DIPLOMADO FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN NICARAGUA

EVALUACIN EDUCATIVA - III PARTE

Facilitadora: Doctora Norma Cndida Corea Trrez Catedrtica de la UNAN Managua

Compendio elaborado por: Doctora Norma Cndida Corea Trrez Maestro Elmer I Cisneros Moreira

25 de septiembre 2013

Contenido Contenido...............................................................................................................................2 I.- INTRODUCCIN.................................................................................................................3 II.- PRUEBAS ESCRITAS.....................................................................................................11 2.1.- PRUEBAS SUBJETIVAS..................................................................................................11 2.1.1.- Limitaciones de las pruebas subjetivas........................................................12 2.1.2.- Ventajas de las pruebas subjetivas...............................................................13 2.1.3.- Tipos de tem en las pruebas subjetivas.......................................................14 2.1.4.- Recomendaciones para elaborar las pruebas subjetivas...............................14 2.1.5.- Recomendaciones para calificar las pruebas de ensayo...............................15

2.2.- PRUEBAS OBJETIVAS....................................................................................................16 2.2.1.- Limitaciones de las pruebas objetivas..........................................................16 2.2.2.- Ventajas de las pruebas objetivas.................................................................17 2.2.3.- Tipos de tem en las pruebas objetivas.........................................................18 tems de evocacin y completacin.........................................................................18 tem de apareamiento..............................................................................................20 tems de seleccin mltiple.....................................................................................23

I.- INTRODUCCIN

Hola estimados docentes, colegas de la educacin, es un placer y un gusto compartir con ustedes por el hecho de estar cada da deseoso de continuar aprendiendo y reflexionando sobre la evaluacin educativa, con la meta de trabajar en la educacin con mayor eficiencia y efectividad. La tarea de evaluar es un proceso complejo y contradictorio, mucho ms en el campo de la educacin, que nos exige ser formadores de las nuevas generaciones, sumado que las nuevas teoras nos iluminan a que en nuestra prctica debemos acompaar a nuestros alumnos, educandos o estudiantes para ser nosotros verdaderos facilitadores en la construccin de los conocimientos, de los estudiantes que son la base de la sociedad. En el quinto encuentro (primero de evaluacin educativa) abordamos los elementos fundamentales para emitir un juicio de valor, entre otros contenidos, cuestin que no debemos olvidarnos nunca independientemente del contexto que se lleve a efecto el proceso de evaluacin. En el sexto encuentro expuse el plan de evaluacin, las secuencias de decisiones para elaborar un instrumento de evaluacin, las caractersticas de las pruebas, tcnicas e instrumentos y enfatizamos en la rbrica como una tcnica e instrumentos para evaluar los aprendizajes. Como pueden deducir hemos visto la evaluacin desde un marco general, entramos al campo especfico de la evaluacin educativa y ahora venimos enfatizando en la evaluacin de los aprendizajes.

UNA METFORA PARA REFLEXIONAR SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIN (Basado en Santos Guerra, 2000a) Ernest House (1986a), en un excelente artculo sobre la evaluacin, dice que nuestro pensamiento cotidiano es metafrico por naturaleza. Es decir, que expresamos las cosas en trminos de otras. As, muchas veces, los argumentos se plantean con terminologa blica: Tus quejas son indefendibles. Destru sus argumentos. Atac todos los puntos dbiles de mi discurso. Sus crticas iban derechas al blanco. House utiliza -en su artculo- la metfora de la construccin de edificios para explicar los programas de evaluacin. Utilizaremos aqu la de un partido de ftbol para analizar algunos aspectos de la evaluacin. Se trata de una metfora que nos puede acercar a la complejidad de un fenmeno que frecuentemente se simplifica y, por ese mismo hecho, se tergiversa. Parece indiscutible que la evaluacin de un encuentro deportivo es sencilla y contundente: el resultado es incontestable. No es as. Porque ni el resultado es siempre claro y justo, ni es lo nico importante, ni es tan fcil de dilucidar qu es lo que se puede aprender de que se haya sido el resultado para mejorar la prxima actuacin. Cuando se dice que una experiencia ha tenido xito, qu se quiere decir realmente? El xito es el resultado final positivo? A juicio de quin se ha conseguido el xito? Y si ha sido as, cunto ha costado conseguirlo? A costa de qu? Qu efectos secundarios ha supuesto haberlo alcanzado?

Se ha conseguido en un tiempo razonable? En caso de no haberse conseguido, por qu motivos ha sido? El partido de ftbol, como actividad que se realiza en equipo, con la direccin tcnica de un entrenador, bajo las directrices de un rbitro, a la luz de la opinin de crticos y de espectadores, en el que se barajan muchos intereses de diversa ndole (econmica, psicolgica, deportiva, artstica...) puede servirnos de ejemplo para comenzar a cuestionarnos sobre la complejidad de la evaluacin. El resultado final Resulta fcil, aunque incorrecto y peligroso, reducir la valoracin de un partido de ftbol al resultado final. Los nmeros que indican los goles conseguidos por los equipos resultan un indicador aparentemente indiscutible, aunque existan goles dudosos (el baln no traspas clara y completamente la raya de la portera, se equivoc el rbitro al pensar que el baln no entr por la parte lateral). Ganar el partido puede ser un objetivo simplificado y determinante. Da igual el modo, da igual la diferencia en el marcador. Lo nico importante es ganar el partido. Para ello, lo importante, no es haber ido ganando todo el tiempo sino tener el resultado favorable al final. Acaso no ha llegado a ser ms importante para la mayora de las y los educandos obtener un buen resultado en sus calificaciones que aprender? La claridad de los indicadores del xito Resulta absolutamente claro que gana el partido aquel que consiga ms goles. No hay ambigedad al respecto, salvo la que existe, como decamos, en la claridad de que realmente se haya producido o no el gol. No importa la belleza de la anotacin conseguida. Puede, incluso, haberla marcado en propia meta uno de los jugadores del equipo contrario. De esa manera, un error de otro equipo se convierte en el determinante del xito 5

de su contrario. Hay elementos diferentes que influyen de forma decisiva en el resultado: la agresin de un jugador a otro o la falta de respeto al rbitro motivan la expulsin de algunos jugadores que resultaban decisivos en el conjunto. Para ganar cada asignatura se ha de acumular la mayor cantidad de puntos. Para muchos aprendientes no importa cmo se consigan stos. La justicia del resultado Puede suceder que el resultado haya sido conseguido de forma injusta. No por el juego, el esfuerzo, la habilidad o la suerte del equipo, sino por el error o la injusticia arbitral. Incluida alguna injusticia que es fruto de la negociacin tramposa de los gestores del equipo ganador. Hasta dnde son justos los resultados acadmicos? La belleza del espectculo Los espectadores y los mismos protagonistas dicen a veces que lo ms importante no es el resultado sino el espectculo que se ha brindado al pblico. Cuando coinciden espectculo y resultado, el conflicto interpretativo no se da; pero cuando se ha ganado con un juego ridculo o se ha perdido jugando mejor que el contrario, hay quien dice que lo nico importante es ganar y hay quien opina que es preciso estar satisfecho porque se ha jugado bien. Algunos presidentes de equipo mantienen las primas a los jugadores, aunque se haya perdido, si los jugadores se han esforzado y han realizado un juego excelente. Por qu no se evala la belleza de la experiencia de aprendizaje? El esfuerzo de los jugadores 6

En algunas ocasiones se pierde el partido, se juega mal, pero se valora muy positivamente el esfuerzo de los jugadores. Han dejado la piel en el campo, se dice. Y eso es lo ms importante y/o admirable. Hay quien opina, por contra, que de nada vale el esfuerzo si al final no se gana. Qu tanto se valora el esfuerzo del aprendiente, ms all de sus resultados? Los efectos secundarios En algn partido que se ha ganado pueden suceder cosas que lo conviertan en un desastre: se lesiona el mejor jugador para toda la temporada, expulsan a dos elementos imprescindibles que no podrn jugar un partido decisivo en la prxima jornada, se sanciona al equipo por incidentes violentos... Qu efectos secundarios tiene el sistema de evaluacin en la vida de cada educando? Son todos positivos? Recompensas y sanciones El equipo que consigue la victoria tiene una recompensa en puntos, si se trata de un partido de competicin. Los jugadores pueden recibir especiales recompensas econmicas por ganar. Algunos reciben multas por bajo rendimiento o se les aplican castigos explcitos o camuflados: entrenamientos duros, separacin del equipo, rescisin del contrato. Qu castigos o recompensas provocan los resultados en las

calificaciones? Son educativos? Valoraciones subjetivas Cuando dos crticos deportivos escriben una crnica del partido, no siempre coinciden en las valoraciones. Es ms, a veces son 7

completamente discrepantes. El juego del equipo le ha parecido a uno excelente y al otro deplorable. La discrepancia se hace patente y mayor en el caso de apreciaciones sobre jugadas conflictivas, cuya valoracin depende de la apreciacin subjetiva del rbitro. Decidir si una accin ha sido intencionada o no resulta, obviamente, muy difcil. Estamos conscientes de la subjetividad con que todos los seres humanos actuamos y evaluamos? Las comparaciones entre los resultados Muchas veces la evaluacin de un partido hace referencia a la comparacin con el contrario, de manera que lo ms importante no es hacer las cosas bien, sino mejor que otro; que lo decisivo no es trabajar o esforzarse sino tener un resultado mejor que el de otro. Es adecuado mantener un sistema de evaluacin sustentado nicamente en la Comparacin con los dems y no con el propio desarrollo personal? Los responsables del xito y del fracaso Cuando se analiza por qu se pierde o se gana, aparecen los procesos atributivos o de responsabilizacin. Los jugadores no se esforzaron, no siguieron fielmente las tcticas que plante el entrenador, no acertaron en las acciones decisivas, los jugadores del equipo contrario les impidieron hacerlo bien, fallaron en situaciones decisivas de remate... Tambin el entrenador pudo fallar en el planteamiento tctico. Quizs el pblico gener unas reacciones de intimidacin en los jugadores con sus gritos y el lanzamiento de objetos al terreno de juego. Acaso influyeron decisivamente el mal estado del terreno de juego, el clima desapacible, la hora inhabitual, el cansancio acumulado o el estado anmico de los jugadores. 8

Es el educando el nico responsable de los resultados que obtiene? Se comparten las responsabilidades en el mbito educativo? Perspectivas diferenciadas La valoracin de un partido, siendo ste el mismo como actividad, es muy diferente segn los sectores que la realicen. No es igual la perspectiva del pblico que la de los jugadores. No es igual la perspectiva del presidente que la de los crticos deportivos... Ms an, dentro del pblico hay espectadores desapasionados y hay "fanticos" empedernidos. Sus visiones e interpretaciones de la realidad no suelen ser coincidentes. Convergen las opiniones de aprendientes, educadores, padres y madres de familia en cuanto a la evaluacin educativa? La auto-evaluacin Los jugadores conocen cmo se ha desarrollado el partido, qu esfuerzos han hecho, qu influencia han tenido las consignas del entrenador, qu fallos han cometido... Lo que pasa es que sus opiniones no influyen en el resultado. Tienen importancia para el diagnstico, la comprensin, la toma de decisiones y la posible mejora, pero no se modifica el resultado aun cuando sea a todas luces injusto. Se toma en cuenta la auto-evaluacin del educando en sus resultados? Toma de decisiones La valoracin del partido puede tener un fin exclusivamente informativo pero, cuando se hace desde dentro, tiene como finalidad el cambio y la mejora. Se analiza el partido para no volver a cometer errores, para aprender estrategias de defensa o de ataque, para corregir reacciones 9

perjudiciales que en esa ocasin llevaron al hundimiento psquico, al abandono o al desprecio del contrario... El anlisis permite comprender qu es lo que ha sucedido realmente en el campo y tomar decisiones para los prximos partidos. Segn sea el anlisis, as ser el principio de la intervencin. Las evaluaciones permiten obtener informacin especfica sobre el proceso de aprendizaje de las y los educandos para reorientar el mismo o nicamente ofrecen resultados? Consideraciones sobre la analoga Estas ideas sobre la evaluacin de un encuentro deportivo pueden utilizarse como contraste para entender y discutir algunas de las complejas realidades de la evaluacin educativa. Lo que puede sintetizarse y simplificarse en un tres a dos como resultado de un partido, se complejiza cuando se tienen en cuenta otros aspectos -tambin presentes en el juicio de valor que se formula- sobre una determinada actividad. Qu significa en trminos de aprendizaje, por ejemplo, la calificacin que se le otorga a cada educando sobre una cantidad, cada vez mayor, de asignaturas? La realidad es siempre compleja. Para entenderla, es preciso profundizar en el estudio de los significados que la explican. stos no estn siempre escritos en la epidermis de la realidad. Hay que explorar en las interpretaciones. Cmo saber si un jugador se ha esforzado realmente? Cmo diagnosticar si una parte del equipo no se entiende con otra parte a la que est enfrentada? Cmo saber si los jugadores han interpretado adecuadamente las instrucciones del entrenador? Lo que est aparentemente visible no resulta tan evidente para los protagonistas o para los que estn acostumbrados a las rutinas de una determinada prctica. Para hacer visible lo cotidiano es preciso profundizar 10

en la reconstruccin de la realidad a travs de mtodos que tengan sensibilidad para captarla.

II.- PRUEBAS ESCRITAS Las pruebas escritas constituyen las formas ms completas para la investigacin del rendimiento acadmico, puesto que ellas son las que mejor satisfacen los tipos de validez exigidos en las condiciones de la medicin. Las pruebas escritas por su estructura, contenidos y modo de aplicacin, constituyen la forma ms completa para la investigacin del rendimiento acadmico. Las ventajas que presentan sobre otros tipos de tcnicas como la observacin, las entrevistas y las discusiones, las pruebas orales, etc., es que permiten el manejo de sus datos en la investigacin, de las condiciones tcnicas que ellas renen, y en el anlisis de los resultados dentro de las funciones de la evaluacin. Segn su estructura y por razn de las limitaciones establecidas para que el estudiante organice sus respuestas, las pruebas escritas se clasifican en subjetivas y objetivas.

2.1.- PRUEBAS SUBJETIVAS

Las pruebas subjetivas: Son siempre de libre redaccin y se elaboran a base de temas de composicin o ensayo, razn por la cual reciben el nombre genrico de pruebas de ensayo, de composicin o de redaccin. Su caracterstica ms relevante es la subjetividad, implcita en la participacin de las ideas, imaginacin, interpretacin, etc., de quien las corrige. Esta subjetividad dificulta la posibilidad de que haya concordancia, la cual es la igualdad existente entre los resultados obtenidos por diferentes personas al corregir una misma prueba.

11

Para contestar las pruebas subjetivas, el estudiante goza de libertad para elegir el procedimiento, para organizar sus conocimientos, separar lo aplicable de lo no aplicable o significativo y emplear sus propios recursos de lenguaje. Las pruebas subjetivas se diferencian de las pruebas objetivas en tres aspectos fundamentales: Exigen una respuesta ms o menos larga. Da al estudiante un amplio campo de accin para contestar. El valor dado a la respuesta depende mucho del juicio del evaluador.

2.1.1.- Limitaciones de las pruebas subjetivas Menor validez: Por lo general, la amplitud con que se redactan las preguntas afecta la validez de una prueba. Adems del grado de aptitud del estudiante para organizar y comunicar sus ideas en forma clara, precisa y creativa, favorece a los que tienen la habilidad de expresar por escrito lo que queremos que mida. Menor confiabilidad. Debido a la libertad que tiene el estudiante para organizar sus ideas, este tipo de prueba no arroja los mismos resultados o aproximadamente los mismos; en una prueba de composicin o ensayo el alumno redactar sus respuestas en forma diferente, al enfrentarse con las mismas preguntas en una nueva circunstancia. Menor objetividad. La calificacin de estas pruebas est sujeta a la opinin del calificador, influyendo sobre este elemento (opinin) variables como: contexto, estados de nimo, cansancio, aptitud del estudiante para redactar bien, etc. Se ha comprobado que las respuestas de una misma prueba han merecido distintas calificaciones cuando son analizadas por varios profesores y an por el mismo docente en ocasiones diferentes.

12

 Menor representatividad. Por lo general, las pruebas subjetivas comprenden pocas preguntas, lo que limita la exploracin amplia de conocimientos y del logro de objetivos diversos. Menor practicabilidad. Si bien es cierto que la elaboracin de preguntas para una prueba de ensayo o desarrollo requiere menos tiempo, el tiempo requerido para hacer una evaluacin concienzuda de las respuestas requiere una gran cantidad de horas de trabajo y esfuerzo.

2.1.2.- Ventajas de las pruebas subjetivas Facilidad de construccin y aplicacin . La elaboracin de las preguntas consume menos tiempo que el invertido en la preparacin de preguntas sumamente estructuradas. Concede ms libertad al estudiante para exponer, organizar y asignar profundidad y extensin a las unidades . Si bien el criterio anterior es vlido e indiscutible en su valor, el problema se plantea cuando se consideran los elementos variables que dificultarn la calificacin asignada a este tipo de pruebas. As por ejemplo, un estudiante que posee mayor facilidad para redactar con amplitud y rapidez, estar en ventaja al momento de la calificacin. Permiten medir resultados de aprendizaje que implican procesos mentales superiores: Con este tipo de pruebas se pueden evaluar diversidad de factores, tales como: memoria, comprensin, juicio crtico, razonamiento, aplicacin, imaginacin, originalidad, etc. Desde el punto de vista tcnico, este tipo de pruebas debe utilizarse cuando la enseanza del curso se ha caracterizado por crear preguntas estimulantes e

13

imaginativas y se ha insistido en el mejoramiento de la redaccin de los alumnos durante la clase o individualmente.

2.1.3.- Tipos de tem en las pruebas subjetivas Se distinguen dos tipos de tem dentro de las pruebas subjetivas: De respuesta extensa. De respuesta corta o limitada.

Ejemplo de tem de respuesta extensa: Explique por qu cree que un estudiante puede tener xito o fracaso en sus estudios.

Deficiente:

Mejorado:

Describa qu factores son muy incidentes para que el estudiante alcance su mximo rendimiento posible.

Ejemplo de tem de respuesta corta o limitada Qu es Evaluacin Sumativa y Evaluacin Formativa? Explique cinco diferencias fundamentales entre la Evaluacin Sumativa y la Evaluacin Formativa.

Deficiente: Mejorado:

2.1.4.- Recomendaciones para elaborar las pruebas subjetivas No comience las preguntas con palabras como: Qu piensa usted? Cmo cree usted que...? Escriba todo lo que sepa sobre..., etc. Use expresiones como: Qu? Quin? Cundo? Dnde? Haga un esquema. Describa, compare, resuelva, demuestre, etc.

14

Incluya preguntas que impliquen algo nuevo para el estudiante, pero cuya respuesta dependa de lo aprendido con anterioridad.

Si la prueba mide memoria, no estaremos cumpliendo con el objetivo de las pruebas de ensayo o desarrollo que es estimular el pensamiento creador y organizador de los estudiantes, o la capacidad de integrar aprendizajes; por lo tanto, el valor de dicha prueba ser precario. Por ejemplo: si se pide a los estudiantes en Fsica o Matemtica que reproduzcan los pasos de un teorema, estaremos estimulando solamente memoria; pero si le presentamos un nuevo problema que exige una demostracin original en la cual aplique los elementos aprendidos, este problema requerir un alto nivel de reflexin y capacidad organizativa.

2.1.5.- Recomendaciones para calificar las pruebas de ensayo Los profesores conocen lo difcil que resulta calificar una prueba de ensayo. La confiabilidad y validez de la nota depende de la capacidad del docente para valorar y enjuiciar la respuesta y elegir los criterios de calificacin razonables. A continuacin, se presentan algunas sugerencias para la puntuacin de las respuestas; sin embargo, es esencial recordar que dichas sugerencias carecen de valor, si el profesor no posee la suficiente competencia para emitir juicios valorativos ms precisos y objetivos. No conocer el nombre del alumno hasta que termine la puntuacin .

A veces es difcil que el profesor ignore quin es el estudiante que est calificando, pues puede identificarlo por la letra. Sin embargo, es importante mantener el anonimato a fin de eliminar ciertos prejuicios positivos o negativos, que el docente pueda tener hacia las actitudes de los estudiantes al momento de la evaluacin. Preparar una respuesta modelo para cada pregunta.

Antes de iniciar la tarea de calificar las pruebas, el profesor debe preparar una gua 15

para calificacin; la gua debe consistir en un modelo de respuesta para cada tem o una lista de criterios esenciales para considerar la respuesta correcta. Se debe establecer una escala de puntos para cada elemento considerando la importancia de la respuesta y tambin asignar puntos negativos para alguna parte de la respuesta que es incorrecta, est contra la lgica o manifiesta una confusin por parte del estudiante. Lo ideal es que esta gua se prepare desde el momento en que se est preparando la prueba. Calificar pregunta por pregunta y no prueba por prueba .

Lo primero que debe hacer el maestro es efectuar una primera lectura superficial de todas las pruebas a fin de obtener una idea general de la calidad de todas ellas. Luego comenzar a leer la respuesta de cada pregunta e ir marcando los elementos esenciales en cada respuesta. La concentracin en las respuestas de una misma pregunta ayuda a lograr una mayor consistencia en la calificacin, evitando que la apreciacin de la respuesta sea influida por la calidad de la respuesta leda antes. Una respuesta excelente leda recientemente har que el trabajo siguiente parezca ms pobre que el anterior o viceversa. 2.2.- PRUEBAS OBJETIVAS

Son definidas como pruebas cuyas preguntas contienen los trminos de las respuestas. Las contestaciones son breves y formuladas mediante una palabra, un signo, una letra, un smbolo, y deben admitir una sola respuesta, etc. Se les caracteriza como el mejor ejemplo de pruebas de gran validez y confiabilidad.

2.2.1.- Limitaciones de las pruebas objetivas 16

1.

Miden la capacidad de reconocer una respuesta, ms que la de seguir un proceso organizativo de las ideas.

2. 3. 4.

Promueven el aprendizaje de datos o conceptos aislados. Aumentan la probabilidad de fraude y de ser contestadas al azar. Promueven un aprendizaje bastante mecnico.

2.2.2.- Ventajas de las pruebas objetivas

Son pruebas que garantizan un alto grado de validez, confiabilidad y objetividad. Validez en cuanto estn planteadas para medir los conocimientos alcanzados por los estudiantes, respondiendo a los contenidos y objetivos del curso. Confiabilidad porque permiten obtener resultados estables y objetividad en cuanto no influye el cansancio y la opinin subjetiva del examinador en el procesamiento de los datos y la asignacin de la calificacin.

Son econmicas en relacin con el poco tiempo que requieren para su revisin.

Permiten un mayor grado de representatividad, puesto que es posible examinar una mayor cantidad de contenidos y objetivos.

A manera de resumen, podemos asegurar que al hacer un balance de las ventajas y limitaciones, tenemos que decir que no existe una prueba perfecta y, por tanto, la tarea del maestro debe ser la de recurrir a todo tipo de prueba en base a los objetivos a considerar, de modo que, unas y otras compensan sus errores y limitaciones y el docente puede evaluar de acuerdo con criterios cuantitativos y cualitativos de aprendizaje de los estudiantes.

17

2.2.3.- Tipos de tem en las pruebas objetivas tems de evocacin y completacin.

Estos se utilizan para la evaluacin de objetivos referidos a la clasificacin de trminos, hallazgos de diferencias y semejanzas, definiciones, conceptos, comparacin de datos, elaboracin de esquemas, etc. A pesar de que requieren respuestas elaboradas mediante el propio lenguaje del estudiante, es posible lograr a travs de ellas validez, confiabilidad, adaptacin, etc. Los tems de evocacin consisten en interrogaciones que se plantean de manera sencilla y natural con el objetivo de provocar una respuesta tambin simple. En cambio, los de completacin se caracterizan por completar ideas, oraciones..., con trminos que le den sentido. Ejemplo de tem de evocacin: Deficiente:1. Correcta:1. En qu son ricos los frijoles? En qu son ricos los frijoles, atendiendo los grupos bsicos de la alimentacin? Ejemplo de tem de completacin: Deficiente: 2.- Los frijoles son ricos en: _____________ posibles respuestas: en sopa, con chicharrn, protenas) Correcta: 2.- Atendiendo los grupos bsicos de la alimentacin, los frijoles son ricos en:_____________ (respuestas: en protena) Recomendaciones para construir un tem de evocacin y de completacin, respectivamente: 18

1. a)

Las instrucciones deben ser claras. Para tem de Evocacin:

Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y escribe en el espacio de la derecha de cada pregunta la palabra o trminos que la contesten correctamente. b) Para tem de Completacin:

Lee cuidadosamente los siguientes enunciados y escribe en el espacio que aparece en blanco la palabra o trminos que han sido omitidos y que complementan correctamente el enunciado. 2. Definir claramente el problema

Si el tem no est redactado en forma especfica, se corre el riesgo de que el estudiante interprete errneamente y por tanto el tem pierda validez. Ejemplo: Deficiente: Charles Lindberg cruz el Atlntico por primera vez en ___________________

Respuestas probables:

Una avioneta 1927

Respuesta deseada: Correcta:

1927 Charles Lindberg cruz el Atlntico por primera vez en el ao ___________________

19

2.

Evite el uso de los mismos trminos utilizados en el texto o en la

explicacin del tema. Use expresiones y situaciones que no estimulen la memoria y obliguen al estudiante a poner en juego otros tipos de destreza intelectual. 4. Las respuestas exigidas deben ser correctas. Cuando la respuesta requiere

muchas palabras el tem puede disminuir en su objetividad. 5. Trace todos los blancos de la misma longitud y como medida prctica se

recomienda ubicarlos a la derecha de la pgina. Para no revelar la clave de la respuesta se procura que todos los espacios en blanco sean de la misma extensin, ya sea que las respuestas se vayan a escribir en la misma prueba o en una hoja adicional de respuestas. 6. En los tems de completacin no deje tantos espacios en blanco para

evitar que se pierda el significado. Ejemplo de tem deficiente: Azaras H. Pallais fue un ______ considerado como uno de los tres grandes de .

la _______________ Y sus restos descansan en _____________ iglesia, en Corinto. Correcto:

(Posibles respuestas: 1.- poeta, sacerdote, humanista; 2 poesa; 3) en el atad, en la

Azaras H. Pallais en el rea de las letras castellanas fue un ____________, sus restos descansan en la regin del Pacifico _________________.

tem de apareamiento

Las pruebas de apareamiento tambin se denominan pruebas de correspondencia o pruebas de respuestas por pares. Consisten en dos columnas paralelas que por lo 20

general se designan como columna A y columna B. La columna A contiene palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones que reciben el nombre de premisas y la columna B est formada por elementos comparables, que el estudiante deber asociar con la otra columna. Los enunciados de la columna B reciben el nombre de respuesta, pues de esta columna el estudiante hace la seleccin; debe haber menos elementos en A que en B; se considera apropiada una relacin proporcional de 2:4; 3:6; 4:8. Observe el ejemplo que aparece en la pgina siguiente:

21

Direccin: Sobre los espacios en blanco que preceden a los nmeros de la columna A, coloque la letra ligada al autor sealado en la columna B. Cada letra puede ser usada una vez, ms de una vez, o ninguna. (O bien, puede orientar que unan con una raya) COLUMNA A 1.____El poema titulado La Bala es obra de: 2.____El poema titulado Entierro de Pobre es obra de: 3.____Lo Fatal es un poema de: 4.____Castigo Divino es una novela de: 5.____Veinte poemas de Amor y una cancin desesperada Observe los siguientes detalles importantes: 1. 2. Las instrucciones (direccin) aclaran sobre qu bases debe realizarse la correspondencia y cmo deben sealarse las respuestas. Hay ms elementos en la columna B que en la columna A con la intencin de evitar que los alumnos contesten el ltimo enunciado sobre la base de una simple eliminacin. 3. Hay homogeneidad entre los elementos de la columna A. Para cada enunciado de la columna A hay varias respuestas razonables en la columna B. La homogeneidad entre todos los elementos hace que las respuestas incorrectas sirvan como distractores para aquellos inseguros de sus conocimientos. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) COLUMNA B Rubn Daro Azaras H. Pallais Salomn de la Selva Alfonso Corts Sergio Ramrez Lisandro Chvez Alfaro Luis Alberto Cabrales Ernesto Cardenal Fernando Silva Pablo Neruda

22

De las observaciones anteriores podemos derivar tres recomendaciones para la elaboracin de este tipo de prueba. Adems, debemos considerar los criterios siguientes: 1. Limitar el nmero de premisas a un nmero de 5 a 6 en la columna A y un mximo de 10 a 12 en la columna B, con el objeto de conservar la homogeneidad de la pregunta. 2. 3. El tem siempre debe aparecer en una sola pgina. Evitar que se incluyan claves para detectar las respuestas.

Limitaciones de las pruebas de apareamiento Dos limitaciones son mencionadas: dificultad de encontrar material homogneo y el riesgo de que incluyan claves en las opciones. Otra limitacin que se menciona es que estimula la memorizacin, sin embargo, tambin se pueden emplear para medir habilidades intelectuales complejas, por ejemplo en la asociacin de principios con aplicaciones. Ventajas de las pruebas de apareamiento Posibilidades de evaluar una gran cantidad de contenido (densidad) y facilidad de construccin. Aunque por supuesto, preparar tems de calidad requiere tiempo y esfuerzo.

tems de seleccin mltiple

Un tem de seleccin consta de un enunciado expresado en forma de pregunta, tarea a realizar u oracin incompleta, que constituye la base del tem y una serie de opciones o alternativas (frecuentemente 4 a 6) de las cuales el estudiante debe elegir la respuesta correcta (clave).

23

Observe estos ejemplos: Sobre la base de cada enunciado encierre en un crculo la letra que se corresponde con la opcin o respuesta correcta. 1. a. b. c. d. 2. a. b. c. d. Cul es la unidad estructural y funcional de los seres vivos? La clula La mitocondria La molcula El ncleo Entierro de Pobre es un bello poema cuyo autor es: Alfonso Cortez Azaras H. Pallais Salomn de la Selva Rubn Daro

Recomendaciones para redactar la base de los tems de seleccin mltiple 1. 2. 3. 4. 5. a. Seleccionar el contenido y verificar el objetivo que se mide. Presentar el enunciado como una pregunta o como una frase incompleta. (En general presentarlo en forma afirmativa). Indicar en forma clara el tipo de respuesta deseada. No escribir en el enunciado el artculo con el cual se inician las alternativas. Cuidar la concordancia gramatical entre el enunciado de la base y las opciones. Evitar el exceso de palabras en la base, pero no omitir algo que debilite o confunda la seleccin de la respuesta.

24

Recomendaciones para redactar las opciones de los tems de seleccin mltiple 1. La dificultad del tem depende de la semejanza entre las alternativas. Entre ms homogneas sean las alternativas, mayor ser el grado de dificultad y la calidad del tem. 2. 3. 4. 5. 6. Las opciones deben ser similares unas a otras en cuanto al grado de dificultad y su relacin con la base (Concordancia). Procure que todas las opciones tengan la misma extensin. Todas las preguntas deben tener el mismo nmero de opciones. Evite el empleo de palabras claves que faciliten la respuesta. Cuando emplee expresiones como "ninguna de las anteriores", "todas las anteriores", dicha frase deber ser la respuesta correcta por lo menos en una y colocarse en el ltimo lugar de las alternativas. Es preferible no usar estas expresiones.

25

III. BIBLIOGRAFA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Arnal, J. (1988) Elaboracin y Validacin de un Test de Instruccin , Tomo 1 y 2. Espaa, Editorial Promolibro, Brenes, F. (1999) Principios y Tcnicas de Evaluacin I. Costa Rica, EUNED. Castillo & Cabrerizo. (2003). Prcticas de Evaluacin Educativa. Madrid, Pearson. Castillo & Cabrerizo. (2011). Evaluacin de la intervencin socioeducativa : agentes, mbitos y proyectos. Madrid. Pearson. Castillo Arredondo, Santiago. (2002). Compromisos de la Evaluacin Educativa. Madrid. Pearson. Corea, N. y Cisneros, E. (2012 )Evaluacin Educativa UNAN Managua, Nicaragua. Gonzlez, M. Elaboracin de Items. Costa Rica, EUNED, 1986.Gra. Joan Bonals, Manuel. (2007). La evaluacin psicopedaggica. Barcelona. Jorba, J. y Casellas, E. (1997) La Regulacin y la Autoregulacin de los Aprendizajes. Espaa, Editorial Sntesis. 10. Martnez R. F y otros (2005) Evaluacin del aprendizaje. Programa Lasallista de Formacin Docente. Guatemala. 11. Miralda, J.R. (1988). Evaluar para Aprender. Honduras, Editoria Universitaria. 12. Quesada, R. (1993) Gua para Evaluar el Aprendizaje Terico y Prctico . Mxico, Limusa Noriega Editores. 13. Ru, J (2001)La Accin Docente en el Centro y en el Aula Madrid, 14. Santibez, J.D. (2001) Manual para la Evaluacin del Aprendizaje Estudiantil, Editorial Trillas, Mxico. 15. Gairn, J.(2007). Nuevas Funciones de la Evaluacin. La Evaluacin como Autorregulacin. Barcelona: UAB.

26

GUA N 3 DE TRABAJO INDEPENDIENTE Tema: EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE Pruebas Escritas Tipos de tems Estimados/as docentes: Para reforzar los aprendizajes y tener xito es conveniente: Leer, estudiar, elaborar esquemas de los contenidos contemplados en este Encuentro. PRUEBAS ESCRITAS

Pruebas subjetivas: Ensayo amplio y Ensayo corto Pruebas objetivas: tems de evocacin, tems de completacin, tem de apareamiento, tems de seleccin mltiple. ACTIVIDADES 1.- Elabore una tabla o esquema sobre las fortalezas y las debilidades de las pruebas subjetivas. 2.- Escriba qu leccin ha aprendido al comprender las recomendaciones para elaborar tems de pruebas subjetivas. 3. Con base en su prctica cules de las recomendaciones que no ha aplicado para corregir exmenes o pruebas con tems subjetivos sean de respuesta cortas o amplias. 4.- Elabore un esquema en que se refleje las diferencias entre los tems de respuesta corta con los de respuesta amplia. 5.- Elabore dos tems de cada una de los tipos de tems estudiados en el encuentro de hoy (12 en total) con base a los contenidos de Evaluacin Educativa que hemos desarrollado en los tres encuentros: Evaluacin educativa, evaluacin educativa en sentido estricto, evaluacin diagnstica, evaluacin formativa, evaluacin sumativa, tipos de tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes, caractersticas que deben reunir los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes entre otros.

Dime qu evalas y te dir qu y cmo enseas; y tambin qu y cmo aprenden tus alumnos
6.- Reflexione sobre la frase anterior, escribe a qu conclusin llegas.

27