TEORAS DEL APRENDIZAJE ADULTO Todos deberamos de preocuparnos ms en la Educacin de los Adultos, es un apartado que se deja de lado muchas

veces por parte de algunos estrategas de la educacin, pero es un elemento o parmetro sin discusin dentro de la teora e historia de la educacin, pero sobre todo porque nos debera de importar ms lo que le sucede a nuestros mayores o lo que nos suceder a nosotros cuando lleguemos a mayores. Su formacin tambin importa y mucho. La educacin de las personas adultas es un motivo mayor en el cual deberamos de profundizar ms si en algo nos preocupa todos los estratos de la sociedad. Siempre nos preocupamos de los alumnos de primaria, los estudiantes de secundaria o los que van a la universidad, pero que ocurre con la educacin de las personas adultas. 1. PIAGET Y EL APRENDIZAJE ADULTO La Perspectiva organsmica sobre el desarrollo cognitivo adulto: Como se sabe, la teora organsmica, representada por autores como Werner, y muy especialmente Piaget y colaboradores, responde a una concepcin interaccionista segn la cual el organismo construye sus propios esquemas de conocimiento en relacin con el medio que le rodea. Como seala Rebok (1987) el enfoque organsmico asume que el proceso de cambio cognitivo es similar al proceso orgnico: de igual modo que el proceso biolgico (respirar, comer, dormir...) nos capacita para adaptarnos y sobrevivir en un mundo en permanente cambio, los procesos cognitivos (memoria, resolucin de problemas, inteligencia...) estn organizados o estructurados para ejecutar una funcin adaptativa similar. a. La cognicin adulta desde la perspectiva del procesamiento de la informacin

El declive de la influencia de los planteamientos de Piaget y colaboradores y el alejamiento de las teoras estructurales coincidi hace unas dcadas con la emergencia de esta perspectiva, particularmente en el rea de la atencin, la memoria, la inteligencia o la solucin de problemas. Como se sabe, a travs de una metodologa basada en la analoga del ordenador se estudian determinados procesos y estrategias cognitivas, concebidas no como estructuras aisladas, sino en interaccin y actuando como procesos bsicos que sustentan a otros procesos ms complejos como pueden ser el razonamiento, la resolucin de problemas o la creatividad. A partir de esto se considera que el desarrollo cognitivo adulto resulta de los cambios en el modo como el individuo adquiere, almacena y responde a la informacin.

En suma, la perspectiva del procesamiento de la informacin presta mayor atencin a los procesos internos que a los resultados que se producen desde la captacin del estmulo hasta la emisin de una respuesta inteligente dada; es decir, su objetivo fundamental se centra en trazar el flujo de la informacin a travs del espacio y el tiempo a lo largo del sistema de procesamiento de informacin. Clemente (1996) ha reconstruido algunos de los resultados ms interesantes derivados de esta perspectiva en relacin con la repercusin que algunos procesos y factores cognitivos tienen sobre el aprendizaje en las edades adulta y de la vejez. Algunos estudios muestran que la percepcin juega un papel clave en el procesamiento y se ve afectada a lo largo del desarrollo adulto, implicando a las distintas modalidades sensoriales. La impresin general es que se produce una prdida de la capacidad del sistema nervioso central para procesar los estmulos en todos los sentidos, as como para integrar la informacin. Los estudios sobre procesamiento y resolucin de problemas muestran claramente que los individuos de edades avanzadas presentan peores resultados ante las pruebas realizadas en situaciones experimentales que cuando se analizan los mismos procesos en situacin de vida real. Respecto a la creatividad en la edad adulta y en la vejez, se seala que en general, quienes fueron productivos cuando eran jvenes siguen sindolo hasta alrededor de los setenta aos (Poon, 1985), rechazndose la creencia de que la creatividad declina a lo largo de la vida adulta (sobre todo en aquellos casos en los que no existen problemas de salud importantes y seda una adecuada motivacin). En relacin con determinadas estrategias metacognitivas, se entiende que stas se refieren tanto a aquellos elementos cognitivos que permiten el conocimiento de las dificultades de la tarea o de las estrategias que mejoran la memoria, a las habilidades propias de recuerdo, como al control que el sujeto tiene de esos procesos. Esto supone que adems de conocer sus estrategias cognitivas, las personas deben ser capaces de ponerlas en prctica de modo eficaz, teniendo en cuenta las variables del contexto (Clemente, 1996). Por poner un ejemplo, algunos estudios avalan la hiptesis de falta de seleccin y de control en la utilizacin de estrategias adecuadas en los individuos de edad avanzada; otros por su parte sealan el mayor desconocimiento de s mismos que presentan estos sujetos respecto al propio funcionamiento de la memoria, o que son menos eficaces en el uso de imgenes visuales.

 Por ltimo, un importante nmero de estudios situados en la rbita de esta perspectiva ha centrado su atencin sobre la memoria y el aprendizaje. Un anlisis breve sobre estos estudios conduce a algunas conclusiones de inters. Por un lado, las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje muestran que ste es posible hasta edades avanzadas tanto cuando se trata de adquisicin de nuevos contenidos, como de habilidades y procedimientos. Sin embargo, este aprendizaje es sensiblemente ms lento, porque lo es el procesamiento que se efecta de la informacin. En la misma lnea, y respecto a la memoria (a la que desde esta perspectiva se ha prestado una extraordinaria atencin) se ha estimado que su prdida a medida que pasan los aos responde fundamentalmente al deterioro en la capacidad de memoria y a la reduccin en la velocidad en el procesamiento (Smith, 1980). La diferenciacin en la memoria de procesos de codificacin y procesos de recuperacin de la informacin, permite observar que cuando la edad afecta al funcionamiento del sistema nervioso se traduce en una limitacin fisiolgico-funcional para ambos procesos (Clemente, 1996). Desde otro punto de vista (el representado por la denominada Teora de los Niveles de Procesamiento de autores como Craik y Tulving, 1975); Craik 1977; o Arenberg y Robertson-Tchabo, 1977; etc.), esto se explica porque se da un mayor deterioro del procesamiento ascendente, que puede verse compensado con el procesamiento descendente y adems se entiende que los adultos mayores procesan la informacin a un nivel de procesamiento ms superficial que los adultos ms jvenes. Algunos estudios sealan al respecto que la mayor lentitud en el aprendizaje implica que los individuos mayores necesitan ms tiempo. En consecuencia, si la adquisicin de conocimiento con la edad es ms lenta, es necesario practicar y ensayar ms, lo que puede provocar fatiga, y en consecuencia en muchas ocasiones, se pierde en eficacia en la secuencia de enseanza, favoreciendo el abandono de tareas o la falta de inters. La perspectiva del procesamiento de la informacin no ha sido tampoco ajena a ciertas crticas. Una de las principales es la que seala la dificultad a la hora de operacionalizar algunos de sus supuestos ms bsicos. Tambin se ha apuntado que los adultos resuelven problemas y procesan la informacin en funcin del significado que stos tienen para su desarrollo personal (tesis mantenida por ejemplo por autores como Labouvie-Vief, 1977; Rybash y cois., 1986; Sternberg, 1986; etc.). Estos problemas adems surgen en un contexto determinado que proporciona las coordenadas precisas para su resolucin y que el individuo considera. Es decir, se trata de una idea que se aproxima notablemente a las posturas contextualistas en las que se enfatiza la importancia de la utilizacin de estrategias contextualizadas y pragmticas (y no las abstractas y descontextualizadas que generalmente se dan en situaciones de laboratorio o en el fro ordenador).

b. La cognicin adulta desde la perspectiva del ciclo vital En realidad, esta perspectiva resulta ser un armazn general para el estudio de la cognicin y el desarrollo a lo largo del ciclo vital, sin embargo, puede apreciarse en ella aspectos distintivos sobre el desarrollo y la conducta cognitiva adulta. Resume en tres las posiciones en las que se sita la perspectiva del ciclo vital respecto al desarrollo cognitivo adulto y en la vejez. El desarrollo cognitivo es un proceso que cambia continuamente (nuestro conocimiento cambia de manera continua desde la infancia hasta la vejez) El desarrollo cognitivo implica una interaccin de la persona y el contexto (existe una interaccin dinmica entre el desarrollo personal y el cambio ambiental). El desarrollo cognitivo es un proceso determinado por las caractersticas de multidireccionalidad y multiplicidad.

c.

El desarrollo cognitivo adulto como un proceso en continuo cambio

Se crtica a los modelos tradicionales que describen el cambio cognitivo como un proceso secuencial en constante evolucin hasta un punto final mximo (situado al trmino de la adolescencia), a partir del cual se produce un perodo de estabilidad al que sigue la regresin y el declive, paralelo al declive fsico o biolgico. Se afirma una notable confianza en el potencial de desarrollo cognitivo y se defiende la idea de cambios en cada perodo de edad del ciclo vital. Estos cambios adems pueden ser de avance y de retroceso. Es decir, pueden producirse regresiones en el desarrollo cognitivo (esta idea ya estaba presente en Vygotsky). No existe en consecuencia un estado final establecido y fijado a una edad determinada, sino que ste, de existir, es variable de unos individuos a otros. De esta manera, el crecimiento cognitivo y el declive puede ocurrir durante algn periodo del desarrollo-infancia, niez, adolescencia, adultez o vejez (Labouvie-Vief, 1982). En este sentido, por ejemplo Rebok (1987: 16) seala que, del mismo modo que los nios muestran a veces regresiones cuando se trata de resolver un problema nuevo, tambin los adultos y los ancianos parecen regresar a niveles previos de funcionamiento cognitivo en variadas tareas, sobre todo en resolucin de problemas lgicos. La cuestin est en que muchas de esas regresiones pueden deberse a otro tipo de variables o factores como una deficiente escolarizacin (en el caso de la mayora de ancianos hoy esto es un hecho), problemas sociales o de salud y no necesariamente a declive cronolgico.

d. El desarrollo cognitivo adulto como una interaccin de persona y contexto El aspecto sustantivo de todo este planteamiento es el especial nfasis puesto en la influencia que las variables contextales, culturales y de interaccin personal a lo largo de todo el ciclo vital (el ambiente familiar, los grupos de iguales, los espacios y contextos personales y sociales que cada individuo configura a lo largo de su vida) tienen sobre las posibilidades de crecimiento cognitivo. Como seala Rebok (1987) el enfoque de ciclo vital concede una gran importancia no slo a los contextos inmediatos o prximos del desarrollo, sino tambin a los contextos pasados o distantes. Es decir, se presta una gran atencin a los efectos generacionales y de cohorte, decisivos tanto para el desarrollo cognitivo como para el psicosocial. e. El desarrollo cognitivo adulto como proceso multidireccional y mltiple Para la perspectiva contextualista, los cambios que acontecen a las personas a lo largo de sus vidas son definidos por las nociones de multidireccionalidad y variabilidad (frente a nociones clsicas centradas en los cambios unidireccionales y acumulativos). Un ejemplo concreto de multidireccionalidad puede verse (para un mismo individuo) en el hecho que puede producirse un incremento de la parte de la inteligencia que tiene que ver con las destrezas verbales, en contraposicin con el deterioro que sufren aquellos componentes de la misma que tienen un contenido ejecutivo. Por su parte, la variabilidad se explica por el carcter multicausal de los determinantes que influyen en el desarrollo cognitive De este modo, las funciones cognitivas adultas se ven influidas de manera diferencial de unas personas a otras en funcin de cmo sean asumidos y experienciados determinados eventos vitales no directamente relacionadas con la edad cronolgica (promocin profesional, cambios familiares, enfermedades graves etc.).

2. BRUNER Y LA EDUCACIN DE ADULTOS Bruner piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lgicas y en el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal. Esto hace pensar que hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niez y que sin embargo tampoco son nios mentalmente, pero su pensamiento no estara impregnado de la lgica descontextualizada que se desarrolla en la educacin escolarizada. Su lgica estara muy ligada a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de aprender estn muy ligadas a la imitacin en el trabajo prctico, ms ligadas a la accin que

al lenguaje. A travs de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende a cmo vivir, cmo comportarse, cmo sobrevivir. Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educacin de adultos hay que saberlo formar, no puede ser algo brusco, porque el adulto estar buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata. Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos ntica y mentalmente. Esta apreciacin es muy vlida para la educacin de adultos, porque menospreciamos a los adultos simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo ms seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su

forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la informacin bsica de una materia: Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que se aprende, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972). La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias (Bruner,1984). Procedimientos activos Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales: Las ideas abstractas ms complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser domina (Bruner, 1972). Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educacin de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all. La utilizacin del descubrimiento y de la intuicin no se debe hacer slo como un mtodo didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los adultos. Para Bruner, en la educacin son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero stos no son el problema ms importante de la educacin: Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio (Bruner, 1972). Los principales agentes de la educacin no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante,

un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociacin de sentido.

3. OTRAS TEORAS DE APRENDIZAJE ADULTO En este apartado se va a dedicar especial atencin a tres tipos de aprendizaje: las teoras de la autoeficacia, el aprendizaje autorregulado y el aprendizaje a distancia. Knowles (1970) define la andragoga como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender y la fundamenta en los siguientes principios: a) El autoconcepto del adulto evoluciona de la heteronoma a la autonoma. b) La experiencia es fuente de aprendizaje en el adulto. c) La evolucin de las tareas que representan su rol social las aprende con ms facilidad. d) Los adultos aprenden ms fcilmente a partir de situaciones polmicas que de contenidos. Por otra parte, Jervis (1995) nos dice que no toda experiencia termina en aprendizaje y seala nueve vas de resultados de una experiencia en donde las tres primeras conducen a experiencias de no aprendizaje, las tres siguientes a un aprendizaje memorstico y las tres ltimas a un aprendizaje significativo. Las nueve vas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Presuncin: el adulto piensa que ya lo sabe. No consideracin: no hay la posibilidad de respuesta. Rechazo: no hay oportunidad de aprender. Preconsciente: de forma inconsciente se interioriza algo. Prctica: sin aprender se puede practicar. Memorizacin: adquisicin y almacenamiento de informacin. Contemplacin: pensar en lo que se aprende aunque no haya resultado visible de conducta. 8. Prctica reflexiva: tiene que ver con la resolucin de problemas. 9. Aprendizaje experimental: cuando se experimenta en el ambiente.

Por otro lado Cross (1982), teniendo en cuenta las diferencias entre nios y adultos sugiere una teora del aprendizaje adulto que se fundamenta en las siguientes variables: una la fsica, psicolgica y sociocultural y la otra en la participacin del estudiante. Este autor aporta un marco sobre qu y cmo aprenden los adultos. Mezirow (1991), basndose en la teora de la accin comunicativa de Habermas, propone tres mbitos distintos del aprendizaje pero interrelacionados: el tcnico,

el prctico y el emancipatorio. En este caso el aprender no es aadir algo a lo que ya sabemos, sino que los nuevos aprendizajes transforman los conocimientos que se tienen en una nueva perspectiva y as formar estudiantes autnomos, autoconducidos y emancipados. El proceso emancipatorio nos debe llevar a conocer de manera crtica los roles y relaciones de dependencia y las razones para superarlas. Aprender implica siempre explicar, elaborar y contextualizar. Teoras sobre autoeficacia La teora social cognitiva de Bandura (1986) seala que cada individuo tiene la capacidad de controlar sus pensamientos, sentimientos y acciones e igualmente puede desarrollar mecanismos de referencia y grupos de subfunciones para percibir, regular y evaluar el comportamiento. Este comportamiento resulta de la interaccin entre el organismo y las fuentes ambientales de influencia y esto es lo que sirve como funcin autorreguladora para desarrollar personas con la capacidad de trasformar el ambiente y la influencia de sus propias acciones. Pajares (1996), dice que desde que Bandura introdujo el termino autoeficacia han pasado ms de dos dcadas en la que los conceptos de la teora social cognitiva han sido aplicados a distintos campos y disciplinas. No obstante, no es la nica variable que influye en la consecucin de un determinado comportamiento. Tambin son importantes la habilidad, el conocimiento, el dominio de ciertas tcnicas, las expectativas en los resultados y la percepcin del valor del aprendizaje. Tambin los procesos mentales de seleccin integracin, interpretacin y recuerdo de informacin influyen en los juicios de autoeficacia. En este orden de ideas, la influencia que un aprendizaje ya asimilado tiene en la adquisicin de otros nuevos y en la solucin de problemas en contextos diferentes se denomina transferencia del aprendizaje (Buron, 2000). La transferencia es un aspecto fundamental en la motivacin como en el aprendizaje y hace referencia al desarrollo de la habilidad para utilizar lo que se aprende. Pone a prueba la autoeficacia y las habilidades del aprendiz. Por ltimo, Pajares (1996) hace referencia a las fuentes de informacin que desarrollan las creencias sobre autoeficacia: a. Dominio de la experiencia: los resultados que se interpretan como xitos aumentan la autoeficacia, mientras que los que se consideran como fracasos la bajan. b. Experiencia vicaria: esta fuente de informacin es ms dbil que los resultados determinados por la propia experiencia y se refiere a los efectos producidos por las acciones de otras personas. c. Persuasiones sociales: las personas tambin crean su autoeficacia como resultado de las persuasiones sociales que reciben, por ejemplo, la exposicin a los juicios verbales de otros. Las personas que persuaden pueden llegar a

jugar un papel importante en el desarrollo de las autocreencias de los individuos. d. Estados psicolgicos: los estados psicolgicos como la ansiedad, el estrs, la fatiga, el estado de humor tambin proporcionan informacin sobre la autoeficacia. Con frecuencia las personas pueden juzgar su seguridad por el estado emocional que experimentan cuando contemplan una accin. La tpica ansiedad que experimentamos antes de un determinado acontecimiento implica ya una baja autoeficacia. En efecto, la forma en que las personas interpretan los resultados de sus logros altera sus ambientes y autocreencias. Esta premisa constituye el fundamento de la concepcin del determinismo reciproco de Bandura(1986) que afirma que los factores personales, comportamentales y ambientales crean interacciones de reciprocidad tradica. El autor desarrolla una visin del comportamiento humano basada en las creencias que los sujetos tienen sobre ellos mismos. No obstante algunas de estas hiptesis necesitan ser revisadas especialmente en contextos de aprendizaje de mayor complejidad. Aprendizaje autorregulado El aprendizaje autorregulado se centra en los procesos mediante los cuales el adulto lleva el control de su propio aprendizaje, en cuanto al establecimiento de los objetivos, los recursos ms apropiados, los mtodos a utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos. Algunas de sus caractersticas, segn Hiemstra (1996), son las siguientes: a) Incrementan su responsabilidad para tomar decisiones. b) La autorregulacin no significa necesariamente que es aprender de forma aislada; aprender de forma autorregulada permite la transferencia del aprendizaje a otras situaciones. c) En los procesos de aprendizaje autorregulado los profesores juegan roles diversos como, por ejemplo, evaluar los resultados, dialogar con los estudiantes, asegurar los recursos y promover reflexiones crticas. Confesore (1992) presenta, desde el anlisis de la investigacin y de la literatura generada, algunos aspectos relacionados con el aprendizaje regulado por uno mismo: Se han construido algunos instrumentos que permiten medir aspectos del aprendizaje autorregulado El aprendizaje autorregulado se ha asociado a variables psicolgicas, sociales y de rendimiento.

 Las investigaciones realizadas sobre aprendizaje autorregulado han sido de tipo cualitativo. Se siguen investigando nuevas tcnicas e implicaciones prcticas que faciliten el aprendizaje realizado por uno mismo. Todava no se ha desarrollado una teora coherente sobre aprendizaje autorregulado. Por otra parte, se piensa dar responsabilidad a las personas que estn aprendiendo resulta ms til y beneficioso que cualquier otra decisin que se tome al respecto. Los que disponen de poco tiempo pueden aprender de forma autnoma en los espacios que tengan y quienes necesiten incrementar continuamente sus conocimientos pueden acceder a la nueva informacin de forma individualizada a travs de un centro de recursos. Finalmente, se requiere ms investigacin sobre la viabilidad del aprendizaje autorregulado, se necesitan estudios para mejorar el papel de la tecnologa educativa en el aprendizaje autorregulado y ampliar el foco de investigacin hacia una mejor comprensin de los factores ambientales. Aprendizaje a distancia Las necesidades educativas estn presentes a lo largo de toda la vida. Los aprendizajes flexibles y la enseanza a distancia con los materiales de apoyo requeridos para tal fin, son esenciales para cubrir las necesidades de aprendizaje de la poblacin adulta (Hernndez, 2007). La educacin a distancia responde por el compromiso de atender a personas (especialmente a adultos) que tienen dificultades para participar en programas de tipo presencial. Las TIC pueden ayudar a superar algunos obstculos y resistencias que generan las diferentes circunstancias en las que las personas adultas abordan los procesos de enseanza y aprendizaje: Escasa disponibilidad de tiempo: se puede solucionar mediante horarios flexibles e individualizados que permitan a los sujetos estudiar a su propio ritmo. Localizacin fsica: establecer sistemas de recepcin de materiales de aprendizaje en el lugar de trabajo, centros de enseanza o incluso el propio hogar. Bsqueda de materiales curriculares: las estrategias de aprendizaje mediante TIC aportan muchas posibilidades para superar esta barrera mediante bases de datos y buscadores de informacin. Barreras personales intrnsecas: se superan en la medida en que los estudiantes desarrollen confianza en s mismos y definan sus propios objetivos, aprenden a administrar el tiempo y utilicen tcnicas de estudio adecuadas.

Prejuicio social y cultural: la caracterstica de los sistemas de aprendizaje a distancia deben considerar a las personas que aprenden y centrarse en las mismas, ayudar a reducir los prejuicios que hacen referencia a la cultura y la experiencia de los propios sujetos. En definitiva, el aprendizaje en la educacin superior debe tener presentes algunas de estas orientaciones para lograr que sea activo y significativo para los estudiantes.

http://es.scribd.com/doc/60537835/26/TEORIAS-DEL-APRENDIZAJE-ADULTO http://engage.intel.com/servlet/JiveServlet/previewBody/26194-102-131892/JEROME%20BRUNER%20Y%20LA%20EDUCACI%C3%93N%20DE%20AD ULTOS.pdf Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lengua je, Madrid: Alianza ED.

CONCLUSIONES: Segn Piaget el desarrollo cognitivo adulto resulta de los cambios en el modo como el individuo adquiere, almacena y responde a la informacin. Bruner propone que el aprendizaje adulto estara muy ligado a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de aprender estn muy ligadas a la imitacin en el trabajo prctico, ms ligadas a la accin que al lenguaje.