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QUE ES LA PEDAGOGIA?

Luis David Prez Rosas. Universidad Pedaggica Nacional Comnmente, cuando escuchamos la palabra pedagoga pensamos en la educacin de los nios o en la formacin que se debe adquirir para ser maestro. Lo cual no es incorrecto, pero es una visin muy limitada de este mbito de estudio. Para entender y definir lo que es la pedagoga, con la mayor amplitud posible, es necesario tener un referente histrico de la misma, o sea conocer las principales concepciones con las que se le ha identificado. Desde el siglo XIX a la actualidad, ciertos pedagogos que han destacado en su campo de estudio, al contribuir en la construccin del conocimiento pedaggico han expresado distintas concepciones sobre su profesin: la pedagoga. Es decir, no ha existido una definicin nica y universal por la cual todos los pedagogos reconozcan su rea de intervencin, sino que cada uno de ellos la ha concebido segn argumentaciones particulares. Lo anterior muestra una confusin, que se convierte en un debate epistemolgico actual cuyo objetivo es lograr el esclarecimiento y definicin precisa de la pedagoga. Ms explcitamente, como primer ejemplo, Manuel Flores consider que la pedagoga es un arte, debido a que tiene un carcter prctico; pues sta, segn l, se dedica a normar y regular, a indicar cmo deben ser ciertas situaciones educativas reales y concretas que se dan en la prctica, como la enseanza-aprendizaje en el aula. As, la pedagoga "... es un conjunto de preceptos que expresan en forma imperativa o en formas equivalentes lo que debe hacerse para lograr tal o cual resultado." En segundo lugar, Moore, pedagogo contemporneo, sostiene que la pedagoga es una teora prctica, ya que pedagogos como "... Rousseau, Froebel y otros no llevan a cabo su tarea de teorizacin educacional en la forma en que lo hara un cientfico. Sus teoras contienen muy escasas referencias a la observacin o a experimentos sistemticos ... "; por ello, los pedadogos citados se orientan a proponer recomendaciones aplicables a las diversas realidades educativas. En un tercer planteamiento, Enrique Rbsamen afirm que la pedagoga adquiere racionalidad y sistematicidad cientfica, al apegarse "... del todo a las leyes fisiolgicas y psicolgicas que presiden ... el desarrollo del sujeto, dentro del proceso educativo"; por lo cual, "... desde entonces la Pedagoga se levant poco a poco al rango de una verdadera ciencia." Algunos de ellos han asumido estrictamente -o dogmticamente- la nocin tradicional de ciencia, es decir, la positivista, como argumento para negar el status de cientificidad a la profesin de los pedagogos. Por ejemplo, se afirma que sta debe normar y mejorar las diversas realidades educativas, y para ello no posee ni recurre a estudios cientficos, sino a soluciones prcticas cuya

aplicacin sea viable en una cierta situacin inmediata, como seala Manuel Flores; tambin se dice -Moore, entre otros- que sus teoras no contienen mtodos que sigan rigurosa y sistemticamente los pasos del mtodo cientfico, o algunos de ste. Tambin existen concepciones que postulan a la pedagoga como una tecnologa, una praxis, ms que otra cosa. Pero para entender a la pedagoga como ciencia, es necesario tomar en cuenta dos criterios. Primero: eliminar todo tipo de dogmatismos positivistas; segundo: comprender que vivimos en una nueva era de principio de siglo, en la que el concepto de ciencia positivista no puede ser esttico, sino que debe evolucionar, abrir nuevas fronteras y adquirir un carcter flexible; aunque sin olvidar ciertos lineamientos principales de rigor cientfico, que la pedagoga cumple satisfactoriamente. En este sentido, se pueden mencionar varios puntos. Como primer argumento, de acuerdo con el pedagogo Alejandro Sanvisens Marfull, es necesario reconocer el "... carcter interdisciplinar que la pedagoga ofrece, ... (pues) no slo ... se limita ... al mbito de su objeto de estudio, la educacin, y de su tratamiento ..., sino que se relaciona con otros estudios y actividades que apoyan y complementan -interrelacionndose adecuadamente- al saber pedaggico y la actividad educativa"; por ello, "En su investigacin pueden servir de apoyo mtodos matemticos, lgicos, lingsticos, antropolgicos y psicosociolgicos, etc."; es decir, no solamente las leyes de la fisiologa y la psicologa, como seal Rbsamen. Por tanto, la pedagoga se basa para su desarrollo en los conocimientos cientficos de otros campos de estudio, como la psicologa, sociologa, historia, economa, etc., y con base en stos se produce el saber cientfico pedaggico; es as como trasciende al mbito emprico y artstico. En un segundo punto, Marfull menciona que podemos decir que la "... pedagoga, como teoras, estudio y tratamiento de la educacin, ofrece dos importantes dimensiones: la dimensin emprica y cientfica, que arranca de la observacin, de la experiencia y de la experimentacin; y la dimensin racional..., que parte de la consideracin discursiva, procurando justificar racionalmente el basamento, el sentido y los fines de la educacin. Estas dos lneas de tratamiento no se contraponen, sino ms bien se complementan, contribuyendo a una concepcin integrada y armnica del proceso educativo." Consiguientemente, la pedagoga no est compuesta de teoras que solamente hacen recomendaciones empricas, como menciona Moore, sino de teoras y mtodos cientficos que explican y se aplican a las diversas realidades educativas, con el fin de transformarlas y orientarlas hacia un mejoramiento constante. Por lo tanto, la pedagoga no es un arte o una teora prctica. Ciertamente, el pedagogo Jos Quintana afirma: "La Pedagoga, pues, tiene un objeto peculiar que ella debe explicar y que, adems, por ser de naturaleza prxica, debe ella regular normativamente de un modo racional. En eso estriba la naturaleza cientfica de la Pedagoga."

Con mayor amplitud, nos referimos a una ciencia interdisciplinaria que estudia, reflexiona, critica y orienta, en lo general y particular, los diversos fenmenos, aspectos y procesos educativos de las sociedades histricamente determinadas. Sus finalidades principales son: fomentar y contribuir activamente en el diseo y formacin del modelo ideal de hombre que satisfaga las necesidades econmicas, polticas y sociales de las naciones; enriquecer la educacin y vincularla estrechamente con el bienestar colectivo, o sea, con la justicia, la igualdad, y la democracia. Hoy en da, la pedagoga cobra cada vez mayor sentido en su existencia, pues se encuentra en un proceso de evolucin, expansin, profundizacin e innovacin en diversos mbitos, tales como: curriculum, planeacin educativa en todos los niveles escolares, as como sistemas y mtodos de enseanza escolarizada y abierta; orientacin educativa, tests para la identificacin de vocaciones, de capacidades, aptitudes, inteligencias; docencia, tcnicas de enseanza-aprendizaje, formacin y actualizacin; comunicacin, el papel de el pedagogo en los medios masivos, estrategias pedaggicas para suscitar la crtica de los mensajes; capacitacin de personal en el sector pblico y la iniciativa privada, etc. Lo anterior ha contribuido decisivamente en la constitucin de nuestro Sistema Educativo Nacional y en la formacin de ciudadanos al servicio de los intereses nacionales.

Que es pedagoga? Una Reflexin Necesaria


Nstor H. Bravo Salinas.

La Educacin Integral
La educacin integral, desde los griegos -pinsese en los dilogos platnicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la mxima: "cuerpo sano, mente sana". Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la gentica y la psicologa del desarrollo, que el movimiento y la potenciacin sensorio-motora y fsico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez la potenciacin de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico y volitivo, obtenindose mximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza fsica y fuerza muscular, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente. De aqu que la formacin integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideolgicovalorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeos y acciones

especficas de la persona, en lo posible, interactuando armnicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo ms probable es que cada persona desarrolle unas capacidades ms que otras, unas destrezas ms que otras y unos movimientos ms hbiles que otros. Algunas personas pensarn ms profundamente que otras, otras sern ms rpidas y giles. Mientras unos pintarn y ejecutarn instrumentos musicales con singular maestra, otros actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formacin integral, no es ser primero ni ltimo en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construccin de personalidades armnicas, multifacticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educacin integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener ms, sino para ser ms. Ahora bien, un proyecto pedaggico, concebido y fundamentado en la Pedagoga Problmica, implica, por ejemplo, asumir el saber tcnico, prctico-instrumental, en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contempornea, la produccin tcnica, su eficacia y calidad, la comercializacin del producto y su innovacin, presuponen el conocimiento cientfico, la teora racional y conceptual vertida y plasmada en lo tcnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos tcnicos tambin generan exigencias especficas a la ciencia; por eso, en la poca actual, hablamos un lenguaje donde la interaccin y la integracin son signos que complementan la cruda especializacin del "brbaro civilizado", como calificara Ortega y Gasset al tcnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su prctica adquieren sentido comprensivo. En sntesis, se trata de una concepcin de lo tcnico donde para Hacer se requiere cada vez ms del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holsticamente en la comprensin de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea cientfica, tcnica, educadora, empresaria, deportista o poltica, excluya de su proyecto de vida prcticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posicin, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visin contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

Obstculos Epistemolgicos Pedaggica

en

la

Reflexin

Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qu es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar lmites epistemolgicos a un proceso histrico o a un objeto de anlisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una accin intelectual de aproximacin a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categoras que articulan la elaboracin de la definicin son puntos de partida y puntos de llegada, y, adems, toda formulacin conceptual est determinada histrica y socialmente.

De modo que un concepto es un proyecto de aproximacin a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construccin y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una prctica histrica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en ltimas, las definiciones no son ms que una gua para la accin comprensiva y transformadora de la realidad. Y an ms: el segundo problema que enfrentamos es el carcter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagoga. Los procesos y hechos educativos de formacin, de transmisin y reconstruccin del saber social, de recreacin cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y polticas, donde el aula es un espacio de contradiccin social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espritu cientfico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonoma y participacin, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideologa dominante, el aula de clases y la escuela no sern tanto un mbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto poltico. Por eso la escuela es y seguir siendo un aparato ideolgico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estamp en su clebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de inters profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ngulos de un tringulo es igual a dos ngulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sera, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometra, si ello le fuera posible a los interesados.

Educacin y Pedagoga
Presentados los dos problemas bsicos que se enfrentan para la conceptualizacin de la Pedagoga, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer trmino, debemos decir qu entendemos genricamente por educacin. De educar deca el cubano Jos Mart que: Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida. Educar, entonces, es realizar la formacin misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su poca. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histrico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una prctica social, como reflexin-accin institucional. De esta afirmacin sobre el objeto de la educacin se deduce ya una conclusin de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educacin es un proceso histrico-social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de

excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y caracterstica del ideal del hombre que se aspira a formar. As, en la Grecia Clsica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armona y el orden csmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparacin ticoreligiosa radical cerrada y excluyente, la preparacin del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiacin de los pecados, se constituye en la mxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqu la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron smbolos que sealaron aquellos tiempos. En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razn y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indic la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades cientficas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Npoles (1645), la Academia de Ciencias, en Pars (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso cientfico como empresa, no slo individual sino de progreso social. Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afn de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificacin experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosfico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La tica dominante ser la acumulacin, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratgica, que busca el control no slo del proceso econmico sino tambin la configuracin de un paradigma homogneo del desarrollo social y humano acorde con la universalizacin del mercado y las relaciones econmicas. El siglo XX, heredero de la anterior visin, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales estadstica, matemticas e informtica- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovacin entendindose que "la innovacin en los medios productivos pasa a ser el camino ms corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado). Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrtica, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apndices y medios para la acumulacin y concentracin de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominacin, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condicin humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas as las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histrico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la prctica pedaggica, entendiendo a la pedagoga como teora crtica y reflexin-accin de y sobre la educacin, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas, econmicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases

como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histrico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo anlisis y discusin sobre el ser y el deber ser de la educacin, y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones histricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, tambin, que la formulacin de paradigmas educativos e ideales pedaggicos no se produce lineal e idealmente; ms bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideolgicas y filosficas que reproducen, en la mediacin del saber y la prctica pedaggica, los intereses y el nivel poltico que alcanza la confrontacin de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fcil y tranquilamente su ideologa, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condicin subordinada. Por el contrario, es en la confrontacin poltica, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideolgica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones polticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia poltica en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la Pedagoga, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagoga como ciencia crtica pretende significar la relacin pedaggica como mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva y que, con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de mediadora en los modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los hombres. Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos tambin sostener que el saber pedaggico se materializa, se plasma concretamente, en la relacin comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagoga como ciencia crtica, como reflexin-accin, constituye especficas relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgico-valorativas y afectivas; en sntesis, una recuperacin y elaboracin de determinadas formas de relacin con la cultura cientfica, esttica y tica existente en el contexto social y en la poca de desarrollo histrico contemporneo. De aqu que el trabajo pedaggico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreacin y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autnoma de caractersticas biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar "el mtodo" o "la dialctica" mgica para lograr la apropiacin del saber social. Al contrario, la Pedagoga moderna concibe la didctica como teora constructiva del objeto de enseanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa y la Poltica. Quiz por esta evidencia, Gramsci hablar del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgnico, llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social.

Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrtica sobre su quehacer pedaggico, consciente de su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar creadoramente su prctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboracin incesante de las estructuras del saber pedaggico, ncleo ste que define la esencia misma del pedagogo. Finalmente, queremos sealar los fundamentos bsicos de la concepcin que denominamos "Pedagoga Problmica de la Investigacin y la Enseanza", como una perspectiva posible de la enseanza, en el contexto del proceso educativo nacional.

Porque una Concepcin Problmica?


Uno de los obstculos para el progreso, en el concierto de los pases subdesarrollados, es no slo la cantidad de conflictos econmicos, sociales y polticos que se deben enfrentar sino tambin la magnitud crtica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significacin de la cultura contempornea. Vivimos un mundo con racionalidad tecnolgica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qu es lo que hace, tampoco para qu, ni porqu se hace. Se separan radicalmente la concepcin y creatividad de la ejecucin y la accin directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminacin; unos los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros las mayoras- son simples apndices reproductores y consumidores de unas tecnologas, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prcticas sociales. Debido al razonamiento anterior, se postula una concepcin pedaggica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseanza, que permite reflejar la dialctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica cognoscitiva, afectiva, ideolgica, valorativa y transformadora en el proceso de humanizacin. La Pedagoga Problmica tiene por objeto central, tanto en sus categoras como principios y mtodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construccin del saber y la cultura. Tal enfoque creador de los procesos de produccin, aplicacin, formacin y enseanza del conocimiento no slo es y ser el resultado de diversos y complejos estudios metodolgicos y metdicos a escala internacional, sino tambin, y all su riqueza particular, de las propias realizaciones cientficas de colectivos de maestros innovadores y especialistas , directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinmica crtica, orienten la renovacin pedaggica. Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a travs de una concepcin capaz de reflejar la dialctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagoga Problmica de la investigacin y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador.

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