, no qual toda
atividade seria exclusivamente do sujeito com interferncias mnimas do meio social.
Pertence corrente apriorista a teoria da Gestalt, concebida no incio do sculo XX,
a qual postula existir no sujeito uma capacidade a priori que o predispe ao conhe-
cimento. Nessa abordagem, verifica-se uma super valorizao da percepo como
funo cognitiva bsica.
Uma terceira vertente terica, construda para dar conta do processo de a-
prendizagem no mbito do processo maior de construo do conhecimento, o
construtivismo. Conforme essa teoria, nada, a rigor, est pronto e acabado. O pr-
prio conhecimento entendido como um processo e como tal encontra-se em cons-
tante transformao. No se trata, pois, de algo dado, terminado; o aprendizado no
representa uma simples leitura e sim um produto, fruto da interao sujeitoobjeto.
Neste sentido, o mundo que conhecemos no independente do indivduo que o
conhece.
Conforme Gossot e Roussel (2000), para o construtivismo, qualquer desen-
volvimento, seja de natureza biolgica, psicolgica ou social, e o conhecimento que
dele se tem, o resultado de uma construo feita de organizaes e reorganiza-
es sucessivas, em nveis de complexidade progressivamente mais elevada. Tal
afirmao vai ao encontro do que Pozo (2002) chama de aprendizagem por reestru-
turao. Para o autor, o construtivismo no trata de reproduzir respostas j prepara-
das, mas de gerar novas solues. O que caracteriza o modelo construtivista so os
processos por meio dos quais os conhecimentos prvios mudam, mediante aco-
modao das estruturas de conhecimento antigas s novas informaes. Essa no
uma mudana originada no mundo externo, mas da prpria necessidade interna do

10
Educador apriorista, nesse caso, a pessoa responsvel por auxiliar o sujeito na organizao de
seu saber, cuja estrutura inata ou a priori, despertando o conhecimento que j existe nele.

21
sujeito de reestruturar seus conhecimentos ou de corrigir seus desequilbrios, para
dar conta dos desafios da nova situao.
De acordo com Becker (2003), o construtivismo afirma que o conhecimento se
constri na interao sujeito-objeto. O sujeito s aprender, isto , construir o co-
nhecimento novo, se agir e problematizar sua ao sobre a realidade, processo esse
determinado pela relao contnua entre a experincia e sua significao. H duas
condies necessrias para a construo do conhecimento novo ou ainda para a
ocorrncia da aprendizagem.

a) A primeira diz respeito necessidade do contedo sobre o qual o sujeito
ir agir; ser significativo e cognitivamente interessante para ele.

b) J a segunda condio refere-se capacidade do sujeito de responder pa-
ra si mesmo s perturbaes (acomodaes) provocadas pela assimilao
do material. Para tal, o sujeito dever apropriar-se dos mecanismos nti-
mos de sua ao para formar um conhecimento novo.

Para a abordagem construtivista tudo aquilo que o indivduo construiu, at ho-
je, em sua vida serve de patamar para continuar a construir. Sendo assim, a apren-
dizagem , por excelncia, construo, isto , ao e tomada de conscincia das
relaes entre as aes. Processo esse no qual educador e educando determinam-
se mutuamente, e a aprendizagem passa a ser compreendida como processo que
depende do desenvolvimento ou das estruturas de conhecimento.
Como se pode perceber, a abordagem construtivista compreende o sujeito do
conhecimento como algum em constante processo de transformao e capaz de
superar novos desafios, utilizando o conhecimento com sabedoria. Isto , conse-
guindo transpor o j aprendido de uma situao para outra, atravs do processo de
generalizao. O papel do educador , nesse sentido, o de ajudar o educando a en-
frentar novos desafios apropriando-se de seus esquemas e transformando-os em
funo das novas aes necessrias para enfrentar as situaes propostas; de criar
possibilidades e oportunidades de ao; lanar desafios intelectuais; levar o edu-
cando a questionar suas certezas; enfim, gerar as condies para que o educando
aprenda, se aproprie dos contedos e, atravs disso, desenvolva capacidades no-

22
vas. Sob esta tica, o ensinar e o aprender so uma via de mo dupla onde todos
aprendem e, tambm, ensinam.
Nessa dinmica o professor com sua prtica de ensino desempenha um papel
de fundamental importncia no processo de aprendizagem. Sua concepo episte-
molgica, seja ela consciente ou no, tem influncia direta nas trocas que se desen-
cadeiam durante o processo de aprendizagem e na postura dos alunos perante o
mesmo.
Dentre o conjunto dessas teorias, a que se destacar nesta investiga-
o ser a teoria da aprendizagem construtivista de Jean Piaget, por enten-
der que os princpios epistemolgicos que a embasam so os que mais se
aproximam do eixo central desta pesquisa. Ou seja, de uma prtica pedag-
gica que contribua para a formao de um aluno ativo, participativo e reflexi-
vo, capaz de desenvolver um pensamento crtico e autnomo. Isso no quer
dizer que a prtica a qual iremos analisar ser construtivista, mas apenas
que o olhar utilizado para analis-la esfora-se para ser construtivista.
Jean Piaget se ocupou fundamentalmente de como se origina o co-
nhecimento e que condies so necessrias para que se passe de um co-
nhecimento menos estruturado para outro mais estruturado. Os resultados
dessa investigao levou a uma nova concepo de aprendizagem.


4.2 PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO


Segundo Piaget (1973), o processo de conhecimento ocorre na interao en-
tre sujeito e objeto
11
, por meio de uma relao dialtica na qual o conhecimento vai
sendo construdo, atravs de trocas realizadas entre o sujeito e o meio onde est
inserido. Conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transform-lo, a

11
Quando Piaget se refere ao objeto, na interao entre sujeito e objeto, ele no est se referindo
apenas aos objetos concretos, como se pode vir a pensar e como efetivamente se pensou, mas a
tudo aquilo que pode vir a ser conhecido pelo homem. Nessa ampla categoria, de objetos de co-
nhecimento, incluem-se, portanto, no s os objetos concretos, mas tambm as idias, os senti-
mentos, os valores, as relaes humanas, a cultura e o prprio sujeito, quando tematiza suas a-
es. Como, por exemplo, ao tomar conscincia de seus prprios sentimentos, aes e valores tor-
na-os objetos de seu prprio conhecimento.

23
fim de compreend-lo. Pois, na medida em que o sujeito age sobre o objeto e sofre a
ao deste, sua capacidade de conhecer se desenvolve.
Durante as interaes (sujeito-objeto) podem ocorrer conflitos cognitivos
perturbaes capazes de provocar um desequilbrio na estrutura cognitiva do sujeito.
Conflitos esses que o levam a perceber que seu esquema de assimilao atual no
est sendo capaz de dar conta do novo contedo que se apresenta. Por tal consta-
tao, o sujeito tenta utilizar suas estruturas para compreender o novo. Contudo, o
novo exatamente por constituir-se como tal no encontra espao nas estruturas as-
similadoras (Ferronato, 2005, p. 40), fazendo com que o indivduo se volte para si
mesmo, produzindo transformaes (acomodaes) nos seus esquemas de assimi-
lao. Piaget denomina de acomodao a esse processo de transformao dos es-
quemas de assimilao para assimilar o novo objeto. A acomodao corresponde,
assim, ao processo por meio do qual o sujeito age sobre suas estruturas cognitivas
com o intuito de reestabelecer o equilbrio, o qual alcanar quando conseguir assi-
milar o objeto em questo. Dinmica essa que ocorre atravs de um processo de
adaptao, realizada por assimilao e acomodao
12
, estabelecendo-se, assim, um
novo equilbrio (provisrio) entre suas estruturas e o meio. Desse processo resulta
um esquema capaz de atribuir sentido ao novo, possibilitando novas assimilaes,
um novo olhar e uma nova compreenso da realidade. Essas alteraes nos es-
quemas ou nas estruturas
13
cognitivas dos indivduos dependem da necessidade ou
motivao experimentada por esses em determinado momento. Entretanto, nem
todas as situaes produzem perturbaes capazes de levar a uma modificao na
estrutura, visto que, para que isso ocorra, o material sobre o qual o indivduo ir agir
(assimilar) precisar ser cognitivamente interessante para ele. S assim, ele tentar
responder para si mesmo (acomodar) s perturbaes provocadas pela assimilao
do mesmo, o que faz por reflexionamento
14
e reflexo
15
. Ele busca, dessa forma,
compensar a perturbao por meio de uma reconstruo, atravs da qual o conhe-

12
Assimilao e acomodao so processos indissociveis e complementares que, ao alcanarem o
(re)equilbrio, indicam a formao de novas estruturas cognitivas, mais desenvolvidas que as pre-
cedentes. Como resultado, tem-se o desenvolvimento e, conseqentemente a aprendizagem.
13
Piaget chama de estrutura a forma como, em cada nvel do desenvolvimento, os esquemas se or-
ganizam entre si.
14
Ocorre quando o sujeito tematiza algo, tornando-o objeto de seu pensamento.
15
A reflexo ocorre quando o sujeito reorganiza esse material abstrado por reflexionamento pro-
duzindo algo novo. Ou seja, a reflexo corresponde ao processo atravs do qual o sujeito busca
compreender e se apropriar do objeto de pensamento. Sendo assim, [...] cada nova reflexo su-
pe a formao de um patamar superior (equilibrao majorante) de reflexionamento. (PIAGET,
1935, p. 142)

24
cimento recentemente expandido perfaz um novo patamar de equilbrio, superior e
melhor que o equilbrio perdido. Caso o novo contedo no lhe desperte interesse e
no seja suficientemente provocador, a perturbao que o sujeito sofrer ser to
pequena que no o levar a sentir necessidade de acomodar seus esquemas, fa-
zendo com que o estado de equilbrio seja mantido e nenhuma modificao na estru-
tura seja realizada a perturbao ser anulada, negligenciada ou afastada. Signifi-
ca que o sujeito s age quando a perturbao comprometer seu estado de equilbrio.
Considerando-se toda essa complexidade, evidencia-se que, para ocorrer o
processo de aprendizagem, so necessrias situaes que desestabilizem o equil-
brio cognitivo do sujeito e seu sistema de certezas que, neste contexto terico, so
consideradas sempre provisrias.
Para Piaget (1973), o conhecimento humano sempre um processo essen-
cialmente coletivo e a vida social constitui um dos fatores essenciais da formao e
do crescimento dos conhecimentos (PIAGET, 1973, pg.17). Entretanto, apesar de
ser um processo social, conforme o autor, o simples fato de o sujeito estar em conta-
to com outros sujeitos ou com outros objetos de conhecimento, no assegura o a-
prendizado. Para tal, preciso que o sujeito esteja pr-disposto a agir, a descentrar-
se e a sofrer desequilbrio, a fim de conhecer e de compreender o novo. Nas rela-
es inter-pessoais, esse processo de construo do conhecimento acontece pelas
trocas entre os indivduos em torno do contedo ou da situao-objeto do processo
de ensino-aprendizagem, na medida em que elas (as trocas) possibilitem a discus-
so de idias, a argumentao e a contra-argumentao, enfim, o compartilhamento
de diferentes perspectivas em relao a um mesmo objeto. Esse processo possibilita
ao sujeito tornar explcito o seu pensamento, tentar entender o pensamento do ou-
tro, e refletir
16
sobre o seu prprio pensar, revendo suas certezas
17
e construindo
uma nova representao da situao. Essas trocas entre parceiros proporcionam
uma atividade operatria, na qual o sujeito busca estabilizar, modificar e re-equilibrar
suas estruturas de assimilao, possibilitando, mediante acomodao, a modificao
do sujeito e, por conseqncia, do grupo. Isso modifica o universo de relaes entre
os indivduos, ampliando os conhecimentos. Dessa forma, conforme se pode perce-

16
[...] a prpria reflexo uma discusso interior, uma aplicao sobre si mesmo das condutas a-
prendidas em funo de outrem (PIAGET, 1935, p. 142).
17
ao buscar significar o que o outro est dizendo luz de suas representaes prvias, pode vir a
perceber dimenses que at ento lhe haviam passado despercebidas, o que pode lev-lo a rever
sua posio.

25
ber, o desenvolvimento cognitivo tende a beneficiar-se de um conflito interativo por
oportunizar diferentes representaes sobre o mesmo problema e possibilitar exerci-
tar o pensamento, apurar os conceitos atravs de debates e explicaes e des-
pertar a conscincia de si, assim como uma melhor compreenso da realidade ex-
terna.
Como se pode perceber, ao oportunizar diferentes representaes sobre um
mesmo problema, o conflito interativo no necessariamente algo negativo. Pelo
contrrio ele pode oportunizar o desenvolvimento cognitivo. Entretanto, para que tal
ocorra faz-se fundamental que as pessoas sejam capazes de estabelecer relaes
de cooperao.


4.3 COOPERAO


A cooperao,pode prestar uma contribuio fundamental ao processo de a-
prendizagem. Piaget (1973) afirma que o sujeito, por intermdio da cooperao, se
torna capaz de coordenar diferentes pontos de vista, atravs das operaes de cor-
respondncia, reciprocidade ou complementaridade. Segundo o autor (1973, p. 105-
106)

cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas o-
peraes [...] de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as
operaes executadas por cada um dos parceiros [...]. Sendo assim [...] a
cooperao permite que os indivduos operem em comum com os outros
considerando os seus pontos de vista e somando-os aos seus.

26


Figura 2: Esquema de Cooperao

Para existir cooperao, deve haver colaborao, objetivos comuns, ativida-
des e aes conjuntas e coordenadas. Os interesses individuais devem estar em
sintonia, pois s assim poder haver cooperao entre as partes, possibilitando o
alcance da aprendizagem em um nvel interativo, onde as pessoas no so objetos
e sim sujeitos construtores de um processo. Contudo, para que isso ocorra, neces-
sria a descentrao. Ao descentrar-se o sujeito passa a ser capaz de estabelecer
relaes, de contrapor pontos de vistas, permitindo a coordenao das aes; sair
do eu para pensar no ns.
Haver cooperao se os sujeitos envolvidos assumirem uma postura pr-
ativa em relao ao processo de aprendizagem, participando, demonstrando iniciati-
va, buscando novas informaes, criando, implementando, testando e avaliando so-
lues. Assim, estaro contribuindo para o processo de aprendizagem individual e
coletivo.
Conforme Schlemmer, 2002, segundo sua releitura da obra de Piaget, Estu-
dos Sociolgicos, so necessrias trs condies para que haja cooperao real.
A primeira delas a existncia de uma escala comum de valores intelectuais,
a qual dever comportar uma linguagem e um sistema de noes comuns, atravs
dos quais os sujeitos, ao se comunicarem, consigam se fazer entender, permitindo,
com isso, o estabelecimento de relaes, nas quais os diferentes pontos de vistas
possam ser compreendidos e interpretados apesar de possveis divergncias. Con-

27
tudo, para que isso ocorra, a discusso deve estabelecer-se em cima de um mesmo
objeto.
A segunda condio apontada por Schlemmer a conservao da escala de
valores, o que significa dizer que deve haver um acordo sobre os valores reais um
entendimento entre os valores de x e x (uma escala comum de valores). Tambm,
uma conservao desse acordo ou das proposies anteriormente reconhecidas,
permitindo, com isso, uma coerncia entre os sujeitos ao se comunicarem. Dessa
forma, podem acordar sobre uma mesma proposio ou serem capazes de justificar
a diferena dos seus pontos de vista. Nesse momento, o indivduo se mostra capaz
de descentrar-se, coordenando seu ponto de vista com os demais.
E, finalmente, a existncia de uma reciprocidade na interao, isto , retornar
sempre s validades reconhecidas anteriormente, sem contradio de ambas as par-
tes. Assim, permite que o indivduo opere em comum, ou seja, busque coordenar
suas aes com as do seu parceiro a fim de contribuir com a construo do conhe-
cimento de ambos. Neste momento a troca de pensamento alcana um equilbrio em
forma de estrutura operatria.
Para Schlemmer, essas trs condies de equilbrio s acontecem em certos
tipos de troca, como na cooperao. Em trocas onde estejam presentes o egocen-
trismo e a coao no se conseguem estabelecer essas condies, visto que, quan-
do h egocentrismo intelectual, os sujeitos no conseguem coordenar seus pontos
de vista.
No caso das relaes onde intervm a coao, estabelece-se um falso equil-
brio, visto que o indivduo adota o ponto de vista do outro sob o efeito de sua autori-
dade ou prestgio. Sendo assim, ainda que o sistema de significao possa parecer
comum ele atravessado pela fragilidade, bastando uma pequena discusso para
transparecer a inexistncia de um equilbrio interno.


As duas primeiras condies parecem ser atingidas, porm a escala comum
de valores segue um curso forado onde a obrigao de conservao dos
valores das proposies anteriores acontece de forma unilateral, no sendo,
portanto, recproca. Assim, o processo de coao no conduz ao equilbrio
verdadeiro ou reversvel. A conservao das proposies, num sistema de
coao, consiste com efeito [...] num corpo de verdades completamente fei-
tas, cuja solidez se deve a sua rigidez. (PIAGET, 1973, p. 190)


28
Em tais relaes, o fazer estar destitudo de significado e ficar como uma
simples reproduo. A ao do sujeito coagido no levar ao reflexionamento, re-
flexo ou ao questionamento e no legitimar seu saber, ou melhor, no contribuir
para seu desenvolvimento, pois seu fazer estar destitudo de compreenso. Essa
coao est diretamente ligada forma como o indivduo lida com as regras vindas
de fora. Contudo, muitas vezes, necessrio que os indivduos busquem libertar-se
dessas relaes para que consigam agir de maneira produtiva fazendo com que pre-
valea a autonomia e o respeito mtuo, estabelecendo relaes de cooperao.
J nas trocas em que o egocentrismo
18
domina, no se consegue atingir no-
vos patamares de equilbrio. Visto que no h uma escala comum de valores, os
indivduos no se preocupam em se fazer compreender. Cada qual parte de seu
ponto de vista como sendo o nico possvel, ou seja, no h reciprocidade prpria
de um contexto de interao, o que impede a realizao de proposies comuns e
torna impossvel construir uma nova representao da situao. Isso porque o indi-
vduo, centrado em si mesmo, no se compromete com o problema em questo e
acaba por cair em contradio, pois capaz de mudar de posicionamento ao sabor
das situaes, de modo a contemplar seus interesses pessoais. Nesse sentido, falta
regulao ao raciocnio deste indivduo que o obrigaria a levar em considerao o
que admitiu ou disse, e a conservar os valores construdos anteriormente.
Ento, para que o sujeito atinja um novo equilbrio
19
preciso uma estrutura,
ou seja, um sistema de correspondncias simples (ou reciprocidade), que inclui os
sistemas elaborados pelos parceiros, nos quais se estabeleceram relaes de coo-
perao; nessa os diferentes pontos de vistas so considerados e colocados em re-
ciprocidade, visando-se a obteno de uma unidade na diversidade, a qual corres-
ponda de alguma forma ao interesse de todos os participantes .
Conforme Piaget (1935), a cooperao , assim, condio do verdadeiro pen-
samento pelo fato de fazer com que o indivduo renuncie a seus interesses prprios
para pensar em funo da realidade comum. O indivduo capaz de se colocar no
ponto de vista dos outros, comparando-os com o seu, o que leva a uma socializao

18
Do ponto de vista moral, o egocentrismo aparece como um obstculo coordenao, apontando
para uma socializao superficial, pois h predominncia de um prazer individual. (PIAGET, 1934,
p. 116)
19
O equilbrio entre as trocas ocorre em funo de um agrupamento geral devido s reciprocidades
ou s complementaridades dos agrupamentos solidrios. Contudo, cabe salientar que o equilbrio
dinmico e inacabado, pois, o elemento novo provoca desequilbrio nas estruturas j construdas,
que por sua vez vo a busca de um novo estado de equilbrio.

29
do pensamento, a qual correlativa do desenvolvimento, da reflexo e da objetivi-
dade. A cooperao , portanto, fundamental para conduzir o indivduo objetivida-
de. E ocorre, como se viu, por meio de conversas e discusses, atravs das quais o
indivduo tenta compreender o outro e se fazer compreender.
Sendo assim, percebe-se que, para que haja construo do conhecimento
preciso haver um ambiente democrtico, onde se estabeleam relaes de coopera-
o e de respeito mtuo, onde cada um tenha o direito de expor seu ponto de vista
com autonomia. Com isso, cada indivduo deve conseguir estabelecer uma relao
prpria com o conhecimento, que lhe permita criar representaes em sintonia com
suas estruturas cognitivas.
As trocas, como iremos ver a seguir, desempenham um papel de fundamental
importncia dentro do processo de cooperao, pois sem elas os sujeitos no teriam
como coordenar seus diferentes pontos de vistas, coordenao indispensvel para
se alcanar um novo equilbrio cognitivo, possibilitando uma nova leitura dos fatos.
Em funo da prpria questo de pesquisa, sero abordadas as trocas scio-
cognitivas realizadas no ambiente digital, a fim de verificar sua influncia no proces-
so de aprendizagem.


4.4 TROCAS NO AMBIENTE VIRTUAL E PRTICAS PEDAGGICAS


As trocas sero caracterizadas, nessa dissertao, como instncias pelas
quais os sujeitos se comunicam: discutem idias; argumentam; contra-argumentam
e compartilham diferentes perspectivas em torno do contedo ou da situao-objeto
do processo de ensino-aprendizagem. Como condio para que ocorra a troca, tem
que haver, no mnimo, dois sujeitos em processo de comunicao. Grize (1993) a-
firma que, ao nos comunicarmos, nossas representaes, conhecimentos prvios,
valores e ideologias, influenciam as trocas que iro se produzir. Isso porque as re-
presentaes cognitivas do sujeito, durante o processo de comunicao, se fazem
presentes na forma como ele ir trabalhar com a informao, com os fatos, e como
ir relacionar-se com o objeto de conhecimento. Ou seja, como ir conhec-lo, pro-
cess-lo e integr-lo ao seu sistema de significaes.

30
O ambiente virtual, dependendo da forma como for estruturado, pode propor-
cionar aos seus usurios um ir e vir dentro da rede, que aceita e conserva a discus-
so e a mudana de opinies sem que os sujeitos envolvidos percam o fluxo das
diferentes perspectivas em discusso, possibilitando que diferentes tipos de trocas
20

venham a se estabelecer e, por conseqncia, a construo do conhecimento possa
vir a ocorrer. No caso da ocorrncia de trocas efetivas, em que o sujeito estabelece
relaes com o objeto em discusso atravs de idas e vindas, passa a se estabele-
cer um processo de interao, em que incidem movimentos de assimilaes e de
acomodaes, que proporcionam ao sujeito enriquecer e contrapor o conhecimento
que possui, de forma coerente e lgica (COLLARES, 1995). Tais situaes possibili-
tam ao mesmo refazer suas estruturas cognitivas e possibilitam que as estruturas
cognitivas do outro tambm se modifiquem, enquanto fluir a interao. Dessa forma,
o sujeito se torna capaz de construir novos significados, mediante as relaes que
for estabelecendo entre o novo e o que j conhece, permitindo que o conhecimento
seja criado e recriado coletivamente.
Contudo, Morin (2002) chama a ateno para a necessidade de se estar aten-
to para o fato de que no basta estar inserido num ambiente onde haja um fluxo
constante de comunicao onde ocorra a disponibilizao de informaes, a veicu-
lao de idias, a exposio de pontos de vista para quem possa e queira entender
pois o simples acesso informao no garante a construo de conhecimento.
indispensvel que haja compreenso do que est sendo veiculado, o que envolve
apropriao, interpretao, reconstruo de informaes, apropriao e produo de
sentido. Ou seja, para haver construo do conhecimento, preciso compreender as
informaes disponveis e que o sujeito trabalhe internamente o contedo em circu-
lao produzindo em si novos patamares de equilbrio cognitivo. Caso contrrio a
relao que ir se estabelecer ser superficial e o mximo que se obter sero tro-
cas scio-cognitivas insuficientes para a construo do conhecimento.
Para uma melhor compreenso dos diferentes tipos de trocas scio-cognitivas
que podem vir a se estabelecer durante o processo de comunicao, em rede, mon-
tamos o esquema, que ser apresentado a seguir:

20
a) Trocas-efetivas: atravs das quais os participantes interagem a fim de que o conhecimento seja
criado e recriado coletivamente.
b)Trocas Insuficientes construo do conhecimento: atravs das quais se estabelece uma soci-
alizao superficial, a qual dificulta a coordenao de aes e a construo do conhecimento.


31



Para que elas ocorram







Atravs das quais os participantes Ou
Atravs delas







Atravs de a qual

Atravs de



Pois os indivduos

Trocas insuficientes para a
construo do conhecimen-
to.
Trocas Efetivas
Interagem a
fim de que o
conhecimento
seja criado e
recriado coleti-
vamente.
Estabelece-se
uma socializa-
o superficial,

Idas e Vindas.

Mostram-se
dispostos a
contribuir
com o grupo.
Cada um expe
seu ponto de
vista com o intui-
to de operar em
comum.
Ao se comunica-
rem, mostram-se
preocupados em
se fazer enten-
der e em dar
continuidade ao
processo de
comunicao
apesar de poss-
veis divergn-
cias.
Tem de haver, no mnimo,
dois sujeitos em processo
de comunicao.
Enriquecem e
contrapem o
conhecimento
que possuem
de forma coe-
rente e lgica.
Dificulta a coordenao de aes
e a construo do conhecimento.

Apresentam uma postura
egocntrica.
Podem
levar a
Uma atividade operatria, na
qual o sujeito busca estabilizar,
modificar e reequilibar suas
estruturas de assimilao, pos-
sibilitando, mediante acomoda-
o, a modificao do sujeito e,
por conseqncia, do grupo.
Trocas
Scio-Cognitivas
No se comprome-
tem com o processo
de construo
do conhecimento.
Discutem idias, argumentam, contra-
argumentam e compartilham diferentes
perspectivas em torno do contedo ou
da situao-objeto do processo de ensi-
no e aprendizagem.

32
Dessa forma, o desafio que se coloca para a educao em geral e, nesse ca-
so, para as prticas pedaggicas a distncia, o de gerar, promover e implementar
situaes de aprendizagem em que os alunos aprendam e que sejam levados a re-
fletir, a assumir autoria, a colaborar e, acima de tudo, a cooperar. Enfim, a assumir
uma postura ativa em relao ao conhecimento. Contudo, para que isso ocorra,
necessrio que o fluxo construdo no virtual as trocas sejam significativas para os
alunos, que lhe faam sentido, o que requer do professor, ao elaborar sua prtica de
ensino, estar sintonizado, com eles. Dessa forma a prtica brotar do interesse dos
educandos, favorecendo o processo de aprendizagem. Vale a pena salientar que o
papel do educador, nesse tipo de prtica a distncia, que pretende ser construtivista,
no ser de ensinar contedos prontos e acabados, mas de desafiar seus educan-
dos na construo de seus conhecimentos, por intermdio de trocas scio-cognitivas
que lhes permitam criar e recriar o conhecimento. Cabe ao professor, com isso, ado-
tar uma postura de colaborador dentro desse processo e de investigador, certifican-
do-se de que o aluno conseguiu aprender o contedo em discusso, conseguiu or-
ganiz-lo com suas estruturas de conhecimento, apropriando-se dele e produzindo
em si acomodaes.
Considerando-se os aspectos abordados, entende-se que a prtica pedaggi-
ca construtivista a que mais tem a contribuir com o desafio da educao, de formar
sujeitos ativos, participativos e reflexivos, capazes de responder s exigncias que o
mundo contemporneo lhes impem. Sendo assim, julgou-se oportuno definir o que
se entende por prtica pedaggica construtivista.

4.4.1 Prtica Pedaggica Segundo a Abordagem Construtivista

O Esquema, abaixo, visa a ilustrar uma prtica pedaggica que, segundo a
construo terica desta dissertao, representaria uma prtica que viria a colaborar
com um processo interativo e reflexivo de aprendizagem:

33


o O papel do professor de um
















Como Como Como Como Como Como






Que buscam contribuir com processo de construo do conhecimento do aluno.
Aes Prticas
do Professor
PRTICA PEDA-
GGICA
CONSTRUTIVISTA
Conjunto de recursos que o pro-
fessor utiliza para desafiar seu alu-
no em sua construo do conheci-
mento.

Desafiador, Dese-
quilibrador

Incentiva a
iniciativa.
Busca a relao
com o universo
simblico do
aluno.
Cria ativida-
des que levem
o aluno a se
posicionar.
Solicitando
que o aluno
utilize outras
fontes de
informao.
Valoriza o
conhecimen-
to do aluno
Buscando compre-
ender sua linha de
raciocnio; fazendo
analogias entre o
que o aluno j co-
nhece e ainda des-
conhece e
trabalhando com
exemplos relaciona-
dos realidade do
aluno.
Introduzindo estu-
dos de casos ;
simulando hipte-
ses; provocando o
debate e o con-
fronto de idias.
Elogiando-o,
incentivando-o
a participar e
reconhecendo
seus acertos e
avanos.
Oportuniza situ-
aes de trocas
entre os alunos,
que viabilizem a
cooperao.
Considera o
erro
Criando situa-
es nas quais
o conhecimen-
to seja criado e
recriado coleti-
vamente.
Demonstrando-
se disponvel e
acompanhando
a linha de racio-
cnio do aluno.
Propondo deba-
tes e trabalhos
em grupos.
Vendo-o como algo que
venha a contribuir com o
processo de aprendiza-
gem, como um instru-
mento de anlise.
(BECKER, pg.89)
Desafiando-o a resolver
problemas e a elaborar
suas prprias concluses.
Estabelece-se na
relao
entre professor e
aluno(s)
O resulta-
do dessa
relao :
Depende da predisposio do
aluno de se relacionar com o
objeto de conhecimento,
Sofre influncia das trocas
scio- cognitivas que iro
se estabelecer e da con-
cepo epistemolgica ado-
tada pelo professor.
Contedo faz a me-
diao entre o aluno
e o professor.
em torno
dele que a
relao se
estabelece.

34
5 METODOLOGIA


A coleta e a anlise dos dados foram realizadas com foco na primeira fase do
terceiro mdulo, do curso Gesto de Negcios Financeiros do Banco do Brasil, mo-
dalidade de Ensino a Distncia. Est sob a orientao de professores da Escola de
Administrao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Esse curso foi de-
senvolvido a partir de uma parceria entre a UNIBB (j foi informado por extenso?), a
UFRGS e o Banco do Brasil. Como suporte tcnico, utiliza-se a plataforma Navi, cri-
ada pelo Ncleo de Aprendizagem Virtual (NAVI), da EA/UFRGS

5.1 APRESENTAO DO NAVI

Figura 3: Interface do Navi - primeira pgina acessada aps o login

O NAVi Ncleo de Aprendizagem Virtual tem por objetivo aportar as con-
dies necessrias consolidao dos processos de Educao a Distncia (EAD)
desenvolvidos pela Escola de Administrao (EA), da UFRGS, alm de oferecer
meios e suporte baseados na Web para a complementao e o enriquecimento das
atividades de sala de aula, nas modalidades presencial ou a distncia. O Navi tam-

35
bm visa a facilitar o acesso ao conhecimento desenvolvido dentro da EA, desenvol-
vendo e difundindo o uso de diferentes recursos de apoio ao ensino (nos nveis de
graduao, ps-graduao, pesquisa e extenso), tais como: biblioteca de vdeos,
fruns, chats, relatos e outros recursos.
O NAVi iniciou suas atividades no segundo semestre de 1999, com a nomen-
clatura de Projeto de Educao a Distncia da Escola de Administrao. Pouco tem-
po antes, em dezembro de 1998, realizou-se visitas a projetos j existentes e pro-
moveu-se palestras e discusses, a fim de definir a soluo tecnolgica e pedaggi-
ca mais adequada para a Escola de Administrao.

Cronograma Histrico do Navi

a) Desde 2000, o Navi vem apoiando o ensino presencial na Escola de Ad-
ministrao.
b) Em maro de 2001, passou a oferecer seu primeiro curso de extenso a
distncia denominado Planejamento Estratgico em Sade.
c) Em novembro de 2001, passou a oferecer outro curso de extenso.
d) Em 2002, o Navi submeteu e teve aprovado pelo MEC o primeiro curso de
especializao a distncia.
e) A partir de 2003, tem incio o processo de concepo e desenvolvimento
de uma plataforma de ensino para cursos em geral, nas modalidades pre-
sencial e a distncia, denominados "Cursos Navi".
f) De forma crescente, a plataforma vem sendo usada no apoio ao ensino
presencial dos cursos de extenso, graduao e ps-graduao da Escola
de Administrao.
g) Finalmente, em 2005, foi iniciado o desenvolvimento do curso de MBA em
Negcios Financeiros do Banco do Brasil, na modalidade semi-presencial
de grande porte, do qual foi analisada a primeira fase do terceiro mdu-
lo,destinado ao desenvolvimento da monografia.






36
5.2 APRESENTAO DO CURSO DE GESTO EM NEGCIOS FINANCEIROS
DO BANCO DO BRASIL

O curso de MBA em Negcios Financeiros do Banco do Brasil composto por
trs grandes mdulos:

Composio do Curso Carga Horria Perodo
1 - Mdulo Formao Geral 29/10/05 27/1/06
1 - Mdulo Continuao aps frias
em Fevereiro

240 horas

13/3/06 4/8/06
2 - Mdulo Formao Profissional 120 horas 14/8/06 1/12/06
3 - Mdulo: Complementar Habi-
litao / Realizao da Mono-
grafia.
Obs. Subdividido em trs fases.

180 horas



Primeira Fase: Metodologia Ci-
entfica e elaborao do projeto
de monografia
Obs. Ocorreu simultaneamente
ao 2. Mdulo de formao pro-
fissional.


60 horas

14/8/06 1/12/06
Segunda Fase: Construo do
Referencial Terico


60 horas

5/3/07 27/4/07
Terceira Fase: Aplicao do Pro-
jeto e Anlise dos Dados

60 horas


7/5/07 a agosto de
2007
Apresentao das Monografias: Setembro de 2007
Carga Horria Total 495 horas/aula


37
5.2.1 Estrutura do Curso

O curso est estruturado em trs mdulos. Cada mdulo foi composto por um
conjunto de disciplinas, cuja carga horria variou de 15 a 45 horas. Estavam matricu-
lados 630 profissionais do Banco do Brasil, os quais trabalhavam em diferentes loca-
lidades da Regio Sul, indicadas na estrutura do curso com a denominao da pra-
a. Os alunos foram agrupados em turmas pela proximidade das praas onde atua-
vam.
Para iniciar o curso, cada turma de alunos participou de um encontro com a
presena de um dos professores da EA/UFRGS, que viria a atuar como docente. Na
ocasio, foi apresentado o Curso e sua dinmica de funcionamento, esclarecidas
dvidas, bem como incentivada a participao dos alunos nos encontros virtuais.
Cada um dos participantes recebeu um CD contendo a apresentao geral do curso
e um polgrafo com os textos e contedos que seriam trabalhados.

Considerando-se que a coleta e a anlise dos dados foram realizadas com fo-
co na primeira fase do terceiro mdulo do Curso, veremos, a seguir, como ocorreu a
dinmica e a organizao desse mdulo.

Dinmica do Mdulo de Monografia

a) Um texto didtico, sob a forma de CD, foi elaborado pelo professor e entregue
aos alunos.
b) Alm do CD, os alunos utilizaram a ferramenta contedos, na qual eles tive-
ram acesso a todo o material de apoio (apostilas, bibliografias, formulrios e
sugesto de temas), referente ao desenvolvimento da monografia.
c) Uma aula virtual introdutria, na qual o professor faz uma apresentao geral
do mdulo.
d) Aulas Interativas, onde os alunos se encontraram com data e hora marcadas
e receberam o acompanhamento e a orientao do professor sobre o desen-
volvimento dos seus trabalhos.
e) Frum: espao destinado para os alunos trocarem mensagens digitaram
suas dvidas ou comentrios sobre assuntos relativos disciplina e aguarda-
ram a resposta do professor ou dos colegas.

38
Organizao Geral do Mdulo de Monografia: O mdulo de monografia foi organi-
zado em trs fases:

Primeira fase:
O objetivo da primeira etapa da disciplina foi a realizao do projeto de mono-
grafia, o qual deveria ser elaborado pelos alunos e postados em seus portflios, a-
travs do uso de um formulrio denominado de Template (Vide anexo, desta disser-
tao). Para a realizao dessa tarefa, realizou-se encontros virtuais, onde debateu-
se os aspectos relativos ao desenvolvimento do projeto e foi realizado um acompa-
nhamento por parte do professor aos Templates postados pelos alunos.

Para a realizao dessa primeira fase do mdulo de monografia, foram de-
senvolvidas as seguintes atividades:
a) apresentao das noes bsicas necessrias elaborao de uma mono-
grafia;
b) escolha do tema pelos alunos; identificao de um problema organizacional a
ele relacionado; formulao da questo de pesquisa; definio dos objetivos;
escolha da metodologia a ser utilizada e apresentao da justificativa;
c) entrega de uma verso preliminar e uma final do exerccio Template
21
- re-
lativo ao desenvolvimento da primeira fase do mdulo de monografia, que foi
disponibilizada no portflio da plataforma;
d) anlise realizada pela coordenao do curso, com base nos exerccios envi-
ados pelos alunos, o que levou a um agrupamento dos temas escolhidos pe-
los mesmos em 11 grandes blocos ou plos temticos, quais sejam:
1- Contabilidade
2- Finanas
3- Marketing
4- Gesto Empresarial
5- Desenvolvimento Sustentvel e Responsabilidade scio-ambiental
6- Economia
7- Comrcio Exterior
8- Gesto de pessoas
9- Estatstica aplicada administrao
10- Tecnologia da Informao
11- Gesto Empresarial


21
O Template consiste em um formulrio que foi preenchido pelos alunos, no qual deveriam constar:
Ttulo, Questo de pesquisa, Objetivo Geral; Objetivos Especficos.

39
e) distribuio dos alunos nesses blocos, os quais reuniram entre 25 e 45 alu-
nos. Essa distribuio foi realizada para que os alunos fossem encaminhados
para a segunda fase do mdulo, de acordo com suas reas de interesse;
f) a coordenao de cada um desses plos foi realizada por um profes-
sor/orientador. Ex: um plo sobre gesto de pessoas, um plo sobre econo-
mia solidria e assim por diante.

Segunda Fase:
Orientao por Temtica, na qual os professores ofereceram a bibliografia e
auxiliaram na construo do referencial terico.

Terceira Fase:
Nessa fase ocorreu a aplicao do projeto e a anlise dos dados.

Segundo a coordenao do Curso, a avaliao da disciplina se deu em fun-
o de uma anlise horizontal, buscando-se analisar o processo.

Esta dissertao se props a analisar a primeira fase destinada metodolo-
gia cientfica do primeiro mdulo da disciplina de monografia, a qual, como vimos
anteriormente, teve por objetivo a produo do projeto do trabalho de concluso do
curso de Gesto em Negcios Financeiros do Banco do Brasil. Assim, o objetivo do
presente trabalho foi o de explorar um caso particular e especfico, com intuito de
obter uma melhor compreenso em relao contribuio ou no da prtica peda-
ggica e das trocas scio-cognitivas para a realizao de um efetivo processo de
aprendizagem.

5.3 DESCRIO DA METODOLOGIA EMPREGADA

Caracteriza-se esta pesquisa como um estudo de caso. A escolha recai sobre
esse tipo de metodologia por tratar-se de uma modalidade que permite maior pro-
fundidade sobre o tema abordado, proporcionando uma maior familiaridade com o
problema com vistas a torn-lo mais explcito.
O estudo de caso, segundo Tull (1976, p.323), refere-se a uma anlise inten-
siva de uma situao particular e este mtodo, de acordo com Bonoma (1985, p.

40
207), til ... quando um fenmeno amplo e complexo [...] e quando um fenme-
no no pode ser estudado fora do contexto no qual ele naturalmente ocorre. O que
de fato ocorreu no caso em particular, pois para que pudssemos obter uma maior
compreenso em relao contribuio ou no das prticas pedaggicas e das tro-
cas scio-cognitivas para a realizao de um efetivo processo de aprendizagem ti-
vemos que analis-las de forma qualitativa, em seu contexto natural. S assim pu-
demos obter uma viso mais aprofundada do objeto de estudo, visto que os estudos
qualitativos nos permitem um relacionamento mais prximo com o fenmeno anali-
sado.
Considerando-se nosso objetivo de pesquisa, o mtodo adotado mostrou-se
eficaz, porque nos permitiu verificar em que medida as estratgias de ensino adota-
das estavam contemplando as exigncias para a formao de um aluno ativo, parti-
cipativo e reflexivo, que viesse a atender s novas qualificaes postas ao trabalha-
dor pela dinmica capitalista.

5.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Para fins de pesquisa, foram investigados o professor responsvel pelo I M-
dulo da disciplina de monografia, da Turma 05, e um conjunto de alunos da mesma
disciplina e turma, escolhidos em funo da intensidade de suas respectivas partici-
paes nos chats.
No presente estudo trabalhamos com trs nveis de participao - alta, mode-
rada e baixa - definidos em funo do nmero de trocas realizadas em rede durante
as aulas virtuais. Conforme veremos a seguir:
Participao alta corresponde a mais de 150 mensagens;
Participao moderada de 149 a 90 mensagens e
Participao baixa at 89 mensagens.
Para a identificao de alunos que se identificavam com cada uma dessas ca-
tegorias, foi realizada uma primeira etapa exploratria de observao das trocas que
se estabeleceram. Na primeira categoria foram identificados 6 alunos, dos quais 4
foram analisados; na segunda 4 tendo sido analisado os quatro e na terceira 22 ,dos
quais 8 tiveram sua participao resumida a: Oi, tchau, boa noite e at mais. Res-
tando apenas 14 que realizaram trocas, dos quais 4 foram analisados.


41

5.5 TRATAMENTO DOS DADOS

5.5.1 Ambientes e Ferramenta Utilizada para a Coleta e anlise dos Dados

Para coleta e anlise dos dados, foram observados quatro ambientes: o Acer-
vo, mais especificamente as Aulas Interativas, o Frum, o Caf Virtual e o Portflio
(vide anexos desta dissertao), alm das entrevistas realizadas com os sujeitos da
pesquisa.
Dentre esses ambientes, os ambientes denominados de Aulas Interativas e
Portflio foram os que receberam maior ateno. O primeiro, em funo de ter sido
nele que ocorreu o maior nmero de trocas entre os alunos e entre eles e o profes-
sor. E o segundo, por ter sido nele que foram postados todos os Templates, conten-
do as elaboraes realizadas pelos alunos para a realizao de seus projetos de
monografia. Configuraram-se, assim, como os que apresentam melhores condies
para o processo de anlise, ao considerarmos os objetivos dessa pesquisa. Contu-
do, os demais ambientes tambm foram considerados com o intuito de complemen-
tar a anlise dos dados.
J em relao s entrevistas (vide apndices desta dissertao), elas ocorre-
ram de diferentes formas. As entrevistas realizadas com os alunos ocorreram via e-
mail, em funo dos mesmos estarem localizados em diferentes localidades de Curi-
tiba e atuarem em diferentes agncias. Em contrapartida, a entrevista realizada com
o professor ocorreu de forma presencial, visto que trabalha e mora em Porto Alegre,
local onde se desenvolveu esta pesquisa.

5.5.2 Coleta dos Dados

Como j observamos, para a realizao desta dissertao foram utilizados
dados de diferentes fontes: os dados coletados durante as aulas, denominadas de
interativas, onde ocorriam os chats, os dados provenientes das anlises dos Portf-
lios e os dados das entrevistas realizadas, fato que acarretou um tratamento diferen-
ciado para cada um deles. Sendo assim, a coleta dos dados ocorreu de diferentes
formas, conforme veremos a seguir.



42
5.5.2.1 Forma como transcorreu a coleta dos dados

1. Em relao aos dados provenientes das aulas denominadas interativas

Num primeiro momento, os dados foram coletados por mim, na condio de
professora observadora
22
. Para a coleta dos dados, utilizei a plataforma Navi, por
intermdio de meu login e senha. Feito isso, selecionei a disciplina de monografia
para a praa de Curitiba e, no menu Acervo, selecionei o link Aulas Interativas.
Nesse link, estavam armazenadas todas as aulas que os alunos da disciplina
de monografia realizaram at o momento. Contudo, como minha inteno era anali-
sar a primeira fase do primeiro mdulo de monografia, me detive nas aulas que ocor-
reram no perodo de agosto a dezembro de 2006.
Para acompanhar as aulas, selecionei o dia correspondente aula que pre-
tendia acompanhar para coletar os dados e fazer uma pr-anlise. Essa seleo se
deu em ordem seqencial e crescente, para que pudesse acompanhar o andamento
da turma e seu desenvolvimento.
Ao final de cada prtica pedaggica realizada nas Aulas Interativas, na condi-
o de professora-observadora, deparei-me com uma srie de depoimentos, que
foram primeiramente organizados e depois interpretados. Para o processo de anlise
dos dados, foram selecionados extratos de mensagens, os quais foram agrupados
em blocos, com o objetivo de observar a postura dos alunos frente ao seu processo
de aprendizagem, s trocas realizadas na rede e contribuio ou no da ao do
professor na formao de seus alunos, para que pudssemos ter uma melhor com-
preenso da prtica pedaggica que se estabeleceu.
Os dados coletados e os extratos retirados do ambiente virtual de aprendiza-
gem se mantiveram fiis ao depoimento e redao dos alunos. Os nomes foram
substitudos por nomes-fantasia de modo a preservar a identidade e a privacidade
dos participantes.
As partes dos extratos que foram cortadas esto sinalizadas da seguinte for-
ma: [...] e o nome dos participantes que foram substitudos por nomes-fantasia apa-
recero em itlico, no corpo da mensagem.

22
Professora observadora foi o nome que me deram os organizadores da disciplina. Na condio de
professora observadora, tive acesso a todos os ambientes da rede e s ferramentas utilizadas; pude
acompanhar todas as trocas que se estabeleceram no decorrer da disciplina e tive acesso aos portf-
lios Templates dos alunos.

43
2. Em relao aos dados provenientes das entrevistas realizadas com os
sujeitos de pesquisa

Para a realizao da entrevista, fiz uma pr-anlise das trocas realizadas durante
as aulas denominadas interativas, para que pudesse estrutur-las com base nas
mesmas, abordando aspectos que nos pareceram relevantes para o desenvolvimen-
to da pesquisa.

Entrevistas com os alunos
As entrevistas realizadas ocorreram pela aplicao de um questionrio com per-
guntas abertas, feitas aos alunos via e-mail. Para a realizao das mesmas, contatei
com os alunos que haviam sido selecionados para deix-los a par da dissertao
que estava sendo realizada e solicitei a colaborao dos mesmos para o bom xito
da minha pesquisa. No entanto, dos 16 alunos selecionados, apenas 8 responderam
ao questionrio que lhes foi enviado. So os seguintes:

Os quatro que haviam participado ativamente;
Um, dentre quatro, que havia participado moderadamente e
Trs dentre os quatro que haviam apresentado uma baixa participao.

Apesar de no termos obtido o retorno de todos os alunos, as entrevistas realiza-
das auxiliaram na anlise dos dados, possibilitando melhor compreenso de diver-
sos aspectos, tais como: o porqu de determinadas posturas assumidas no decorrer
da disciplina; as representaes que tinham quanto ao processo de aprendizagem; e
a contribuio que atribuam s trocas realizadas e s prticas desenvolvidas em
rede para aquisio dos conhecimentos.

Entrevista com o Professor
A entrevista realizada com o professor tambm ocorreu baseada num questio-
nrio com perguntas abertas, atravs das quais buscamos obter melhor compreen-
so em relao sua postura durante a prtica pedaggica.
No decorrer da entrevista, busquei fazer com que o professor refletisse sobre sua
prtica e sobre as aes de seus alunos durante a realizao de seus processos de
aprendizagem, para que, pudssemos obter melhor compreenso em relao con-

44
cepo do professor sobre a prtica pedaggica por ele determinada. Para que isso
ocorresse exemplifiquei as questes, sempre que possvel, com situaes das pr-
prias trocas realizadas no meio.

Em relao aos dados retirados do Portflio dos alunos, mais especifi-
camente de seus Templates
Os dados provenientes dos Templates nos possibilitaram obter melhor compre-
enso em relao contribuio ou no da prtica pedaggica e das trocas scio-
cognitivas na formao dos alunos. Ao analisarmos os Templates pudemos verificar
se as relaes estabelecidas haviam contribudo para as elaboraes realizadas pe-
los alunos durante seu processo de aprendizagem. Buscamos com isso maior fun-
damentao para nossa anlise.

5.5.3 Forma como os dados foram analisados

A anlise dos dados no ocorreu de forma isolada. Ela foi realizada em trs eta-
pas: pr-anlise, descrio analtica e anlise propriamente dita.
1. Pr-anlise: organizao do material - esse procedimento ocorreu simultane-
amente coleta dos dados.
2. Descrio analtica: nessa etapa, as mensagens, as entrevistas e os Tem-
plates foram analisados em profundidade, tomando-se por base as hipteses
de pesquisa, as categorias e o referencial terico.
Segundo Yin (2004), a constituio e o uso de categorias teoricamente funda-
mentadas podem vir a contribuir com o processo de anlise e oferecer qualidade ao
trabalho.
O referencial terico foi permanentemente visitado, revisitado e re-elaborado du-
rante o processo de anlise e construo da dissertao, de modo a aportar a fun-
damentao terica necessria a uma pesquisa de carter cientfico.
As categorias de anlise - prticas pedaggicas e trocas scio-cognitivas - foram
elaboradas por mim de acordo com os aspectos abordados no referencial terico.





45
A) CATEGORIA - PRTICAS PEDAGGICAS
Para a anlise das prticas pedaggicas buscamos obter uma melhor compreen-
so quanto:
postura dos alunos frente ao seu processo de aprendizagem durante as
trocas realizadas, em rede.
postura do professor no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

Analisando:

B) CATEGORIA TROCAS SCIO-COGNITIVAS

As trocas scio-cognitivas dos alunos, entre si e com o professor, durante os
chats, foram analisadas observando-se a disposio por eles demonstrada em suas
manifestaes para:
Enriquecerem o debate com exemplos
Formularem questes pertinentes ao contexto da discusso
Aprofundarem os termos do debate
Contriburem para a soluo de dvidas dos colegas

Durante a investigao da relao dos alunos com o processo de aprendizagem,
busquei caracterizar o tipo de troca que se estabeleceu, durante o processo de ensi-
no-aprendizagem, e sua influncia no processo de construo do conhecimento.
A disposio do professor para: A disposio do aluno para:
ouvir,
esclarecer dvidas
apresentar exemplos prximos
realidade do aluno
introduzir questes capazes de
ampliar a compreenso do conte-
do
valorizar a participao do aluno
ouvir,
esclarecer dvidas
ampliar a compreenso do conte-
do.
apresentar contribuies e,
produzir algo novo.

46
Foram consideradas como:
Trocas-efetivas: as situaes nas quais a interao, entre os participantes
contribuiu para que o conhecimento fosse criado, e recriado coletivamente.
Trocas insuficientes construo do conhecimento: aquelas nas quais se
estabeleceu uma socializao superficial que dificultou a coordenao de
aes e, por conseqncia, a construo do conhecimento.

As categorias apresentadas foram utilizadas para orientar meu olhar durante o
processo de coleta, filtragem e organizao dos dados. Auxiliando, assim, na reali-
zao da anlise da prtica pedaggica, na avaliao de sua contribuio para a
formao de um aluno ativo participativo e reflexivo e na anlise das trocas scio-
cognitivas que se estabeleceram no ambiente.

3. Anlise propriamente dita: terceira e ltima etapa da anlise dos dados.
Os diferentes blocos de anlise foram agrupados e organizados, para a realiza-
o de uma nova anlise, a fim de que se chegasse a reflexes que estabelecessem
novos paradigmas nas relaes estudadas. Nesse nvel, a anlise visou a esclarecer
se as prticas pedaggicas e as trocas scio-cognitivas contriburam para a realiza-
o de um processo interativo e reflexivo de aprendizagem.


47
6. ANLISE DOS DADOS

Buscamos analisar e avaliar se a prtica pedaggica e as trocas scio-
cognitivas, estabelecidas em rede, colaboraram para a formao de um aluno ativo,
participativo e reflexivo. Nessa investigao, procuramos verificar se as trocas reali-
zadas entre os alunos e entre eles e o professor foram suficientes para o
estabelecimento de relaes que propiciassem a ocorrncia de um efetivo processo
de aprendizagem. Para tanto, estudamos as aes realizadas pelo professor durante
a prtica pedaggica, a postura do aluno frente ao seu processo de aprendizagem e
o tipo de trocas que se constituram. Durante a anlise, deparamo-nos com algumas
limitaes que influenciaram as relaes estabelecidas e, conseqentemente, o tipo
de aprendizagem que se desenvolveu, levando-nos a sugerir melhorias na tentativa
de solucion-las.

6.1 ANALISE DOS DADOS LUZ DAS CATEGORIAS RELATIVAS AO
PROFESSOR

6.1.1 -Auxiliando no desenvolvimento de uma postura ativa e participativa

6. 1.1.1 Aes visando construo do conhecimento e adoo de uma postura par-
ticipativa

O professor analisado buscava constantemente, durante suas aulas, fazer
com que seus alunos participassem, convidando-os a se manifestarem sobre o as-
sunto, expondo seus conhecimentos, formulando dvidas e contribuindo com a pro-
blemtica dos colegas. Buscava, assim, fazer com que os alunos se mobilizassem
em torno de uma construo coletiva do conhecimento.
Os encontros em geral comeavam com o professor convidando um dos alu-
nos a expor seu exemplo, para que todos pudessem trabalhar em cima do mesmo
problema. Durante a exposio do aluno, uma srie de questionamentos comea-
vam a surgir, da parte dos alunos e de seus colegas. Muitas vezes, o professor re-
metia a dvida de um aluno ao grupo, para que juntos buscassem uma soluo. Es-
se procedimento tornava a aula mais dinmica e possibilitava que relaes de coo-
perao viessem a se estabelecer. Ao agir dessa forma o professor encaminhava o

48
trabalho sobre questes levantadas pelos prprios alunos, trazidas por eles, o que
tornava a prtica mais significativa, motivava os alunos a participar e a realizar tro-
cas. Eventualmente, a dvida de um coincidia com a do outro, ou ainda, um colega
sabia como contribuir para a resoluo da questo em pauta com seus conhecimen-
tos prvios e sua experincia profissional.
Como outra forma de incentivar a participao dos alunos, o professor buscou
no coagi-los, tranqilizando-os em relao sua participao, pois no estariam
sendo avaliados em termos de resultados, visando, com isso, fazer com que se sen-
tissem vontade para exporem suas idias e suas representaes. Essa ao bus-
cou tornar os alunos mais seguros diante do primeiro exerccio, possibilitando um
relacionamento sem medo com o contedo que estava sendo tratado.

6.1.2- Auxiliando no desenvolvimento de uma postura reflexiva

O professor, durante sua disciplina, buscou fazer com que os alunos refletis-
sem e se apropriassem das situaes e dos contedos que estavam sendo tratados,
realizando atividades atravs das quais fossem levados transposio de exemplos.
Sugeria a utilizao de um exemplo, com base no qual os alunos deveriam pensar
de forma conjunta e, posteriormente, adaptar realidade de cada um, para que des-
sa forma pudessem ir trabalhando na elaborao de seus projetos.
Prof.
- Pessoal vcs tem que abstrair (...) ver um exemplo e transportar para o caso
de cada um


Ao agir dessa forma, o professor tinha por objetivo promover a troca de idias
entre os alunos, a argumentao e a contra-argumentao. Enfim, que operassem
sobre o ponto de vista de um outro colega, a fim de coordenar diferentes perspecti-
vas referentes a um mesmo assunto, pretendendo fazer com que construssem de
forma coletiva um conhecimento mais significativo (BECKER, 2006). Contudo, para
que isso fosse possvel, os alunos teriam que estar dispostos a se descentrarem,
pois s assim seriam capazes de coordenar suas aes com as do seu parceiro.
Para realizar essa transposio, o aluno precisava compreender o contedo que es-
tava sendo tratado, o que acabava exigindo um grande exerccio de reflexionamento
e reflexo.

49
No dizer de um aluno:

FABIANO (...) sempre ajuda, mas difcil.

Ao propor esse tipo de atividade, o professor est incentivando os alunos a
aplicarem o conhecimento aprendido em diferentes contextos, exercitando sua ca-
pacidade de generalizao, a qual extremamente valorizada pelo novo perfil de
qualificaes que passam a ser exigidas do trabalhador, como condio para man-
ter-se no mercado de trabalho.
Outro recurso que pudemos identificar durante a prtica pedaggica do pro-
fessor e que vem contribuir para o desenvolvimento de uma postura autnoma e re-
flexiva a utilizao da escrita. Visto que ao passar para o papel os alunos precisam
organizar seu pensamento de forma coerente e lgica, exigindo um esforo maior de
reflexo e reflexionamento. Essa uma atividade que contribui para a consolidao
do conhecimento. Ao refletir sobre o que quer efetivamente dizer o sujeito vai perce-
bendo o que j sabe de sua construo at ento e o que ainda desconhece e
precisa ir atrs.
Aspecto esse que podemos constatar ao analisar a fala da aluna:
Prof. Joana, (...) preciso colocar no papel e aprimorar
JOANA

- bem.. l isso verdade profe...
- o interessante de pr no papel q a gente vai percebendo o q pode a-
crescentar, tirar, melhorar... qdo temos as idias s na cabea isso no
fica bem claro... foi isso que percebi ao fazer o meu trabalho...
Prof.

Sim por isso motivei a todos para isso.tem que iniciar a escrever, colocar
no papel
(...) importante esse esforo de passar para o papel a IDIA na forma de
exerccio (...)
(...) o objetivo de colocar no portflio para poder dar o feedback indivi-
dual

Ao incentivar os alunos a preencherem o formulrio, o professor estava ten-
tando fazer com que j fossem consolidando e registrando os conhecimentos cons-
trudos no ambiente, utilizando uma linguagem mais acadmica, para que pudesse
orient-los em relao ao andamento de seus trabalhos, sugerindo-lhes alteraes,
caso fossem necessrias, antes da entrega final.

50
Segundo o professor esse exerccio era de extrema importncia, pois muitos
alunos desconheciam a linguagem acadmica e precisavam ser orientados em suas
construes:
(...) uns j possuam um certo entendimento em relao ao que deveria ser
realizado, enquanto outros no sabiam nem sequer como pensar um problema de
pesquisa. Muitas vezes traziam problemas do dia-a-dia, problemas operacionais e
queriam transform-los em um problema cientifico. Como por exemplo: Necessidade
de diminuir o gasto com telefones nas agncias (Extrato retirado da entrevista reali-
zada com o professor).

O professor tambm buscou fazer com que seus alunos adotassem uma pos-
tura reflexiva:
ao solicitar que refletissem antes de agir, visando com isso fazer com que os
alunos se aprofundassem e formulassem melhor os aspectos que estavam
sendo tratados.
Prof.
Pessoal no adianta correr para fazer modificaes no template. tem que
ler, amadurecer...e depois refletir e colocar no papel

ao problematizar as questes trazidas pelos alunos, fazendo com que fossem
levados a exporem suas representaes, suas elaboraes argumentando e
contra-argumentando.
Essas aes possibilitaram ao professor, conforme pudemos constatar duran-
te as trocas, acompanhar a linha de raciocnio de seus alunos, atravs de suas
exposies permitindo-lhe verificar se estavam conseguindo se apropriar dos
contedos, articulando-os de forma natural e consciente.
Contudo, mesmo constatando as dificuldades enfrentadas pelos educandos, o
professor no alterou seu mtodo pedaggico, o qual no estava sendo suficien-
te. Pois, conforme ele mesmo:

Houve momentos em que eu me vi pressionado de um lado pelo tempo que tive
para dar conta do processo (atividade a ser realizada) e de outro pelo tempo ne-
cessrio para o aluno realizar o seu aprendizado. Provocando, com isso, um atro-
pelo, no intencional em funo do desajuste entre o tempo previsto para a reali-
zao da atividade e o tempo que leva o processo de acomodao, se que eu
posso falar assim.

E, mais adiante, em sua entrevista:


51
A meu ver o processo de aprendizagem foi prejudicado (...) no consegui ajud-
los como eu gostaria. Houve muitos alunos com um grau elevado de dificuldade, o
que requeria um maior acompanhamento e superviso.

Ou seja, a estrutura da primeira fase do mdulo de monografia, a forma como
ela foi planejada, no estavam a favor do processo de aprendizagem dos alunos.
Apesar de o professor adotar aes que viessem a possibilitar situaes favorecedo-
ras ao aprendizado, elas no foram suficientes, pois no foi proporcionado ao aluno
um acompanhamento e o tempo necessrio para se relacionar com o objeto de co-
nhecimento.

6.1.3. Desafiando os alunos a estabelecerem relaes com o objetivo proposto
elaborao do projeto de monografia e com os contedos (conceitos cient-
ficos) necessrios para a realizao do mesmo

Pudemos verificar durante as trocas, que o professor, em diversos momentos
de sua prtica, buscou fazer com que seus alunos conseguissem se familiarizar com
os termos cientficos, para se sentirem mais seguros em relao elaborao de
seus projetos.
Para que isso fosse possvel, o professor buscou fazer analogias
23
e auxiliar
seus alunos na compreenso dos conceitos relacionados monografia.
Exemplo de analogia:
Prof.
o trabalho de concluso do curso de graduao e a Monografia da Ps so
semelhante.

Visava, com isso, a fazer com que os alunos conseguissem estabelecer uma re-
lao entre os conhecimentos que eles j tinham (o trabalho de concluso) e o novo
contedo (a monografia), para que pudessem, dessa forma, realizar suas monogra-
fias com uma melhor compreenso.

Ex. de auxlio em relao aos conceitos:
Prof. Objetivo....iniciam com as palavras: Identificar, Analisar, Observar,
Prof.
(...) os objetivos especficos so aqueles que precisam atingir (por isso tb
iniciam-se com verbos) para responder as questes de pesquisa e atingir o

23
Pontos de semelhanas entre coisas diferentes.

52
teu objetivo gerl: por exemplo, identificar fatores relevantes para o cliente
renda alta nos servios que deseja", "identificar os pontos fortes e fracos
nesse servio que oferecido ao cliente renda alta... coisas assim, enten-
des?
Prof.
A QUESTO DE PESQUISA FAZER O OBJETIVO GERAL EM FORMA
DE QUESTO

Imaginem: objetivo geral Identificar o estilo de liderana que auxilie as agn-
cias atingirem metas

QUESTO DE PESQUISA: QUAL O ESTILO DE LIDERANA QUE
AUXILIA AS AGNCIAS A ATINGIREM SUAS METAS??
Pessoal os objetivos especficos constroem o objetivo geral

Essas questes podem parecer simples, mas quem no tem um conhecimen-
to de metodologia cientfica pode apresentar dificuldades ao colocar em prtica a
realizao desses conceitos, como foi o caso dos alunos do Banco do Brasil, que
no estavam familiarizados com a realizao de pesquisas.
O professor tambm tentou fazer com que seus alunos operassem sobre os
conceitos trabalhados colocando-os em prtica e, dessa forma, pudessem se apro-
priar dos mesmos, levando-os a falar sobre suas construes para que elas os auxi-
liassem nos pontos em que apresentavam maior dificuldade.
Neste caso, o caminho utilizado pelo aluno para chegar resposta to im-
portante quanto a prpria resposta. Pois atravs dele que o professor poder auxi-
liar o seu aluno na elaborao de seu conhecimento.
No entanto, a meu ver, essas aes do professor no foram suficientes para
fazer com que os alunos se relacionassem e se apropriassem dos contedos estu-
dados, pois, para que isso acontecesse, eles precisariam apresentar estruturas cog-
nitivas que lhes possibilitassem estabelecer relaes e estar pr-dispostos a se rela-
cionarem com os mesmos, realizando um esforo cognitivo para reconstru-los inter-
namente. No entanto, esses requisitos no foram contemplados, devido ao fato de
muitos alunos no possurem uma bagagem cientfica que lhes auxiliassem nesse
processo, que lhes possibilitassem se apropriar desses conceitos. O que vem a re-
forar o fato de que a exposio do professor a respeito da conceituao dos termos
no suficiente se os alunos no tiverem estruturas cognitivas capazes de operar
com esse conhecimento.
Neste caso, para que ocorra um efetivo processo de aprendizagem, de fun-
damental importncia que se estabelea uma relao de cooperao entre ambos,
na qual se construa uma escala comum de valores definindo o que cada um entende

53
em relao ao que estava sendo tratado e que haja uma conservao efetiva das
proposies e uma reciprocidade na interao que leve a um avano cognitivo. Do
contrrio, o processo que ir se estabelecer ser superficial e no contribuir para a
formao do aluno e para a construo de seu conhecimento. Durante o processo
de formao, uma srie de fatores est em jogo, mas o mais importante de todos a
forma como o sujeito se relaciona com as situaes e com o objeto de conhecimen-
to.

6.2 LIMITAES

6.2.1 Tempo necessrio para a aprendizagem

Na entrevista com o professor, ele apontou como um dos aspectos limitantes,
em relao ao desenvolvimento da prtica pedaggica, as questes relativas ao
tempo para o desenvolvimento do projeto de monografia e a falta de preparo, por
parte dos educandos, para a pesquisa. De acordo com sua concepo, a turma no
era homognea, e os alunos no apresentavam um ritmo diferente de aprendiza-
gem. O que requeria, segundo ele, um maior acompanhamento e superviso, mas
dada a estrutura da disciplina, isso no foi possvel.
O que o levou a se sentir pressionado:
Houve momentos em que eu me vi pressionado de um lado pelo tempo que tive
para dar conta do processo (atividade a ser realizada) e de outro pelo tempo neces-
srio para o aluno realizar o seu aprendizado. (Extrato retirado da entrevista reali-
zada com o professor).

Segundo Becker (2003), para que o sujeito aprenda e se aproprie do conhe-
cimento (contedo) ele precisar construir estruturas equivalentes em complexidade
a esse contedo, o que lhe exige tempo e reflexo.
Essa presso o levou, em alguns momentos, a ter que intervir provocando,
com isso, um atropelo, no intencional, em funo do desajuste entre o tempo pre-
visto para a realizao da atividade e o tempo que leva o processo de acomodao.
Aspecto esse que pudemos constatar, conforme seu depoimento na entrevista:
em alguns momentos tive que intervir, para auxili-los e ajuda-los a colocar suas
idias em uma linguagem mais acadmica e a pensar nas questes metodolgicas
de forma mais cientfica (extrato retirado da entrevista realizada com o professor).

54
Conseqentemente, ao agir dessa forma em algumas situaes, o professor acele-
rou o processo, dando a soluo pronta e acabada, sem deixar que os alunos refle-
tissem sobre a questo.
Contudo, pelo que tudo indica, o professor agiu dessa forma contra sua von-
tade e em funo do tempo ser insuficiente para permitir que os alunos, em alguns
momentos, chegassem por conta prpria formulao de seus problemas, pelo fato
de haver um grande desnvel da turma e um despreparo para a realizao da tarefa.
Como pudemos constatar, a forma como estava organizada a primeira fase
do mdulo de monografia acabou apresentando algumas limitaes em relao ao
processo de construo dos alunos interferindo na postura adotada pelo professor
e no modo como eles se relacionaram com os contedos que estavam sendo trata-
dos o que nos levou a sentir a necessidade de verificarmos a estrutura vigente,
para que pudssemos compreend-la e, se possvel, sugerir melhorias.

6.2.2 Estrutura vigente

A estrutura da primeira fase do mdulo de monografia, mais especificamente
da disciplina de metodologia cientfica, como pudemos constatar, apresentou uma
formatao diferente em relao s demais disciplinas realizadas durante o 1 e 2
mdulos do curso.

Estrutura Disciplinas referentes ao
1 e 2 Mdulo
Disciplinas referentes pri-
meira fase do 3 Mdulo
Composio Um professor titular e trs
monitores
Um nico professor
Monitoramento Monitores e alunos inte-
ragiam se comunicavam
durante a semana.
Os alunos no tinham um
monitoramento durante a
semana.
Trocas Ao final da semana, o
professor realizava um
encontro virtual para con-
solidar as discusses le-
vantadas durante a se-
mana.
O professor e os alunos se
comunicavam, basicamente,
durante o chat semanal.
Dinmica Durante a semana trata-
vam dos aspectos mais
tericos e no final de se-
mana abordavam as
questes mais prticas,
relacionadas teoria.
Durante o encontro realiza-
do, buscavam aplicar a teo-
ria.

55
Contato com o contedo Texto de 16 pginas
com o contedo a ser
trabalhado.
Um vdeo de 7 min.
com uma apresenta-
o sinttica do con-
tedo.
Acompanhamento
dos monitores.
Aula de fechamento
com o professor.
Texto didtico, sob a for-
ma de CD;
Ferramenta contedos,
na qual eles tiveram a-
cesso a todo o material
de apoio (apostilas, bibli-
ografias, formulrios e
sugesto de temas), refe-
rente ao desenvolvimento
da monografia.
Um encontro semanal
com o professor.
Fora o chat, os alunos
tambm puderam utilizar
o frum para digitar suas
dvidas ou comentrios e
aguardar a resposta do
professor ou dos colegas,
mas esta ferramenta foi
pouco utilizada.

A estrutura da disciplina, da forma como ela estava organizada, no estava
priorizando a realizao de um processo de aprendizagem, atravs do qual o aluno
conseguisse se apropriar dos contedos que estavam sendo tratados. O que nos
leva a crer que ela devesse ser revisada com intuito de atender s necessidades
apresentadas pelos alunos e pelo professor, que vinha se sentindo pressionado por
no estar conseguindo atingir os objetivos a que se tinha proposto. Essa afirmao
pode ser constatada em sua fala durante a entrevista:

(...) no consegui ajud-los como eu gostaria. Houve muitos alunos com um grau
elevado de dificuldade, o que requeria um maior acompanhamento e superviso (...)
o que exigia de mim um maior envolvimento e disponibilidade. (Extratos retirados da
entrevista com o professor)

Prof.
(...) eu no tenho como atender todos individualmente para cada tema
especfico (...)
- Pessoal sei que muito difcil definirmos todos os temas, mas espe-
ro que a gente possa fazer desse limo uma caipirinha.
(...) vocs tem que me ajudar vocs tem que pensar no problema e
tema de pesquisa organizem isso pessoal


56
MARIANA
(...) gostaria de fazer uma sugesto de como direcionar essa aula de
monografia. Acho que deveramos ser divididos em grupos menores e
no mximo dez alunos participariam de cada aula, onde faramos per-
guntas especificas como essas que estou fazendo hoje. Da forma que
est funcionando fica muito disperso. So muitos assuntos ao mesmo
tempo e no se esgota nenhum deles. Fica uma confuso de idias e
temas.
ANDRIA
Concordo com a Mariana, acho que em grupos menores a aula mais
produtiva!!
Prof.
concordo Mariana imagina se todos alunos participassem dos encon-
tros, realmente ficaria ainda mais complicado...
JOANA
Concordo c a Mariana.... precisaramos ser assistidos mais individual-
mente....
CLAUDIA Tb conc
FABIANO concordo... estou perdido..
Prof.
o problema o nmero de tutores disponveis para essa tarefa...
difcil dar um atendimento personalizado a cada aluno.

Para que as dificuldades apresentadas pudessem ser amenizadas, sugiro :
que a disciplina de metodologia de pesquisa contasse com a participao de monito-
res, alm da do professor. Eles ficariam encarregados de realizar um encontro ante-
rior aos chats, onde seriam trabalhadas as questes mais tericas relacionadas ao
desenvolvimento da pesquisa e o professor atuaria nos chats semanais, que aconte-
ceriam posteriormente e nos quais os alunos poderiam pr em prtica o que havia
sido trabalhado anteriormente. Dessa forma, eles teriam mais tempo para digerirem
as informaes e refletirem sobre o processo. Da maneira como estava estruturada
a disciplina, o ritmo estava muito acelerado e os alunos no estavam tendo tempo
nem o aporte necessrio para a realizao de suas atividades. No conseguiam pro-
cessar a informao, visto que os momentos de socializao da informao e co-
brana de resultados eram simultneos, impossibilitando o tempo necessrio para
desenvolverem os recursos cognitivos que lhes permitiriam articular com maior natu-
ralidade os contedos referentes ao desenvolvimento do projeto de monografia

57
No entanto, conforme pudemos ver no sub-captulo nmero 6.1.3 para que os
alunos estabeleam relaes com os contedos que lhes permitam construir repre-
sentaes referentes a eles, necessrio que estejam pr-dispostos a se relaciona-
rem com as situaes e com o objeto de conhecimento. Isso porque o tipo de apren-
dizagem que o aluno ir realizar est diretamente relacionado ao tipo de relao que
ele buscou estabelecer. O que nos levou a necessidade de analisarmos a postura
dos alunos frente ao seu processo de aprendizagem.

6.3 POSTURA DOS ALUNOS DIANTE DE SEU PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Para que obtivssemos uma melhor compreenso da postura dos alunos bus-
camos analisar as trajetrias realizadas pelos mesmos durante o seu processo de
formao.

6.3.1 Analise das trajetrias realizadas pelos alunos, durante o seu processo
de formao

Anlise dos alunos que tiveram uma alta participao:

ALINE

A Aline foi uma aluna que participou bastante dos chats. Inicialmente, sua i-
dia era trabalhar com liderana, mas essa foi sendo alterada ao longo do percurso.
As trocas que a aluna realizou no ambiente contriburam para essa mudana. No dia
11 de setembro, ao auxiliar um colega no desenvolvimento de seu trabalho, perce-
beu o quanto dominava o tema de fluxo de caixa e que poderia utilizar esses co-
nhecimentos no seu prprio projeto, o que efetivamente foi feito por ela. A aluna des-
tacou essa contribuio em sua entrevista, afirmando que as trocas de experincias
foram enriquecedoras e contriburam para o seu processo de aprendizado. Ao anali-
sarmos seus Templates, verificamos uma evoluo significativa, reforada pelo pr-
prio professor que considerou tima a verso final verso muito melhor que a ante-
rior.



58
ANDR

No incio da disciplina, o Andr se mostrou decido com relao a que rumo i-
ria dar ao seu trabalho, participando ativamente das discusses, argumentando e
contra-argumentando muito bem. Durante quatro aulas, seu tema dominou os assun-
tos abordados. Ele vinha apresentando evolues. No dia 2 de outubro, entretanto,
surgiu uma situao de conflito, entre ele e os colegas, que parecem t-lo perturba-
do muito, afetando sua disposio para expor idias. Isso afetou sua participao,
acabando por determinar seu total afastamento dos chats. Ao verificarmos o Templa-
te, percebemos que o conflito que se estabeleceu no afetou apenas sua participa-
o como tambm a elaborao do seu trabalho final.
Sua apresentao final retrata bem essa situao e uma das conseqncias
foi a mudana radical do tema que, inicialmente, era relacionado com Fluxo de Cai-
xa e terminou sendo: Implantao do auto-atendimento do setor pblico na Prefei-
tura Municipal de Paranagu, algo que no foi em momento algum apresentado nos
chats, fazendo com que ficssemos sem saber como foi que ele chegou ao resultado
final do seu trabalho.

JOANA

A Joana apresentou uma evoluo no decorrer da disciplina, mostrando-se a-
tiva, participativa e reflexiva. Pode-se perceber que as trocas realizadas em rede
foram significativas para o seu processo de aprendizagem, pois durante as mesmas
a aluna obteve a colaborao dos colegas e do professor e tambm colaborou com
os mesmos. Os momentos mais significativos para a construo de seu conhecimen-
to, segundo sua entrevista, foram os chats, pois eles lhe permitiam avaliar se estava
se dedicando o suficiente para atender tanto s expectativas do professor quantos
s suas prprias. Segundo ela, os chats tambm lhe possibilitavam perceber vrias
situaes onde poderia aplicar os conhecimentos que estavam sendo adquiridos e
identificar outras dimenses ao se deparar com pontos de vistas diferentes dos seus,
atravs do confronto de idias com os colegas, algo que, segundo seu depoimento,
foi extremamente enriquecedor para a formao de seu conhecimento. Inicialmente,
no dia 21 um de agosto, a aluna tinha a idia de trabalhar com o tema: Anlise de
risco para concesso de crdito para pessoas jurdicas. Mas, no decorrer do pro-

59
cesso, mostrou-se indecisa em relao a essa idia e passou a considerar outras
possibilidades. A definio, entretanto, s veio aps ter buscado familiarizar-se com
outros temas, por meio da leitura de vrios textos. Caracterizou, no nosso entendi-
mento, uma postura autnoma em relao ao seu processo de aprendizagem, ao
buscar em outras fontes meios para solucionar suas dificuldades. Segundo ela:

- [...] problema t em focar, temos uma idia sobre o q queremos fazer mas difcil
delimitar, focar, necessrio fazer algumas pesquisas antes de definir bem certinho
a meu ver [...].

- eu ainda t na fase de ler um monte de coisas, ver livros, trabalhos etc... p a en-
to eu decidir [...] (extratos retirados das trocas realizadas pela Joana no dia 18 de
setembro)
Pelo que pudemos perceber, ao analisar as trocas realizadas pela Joana no
dia 25 de setembro, seu esforo havia valido a pena, pois ela havia conseguido defi-
nir o assunto de seu interesse.
No restante das aulas, a Joana continuou se mostrando participativa, contri-
buindo com a problemtica dos colegas, mas no tratando do seu caso em particu-
lar. Somente no dia 9 de outubro a aluna voltou a abordar seu processo de elabora-
o, falando da importncia do exerccio de pr no papel as idias, pois, segundo
ela, nesse momento que percebemos o que deve ser acrescentado, tirado ou me-
lhorado. Isso nos leva a crer que, durante esse perodo, mesmo sem expor o desen-
volvimento de seu trabalho, ela vinha trabalhando em cima do mesmo, exercitando
sua capacidade de reflexo, buscando aprimorar suas idias, pelo exerccio da escri-
ta.
Durante as trocas, tambm percebemos o momento em que a aluna se d
conta de alguns aspectos que precisam ser trabalhados, procurando ser mais objeti-
va em suas elaboraes, o que nos leva a evidenciar que as trocas realmente havi-
am contribudo para seu processo de construo do Template.
O resultado final reflete todo esse seu esforo de aprimoramento, gerando,
segundo o professor, um trabalho final, muito bem definido e elaborado.




60
MARIANA

A aluna Mariana, durante os chats, mostrou-se participativa, fomentando as
discusses, trazendo questionamentos e sugestes para os trabalhos que estavam
sendo discutidos, demonstrando, entretanto, mais disposio para discutir a proble-
mtica dos outros do que seu prprio trabalho, o qual ela apenas trouxe para a dis-
cusso no dia 4 de setembro e mais ao final da disciplina, no dia 6 de novembro.
Entretanto, no dia 30 de outubro, durante as trocas realizadas com o professor, veri-
ficamos que a aluna, apesar de no estar expondo seu trabalho para o grande gru-
po, estava dando continuidade ao seu projeto e recebendo orientao por outro
meio. Contudo, como j mencionado, foi somente ao final da disciplina, em 6 de no-
vembro, que a aluna voltou a debat-lo durante a aula ministrada por um professor
substituto, com intuito de receber auxlio na sua elaborao. Nessa oportunidade, o
professor buscou orient-la, trazendo exemplos prticos de outros trabalhos j reali-
zados, na tentativa de ajudar. O interessante que ao tentar ajud-la, o professor,
em nenhum momento, a desafiou para que ela buscasse responder para si as per-
turbaes que estava sofrendo. A postura dele foi muito mais de um facilitador do
que de algum que estivesse buscando contribuir com o processo de aprendizagem.
Sua participao estava cheia de dicas e sugestes atravs das quais lhe mostra-
va o que e de que forma deveria ser feito sem instigar a aluna reflexo. Segundo
sua orientao, para que a aluna obtivesse xito, deveria fazer o que estava sendo
proposto. Um comentrio feito pela aluna (Ento at 15/11 preciso dar uma melho-
rada no meu template conforme essas suas dicas e os comentrios do Maada.
isso?) nos levou a verificar se a aluna realmente havia seguido a risca o que lhe
havia sido sugerido. O que de fato foi constatado, ao observarmos que seu trabalho
final foi uma reproduo das sugestes recebidas. Seu trabalho final foi satisfatrio,
mas no demonstrou que tenha sido uma elaborao prpria, por faltarem elemen-
tos que comprovassem que ela havia se apropriado cognitivamente dos aspectos
tratados. Constatou-se que ela soube aplic-los conforme as instrues, mas no
que tenha construdo os esquemas necessrios que lhe possibilitassem agir de for-
ma autnoma, fazendo suas prprias inferncias e construes.
Para a aluna, no seu depoimento durante a entrevista, o tipo de aula ministra-
da pelo professor substituto a que mais tem a contribuir com a aquisio de co-
nhecimentos. Para ela, o conhecimento do professor, e a capacidade dele de trans-

61
mitir esse conhecimento so fundamentais para o processo de aprendizagem. Ou
seja, ela possui a concepo de aprendizagem na qual o professor o detentor do
conhecimento, cabendo a ele transferi-lo e a ela aplic-lo, exatamente o que perce-
bemos acompanhando as trocas realizadas e o desenvolvimento de seu trabalho. O
que vai contra a concepo de aprendizagem defendida por Franco (1996), na qual
a aprendizagem no se define por um saber fazer, mas por um saber fazer acompa-
nhado de compreenso (FRANCO, 1996). Isso reforado pela idia defendida por
Piaget e Greco (1974, p.69), de que: [...] o conhecimento no jamais nem puro
registro, nem cpia, mas o resultado de uma organizao na qual intervm em graus
diversos o sistema total dos esquemas de que o sujeito dispe. Ou seja, a aprendi-
zagem de conhecimentos novos, para gerarem mudanas qualitativas nas condutas,
deve vir acompanhada de compreenso do que se faz. Logo, a metodologia adotada
pelo professor substituto, na qual o aluno apenas recebe as informaes de como
deve agir, no ir promover aprendizagem no sentido amplo (no plano do desenvol-
vimento). Pois para que ela venha a ocorrer, preciso desenvolver uma metodologia
que favorea a interao entre os sujeitos e promova situaes de desequilbrio e
reconstruo atravs das quais o sujeito possa reconstruir suas estruturas de co-
nhecimento.

Anlise dos alunos que tiveram uma participao moderada:

CRISTIAN

O Cristian foi um aluno que participou moderadamente e no contribuiu muito
para as trocas durante o processo de comunicao. Exps seu trabalho em um ni-
co momento, recebeu contribuio dos colegas, mas no decorrer do processo deixou
de participar ativamente, pois apenas fazia contribuies superficiais que pouco a-
crescentavam. Seu trabalho final se baseou na sua idia inicial, mas no tivemos
como analisar sua evoluo, porque o ambiente foi pouco explorado para a realiza-
o do trabalho. Segundo o professor, ao analisar o Template, sua idia era boa,
mas precisaria ser trabalhada para chegar a um resultado satisfatrio.
O aspecto mais interessante da participao do Cristian que os colegas, ao
tentarem contribuir para a definio de sua problemtica, acabaram expondo diferen-

62
tes pontos de vista, os quais entre as idas e vindas foram sendo aprimorados e pos-
sibilitaram o surgimento de novas perspectivas e novos rumos de pesquisa, que po-
deriam ser seguidos pelos colegas, ampliando as possibilidades.

RAFAEL

O Rafael, no teve uma participao muito ativa durante os chats participando
de apenas dois encontros, e em apenas um deles debateu seu trabalho. Ele tinha
idia sobre o que gostaria de fazer e parecia ter uma compreenso em relao
mesma, contudo, no restante do tempo, no exps suas elaboraes e no entregou
seu trabalho final na data marcada. Esse fato, no entanto, no inviabilizou sua pas-
sagem para a segunda etapa do terceiro mdulo referente ao desenvolvimento da
monografia, o que nos pareceu um tanto quanto curioso, pois o aluno no havia
mostrado nenhum indcio de ter as capacidades necessrias para o desenvolvimento
de sua monografia, algo considerado como pr-requisito.

JANETE

A Janete foi uma aluna que participou de quatro encontros e apenas no pri-
meiro exps sua idia sobre o que gostaria de fazer como trabalho final. Pretendia
realizar um trabalho referente a marketing pessoal, mas no sabia por onde come-
ar. Para que progredisse, teria de se aprofundar em relao ao assunto, buscando
maiores informaes que lhe dessem subsdios para o desenvolvimento de sua idi-
a. Contudo, pelo que tudo indica, a aluna no realizou essas aes, pois segundo
seu depoimento no decorrer dos outros encontros, suas dvidas persistiam e, mes-
mo assim, em nenhum momento mostrou-se interessada em exp-las para que fos-
sem debatidas. Possivelmente, devido ao fato de no ter realizado um exerccio de
reflexo em relao ao que realmente pretendia tratar em sua monografia, no ela-
borou a idia em novos patamares de reflexo e nem desenvolveu propostas que
pudessem ser discutidas.
Ateve-se, nos demais encontros, a estar presente, muito pouco contribuindo
com seu processo de aprendizagem e com o do grupo. Seu trabalho final versou

63
sobre marketing social, fugindo completamente da idia inicial, que era marketing
pessoal. O Template apresentou uma srie de problemas estruturais que precisari-
am ser corrigidos. Essa mudana radical de tema nos deixa sem elementos para
analisar sua evoluo e a contribuio das trocas em seu desenvolvimento. Ela no
apresentou uma postura pr-ativa em relao sua construo de conhecimento.

IRANI

A Irani, no total participou de quatro encontros, sendo que em nenhum deles
chegou a expor efetivamente suas idias e elaboraes, durante os chats. Contudo,
ao analisarmos o Frum, constatamos que a aluna havia elegido esta ferramenta
(frum) para estabelecer um processo de comunicao mais restrito com o profes-
sor. A aluna entregou o simulado conforme combinado. No entanto, alguns dias a-
ps a entrega, ela enviou um comunicado ao professor dizendo que havia mudado
sua idia aps ter pesquisando melhor e lido sobre outros assuntos referentes
monografia. O professor lhe retornou com algumas sugestes em relao a alguns
pontos que ainda precisariam ser trabalhados. A aluna fez as alteraes necessrias
e encaminhou-as para nova anlise. Segundo o parecer do professor, dado atravs
do frum, a aluna estava de parabns. O que nos leva a crer que ela havia conse-
guido trabalhar em cima do contedo estabelecendo relaes que lhe possibilitaram
realizar as construes necessrias para o desenvolvimento de seu projeto de mo-
nografia.
O mais curioso da anlise da Irani que, durante os chats em que participou,
ela buscou constantemente contribuir com a problemtica de seus colegas, mos-
trando-se disposta a cooperar. Mas, em nenhum momento, quis expor seu tema pa-
ra que o mesmo pudesse ser discutido pelo grupo. Ou seja, mostrou-se participativa
em relao s questes relativas s elaboraes dos outros, mas no se mostrou
interessada em realizar trocas que pudessem vir a contribuir com seu processo pes-
soal de elaborao.





64
Anlise dos alunos que tiveram uma baixa participao

TIANO

O Tiano foi um aluno que no realizou muitas trocas durante os chats. Sua i-
dia inicial era de trabalhar com Anlise de Balano, mas no tinha clareza sobre
como iria desenvolver seu trabalho. Na entrega parcial do Template, apresentou
uma idia mais elaborada e melhor focada, na qual abordava o grau de endivida-
mento das empresas de Cal, da agncia de Colombo-PR. O trabalho foi analisado
pelo professor, que lhe solicitou algumas alteraes em relao sua questo de
pesquisa e aos seus objetivos, as quais foram contempladas. Esse fato mostrou que,
apesar de o aluno ter realizado poucas trocas, obteve um resultado satisfatrio.
Atravs do ambiente, no foi possvel analisar como se deu o desenvolvimen-
to das elaboraes do aluno, contudo, pelas respostas dadas em sua entrevista, ti-
vemos indcios de que tenha realizado suas construes de forma autnoma. Se-
gundo seu depoimento, o que mais contribuiu no seu processo de aprendizagem foi
o contedo, j que eles tinham disposio uma apostila para lhes guiar e tambm
eram instigados a procurar mais conhecimentos atravs dos livros. No entanto, no
caso do Tiano, o momento mais significativo em termos de aquisio do conheci-
mento foi quando ele realmente se props a estudar com vontade. Isso nos leva a
crer que sua evoluo tenha sido fruto de uma postura ativa e autnoma, adotada
frente o seu processo de aprendizagem.

DIANA

A Diana, em funo de outros compromissos profissionais, somente pode
comear a participar mais ativamente, a partir do dia 9 de outubro. Inicialmente, ela
se props a trabalhar com o seguinte tema: A importncia da gesto de pessoas
para o desenvolvimento e vantagem competitiva da empresa. No entanto, estava
com dificuldades de achar um problema relativo ao tema que justificasse a importn-
cia do assunto. Os colegas e o professor buscaram colaborar com sua problemtica,
apresentando outros aspectos que poderiam ser considerados, propondo questio-
namentos que ajudassem a verificar a importncia, ou no, do tema para o Banco do

65
Brasil, visando a ajud-la a tomar uma deciso consciente em relao ao trabalho.
Na verdade, as contribuies possibilitaram a Diana obter melhor compreenso em
relao sua idia inicial, o que lhe permitiu aprimor-la. Tanto que, no decorrer da
aula do dia 9, ela j apresentava progressos e pensava em analisar a vantagem que
o programa de gesto por competncias proporcionaria ao Banco, em comparao
com o sistema antigo. .
Segundo a aluna, as trocas contriburam para esse progresso, principalmente
as realizadas com os colegas, as quais esclareciam dvidas e lhe auxiliavam em seu
processo de aprendizagem (informaes fornecidas pela aluna em sua entrevista).
Ao analisar seu Template, constatamos que ela, realmente, havia realizado um a-
vano cognitivo em relao sua idia inicial, possibilitando-lhe a realizao de um
timo trabalho final, parabenizado pelo professor.

DIOGO

O Diogo participou pouco dos chats e, inicialmente, se dizia perdido em rela-
o ao rumo que daria a seu trabalho. Posteriormente, ficou um longo perodo sem
participar, mas no deixou de postar um esboo de seu Template, no dia 23 de ou-
tubro, o qual o professor leu e sugeriu que fossem feitas algumas alteraes. Por
exemplo, uma reviso dos objetivos que, no seu entendimento, eram muito abran-
gentes. O aluno voltou a participar no dia 6 de novembro e parecia estar confuso,
estando disposto a alterar sua temtica, o que de fato ocorreu. Tanto que o Tem-
plate final foi sobre outro assunto, sobre o qual ele parecia ter um domnio bem mais
aprofundado. Contudo, nos faltaram elementos para analisar essa melhora e a forma
como se deu a elaborao do trabalho.

JOO

O Joo teve baixa participao e realizou poucas trocas, que se resumiam em
apresentar sugestes para as temticas dos colegas, no se mostrando interessado
em expor seu exemplo para ser debatido com o grupo, dizendo, apenas, que sua
idia seria de realizar um trabalho em cima das vantagens que as linhas de investi-
mentos trazem para o Banco do Brasil, para a sociedade e para o cliente. De fato,

66
ele assim o fez e desenvolveu essa idia em seu trabalho, o qual apresentou alguns
aspectos que, segundo o professor, precisariam ser revisados, como questes rela-
cionadas com a pesquisa e com o objetivo geral. Para o aluno, o que mais contribuiu
com seu processo de aprendizagem foi o contedo, pois por tratar-se de um curso a
distncia, o que mais valia era a fora de vontade de cada um e a disponibilizao
dos materiais para o estudo. Disse ele que as trocas tambm contriburam, apesar
de no ter participado ativamente, pois elas lhe possibilitaram ver outras perspecti-
vas e rever seu ponto de vista.
Quanto ao trabalho, houve uma evoluo em sua verso final, pois na primei-
ra verso entregue ao professor, este havia pedido que revisasse alguns aspectos
que no estavam claros. J em sua ltima verso, segundo o professor, o trabalho
havia ficado bem estruturado e claro, o que nos leva a crer que o aluno conseguiu
superar as dificuldades que enfrentara inicialmente.

Atravs dessa anlise das trajetrias realizadas pelos alunos pudemos obser-
var o tipo de relao que o aluno buscou estabelecer com as situaes e com o ob-
jeto de conhecimento.

Certamente, o tempo exerceu influncia no processo de aprendizagem des-
ses alunos; contudo, ele no pode ser considerado o nico fator determinante, visto
que a forma como eles buscaram se relacionar com o conhecimento influenciou dire-
tamente o processo de aprendizagem. atravs de sua ao que o sujeito torna-se
capaz de estabelecer relaes com os contedos a fim de reconstru-los internamen-
te.
Segundo o depoimento de um aluno em sua entrevista:
Por ser um ensino distncia, o tempo de troca de informaes com colegas e pro-
fessores pequeno, o que vale mais a fora de vontade de cada um e a disponibi-
lizao dos materiais para estudo (extrato retirado da entrevista do aluno Joo).

Segundo o professor, muitos alunos estavam mais preocupados em se fazer
presentes do que em realmente construrem esquemas que lhes possibilitassem
uma maior compreenso em relao aos aspectos que estavam sendo tratados.
Na realidade, na maioria das vezes, os alunos no estavam realmente envolvidos
com o processo, o que eles queriam eram se fazer presentes. Eles no exercitavam
sua capacidade de reflexo. Isso para mim ficou claro, pois construam e reconstru-

67
am com a maior facilidade, mas no chegavam a alcanar um avano (extrato reti-
rado da entrevista com o professor).

Conforme pudemos verificar ao analisarmos as trajetrias realizadas , esse fato
se deu em funo:
da dificuldade que os alunos estavam enfrentando para realizarem a tarefa, o
que acabava dificultando o processo de aprendizagem e tambm de seu
comprometimento, pois estavam sendo cobrados a executarem aes que es-
tavam alm de suas capacidades cognitivas, e
do fato de no estarem to engajados quanto era necessrio para a constru-
o de suas monografias.

Com isso, como percebemos observando as trocas realizadas em rede, o profes-
sor nem sempre obtinha os resultados desejados, apesar de todas as suas aes.
Mesmo diante dos aspectos limitantes apresentados anteriormente, a postura dos
alunos, conforme se pode constatar pelas entrevistas e pelas trocas realizadas, tam-
bm no foi muito favorvel, agravando a situao.

Na verdade faltou um pouco mais de dedicao de minha parte, uma vez que esta-
va envolvida com outras disciplinas simultaneamente (Extrato retirado da entrevista
realizada com a aluna Joana).

Se eu tivesse me aprofundado mais durante o primeiro mdulo teria mais tempo
hbil para desenvolver de forma mais satisfatria o trabalho como um todo (Extrato
retirado da entrevista com a aluna Joana).

(...) com o trabalho dirio, famlia e as outras disciplinas, sobrava pouca energia e
mesmo tempo para melhor dedicao (extrato retirado da entrevista com a aluna
Diana).

Esses depoimentos corroboram com a impresso do professor, de que seus alu-
nos no estariam efetivamente engajados com seu processo de aprendizagem.

- Professor: Pessoal apenas 23 colegas entregaram os templates dos 43.pouco

Isso tambm havia sido constatado pelo coordenador da disciplina, segundo
seu depoimento, no qual podemos perceber um descontentamento e uma preocupa-

68
o com relao participao dos alunos, uma vez que a capacidade dos docentes
de auxili-los em seus processos de aprendizagem dependia dessa participao.

a freqncia aos chats (aulas interativas) tem sido abaixo do esperado, poucos tm
se feito presentes e, menor ainda, o nmero dos que tem se revelado pr-ativos,
que questionam, se expem, trazem idias, dvidas, etc. Queremos lembrar que a
nossa capacidade de auxili-los diretamente proporcional exposio de dada
um (extrato retirado das dicas para a disciplina feitas pelo coordenador da discipli-
na, 02 de out de 2006).

Segundo uma aluna do curso, realmente:
(...) poucos alunos participavam dos chats e contribuam verdadeiramente com a
matria (...) o que empobrecia as discusses (Extrato retirado da entrevista com a
aluna Mariana).

Outro aspecto abordado pelo coordenador tambm evidenciaria o descomprome-
timento por parte dos alunos: o fato dos mesmos irem para o chat sem terem reali-
zado a leitura prvia do material, que havia sido disponibilizado.

algumas colocaes trazidas s aulas sugerem que udio-texto do CD no foi revi-
sado (extrato retirado das dicas para a disciplina feitas pelo coordenador da discipli-
na 02 de out de 2006 PoA).

Alguns alunos, conscientes de suas dificuldades e limitaes, sugeriram que o
mdulo de monografia fosse realizado separadamente do restante do curso, uma
vez que exige maior dedicao e tempo.
.
Acredito que dedicar exclusivamente uns 3 ou 4 meses unicamente para a mono-
grafia seria uma excelente idia, a exemplo de outros cursos que j fiz. Voc tem um
nico foco, um nico trabalho para o qual se dedicar, no desviando sua ateno
para outros assuntos, outras disciplinas, provas etc... Acredito que as provas finais
(das ltima disciplinas) acabaram tomando o lugar de destaque no processo final e
acabamos deixando a monografia para um segundo plano, o que a meu ver, foi cru-
cial e massante (extrato da entrevista com a aluna Joana).

Essa afirmao vai ao encontro do depoimento dado por outra colega, no qual
justifica o porqu da necessidade de se fazer essa disciplina separadamente:

A disciplina deveria ser conduzida separada das demais, pois com o trabalho dirio,
famlia e as outras disciplinas, sobrava pouca energia e mesmo tempo para melhor
dedicao (extrato da entrevista com a Diana).

69
Essa anlise das trajetrias tambm nos possibilitou, conforme iremos ver a
seguir, avaliar a contribuio ou no das trocas scio-cognitivas para a realizao de
um efetivo processo de aprendizagem.

6.4 CONTRIBUIO DAS TROCAS PARA FORMAO DOS ALUNOS
Ao realizarmos essa anlise, pudemos verificar que cada aluno se relacionou
com o conhecimento de maneira singular, o que lhe possibilitou, segundo o tipo de
relao que se estabelece, obter diferentes resultados. O que nos fez perceber que
a quantidade de troca realizada, ou seja, o tipo de participao alta, moderada ou
baixa, relacionado ao nmero de troca, no pode ser considerado um fator determi-
nante para o processo de construo desses alunos, pois mais importante do que a
quantidade de trocas estabelecidas a qualidade com que elas aconteceram. Esse
aspecto pode ser constatado ao verificarmos que alguns alunos, mesmo sem terem
realizado muitas trocas, conseguiram se relacionar com o contedo ao ponto de ob-
terem um resultado satisfatrio ao final do processo. Enquanto outros estabelece-
ram um nmero maior de trocas, no entanto elas no lhes garantiram a realizao de
um efetivo processo de aprendizagem, no qual, o sujeito da aprendizagem realiza
operaes, que lhes permitem reconstruir internamente o objeto de conhecimento,
incluindo-o a seus esquemas de significao.
Dessa forma, considerar como critrio de avaliao o nmero de trocas realiza-
das pode ser um grande equvoco, uma vez que alguns alunos, apesar de terem a-
presentado uma baixa participao, no deixaram de se mostrar ativos para a reali-
zao de suas elaboraes, buscando um aprofundamento nos aspectos que preci-
savam ser trabalhados de forma autnoma, demonstrando capacidade de se rela-
cionarem com os contedos. Aspecto esse que nos leva a concluir que o nmero de
trocas no pode ser considerado indicador de avaliao da aprendizagem realizada,
pois para contribuir para essa anlise necessrio um maior acompanhamento e
superviso em relao s trocas realizadas.
Essa anlise no invalida a importncia das trocas dentro do processo de a-
prendizagem, apenas salienta que mais importante que a quantidade a qualidade
dessa participao. A forma como o sujeito se relaciona com o conhecimento, essa
sim, passa a ser um aspecto primordial para suas construes.

70

7.CONSIDERAES FINAIS


Com a realizao desse trabalho, buscamos verificar se as prticas pedaggicas e
as trocas scio-cognitivas
24
ocorridas no ambiente virtual, no decorrer da primeira
fase do mdulo de monografia do Curso de Especializao em Gesto de Negcios
Financeiros, oferecido pela Escola de Administrao da UFRGS, contriburam para a
realizao de um processo interativo
25
e reflexivo de aprendizagem. O que nos levou
necessidade de analisar a forma como os alunos se posicionaram perante seu pro-
cesso de aprendizagem, as aes docentes e o tipo de troca que se estabeleceu, a
fim de avaliarmos a contribuio delas ao processo de aprendizagem, visto que o tipo
de aprendizagem que o aluno ir realizar est diretamente relacionado ao tipo de re-
lao que se estabeleceu durante o processo didtico-pedaggico. na relao que
o sujeito buscar modificar ou reequilibrar suas estruturas de assimilao, mediante
acomodaes, visando a reconstruir o objeto de conhecimento. Contudo, para que
isso ocorra, conforme vimos durante a reviso de literatura, necessrio que o sujei-
to possua estruturas cognitivas que lhe possibilitem operar sobre os contedos que
estiverem sendo tratados. Caso contrrio, a informao ficar sem significado e no











24
As trocas scio-cognitivas, nessa dissertao, sero caracterizadas por serem um processo atravs
do qual os sujeitos se comunicam, ou seja, discutem idias; argumentam; contra-argumentam;
compartilham diferentes perspectivas em torno do contedo ou da situao objeto do processo de
ensino-aprendizagem. Conforme ser abordado na reviso de literatura, existem diferentes tipos de
trocas e nem todas contribuem para a construo do conhecimento.
Trocas-efetivas: atravs das quais os participantes interagem a fim de que o conhecimento
seja criado e recriado coletivamente.
Trocas Insuficientes construo do conhecimento: atravs das quais se estabelece uma so-
cializao superficial, a qual dificulta a coordenao de aes e a construo do conhecimen-
to.
25
No qual, o sujeito da aprendizagem realiza operaes, que lhes permitem reconstruir internamente
o objeto de conhecimento, incluindo-o a seus esquemas de significao.


71
ser cognitivamente interessante para ele, redundando em falta de interesse, ainda
mais se o contedo estiver muito alm de suas capacidades cognitivas.
Isso de fato aconteceu, como constatamos, pois muitos alunos demonstravam
no possurem estruturas cognitivas que lhes possibilitassem internalizar os conte-
dos tratados e, da forma como estava organizada a disciplina os alunos no estavam
tendo tempo nem o aporte necessrio para a realizao de atividades pertinentes.
No estavam conseguindo assimilar a informao, pois os momentos de socializao
da informao e de cobrana de resultados eram simultneos; no havia tempo ne-
cessrio para desenvolverem os recursos cognitivos que lhes permitiriam articular
com maior naturalidade os contedos referentes ao desenvolvimento do projeto de
monografia, impossibilitando, com isso, o estabelecimento de relaes cooperativas,
pelas quais o conhecimento poderia ter sido criado e recriado coletivamente.
Sendo assim, apesar de o professor ter adotado aes que viessem a possibi-
litar situaes favorecedoras do aprendizado, elas foram insuficientes. Observamos,
assim, que, para que ocorresse um efetivo processo de aprendizagem era de funda-
mental importncia que se repensasse a forma como estava organizada a disciplina,
para que ela pudesse possibilitar o estabelecimento de prticas pedaggicas que vi-
essem a contribuir para a formao do aluno mediante construo de seu conheci-
mento. No entanto, como vimos anteriormente, o fator mais importante para a cons-
truo do conhecimento do aluno a forma como ele se posiciona perante seu pro-
cesso de aprendizagem, pois por intermdio da sua ao que o sujeito se torna ca-
paz de estabelecer relaes com os contedos a fim de reconstru-los internamente.
E foi considerando esse aspecto que buscamos obter uma melhor compreenso da
postura do aluno frente a seu processo de aprendizagem analisando suas trajetrias.
Para que se obtivesse a realizao de um efetivo processo de aprendiza-
gem, alm das aes docentes e da estrutura da disciplina terem que priorizar a
construo de estruturas cognitivas, os alunos tambm precisariam ter se disponibili-
zado a participar ativamente da prtica pedaggica, estabelecendo relaes com os
contedos referentes ao desenvolvimento do seu projeto de monografia, buscando
uma compreenso do fazer, exercitando sua capacidade reflexiva.
Contudo, verificamos que em sua grande maioria os alunos no se mostraram
efetivamente engajados no processo de aprendizagem, assumindo as prticas peda-
ggicas propostas. As trocas que se estabeleceram, em funo dessa postura adota-

72
da pelos educandos, no foram suficientes para a construo dos conhecimentos
relativos confeco de uma monografia. Inicialmente, chegamos a pensar que essa
postura estivesse sofrendo influncia da concepo epistemolgica do professor,
mas constatamos que ele, apesar das limitaes decorrentes da forma como estava
organizada a disciplina para a elaborao do projeto de monografia, buscou agir co-
mo um desafiador dentro do processo de aprendizagem de seus alunos. Propondo
atividades como a anlise de casos, formulao de hipteses, elaborao de argu-
mentos e justificativas, atravs das quais os alunos pudessem estabelecer relaes
conceituais, desafiando seus processos reflexivos para que pudessem obter uma me-
lhor compreenso das temticas desenvolvidas. Porm, essas aes no foram sufi-
cientes, conforme pudemos perceber durante a anlise. Ento, passamos a pensar
que talvez o processo de aprendizagem superficial que havia se estabelecido fosse
fruto do descompasso entre o tempo de assimilao e acomodao dos contedos
trabalhados na rede, o que de fato influenciou as relaes que se estabeleceram; no
entanto, constatamos que esse tambm no pode ser considerado fator determinante
dessa no aprendizagem. Uma srie de outros fatores estavam envolvidos; faltou, a
meu ver, um acompanhamento mais efetivo da docncia em relao ao processo de
aprendizagem e uma atitude pr-ativa do aluno, investindo esforos na realizao de
seus trabalhos. Talvez isso tenha ocorrido, conforme vimos anteriormente, pelo fato
de os alunos no terem estruturas cognitivas capazes de mobilizar os conhecimentos
necessrios para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa, o que teria redunda-
do em falta de interesse em relao ao seu processo de construo.
Outra concluso refere-se s trocas realizadas, em rede, entre os alunos e en-
tre eles e o professor. Ocorre que a quantidade de trocas realizadas, ou seja, o tipo
de participao alta, moderada e baixa, relacionado ao seu nmero, no pode ser
considerado um fator determinante para o processo de construo desses alunos,
pois mais importante do que a quantidade de trocas estabelecidas a qualidade com
que elas se estabeleceram. Quer dizer, considerar como critrio de avaliao o n-
mero de trocas realizadas pode ser um grande equvoco, j que podemos concluir
que o nmero de trocas no pode ser considerado indicador de avaliao da apren-
dizagem, pois para ser considerado um indicador preciso maior acompanhamento e
superviso em relao s trocas. A qualidade das trocas implica participao igual-
mente intensa de professor e alunos; caso contrrio no se poder falar em interao
mas apenas em trocas assimtricas.

73
Essa concluso, no entanto, no invalida a importncia das trocas dentro do
processo de aprendizagem, apenas salienta que mais importante que a quantidade
a qualidade dessa participao. A forma como o sujeito se relaciona com o conheci-
mento, essa sim, passa a ser um aspecto primordial para a aprendizagem dos conte-
dos envolvidos e das construes cognitivas.
A partir dessa anlise e visando a contribuir para o processo de aprendizagem
a distncia, desenvolvemos uma lista de sugestes que podero favorecer o estabe-
lecimento de prticas pedaggicas capazes de cooperar para a formao de um alu-
no ativo, reflexivo e participativo que, aprendendo contedos consiga construir novos
patamares de conhecimento, e contribuir para as novas edies do curso.
1. Oportunizar ao educando um espao onde possa formular suas hipteses, tes-
t-las ou valid-las Evitando transmitir os contedos como algo pronto e aca-
bado.
2. Legitimar o raciocnio, a formulao livre e criativa do aluno durante a elabo-
rao de sua resposta. Sem esperar uma nica resposta, rgida e pr-definida
3. Convidar o educando a participar, manifestando-se sobre o assunto e expondo
sua forma de representar o mesmo.
4. Buscar acompanhar a linha de raciocnio do educando para que o educador
possa compreender seu nvel de entendimento em relao ao assunto em
questo e, dessa forma, auxili-lo, caso seja necessrio.
5. Valorizar a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno como algo que ve-
nha a colaborar com seu processo de construo de conhecimento.
6. Realizar sempre que necessrio analogias entre o contedo que se apresenta
e os conhecimentos prvios do aluno, como uma forma de auxili-lo durante
seu processo de assimilao e acomodao.
7. Incentivar atividades nas quais os educandos sejam desafiados a resolver
problemas, analisar casos, formular hipteses, elaborar argumentos e justifica-
tivas, estabelecer relaes conceituais e tomar decises.
8. Incentivar o aluno a participar, realizando trocas scio-cognitivas com os cole-
gas e com o professor e a cooperar para que o conhecimento seja criado e re-
criado coletivamente.

74
9. Trabalhar na medida das estruturas construdas at ento pelo sujeito, ou seja,
o contedo ou a situao objeto do processo de ensino-aprendizagem de-
ve condizer com as possibilidades cognitivas e afetivas dos alunos.
10. Priorizar a construo de conhecimento-estrutura, ao invs da posse de co-
nhecimentos-contedos apenas, oportunizando o tempo necessrio para que o
aluno possa se relacionar com o objeto de conhecimento a ponto de recons-
tru-lo para si.

Apresento, a seguir, algumas sugestes, a fim de contribuir com as novas edi-
es do curso.

1. Que comeassem a ser introduzidos os contedos tericos de suporte elabo-
rao do trabalho de concluso (o que uma monografia, construo do objeto de
estudo, definio do tema, definio dos objetivos, procedimentos de pesquisa
etc.), paralelamente ao desenvolvimento do curso como um todo. Para que os a-
lunos pudessem pouco a pouco ir se familiarizando com a linguagem e com a me-
todologia exigida para a realizao do trabalho cientfico. O que, possivelmente,
facilitaria o processo de comunicao e, por conseqncia, o processo de cons-
truo do conhecimento.

2. Que fosse dispensado maior acompanhamento, por parte do Banco, ao dos
alunos, a fim de irem trabalhando de forma articulada, definindo metas e objetivos
a serem atingidos. Isso possibilitaria aos alunos atriburem maior significado e-
laborao de sua monografia conferindo-lhes maior sentido sua ao - o que
poderia vir a contribuir para que os alunos se engajassem mais no processo de
construo.

Em vrios momentos, pude perceber que os alunos sentiam-se perdidos sem
saber se sua ao seria significativa para o Banco, visto que a questo de pesqui-
sa deveria estar relacionada sua atividade profissional nessa instituio, mas os
alunos no sabiam o que exatamente pesquisar e o que poderia ser ou no apro-
veitado posteriormente. Nesse caso, o ideal seria que o Banco orientasse seus
funcionrios no sentido de auxili-los na definio de seus problemas, j que de-
veriam estar em sintonia com os interesses da prpria organizao.

75

3. Que a primeira etapa, referente ao desenvolvimento do projeto de pesquisa, con-
tasse com a participao de outros tutores alm do professor, pois, como j se
comentou, da forma como se deu o curso o processo de ensino-aprendizagem fi-
cou prejudicado.

4. No que se refere disciplina de elaborao do projeto, sugiro que seu desenvolvi-
mento no ocorra, simultaneamente, ao das demais disciplinas do curso, de modo
que os alunos possam concentrar seus esforos nas atividades previstas para sua
realizao.

5. Que seja ministrado aos docentes um curso de formao virtual para que vivenci-
em e tomem conscincia das dificuldades e da complexidade que envolve o pro-
cesso de aprendizagem a distncia. Esse processo poder vir a auxiliar o docente
a aprimorar e aperfeioar sua prtica e compreender a necessidade de haver um
acompanhamento efetivo para que as relaes que se estabeleam sejam poten-
cializadas, e os discentes consigam se apropriar dos contedos propostos.

6. Que o nmero de trocas no seja considerado um indicador de avaliao da a-
prendizagem realizada, pois, para contribuir para essa anlise, necessrio um
maior acompanhamento e superviso em relao s trocas realizadas.

Buscaremos, agora, verificar se as hipteses consideradas durante a realizao
do projeto foram confirmadas.

a) A prtica pedaggica no contempla as exigncias de um efetivo processo de a-
prendizagem, no qual os educandos sejam desafiados a pensar, a construir auto-
nomia e a desenvolver um pensamento crtico.

Esta hiptese, de fato, se confirmou, pois durante as prticas pedaggicas as re-
laes que se estabeleceram em torno do contedo no viabilizaram a construo
de conhecimento-estrutura.


76
b) A disciplina de elaborao do projeto de monografia prioriza o aprendizado de
contedos, deixando em segundo plano ou no levando em considerao o de-
senvolvimento de estruturas cognitivas.

Aps a realizao da anlise, no diria que a disciplina priorizou o aprendizado de
contedos ao invs do desenvolvimento de estruturas, mas, da forma como esta-
va estruturada e em funo da postura dos alunos, a construo do conhecimento
acabou ficando prejudicada. Tanto que poucos alunos conseguiram, de fato, se
apropriar dos contedos que estavam sendo tratados, construindo estruturas que
lhes possibilitassem operar sobre os mesmos de forma consciente e lgica.

c) O professor no se ocupa, em sua prtica de ensino, com o desenvolvimento
cognitivo de seus alunos, pois prioriza exclusivamente a transmisso de conte-
dos.

No diria que ele no buscou a construo de estruturas, at mesmo porque, du-
rante a realizao da prtica, o professor realizou uma srie de aes com a in-
teno de desafiar seus alunos na construo de seus conhecimentos. No entan-
to, conforme pudemos perceber em funo da forma como a disciplina estava or-
ganizada e em funo dos contedos estarem alm das capacidades cognitivas
da maioria dos alunos, suas aes no obtiveram os resultados almejados, pois
no conseguiram criar relaes que possibilitassem aos alunos apropriar-se dos
aspectos que estavam sendo tratados.

d) A postura do professor, durante sua prtica pedaggica, tem influncia direta, nas
trocas que se desencadeiam durante o processo de aprendizagem e na postura
dos alunos perante o mesmo.

Considerando-se que a prtica pedaggica se estabeleceu na relao entre pro-
fessor e aluno, posso afirmar que essa hiptese de fato se confirmou, visto que
em toda relao as parte envolvidas acabaram por influenciar o todo. Trata-se de
um processo dialtico no qual a postura de um acaba interferindo na forma de agir
e de se relacionar do outro, influenciando, consequentemente, as trocas ocorridas
durante a relao.

77

e) As trocas scio-cognitivas, que so constitudas no ambiente virtual, exercem
influncia no processo de aprendizagem dos educandos.

Assim, como na hiptese anterior, diria que esta hiptese tambm se confirmou,
pois foi atravs das trocas que os sujeitos se relacionaram com o objeto de co-
nhecimento.

f) O tipo de troca
26
que se constitui, em rede, um reflexo da postura
27
(egocntrica,
passiva ou ativa) dos educandos frente a seu processo de aprendizagem.

Esta hiptese, segundo a anlise realizada, se confirmou, pois foi o modo de agir
e de se posicionar dos educandos, perante seu processo de aprendizagem, que
determinou o tipo de troca que realizaram.

Do conjunto das observaes e sugestes, acima arroladas, a principal con-
cluso que gostaramos de registrar, a compreenso da dimenso relacional das
prticas pedaggicas. Isto , a prtica pedaggica uma relao, e como tal dialti-
ca, o que significa dizer que para que ocorra aprendizagem, faz-se fundamental que
ambas as pontas deste processo, o professor e o aluno entrem em relao de sin-
tonia. Ou seja, que o investimento de um, seja acompanhado do comprometimento
do outro; que o contedo apresentado por um, seja ajustado s possibilidades cogni-
tivas do outro. O que no significa dizer que seja esttico, ou reducionista. Pelo con-
trrio, fundamental que seja estimulante, provendo no entanto pontos de ancragem
que possibilitem ao educando apropriar-se do que est sendo trabalhado (pular eta-
pas inviabiliza a construo do conhecimento). O que no deixa de ser um desafio,
pois representa uma ruptura paradigmtica em relao aos modelos de ensino dire-
tivo de carter contedista, baseados em aulas expositivas, os quais os educando
esto habituados, logo, uma superao das concepes empiristas ou aprioristas
acerca da aquisio do conhecimento.

26
a) Trocas-efetivas: atravs das quais os participantes interagem a fim de que o conhecimento seja
criado e recriado coletivamente.
b) Trocas insuficientes construo do conhecimento: atravs das quais se estabelece uma socia-
lizao superficial, a qual dificulta a coordenao de aes e a construo do conhecimento.
27
Sua atitude seu modo de proceder e agir perante o processo de construo do conhecimento.

78
Paralelamente, preciso igualmente reconhecer que o modo como vm se de-
senvolvendo, tradicionalmente, os processos de ensino aprendizagem em nosso
pas - e uma prova concreta so os resultados desastrosos dos exames realizados
pelos rgos pblicos federais para avaliar a qualidade do ensino oferecido por nos-
sas escolas - no contempla o desenvolvimento da autonomia, da criatividade. Em
sntese a construo de sujeitos ativos, e cidados capazes de pensarem autono-
mamente.
O que temos, hoje, algo que apesar de chamar-se, genericamente, de educa-
o, corresponde, de fato, a um processo diretivo muito distante do que seria ne-
cessrio construo de sujeitos de uma sociedade que se anuncia, e se quer do
conhecimento. Existe na matriz de formao do educando brasileiro, um verdadeiro
abismo, entre a postura que se espera dele, que as empresas exigem dele, como
condio para manter-se no mercado de trabalho, e aquela que ele assimilou atra-
vs do processo de socializao na escola.
O que significa tambm dizer, que os resultados que se possa esperar de pro-
cessos de educao distncia esto eles prprios comprometidos, e no podem
ser pensados dissociadamente, da matriz do sistema educacional brasileiro e da
atual conjuntura do mercado de trabalho - no qual os profissionais so cobrados a
desenvolverem novas competncias, buscarem uma formao continuada gerirem
suas carreiras e atender, simultaneamente, todas as atividades e exigncias produti-
vas que lhe so impostas, sem que disponham para tal seja de tempo fsico, ou
subjetivo. Aspectos esses que acabam refletindo e deixando suas marcas nas novas
modalidades de ensino que venhamos tentar incorporar, como o caso do ensino a
distncia.
Analisamos um momento, no curso da histria, e como tal que ele deve ser
entendido, reconhecendo-se que se nossa sociedade, nossos educadores no con-
triburem, para o desenvolvimento de sujeitos ativos e de cidados autnomos, os
reflexos desta postura se faro sentir tambm nos resultados de processos de ensi-
no distncia.
Assim, e a guisa de concluso, pode-se afirmar, que se o processo de ensino
aprendizagem foi truncado, e verdade que foi, a responsabilidade por tal fato no
pode ser tributada, exclusivamente, aqueles que idealizaram o referido processo.

79
Uma vez que, uma srie de outros fatores, influenciou as relaes que se estabele-
ceram e conseqentemente os resultados obtidos.
Finalmente, e como sugesto para a realizao de novos estudos, nos mol-
des deste por ns desenvolvidos, sugerimos que sejam realizados investimentos no
sentido da construo de indicadores capazes de avaliar a qualidade das trocas, em
situao de ensino-aprendizagem, pois, como apontado em nossa anlise: quanti-
dade, no refere qualidade. E que se busque obter uma melhor compreenso da
forma como o sujeito se relaciona com o conhecimento, no ambiente virtual, de mo-
do lanar luz sobre a forma como os alunos se apropriam dos contedos traba-
lhados, em rede, e realizam suas construes cognitivas;


80

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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86












ANEXOS

(ILUSTRAO E FUNCIONALIDADE DOS MENUS E
MODELO DE TEMPLATE)


87
Anexo A - Estrutura do Acervo do Navi
Acervo, no qual se encontram as Aulas Interativas como sub-item



















88
Anexo B - Lista das Aulas Interativas do Navi
Aula Interativa: Encontram-se o histrico das mensagens do Chat. Nesses Chats (com dia e hora marcadas), professores e
alunos trocam mensagens de texto em tempo real. Alm de texto, pode-se transmitir udio e imagem do professor por meio de
uma webcam e microfone.


89
Anexo B1 - Estrutura da Aula Interativa do Navi
Aula Interativa:


90
Anexo B2 - Exemplo de uma Aula Interativa do Navi
Aula Interativa:


91
Anexo C - Estrutura do Frum do Navi
Frum: Espao destinado para a troca de mensagens de assuntos relativos disciplina. Local onde os alunos digitam suas
dvidas ou comentrios e aguardam resposta do professor ou dos colegas.


92
Anexo D - Estrutura do Caf Virtual do Navi
Caf Virtual: Frum informal voltado para conversas descontradas.


93
Anexo E - Estrutura do Portflio do Navi.
Portflio: Espao para publicao de trabalhos, envio e recebimento de comentrios em relao aos mesmos.


94

Anexo F Exemplo de Portflio de um Aluno onde os Templates ficam Armazenados
Portflio:

















95
Anexo G- Modelo de Template

96
Anexo G1 - Modelo de Template - Continuao

97















APNDICES

(ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS
COM OS ALUNOS E O PROFESSOR)



98
APNDICE 1

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS ALUNOS

1. Qual tua expectativa ao iniciar o primeiro mdulo da disciplina de monografia?
2. O primeiro mdulo da disciplina de monografia correspondeu s tuas expecta-
tivas?
3. O que mais contribuiu para essa avaliao?
4. O que poderia ter sido melhor?
5. Que sugestes tu terias a fazer?
6. No teu entender, o que mais colaborou para teu processo de aprendizagem?
( )Contedo
( )Processo - interao: professor/ aluno
( )Processo interao: aluno/aluno
6.1 Por qu?

7. Pensando o primeiro mdulo da disciplina de monografia como um processo
de aprendizagem, tu consegues identificar algum momento mais significativo,
em termos de aquisio de conhecimentos?

8. Para ti, quais foram os momentos mais difceis?

9. No Chat, eu observava que vocs interagiam muito, durante o primeiro mdu-
lo da disciplina de monografia. Essas trocas realizadas entre vocs alunos e
entre vocs e o professor contribuam com o processo de aprendizagem de
vocs?
9.1 Como, me explica?

10. Durante as trocas com os teus colegas, no decorrer do primeiro mdulo da
disciplina de monografia, houve algum momento em que tu chegaste a rever
teu posicionamento, teu ponto de vista? Ou seja, em que tu chegaste a refor-
mul-lo e a perceber que talvez as coisas fossem diferentes do que tu havias
pensado anteriormente?

99
APNDICE -2


ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM O PROFESSOR

Para a realizao da entrevista, fiz uma pr-anlise das trocas de modo a estruturar
a entrevista com base nas mesmas. Busquei, com isso, fazer com que o professor
refletisse sobre sua prtica e ao de seus docentes durante o processo de aprendi-
zagem. Para que isso ocorresse, sempre que possvel, exemplifiquei com situaes
das prprias trocas realizadas no meio.


1) Especificamente com relao monografia:

1.1) Qual a principal dificuldade que os alunos enfrentaram?

1.2) D para super-las em situao de ensino a distncia?


2) Em relao postura dos alunos:

2.1) H momentos que, ao final da aula, fica-se com a impresso de que o aluno
entendeu tudo. Contudo, na aula seguinte ele entra dizendo: gente estou perdido.

Como achas que eu devo interpretar essa situao?


3) Ensino a distncia:

3.1) O que tu recomendarias em termos de prticas pedaggicas para um professor
de ensino a distncia?

3.2) Base tcnica:

3.3)Tem algum recurso que no tenhas utilizado, mas que acha importante?


4) Avaliao do processo

4.1)Qual tua avaliao geral do processo? Como tu te sentes como professor?

4.2) muito diferente a situao de professor de ensino a distncia?