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Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras

Seguimos tratando de cambiar la escuela y la escuela no cambia Reflexiones acerca de la inmutabilidad de lo escolar a partir de conceptos aportados por Bourdieu y Passeron, Bernstein y Popkewitz

Qu hace que una escuela para nias/os refugiados en Irn y una escuela en Brasil sean igualmente reconocidas como escuelas1? Qu elementos de continuidad presentes en la escuela las hacen reconocible como escuela? Configuran estos elementos un formato de lo escolar? Qu posibilidades hay de pensar el cambio social dentro de este formato de lo escolar en el que parecen haber ms continuidades que rupturas? Es posible el cambio social al interior de la escuela como la conocemos? Qu caractersticas de este formato se trasladan a otras esferas de lo social cuando se busca generar experiencias educativas? Por qu seguimos tratando de cambiar la escuela? Estas preguntas anuncian que hay algo del formato de lo escolar que nos interesa reflexionar y tambin un cuestionamiento acerca de si lo escolar habilita o no la posibilidad de pensar el cambio social al interior de esas formas organizativas estandarizadas (Tyack y Cuban, 2000:167). O si ms bien, es este formato el que se ha impuesto por sobre pedagogas ms comprensivas, crticas o emancipadoras que Bernstein (1998) define como pedagogas invisibles por su estilo de gestin blando, con jerarquas que no son ntidas y en las cules se disimula el ejercicio del poder. En la compilacin de ensayos Dnde est la escuela? (2010), Frigerio se pregunta por los bordes de lo escolar, por si es posible an- que aquello que define lo escolar sea enmarcado o restringido a la escuela como institucin. Dicho esto, propondremos algunos conceptos para abordar, leer o comprender (no para intentar definir) lo que entendemos por formato de lo escolar, especficamente el de gramtica escolar (Tyack y Cuban, 2000) y el de cultura escolar (Viao Frago, 2003). Luego ahondaremos en cmo estas formas escolares se relacionan con el concepto de gubernamentalidad propuesto por Foucault, para finalmente profundizar en algunos aspectos que con ms fuerza se trasladan a otros mbitos de la experiencia, en un proceso que da lugar a una sociedad pedagogizada (Depaepe y Simon, 2001). A. LO ESCOLAR O EL FORMATO DE LO ESCOLAR Ms que hablar de gramtica escolar como un conjunto de principios y reglas, preferiremos hablar de lo escolar o del formato de lo escolar para dar cuenta de un entramado de sentidos, prcticas y relaciones con formas particulares que configuran un ncleo esencial de la escolarizacin. Tyack y Cuban (2001) encuentran continuidades en el modo en que se organiza la experiencia en las escuelas para impartir instruccin. Una persistencia, entonces, en la organizacin escolar que ha frustrado a generaciones enteras de reformadores que intentaron cambiar estas formas organizativas estandarizadas (Tyack y Cuban, 2001: 167). Para ellos, se produce una naturalizacin de esta gramtica que, en la cotidianidad de la experiencia escolar, hace imperceptible su arbitrariedad e inercia: Prcticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera anloga al modo en que la gramtica organiza el significado en la comunicacin verbal. Ni la gramtica de la escolaridad ni la gramtica del habla necesitan
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Recogiendo los videos proyectados en clase que formaban parte de nuestra exposicin: Cortometraje en Pelcula 11 09 01 y captulo La corona del rey de la serie Ciudad de los hombres

FLACSO - Buenos Aires Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser. En realidad, gran parte de la gramtica de la escolaridad se ha llegado a dar por sentada, simplemente como forma en que son las escuelas (Tyack y Cuban, 2001: 168). Si el dispositivo pedaggico para Bernstein (1998) es el andamiaje sobre el cual se estructura el discurso pedaggico (y la pedagoga), este formato de lo escolar es parte de este dispositivo que el autor define como un espacio simblico donde se disputa el control de los significados. Mientras Tyack y Cuban (2000) hacen una definicin centrada en las formas organizacionales, Depaepe y Simon (2001,2001:41) ponen nfasis en la centralidad de este ncleo esencial para la configuracin de la mentalidad y la realidad pedaggica occidental, sealando que en la medida que se corresponda con la regulacin de otras situaciones pedaggicas, tambin es una gramtica de la pedagogizacin y la escolarizacin de la sociedad. Los autores proponen una serie de elementos predominantes en esta inmutabilidad de lo escolar: la inercia de las relaciones pedaggico-didcticas, caracterizadas por la enseanza unilateral del docente; la configuracin de la profesionalidad del docente: basada en sus capacidades pedaggico-didcticas, explican su autoridad y el desarrollo de una cultura escolar: concepto que recogen de Viao Frago y que constituye la cultura que no se adquiere sino en la escuela. Viao Frago (2003), por su parte, pone el acento en el carcter social e histrico de prcticas, teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, hbitos que se transmiten de generacin en generacin y que en la experiencia cotidiana aparecen como algo dado para los sujetos. Explica la eficacia de las teoras y prcticas sedimentadas que conforman la cultura escolar institucionalizada, la inercia con que las y los profesores reproducen mecnica y mimticamente lo que vieron hacer a otros/as profesores/as antes, ya sea en su propia experiencia pedaggica o en su formacin (Tern y Mato, 1995 en Viao Frago, 2003: 57). Esto pues las prcticas no se dan en el vaco sino que en un orden social, en la relacin compleja con un campo, estando encadenadas a acciones precedentes. Para Corea y Lewkowicz (2004), una vez que se produce el declive de la Modernidad se produce tambin un declive de sentido que genera cambios en la Escuela: el sentido unificante de la escuela republicana da paso a un vaco de sentido acompaado de una proliferacin de experiencias escolares particulares y recortadas dando origen una nueva forma de socializacin en la que el autor define como Escuela Galpn. A partir de lo que proponen estos autores, se podra pensar que el formato de lo escolar es una combinacin de continuidad y cambio. Cambia la socializacin que genera la enseanza de acuerdo a Corea y Lewkowicz, tambin cambian los contenidos de aprendizaje de acuerdo a contextos especficos, pero no cambia el formato de las relaciones sociales al interior de la escuela (las relaciones pedaggicas) ni la relacin didctica- con el conocimiento/saber, ni la distribucin de las posiciones en la relacin pedaggica a partir de unos discursos acerca del maestro y del nio-estudiante. B. DESBORDES DE LO ESCOLAR: El concepto de gubernamentalidad para comprender cmo lo escolar se traslada a otras dimensiones de lo social (la escolarizacin de la sociedad o la sociedad escolarizada) Popkewitz y Brennan (2000) reflexionan acerca de las limitaciones de la nocin de soberana del poder para explicar la escolarizacin o pedagogizacin de la sociedad, los mecanismos de normalizacin que operan en los discursos acerca de la escuela, las relaciones de poder que se dan actualmente en los circuitos escolares, etc. Exploran dos interpretaciones del poder - como soberana y como despliegue- que segn sostienen, son complementarias (Popkewitz y Brennan, 2000: 35). El concepto de gubernamentalidad consiste en la ampliacin del Estado mediante dispositivos que pretenden 2

FLACSO - Buenos Aires Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras gobernar, a la vez, la conducta de la poblacin y de los individuos a travs de formatos de control que son introyectados. El inters de Foucault en las racionalidades gubernamentales modernas consiste, precisamente, en la toma de conciencia de lo que denomin el acoplamiento demnico del juego urbano y el juego pastoril: el invento de una forma de pastoreo poltico secular que asocia individualizacin y totalizacin(pg.9). En este sentido, Popkewitz y Brennan (2000), as como Viao Frago (2003) proponen que las instituciones educativas combinan dos tecnologas diferentes de la existencia: El Estado gubernamental y el ministerio cristiano (Ian Hunter en Viao Frago, 2003: 11) Para De Marinis, las transformaciones sociales que marcan el paso de sujetos encerrados en instituciones disciplinarias a sujetos radicalmente excluidos/expulsados, as como las transformaciones polticas producto de la economizacin de los medios de gobierno, conforman un proceso de desconversin de lo social-estato nacional. Para Sassen, lo que se est produciendo es una transformacin y extensin de la autoridad estatal en que el Estado no anula ni restringue su poder, sino que reconfigura la forma en que el poder se gestiona. En cualquiera de los dos casos, en este proceso de desconversin o reconfiguracin del Estado, la escuela ocupa un lugar privilegiado como formato tecnolgico de gobierno de la poblacin y su desconversin o reconfiguracin implican tanto su descentramiento y consecuente expansin a otros espacios (hacia fuera) como la penetracin e intervencin de discursos y actores que presionan hacia adentro. Desde afuera hacia adentro encontramos el ingreso del discurso de la evaluacin econmica a la escuela, la cientifizacin y la psicologizacin de la pedagoga, el diseo de reformas basadas en estndares, la proliferacin de nuevos agentes educativos como el empresariado y los especialistas, el establecimiento de evaluaciones sistemticas para monitorear desempeos y aprendizajes, etc. Hacia fuera encontramos, en Chile por ejemplo, una tendencia en la gestin museal y empresarial de conformar reas educativas; empresas, museos, espacios de memoria, centros culturales pero tambin la red de salud (consultorios, postas2, centros de salud familiar y mental), direcciones de desarrollo social, oficinas municipales, ONGs, fundaciones, programas sociales, etc., replican lgicas escolares en sus planes de intervencin: desarrollan talleres, disean experiencias de aprendizaje y construyen figuras que reproducen la autoridad del maestro como gua moral (monitores, facilitadores, educadores, mediadores, guas). Otra caracterstica de lo escolar que se traslada y reedita en otros mbitos, es la forma de concebir la relacin con el conocimiento - la lgica del contenido y del aprendizaje- como un proceso organizado, secuenciado y segmentado. Esta comprensin, propiamente escolar convierte reduce- los saberes en contenidos y la experiencia en aprendizaje de manera que siempre es necesario aprender algo, extraer algo, para hacer de cada instante un instante educativo y de cada actividad un actividad educativa (Viao Frago, 2003: 6). C. Elementos del formato de lo escolar que se trasladan a otros mbitos de la experiencia en un proceso de pedagogizacin o escolarizacin de la sociedad 1. Las relaciones pedaggicas son relaciones sociales y por tanto son relaciones de poder que el sistema de enseanza, mediante la violencia simblica, transmuta de arbitrarias en legtimas. Para Bourdieu y Passeron (1998), la Accin Pedaggica (AP) es mecanismo de reproduccin social pues supone la inculcacin e imposicin de ciertos significados considerados dignos de ser reproducidos, que son una seleccin arbitraria operada por una clase o grupo social. La accin pedaggica no es posible sin autoridad pedaggica. El concepto de la doble arbitrariedad propuesto por Bordieu y Passeron combina la arbitrariedad de la autoridad pedaggica con este arbitrario cultural que transmite en una relacin donde ni el poder arbitrario de la autoridad pedaggica, ni la arbitrariedad del
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Servicios mdicos de urgencia como las guardias.

FLACSO - Buenos Aires Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras contenido aparecen en su completa verdad. Y justamente en la ignorancia de la arbitrariedad del poder radica la legitimacin de la autoridad pedaggica. Ahora bien, progresivamente surgen cuestionamientos a esta autoridad pedaggica. En Chile, por ejemplo, es evidente que el conflicto estudiantil ha puesto en entredicho la autoridad de las/los docentes, as como de las/los ministras/os de educacin, de las/los alcaldes, de las/los sostenedores y dueos de colegios cuestionando su la legitimidad. Pero este cuestionamiento pareciera no alcanzar, no incidir, no habilitar una ruptura, una transformacin en el orden social, y tampoco en las relaciones pedaggicas. Hay un cuestionamiento entonces de la autoridad que no modifica la asimetra en el poder. La relacin pedaggica es tambin una prctica comunicativa, pero no toda prctica comunicativa es pedaggica. Lo que caracteriza, siguiendo a Bernstein, a las relaciones pedaggicas es que son siempre asimtricas, implican un proceso de transmisin y tienen un sustrato moralizante (buscan inculcar modos de vida moral legitimados). La imposibilidad del cambio social por va de la transformacin de la escuela, tiene que ver justamente con una/s relacin/es sociales cuyo formato tiene estas caractersticas. Esto pues las formas de la comunicacin estn reguladas por formas de la sociedad y estas, de manera recursiva, producen a la sociedad. Puede haber transformacin social slo si se transforma el formato de las relaciones, pues es en determinado orden social que se producen unas formas de relacin y otras no. Es el orden social el que define las posiciones al interior de las relaciones pedaggicas, por tanto, no se transforma la relacin pedaggica sino cambia el orden social y el contexto en que se produce la relacin. No hay otras posibles relaciones sino en otro orden social. Y tanto ste, como aqullas han tendido a la continuidad. 2. Las relaciones y las prcticas con el conocimiento/saber (la didctica): En este apartado se considera la didctica escolar como una relacin especfica con el conocer que produce la escolarizacin, fundamental para la transformacin de discursos reales en discursos imaginarios (siguiendo a Bernstein) y se seala el predominio de una lgica del contenido que entiende el conocimiento como un proceso parcelado que se transmite por medio de una enseanza instructiva y donde el control de los saberes (considerados legtimos) los detenta preferentemente el/a la profesora. Cuando un discurso real se desplaza de su lugar originario a una localizacin pedaggica sufre una transformacin que lo transmuta en discurso mediado. En este proceso de mediacin de los discursos para localizarlos en la escuela, se transforman ideolgicamente. El discurso pedaggico entonces es un principio que organiza otros discursos para establecer su propio orden (Bernstein, 1998: 63). La pedagoga como discurso recontextualizador crea campos recontextualizadores [y] crea agentes con funciones recontextualizadoras (Bernstein, 1998: 63). Bernstein propone tres posiciones en el campo pedaggico, una que ocupan los productores de conocimiento, los recontextualizadores y los adquirientes. En la escuela no se produce conocimiento (no se reconoce a los estudiantes como productores de conocimiento ni tampoco a los docentes como productores de saber pedaggico), sino que la relacin con el saber es siempre una relacin mediada entre agentes recontextualizadores (curriculistas, profesores) y adquirientes (los alumnos). De aqu que la escolarizacin del conocer o pedagogizacin del saber sera operada por las reglas recontextualizadoras del discurso pedaggico. Los agentes recontextualizadores realizan una seleccin a partir de la totalidad de las prcticas y campos de conocimiento. A estos recortes adems se le aplican criterios de secuenciacin, ritmo y posibilidades de relacionarse con otras materias. El discurso pedaggico crea as nociones temporales que son especficas de la escolarizacin mediante la serializacin, distribucin y recorte arbitrario del tiempo (ejemplo de esto son las HP -horas pedaggicas, los bloques de clases separados por recreos, timbres para marcar el paso de una hora a otra y de un contenido a otro, etc.) y parcela el conocer en disciplinas o reas con fronteras claras entre la una y la otra. A esto se suma una organizacin por niveles que lleva implcita una comprensin acumulativa, lineal y parcelada del conocer. Esta distribucin por nivels encuentra fundamentos cientficos en 4

FLACSO - Buenos Aires Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras las teoras sicolgicas epigenticas y del ciclo vital que justifican la coetaridad por salas en tanto el aprendizaje estara ligado las etapas del desarrollo. Hay entonces unas prcticas especficas en la escuela en relacin al conocimiento/saber; prcticas que no se dan en el vaco sino que se realizan en un campo y en determinado orden social, prcticas que a partir de una relacin social asimtrica permanecen inmutables. 3. La escuela es para nios normales: Lo que se propone aqu es que la pedagoga encierra en s representaciones acerca de qu es y qu debiera ser el nio, un modelo de maestro y de cmo debe ser la relacin entre los adultos y los nios/jvenes en la relacin pedaggica que han configurado un individuo que aprende -el nio- y la creacin de una categora que normaliza la infancia. En los discursos escolarizantes se concibe a la infancia desde la carencia, en una relacin siempre asimtrica profesor alumno. Predomina una visin del nio (en masculino) como sujeto pasivo de una accin formativa que desarrolla preferentemente el profesor; el centro del proceso educativo es el adulto como encargado jerrquico del proceso pedaggico y el aprendizaje es entendido como la adquisicin de contenidos fijos y de carcter acumulativo (el mundo est dado, es cerrado y transmisible). La segunda mitad del siglo XX se caracteriza por la psicologizacin del nio, de la pedagoga, y de la didctica escolar sobretodo en la enseanza primaria; disciplina que aplicada a la educacin tuvo un vasto poder descontextualizador: categoras psicolgicas como retraso y necesidad fueron atribuidas a sujetos que aislados del entramado social, poltico y cultural, padecan una condicin individual. Asmismo las desigualdades -sociales, raciales, de gnero, de etnia- son procesadas como desventajas de los individuos; la desventaja se convierte en situacin de riesgo o peligro que la escuela debe salvar. Este discurso de recuperacin de la infancia por medio de la escolarizacin, supuso la incorporacin a los discursos escolares de un lenguaje clnico y teraputico que lleva implcito una mirada eugensica de regulacin e higiene social. Categoras como estas operan como principios para ordenar la identidad produciendo sistemas de inclusiones/exclusiones (Popkewitz y Brennan, 2000: 27-30). No hay dualidad en la inclusin/exclusin: para incluir tengo que poner una frontera y en ese mismo gesto se crea el afuera; la inclusin entonces lleva inscrita la exclusin. Es as que la escolarizacin como tcnica de gobierno y la infancia como categora, participan de la produccin de nios integrados y universales a la vez que son reproductoras de desigualdades sociales que producen exclusin (esta es la doble dimensin de la pedagoga de la que habla Popkewitz). Desde la perspectiva de Foucault no existe la inclusin total o absoluta. La sola idea de la inclusin absoluta implica que se imagina un todo unificado (Popkewitz, 2006: 79-80) en el cual el incluido es tambin el normal y la diferencia es vista como anormalidad. Desnaturalizar entonces el concepto de infancia implica entenderlo como una construccin histrica y poltica en la que estn implcitas dos visiones: una romntica que visualiza al nio como natural, bondadoso e inocente, y una desarrollista que considera la infancia como etapa o estadio de carencia en el proceso de evolucin del sujeto hasta convertirse en adulto. En sntesis, aunque han tendido a imponerse criterios provenientes de corrientes pedaggicas comprensivas y crticas dando paso a un trato ms amoroso con los estudiantes, la forma en que se gestiona el poder, el formato de las relaciones, as como las posiciones que adultos y nios-jvenes ocupan en esa relacin siguen inmutables. Esta misma inmutabilidad se observa en la lgica del contenido como forma de concebir el conocer al interior de la escuela, en la normalidad como ideal de nio educado y en la confianza depositada en la escolarizacin como mecanismo de integracin y progreso social. Inclusive los procesos de reforma escolar parecen ser una constante. Esta estabilidad de lo escolar pareciera implicar la imposibilidad del formato escolar de dar lugar a la transformacin social, en tanto el cambio social implica un orden social 5

FLACSO - Buenos Aires Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras diferente y unas relaciones sociales diferentes. Pero por el contrario, siguiendo a Vincent, Lahire y Thin (1994) lo que est sucediendo es una progresiva escolarizacin o pedagogizacin de aqullos mbitos de socializacin y formacin ajenos al sistema educativo formal (Viao Frago, 2003: 5), es decir que estas formas escolares (lo que hemos venido llamando formato de lo escolar) opera cada vez ms en otros mbitos convirtindose en un modo hegemnico de socializacin.

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FLACSO - Buenos Aires Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin Seminario: Sociologa de la educacin Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras de estudiantes pobres Urbanos. Revisado el 23 2013:http://es.scribd.com/doc/41957394/Mandujano-Fernando-Salvaje-en-El-Aula de Julio de

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