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APORTES DE LAS TEORAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNER PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIN CON EL DESARROLLO En este trabajo se presentan enfoques especficos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo. Los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizados como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo. Desde la publicacin de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Accin: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actualminds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinmica de la investigacin psicolgica reciente las

ha convertido en marcos tericos obligatorios para la comprensin y teorizacin del desarrollo humano. As, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques especficos de cada uno de estos grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones. Existen tres razones para justificar el gran auge de estas teoras en la actualidad. En primer lugar, el amplio nfasis otorgado a la investigacin sobre los planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la atencin dada por los psiclogos a las categoras construidas para generar nuevas explicaciones e interpretaciones en sus diferentes reas y, en tercer lugar, la aplicacin de los constructos derivados de acuerdo con los nuevos enfoques de la psicologa, ciencia que ha aportado a las de la Educacin, las bases para la construccin del concepto psico-pedaggico, modelo bsico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos diseos curriculares y las estrategias metodolgicas de la enseanza. Por estas razones, los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. La Psicologa contempornea ha estado abordando en las ltimas dos dcadas tendencias enmarcadas dentro del orden cualitativo, metodologa adoptada en el anlisis de

la problemtica del desarrollo, razn que justifica examinar los postulados de estas teoras y derivar puntos de convergencia, dado que todas ellas comparten un objetivo comn, el cual es explicar el desarrollo humano acorde con las concepciones dinmicas y transformadoras que exige el contexto gentico-sociocultural. Las recientes interpretaciones tericas sistematizadas por los investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro utilizando el mtodo cualitativo en accin para darle sistematizacin a sus posiciones, y a la vez, aportar el marco referencial que sirve de apoyo a todos los interesados en comprender el desarrollo dentro de las interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moralsocial. Tambin han facilitado la estructuracin de un sistema organizado, que permite entender el comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta razn, la consolidacin de la comprensin de las teoras debe contribuir a conformar un marco de referencias vlidas para abordar la problemtica educativa, dado que toda prctica educativa descansa en concepciones implcitas o explcitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se

intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo. La metodologa de discusin de lo que se quiere con esta reflexin no es otra que hacer una interpretacin de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de apoyo para entender la polmica sobre este importante proceso de la evolucin humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las

actividades sistemticas en cada una de las diferentes etapas. En la primera parte, se presentarn las conceptualizaciones de cada uno de los tericos, y en la segunda parte, se establecern las comparaciones entre las posiciones y sus implicaciones. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo y su relacin con el origen social de los procesos mentales Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como la sntesis producida por dArtculos EDUCERE, ARTCULOS, AO 3, N 9, JUNIO, 2000 ELMA VIELMA VIELMA MARA LUZ SALAS 32 la confluencia de la maduracin orgnica y la historia cultural. En sus propios trminos expresa el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio y de la concepcin del mundo (Vygotsky, 1983). La discusin se focalizar en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjuncin con la cultura. El funcionamiento mental de

un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales ste est insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos lneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biolgico y las funciones psicolgicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su nfasis se centr en argumentar que los factores genticos juegan un rol menor en la gnesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). As, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados ms competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologas disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboracin de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Prximo, zona que define las funciones intelectuales que estn en proceso embrionario o las que todava no han madurado. sta representa un constructo hipottico que expresa la diferencia entre lo que el nio puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjuncin

con una persona ms competente, mediador en la formacin de los conceptos (Vygotsky, 1978). Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solucin de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a travs de la interaccin social se produce el paso de la regulacin interpsicolgica a la intrapsicolgica, conceptos claves de la psicologa vygotskyana. En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interacta, y es mediante este proceso de interiorizacin que el nio puede hacer o conocer en un principio slo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulacin interpsicolgica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por s mismo, sin necesidad de ayuda (regulacin intrapsicolgica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formacin de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el anlisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que

est fuera del individuo, lugar donde se encontrarn los orgenes de la actividad consciente (Luria, 1981). Es precisamente en la explicacin de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. Son los signos y los smbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unin lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simblicas. Este proceso puede ser entendido como el trnsito de una regulacin externa social (interpsicolgica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulacin interiorizada individual (intrapsicolgica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, enfatiz que lo intrapersonal es transformado en caractersticas intrapersonales, estableciendo as las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. Es mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados en los altsimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural y cientfico que clausuran el final del segundo milenio.

De acuerdo con el planteamiento dialctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educacin constituye una de las fuentes ms importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vnculos entre los factores sociales, culturales e histricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de smbolos y conceptos. stos, que adems de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histrico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construccin de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano

se constituye en el punto de interseccin entre la ontognesis del organismo individual y la filognesis EDUCERE, ARTCULOS, AO 3, N 9, JUNIO, 2000 ELMA VIELMA VIELMA - MARA LUZ SALAS 33 representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998). Para Vygotsky, la accin humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la accin su forma esencial. Por lo tanto, las acciones fsicas como las lgicas matemticas tienen un origen sociocultural (Rodrguez, 1998). Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo intelectual por etapas evolutivas Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia individual. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su nfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno, (Tudge y Winterhoff, 1993). En este paradigma, el desarrollo est regido por la

consolidacin de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biolgicos del desarrollo, as como por el impacto de los factores de maduracin. Estas estructuras, las cuales organiz en categoras denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postul que cada acto inteligente est caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodacin, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993). Demostr, con su metodologa gentica desarrollada para estudiar al nio, que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razn por la cual

tom al individuo como la unidad de anlisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posicin lo llev a considerar la actividad de los nios como una construccin solitaria, ms que en una actividad social, y el rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras mentales. No obstante, enfatiz que la vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta direccin, el desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y colectivo. As, el proceso de interaccin social transforma la naturaleza del individuo originando lo ms impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperacin colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993). Compar las formas como los nios adquieren el conocimiento con la estrategias que usa el cientfico as, postul que stos actan como cientficos, trabajando constantemente con experiencias fsicas, lgicas y matemticas, para darle sentido a la realidad que les rodea. Intent explicar cmo los nios empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelacin con stas, as

el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organizacin de sta es slo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simblicos (Piaget, 1970). A pesar de que inicialmente crey que el conflicto cognitivo era la nica fuente de desequilibrio, en la dcada de los 70 alter su teora radicalmente para hacerla ms funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razn que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Tudge y Winterhoff, 1993). Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresin a los siguientes estadios superiores, evolucin que explic a travs de la interaccin de los factores siguientes: la herencia gentica, la interaccin con el ambiente fsico, la mediacin sociocultural y los procesos de equilibracin; estos ltimos le dan carcter endgeno al desarrollo (Villarine, 1998). El nfasis de estas discusiones las centr en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones fsicas y las acciones lgicomatemticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor nfasis es en la

actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construccin de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, resalt que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad (Rodrguez A, 1998). Durante la dcada de los sesenta sus postulados fueron ampliamente discutidos en los diferentes EDUCERE, ARTCULOS, AO 3, N 9, JUNIO, 2000 ELMA VIELMA VIELMA MARA LUZ SALAS 34 escenarios de la vida acadmica, tanto en Europa como en Amrica, los cuales desataron una gran polmica por su determinismo gentico. No obstante, se empez la extensa lnea de investigacin que se conoce en la actualidad y simultneamente se planificaron proyectos para aplicarlos al campo de la educacin, especficamente se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el desarrollo intelectual. As, las reas de las matemticas y las ciencias fsico naturales fueron fortalecidas con los nuevos desarrollos logrados a travs de la aplicacin de la teora piagetana. Sus afirmaciones se derivan de sus

puntos de vista, que reflejan una epistemologa esencialmente dialctica, probablemente bajo la inspiracin de Hegel, razones que lo indujeron a compartir la posicin de que el desarrollo constituye un proceso dialctico, pero genticamente determinado (Tudge y Winterhoff, 1993). En sntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan especficamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemolgico para abordar el estudio de la psicologa evolutiva. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn el enfoque de socializacin a travs de modelos Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible por la accin del aprendizaje dentro de contextos sociales

a travs de modelos en situaciones reales y simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorre-guladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instru mento para la comprensin del entorno (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepcin del proceso de aprendizaje obser-vacional, el cual se explica con la incorporacin de los procesos psicolgicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodireccin, ya que la regulacin de la motivacin y de la accin actan, en parte, a travs de criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de

previsin aade otra dimensin al proceso de autorregulacin, por cuanto la misma est dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, as al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que est mediada por los procesos de pensamiento, por la motivacin, la afectividad y los procesos influyentes en la ejecucin de las actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepcin del concepto de la autorregulacin de las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e intencionales del proceso psquico (Zimmerman, 1983). De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial

EDUCERE, ARTCULOS, AO 3, N 9, JUNIO, 2000 ELMA VIELMA VIELMA - MARA LUZ SALAS 35 central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo (Bandura, 1987). Bandura concentr su esfuerzo en la conceptualizacin, de cmo se desarrolla la mediacin y transformacin de las percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatiz en el rol del modelo adulto en la transmisin social, situacin que fue vista como un gran logro dentro de su lnea de investigacin, ya que con la concepcin de la socializacin a travs de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a travs del aprendizaje es visto como un proceso de adquisicin de conocimientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la informacin, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situacin especfica por el observador. As, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulacin y comprensin, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo.

Segn Bandura (1987), el modelado no slo es un importante vehculo para la difusin de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que tambin posee una influencia generalizada en los cambios transculturales. Estas concepciones fortalecen el modelo que denomin la reciprocidad tridica, esto es, la accin, la cognicin y los factores ambientales, los cuales actan juntos para producir los cambios psicolgicos, requeridos en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a travs de la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, las cuales son la expresin de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situacin determinada y que por mltiples razones son consideradas importantes para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observacin intencional por parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar la observacin requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva. Estos planteamientos han sido interpretados por los tericos opositores, dentro del esquema mecanicista de asociacin de estmulos y respuestas, a pesar de la

crticas hechas por l a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge y Winterhoff, 1993). No obstante, en su libro Pensamiento y Accin (1987) aclara que su teora se fundamenta en la adquisicin de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la informacin. Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como producto de los procesos de socializacin y autorregulacin por parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposicin real, vicaria y simblica del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. Precisamente en el captulo 10 de la obra antes citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teora original, acercndose de esta manera a los postulados de Bruner. En su exposicin revisada resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados a travs de la representacin y utilizacin del conocimiento, la importancia del pensamiento como construccin simblica, la necesidad de las metas, la direccin de las intenciones humanas y las formas de verificacin del pensamiento. Expone su posicin sobre el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado complementado con ayudas semnticas y estrategias para dirigir la atencin hacia las caractersticas lingsticas,

constituye el procedimiento eficaz para promover la adquisicin del lenguaje. Vista desde esta ltima perspectiva, la teora de Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros tericos abordados en este anlisis. Las diferencias se pudieran explicar sobre la base del marco ideolgico en el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones discutidas. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn la construccin de modelos mentales Bruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, visto ste desde la perspectiva intelectualcognitiva. Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construccin de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extradas por parte de quien aprende. Esta codificacin es fundamental para comprender la relacin entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro

del modelo mental-abstracto. Su posicin sobre el proceso del desarrollo humano es que ste se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construccin de las representaciones mentales por parte del sujeto, de s mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La posibilidad de construccin de significado por parte del sujeto est orientada por la seleccin de la informacin