Clase Nº 4

La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa
Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 4: “La crisis educativa en
Argentina. Desarrollos conceptuales y políticos de la relación entre economía y educación. Un interregno teórico.”
del curso: “La crisis educativa en la Argentina”, Febrero 2009.

Av. Corrientes 1543 (C1042AAB),

Ciudad de Buenos Aires, Argentina
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Cómo citar:

Imen, Pablo: La crisis educativa en Argentina. Desarrollos conceptuales y políticos

de la relación entre economía y educación. Un interregno teórico. (CLASE), en el
curso: “La crisis educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de
Educación a Distancia, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos
Aires, Febrero 2009)

La crisis educativa en Argentina. Desarrollos conceptuales

y políticos de la relación entre economía y educación. Un
interregno teórico.
Prof. Pablo Imen

La clase anterior desplegamos elementos de la historia de la política educativa,

abordando cuestiones en disputa desde la fundación del Sistema Educativo
Argentino hasta la implantación (con sus complejidades y tensiones) del proyecto
desarrollista.

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En ese marco señalamos la emergencia de (aparentemente) nuevas en la relación
entre “educación” y “desarrollo”.
El desarrollismo incorporó la teoría del capital humano como un eje central de las
demandas con las que el sistema político y cultural interpelaba al sistema educativo,
poniendo en el ojo de la tormenta una serie de demandas y supuestos que fueron
teóricamente fundamentados desde fines de los años cincuenta de modo más
sistemático y generalizado.
Las relaciones entre “educación”, “trabajo” y “empleo” han sido abordadas así a
partir del aparato conceptual mencionado, a menudo sin abordar muchas
cuestiones fundamentales que se daban por supuestas, al modo de axiomas que no
requerían ser justificados.
Los motivos para hacer ahora un “alto” en el relato histórico y darle un espacio al
análisis de las elaboraciones a propósito de la relación entre “educación” y el mundo
de la producción son varios.
En primer término, es imprescindible elucidar estos conceptos y sus relaciones,
porque la ambigüedad de la formulación (por ejemplo: “es misión de la educación
formar sujetos empleables o asegurar la empleabilidad de los sujetos”) encubre
cuestiones de gran trascendencia en tanto en materia pedagógica como en materia
productiva.
En segundo lugar, es interesante ver como unas mismas premisas – sustentadas a
partir de la teoría del capital humano- son sostenidas en contextos históricos y de
vigencia de distintos proyectos políticos (es decir, en el marco del capitalismo de
bienestar y luego recuperadas en el momento neoliberal). No es esta la clase para
avanzar en ese paralelo, pero hacer una buena descripción de la TCH en la
perspectiva del funcionalismo hegemónico en las ciencias sociales constituye un
imprescindible punto de partida para luego analizar con más elementos la
perspectiva de la Nueva Derecha.
En tercer lugar, quisiéramos profundizar brevemente sobre sus implicancias tanto
en la esfera de la educación como en la esfera de la producción.

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Una distinción mayor: “trabajo” no es lo mismo que “empleo”

La Humanidad en su caminar ha desplegado un proceso de creciente dominio de la

especie sobre la naturaleza. El “trabajo”, en un sentido genérico, supone el gasto de
energía física y mental, a partir de un esfuerzo individual y colectivo, para
transformar la naturaleza a los fines de satisfacer necesidades histórica y
socialmente condicionadas.
Hasta hoy, la satisfacción de necesidades sociales se organizó a partir de procesos
crecientes de división del trabajo – sexual, técnica, social- que dio lugar a
estructuras y relaciones que reflejaron antagonismos y concomitantes estados de
desigualdad, que asumieron distintas formas. El esclavismo, luego el feudalismo y el
capitalismo expresaron relaciones sociales basadas en la explotación del unas clases
sociales sobre otras.
En el orden capitalista la producción material y simbólica está sujeta a una lógica
que supone unos fines , unos medios, unos vínculos , unas tensiones y unas luchas.
Los resultados de estos procesos nunca son de una vez y para siempre: quienes son
oprimidos ensayan diversos mecanismos de contestación y resistencia; los opresores
generan respuestas para mantener y reproducir de modo ampliado el orden vigente.
Por otra parte, el capitalismo inaugura un particular modo de organización social en
el que queda escindida la esfera de la política y la esfera de la economía.
Mientras que la esfera de la política se asocia a lo público y a partir de las luchas
fue evolucionando (con todos los obstáculos y límites del caso) a procesos de
democratización de la participación ciudadana; en la esfera de la política asistimos a
la dictadura del capital sobre el trabajo, donde el santuario burgués – la empresa- es
adecuadamente aislada de las inaceptables influencias de prácticas participativas y
democráticas. Allí, en el reino de la producción de mercancías, el capital se erige
como un poder autocrático que impugna cualquier atisbo de intromisión,
participación, co-gestión u otros ensayos democratizadores. Es claro que esta lógica
profundamente autoritaria no se instala sin resistencia. Pero al pretensión desde los
intereses del capital, los dispositivos que monta, el sentido común que difunde es
precisamente éste: el poder y la autoridad no se cuestionan, se obedecen.

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Vamos a puntualizar varias cuestiones que nos parecen significativas en relación al
propio orden capitalista, dentro del cual nacieron, se consolidaron, se desarrollaron
y se modificaron los sistemas educativos nacionales. Donde, por tanto, se
desplegaron las políticas públicas y se definió y redefinió la propia esfera de la
educación pública.
La producción de mercancías se realiza a los fines del intercambio. Si satisfacen
necesidades, dicha satisfacción constituye un medio para realizar la ganancia,
objeto fundamental del quehacer del capital.
El trabajador tiene con el capital una relación subordinada, que reviste dos
características simultáneas: es una relación que somete al trabajador a la alienación
y que se basa en el principio de explotación.
Es una relación enajenada porque la producción capitalista separa al productor de
su trabajo (quién no es propietario de lo que produce); lo separa del proceso de
trabajo (en la medida en que no decide libremente como es el proceso productivo,
sino que se somete a la organización capitalista del trabajo, que asigna para la
amplia mayoría de asalariados un modelo parcelado, banalizado y crecientemente
descualificado); lo separa de los fines de la producción (pues no está en juego ni en
debate el “para qué” se produce); y finalmente lo separa de la condición humana
(pues un trabajo tan deshumanizado convierte al trabajador en apéndice de la
máquina, que sólo recupera su condición humana fuera del trabajo).
Es una relación de explotación, en la medida en que los trabajadores producen de
modo socializado y colectivo una riqueza que es apropiada de modo privado; y sólo
reciben a cambio un fragmento de la riqueza producida en concepto de salario.
Cabe entonces señalar que en la órbita de las relaciones capitalistas el trabajo
productivo adquiere un carácter enajenado y sujeto a relaciones que reproducen la
explotación de unos seres humanos sobre otros.
¿Hay otro modo de producir? ¿Hay otros sentidos? En efecto, en el marco del orden
capitalista se despliegan otras formas de organización de la producción.
Algunas de ellas , sobrevivientes del pasado. Otras, anunciadoras del futuro. Entre
las primeras se registra – y en ocasiones los medios de comunicación lo reflejan-

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relaciones de esclavitud o servidumbre típicas de otros “modos de producción”
anteriores, pero que encuentran en el orden global nichos de reproducción.
Otras, como ocurre con algunas experiencias cooperativas, piensan la producción no
en términos de la acumulación de capital sino de satisfacción de necesidades
sociales, resueltas de modo colectivo y en función de criterios de gobierno y gestión
democráticos.
Todas las formas de producción de riqueza - las sobrevivencias del pasado, los
modos específicamente capitalistas y las anticipaciones de inspiración socialista o
solidarista- están atravesadas y son territorio de contradicciones.
Desde sus orígenes, los esclavistas y la propia organización capitalista – en tanto
implantan relaciones de dominio y opresión- se ven amenazadas por los procesos de
resistencia que despliegan los propios explotados, a veces con notable eficacia.
Las luchas de los oprimidos han generado la necesidad de dar respuestas, de
reformular los mecanismos de dominación en la fábrica y la oficina, de desplegar
nuevos instrumentos de regulación y control, de contribuir a la difusión de un
sentido común naturalizador del orden.
Por su parte, las experiencias cooperativistas o solidaristas también se hallan
condicionadas por la relación dominante de mercado, sujeta a las presiones de la
competencia, constreñidas de este modo por las relaciones sociales dominantes.
Por tanto, nada es tan lineal pero sí se registran tendencias. En el marco del orden
capitalista, pues, la producción de valores de uso – en general creados para su
intercambio en los mercados- suponen una relación de sometimiento, de
explotación, de enajenación de injusticia.
En el plano de la política, se instala el debate de la ciudadanía, lo público y lo
estatal como territorio que desde una función específica contribuye al equilibrio
relativo del orden.
El Estado, entidad compleja y mutable, constituye un articulador central del orden
capitalista que debe asegurar dos objetivos en tensión: la acumulación del capital y
la legitimidad del orden.

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Por tanto, su naturaleza declaradamente democrática, la referencia a la ciudadanía
(cuyos alcances y límites están sujetos a fronteras móviles, producto de la lucha
cultural, social y política) y la burguesa concepción del espacio público constituyen
parte de la arquitectura móvil del orden que reconoce puntos de colisión con la
lógica explotadora, enajenante , desigualadora y opresiva de la producción de
mercancías bajo la órbita de la autocracia capitalista.
También la esfera de lo público y la ciudadanía ha sido objeto de lucha, disputa y
ampliación gradual.
Para decirlo de modo un tanto esquemático y rápido: aunque la promesa
fundacional de la Revolución Francesa fue “libertad, igualdad y fraternidad”, la
ampliación de la democracia reconoció penosos procesos de extensión y
profundización, combinados con otros en el tiempo de limitación y adelgazamiento.
En los albores del siglo XIX, cuando la República Burguesa pugnaba por superar
definitivamente los regímenes monárquicos, estaba prohibida la organización
colectiva de los trabajadores y su expresión pública.
De allí que la primera oleada de reivindicaciones se expresó en las demandas por la
libertad de pensamiento, de expresión, de organización: las libertades o derechos
civiles y políticos constituyó el primer objetivo de la batalla por los derechos. A lo
largo del siglo XIX y tras luchas se va logrando el reconocimiento de los sindicatos
obreros, se van constituyendo los partidos de trabajadores – el socialismo y la
socialdemocracia-.
También la esfera del Estado – estructurado al inicio como “junta de administración
de negocios de la burguesía”- fue objeto de disputas y se vio obligado a reformular
una y otra vez su propio contenido, su organización, su funcionamiento, sus
vínculos con la economía y la sociedad.
Si en Europa del siglo XIX todavía sobrevivían las democracias calificadas – en que
sólo votaban o podían ser votados propietarios, adultos, blancos, educados y
nacidos en el territorio- los grupos excluidos dieron batalla y fueron ampliando la
esfera de la política y de lo público.

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Una segunda oleada de luchas de la clase subalterna que adquiere dimensiones
mundiales y que se despliega luego del peligroso ejemplo de la Revolución de
Octubre de 1917 en Rusia es la de los derechos económicos y sociales, dando
sustento al capitalismo de bienestar y a sus instituciones que prometían asegurar
derechos de ciudadanía – sustraídos de la esfera del mercado- asegurando a los
habitantes el acceso y disfrute a la salud, la educación, el empleo, la vivienda, la
recreación, etc.
Ubicada históricamente entre los últimos años treinta y mediados de los setenta,
asistimos a la recomposición progresiva del orden capitalista y a la configuración
amenazante de los países del socialismo realmente existente.
La lucha de clases, a escala planetaria, ponía al capitalismo en la disyuntiva de
redistribuir o perecer.
Es en ese contexto de competencia que surge y se establece el desarrollismo como
promesa para las sociedades “atrasadas” y la teoría del capital humano como
instrumento privilegiado para el desarrollo.
Ese capitalismo de bienestar – que tuvo una expresión particular en nuestro país-
presupone una relación entre educación y desarrollo.
En este punto nos centraremos a lo largo de la exposición que sigue, iniciando un
recorrido histórico del pensamiento económico que nos permita llegar a la Teoría del
Capital Humano.

Educación y Producción: una perspectiva histórica 1

Adam Smith

Como ocurre habitualmente en la vida social, las nuevas prácticas van generando
reflexiones que conducen a teorías que intentan sustentar, en términos teóricos, la
comprensión del mundo (bien para defenderlo tal y como es; bien para cuestionarlo
y transformarlo).
Desde la propia génesis del orden capitalista asistimos, pues, a reflexiones sobre la
educación y la producción.
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La mayor parte de este desarrollo se basa en los aportes del profesor Jorge Rodríguez Guerra , a partir de su seminario de
“Teorías y métodos de la economía, del financiamiento y de la gestión de recursos educacionales.”

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Y es interesante recuperar algunos de los planteos de Adam Smith, fundador de la
economía política quién escribió en Inglaterra en los albores del capitalismo. Fue un
filósofo moral, en un contexto de aceleración de los cambios en los cuales la
economía aparece como un elemento fundamental.
Trabajó en compañías inglesas, y aunque los apologistas de mercado rescatan de
Smith las ideas de “mano invisible de mercado”; “libre mercado” y “Estado mínimo”
él desarrolló otras ideas – a menudo desconocidas o, sospechamos, ocultadas, que
abren perspectivas complementarias.
La riqueza para Smith no era solo una cuestión económica sino social; estaba ligada
al desarrollo de la sociedad. Una pregunta fundamental, pues, remite a la
producción y distribución de la riqueza en la sociedad. Smith marca tres factores
centrales de producción: tierra, capital y trabajo; y a cada uno de estos factores
corresponde una clase social : terratenientes, burguesía, proletariado. Y a cada
una de estas clases le corresponde una forma de apropiación de la riqueza social:
renta, ganancia y salario.
Smith se enfrenta resueltamente a la clase de los terratenientes, cuya actitud
parasitaria atenta contra las posibilidades de despliegue de las potencias de la
producción. Para él, el factor esencial de crecimiento económico es el trabajo, como
actividad creadora de riqueza.
¿Cuáles son los modos por los que el trabajo puede contribuir al incremento de la
riqueza?
Primero, por la aptitud, destreza y sensatez con que se ejercita el trabajo.
Segundo, por la proporción existente entre los empleados en una labor útil y los que
no están empleados en una labor útil (productiva o improductiva). Aparece una
primera ligazón posible entre educación y riqueza: la destreza aparece como una
factor relevante al que la educación puede y debe contribuir.
Entre las cuestiones resaltadas por Smith vale inicialar la importancia atribuida a la
calificación laboral. Pero , es necesario tener claro este punto, las habilidades no
constituyen para Smith una forma de capital.

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Un problema no abordado por Smith es el de la heterogeneidad del factor trabajo:
para él , la fuerza de trabajo era concebida como una entidad homogénea. En
general, hay una tendencia a comparar cantidades (PBI, correlación
empleo/producto, etc.) y es omitido el tema de la diversidad de calidades.
Otro elemento que señala Smith es la división del trabajo: sostiene que a mayor
especialización, mayor crecimiento. La división simplifica la tarea, ahorra tiempo,
permite mecanizar los puestos, y los trabajadores llegan a convertirse en virtuosos
del movimiento que realizan.
Sin embargo, Smith tenía claro que la división del trabajo llevaría – llevada a sus
extremos- a degenerar a la masa del pueblo. De allí que otorgaba al Estado (le
asignaba como responsabilidad indelegable) un papel activo en la educación del
pueblo. No se trataba, para él , de una instrucción para el trabajo sino de una
formación general. Justamente, la educación haría las veces de contrapeso sobre la
división creciente del trabajo. La defensa que Smith hace de la escuela no tiene un
sentido económico directo: la formación laboral se aprehende en el trabajo mismo.
De otro modo, la educación pública aparece como un recurso para contrarrestar la
tendencia a la brutalidad de la especialización.
Por otra parte, Smith , menciona algunas causas para establecer diferenciales de
salario. Una primera es el nivel de dificultad de las tareas a realizar. Las tareas más
difíciles implican mayor pericia, presuponen más formación (hace un paralelo con
las máquinas). El trabajador siempre percibe un salario (más allá de su magnitud);
no se trata de que un salario elevado haga del trabajador un capitalista: quien
percibe un salario es siempre un asalariado.
También es importante el rango social que implican ciertas ocupaciones. No basta la
aptitud y la destreza. sino el carácter productivo del trabajo: es el que se concreta en
un trabajo especial o mercancía vendible que dure un tiempo después de su
producción. Es un trabajo que agrega valor. Nuestro autor critica aquellos trabajos
que no se expresan en producción que se pueda vender o transferir, siendo
improductivos: profesionales, del Estado, etc. A mayor cantidad de trabajo
improductivo, mayores dificultades para el crecimiento. John S. Mill

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Un segundo intelectual que tomaremos por sus aportes a una “economía de la
educación” es John S. Mill (1806-1873), quien expresa un “fin de época”. Él recopila
y sistematiza lo que la economía clásica había formulado pero a la vez pone de
manifiesto la desintegración de la economía clásica ; esto es, su incapacidad para
dar respuesta a los problemas planteados por el desarrollo del capitalismo.
En aquél momento, por otra parte, encuentra en el socialismo un fuerte
contrincante. La Ia Internacional se crea en 1863 (para disolverse a poco de la
derrota de La Comuna de París, en 1871). Y esta organización expresa un desafío al
capitalismo como propuesta contrahegemónica en la que confluían anarquistas y
marxistas.
Mill intenta salvar “las leyes naturales de la economía” sustentando la defensa del
mercado y de la propiedad privada para el objetivo de redistribuir la riqueza. A él le
preocupaban también las cuestiones educativas, pero desde una perspectiva moral,
apuntando a la formación de un ciudadano ordenado, sensato.
Las cualidades de las fuerzas de trabajo es un tema central, por encima de los
aspectos cuantitativos. Esta preocupación es común con Smith pero surge una
importante diferencia ya que Mill valoriza a la educación como una actividad
productiva. Como ocurre en un tiempo de tránsito, Mill elabora su pensamiento en
el que se registran marchas y contramarchas, como si se resistiera a romper con el
pensamiento de Smith.
Los gastos formativos para la producción (concretamente la educación técnica)
aparece como un gasto productivo, destinado a incrementar la producción.
Incluso – en la extensión de los argumentos de Mill- la especulación intelectual
puede valorarse como una actividad productiva. Así produce un primer
desplazamiento al redefinir el trabajo productivo: ahora se trata de todo aquello que
se emplea en crear utilidades permanentes, incorporadas a seres humanos o
inanimados.
También cambia el concepto de riqueza: no se refiere sólo a lo acumulable y
transferible; hay elementos inmateriales que expresan riqueza, como las habilidades
y destrezas productivas. En rigor, dicha riqueza es de algún modo incorporable a la

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propia producción. De algún modo, inclusive las ideas pueden ser consideradas
como transferibles.
Desde estas redefiniciones comienzan a aparecer elementos que serán retomados
por la teoría del capital humano. Los límites de aquello que es productivo y de lo que
no lo es son borrados. Ahora, todo lo que ayude a crear utilidades permanentes es
productivo.
En su razonamiento, Mill defiende un sistema de educación pública, sostenida por el
Estado. Esta posición se explica en parte por la amenaza creciente del movimiento
obrero y socialista. Por otro lado, como buen reformador orgánico pone en la
educación la panacea para solucionar todas las crisis; debe encontrar el justificativo
económico para convencer a los agentes del capital. El Estado debe financiar, pero el
seguimiento de la educación es responsabilidad de los padres.
Para Mill los salarios se definen a partir del esquema de oferta y demanda,
concluyendo que el trabajo más calificado vale más porque es más escaso. El trabajo
y la formación aparecían fuertemente vinculados. Si se eleva el nivel general de
conocimientos del pueblo, hay dos beneficios simultáneos: permitirá elevar el nivel
salarial, aliviando la pobreza extrema; y podrían descender los salarios de ciertas
categorías de trabajadores. Entre líneas, está ya planteando una redistribución de la
riqueza al interior de la clase de los asalariados.
La educación, ayudando a controlar la natalidad , ayuda a controlar la oferta de
mano de obra. Si los individuos educados son así más sensatos , serán menos
procreadores. Nunca lo planteó abiertamente, evitando posibles confrontaciones con
la Iglesia.
En Mill aparecen dos planos del comportamiento económico:
1º- Las leyes de producción: son inamovibles, regidas por verdades naturales que no
puede modificar el hombre: ley de oferta y demanda; propiedad privada de los
medios de producción.
2º- Las leyes de distribución: son histórico-sociales y, por tanto , modificables.
La conclusión de este esquema es sencilla: los problemas del capitalismo se
resolverían por las leyes de distribución.

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 Los gremios son una rémora del pasado a superar. El Estado debe
proporcionar educación, esto es porque los miembros de la sociedad –los sectores
populares- carecen de recursos. Debe el Estado asegurar que haya establecimientos
educativos para todos. Pero el Estado no debe controlar a las escuelas, ya que la
educación debe quedar en manos de los padres.

Escuela Neoclásica

Quién primero desarrolló la economía política burguesa ortodoxa fue Marshall con
su “Principios de Economía”. Se trata de una corriente de pensamiento apologética
del orden capitalista. La pregunta central es acerca de las mejores formas de asignar
recursos. Mientras los clásicos se preocupaban por el crecimiento, los neoclásicos se
ocupan por el equilibrio. En tal sentido, los neoclásicos sostienen la necesidad de
disociar la economía de la estructura social.
Se desprende, pues, que no es motivo de su preocupación la desigualdad social sino
la óptima asignación de recursos. Ellos cambian el foco: se centrarán en la
microeconomía; esto es, individuos, familias, empresas.
Esta corriente inauguró el individualismo metodológico, cuyos dos supuestos más
relevantes son, en primer lugar, que la unidad de análisis es siempre el individuo,
quién toma decisiones racionales buscando maximizar sus utilidades. Segundo,
desarrollan el concepto de “utilidad marginal” (creciente o decreciente). Marshall
intenta elaborar un modelo matematizado. Esta visión contiene, pues, tres
característica a resaltar. Primero, se trata de una visión empirista e individualista de
los procesos humanos, bajo el supuesto de que los individuos siempre actúan
racionalmente en al búsqueda de sus intereses. Segundo, sostiene que el libre juego
de la oferta y la demanda (el mercado) es el mejor marco de la asignación de
recursos. Tercero, el ser humano es un Homo Oeconómicus.

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Irving Fischer
Fischer es considerado con razón el padre de la TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO.
Para él, todo es riqueza a partir de clasificar tres tipos de bienes: inmobiliarios,
mobiliarios y seres humanos.
Esta definición reconceptualiza el concepto de riqueza: los seres humanos son
riqueza por ser materiales y poseídos. Esta conceptualización presupone una
redefinición del “capital”, ahora entendido como toda forma de ingreso, que
presupone per se alguna forma de capital. Por tanto, quien tiene un ingreso, tiene
capital. O en otras palabras, el capital sería un simple agregado de elementos que
proporciona un flujo de ingresos en el tiempo.
De aquí se desprende que quién se educa más lo hace con la esperanza de conseguir
un retorno de la inversión. Este capital es llamado capital humano. Para él , la
educación tenía una enorme importancia. Pensaba en una educación para todos y
que fuera más allá de los dominios instrumentales.

Orígenes de la Economía De la Educación

A pesar de todos estos antecedentes mencionados, la economía de la educación se
estructura como disciplina recién en los años 60 del siglo pasado. Este desarrollo ,
que parece tardío, se explicaría por cuatro causas: primero, dada la autoridad
teórica de Marshall, que se negó a tratar la educación como una forma de inversión.
Segundo, por la enorme expansión educativa en EEUU – especialmente en el nivel
superior- a partir de los cincuenta como respuesta a las crecientes demandas por
educación; lo que trajo aparejado el incremento del gasto, lo cual llevó a desarrollar
nuevos criterios de racionalización y gestión del gasto. Se privilegió tanto el control
del gasto como su redireccionamiento, de acuerdo a las necesidades del capital. Un
tercer elemento remite al crecimiento económico pues comienza a aparecer la
pregunta por las formas de aseguramiento de la acumulación de largo plazo
imbricado con el desarrollo científico-técnico acelerado. Se asiste a la ampliación de
la fuerza de trabajo –en una fase expansiva- y llega a sus límites por el
decrecimiento de la tasa de ganancia. El capitalismo en ese período generaba nuevos
productos pero no había innovación de procesos. Esto implicaba el desarrollo de

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nuevas tecnologías y de organización de los procesos de trabajo. En todos estos
aspectos, la educación tenía algo que decir. Hay reconfiguraciones productivas que
exigen nuevas calificaciones de la mano de obra. Aparecen requerimientos de mayor
polivalencia, y el sistema educativo podría contribuir a la adaptabilidad y plasticidad
de la mano de obra. Aparece la necesidad de estudiar los aportes de la educación a
la economía. Cuarto, Las economías desarrolladas – allí en período de crecimiento
sostenido- tienen en su interior grandes niveles de desigualdad. La retórica política
asignaba a la educación un papel igualador. En todo caso, el sistema educativo
operaría como el campo de legitimación de la desigualdad.
Con la mirada puesta en la meritocracia, aparecen como autores destacados de la
TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO Shultz, Becker y Mincer.
En rigor, la teoría del capital humano Es la economía de la educación. Su punto de
partida es el discurso de Shultz en 1960, donde propone tratar a la educación como
una forma de inversión en el hombre y sus consecuencias como una forma de
capital. Se basó para ello en una investigación empírica de Denison sobre la relación
entre educación y retribución salarial (que fue fuertemente criticada desde el punto
de vista metodológico). Concluía que las personas que más ganan son las más
educadas; y que lo que explica este fenómeno es la variable “educación de las
personas”. La educación es vista como factor determinante.
Las personas gastan en educación como inversión, por lo que esperan recibir
mayores rentas en el futuro.
La educación que recibirá cada individuo expresará su nivel de capital humano. Un
aumento de la educación implica un aumento de la productividad marginal, y el
aumento de la productividad marginal se expresará en un aumento salarial.
El desarrollo económico depende de una mayor educación a todos los individuos,
que pone de relieve el aporte de la educación al crecimiento.

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Núcleos fundamentales de la TCH

Serían cinco los postulados esenciales de mencionada teoría, a saber: Primero , los
escolarizados ganan más que los no escolarizados. Segundo , la cuantía de los
ingresos de los individuos refleja la capacidad productiva de estos individuos.
Tercero , la escolarización aumenta la capacidad productiva de los individuos y por
tanto la renta individual. Cuarto , el crecimiento económico es una función de la
capacidad productiva de los individuos. Quinto , una mayor escolarización lleva a
un mayor crecimiento económico.
De lo dicho se desprende de modo directo que la educación debe estar sometida a
las reglas del cálculo económico, siendo su fórmula más relevante la de costo-
beneficio.
Entre los beneficios señalados se distinguen los privados (monetarios, directos o
indirectos y no monetarios); y los sociales (directos, vinculados al mayor crecimiento
económico o mayor recaudación fiscal; o indirectos que se expresarían – de modo
difícil de medir, al incremento del bienestar social, la cohesión, reducción de la
desigualdad o más democracia).
Los costos remiten a los recursos destinados a educación. Los hay directos, que se
manifiestan como pagos monetarios o indirectos – como los llamados “costos de
oportunidad” (lo que el estudiante deja de ganar por privilegiar la actividad de
estudiar).
Esta teoría, elaborada y enriquecida en el contexto histórico del capitalismo de
bienestar, fue sometida a críticas provenientes de distintas tradiciones teóricas,
políticas e ideológicas.
El marxismo considera que la TCH constituye una nueva ideología de la educación
que ocupa el lugar de la concepción educativa esencialista.
Le reconoce algunos aportes que Ricardo y Marx habían formulado, el primero de los
cuales es el de analizar las heterogeneidades de la fuerza de trabajo. Otro

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reconocimiento es el que permite vincular la economía a instituciones sacralizadas y
extraeconómicas como las instituciones escolares. Aunque desde una perspectiva
enteramente divergente de la marxista, la TCH contribuye a desmitificar la presunta
“pureza” y “aislamiento” de las instituciones educativas ligándolas a la vida
económica de las sociedades contemporáneas. También aborda las relaciones entre
educación y productividad, aunque difieren en las perspectivas.
Una de las críticas más fuertes, por su parte, es la desaparición de la categoría de
“trabajo” que propugna la TCH haciendo del “capital” lo único existente. Esta
definición tiene consecuencias teóricas y prácticas. Desde el punto de vista
ideológico, crea la ilusión de que todos somos capitalistas, sólo que en distinto
grado. Esta es una operación de ocultamiento de la estructura social, de sus
antagonismos y conflictos. Sólo se puede explicar la realidad desde una perspectiva
de clase. El capitalismo se basa en la institución de la propiedad privada, pero las
mayorías sociales carecen de propiedad, excepto su fuerza de trabajo. Se oculta la
relación de subalternidad, de dominación, de explotación sobre las mayorías
sociales.
El marxismo también señala , críticamente, que la educación debe cumplir dos roles
asociado a los fines del Estado capitalista: contribuir a la acumulación de capital y
legitimación del capitalismo. Ambos fines son contradictorios y allí se asientan
buena parte de las luchas entre la clase subalterna y la clase dominante por la
direccionalidad, el contenido y las formas de la educación pública y de las políticas
que regulan a los sistemas educativos.
Otra crítica remite a la presuposición de la fuerza de trabajo-salario como un
intercambio voluntario omite tanto el carácter desigual como conflictivo del mismo.
El marxismo distingue el trabajo de la fuerza de trabajo. El conflicto se da en la
búsqueda de ampliación del tiempo excedente.
La EDUCACIÓN juega un papel en la conversión de la fuerza de trabajo y la
organización de los procesos de trabajo no responde tanto a una cuestión técnica
sino, al menos en parte, de naturaleza ético-política. La escuela da conocimientos

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técnicos, pero esto no es en absoluto lo central: operan sobre la conciencia de los
trabajadores, y aquellas disposiciones útiles para conseguir trabajo.
Bowles y Gintis enuncian los tres objetivos centrales de las empresas: lograr la
eficacia técnica del proceso de producción; segundo, mantener el control del proceso
de producción; y finalmente, legitimar la estructura de autoridad y de las relaciones
de propiedad de la empresa: no sólo se trata de que los trabajadores manden, sino
que los trabajadores asuman como legítima esta autoridad.
Por tanto, los empresarios demandan a la educación que sea funcional a sus
requerimientos. Así reclaman que la educación provea conocimientos técnicos; que
contribuya a formar los rasgos psicológicos de la personalidad, necesarios para la
producción de acuerdo a la función, bien de dirección (tacto, perseverancia,
tenacidad, identificación con la empresa); bien subalternas (respeto a las jerarquías,
puntualidad, etc.)
Desde la TCH, sólo el primer punto (provisión de conocimientos técnicos), es
considerado relevante, ignorando los otros requerimientos de las empresas.
Una crítica sustantiva del marxismo es que el Sistema Educativo Formal (SEF)
obstaculiza la formación de una conciencia obrera, autónoma, de clase: el SEF es
alienante. Complementariamente, contribuye a la segmentación. Por tanto, de modo
tanto directo como indirecto, la TCH es criticada porque niega el papel legitimador
de la desigualdad social: hay un mecanismo meritocrático de asignación de roles. En
este mismo sentido, adquirir más educación no es una cuestión ni de libre voluntad
ni de talento. Juegan variables socio-económicas de individuos (y sus familias). El
problema es social, es político, remite a unas relaciones que reproducen la injusticia
y la desigualdad.
Otra vertiente que critica a la TCH es la institucionalista, una suerte de tercera vía
entre neoclásicos y marxistas. Su referente teórico más importante es Max Weber.
Esta corriente resurge a mediados de los setenta con críticas a la TCH. Entre sus
referentes se cuentan Collins, Doré, Thurrow, Piore, etc.
Una de sus diferencias sustantivas remite al papel que es atribuido al mercado,
siendo que para la TCH, el mercado es el organizador adecuado del orden social

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mientras que para los INSTITUCIONALISTAS las “instituciones” son tan importantes
que hacen del mercado libre un mito (empresas, familias, Estado, Iglesias, partidos,
etc.).
La naturaleza del Sistema Educativo Formal está determinada, para los teóricos del
capital humanos, por las influencias del mercado . Diversamente, para los
institucionalistas es decisiva la intervención de las instituciones. Esta crítica a la
TCH desde posiciones denominadas “credencialistas” entiende que los sistemas
educativos han crecido exponencialmente no tanto para responder a las necesidades
de cualificación de los mercados de trabajo sino como efectos de las luchas sociales
por la democratización de la educación.
Para los institucionalistas no hay tampoco correlación automática e inmediata de
educación, productividad y salario. Hay, en todo caso, que demostrar empíricamente
dichas relaciones. El salario no es, como para los neoclásicos, una función refleja de
la productividad individual.

También se reflexiona sobre las certificaciones, y surge la pregunta acerca de

porqué los títulos operan como instrumentos de selección del mercado de trabajo.
Hay un presupuesto empresarial según el cual más educación implica más
entrenabilidad (por tanto, lo que implica a su vez menos costos para hacer
entrenable a la mano de obra). También se presupone que el éxito en el sistema
educativo implica un grado elevado de voluntad y esfuerzo.
Las investigaciones dan cuenta de que esta lucha, que podemos transitoriamente
denominar como credencialismo ha desatado la “fiebre de los diplomas” que hace
que cada uno pugne por conseguir títulos. Una de las consecuencias plausibles es
que hay una sobreeducación de la mano de obra (que se calificaba más de lo
necesario); y desempleo/subempleo (y empleos subcalificantes). Esto pone en
cuestión a la TCH: los individuos que han “invertido” no ven satisfechas sus
expectativas de rentabilidad.

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Otro institucionalista, Thurrow, sostiene que no se compite por salarios, sino por
los puestos de trabajo. Más educación no implica necesariamente más productividad
sino más entrenabilidad.
El salario es el equilibrador del mercado laboral. ¿Qué implica esta perspectiva?
Pues que los puestos de trabajo tienen definido un salario independientemente de
su productividad. Aquí, en rigor, los individuos no buscan al puesto del trabajo; sino
que desde el puesto de trabajo la empresa hace la selección.
La educación certifica la entrenabilidad del individuo, y lo define la “cola” por el
puesto de trabajo. Pero la educación de ningún modo es el criterio de selección
excluyente: juegan factores como la edad, el sexo, la raza. La educación aparece
como una necesidad defensiva (para no perder “lugares en la cola”)

Algunas consecuencias del funcionalismo y la THC

Podemos ahora cerrar con un modelo de argumentación que sienta las bases
ideológicas de la posterior recomposición neoliberal.
La combinación de las concepciones funcionalistas de la sociología norteamericana y
la imbricación posterior con la Teoría del Capital Humano permite analizar el papel
que juega la educación en las sociedades contemporáneas.
Diría entonces esta perspectiva que, siendo las sociedades capitalistas son
desiguales debe buscarse algún instrumento para redistribuir la riqueza y que, en la
lógica de la TCH lo que provoca la desigualdad es la carencia de capital cultural.
La falta de educación es considerada como la causa de la pobreza: si esto es así, el
problema se resolvería con educación.
De todos modos, para este pensamiento el problema no es la desigualdad en sí, sino
configurar una desigualdad justa y por tanto legítima. ¿Cuál es la desigualdad
justa? Aquella que es producto del propio esfuerzo. ¿Cuál es la injusta?
Básicamente, aquella que se hereda.

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La perspectiva funcionalista se presenta como universal, ahistórica e infalible. Las
sociedades que, en sentido contrario, intentan ir contra la “naturaleza humana” no
tienen otro destino que el fracaso.
Habría una serie de “leyes naturales” que deben siempre tenerse en cuenta: la
estratificación social es una necesidad, para el progreso es preciso un cierto grado
de desigualdad (lo dicen en sus textos Moore, Parsons, Lipset, Bendix, etc.).
Así, toda sociedad tiene tareas que cumplir, y para eso se estructura una división
del trabajo; tareas de carácter diverso que son funcionales al orden. Aquellas que
son “disfuncionales”, “anómicas”, deben ser eliminadas.
Todas estas tareas que expresan una diferenciación funcional ponen de manifiesto a
la vez la necesidad de realizar una selección adecuada. Y esto implica estímulos
diferenciados: los más capaces deben ser “orientados”.
El funcionalismo contrapone “adscripción” (herencia de la posición) y “logro” (lo
alcanzado con el esfuerzo propio). La desigualdad basada en el logro es moralmente
justa y legítima.
¿Cuál es el espacio social más adecuado para que los individuos demuestren su
capacidad? ¿Cuál es aquel en el que todos los individuos demuestran lo que están
dispuestos a esforzarse y “hacerse a sí mismos”? : el Sistema Educativo.
Es requisito para esto que todos los individuos tengan acceso a la educación básica:
no puede impedirse el ingreso a nadie por razones económicas.
El Sistema Educativo va poniendo los obstáculos objetivos, neutrales, donde cada
individuo muestra su talento y su esfuerzo (lo que determina lotes de ganadores y
perdedores).
Desde esta lógica, la igualdad propuesta sería una igualdad de oportunidades, según
la cual cada uno sale de un punto de partida “homogéneo”, y el punto de llegada
está marcado por el esfuerzo individual. Se refuerza la idea de “motivación de logro”,
a partir del concepto de competencia mercantil. Esta visión incluye “enfriar”
expectativas excesivas: si el sistema promete más de lo que puede dar, genera
frustración.

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La generación de una orientación laboral es consistente con esta idea de dar a cada
cual lo que se merece. Si la educación se financia públicamente, los pobres pueden
obtener ganancias que de otro modo serían inviables. En tal sentido – y hablamos
ahora del período desarrollista- la educación contribuye a la movilidad social.
Veremos en las siguientes clases como estos planteos fueron luego retomados por la
perspectiva neoliberal y resignificados en parte algunas de las formulaciones
originarias de la Teoría del Capital Humano. En su nombre, también, se diseñaron
aspectos sustantivos de las políticas educativas en los años ochenta y noventa.

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