Etica y Educacion Integral (1

RESUMEN: Este trabajo establece una relacin entre tica, eticidad y educacin. Sobre la base de un humanismo integral, el hombre se comprende como un ser multidimensional. La multiplicidad de dimensiones o expresiones humanas, que se caracterizan por poseer autonoma y universalidad, pueden perfeccionarse mediante una educacin integral al evitar distorsiones e inadecuadas sobre valoraciones de stas. El ser humano es esencialmente personal y comunitario a la vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establece relaciones de sentido con sus congneres en un marco comunicacional; puesto que, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el serpara-otro. De esta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia tica que lo realiza o finaliza. La educacin, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicar con ello valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad y sabidura de los educadores y reciprocarse en los educandos. La educacin integral realiza la educatividad de educadores y educabilidad de educandos en un proceso de desarrollo interactivo, continuo, crtico y creativo al considerer las dimensiones humanas en una perspectiva holstica. La Etica, en cuanto ciencia normativa, regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educacin en la dimensin perfeccionadora de todas las otras.

La tica es la ciencia que, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus principios a exigencias prcticas que deben regular cualquier actividad, incluyendo el estudio de la misma. Esta exigencia, es tan importante que, al normar desde un comienzo su propia actividad, genera la paradoja que implica, por un lado, una responsabilidad inmediata prctica, traducida a la buena o correcta voluntad de actuar bien y, por otro, la posibilidad terica de descubrir principios ticos que pudieran contradecir la conducta eventual relacionada con tal estudio. En otras palabras, la conciencia moralmente recta puede, eventualmente, contraponerse a una conciencia ticamente errnea. De la tica surge el fundamento terico de la moralidad de los actos humanos. Sn embargo, la moralidad es una exigencia que ha derivado de las costumbres de los pueblos y se impone por la conciencia moral nacida de esas costumbres. Esto suele llevar a errneas conclusiones en torno a la universalidad de los principios ticos, al confundirse los ethos culturales con principios subyacentes que implican necesariamente una conciencia recta aunque, jams, absolutamente verdadera; pero, tampoco, plenamente falsa, como puede apreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que obliga a actuar responsablemente con el conocimiento tico de que se dispone en un determinada cultura y tiempo histrico. De esta forma, si la tica en cuanto ciencia se atiene a los principios de neutralidad objetiva, la eticidad de los actos humanos obliga a actuar responsablemente siempre. La dualidad de tica y eticidad puede percibirse en la historia. El sensualismo de los epicureanos se basaba en una moral psicolgica traducible al equilibrio biolgico del cuerpo humano, el cual entregaba mayores beneficios que los

desequilibrios. De esta manera, era tico obtener el mayor de los bienes posibles sobre la base de la moderacin de los apetitos. Los estoicos, por su parte, no aceptaban establecer principios ticos -supuestos inmutables- sobre la base de la mutabilidad de las pasiones humanas que eran para ellos ilusiones espontneas. As, el dolor es "una espontnea ilusin sobre la presencia de un mal" como el placer, "una espontnea ilusin sobre la presencia de un bien" (Hirschberger, J. 1964); por lo tanto, los impulsos o pasiones fueron rechadas a favor de conductas autocontroladas que implicaran ticamente un sentido de inmutabilidad, producto de una recta racionalidad que no se confunde con las ilusiones de lo mutable. Histricamente, las investigaciones ticas han generado dos importantes concepciones con vingencia contempornea: Telelogica y deontolgica. La primera, busca las consecuencias benficas de los actos humanos y, sobre la base utilitaria de mayores bienes fundamenta las decisiones ticas y conductas correspondientes; el sacrificio de pocos por el beneficio de muchos es un criterio utilitarista bsico. La segunda concepcin, mira la consistencia del acto humano sobre la base de lo que debe ser correcto y no del beneficio obtenible. Manuel Kant consider, en su "Crtica de la Razn Prctica", que no era ticamente aceptable establecer una condicin para actuar sobre la base de ella. La posicin de los utilitaristas como Jeremy Bentham (3) y John Stuart Mill (4) (el segundo ms moderado que el primero) se traducira, en lenguaje kanteano, a juicios condicionales o hipotticos: "Si acto bien, obtengo un beneficio". Kant, plante que no puede comprometerse un acto moral a consecuencias pragmticas por muy buenas que ellas sean. A los "imperativos hipotticos" (o tambin condicionales en cuanto algo es bueno para otra cosa y no en s), que responden a "meros preceptos de la habilidad" antepuso los "imperativos categricos", los que "seran leyes prcticas" (Kant, 1961). Un seguidor contemporneo de este pensamiento es John Rowls. En su libro "A Theory of Justice" afirma la incomprometibilidad de la verdad y de la justicia ("justice as fairness") sobre cualquier beneficio. (5) Establece as, una prelacin de la rectitud del acto por sobre el bien esperado de tal acto. De tal manera, que una injusticia es tolerable slo para oponerse a una injusticia mayor y no para lograr un bien mayor (Rowls, 1971). Las morales de algunas religiones superiores (cristianismo, judaismo, islamismo), por su parte, se basan en una concepcin del hombre que trasciende lo meramente natural. Ellas generan un humanismo trascendente dando sentido a la conducta humana sobre la base de fines que van ms all del sentido utilitario del momento, por un lado, y de la conciencia meramente recta por otro; an cuando, en este segundo caso se acepta la conciencia recta como criterio subjetivo de moralidad; pero, la necesidad de manifestar una verdad absoluta sobre la base de la creencia en una divinidad exige un fundamento objetivo: La conciencia debe ser recta y verdadera. La filosofa cristiana establece as, una tica de fines en que el bien y el mal son aspectos humanos intrnsecos. El bien del hombre implica un beneficio trascendente o fin ltimo. Para el cristianismo, la moral de bienes o de fines se une en un solo concepto. El bien del hombre es el fin del hombre y viceversa. La rectitud de los actos humanos est, por ende, intrnsecamente unida a bienes y fines inseparables. Por esto, el fin ltimo, para estas religiones, es Dios; en consecuencia, no puede alcanzarse por medios inmorales. El fin no justifica los medios. Un fin legtimo debe lograrse por medios legtimos. Toda accin humana debe ser siempre intrnsamente buena desde el punto de vista de la rectitud. Es esa misma rectitud la que obliga en conciencia a buscar la verdad de

esa accin. La verdad, en cuanto problema emprico, se traduce en un proceso continuo de aumento de conocimiento, pero siempre limitado por las condiciones espacio-temporales. La ciencia est, justamente, en esto y sus resultados constituyen no pocas veces importantes cambios de actitudes. La educacin, por su parte, se encuentra con un problema permanente. Existen dos exigencias fundamentales: Una relacionada con los conocimientos que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generacin en generacin; otra, a mi juicio la ms importante porque en esencia fundamenta esta transmisin, referida al sentido de todas estas actividades educacionales y que se traduce aqu en uno de los temas tratado; en una palabra, ETICA. Estamos obligados a actuar ticamente siempre. Reiteramos que, si el estudio de la tica en cuanto ciencia nos lleva a establecer la misma actitud de neutralidad cientfica como lo enfatizaron los positivistas lgicos a principios del siglo XX, (6) la moralidad de nuestros actos es una responsabilidad permanente que nos obliga a actuar aqu, ahora y siempre en forma recta. Lo nico que se determina, entonces, permanentemente en todo proceso educativo es la eticidad o moralidad. La educacin debe corresponder a una educatividad profesional, desde el punto de vista del conocimiento exigido por los tiempos y tambin de las exigencias o responsabilidades ticas per se. Toda profesin debe generar intrnsamente una tica profesional que d cuentas de la variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera correspondiente. Esta actitud de moralidad profesional permite dar un sentido nico, el cual, debe resolverse en bienes humanos que no pierdan jams el fin por el cual nos educamos. De otra forma, la educacin pierde su significado; ms grave an, se abre la posibilidad de que el proceso enseanza-aprendizaje se dirija a fines que van a cualquier parte, como lo sugiere algunas posiciones existencialistas. (7) El hombre puede darse as mismo su propio sentido; pero, el sentido de algunos puede ser aniquilar, dominar, discriminar avasallar social, econmica, poltica, religiosa, o culturalmente a otros. Slo una educacin que busque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia, podr ser realmente educativa. Permtaseme citar dos ideas sobre el hombre: Una idea, supone que el hombre es un producto de la materia y, en una posicin filosfica materialista, se expresa en un monismo por el cual toda ciencia natural es el estudio de las complicaciones de ella. Desde esta perspectiva, la fsica, la qumica, la biologa y hasta la psicologa son ciencias naturales. La vida no es otra cosa que la capacidad que adquiere o tiene la materia de producir, transmitir y crear informacin. Por su parte, el psiquismo humano, producto de su sistema nervioso, sigue siendo material. El resultado ms interesante del cerebro, la conciencia, debera entenderse como un fenmeno complejo,

pero en ltima instancia, natural. Por ende, digno de ser estudiado como tal. Otra idea, supone que la materia no es el nico componente que explica al hombre; ste es un compuesto de alma y cuerpo, a la manera aristotlico-tomista en la cual, segn la teora hilemrfica, el alma es la forma y el cuerpo la materia dndose as una unidad esencial que corresponde a una sola substancia. En una variante de esta idea, se puede suponer tambin un dualismo a la manera cartesiana; en este caso, el hombre resulta ser dos substancias unidas accidentalmente. De esta forma, E. Mounier(1968) dir al explicar las estructuras del universo personal: "El hombre, as como es espritu, es tambin un cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente "espritu." La primera idea reduce al hombre a una especie animal ms en este planeta, lo que puede traducirse en un humanismo cerrado o inmanente a lo natural; la segunda, establece una diferencia esencial entre hombre y animales, generando un humanismo abierto o trascendente elevando la idea de naturaleza humana. Sobre la base de esta segunda idea, ha nacido la concepcin de un humanismo integral que da cuenta de la multiplicidad de expresiones o dimensiones humanas. El hombre se autorevela, como un ser multidimensional. La educacin por la tanto debe responder a una multiplicidad de exigencias que resultan de la naturaleza humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada individuo, grupo, sociedad, o cultura vive y se desarrolla. Actualmente, las respuestas educativas de tipo formal tienden a normarse en funcin de acreditaciones internacionales. La necesidad de generar competencias que resulten compatibles tiende a hacerse imperativa. La preocupacin por el saber hacer unido al creciente desarrollo de esta dimensin, suele manifestarse en actividades educativas competitivas y cooperativas. El saber hacer juntos resulta aun ms eficaz . La eticidad educativa exige, empero, un equilibrio en el desarrollo de la multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se definen por la autonoma y universalidad que se manifiesta en cada una; as, la ciencia se muestra autnoma y universal desde su propia esfera. Es fcil comprender que algunos individuos sean subyugados por esta dimensin generndose en ellos una visin pan-cientificista de todo y negando o reduciendo cualquier otra expresin o dimensin tan genuina como la ciencia. Tambin, la tcnica, la poltica, la economa, la religin, por nombrar algunas, se caracterizan por esta autonoma y universalidad. Esto puede generar tipos de hombres literalmente avasallados por estas expresiones humanas. El pan-tecnicismo, pan-politicismo, pan-economicismo y pan-religiosismo son realidades que la humanidad ha sufrido y, probablemente, seguir sufriendo, aun cuando, el pluralismo filosfico y cultural actual ha generado mayor conciencia de principios universales. Una respuesta concreta ha sido el desarrollo histrico de la "Declaracin Universal de los Derechos Humanos" adoptada y proclamada por resolucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de septiembre de 1948. El pluralismo contemporneo ha significado que estas declaraciones se basen en tres filosofas diferentes, que incluyen desde el "comunitarismo marxista y nacional, el liberalismo igualitario y clsico hasta elconservadurismo clsico y facista" (Forsythe, 1988). La educacin integral evita estas desviaciones. Al basarse en el hombre mismo, se descubre

que ste, en su propia esencia, se autorealiza existencialmente en tres condiciones de relaciones compartidas. El hombre es un ser en relacin-con-otro, como lo postulara Heidegger: sin embargo, la individualidad de cualquier sujeto parte de seres humanos que actualizan en otros algo que los realiza tambin a ellos mismos; de esta forma, a la condicin humana de ser-con-otro se agregan las condiciones de ser-por-otro y de serpara-otro. Todas ellas actualizan la naturaleza humana y se resuelven en exigencias o responsabilidades personales y comunitarias. El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realizacin no puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque personal, tiene un sentido comunitario. La relacin con otros es tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia de otros que absolutamente solo. Ms aun, la libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. Evidentemente, la libertad humana implica tambin el abuso de ella, la presencia de otros puede significar la "coaccin" en el sentido negativo-esclavizador (hasta la aniquililacin del otro); pero tambin significa en el sentido positivo-liberador, accin compartida, "co-accin" o, ms claramente, "con-accin". Si el otro significa la prdida de libertad individual en una suerte de relacin de "ser-contra-otro", tambin significa, esencialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades individuales en la accin compartida. De esta forma, el hombre es ms libre con otros que solo. Si la tica supone la libertad humana, debe reconocerse que sta no puede entenderse como restrictora de la existencia del otro, sino todo lo contrario. De esta forma, la libertad de uno no termina (ni comienza) donde comienza (o termina) la libertad de otro. Esta imagen dicotmica de la libertad es falsa, no slo desde una perspectiva terica sino tambin prctica. En todo uso de libertad, puede haber, eventualmente, conflictos de intereses; pero estos conflictos son productos de intereses extraos al uso legtimo de cualquier libertad humana. La libertad humana puede condicionarse a estos intereses y determinar en no pocos un empobrecimiento accidental de su ejercicio; pero, en esencia, el otro sigue siendo absolutamente necesario. As, los humanos forman organizaciones de todo tipo. Estas organizaciones parecieran literalmente esclavizar, en cierto grado, a toda la humanidad. Pero no podemos decir que por esto el hombre es menos libre. No podemos decir que un gobernador, rey, presidente o ministro es menos libre porque est bastante ms controlado por su funcin que cualquier hombre comn; por el contrario, en la medida en que cumple bien su funcin debe decirse que realiza mejor su libre albedro o libertad. El principio doblemente unilateral supone una sobrevaloracin de lo que se gana o se pierde, ya sea esto un bien material o intelectual. Supone que el otro me coarta en mi accin y que yo a su vez lo coarto con la ma. As, por ejemplo, si yo ocupo con mis pies "casi" el mismo espacio, tal vez, uno de los dos est pisando al otro. Esto se entiende como principio o trmino de la libertad individual sobre, lo cual, se fundamenta el concepto de propiedad privada. Mi cuerpo es aqu -"propiedad privada"y los bienes econmicos de que dispongo tambin lo son. Este modo de pensar, reduce incluso al hombre a una suerte de mercanca que puede

comprarse o venderse. El pan-economicismo puede concebir absolutamente todo en esta perspectiva. "Mira cunto vales y te dir cun libre eres" sera un posible dicho extrapolado temticamente de esta idea; para mientras ms bienes econmicos se poseen ms libertad pareciera darse. Riqueza y pobreza material se traducen, en una concepcin paneconomicista, en libertad y esclavitud de dinero o bienes econmicos. Se pierde un sentido genuino de libertad, esencialmente ms importante que los condicionantes y determinantes espacio-temporales, socio-polticos, histrico-econmicos, y afines. La libertad humana queda reducida, ms bien, a estos condicionantes y determinantes. La esencia de la libertad humana se manifiesta en la capacidad de elegir entre posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la capacidad de eleccin es lo propiamente libre y no los concomitantes accidentales a ella. De esta forma, En el ejemplo anteriormente sealado, el resultado final es indiferente cuando "el sujeto que pisa o el que ha sido pisado retira su pie". Es un acto de libertad individual o compartido el que finaliza la situacin. El sentido de las acciones libres determinan el cambio de situacin para mutuo beneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones libres son producto de la habilidad humana para actuar o responder a los requerimientos del medio. A esto le llamamos responsabilidad; sta, en cuanto normada por el fin o bien humano, es tica y, en cuanto comn, co-responsabilidad tica. De esta forma, la tica se realiza por la libertad humana a nivel personal y comunitario. Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad de los actos humanos, orientan y acrecientan la libertad personal de todos los integrantes que participan de ellas. Cuando estas co-acciones son resultados de inmoralidades individuales o compartidas, el riesgo de desorientar y disminuir la libertad individual y colectiva surge como un "mal comn" que suele contaminar no solamente a individuos y grupos sino tambin a organizaciones enteras de todos los tipos y tamaos. Evidentemente, como la libertad se da situada y condicionada, los condicionantes pueden anular la posibilidad de crecimiento y desarrollo humanos. Los humanos nos separamos por estratos econmicos, por clases o por castas, nos discriminamos o nos aceptamos. Todo esto genera en cada individuo una conciencia en cierta forma autolimitante. El lenguaje, producto social que nos permite ejercer nuestra capacidad simbolizante en alto grado al establecer la comunicacin propiamente humana, implica tambin ciertas limitaciones. El hombre se autolimita en presencia de otros; pero, tambin el otro genera las condiciones del crecimiento de las libertades personales. La educacin juega en esto un rol fundamental. La autolimitacin humana se percibe claramente en la delincuencia, en la corrupcin, en el egosmo de algunos que se relacionan cofnicamente con otros. El poder poltico puede, eventualmente, transformarse en un pan-politicismo restritor de libertades individuales producto de ideologas, no pocas veces basadas en antropologas unidimensionales, en humanismos parciales y limitantes de la diversidad de expresiones humanas. Lo que se define como malincorrecto y errneoen el sentido en que se atenta contra el hombre mismo, su naturaleza, su fin ltimo, es inmoral. La educacin puede comprometerse en actividades manipuladoras y anti-educativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante. Por cierto, toda educacin

genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de conocimiento, y por ende, ste permite ejercer el libre albedro de la mejor manera. En este sentido se dice que el conocimiento es liberador. El saber que se adquiere sobre alguna actividad manipuladora genera necesariamente su propio antdoto. Si la voluntad no est corrupta; el ejercicio de la libertad se dirige al develamiento de la manipulacin. La manipulacin genera la accidental relacin de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro al quitar lo que le debiera corresponder en justicia y en verdad. La condicin humana de ser-para-otro se caracteriza por una relacin natural de dar; as como en la condicin de ser-por-otro, el de recibir y en la de ser-con-otro, el de compartir. La educacin integral realiza estas tres condiciones de la naturaleza humana al formar integralmente a los alumnos. El humano es producto de otros; desde pequeo no depende de s mismo. El desarrollo a nivel fsico y psico-social est en estrecha relacin con los dems, no puede desarrollarse si no recibe. El alumno est definido como el individuo que aprende; su aprendizaje es, de alguna manera, un recibir de sus prjimos; aun el auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. Todos nos hemos beneficiado y nos seguimos beneficiando a causa de otros. Somos en esencia lo que somos debido a la impronta social. La educacin exige que el alumno aproveche su condicin de recibir y obtenga por tanto el mximo beneficio. Mientras mejor realize su condicin de ser-por-otro, mejor realizar la de dar o de ser-para-otro, adems de la de compartir o de ser-con-otro. La educatividad docente es una forma de realizar la condicin de ser-para-otro como la educabilidad discente, la de ser-por-otro. De esta forma, damos y recibimos. Es natural que padres, profesores, profesionales, cientficos y filsofos y, en general, individuos que estn en una situacin de dar, ofrecer y enriquecer a los dems con sus oficios, profesiones y habilidades diversas, realicen en forma natural la condicin humana de ser-para-otro. Desde el punto de vista de la educacin integral, la condicin de ser-para-otro se da en una adecuada preparacin de habilidades humanas que permitan entregar valores educativos relacionados con los pilares fundamentales de la educacin y que son, a mi juicio, el amor y conocimiento o la bondad y sabidura conjugada en el proceso de enseanza-aprendizaje, el cual induce a ensear amando o amar enseando al actualizar plenamente la condicin de dar en la dimensin educativa. Desde esta perspectiva, la educacin es una actividad prctica que modela a travs de las conductas y consecuentes actitudes de los educadores relaciones de sentido traducibles a eticidad, lo que conlleva en la prctica docente la realizacin de lo moralmente recto o bueno y, al mismo tiempo, la educacin es una actividad terica que estimula en los alumnos la curiosidad natural de aprender en un contexto educativo genuino; es decir, lo moralmente recto induce al docente a realizar lo intelectualmente vlido o verdadero. De esta forma, los valores morales e intelectuales que entran en juego en el proceso educativo generado por lo educadores, inducenvaloraciones de estos valores en los educandos segn el modo en que stos son entregados y percibidos.

Los valores morales e intelectuales constituyen lo esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto, permiten la actualizacin de una educacin integral en el marco de la educatividad docente realizando los educadores su condicin de ser-para-otro. Por su parte, el alumno recibe una formacin integral en el marco de la educabilidad estudiantil realizndose en los educandos su condicin de ser-por-otro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educacin genuina debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen los fundamentos de una educacin integral, entonces, es posible abrir en el alumno la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una verdadera conduccin liberadora y por tanto creativa. Desde una perspectiva filsofica, la multiplicidad de dimensiones humanas deben ser cubiertas; ms an, debe existir una perspectiva abierta a la consideracin de nuevas expresiones humanas an no desarrolladas ni necesariamente conocidas. La voluntad de querer bien lleva necesariamente al deseo de saber bien, a la bsqueda de la verdad en forma honesta y sincera, libre de ideologismos que arriesgan entregar "sentidos o significados" humanos que pueden, eventualmente, entravar el proceso de la genuina bsqueda de la verdad, sobre la base de sobrevaloraciones ideolgicas que distorsionan en las mentes de no pocos, la buena voluntad de querer saber. Desde una perspectiva psicolgica, la educacin integral implica el desarrollo de todo el ser humano; los factores conativo-volitivo, epistmico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por ltimo, hasta somtico-fsico, son fundamentales en la elaboracin de los curricula en todo los niveles del proceso educativo. De esta manera, resulta natural la actividad educacional y la motivacin no queda restringuida a intereses forneos, sino a las necesidades propias de los educandos. Por lo general, los curricula han tendido a enfatizar el factor cognoscitivoepistmico por sobre los otros. Por lo dems, un factor fundamental sino el ms importante, el factor conativo-volitivo, ha sido omitido y en el mejor de los casos fusionado, no slo con lo epistmico, sino tambin con lo afectivo en algunas taxonomas de objetivos educacionales. Basta mirar los planes y programas de carreras y hasta los programas de cursos para percatarse del nfasis en lo cognoscitivo y casi la nula participacin del factor conativo. Esto resulta ms grave cuando asistimos a un mundo en que la corrupcin, la drogadiccin, la delincuencia, la manipulacin de la opinin pblica y de la educacin, suelen ser afectadas. Es poco lo que se puede hacer a nivel conativo si no se forma integralmente a las nuevas generaciones. (8) La educacin no puede reducirse a generacin y construccin de mero conocimiento. Las profesiones deben estar llamadas a generar en los alumnos metas conativas de voluntad recta. Pero, si los estudiantes se sienten prioritariamente llamados a estudiar carreras por los beneficios que ofrecen a ellos mismos, en desmedro de la preocupacin por los dems, se est generando en ellos el germen de la voluntad corrupta. No se mira a la realizacin del ser-para-otro, si se sigue enfatizando el recibir sobre el dar. La educacin integral debe entregar metas, fines y propsitos educativos dirijidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos ms importantes deben orientar la accin hacia dichas metas. A nivel filosfico, se manifiesta en la realizacin de lalibertad que implica el cumplimiento de responsabilidades

y co-responsabilidades educativas; a nivel tico, en la accin de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicolgico, en la aplicacin delautocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.

Notas
(1) La linea de Investigacin, Educacin Integral desarrolla actualmente el trabajo, "locus de control y estrs en estudiantes universitarios" gracias al apoyo econmico del Departamento de Investigaciones Cientficas y Tcnolgicas (DICYT) de la Universidad de Santiago de Chile. (2) Doctor en Educacin (T.C. Columbia University, USA). Psiclogo y licenciado en Psicologa (P.U.C. Chile). Profesor de Filosofa y Licenciado en Filosofa (PU.C. Chile). Miembro de la Sociedad Internacional de Honor en Educacin KAPPA DELTA PI EEUU. Miembro de la Sociedad Chilena de Filosofa. Acadmico del Departamento de Filosofa y Educacin de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago de Chile. (3) Para J. Bentham el principio de utilidad fundamenta toda las acciones humanas sobre la base de la maximizacin del placer y de la minimizacin del dolor, tanto a nivel individual como comunitario. "From An Introduction to the Principles of Morals and Legislation" por Jeremy Bentham. Ver " Utilitarianism and Other Essays - J.S. Mill and Jeremy Bentham" editado por Alan Ryan (1987). (4) Para J. S. Mill el" Principio de la Felicidad Mayor" ("Greatest Happiness Principle") o "Utilidad" afirma que las acciones son rectas en proporcin a la felicidad que conllevan y errneas o incorrectas en proporcin directa con la infelicidad que producen. Mill ampla la posicin utilitarista de Bentham con un "socialismo tico" "Utilitarianism" por J.S. Mill Ver supra. Idem. (5) "Being first virtues of human activities, truth an justice are uncompromising" (Rowls, 1971 ) (6) En su artculo "Qu pretende la Etica?", Moritz Schlick (1930) dice que la tica slo busca conocimiento. Afirma que la tica es una ciencia fctica; ya que, al agotarse en descubrir slo el significado del concepto de "bueno" no puede ser "ciencia normativa". Al limitarla solamente a la bsqueda de explicaciones causales de la conducta moral reduce a la tica a psicologa, puesto que, el mtodo para lograr est bsqueda es psicolgico. Por su parte, C. L. Stevenson (1937) al analizar el significado emotivo de los trminos ticos niega toda concepcin normativa de stos afirmando que son un vehculo para la sujestin. Los enunciados ticos son para l "instrumentos sociales" que determinan una conjugacin

mtua de intereses y nada ms. (7) Para J. P Sartre el hombre es "una pasin intil" porque todos sus proyectos terminan en fracaso al otorgar el "Para-s", o conciencia moral en este caso, la significacin que el "Ensi" no tiene por naturaleza ontolgica. Su concepcin ontolgica lo obliga a establecer una dialctica del bien y del mal mutuamente sustentable; el mal existe por el bien y el bien por el mal, la afirmacin del uno requiere la del otro. Pero, esto genera la contradiccin de que la moral es, por un lado inevitable (necesaria existencia del bien) y por otro, imposible (necesaria existencia del mal) llevando todo proyecto humano a un situacin sin salida. Cf." L' tre et le nant. Essai d'ontologe phnomenologique" (Sartre, 1971). (8) La actual reforma nacional chilena ha generado, a travs de los objetivos denominados "transversales", la posibilidad de introducir en los proyectos educativos de la educacin primaria y secundaria, objetivos relacionados con este factor.

Referencias Bibliograficas
Forsythe, D. Derechos humanos y poltica mundial. Cap. 5. La filosofa poltica de los derechos humanos Eudeba, 1988. pp. 155-179. Hirschberger, J. Historia de la Filosofa, Tomo I. Editorial Herder, Barcelona, 1964. p. 177. Kant, M. Obras Selectas de Manuel Kant, Ed, El Ateneo, B.A. Argentina, 1961.pp 716717. _________. Crtica de la Razn Pura, Ed, El Ateneo, B.A. Argentina, 1961.pp 716-717. _________. Crtica de la Razn Pura Prctica, Ed, El Ateneo, B.A. Argentina, 1961.pp 716-717. Mounier, E. El personalismo, Ed Universitaria de B. A. 1968, p. 12. Rawls, J. A Theory of Justice, The Belknap Press of Harvard University Press Cambrige, Massachusetts,1971, pp. 3-53. Ryan A. Utilitarianism and other Essays, J.S. Mill and Jeremy Bentham. Editado por Alan Ryan, Penguin Books, 1987. pp. 65-111 (Bentham) y pp. 272-338 (Mill). Sartre, J. P. L'tre et le nant. Essai d'ontologie phnomnologique. Editions Gallimard, France, 1971. Tercera, cuarta parte y conclusin. pp. 275-720. Schlick, M. Qu pretende la tica? Artculo editado por Spinger, Viena, 1930, Reproducido por A. J. Ayer en su libro: "El positivismo lgico" Fondo de Cultura de

Econmica, Mxico, 1965. pp. 251-268. Stevenson, C. L. El significado emotivo de los trminos ticos, Artculo aparecido por primera vez en Mind, 1937, reproducido por A. J. Ayer , Idem,1965 pp. 269-286.