Contextos de actuacin docente El que mira y no ve, la tierra es tierra, no ms...

A. Y upanqui

Al transitar por las escuelas y conectarme con docentes, alumnos y cole gas, he logrado recoger experiencias, alegras y tristezas, libros, cuentos, relatos, historias, imgenes y ancdotas. En alguno de esos encuentros, tan sabrosos en la tarea de ensear y hacer que otros aprendan, aprend, escuch y guard en mi memoria un interesante relato y que quiero compartir aqu. Haba una vez... una pareja recin casada. Ambos muy jvenes. Uno de los primeros domingos de vida en comn, la esposa decide agasajar a su esposo cocinando algo muy especial para l: peceto al horno con papas. En el almuerzo l exclama: Qu rico!Qu bueno que est esto! Ella se sonroja muyfeliz, pero pronto la sonrisa desaparece ante un requerimiento del esposo: Pero querida! Por qu le has cortado la punta al peceto'? Ella asombrada le responde: .. .No s... as lo hace mi mam... Pasan unos das y ambos van a visitar a la mam de ella. Enton ces aprovechan la oportunidad de preguntarle por qu al hornear el peceto le corta la punta. La seora muy segura y sin darle demasia da importancia responde: As lo hace mi mam.
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La joven pareja se mira sorprendida. Otro da deciden visitar a la mam de la mam de la joven esposa, la abuela. Ansiosos por conocer la respuesta le preguntan: Abuela Por qu, al hornear elpeceto, le corta la punta ? La abuela muy tranquila, responde: Hija. ..le corto la punta porque si no. ..no me entra en la asa dera!!!

deja apresar en lo organizacional, que no se limita a una propuesta de contenidos contemplados en prescripciones curriculares. Cuando hablamos de accionar educativo, es preciso situarlo en el con texto social e histrico donde ste se produce, ya que los factores ideol gicos propios de ese momento le imprimen caractersticas singulares. La dinmica histrica va conformando nuevas condiciones que van impri miendo cambios en las prcticas educativas.

Agradable el relato, verdad? Lo escuch alguna vez y realmente creo que sirve, entre otras cosas, para demostrar que cada cos tiene un porqu, un origen, una forma de hacer, de funcionar, de estar. El relato nos lleva a pensar acerca de cuntas veces utilizamos algo o hacemos algo sin conocer las causas que le dieron origen, su justificacin, su fundamentacin. A veces, enseamos contenidos a travs de determi nadas estrategias y nos proponemos una secuencia de actividades de aprendizaje, sin interrogarnos acerca de si son o no pertinentes para ense ar tal o cual contenido. Pensar acerca de lo que hacemos, por qu y desde qu lugar lo hacemos, es pensar desde la profesionalidad del ser docente. Desde la formacin de un docente reflexivo, crtico, competente, innovador y comprometido con el medio socio-cultural en el que se desempead En el campo de la enseanza de la Educacin Tecnolgica, con una dbil definicin de su identidad epistemolgica y metodolgica, sostener las prcticas pedaggicas es una tarea compleja para los docentes. Este desempeo implica contar con conocimientos, habilidades y capacidades para ensear Educacin Tecnolgica por que hay que conocer qu, cmo, dnde y a quines ensear. Exige contar con un conjunto de herramien tas que hagan posible su desempeo.

Un poco de historia
Durante el devenir del siglo XX y especialmente en los ltimos 20 aos se produjeron cambios importantes, permanentes y vertiginosos en lo econmico, poltico, social y cultural. Los cambios econmicos que se viven en la actualidad en todos los confines de la tierra tienen su origen en los denominados procesos de globalizacin, que se verifican como resultado de: la revolucin cientficotecnolgica; la apertura comercial y la desregulacin financiera; la organi zacin de la produccin a escala mundial, por citar algunos de los princi pales rasgos que definen y configuran el nuevo orden econmico mundial. En este contexto, poco a poco la sociedad se va desagregando y con formando de otros modos. No existen cdigos compartidos, pareciera que se ha perdido el sentido de la existencia de los hombres, del tiempo, de las utopas, de las certezas. El cambio vertiginoso y sin reflexin es la rutina. Un nuevo tiempo parece imponerse. A este nuevo modo de vida, algunos autores lo denominan posmodernidad, otros, globalizacin. Ahora bien, qu relaciones tienen estas consideraciones con la fun cin de la escuela y con el desempeo docente?, qu interesa plantear de esta cuestin en la enseanza de la Educacin Tecnolgica? Importa conocer acerca de este momento, pues una de sus caracters ticas ms importantes es el modo en que los procesos e innovaciones tec nolgicas han impactado los modos de vida, las relaciones entre las per sonas, entre los pases, y cmo se han generado nuevas necesidades y demandas. El mundo artificial que hoy tenemos, creado por el hombre, va ms all del uso cotidiano de determinados artefactos, es cultura tec nolgica que ha modificado el mundo natural, social, cultural. Ese mundo artificial creado por y para el hombre, es contenido de ensean za de la Educacin Tecnolgica. Por esto interesa.
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Ensear Educacin Tecnolgica en los escenarios actuales

Toda institucin de alguna manera educa al proyectar su accionar hacia la sociedad, aunque no sea sa la finalidad de su misin. Si toda institucin puede educar, de manera directa o indirecta a los integrantes de su comunidad, entonces, es posible entender a la educa cin como un territorio que excede lo estrictamente escolar, que no se
2 5 .1.a cursiva es de la autora.
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El ritmo acelerado de los cambios obliga al hombre a adaptarse cons tantemente a los nuevos escenarios que va creando. Los avances tecnol gicos aceleran an ms el cambio. Se crean aparatos que mejoran la cali dad de vida humana, pero con un costado inquietante: la innovacin que no se detiene, la sustitucin de objetos que caducan sin haber envejecido y que provocan un movimiento vertiginoso que pareciera independizar se de las metas humanas. Es la era del consumo, los objetos se vuelven obsoletos, ya nada es para siempre. El impacto del accionar tecnolgico se hacer sentir generando ms accionar tecnolgico. El hombre posmoderno consume la formidable variedad de objetos que le presenta la vidriera, constantemente renovada, de la publicidad. No compra slo objetos para satisfacer sus necesidades bsicas, sino que es objeto de las nuevas necesidades creadas para el consumo. Es un tiem po, regido por las leyes del xito, del dinero, del cuerpo, de lo light, donde prima la esttica sobre la tica. Ya no se persigue con esfuerzo un ideal, sino el placer inmediato, se vive el presente exacerbando los sentidos. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin crearon un mundo meditico que permite estar permanentemente comunicado y conocer casi al instante los sucesos que acontecen al otro lado del mundo; las dis tancias se acortan cada vez ms; sin embargo, cada vez el hombre est ms solo. El escenario de la globalizacin exige nuevas y constantes interaccio nes. Provocan cambios en las condiciones de trabajo demandando estilos de formacin profesional tambin novedosos, poniendo en tensin la relacin escuela-trabajo, escuela-oficio, escuela-formacin tcnica, escue la-formacin general. Esta vieja discusin se hace nuevamente presente, pero es la que nos permite afirmar con total certeza la necesidad de ense ar, de poner a los alumnos formndose como ciudadanos en contacto con el mundo tecnolgico. Este mundo es nuestro lugar de vida. Ejercer el rol docente en estos escenarios, requiere determinadas com petencias para entender que se trata de un proceso en donde los conoci mientos que se adquieren como un saber necesario para la prctica docen te deben vincularse, tambin, a su aplicacin en el desempeo profesional concreto, en determinados contextos: ulicos, institucionales y sociales.

Impacto en las instituciones

El impacto de las transformaciones econmicas no se reduce exclusiva mente al mbito de la produccin. La revolucin tecnolgica, como lo fue ron la primera y segunda revolucin industrial, constituye un punto de inflexin y de rompimiento, sobre todo de tipo social y cultural que trasto ca con fuerza valores, instituciones y creencias de la vida individual y social. El impacto de esta nueva revolucin alcanza una profundidad tal que la humanidad no pudo ni puede an medir su alcance y perspectivas. Se asis te al estallido de las certezas y a una multiplicacin de las incertidumbres. En este contexto, las instituciones y las organizaciones estn de una forma u otra descolocadas por una razn muy simple: dependen, en buena parte, de la capacidad que tengan para resignificar sus funciones en relacin a los cambios que se van operando en el entorno donde des arrollan su labor. No existen para s mismas; sus funciones principales estn siempre ligadas a dar respuesta a las demandas de la sociedad de la que forman parte. Los permanentes cambios, cada vez ms veloces, son ms difciles de controlar, as como de reducir la incertidumbre que provocan. Las orga nizaciones, las empresas, las organizaciones no gubernamentales, las ins tituciones culturales y de servicio, los aparatos estatales, los sindicatos de trabajadores, las iglesias, los organismos internacionales, se ven obligados a revisar tanto las finalidades que buscan desempear en la sociedad, como los modos de organizarse y funcionar para cumplir con ellas. Estos grandes desafos tambin le caben a la escuela. Pensemos en sus demandas y sus posibilidades, en la tensin que se produce entre la cul tura acadmica que intenta brindar y la fuerte cultura experiencial de los alumnos que a ella asisten. Pensemos tambin, en el valor del conoci miento de la cultura en general y de la cultura tecnolgica en particular. La escuela necesita atender a estas tensiones, por un lado, histricas, pero por el otro tan nuevas que obligan a re-pensar las funciones asigna das, los contenidos que se brindan, las relaciones sociales internas que producen y re-producen el orden social existente; obligan a entender y atender la progresiva segmentacin social que la globalizacin va provo cando, manifestndose da a da en todos los rdenes de la vida. Es necesario, entonces, ubicar y comprender el trabajo docente en este contexto socio-histrico como condicionante del sistema educativo y de
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educacin tecnolgica . C am inos posibles ____________________________

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las prcticas de la enseanza pero, especialmente, pensarlo en cada uno de nuestros contextos institucionales donde esta realidad se expresa de una manera singular. Estas cuestiones requieren re-pensar y reflexionar acerca del lugar de la escuela, como institucin que transmite conocimientos socialmente significativos para poder actuar concientemente y crticamente frente a las necesidades reales de los alumnos, y por qu no de los docentes que viven la actual condicin llamada posmoderna. Un mundo de imgenes generadas tecnolgicamente, tanto a partir de la televisin, como de las computadoras, videojuegos, etctera, consti tuye el medio ambiente icnico en el que crecen los nios y jvenes. Este universo de imgenes atractivas, espectaculares, interactivas, envolventes, los va llevando a perder el inters por lo local y por las formas de desarro llo tradicionales, como los libros de texto, fichas de trabajo, etctera. Los docentes se ven obligados a competir con las nuevas tecnologas en el intento de atraer la atencin de los jvenes y a adquirir competen cias sobre la cultura de la imagen tecnolgicamente generada. El proble ma para los docentes es apropiarse de la nueva cultura audiovisual e informtica sin dejar de lado el anlisis cultural reflexivo y profundo. En este contexto el docente desempea su prctica, la cual requiere de nuevos anlisis y de concienzudas reflexiones para elaborar propuestas de enseanza.

La Educacin Tecnolgica y la prctica docente

La actuacin del que educa en el contexto actual requiere mirar, aden trarnos en el mundo del trabajo docente, especficamente del trabajo de ensear Educacin Tecnolgica y definir conceptos que contribuyan a comprenderlo. La identidad del trabajo docente se funda alrededor de la enseanza que vincula al maestro/profesor y a los alumnos, a travs del conocimien to, es decir de aquello que se ensea, que se transmite. El trabajo docente se realiza en la institucin escuela, pero se sustan cia en el aula, mientras se imparte la clase. Elena L. Achili26 diferencia la prctica del aula, la prctica pedaggica de la prctica docente. Refiere a
26. ACHILLl,

la prctica pedaggica, como ...la prctica que se despliega en el contex to del aula y caracterizada por la relacin docente, alumno y conocimien tos. En tanto de la prctica docente nos dice que ...amn de constituir se desde la prctica pedaggica, la trasciende al implicar, adems, un con junto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones insti tucionales y socio-histricas. Quiere decir entonces, que la prctica si bien tiene su ncleo fundante en la tarea de ensear, est abierta a otras actividades ms abarcativas y que tales actividades en su conjunto, estn condicionadas por el contexto socio-histrico e institucional en donde se desarrolla. Las respuestas desde la prctica docente no pueden darse slo desde una receta tcnica acerca de la aplicacin de ciertas metodologas, ni desde las teoras desvinculadas de las realidades y contextos concretos. Por ello, es importante pensar que es una prctica compleja y que es all donde se desarrolla la labor profesional de la enseanza. Por esta complejidad es que se entiende a la prctica docente como ... unaprctica social compleja configurada por dimensiones episte molgicas, axiolgicas, antropolgicas, didcticas, psicolgicas, ideo lgicas e institucionales entre otras. Estas dimensiones, inciden en las diferentes situaciones del aula, de la institucin, del contexto socio-cultural y determinan escenarios de actuacin tanto implci tos como explcitos, de interacciones e intercambios materiales y sim blicos entre docentes y alumnos, entre enseanza, aprendizaje y conocimiento?7 Desde esta concepcin, la prctica docente implica una permanente interaccin, una constante relacin entre personas, entre el conocimien to general y el tecnolgico en particular, con un conjunto de valores per sonales, sociales y con la vida humana en general. Es una prctica social porque es parte de un todo ms amplio, la comunidad donde se despliega, situada en un tiempo y espacio histri co determinado, cuyo objetivo es contribuir a construir desde su funcin
27. L eliw a , Susana; BECCARI, Anala; RODRGUEZ, Carola; BALLATORE, Luca. Recons truccin y resignificacin de la prctica docente. Curso de capacitacin docente. La formacin docente: una tarea compartida. Instituto Superior del Profesorado Tec nolgico. DEMES. Plan Global. Ministerio de Educacin. Crdoba, 2004.
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Elena Libia. Sapiens, 1996.

Prctica docente y diversidad sociocultural.

Rosario: Homo

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un estilo de vida que sea considerado valioso para los integrantes de esa comunidad. Los alumnos de nuestras escuelas han nacido y crecido en un mundo con ms productos tecnolgicos que naturales. El mundo artificial ...algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural (Simn, H., 1973)28 impregna la vida de los sujetos. Pero este mundo artificial creado por el hombre para mejorar las condiciones de vida de todos los hombres, an no se ha logrado. Por el contrario, muchas veces, el acceso al mundo tec nolgico -y sus ventajas- est vedado para amplios sectores de la socie dad, provocando mayor segmentacin y discriminacin social. Esta rea lidad que provoca el mundo tecnolgico debera ser tambin objeto de nuestra enseanza. Ensear la cultura tecnolgica, es posibilitar que los sujetos accedan al conocimiento de sus posibilidades y contradicciones para promover una vida mejor y utilizarlo crticamente en beneficio de s mismos y de la sociedad en su conjunto. Es obvio que esto no se logra slo con la intencin de ensear Edu cacin Tecnolgica, sino que al decir de E. Averbug29 ...estamos bus cando una escuela que forme chicos inteligentes (...) que sepan que el mundo es terriblemente injusto, pero que puede ser transformado en uno totalmente diferente... Para ello el conocimiento debe ser develador de las contradicciones mismas de la cultura tecnolgica y permitir mirarse en ella. Esto es lo que posibilita construir un posicionamiento crtico y transformador de la realidad. La finalidad principal de una prctica social no es esttica, sino que cambia con el tiempo; sin embargo, hay elementos estructurantes que se mantienen y hacen que se diferencien de otras prcticas sociales; tal es el caso de la enseanza que independientemente de las formas que adquie re en los diferentes momentos histricos, siempre ha sido una tarea que implica transmitir un saber, un saber hacer y un saberpensar el mundo. Y hoy ese mundo est constituido, fundamentalmente, por una cultura tecnol gica, que hay que conocer, indagar, producir, consumir, interpelar. El impacto de la tecnologa en la calidad de nuestras vidas va ms all del uso de los artefactos tecnolgicos. Para afrontar esta realidad en la escuela, precisamos herramientas que permitan desempearnos profesionalmente.
28. Citado en Cuadernos de aula. 2 Ciclo. EGB/Nivel Primario. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007. 2'K Expresado en dilogos personales con la autora.
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Actuacin docente en el contexto actual

La tarea de ensear es una profesin que, en el contexto actual, requiere de docentes formados, abiertos, flexibles, crticos que puedan compren der la complejidad, la diversidad y el constante cambio del mundo actual y sus implicaciones en nuestra realidad para poder desplegar procesos de enseanzas y aprendizajes, social y culturalmente significativos. Para este desenvolvimiento profesional, los docentes necesitan de saberes tericos y prcticos, de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que le per mitan desempearse conscientemente en este contexto; esto es contar con una serie de herramientas, es poseer ciertas competencias. Hablar hoy de competencias en el terreno de la educacin es provocar ciertos resquemores con su uso, porque es un trmino polismico, utili zado e interpretado desde diferentes concepciones, lo que da lugar a imprecisiones y contradicciones. No obstante, intentar un acercamiento conceptual desde la concepcin que se asume en esta propuesta para comprender esas competencias en los actuales escenarios de desempeo profesional de los docentes de Educacin Tecnolgica. Acordamos con la postura de P. Perrenoud (2007)30, quien con este trmino se refiere a la formacin profesional de los docentes. El autor plantea que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la com plejidad y a la diversidad de situaciones de trabajo docente y por ello apuesta a ...recuperar la razn prctica, es decir los saberes de la expe riencia basada en un dilogo con lo real y la reflexin en la accin y sobre la accin. La prctica reflexiva tiene como objetivo hacer dialogar entre s estos diversos saberes de la experiencia, de la tica y del trabajo. Estas competencias remiten a los conocimientos que se adquieren como un saber necesario para la prctica docente, que deben vincularse a los determinados contextos, ulicos, institucionales y sociales del desem peo profesional. Pretendemos entonces, estimular y gestionar nuevos aprendizajes, teniendo en cuenta los desempeos que se puedan relevar en la prctica concreta. Los desempeos docentes estn sustentados en capacidades que se adquieren con la experiencia y el conocimiento. Estas capacidades son las que permiten seleccionar o crear las estrategias ms adecuadas, las que se
30. PERRENOUD, Philippe. Diez 2007.
nuevas competencias para ensear. Espaa: Ed. GRAO,

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ponen en juego interrelacionadamente en las actividades de clase de Educacin Tecnolgica. En esta lnea de reflexiones es que proponemos el concepto de com petencias, en el que se integran los saberes del campo de la enseanza, los propios de la disciplina a ensear y saberes que se construyen en y desde la experiencia social y cultural. Estos conocimientos que movilizan e integran las competencias, se resignifican, amplan y enriquecen en las distintas situaciones y contextos de actuacin docente. El oficio de ensear, demanda de conocimientos tericos referidos a diversas cuestiones del quehacer docente, como por ejemplo, teoras pedaggicas, sus perspectivas didcticas, conocimientos amplios del campo de la disciplina (en nuestro caso de la tecnologa) y de los conte nidos para ensear, como tambin el debate actual de su enseanza. Estos conocimientos le permitirn tomar las decisiones epistemolgicas, axiolgicas, antropolgicas, didcticas, psicolgicas, ideolgicas e institu cionales que se mencionan en los prrafos anteriores, que competen al accionar profesional docente. Estos saberes se constituyen en capacida des necesarias que requiere la formacin de un docente como profesio nal, pero desde el punto de vista de la prctica, no son slo de capacida des que se puedan exponer en lo terico, sino que se hagan jugar con des treza y habilidad en el ejercicio de la funcin, en situaciones sociales, cul turales e institucionales diversas. Este desenvolvimiento terico-prctico, moviliza, de una manera compleja, una serie de capacidades adquiridas y necesarias en el ejercicio docente.

nes para encontrar la ptima en una situacin determinada, en un contexto especifico.31

Competencias
Veamos ahora cmo las competencias se ponen en juego en situaciones reales de trabajo, especficamente, como docentes de Educacin Tecno lgica. Su enseanza es una labor con altas exigencias, ya que es indis pensable que el maestro/profesor comprenda que la Educacin Tecnol gica es: ...una disciplina enfrentada a resolver problemas dbilmente estructurados y sin respuesta nica, que requiere de conocimientos proporcionados por diversas disciplinas, de tcnicas de anlisis y de bsqueda de soluciones que le permitan proponer y ensayar solucio
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En un intento de sntesis, tal vez riesgoso, enunciar algunas competen cias, que a mi criterio son sustantivas para el ejercicio de la tarea. La competencia disciplinar refiere al saber qu ensear (competencia disciplinar) y cmo ensear (competencia didctica) creativamente aten diendo a los nuevos contextos socio-culturales, a las nuevas conformacio nes grupales y al avance del conocimiento. Concebir la prctica profesional en contextos institucionales supone un trabajo con otros, en equipo. Recuperar los saberes construidos en otros contextos sociales y resignificarlos en la escuela, da cuenta de una competencia institucional. Ensear Educacin Tecnolgica implica operar32 con smbolos, repre sentaciones, ideas, imgenes, conceptos u otras abstracciones. Es necesa rio, entonces, comprender el mundo en que vivimos y disponernos a bus car nuevos saberes, a actualizar nuestro saber. Esto es poseer una compe tencia cognitiva. Otra competencia es la comunicativa y refiere a la capacidad de rela cionarnos efectivamente con los otros pares, compaeros, colegas, nios, jvenes, jefes; con organizaciones, instituciones. La competencia de ciudadana, implica la posibilidad de participar en la vida democrtica reconociendo principios bsicos para construir nor mas de convivencia junto con otros. Esto es, ampliar los mbitos y nive les de participacin, para promover el debate sobre cuestiones vinculadas al desarrollo tecnolgico, su uso y su impacto en la vida de las personas. La competencia emptica alude a la posibilidad de las personas de ponerse en el lugar del otro. Empatia es la posibilidad de interactuar con tolerancia, respeto y comprensin hacia los otros sujetos para poder cons truir con ellos. Las competencias para ejercer la tarea docente se ponen en juego en el momento mismo de pensar y ejecutar la accin de ensear para un grupo concreto de aprendices-alumnos con intereses, necesidades y conoci mientos particulares, as como de la institucin donde se desarrollar tal
31. ANDRADE LONDOO, Edgar. Ambientes de Aprendizaje para la Educacin en Tn nologa. Prof. Coordinador Maestra en Pedagoga de la Tecnologa. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, 1999. 32. Operar: manejar, utilizar.
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actividad. Para esta tarea, el docente toma una serie de decisiones segn el momento de la accin que est desarrollando. Para su desempeo en este campo de la enseanza, es indispensable el desarrollo de capacida des ms especficas, tales como el manejo de smbolos, signos, represen taciones del mundo, de la cultura tecnolgica. Interrogarnos acerca del sentido del por qu, del cmo y para qu ensear Educacin Tecnolgica es fundamental para organizar el esce nario, el aula, la clase. Es aqu donde pondremos en accin las com petencias docentes a travs del desarrollo de las siguientes actividades33: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en el trabajo en equipo. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin. Analicemos un poco ms en qu consisten estas actividades, con la salve dad de que no constituyen un instructivo que deba llevarse a la prctica tal cmo se explican; en cada una de ellas, el docente pondr en eviden cia sus concepciones, ideas previas, formacin, experiencia, decisiones y deseos acerca de cmo ponerlas en acto. Una actividad tan cotidiana como organizar y animar situaciones de aprendizaje, requiere, fundamentalmente saber qu vamos a ensear y para qu ensear. Esto incluye indagar los conocimientos previos de los alumnos para construir y planificar secuencias de aprendizajes pertinentes. Ante la ya mencionada heterogeneidad de enfoques sobre nuestra Educacin Tec nolgica, ser preciso que el docente tome conciencia acerca de las deter minaciones que tomar sobre la seleccin y organizacin de los conteni dos as como de las decisiones metodolgicas. Ser conveniente pregun tarse acerca de la problematizacin de los contenidos, la resolucin de problemas, el construir o no un producto tecnolgico, la simulacin de los procesos, entre otras decisiones. Gestionar la progresin de los aprendizajes implica observar y evaluar a los alumnos en diferentes situaciones de aprender, controlar cmo se va dando ste y tomar decisiones acerca de cmo continuar. Requiere la
33. Adaptado de
G rao , 2007.
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construccin de instrumentos que posibiliten el seguimiento y evaluacin de los logros alcanzados, como tambin de las dificultades que se produ cen en sus aprendizajes, indagando acerca de las causas probables que los provocan; esto incluye evaluar tambin las decisiones tomadas en lo metodolgico. El valor del uso de distintos instrumentos est en que no nos quedemos slo en evaluar las destrezas o habilidades tcnicas. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en el trabajo en equipo es fomentar el deseo de aprender y explicitar la relacin con el conocimien to. Elaborar proyectos en equipo; impulsar trabajos cooperativos; anali zar situaciones y tomar decisiones en conjunto, enfrentar conflictos y cri sis, posibilitar el aprendizaje del trabajo colectivo, cooperativo y organi zado. Estas actividades son congruentes con el enfoque acerca de que la produccin tecnolgica es fundamentalmente una produccin social. Las actividades escolares en los actuales escenarios requieren la utili zado de las nuevas tecnologas. Se trata de incorporar los potenciales didcticos que ofrecen Internet, correo electrnico, los CD o DVD, entre otros en relacin a los contenidos especficos de nuestra disciplina esco lar. Las TICS ya son parte de la vida de muchos de nuestros alumnos, y su incorporacin a la escuela se hace necesaria. La capacidad de afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin alude al desarrollo del sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el senti miento de justicia; analizar en la relacin pedaggica el poder y la comu nicacin; reflexionar sobre el valor de los conocimientos tecnolgicos.

Fases de la accin docente

Organizar y animar situaciones de aprendizaje para gestionar su progre sin e implicar a los alumnos en stas y en su trabajo, plantea la necesi dad de elaborar una propuesta de enseanza, de planificar, de organizar las tareas acadmicas. Estas tareas transitan por fases, que si bien cada una se caracteriza por determinadas acciones, estn imbricadas y cada una condiciona a la otra. Ellas son: fase pre-activa, fase inter-activa, fase post-activa. Antes de explicar cada una quisiera puntualizar una idea que las atraviesa. En la clase, donde se desarrollan los intercambios entre docente y alumnos en torno a los conocimientos, podemos considerar dos aspectos relevantes e indisolubles:
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PerreNOUD, P. Diez nuevas competencias para ensear.

Espaa: Ed.

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La estructura de las tareas acadmicas que remite a las actividades de enseanza y aprendizaje. A las acciones desarrolladas por los docentes para hacer posible que los alumnos aprendan. La estructura social de participacin que refiere a los intercambios que se dan en el aula, como en cualquier grupo social relativamen te estable. Alude al establecimiento de normas, dinmica de gru pos, comportamientos y/o participacin de los integrantes en el aula. Fase pre-activa Es la fase de la planificacin, instrumento del trabajo docente. Cuando se planifica o ignora la planificacin, se est determinando una forma de concretar el dar la clase. Las decisiones que se tomen deter minarn la estructura acadmica de las tareas (el contenido a ensear) y la estructura social de participacin (cmo se organizar al grupo para que aprenda). An cuando el diseo de la planificacin sea difuso o inconsistente, supone el marco de referencia desde donde el docente propondr su pro puesta de enseanza. Estos marcos de referencia ayudarn para analizar y evaluar mejoras en la propuesta de enseanza. La clase, la accin, se desarrolla de todos modos, con planificacin o sin ella. Fase inter-activa Es el momento de mayor ingobernabilidad. Los intercambios entre docente-alumno, alumno-alumno, alumno-alumnos son difciles de apreciar en su total magnitud. Slo un docente con fuertes y claros cono cimientos, con una estructura conceptual compleja y flexible puede reci bir informaciones, acciones y comportamientos que no concuerden con sus categoras. Slo as puede comprender que los alumnos utilicen una lgica diferente de apropiacin de los conocimientos, que interpretan desde otra racionalidad. Este momento se caracteriza por: la inmediatez, la impredecibilidad, simultaneidad y complejidad. Fase post-activa Esta fase servir para pensar acerca de la distancia entre lo previsto en
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la fase pre-activa y los logros alcanzados en la inter-activa. Ser el momento de la reflexin sobre lo realizado, la auto-evaluacin para pen sar caminos a seguir, caminos alternativos para promover ms y mejores aprendizajes. La evaluacin o reflexin sobre la prctica permitir pensar si los objetivos se alcanzaron; si las estrategias de enseanza puestas en juego fueron adecuadas o hay que variar para que los aprendizajes se logren; si la secuencia de actividades propuestas a los alumnos fueron las ms ade cuadas para este contenido; si los instrumentos de evaluacin y acredita cin fueron pertinentes para conocer los logros propuestos.

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