Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
Trabajo fin de mster presentado por:
Latorre Tudela, Gema. Titulacin: Mster Universitario en Neuropsicologa y Educacin Lnea de investigacin: Procesos de memoria y habilidades de pensamiento. Director/a: Cimadevilla, Jos Manuel. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
2
Latorre Tudela, Gema
3
NDICE Resumen.5
Abstract......6
1. Introduccin..7 1.1. Definicin e historia del trmino dificultades de aprendizaje __________ 7 1.2. Clasificacin de los trastornos de aprendizaje ____________________ 10 1.3. Correlacin entre inteligencia y dificultades de aprendizaje __________ 11 1.4. Procesos cerebrales y atencin para un aprendizaje eficaz _________ 13 1.5. Qu es el aprendizaje y qu es la memoria? ____________________ 15 1.6. Signos de alarma para la deteccin de las dificultades _____________ 17
7. Bibliografa.....55 Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
4 Anexos......59
Anexo I: Ejemplo de anlisis de los resultados de la aplicacin del TAVECI. Test de aprendizaje verbal para nios 0 .........................6 Anexo II: Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicacin de las pruebas del Wisc-IV 3 ..................................................................6 Anexo III: Ejemplo de las pruebas del Travec.. 4 .....6
Latorre Tudela, Gema
5
RESUMEN
Los objeti vos principales del presente trabajo se basan en demostrar que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar relacionadas con un bajo cociente intelectual, descubrir si la atencin y la memoria tienen relacin e influyen en las dificultades de aprendizaje y presenta un programa para la mejora de los procesos de memoria. Para ello, la metodologa que se va a utilizar consiste en la aplicacin de una serie de test y pruebas para la deteccin de dificultades neuropsicolgicas y el cociente intelectual de cada uno de los sujetos de la muestra. El resultado de la investigacin permite concretar que, efectivamente, malos resultados acadmicos son causa de las dificultades de aprendizaje y, por lo tanto, no se deben a un bajo cociente intelectual. Adems, podemos afirmar que los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan peores resultados en los test de memoria e inteligencia y que ambos trminos se encuentran relacionados. Como conclusin a esta investigacin, se destaca la necesidad de descubrir de forma temprana los problemas neuropsicolgicos para evitar dificultades de aprendizaje y se propone un programa de intervencin para trabajar la memoria. Palabras Clave: Neuropsicologa, dficit de atencin, cociente intelectual.
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
6 ABSTRACT
The main objectives of this work are to demonstrate that learning difficulties need not be associated with a low intelligence quotient, discover whether attention and memory are related and influence learning difficulties and presents a program for improving memory processes. To do this, the methodology that will be used is the application of a series of tests for the detection of the neuropsycological difficulties and I intelligence quotient of each sample. The outcome of the investigation may clarify that, indeed, poor academic results are due to learning difficulties and, therefore, not due to low intelligence quotient. Furthermore, we can say that students with low academic performance show poorer results on tests of memory and intelligence and that both terms are related. In conclusion to this research, we enphasize the need to discover neuropsychological problems early to prevent learning difficulties and we propose an intervention program for working memory.
1. INTRODUCCIN El aprendizaje tiene sus bases en las habilidades cognitivas, es decir, son procesos mentales superiores a travs de las cuales se entiende el mundo que nos rodea, el proceso de la informacin, la elaboracin de juicios, la toma de decisiones y la forma en que se comunican los conocimientos a los dems. Esto se logra gracias a procesos cognitivos bsicos que se desarrollan desde los primeros aos de vida y a lo largo de toda ella, vindose involucrados en los procesos de enseanza-aprendizaje. A menudo, los profesores se centran en los contenidos, su organizacin, su planificacin, el tiempo y otros elementos curriculares, sin tener en cuenta que anterior a estos existen los procesos atencionales y memorsticos. Es ms fcil calificar a un alumno de vago, de tonto, que analizar cul es la verdadera causa, pero el principal problema reside en el desconocimiento por parte de muchos de los padres y maestros que se encargan de la educacin. Sabemos que los procesos cognitivos son una parte importante para el desarrollo de las competencias a nivel educativo, donde se hace necesario aunar esfuerzos para trabajar de cara a la mejora de todas aquellas estrategias que puedan promover transformaciones en la manera en que tratamos las dificultades de aprendizaje en los estudiantes para garantizar efectividad en la intervencin de los mismos. Este proyecto va a centrarse principalmente en dos procesos como son memoria y atencin, ya que suponen la puerta de entrada a muchos de los complejos procesos de aprendizaje que tienen lugar ms tarde. 1.1 La palabra dificultad proviene del trmino latino difficultas. El concepto hace referencia al problema, brete o aprieto que surge cuando una persona intenta lograr algo. Las dificultades, por lo tanto, son inconvenientes o barreras que hay que superar para conseguir un determinado objetivo. DEFINICIN E HISTORIA DEL TRMINO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
8 Mientras que el trmino aprendizaje hace referencia al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. Pero si nos centramos en una definicin conceptual de dificultades de aprendizaje completa, podemos definirla, segn el Comit Nacional Conjunto sobre Problemas de Aprendizaje (1994) como: Grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar coexistir con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias (pp. 6166). Cabe mencionar que, la definicin que se acaba de citar, es una sobre la que existe un mayor consenso, pero a lo largo de la historia, el trmino dificultades de aprendizaje se ha visto modificado en diversas ocasiones, como vemos a continuacin: El inters por las dificultades de aprendizaje se inicia desde la medicina, es a partir del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX cuando se investiga la relacin existente entre lesiones cerebrales y dificultades para aprender en adultos con dao cerebral. A mediados del siglo XX el inters se focaliza en el Latorre Tudela, Gema
9
estudio de nios con lesin cerebral y la relacin con el lenguaje y las dificultades perceptivas-motoras, la elaboracin de pruebas de diagnstico y los programas de intervencin educativa, es decir, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de nios, tales como nios con lesin cerebral o nios con disfuncin cerebral mnima, nios con dislexia y otros parecidos. Unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura Kirby (1962) la propuesta que haca este autor para estos nios no era mdica, sino educativa, definiendo las dificultades de aprendizaje, como problemas en el aprendizaje a nivel acadmico. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con un gran rigor cientfico. Precisamente fue el propio Kirby (1962) el que hizo la primera definicin formal. Esta definicin dice: Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales. A partir de este momento surgen diversas definiciones sobre Dificultades de Aprendizaje en las que se incluye o excluye determinados trastornos o dficits, por ejemplo en algunas definiciones se incluye como dificultad de aprendizaje el dficit en habilidades sociales, mientras en otras no se incluye. La posterior definicin fue creada por Bateman (1965). Esta definicin explica el trmino como: Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
10 depravacin cultural o educativa, altercacin emocional severa o prdida sensorial (pp. 219-239). An, en 1993, en el I Congreso Nacional sobre la Prevencin de las Dificultades de Aprendizaje y Dislexia se cuestion la conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje como un trastorno del desarrollo, y se plante que quizs debera replantearse esta conceptualizacin hacia la consideracin de las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente apoyndose en la idea de la persistencia de las dificultades de aprendizaje durante toda la vida y la presencia de una huella neurobiolgica en las dificultades de aprendizaje. La falta de una definicin concreta sobre el concepto de dificultades de aprendizaje supone un problema, puesto que segn a la definicin a la que atendamos el nmero de personas que se diagnostican con cada trmino vara, es decir, algunas de las definiciones, como puede ser la citada por Kira (1962), no distingue entre una alteracin y un retraso en el desarrollo. Tambin, esta definicin puede inducir a pensar que una dificultad del aprendizaje podra tener origen en un trastorno emocional o conductual. Si hacemos referencia a la definicin que aporta Bateman (1965), podemos observar que no hace referencia al nivel de discrepancia al que ceirse, o no concreta la informacin de cmo evaluar el potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. Hay que tener en cuenta que dentro de las definiciones que se pueden encontrar, cada una de ellas aporta unas caractersticas concretas para el diagnstico de las dificultades de aprendizaje, por tanto, segn a la definicin que atendamos, el nmero de personas diagnosticadas ser diferente.
1.2 El hecho que, hasta el momento, haya existido discrepancias a la hora de definir el trmino, supone que tambin las haya a la hora de clasificarlas, ya CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE Latorre Tudela, Gema
11
que no todos los autores engloban los mismos trastornos dentro de las definiciones que defienden. Trastorno de Aprendizaje (TA) es un trmino genrico que hace referencia a un grupo heterogneo de entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Aunque el TA puede ocurrir conjuntamente con otras condiciones discapacitantes, como es la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias extrnsecas como la desventaja socio-cultural o una enseanza insuficiente o inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias Risueo y Motta (2005). Los TA han sido definidos por el Manual Estadstico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10). Segn el DSM-IV (1994), los Trastornos especficos del aprendizaje, los podemos diferenciar en: Trastorno de la lectura. Trastorno del clculo. Trastorno de la escritura. Por otro lado, segn el CIE-10 (1993), los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar, se pueden clasificar a tendiendo a caractersticas como: Trastorno especfico de la ortografa. Trastorno especfico de la lectura. Trastorno especfico del clculo Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
12 1.3 Gracias a algunos estudios e investigaciones que se han hecho a lo largo de la historia, como las realizadas por J imnez, Rodrguez, Guzmn., y Garca. (2010) podemos afirmar que los nios que tienen problemas de aprendizaje son tan inteligentes como los dems. Lo que les diferencia del resto de personas que no lo padecen, es que no consiguen hacer lo que ellos logran con el mismo nivel de inteligencia. Este problema es una de las razones por las que pueden llevar un nio al fracaso escolar, y a muchos padres a una gran preocupacin y decepcin. Simplemente su cerebro procesa la informacin de otra forma y se les debe ensear de una manera que se adapte a su forma de aprender. Uno de cada 10 nios en edad escolar tiene problemas para aprender. Cuando hablamos de un nio con problemas de aprendizaje, no nos referimos a que tenga dificultades para aprender a leer o a multiplicar correctamente, o a realizar otra tarea puntual, sino que hace referencia a que le cuesta procesar, captar y dominar las tareas as como todas las informaciones, para despus desarrollarlas. De ah se desprende la necesidad de identificar, observar y tratar los problemas de aprendizaje para evitar que tengan dificultades en su rendimiento escolar y en sus relaciones con otros nios, lo que podra generarle otros problemas a nivel de autoestima. Un ejemplo que nos ayuda a sostener la idea que las altas inteligencias no tendran porque verse afectadas por las dificultades de aprendizaje es el caso de algunos nios superdotados. CORRELACIN ENTRE INTELIGENCIA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Existe la falsa creencia que los nios con un cociente intelectual superior a lo normal (segn la Organizacin Mundial de la Salud (2010), afirma que una persona superdotada es aquella que cuenta con un cociente intelectual superior a 130), no presentan problemas de aprendizaje, sin embargo, la realidad en nuestras aulas nos confirman que pueden presentar trastornos de aprendizaje como el resto de sus compaeros. De hecho, en un 70% de los Latorre Tudela, Gema
13
casos de superdotacin, se encuentra un bajo rendimiento escolar y entre el 35% y el 50% que sufren fracaso escolar.
1.4 Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del PROCESOS CEREBRALES Y ATENCIN PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de manera diferente. Nuestro cerebro est cambiando permanentemente y, si se pudieran entender mejor estos mecanismos, se podran instrumentar estrategias para modificarlo con un fin determinado. El ser humano puede llegar a conseguir grandes capacidades mentales, que le permitan recibir e interpretar toda la informacin que le llega del exterior, lo cual confirma la estrecha relacin entre los procesos de enseanza- aprendizaje y la neuropsicologa. Investigaciones en neurociencia, ms concretamente en neuropsicologa confirman que los aprendizajes, las enseanzas y la educacin son naturales en el hombre y el cerebro es el encargado de evolucionar para adquirir tales conocimientos. Es el encargado de adquirir distintos tipos de aprendizaje, desde la sensibilizacin, a los procesos cognitivos ms superiores, pasando por el condicionamiento clsico, imitacin, el aprendizaje operante y el lenguaje entre otros. Por otro lado, es tambin el cerebro el que pone lmites a los aprendizajes, determinando lo que se puede aprender en cada momento y la Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
14 rapidez con la que se pueden adquirir dichos aprendizajes. Hay que tener en cuenta, que la percepcin de los estmulos externos e internos que llegan a nuestro cerebro depende de nuestro estado atencional. Igualmente la atencin nos permite seleccionar los estmulos ms importantes que recibe nuestro cerebro, de manera que nuestra conducta se centre correctamente hacia los sucesos ms relevantes de nuestro entorno. La atencin se divide en el estado atencional general y la atencin selectiva. Reategui, y Sattler (1999), seala que la atencin es un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas. El estado atencional general hace referencia a la capacidad de mantener durante un tiempo prolongado, un estado de alerta que permita el correcto procesamiento de los estmulos de nuestro entorno. Este estado es necesario para llevar a cabo cualquier funcin cognitiva, ya que nos ayuda a detectar los estmulos del ambiente exterior e interior que nos rodea. Cuando este estado atencional general resulta afectado, se alteran todos los procesos cognitivos. La atencin selectiva hace referencia a la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes como aporta Grimley (1992). Del conjunto de estmulos que constantemente recibimos, debemos seleccionar aqullos sobre los que focalizar nuestra atencin. La focalizacin de la atencin nos permite centrarnos ante un estmulo sin mediar respuesta a otros estmulos que se estn produciendo simultneamente. Por otro lado, si a tendemos de nuevo a Grimley (1992), define la atencin sostenida, como la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe Latorre Tudela, Gema
15
mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado. Mientras que atencin dividida se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (Garca, 1997). Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el trmino capacidad de atencin para referirse a la capacidad de atender a ms de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.
1.5 Los trminos memoria y aprendizaje designan la capacidad que poseen los seres vivos de registrar, conservar y evocar experiencias pasadas. El trmino memoria es utilizado por Goshen-Gottstein (1999). Aprendizaje y memoria son dos procesos cerebrales estrechamente ligados que originan cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos. Existen numerosas definiciones sobre el trmino memoria, quiz tantas como investigadores que han centrado sus estudios en la misma. Todas ellas mencionan el proceso conocido como memoria como el encargado de la retencin y continua actualizacin de la informacin (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). De todas las definiciones, una de las ms actuales y completas es la de que citamos a continuacin: Memoria es una funcin neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la informacin previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva informacin, la memoria es la capacidad para retener la informacin aprendida, Portellano (2005): QU ES EL APRENDIZAJE Y QU ES LA MEMORIA? En el siguiente esquema podemos observar las numerosas regiones del cerebro que tratan diferentes dimensiones de la informacin y los recuerdan Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
16 como contenidos diversos, Kolb y Wishaw (2003). Estas zonas estn totalmente vinculadas a redes temporales o permanentes de las que depende el carcter global del recuerdo.
Figura 1: Diferentes tipos de memoria y su relacin con la localizacin cerebral. Fuente: Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480. El cuerpo calloso une los dos hemisferios cerebrales e interviene de forma muy directa en la memoria, junto con las reas corticales cerebrales, segn Ferre e Irabau (2002).
Figura 2: La funcin del cuerpo calloso Extraida de, Kolb, B y Wishaw, Q (2003) Fundamentals of human neuropsychology New York: W. H. Freeman, 480. Latorre Tudela, Gema
17
Segn Martn Lobo (2003), las experiencias que se realizan en los centros educativos muestran la gran importancia del desarrollo de la memoria y las diferentes acciones educativas que se pueden llevar a cabo, segn La lectura. - Incluir este factor entre los trabajos previstos del Departamento de orientacin. - Aplicar un plan de pruebas de memoria en cada una de las etapas educativas. - Formar y orientar a los profesores y tutores de los alumnos para que utilicen la metodologa adecuada favoreciendo la memorizacin y el aprendizaje.
1.6 A continuacin se presentan unas tablas ordenadas atendiendo a los diferentes niveles acadmicos, desde educacin infantil, hasta educacin secundaria, donde se recogen algunos de los rasgos que se pueden observar y se deben tener en cuenta, para la deteccin de posibles dificultades de aprendizaje.
SIGNOS DE ALARMA PARA LA DETECCIN DE LAS DIFICULTADES
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
18 Tabla 1: Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los nios de educacin infantil.
Educacin infantil ( 0-6 aos) Lenguaje: Problemas de pronunciacin, habla ininteligible Dificultad para entender rdenes sencillas Dificultad para entender preguntas Desarrollo lento en la adquisicin de palabras y/o frases Dificultad para expresar deseos o necesidades a travs del lenguaje oral Dificultad para rimar palabras Falta de inters en relatos o cuentos
Motricidad: Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar) Equilibrio pobre Torpeza en la manipulacin fina (como atarse botones o ponerse los zapatos). Evitacin de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo: Problemas en memorizar los das de la semana, el alfabeto, etc. Problemas para recordar las actividades rutinarias Dificultades en la nocin causa-efecto, en contar y secuenciar Dificultades en conceptos bsicos (como tamao, forma, color)
Atencin: Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social: Problemas de interaccin, juega solo Cambios de humor bruscos Fcilmente frustrable Rabietas frecuentes Repeticin constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad.
Latorre Tudela, Gema
19
Tabla 2: Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los nios de primaria.
Educacin primaria: Lenguaje: Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra Errores al leer Dificultades para recordar palabras bsicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Matemticas: Problemas para aprender la hora o contar dinero Confusin de los signos matemticos Transposicin en la escritura de cifras Problemas para memorizar conceptos matemticos Problemas para entender la posicin de los nmeros Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemticas
Motricidad: Torpeza, pobre coordinacin motor Dificultad para copiar en la pizarra Dificultad para alinear las cifras en una operacin matemtica Escritura pobre
Habilidad social: Dificultad para entender gestos o expresiones faciales Dificultad para entender situaciones sociales Tendencia a malinterpretar comportamientos de compaeros o adultos Aparente falta de sentido comn
Atencin: Dificultades para concentrarse en una tarea Dificultades para terminar un trabajo a tiempo Inhabilidad para seguir mltiples instrucciones Descuidado, despreocupado Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
20 Tabla 3: Dificultades de aprendizaje que podemos observar en los nios de secundaria.
.
Lenguaje: Evita leer o escribir Tendencia a perder informacin cuando lee un texto Comprensin lectora pobre, dificultad para entender los temas ledos Pobreza en las redacciones orales y/o escritas Dificultad para aprender idiomas extranjeros
Matemticas: Dificultades para entender conceptos abstractos Pobre habilidad para aplicar destrezas matemticas
Atencin/Organizacin: Dificultades para organizarse Problemas en tareas de eleccin mltiple Trabajo lento en clase y en exmenes Pobreza al tomar notas Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social : Dificultad para aceptar crticas Problemas para negociar Dificultades para entender el punto de vista de otras personas Latorre Tudela, Gema
21
2. OBJETIVOS E HIPTESIS
2.1 Los objetivos que me propongo para esta investigacin son: OBJETIVOS Demostrar que las dificultades de aprendizaje no tienen porque estar relacionadas con un bajo Cociente Intelectual. Descubrir si la atencin y la memoria tienen relacin e influyen en las dificultades de aprendizaje. Elaborar un programa para mejorar los procesos de memoria.
2.2 Las hiptesis que voy a plantear se encuentran relacionadas los objetivos que anteriormente he planteado: HIPTESIS HIPTESIS 1
: Los alumnos con dificultades de aprendizaje mostraran un Cociente Intelectual normal. HIPTESIS 2:
Existe relacin entre atencin y memoria y adems afectan en las dificultades de aprendizaje. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
22 3 MATERIAL Y MTODO
3.1
Para la realizacin de este trabajo, se ha seleccionado una muestra compuesta, principalmente por dos grupos: Hay que comentar, que debido a la falta de tiempo y aprovechando la buena disponibilidad de los especialistas del centro, ms concretamente hablamos de la psicloga, le pedimos que nos buscara ella la muestra en la que centramos, atendiendo a unas caractersticas concretas como veremos a continuacin: El grupo A: Se compones de un total de 5 alumnos, ms concretamente hablamos de2 nias (Adela y Claudia) y 3 nios (Adrin, J orge y Toni). Todos tienen como caracterstica comn su edad, 11 aos, tienen como mnimo una asignatura suspendida y presentan dificultades de aprendizaje y un cociente intelectual dentro de los valores que se comprenden dentro de la normalidad (entre 85 y 115).
Grupo B: Este grupo se compone tambin de 5 alumnos, 3 chicas (Noelia, Alicia, y Deban y 2 chichos (Paco y Hctor). Las similitudes que comparten con el grupo A son que: todos los componentes del este grupo tienen 11 aos y sabemos que su cociente intelectual est dentro de los valores que se comprenden dentro de la normalidad (entre 85 y 115), mientras que las diferencias respecto al grupo A es que ninguno de estos 5 sujetos presentan ningn suspenso en sus notas, ni dificultades de aprendizaje.
POBLACIN Y MUESTRA Por otro lado, es importante destacar que debido al tema sobre el que quiero investigar, para la realizacin de este trabajo y atendiendo a la informacin presentada tanto por parte de los padres, como por la neuropsicloga del centro, he considerado imprescindible descartar sujetos con retraso mental, alumnos que presentan problemas psiquitricos, (hospitalizaciones psiquitricas,) y aquellos que presentan antecedentes neurolgicos (traumatismos craneoenceflicos, epilepsias) Latorre Tudela, Gema
23
Debemos mencionar tambin, que para la aplicacin de las pruebas a ambos grupos de control, contamos con la autorizacin tanto de los padres de cada uno de los alumnos, como del Director del colegio, los tutores de aula a las que pertenece cada nio y la ayuda de la psicloga del centro, como se ha comentado en la introduccin de ste apartado.
3.2 Para la realizacin del trabajo he utilizado las siguientes test y pruebas, como son: INSTRUMENTOS APLICADOS TAVEC I. TEST DE APRENDIZAJE VERBAL PARA NIOS. Evala el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria, permite evaluar la curva de aprendizaje, la estabilidad del aprendizaje, la retencin de la informacin a corto y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la susceptibilidad a la interferencia. TRAIL MAKING TEST Consta de dos partes: Parte A: deben unirse por orden los nmeros del 1 al 25, escritos en una hoja, mezclados y cada uno rodeado por un crculo. Parte B: deben unirse, alternativamente y en orden ascendente, nmeros y letras, de la siguiente forma: 1-A, 2-B Es prueba es especialmente sensible a dficits de atencin alternante y en flexibilidad cognitiva. Ambas partes implican tambin rastreo viso-espacial y velocidad motora y de procesamiento de la informacin.
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
24 ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS WISC IV. Se dedicaron varias sesiones en cada uno de los casos, ya que dicha pruebas son costosas de pasar y normalmente, a cada una de las sesiones se les dedicaba una hora aproximadamente, siempre teniendo en cuenta, que para que el nio mantenga la atencin y se muestre atento en las pruebas tampoco es recomendable establecer sesiones demasiado largas.
Esta escala ofrece informacin sobre la capacidad intelectual general del nio (Cociente Intelectual Total) y sobre su funcionamiento en las principales reas especficas de la inteligencia (Compresin verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento).
Tabla 4: Pruebas que se presentan en el WISC IV.
Test: Descripcin: Factores implicados:
Cubos (CC) A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, el nio tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado.
Supone una buena medida de la coordinacin visomotora. Nios que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales.
Semejanzas (S)
La tarea del nio consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares. En la base de esta tarea est la capacidad sistemtica y racional para agrupar tems de informacin segn un orden. Se trata de procesos que son bsicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (comprensin y uso de la lengua, matemticas, etc...). Es un buen preeditor del rendimiento acadmico.
Dgitos (D) El nio repite en voz alta una serie de nmeros que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas segn el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso. Varios son las habilidades necesarias para su correcta ejecucin. Atencin, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciacin (retener los tems, manejarlos segn las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los dislxicos o los que presentan problemas de discalculia.
Conceptos (Co) Se muestran varias filas con dibujos. El nio debe escoger uno de cada fila segn un criterio racional de clasificacin. Se trata de un prueba visual por lo que est libre de la influencia del lenguaje. Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la presentacin es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresin oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los tems visuales de informacin en categoras segn compartan Latorre Tudela, Gema
25
caractersticas comunes. Buen preeditor de la capacidad de aprendizaje del sujeto.
Claves (Cl) El nio copia smbolos emparejados con nmeros o formas geomtricas (segn la edad). Primero debe atender al nmero y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado.
Estn involucradas la atencin visual, la capacidad de atencin sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o dficit atencional.
Vocabulario (V) En su forma para los ms pequeos consta de dibujos que el nio debe nombrar. Despus se transforma en palabras que el evaluador lee y el nio debe definir o explicar su significado. Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensin de las diferentes palabras que lo componen. Tambin nos da una idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicacin verbal coherente a la demanda.
Letras y Nmeros (LN)
Es parecida a la de dgitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series tambin letras. El nio debe repetir las series siguiendo un criterio de primero nmeros y despus letras ordenadas de menos a ms en nmeros y siguiendo el orden alfabtico con las letras. La prueba no tan slo requiere memoria auditiva inmediata y atencin sino que el nio debe ser capaz de manipular los nmeros y letras segn un criterio de ordenacin. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estmulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del nio en tareas como la lectura y el clculo.
Matrices (M)
El nio debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte. Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es aplicable tambin a nios que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresin oral. Representa un buen indicador de "g". El nio debe ser capaz de establecer relaciones lgicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estn en la base de la capacidad para el aprendizaje.
Comprensin (C)
Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectan al nio para conocer su nivel de comprensin respecto a determinadas situaciones sociales. Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensin general del mundo que le rodea. Se trata de un anlisis funcional de los recursos e informacin que tiene el nio para interactuar con su entorno de forma apropiada y segn lo esperado por su cultura.
Bsqueda de smbolos (BS) El nio debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios smbolos coinciden con un grupo de smbolos que se presentan.
Factores importantes involucrados en esta prueba son la atencin sostenida y la capacidad de discriminacin visual.
Figuras Incompletas (FI) Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado. Prueba bsicamente de percepcin visual. Estn implicadas la atencin, la discriminacin visual y los conocimientos del nio respecto a diferentes objetos y situaciones. Animales (An) Dentro de un lmite de tiempo, el nio ha de marcar en un registro
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
26 grfico todos los animales que vea. Primero lo har dentro de un conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada. De nuevo la atencin sostenida, la discriminacin visual y las estrategias del nio para resolver, van a determinar su rendimiento en esta prueba.
Informacin (In) El nio debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples que comprende desde objetos de uso comn a instrumentos, conceptos, etc... Es un buen indicador de los conocimientos que el nio tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. Tambin de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensin de la lengua.
Aritmtica (A) El nio ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritmticos presentados de forma oral. Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritmticas bsicas y sus capacidad para el clculo mental.
Adivinanzas (Ad) El nio debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensin del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc...
Autores, como Flanagan, y Kaufman, (2004), definieron nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes en el anlisis del WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado: Tabla 5: Ms pruebas relevantes en el anlisis del WISC IV Flanagan, y Kaufman, (2004). Denominacin: Tests que miden el constructo: Caractersticas:
1- Razonamiento Fluido (Gf) Conceptos, Matrices y Aritmtica Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automtica. Estas operaciones pueden incluir la formacin y reconocimiento de conceptos, la percepcin de relaciones en patrones estimulantes, la extrapolacin, as como la reorganizacin y transformacin de la informacin.
2- Procesamiento Visual (Gv) Cubos y Figuras Incompletas Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estmulos visuales.
3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v) Semejanzas y Adivinanzas Este tipo de razonamiento implica Gf, pero tambin Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento. Latorre Tudela, Gema
27
4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv) Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.
5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp)
Vocabulario y Adivinanzas El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento.
6- Informacin General (Gc- Ig)
Comprensin e Informacin Implica bsicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento).
7- Memria a Largo Plazo (Mlp)
Vocabulario e Informacin Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar informacin o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algn tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigacin de la creatividad y se referan a ellas como variables de produccin de ideas.
8- Memria a Corto Plazo (Mcp)
Dgitos y Letras y Nmeros Se trata de la capacidad para aprehender y retener informacin de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacn limitado, puesto que la mayora de personas slo pueden retener pocos elementos de informacin simultneamente.
3.3 El procedimiento seguido para llevar a cabo la presente investigacin, ha consistido: PROCEDIMIENTO 1) Eleccin de un centro educativo. 2) Entrevista con el director para mostrarle la propuesta y pedir permiso. 3) Seleccin de la muestra elegida, con ayuda de la psicloga del centro. A modo de resumen, comentaremos que la seleccin de la muestra se llev a cabo atendiendo a los resultados acadmicos de cada uno de los sujetos: 3 chicas y dos chicos con uno o ms suspensos en algunas de las asignaturas y a otras 3 chicas y dos chicos que no presentaban ninguno. Otra Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
28 de las caractersticas comunes a todos ellos es que tienen 11 aos y que todos tienen un Cociente Intelectual que se encuentra dentro de lo normal. (Para ver la informacin ms detallada se recomienda leer el punto 3.1, que hace referencia a la muestra). 4) Distribucin de las autorizaciones familiares para confirmar la participacin de sus hijos a travs de la agenda escolar y mediante emails personales. 5) Aplicacin de pruebas. Para la realizacin de las pruebas nos desplazamos al centro educativo en el que estn escolarizados los sujetos, ms concretamente, hablamos del Colegio Escuela San J os J esuitas, situado en la ciudad de Valencia, en el cual es posible cursar desde 1 de primaria, hasta Bachillerato o ciclos formativos. Como previamente habamos acordado con el director, los padres de los alumnos de la investigacin y sus respectivos tutores de aula, acudimos al centro, en el que realizbamos sesiones de una hora con cada uno de los alumnos. Ms concretamente y debido a la falta de tiempo en el periodo anterior a las vacaciones de verano para pasar las pruebas a todos los sujetos, las pruebas se pasaron entre de finales de junio y a partir del inicio de curso en septiembre. 6) Anlisis e interpretacin de datos. Al igual que en la eleccin de la muestra, para el anlisis de los datos nos reunamos con la psicloga para ir comentando lo que se iba desprendiendo de los resultados de las diferentes pruebas. 7) Extraccin de conclusiones. 8) Creacin de un programa para trabajar los problemas de memoria.
Latorre Tudela, Gema
29
3.4 Nos encontramos en una investigacin preliminar y exploratoria que tiene como finalidad identificar la relacin entre algunas de las dificultades de aprendizaje (atencin y memoria) que afectan a los escolares, as como la influencia del CI en las dificultades de aprendizaje. Por ello, en el caso de comprobar que se confirman los puntos de los que partimos, sera necesario continuar profundizando en el tema ms exhaustivamente. Por tanto, a modo de resumen, las variables medidas a lo largo del proyecto son: la atencin, la memoria, mientras que la relacin entre cociente intelectual y las dificultades de aprendizaje las extraeremos del anlisis de los datos que la psicloga del centro nos ha proporcionado previamente. DISEO EXPERIMENTAL Y ANLISIS ESTADSTICO Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
30 4 RESULTADOS Como ya se ha indicado anteriormente, el primer aspecto tenido en cuenta para la seleccin de la muestra son los resultados acadmicos de los sujetos. De forma que observando sus notas de evaluacin, la primera seleccin se compone de 5 sujetos que presentan uno o ms suspensos y en otros 5, que por el contrario no muestran ninguno. Tabla 6: Resultados acadmicos de los 10 alumnos que componen la muestra.
Figura 3: Distribucin de la muestra. Adela Suspende 2 asignaturas Adrin Suspende 2 asignaturas Claudia Suspende 5 asignaturas J orge Suspende 3 asignaturas Toni Suspende 3 asignaturas Deban No suspende ninguna asignatura Paco No suspende ninguna asignatura Hctor No suspende ninguna asignatura Alicia No suspende ninguna asignatura Noelia No suspende ninguna asignatura Latorre Tudela, Gema
31
En sta grfica nmero 1, podemos observar el nmero de asignaturas suspendidas que presenta el grupo experimental.
A continuacin vamos a centrarnos en TRAIL MAKING TEST, para observar, principalmente, las dificultades de atencin que puedan derivarse de los resultados obtenidos. Tabla 7: Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos que presentan al menos un suspenso. ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES
Adela
84 Su atencin se encuentra por debajo de lo establecido como normal.
Adrin
75 Su atencin se encuentra por debajo de lo establecido como normal.
Claudia
79 Su atencin se encuentra por debajo de lo establecido como normal.
J orge
68 Su atencin se encuentra muy por debajo de lo establecido como normal.
Toni
73 Su atencin se encuentra por debajo de lo establecido como normal.
Figura 4: Resultados Trail Maiking Test de los alumnos que presentan algn suspenso. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
32 En la figura nmero 4, podemos observar como todos los alumnos muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros valores, la atencin por debajo de lo normal, es decir, ningn alumno muestra un valor igual o superior a 85. Tabla 8: Resultados obtenidos del Trail Maiking Test, aplicado en los 5 alumnos que no presentan ningn suspenso. ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES Deban 120 Su atencin se encuentra por encima de lo establecido como normal Paco 97 Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal. Hctor 100 Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal. Alicia 125 Su atencin se encuentra por encima de lo establecido como normal. Noelia 110
Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal.
Figura 5: Resultados del Trail Maiking Test de los alumnos que no presentan ningn suspenso. En la grfica figura nmero 5 podemos observar como todos los alumnos muestran unos resultados del Trail Mailing Test, que mide, entre otros valores, la atencin que se encuentran dentro de la normalidad, o por encima de ella, es decir, todos los resultados son superiores a 85. Latorre Tudela, Gema
33
A continuacin, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple vista se puede observar que, en ste caso, slo presentan problemas de atencin aquellos alumnos que suspenden una asignatura o ms, mientras que los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de tipo atencional.
Figura 6: Comparativa de los resultados de atencin del Trail Mailing Tes. En sta figura se puede observar a simple vista las diferencias que muestran en los resultados del Trail Mailing Test los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, frente a los que no, lo que nos permite ver que mientras que los alumnos que presentan algn suspenso tienen valores por debajo de 85, los que no tienen ningn suspenso los tienen entre 85 y 115(que sera lo comprendido dentro de la media), o por encima. Una vez analizada la atencin en toda la muestra, vamos a hacer lo mismo con la memoria, para ello voy a hacer uso de TAVEC I. TEST DE APRENDIZAJE VERBAL PARA NIOS, que evala el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria entre otros.
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
34 Tabla 9: Resultados obtenidos del TAVEC I, aplicado en los 5 alumnos que presentan al menos un suspenso. ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES Adela 85 Su memoria se encuentra por debajo de lo establecido como normal. Adrin 82 Su memoria atencin se encuentra por debajo de lo establecido como normal. Claudia 83 Su memoria atencin se encuentra por debajo de lo establecido como normal. J orge 75 Su memoria se encuentra por debajo de lo establecido como normal. Toni 80 Su memoria se encuentra por debajo de lo establecido como normal.
Figura 6: Resultados del Tavec I de los alumnos que presentan algn suspenso. Mediante la observacin de la figura, se puede ver como los resultados de memoria que presentan los alumnos con algn suspenso se encuentran, a excepcin de uno que est rozando la normalidad, por debajo de los valores establecidos como normales, es decir, ningn valor supera los 85.
Latorre Tudela, Gema
35
Tabla 10: Resultados obtenidos del Tavec I, aplicado en los 5 alumnos que no presentan ningn suspenso. ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES Deban 100 Su memoria se encuentra por encima de lo establecido como normal Paco 90
Su memoria se encuentra dentro de lo establecido como normal. Hctor 100
Su memoria se encuentra dentro de lo establecido como normal. Alicia 120 Su memoria se encuentra por encima de lo establecido como normal. Noelia 130 Su memoria se encuentra por encima de lo establecido como normal.
Figura 7: Resultados del Tavec I de los alumnos que no han suspendido ninguna asignatura. A diferencia de la figura anterior, esta grfica nos deja ver como todos los alumnos que no presentan ningn suspenso muestran valores de memoria iguales o superiores a lo establecido dentro de la normalidad, es decir, todos se encuentran entre 85 y 115, o lo superan, como es el caso de Noelia y de Alicia. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
36 A continuacin, vamos a hacer una comparativa, de forma que a simple vista se puede observar que, en ste caso, slo presentan problemas de memoria aquellos alumnos que suspenden una asignatura o ms, mientras que los que no tienen suspensos no presentan ninguna dificultad de memoria.
Figura 8: Comparativa de los resultados del TAVEC I de todos los sujetos de la muestra. Al igual que suceda con la figura comparativa de los valores de atencin (grfica 4), en sta tambin es fcil observar las diferencias de resultados que se dan entre los alumnos que aprueban todo, con valores dentro o por encima de lo normal ( entre 85 y 115 o superiores) y los que no (valores inferiores a 85). Con el anlisis de la memoria y de la atencin de la muestra analizada, pasamos a la aplicacin y posterior anlisis del coeficiente intelectual de la muestra, para intentar averiguar si, en el caso de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, su cociente intelectual se encuentra dentro de los valores establecidos, o por el contrario nos encontramos ante un caso de retraso mental. Para ello vamos a hacer uso de ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS WISC IV.
Latorre Tudela, Gema
37
Tabla 11: Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que presentan al menos un suspenso. ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES Adela 90 Su coeficiente de inteligencia se encuentra por encima de lo establecido como normal Adrin 103 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro de lo establecido como normal. Claudia 100 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro de lo establecido como normal. J orge 103 Su coeficiente de inteligencia se encuentra dentro de lo establecido como normal. Toni 100 Su C.I se encuentra dentro de lo establecido como normal.
Figura 8: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que han suspendido al menos una asignatura en el anlisis de los datos del Wisc IV. La figura 8 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos que tiene alguna o ms de una asignaturas suspendidas y todos ellos se encuentran dentro de la media (entre 85 y 115).
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
38 Tabla 12: Resultados obtenidos del WISC IV, aplicado en los 5 alumnos que no presentan ningn suspenso. ALUMNO RESULTADOS OBSERVACIONES Deban 115 Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal Paco 103 Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal. Hctor 100 Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal. Alicia 110
Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal. Noelia 107 Su atencin se encuentra dentro de lo establecido como normal.
Figura 9: Resultados de coeficiente intelectual que han obtenido los alumnos que no han suspendido ninguna asignatura en el anlisis de los datos del Wisc IV. La figura 9 muestra los valores del coeficiente intelectual de los sujetos que no tienen ninguna asignatura suspendida y todos ellos se encuentran dentro de la media (entre 85 y 115). Latorre Tudela, Gema
39
Figura 10: Comparativa de los resultados de coeficiente de toda la muestra, es decir, tanto de los alumnos que suspenden, como los que no. Esta figura muestra la comparativa de los resultados del cociente intelectual de todos los alumnos que participan en la muestra. A diferencia de las otras dos figuras comparativas (la de atencin y la de memoria), en sta no se puede observar diferencia entre los que suspenden y los que no, los que nos permite afirmar, que no existe diferencia de CI entre los dos grupos que participan en la comparativa.
Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
40 5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES 5.1 Este trabajo se plantea a partir de las aportaciones de diferentes autores, que nos sirven como referencia y apoyo a las conclusiones que se han extrado de los estudios que se han realizado en este proyecto. DISCUSIN As hemos comprobado que todos los nios estn alrededor de 100, lo que se considera un Cociente Intelectual normal. Este hallazgo est en consonancia con los trabajos de Rispens ; van Yperen & van Duijn . (1991), que consideran la irrelevancia del Cociente Intelectual en la identificacin de las dificultades de aprendizaje dado que las medidas de Cociente Intelectual son multifactoriales adems de altamente influenciadas por las oportunidades culturales y factores socioeconmicos. Esta idea nos ayuda a reforzar el objetivo que tenamos de demostrar que el Cociente Intelectual no tiene relacin con las dificultades de aprendizaje. Por otro lado y hacindolo servir tambin de apoyo para la hiptesis que planteamos en nuestro estudio a cerca de la inexistente relacin de grado de Cociente Intelectual para el diagnstico de las dificultades de aprendizaje, tomamos como referencia a Siegel (1992), este plantea abiertamente la polmica y presenta un informe que pone en entredicho la utilidad del Cociente Intelectual en el diagnstico de las dificultades de aprendizaje y apoya sus argumentos mediante estudios en el rea de las dificultades en lectura, pero considera que tambin son extensibles a las dificultades de aprendizaje en otras reas como aritmtica o la escritura. Otra investigacin ms reciente basada en esta misma lnea, es la que hacen Francis; Espy; Rourke & Flecher (1991), encontraron con que existen un nios que presentan dificultades de aprendizaje aun a pesar de terne valores altos en el Cociente Intelectual. Latorre Tudela, Gema
41
Estudios como el que aporta Sattler (1999), habla de una relacin entre estos dos trminos atencin y memoria, afirmando que la atencin es un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems de ser el responsable de filtrar informacin que posteriormente pasar a la memoria, lo cual nos permite apoyar la idea de la relacin que encontramos entre atencin y memoria. Por otro lado, en cuanto a hiptesis que plantea este el proyecto a cerca de la relacin entre los alumnos con bajo cociente intelectual como causa de las dificultades de aprendizaje, encontramos una gran cantidad de planteamientos, tantos a favor, como en contra de la idea. La falta de una definicin establecida y unos rasgos de diagnstico claros, segn al autor o autores a los que nos ciamos tratar el tema desde un punto diferente de vista. Nuestra idea coincide con la primera definicin formal sobre dificultades de aprendizaje, que fue creada por Kirby (1992). Esta definicin dice:Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso en el desarrollo en uno o ms de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmtica que se produce por una disfuncin cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravacin sensorial o factores culturales o instruccionales , otra referencia a la que podemos acudir para reforzar nuestra idea, es la de Portellano (2005), en la que afirma que el perfil ms generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, dficits neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento acadmico inferior al esperable en funcin de su Cociente Intelectual. Una vez analizados los datos que hemos extrado de los resultados de las pruebas aplicadas y apoyndonos en todas las aportaciones de los diferentes autores anteriormente citados, podemos demostrar que los nios, pese a tener un Cociente Intelectual normal, presentan problemas en pruebas de memoria verbal (TAVEC) y atencin (Trail Making). Esto nos permite demostrar que, por un lado, estas pruebas estn midiendo habilidades diferentes a las valoradas con el test WISC. Si bien el test WISC puede Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
42 contener subtest que priman tanto la memoria como la atencin, el hecho de considerar todos los subtest a la hora de calcular el Cociente Intelectual, enmascara cualquier deficiencia en estos dominios. Tambin es cierto que el dficit de nuestros alumnos en las habilidades comentadas es menor, estando casi todos muy cerca del lmite de lo admisible.
5.2 Del anlisis de los resultados obtenidos de las diferentes pruebas aplicadas y gracias tambin al apoyo sobre diferentes investigaciones y estudios como las que se acaban de mencionar, podemos concluir que: CONCLUSIONES Los sujetos con bajo rendimiento acadmico presentan peores puntuaciones en el test de memoria. Los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan peores puntuaciones en el test de atencin. Las dificultades de aprendizaje no estn relacionadas con el CI. Existe relacin entre los trminos memoria y atencin.
5.3 Durante la realizacin de este proyecto, nos hemos encontrado con varias limitaciones que han contribuido a que no se haya desarrollo de una forma tan eficaz como nos habra gustado, entre ellos destacamos: la falta de muestra empleada debido a la incapacidad de acceder a tantos sujetos como nos habra gustado, debido tambin a la falta de tiempo. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Por otro lado, la necesidad de buscar en diferentes lugares las pruebas que queramos aplicar por el alto coste que supone adquirirlas de las tiendas. En este aspecto mostramos gran disconformidad, ya que consideramos que al tratarse de pruebas muy importantes para la correcta evolucin del da a da de los alumnos debera ser ms econmicos y, por tanto, accesibles para todos. Latorre Tudela, Gema
43
Adems, otro aspecto a destacar es la falta de conocimiento por parte de muchos de los profesionales de la educacin, como es el caso de profesores y directores, a los que hemos tenido que explicarles detenidamente todo el proceso que se iba a llevar a cabo, as como el fin de cada uno de los test y pruebas aplicados. Por ltimo y no por eso menos importante, queremos mencionar que la falta de un consenso en la definicin de dificultades de aprendizaje y, por tanto, de los criterios de diagnstico de los alumnos que las padecen, provoca que mucha gente no se atreva a escribir sobre el tema, lo que nos afecta a la hora de buscar artculos e investigaciones cercanas al tema. Por todo esto, recomendamos realizar investigaciones posteriores para establecer generalizaciones y teoras educativas con muestras ms numerosas salvando, obviamente, las limitaciones que hemos encontrado en la presente investigacin. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
44
6 PROSPECTIVA 6.1 APLICACIONES EDUCATIVAS Debido a que en este trabajo se tratan asuntos completamente relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos en las aulas, queremos hacer notar las importantes implicaciones en el mbito educativo recogidas en el mismo. Es necesario que tomemos conciencia de que los alumnos, en sus primeros aos, presentan una gran plasticidad neuropsicolgica, y eso nos ofrece una oportunidad para poder detectar posibles dificultades de aprendizaje con la mayor antelacin posible. Por tanto, debemos hacer que los profesionales educativos sean sensibles a lo dicho anteriormente, y tambin ser necesaria la mejora de su formacin, para poder liderar el proceso de educacin y aprendizaje de los nios. En la actualidad, existe una excesiva homogeneidad en la enseanza, pero es necesario comprender que existen entre el alumnado mltiples dimensiones, y que se debe individualizar la educacin segn las necesidades presentes, utilizando actividades que recojan los distintos estilos de aprendizaje. Es as como, teniendo presentes estas necesidades, favoreceremos el desarrollo esencial y especfico de cada uno de los nios, alcanzando el objetivo de formar personas completas e integrales. Nuestra misin ser potenciar a travs de la educacin la combinacin nica y exclusiva de inteligencias que es caracterstica de cada individuo. Para ello, nos serviremos de proyectos motivadores, que se traduzcan en prcticas que puedan ser extrapoladas a otros contextos no acadmicos.
Latorre Tudela, Gema
45
6.2. PROPUESTA DE INTERVENCIN Como resultado de esta investigacin y atendiendo sensibilizacin y formacin por parte del profesorado, equipo de orientacin y familias sobre los distintos factores neuropsicolgicos, diseamos un programa que presentamos como propuesta de intervencin para trabajar la memoria.
PROGRAMA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE MEMORIA. Etapa, curso y rea que se van a trabajar Las actividades que a continuacin aparecen se pueden aplicar a las diferentes etapas educativas, adaptando los contenidos que se quieran presentar a los alumnos: :
Para llevar a cabo todas las actividades que se plantean, hay que seguir unos pasos para que resulten efectivas y alcancen as los objetivos que se plantean. Estos son: Estructura y apartados del programa o acti vidades que se proponen: Primer paso: comprender el problema (memoria a corto plazo). Durante esta etapa los estudiantes deben distinguir claramente las partes del problema, la incgnita, los datos y las condiciones. Deben dar respuesta a interrogantes como: Qu pide en el problema? Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
46 Cules son los datos y las condiciones del problema? Es posible representarlo mediante grfica, esquema o un diagrama? Es posible estimar la respuesta? Puedes enunciar el problema con tus propias palabras? Segundo paso: elaborar un plan (importante la memoria a largo plazo). Se elabora un plan de accin para resolver el problema, estableciendo una conexin entre los datos, las condiciones y el requerimiento del problema. Algunas preguntas que deben responder los estudiantes en esta etapa son: Se ha resuelto un problema similar a ste, antes? Si ya se resolvi un problema semejante, en qu podra ayudarnos a resolver el problema actual? Se puede organizar los datos en tablas y / o grfico? Es posible resolver el problema por partes? Es posible considerar uno o varios caminos para la solucin del problema? Cul es su plan para resolver el problema? Qu estrategias se tendr que desarrollar? Tercer paso: ejecutar el plan: En esta etapa, se trata de llevar a cabo el plan establecido. Ejecutar el plan elaborado, verificando paso a paso: 1. el proceso que se sigue. 2. Efectuar los clculos indicados en el plan. Latorre Tudela, Gema
47
Ejecutar todas las estrategias pensadas, obteniendo varias maneras de resolver 3. el mismo problema. Cuarto paso: Hacer la retrospeccin y verificacin: En esta etapa, se comprueba y analiza la solucin obtenida. Asimismo, realizamos la retrospeccin, repasando todo el proceso seguido para alcanzar la respuesta. Este espacio es un excelente ejercicio de aprendizaje que sirve tambin para detectar y corregir posibles errores. 1. Examinar si la solucin obtenida satisface las condiciones que exige el problema. 2. Buscar una solucin diferente y comparar resultados. 3. Verificar la coherencia del resultado con los datos del problema. Quinto paso: comunicar sus hallazgos en forma oral y escrita: Es necesario hacer un resumen sobre el problema y su solucin. El resumen fuerza a los estudiantes a examinar sus mtodos de pensamiento desde el comienzo del proceso.
Actividades de memoria para mejorar la comprensin oral y escrita: Acti vidades: o Dar al alumno una serie de palabras y que con ellas elabor una historia de unas veinte lneas. o Se presentan varios objetos al alumno para que los observe. Luego se cambian de posicin y se le dice que los coloque en la posicin original. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
48 o Se ensean varios bits de palabras al nio para que los observe. Luego se quita uno de ellos y debe adivinar cul se ha retirado. o Se muestra al alumno una ilustracin, dibujo, fotografa, etc. Se le deja observarlo durante un tiempo, tras el cual se le retira y debe decir los objetos, personas, etc, que ha visto. Luego se vuelve a presentar para que compruebe lo que ha memorizado. o Enseamos al nio diferentes palabras para que las observe. Luego se muestran las mismas palabras pero junto con otras parecidas, para que reconozca las originales. o J uegos de encontrar parejas. Se pueden realizar con todos los contenidos del rea de lenguaje y de otras reas curriculares. Actividades relacionadas con el rea de lengua: o Ejercicios de comprensin: -Tras haber realizado la lectura de un texto, proponemos preguntas de comprensin referidas a l, por ejemplo: Cmo se llamaba el protagonista?, De qu localidad dice el texto que era?, Cuntos aos tiene el nio?.. o Ejercicios de conceptos- imagen: Mirando una lista de palabras durante dos minutos, deben intentar relacionar las palabras de una columna con la otra, por algo que puedan tener en comn, por ejemplo: Perro (El perro es tan pequeo que duerme en una caja de zapatos) Caja Telfono (Ambos son dos medios de comunicacin de largas distancias) Radio Bolgrafo (Me toc un bolgrafo de sorpresa en el roscn) Roscn Latorre Tudela, Gema
49
Sartn (Llamaron a la puerta y dej la sartn en el fuego) Puerta Lmpara (Esta lmpara es de diseo, la vi en una prestigiosa revista) Revista Disco (Mi nieto suspende porque todo el da est con los discos) Suspenso Tabaco (Cuando se sienta al ordenador consume mucho tabaco) Ordenador Maceta (con una maceta, rompi los cristales de un coche) Cristales Ladrillo (Con muchos de stos se construy la casa de sus sueos) Sueo Sello (Para la carta a mi hija, del otro lado del ocano) Ocano
o Ejercicios lista de categoras: Tras mirar una lista de palabras, hacer clasificaciones segn al grupo al que pertenecen, por ejemplo: animales, comidas, juguetes Memoria sensorial visual: o Seguimiento de caminos en laberintos. Realizar actividades de: o Encontrar palabras diferentes entre series. o Unir letras formando palabras en juegos del tipo de sopa de letras. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
50 o Copiar figuras geomtricas en una serie previa. o Rellenar con pintura diferentes superficies, siguiendo las rdenes precias. o Escribir lista de nombres, de vocabulario... y a los 2 minutos, 5,8, pedir que los repita o que los escriba. Memoria sensorial auditi va: o Aprender ritmos y repetirlos. Realizar actividades de: o Aprender y cantar canciones y melodas. o Reproducir canciones con ritmo y movimiento, memorizando y repitiendo lo aprendido en sucesivas ocasiones. o Aprender contenidos de estudio con ritmo y cantando. o Nombrar series de nmeros de varias cifras e ir aumentando. Repetirlo despus de un tiempo o despus de realizar otra actividad. o Repetir series de nmeros en voz alta de dos en dos, de tres en tres, etc., aumentando y disminuyendo las cantidades. o Identificar y recordar el nombre del compositor y otros datos de audiciones musicales. o Nombrar palabras del vocabulario del material de estudio con ritmo y juegos auditivos. o Inventar juegos de memoria auditiva. Memoria sensorial tctil o Reconocimiento de objetos de uso habitual por el tacto. : Realizar actividades de: o Conocimiento de nuevos objetos por el tacto, identificarlos en sucesivas ocasiones y nombrarlos. o Realizar objetos en plastilina, sin que estn presentes. Recordar series, familias de tamaos, formas, colores... o Reconocer palabras, letras y frases en diferentes grados de rugosidad y aspereza: alfombra, lija u otras. o Representar conceptos mediante la plastilina o la arcilla, teniendo en cuenta toda la informacin del diccionario sobre dicho concepto. o Inventar juegos de memoria similares con nuevas combinaciones. Latorre Tudela, Gema
51
Memoria a corto plazo o Reglas de ortografa: Visualizar la regla y ejemplos concretos en carteles. Escribir en rojo el objeto de aprendizaje. : Recordar a corto plazo mediante actividades relacionadas con los trabajos escolares: o Hechos: elaborar cronogramas histricos o similar... o Habilidades de pensamiento: apoyar los puntos fuertes del estudio memorstico: esquemas, resmenes, elaboracin de mapas conceptuales, organizacin del material y otros. o Evitar el olvido mediante la elaboracin y el repaso de mapas conceptuales, bits o carteles del material de estudio: por adelantado al aula. o Mirando una lista de palabras, sealar aquellas que se repiten. Memoria a largo plazo o Completar palabras aadindole las letras que le faltan, haciendo que tengan sentido. Semntica: Mediante la elaboracin de mapas conceptuales y repasos sistemticos, distribuidos con antelacin mensual y semanal con el fin de preparar exmenes a largo plazo. Declarativa: definir lo que es un objeto, enunciar caractersticas, ordenar jerrquicamente...
A. Introduccin: En las tres ltimas dcadas se han producido grandes avances en la comprensin de cmo se aprende y en la naturaleza del proceso de adquisicin de nuevos conocimientos. Elaboracin de una gua para el profesor: Para aprender y utilizar determinada informacin y/o memorizarla es necesaria una estructura mental que la organice. En el mundo de la informacin y de la Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
52 comunicacin en el que nos encontramos, lo que hace que se tenga la sensacin personal de que lo que se sabe no se puede utilizar, es precisamente la desconexin entre los mltiples conocimientos que se ofertan a travs de los diferentes medios. Todos los docentes estn de acuerdo en la importancia de que se establezca, en la mente del que aprende, la unin entre los conocimientos que va adquiriendo y que ser lo que le permita acceder en un momento preciso a aquellos que le sean necesarios (De Anta, G., 2001). Pero no basta hablar de la capacidad de pensar, hay que reconocer el papel fundamental que el aprendizaje significativo y la adquisicin de marcos conceptuales slidos desempean en la capacidad para el pensamiento racional. Adems, el alumno necesita una orientacin explcita sobre el aprendizaje y el uso de las herramientas y estrategias que facilitan el aprendizaje significativo. B. Justificacin del programa: Los conocimientos cientficos sobre el funcionamiento cerebral y su incidencia en los procesos de aprendizaje nos aportan nuevas vas para educar. Es un nuevo reto el que se nos presenta a los profesionales educativos: estudiar cmo funciona el cerebro al aprender, qu procesos se llevan a cabo para leer, escribir, memorizar y realizar otras actividades. Si sabemos este funcionamiento, podremos prevenir dificultades de aprendizaje y favorecer el desarrollo del potencial desde los primeros aos de vida de cada alumno. Sabemos que el proceso de fijacin se realiza por fases: 1. El estmulo (repetido o especialmente intenso) refuerza una determinada conexin sinptica, mandando una seal al ncleo neuronal para la permanencia del recuerdo. 2. Se activan factores y protenas que refuerzan definitivamente la sinapsis primera. Latorre Tudela, Gema
53
El cerebro procesa una gran cantidad de informacin que le llega a travs de los sentidos y en un alto porcentaje por la visin. La tecnologa actual ha favorecido nuevas herramientas audiovisuales y el desarrollo de un lenguaje visual. C. Objetivos del programa: Sabemos que las tcnicas de aprendizaje visual son formas grficas de trabajar con ideas y de presentar informacin, Hay diversos estudios que destacan su importancia en los procesos de aprendizaje, ya que la retina es el primer intermediario entre el mundo visual y el cerebro. Por esto, ensean a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva informacin. D. Metodologa que se propone: Para estudiar con eficacia y memorizar adecuadamente el contenido de aprendizaje, es necesario disponer de un mtodo de estudio. Es muy difcil memorizar bien leyendo y repitiendo simplemente el texto. El proceso de memorizacin requiere de todo un proceso que debe estar bien organizado y estructurado. Entre los diferentes mtodos de estudio, uno de los ms eficaces es el mtodo EPL3R que incluye Examinar, Preguntar, Leer y 3 R: Resumir, Repasar y Recordar (P. Martn Lobo, 2006). 1.Examinar: este paso permite formarte una idea general de lo que a continuacin leers, se realiza revisando la tabla de contenido, la introduccin, etc. En el fondo, es analizar la estructura del texto. 2.Preguntar: ya teniendo una visin global del texto, haz algunas preguntas genricas, cuestionndote lo que ests leyendo. Lo importante en este paso es que sern tus preguntas por lo que se te quedarn grabadas por mucho ms tiempo en tu memoria. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
54 3.Leer: este paso es muy importante, debes realizar una lectura reflexiva, crtica y adems internalizando lo que ests leyendo, esto te permitir recordar por ms tiempo lo ledo. Despus de la lectura comprensiva, en el Mtodo EPL3R, se proponen 3 R: Resumir el contenido y relacionarlo. A continuacin, recordarlo. 4.Resumir: realiza un resumen con las ideas fundamentales. 5.Repasar: repasa las ideas fundamentales y procura relacionarlas con las ideas secundarias. Despus de haber ledo de nuevo, realiza la pregunta: Recuerdo las ideas principales de lo que le? Recordar a corto y a largo plazo: realiza repasos peridicos para las clases y para preparar los exmenes con antelacin. Si se desean mejorar los procesos memorsticos, despus de realizar un diagnstico lo ms completo posible, es necesario llevar a cabo programas de intervencin relacionados con los aspectos mejorables, como las actividades que se proponen en el apartado actividades, o la aplicacin de organizadores grficos. E. Evaluacin: Llegado a esta etapa deber valorar la evolucin de este alumno de forma continua a travs de los resultados obtenidos en cada prueba o actividad
Latorre Tudela, Gema
55
7 BIBLIOGRAFA Aguilera, A. (2004). Introduccin a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de Espaa, S.A. (Captulos 1, 2, 3 y 6). Asociacin Americana de Psiquiatra (2002). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Texto revisado. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson. Ascoaga, E. (1995). Alteraciones del aprendizaje escolar. Diagnstico, fisiopatologa, tratamiento. Barcelona: Paids, S.A. Bateman, B. (1965). An educator's view of a diagnostic approach to learning disorders. Special Child Publications, 1, 219-239. Brueckner, L. J . y Bond G. L. (1974). Diagnstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, Clasificacin Internacional de Enfermedades CIE-10 (1993). Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar. Comit Nacional Conjunto sobre Problemas de Aprendizaje. (1990/1994). Learning disabilities: Issues on definition. In Collective perspectives on issues affecting learning disabilities: Position papers and statements. Austin, TX: Pro- Ed. 6166). Flanagan, D. y Kaufman, A. S. (2004). Essentials of WISC-IV Assessment, argue that the Full Scale IQ (FSIQ). Francis, D. J ; Espy, K. A; Rourke, B.P & Fletcher, J . M. (1991). Validity of intelligence score in the definition of learning disabilitis. New York: Guildford. Ferre, J e Irabau, E. (2002). El desarrollo neurofuncional del nio y sus trastornos. Visin, aprendizaje y otras funciones cognitivas. Barcelona: Lebn. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
56 Garca, I. (2004). Introduccin a Las Dificultades Del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, S.A, 206. Garca, J . (1997). Psicologa de la Atencin. Madrid: Sntesis Psicolgica. Grimley, L. (1992). Trastorno por dficit de Atencin. Mxico D.F: Limusa. Goshen-Gottstein, Y. (1999). Learnig and Memory. In Neture Enciclopedi of Life Science. Chichester: J ohn Wiley & sons, Ltd. Gowramma IP & Ramaa, S. (2002). A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Mysore: Dyslexia, 67-85. J imnez, J .E; Rodrguez, C; Guzmn, R y Garca, E. (2010). Desarrollo de procesos cognitivos en con dificultades especficas de aprendizaje. Revista de Educacin, N 323 , 237-264. Kira, S. (1962). El concepto de dificultades de aprendizaje. Madrid: McGraw- Hill/Interamericana de Espaa, S.A, 44. Kirby, E. (1992). Trastorno por Dficit de Atencin. Mxico D.F: Limusa. Kolb, B & Wishaw, Q. (2003). Fundamentals of human neuropsychology. New York: W. H. Freeman, 480. Lavoie R. (1998). What are the early warning signs of learning disabilities? Greenville (USA): Super Duper Publication. Martn Lobo, M P. (2003). La lectura. Procesos neuropsicolgicos del aprendizaje, diagnsticos, estudio de casos y programas de intervencin. Lebn: Barcelona. National J oint Committee on Learning Disabilities (1994): Collective perspectives on issues affecting learning disabilities. Austin: PRO-ED. Latorre Tudela, Gema
57
Organizacin Mundial de la Salud (2001). Clasificacin multiaxial de los trastornos psiquitricos en nios y adolescentes. Clasificacin de la CIE-10 de los Trastornos Mentales y del comportamiento en nios y adolescentes. Madrid: Mdica Panamericana. Portellano, J . A. (2005). Introduccin a la neuropsicologa. Madrid: Mc Graw- Hill, 227. Reategui, N. y Sattler, C. (1999). Metacognicin. Estrategias para la construccin del conocimiento. (2da. Ed.) Lima: CEDUM. Reitan, R. M. (1992). Trail Making Test: Manual for a administration and scoring. Tucson: Reitan Neuropsychology Laboratory. Rispens, J ; van Yperen T. A & van Duijn, G.A. (1991): The irrelevance of IQ to the definition of learning disabilities: some empirical evidence. University of Utrecht, Faculty of Social Sciences, Department of Child Studies: Netherlands, 434-438. Risueo, A y Motta, I. (2005): Trastornos especficos del aprendizaje. Una mirada neuropsicolgica. Buenos Aires: Bonum. Rodrigo, M. y J imnez, J .E. (1996). Influyen las diferencias de CI en el acceso al lxico en lectores retrasados y lectores normales? Revista de Psicologa de la Educacin, 20, 5-19. Siegel, L. S. (1989). IQ IS Irrelevant to the Definition of Learning Disabilities. J ournal of Learning Disabilities, 22, 8, 469-486. Siegel, L. S. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25, 618-629. Wechsler, D. (2003). The WISC-IV technical and interpretive manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
58
Latorre Tudela, Gema
59
ANEXOS Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
60 ANEXO 1: Ejemplo de anlisis de los resultados de la aplicacin del TAVECI. Test de aprendizaje verbal para nios. La finalidad del TAVECI es la evaluacin de las habilidades de aprendizaje y memoria en nios. El TAVECI consta de tres listas de palabras que se presentan como listas de la compra: una lista de aprendizaje (lista A), una lista de interferencia (lista B) y una lista de reconocimiento. Cada una de ellas tiene una estructura interna. La estructura de las listas A y B es idntica. En ambos casos viene impuesta por el hecho de que ambas contienen palabras procedentes de determinadas categoras semnticas. Cada una de las listas A y B consta de quince palabras pertenecientes a tres categoras semnticas (cinco palabras de cada categora). VARIABLES PUNTUACION DIRECTA N DESVIACINE S TIPICAS MEDIA DE GRUPO 1. Recuerdo inmediato del primer ensayo de aprendizaje 4 -1 6,31 2. Recuerdo inmediato del quinto ensayo de aprendizaje 8 -0,5 9,93 3. Total de palabras recordadas en el conjunto de los cinco ensayos 34 -0,5 41,54 4. Recuerdo inmediato de la lista de interferencia 3 -1,5 5,86 5. Curva de aprendizaje -1,4 -3,5 0,88 6. Recuerdo libre a corto plazo 6 -1 9,05 7. Recuerdo con claves a corto plazo 8 -1 10,04 8. Recuerdo libre a largo plazo 7 -1 9,28 9. Recuerdo con claves a largo plazo 11 0,5 10,13 10. Uso de estrategias semantica en el 5 -1,5 12,08 Latorre Tudela, Gema
61
recuerdo inmediato de la lista A 11. Uso de la estrategia semntica en el recuerdo inmediato de la lista B 0 -1 1,54 12. Uso de la estrategia semantica en el Recuerdo libre a corto plazo 2 -0,5 3,14 13. Uso de la estrategia semantica en el Recuerdo libre a largo plazo 3 0 3,50 14. Uso de la estrategia serial en el recuerdo inmediato de la lista A 4 0 4,78 15. Uso de la estrategia serial en el recuerdo inmediato de la lista B 0 -0,5 0,42 16. Uso de la estrategia serial en el Recuerdo libre a corto plazo 0 -1 0,96 17. Uso de la estrategia serial en el Recuerdo libre a largo plazo 0 -1 0,86 18. Nmero total de Perseveraciones 5 0 4,74 19. Numero de Intrusiones en el conjunto de las pruebas de recuerdo libre 5 0,5 2,92 20. Numero de Intrusiones en el conjunto de las pruebas de recuerdo con claves 3 0,5 1,86 21. Numero de aciertos en la prueba de Reconocimiento 11 -1,5 13,78 Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.
62
Teniendo en consideracin las puntuaciones obtenidas se puede concluir que: - Paula muestra una curva de aprendizaje (variable 5) que se sita por debajo de lo esperado. Esto puede indicar ausencia de uso de estrategias de aprendizaje, un cambio de estrategia ms o menos aleatorio o distractibilidad. Un estancamiento de la curva a partir de un determinado ensayo, como es el caso, puede indicar que la capacidad de aprendizaje del nio en una misma sesin de trabajo ha alcanzado sus propios lmites. - Paula no muestra una tendencia a clara a utilizar una estrategia de aprendizaje, utiliza indistintamente la estrategia semntica (agrupar las palabras por categoras semnticas) como serial (recordar las palabras en el orden de aparicin). Vemos como Paula se beneficia de la estrategia guiada (Recuerdo con claves), lo que nos indica pues, que no es capaz de generar esta estrategia por si misma. - Tambin cabe destacar baja puntuacin en recuerdo inmediato (variable 1 y 4).
Latorre Tudela, Gema
63
ANEXO 2: Ejemplo hoja de recogida de datos de la aplicacin de las pruebas del Wisc-IV. Evaluacin neuropsicolgica de la memoria y la atencin en alumnos con dificultades de aprendizaje.