Alfonso Crdenas Pez Catedrtico de la Universidad Javerianay profesor de tiempo

completo del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedaggica Nacional

INTRODUCCIN
teri cos de las ciencias del lenguaje no siempre han sido consistentes en su aplicacin en la docencia de las lenguas; una de las causas est en que la lingstica aplicada se reduce a la versin escolar de las teoras gramaticales sobre el uso; y, otra, en que las acciones emprendidas son poco productivas, de no ser por el objetivo de capacitar al estudiante en las consabidas habilidades de leer, escribir, hablar y escuchar. De acuerdo con los avances en el conocimiento del lenguaje, las teoras, si bien tils, no pueden ser el objetivo central de la enseanza de lenguas. Algunas razones salen al paso. En general, la concepcin sistemtica de las lenguas obedece a modelos ajenos al contexto y orientados a la ensefiabilidad como tendencia pedaggica que se concentra ene! enfoque metalingstico. Tampoco lo pueden ser las habilidades,' perseguidas a travs de objetivos y resultados, cuya simplicidad y abstraccin, excluyen los contextos funcionales del uso del lenguaje. Sin ahondar en detalles, la primera conclusin alude a la ausencia de respuestas de tales conocimientos aplicados a la enseanza de la lengua castellana, a cambio de la versin escolar de la teora lingstica. Algo parecido ocurre con la literatura, cuya enseanza se concentra en la teora y la historiografa literarias y no en el saber cultural y en el placer de las artes poticas. Junto a las tendencias mencionadas, se manifiesta el bajo grado de comprensin de la naturaleza y funciones del lenguaje, de las posibilidades del trabajo pedaggico y la confusin entre las habilida-

Los desarrollos

des que se truecan en destrezas, capacidades o aptitudes, sin frmula de juicio. Adems, no se identifican los procesos pedaggicos del lenguaje y las estrategias didcticas necesarias para desarrollar las diferentes competencias que lo conforman. Existe, pues, la necesidad de repensar y definir principios epistemolgicos, tericos y metodolgicos que tracen caminos coherentes al conocimiento del lenguaje y que fijen criterios para su aplicacin, al menos en lo concerniente a su didctica y pedagoga. or otro lado, es preciso abordar la cadena de decisiones que en el ltimo cuarto de siglo han transformado las maneras de ensear espaol en Colombia, no solo en relacin con la tradicin filolgica, heredada de Espaa, sino con los planes decenales de educacin que se vienen sucediendo desde 1974. Dando por descontado el primer intento, 2 en 1984, se lanz en Colombia un modelo pedaggico nacional conocido con el nombre de Renovacin Curricular. En lo pertinente al rea actual de Humanidades, Lenguas y Literatura, el enfoque se denomin semntico-comunicativo y se inspiraba en las orientaciones de Luis Angel Baena y su inters era superar los limites filolgicos y normativos, as como los presupuestos sistemticos tanto de la gramtica tradicional como de la lingstica estructural y, an, de la generativa transformacional. A finales de 1998, el MEN difunde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, con fundamento en la Ley 115 de 1994 y en relacin con los Proyectos Educativos Institucionales, vigentes en el pas desde 1992. En la propuesta, el fundamento humanstico de la enseanza de la lengua y la literatura adopta la direccin semitica y semntica, y establece cinco ejes de desarrollo referidos a la cons-

A pesar de la tradicin, de los textos legales, de los programas de lenguas que insisten en las habilidades, segn una encuesta aplicada a un grupo de 160 maestros, se revela que para un buen porcentaje de ellos - (68%) - las habilidades no tienen que ver con la pedagoga de la lengua. Cf. Crdenas (1998). 2 Este primer intento resulta tardo con respecto a la decisin de ensear lingstica en la educacin colombiana, decisin que se toma a finales de la dcada del cincuenta.

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miccin de sistemas de significacin, a la produccin e interpretacin de textos, a los procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, a la interaccin ya los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin y, el ltimo, referido al desarrollo del pensamiento. Sin duda, los avances logrados no superan los evidentes signos de dispersin; primero, porque los sistemas de significacinparecieran ser ajenos al conocimiento y al comportamiento humanos rincipios que, adems de su relacin estrecha con la cosmovisi tan la formacin de la personalidad como proceso dinmico de a piacin y manejo del mundo; segundo, porque no se precisan los cesos pedaggicos vinculados con el lenguaje y se con decisiones que corresponden a otras reas; en fin, ce de una base terica holstica y no aparecen los pres de la pedagoga de las humanidades, el lenguaje y la lite , miras a orientar la discusin y sealar derrot eros b. ase'semiolingstica, este artculo 3 pretende situar los princi unt marco amplio sobre el lenguaje, las funciones del r sos 'pedaggicos y algunas caractersticas de dicha pe

cen posible hablar de la naturaleza analtica, crtica y creativa del pensamiento. En relacin con el comportamiento, el lenguaje soporta y rige la conducta psico-social de las personas; a travs de l, se manifiestan vivencias, emociones, pasiones y sentimientos donde se asientan actitudes y valores y se propician el trato social, la participacin y la interaccin en el ejercicio y respeto de los deberes y derechos humanos, dentro de contextos rituales, simblicos, imaginarios e ideolgicos generados por la cultura. La base humanstica del enfoque la provee el concepto de visin de mundo; entendida como marco nocional, conceptual y valorativo dentro del cual el hombre ejerce su actividad humana. Este conjunto ira en torno a los principios de totalidad y alteridad y a tres dimenones: cognoscitiva que consolida las relaciones entre el hombre y mundo; tica que organiza las relaciones histricas y sociales del ombre con los dems hombres; y esttica que revela los nexos naturales y trascendentales que el hombre establece consigo mismo y con los dems niveles de su entorno. Cada uno de los campos seala rroteros al sentido de la vida. :rey:orlenLa intervencin :de. :estos: factores da pie para: como proseta' te la dimensin :enomenologica deLlongoraje: base psicolgica se puede desliga ducto de lainteracein no se l'asumir a uce o interpreta el sentido y social. Quien 'por cuanto el y e-manera plenamente objetiva mun distancia :. mplicado mediandeja su impronta en todo lo que toca, ad y en la producte actitudes y valores e interviene en la.ct n y circulacin del lenguaje y la cultura La -naturaleza fenomnica textual y contex ual del lenguaje es producto del juego de produccin e interpretacin del universo, inscrito en las relaciones mutuas que contraen entre s los hombres, en contextos socioculturales de interaccin comunicativa. Por las razones anotadas, el sentido no se reduce a la verdad; posee niveles que se refieren a erteza, a la verosimilitud, a la probailidad, a la validez, a la posibilidad, a la plausibilidad. Tampoco es enarnente objetivo y, por su tiesto, adopta rasgos contextuales que reflejan en los componentes proposicional y modal. De este odo, la subjetividad es irrenunciable, la objetividad no es un imonclerable y la distancia frente al sentido se expande y se contrae n la amplitud de los contextos. Tampoco, puede evitar el substrato axio-tmico e ideolgico que implcitamente lo recorre, menos renunciar al sobre el sistema o sobre el proceso. La contribucin de ambos componentes en el sentido, tanto en sus aspectos estructurales y conceptuales como valorativos e ideolgicos depende, por un lado, de la organizacin sistemtica de la signi icacion concentrada en el texto; por otro, de la puesta en escena e atrae condiciones contextuales, cuyo efecto de control es natual proceso de enunciacin. En cuanto a las funciones del lenguaje, es indispensable ampliar la base comunicativa 8 hacia lo significativo y lo expresivo, en aras de la coherencia del modelo con sus fundamentos y desarrollos; la

LA BASES

E IOLINGSTICAS

104 que La setniOlingitistica es una disciplina crtica' y her ; su concibe el lenguaje desde un punto de vista semio loe se punto de apoyo son principios cosmovisionarios so leamporasienta el desarrollo de los procesos d conocimient mens rotamiento, en relacin.,::.crila totalidad y la a desde las cuate, nes cognoscitiVa;H : etica y esttica, re sentido a la vida. Al interar la concepcin del len Itta e con su funcionamiento psicolgico y social, la ndole semitic establece el papel del lenguaje en la representacin, de acuerdo co signos, cdigos e intertextos; asimismo, c omplementa la produccin de se tido desde las variables textual pntextual, comunes 'a la o: cualquier grupo humano... Estas bases permiten, os grandes sistemas semiottcos ogico, cuyas formas elementale de conocimiento: el primario las imgenes- sustentan la or anizacin del sentido constitui sado por valore torno a simbolismos e imaginan base un sisteni la. El secundario o lgico, surgido to anua el verbal, que se funda en la universalida trones erificasentido, atendiendo a evidencias y siguien onerla al cin y de experimentacin que reformula ida servicio del hombre. En cuanto al proceso cognitivo, el lengua e co con el pensamiento una relacin dialctica y analcti formas correspondientes son conceptos, nociones y creenc . ncipios, depenin, dan lugar a la diendo de su mayor o menor grado de sis e categorizacin, a operaciones y estructuras ortan cias o los sincretismos de sentido simblicos e mados a los procesos inferenciales y de control ni

3 Este artculo surge de la investigacin DEL03399 patrocinada por' UPN-ClUP, titulada "Un mareo semitico-discursivo para la en,leanza del lenguaje", cuyo informe final se present en diciembre de 1998. 4 Como disciplina critica, la semiolingstica debe tener en cuentalts pretensiones de orden humanstico, poltico e ideolgico que afectan los procesos de lenguaje y, por supuesto, su enseanza. 5 Este aspecto, as como los factores analgico y analctico, diferencian nuestro enfoque del planteamiento de Charaudeau (1983), cuya fundamentacin es de carcter sociolingstico. fi La analctica es una relacin que no se orienta a crear sntesis, sido totalidades con fundamento en el principio de sincretismo. Su origen est en la dimensin analgica y su naturaleza es holstica, es decir, basada en procesos, funciones y relaciones que apuntan a crear visiones integrales de la realidad simblica e imaginaria del hombre en cuanto a los nexos con el yo, con el otro y con el mundo. 7 El substrato axio-tmico es el lugar donde se construye la red simblica e imaginaria del sentido, a partir de las experiencias de lo vivido en contextos histricos y culturales donde rigen los valores; es, en efecto, un cruce de caminos entre experiencias, configuraciones imaginarias y contextos axiolgicos que alimenta la esfera del sentir y del querer humanos. 8 De manera particular, no se puede consentir en un modelo pedaggico del lenguaje que se haga solo nfasis en las competencias comunicativas, por mucho que se enriquezca su concepcin; 'cabe recordar que el planteamiento de base responde a un momento coyuntural de la lingstica. Cf. Hymes (1984)

sesenta y tres

int! o

coherencia terica requiere el ajuste de las funciones con los aparatos y poderes con el propsito de sintetizar las relaciones del hombre consigo mismo, con el otro y con,e1 mundo, orientacin que torna caminos hacia los niveles: semntico, sintctico y pragmtico. Por ltimo, e'stn los procesos de lenguaje. En el marco de una pedagoga d'el lenguaje, es posible desarrollar los niveles del sentido en relacin con los procesl de semiotizacin 9 , semantizacin y comunicacin que implican variadas formas de la representacin del sentido. As, la semiotizacin configura, desde la visin de mundo, las posibilidades del sentido que se asignan a las concepciones de mundo de grupos culturales se han formado a lo largo de la vida. La semantizacin ejecuta o realiza uno de esos recorridos en el interiorde un texto, atenindose a configuraciones discursivas e itinerarios figurativos del sentido, que dependen de los controles de la cohesin y de la coherencia lineal en el interior de los textos. Entre tanto, la comunicacin contextuliza, es decir, somete a condiciones del entorno y de los sujetos interactuantes ese sentido, atendiendo al aparato enunciativo y a la dimensin pragmtica del lenguaje relacionada con los actos de habla, los puntos de vista, la perspectiva y las modalidades que la integran.

Como ya se dijo, el lenguaje es soporte imprescindible de la vida social y psicolgica de las personas; como sistema heterclito, atrae la atencin sobre la mayora de los rdenes de la vida social e individual. Tal perspectiva se hace comprensible en relacin con las dimensiones de la cultura: la industrial, la institucional, la valorativa y la simblica. En funcin de la vida, el lenguaje es instrumento, medio y producto cultural; a travs de l, se configura, conserva y transmite el legado humano. 'Como cdigo, se rige por reglas que condicionan los comportamientos que, dispuestos por el aparato enunciativo y controlados por el conjunto de actitudes y valores, son propios de la interaccin y el intercambio comunicativo, atravesado por vivencias, imaginarios, afectos, sentimientos, actitudes, valores e ideologas. En fin, el lenguaje no se reduce a sus manifestaciones verbales; de hecho, el hombre se vale de lenguajes, metalenguajes y paralenguajes para, configurar su experiencia en el mundo de la vida. Ahora bien, en el campo educativo, el lenguaje es ei instrumento ms til para impartir la enseanza", an la de carcter ms formal., el conocimiento es discurso, tanto en el sentido de 'discurrir' o 'discutir' como en el del funcionamiento texto-contextual. Es, adems, el medio ms eficaz de aprendizaje por cuanto gracias al juego de transcodificaciones de que es capaz, convierte unos cdigos en otros, los transforma, traduce, sustituye y auxilia de manera mltiple. Ms que instrumento, es mediacin " y conjunto de estrategias de aprendizaje. En tercer lugar, el lenguaje es, segn criterio comnmente aceptado, un objeto de estudio que debe ser avistado en su naturaleza de sistema y de proceso, de acuerdo con los nuevos desarrolls tericos alcanzados. Desde el punto de vista metacognitivo, resulta til redilrrir a un enfoque terico rico en perspectivas de conocimiento del lenguaje que rebajarlo al simple aparato gramatical o al poder explicativo particular a la concepcin transparente e informativa de la significacin. Estas bases, a no dudarlo, pueden contribuir a mejorar significativamente la enseanza de las lenguas.

2. SEBRIOLINGSTICA APLICADA Y PEDAGOGA DE LA LENGUA

La docencia de la lengua castellana u es la integrac. in de procesos pedaggicos de orden psicolgico, histrico, social y cultural, orientados al aprendizaje de modelos cognoscitivos y de combortamiento, sobre bases semiticas y discursivas. El fin es construir individuos y formar personas que ejerzan con responsabilidad y plenitud sus derechos y sus deberes, atentos a la dignidad y defensa integral del hombre, en su corporeidad, subjetividad, conocimientos, ideas y valores, den: 7 tro del contexto local y el marco global del universo. Teniendo en cuenta la existencia de modelos lingsticos sensi- , bles y no sensibles al contexto, n es posible diferenciar ls tendencias hacia la enseabilidad de y la educabilidad por el lenguaje. Si s atiende a las cornpetencias y a la base semitica discursiva propuesta, la pedagoga" debe ajustarse al ncleo de la educabilidad que, centrado en el principio de circularidad de las ciencias humanas, tiene como propsito la formacin integral del hombre. Este principio pedaggico exige tomar decisiones sobre las funciones del rea, las competencias y los procesos pedaggicos pertinentes.

2.2 COMPETENCIAS Y PEDAGOGA DEL LENGUAJE

Esta categora del anlisis lingstico, debida a la concepcin reconstructiva del lenguaje de Noam Chomsky, exceptuando su cuo racionalista, es una de las ms importantes en la actual concepcin de las ciencias humanas y de la pedagoga. Durante largo tiempo descuidada, ha dado origen a enfoques de orden cualitativo que, junto a las visiones crtica, etnogrfica y fenomenolgica, han sealado un rumbo distinto a la problemtica del sentido. Referida inicialmente a la gramtica, pronto fue reajustada por Hymes para designar la comunicacin; de ah ha derivado hacia otros campos, adoptando perfiles cognoscitivos, semiticos, discursivos,

2.1 LAS FUNCIONES DEL REA" DE HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Segn la tradicin, el rea de lenguas asume el lenguaje y la lengua como objetos de conocimiento. Por eso, ha prevalecido el ncleo de enseabilidad de la disciplin y ha predominado el enfoque metalingstico. Ahora, es necesario asignarle, adems de sta, al menos dos propsitos, segn se ensee para la vida o como medio de aprendizaje.

9 Aunque la concepcin de este proceso se encuentra en Mignolo (1978: 47-59) bajo la forma de produccin y transformacin textuales, aqu es tornado como construccin de mundo o conjunto de posibilidades de sentido a travs de distintas formas de representacin y codificacin simblica. 10 Un concepto de visin de mundo, coherente con los planteamientos esbozados, debe referirse al conjunto de ideas y valores, que definen las'relaciones >o-yo, yo-otro y yomundo y dentro del cual inscriben sus prcticas los individuos. 11 Aunque el enfoque semitico cubre lenguajes verbales y no verbales,- nos referiremos desde ahora a los primeros, en especial, a la lengua castellana. 12 Cf. Crdenas & Tobn de Castro y Correa (1999: 19-26). 13 Las bases de esta concepcin, en la Universidad Pedaggica Nacional; se encueritran en las investigaciones que sobre la pedagoga constructivista adelantan los profesores Rmulo Gallego Badillo y Roiman Miranda, de la Facultad de ciencias. Asimismo, en el trabajo que sobre estilos cognitivos y con el patrocinio de Colciencias, realizan los profesores Angela Camargo y Christian Hederich y en la investigacin que sobre enseanza del lenguaje adelanta el autor de este artculo. 14 Con fundamento en el constructivismo, es posible interrogarnos acerca de la coherencia entre las competencias y la concepcin curricular de las reas. Las reas tradicionalmente obedecen a la autoridad del maestro y a las tendencias informativa y memorstica de la enseanza. No contradice esto las pretensiones del constructivismo? Este es un problema pedaggico que es necesario dilucidar, resolver. 15 A propsito de sto, cabe destacar desde el punto de vista sociolingstico la necesidad de recdnocerle al lenguaje el poder pedaggico y persuasivo. Cf. Crdenas (2000). 16 En este sentido, es medio que abre el juego de posibilidades del sentido.

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simblicos, narrativos, ideolgicos, sociolingsticos, psicolingsticos, estratgicos, sociales, culturales, etc. Descontando los factores anotados, la competencia serniolingstica influye en los campos de la representacin y del discurso (texto en contexto). Es as como la competencia semiolingstica puede definirse como la capacidad del hombre para semiotizar el mundo y construir discursos que representen, influyan en y expresen la experiencia humana. Siguiendo a Charaudeau (1983), la competencia semiolingstica estara conformada por tres rdenes:
Competencia lingstica constituida por los diferentes rdenes de organizacin de la materia lingstica y por los aparatos conceptuales: enunciativo, argumentativo, e sirven de seman co de la , configuraci n transcuit transtextual.

La personalizacin concibe al sujeto en proceso, abierto al acional, a la a la cultura, rsas =nes de tividad y a bros soc

2.3 PROCESOS PEDAGGICOS DEL LENGUAJE

En el terreno concreto de la pedagoga del lenguaje verbal, la orientacin de las competencias debe contribuir al desarrollo de cuatro procesos con numerosos puntos de contacto y de superposicin: pensamiento, interaccin,
escritura y lectura.

Competencia situacional cons tuida por las situaciones socioculturales codificadas que represen ciales en funcion. de rituales que definen m discursivo Esta competencia define el contrato el gnero discurs Competencia discursiva constituida por las estrqtegias

Consideradas las dimensiones lgica y analgica del conocimiento y las facetas analtica, crtica y creativa del pensamiento en la configuracin del sentido, la hiptesis acerca del poder del saber en el milenio que comienza, la pedagga del lenguaje debe concentrarse en varios tipos de competencias de orden cognosciti es el desarrollo y La primera transformacin e los modelos, cognoscitivos, puesto que de la calidad de ellos depende la calidad de los aprendizajes Por otro lado, debe hacerse cargo de competencias relacionadas con razonamiento, las inferencia,s, la sistematizacin, las opera., ciones, las estructuras cognoscitivas, la descripcion, el anlisis, la argumentacin, la interpretacin ,y la solucin de problemas con respecto a aprendizajes implicados en la interaccin, la lectura y la escritura.

nen en ejecucin los aparatos conceptuales citados lacin con el contrato de palabra y los propsitos nicativos para producir efectos discursivos mltiples 17 Si entendemos las competenci como redes operativas nocimientos, habilidades, a itudes y valores que 18 el saber ser, el saber hacer y el sa ue confieren sentido de vida a la persona, es posible diva enci Oaggi, ca en varios niveles: 1) Bsicas: com ;con iniglito y de comportamiento; 2) Semiolingsticas: ,icas iscursivas; 3) En relacin con las funciones del lengua j e pete a significativas, comunicativas y expresivas; 4) En relacin los procesos pedaggicos del lenguaje: competencias de miento analtico, crtico y creativo; 19 competencias interacti petencias de lectura y de escritura; 5) Competencias pe a riqueza de este principio semiodiscursivo y sociocognos ego de 1 posibilidades y 'ampla las perspectivas par ca de la semiolingstica. Dejarla de lado, ser formacin pedaggica en los procesos pedaggico los cuales nos referiremos a continuacin.
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Por su parte, la interaccin, como fenmeno de participacin, inercambio y encuentro en mbitos humanos, tiene que ver con la ncidencia del lenguaje en el desarrollo de la persona, la inter-subjevidad, las vivencias, la formacin de sentimientos y de valores, los roblemas ideolgicos, etc. Todos ellos intervienen de modo variado las decisiones y acciones particulares al desarrollo del ser humao. A la par que el sujeto interactua con la realidad y la conoce, elige, argumenta y concilia puntos de vista, aprende a descubrir y ompartir estrategias para construir la visin tridimensional del muno, del yo y del otro Es decir, el sujeto sociocognitivo se convierte en sujeto modal, con capacidad para optar de manera libre y argumentada frente al mundo vivido. interaccin es una sntesis de subjetividad y de intersubjetividad, la subjetividad es la opcin modal frente al saber mientras intersubjetividad garantiza el intercambio cognoscitivo, soy emocional de los puntos de vista e informaciones acerca de la ealidad, en donde el lenguaje como principal mediacin facilita la interiorizacin del producto sociocultural. El hombre no es individuo absoluto sino persona conjuga difetencias especficas con caractersticas universales de orden biolgico y cultural frente a otras personas en la actividad social conjunta.

17 Entendernos por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores que regulan y controlan de manera consciente el saber ser, el saber hacer y el saber saber de las personas. Por su parte, las aptitudes son, a diferencia de la concepcin tradicional que vea en ellas disposiciones innatas, capacidades "que reestructuran lo sabido y mejoran las estrategias" para hacer del conocimiento un proceso eficaz. Cr. Crdenas (1998:37). 18 De hecho, es posible aplicar pedaggicamente la propuesta greimaSiana acerca de la existencia de niveles de funcionamiento virtual, real y actual de las competencias; de este modo, el querer. el saber, el poder y el creer pueden ser formas de enriquecimientos de esta propuesta que ofrece campos an por explorar. Cf. Lozano y otros (1986). 19 En la actual coyuntura educativa, la propuesta del 1CFES acerca de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva parece apuntar, en nuestra opinin, a competencias de ndole cognoscitiva; tal propuesta es consistente con la importancia que an se concede a las reas de conocimiento y, por supuesto, al volumen de informacin que ellas representan. Sin embargo, no responde a los presupuestos holsticos en que se pretende sustentar el cambio educativo que se pregona, pues se descuidan premisas fundamentales relacionadas con la visin integral de mundo y de hombre, la transformacin de los modelos cognitivos y las dimensiones de la cultura. 20 Como se advierte en Crdenas (1998:76-80), la nocin de mbito tiene un carcter ldico como espacio que se abre a las mltiples dimensiones de la actividad de las personas, en contextos axio-tmicos e histricos. 21 Dadas las actuales circunstancias de nuestro pas, consideramos de trascendental importancia las tesis de la filosofa latinoamericana acerca de la persona humana y sus valores. Definir la persona humana en los trminos kantianos o de la filosofa latinoamericana. Segn estas tesis, la opcin tica fundamental es la alteridad, centrada en la visin del hombre como ser posible y abierto y en la inviolabilidad de la dignidad humana. Cf. Marqunez Argote y otros (1986: 73-83).

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ic u I

La tendencia intersubjetiva a compartir puntos de vista, modalidades, marcos de conocimiento, redes temticas y presupuestos es el marco de referencia que garantiza la eficacia de la comunicacin, cuya base es la generalizacin, segn la cual el nio no recibe el mundo en estado natural; lo recibe socializado y humanizado, a 1.a par que construido a manera de costumbres y artefactos culturales. Estos presupuestos pueden soportar el desarrollo de competencias relacionadas con vivencias, emociones, afectos y sentimientos; con actitudes, posiciones y decisiones que se toman frente a retos vitales; con valores como la responsabilidad, la tolerancia y la participacin como fundamentos de la convivencia social; con ideologas que orientan la praxis vital de las personas. Por ltimo, la lectura y la escritura no son simples habilidades, son procesos pedaggicos de largo alcance que se desarrollan con base en competencias complejas en donde convergen el pensamiento y la interaccin. En relacin con lo primero, los dos procesos dependen de hbitos y modelos cognoscitivos. Los hbitos garantizan el aprendizaje de competencias de orden motor, sensorial, sensomotor e intelectual, tiles en ambos casos. Los modelos cognoscitivos implican formas de razonamiento, inferencia, operaciones y resoliicin de problemas, competencias mediante las cuales eljuego de lo explcito y lo implcito contribuye a la generacin de nu e vo conocimiento. En cuanto a lo segundo, la distancia que ambas crean de los contextos de I intercambio suponen un control metacognoscitivo y comportamental que implica la creacin del interlocutor en los p nos de la produccin y de la interpretacin. El pensamiento tambin influye en ella a travs de la argumentacin y la interpretacin;" sin desconocer otras formas de razona.miento como la demostracin y la verificacin, as como la necesidad de la explicacin, el desarrollo de las competencias debe orientarse a la coherencia, sustentada en los elementos contemplados en la configuracin del sentido. Producirlo e interpretarlo no es un proceso simple; su complejidad requiere poner a su servicio las capacidades intelectivas e interactivas de manera que ambas contribuyan la humanizacin, a la interaccin, a la personalizacin y a la contex tualizacin. 3, NATURALEZA DE LA PEDAGOG A DEL LENGUAJE Sin entrar en detalles, la pedagoga del lenguaje debe basarse en
principios y procesos, y ser reconstructiva, interactwa, contextualizada y personalizada.

este sentido, el metalenguaje, adaptado a la capacidad de los estudiantes, puede ser til para la reflexin sobre el lenguaje, su naturaleza, poderes, usos y funciones en la educacin. Tambin, puede asegurar el aprendizaje significativo y afianzar el conflicto cognitivo, parmetros en los cuales estriba el aprender a aprender. De ,manera complementaria, la pedagoga de los procesos dispone los medios textuales y contextuales para generar .discursos 'y la conciencia del uso social y de los poderes del lenguaje, tanto en la vida cotidiana como en la gestin pedaggica de maestros y alumnos; La situacin del lenguaje y la educacin en el marco de la sociedad, la historia y la cultura, es solidaria con la racionalidad dialgica humana y 'con la consciencia de su comportamiento. Los procesos afianzan las etapas de los aprendizajes, en situacin real, simulada y continua. As no se abandona el estudiante a su guerte, bajo el supuesto de que habla la lengua, usa el lenguaje; ms bien saca provecho de las estrategias que lo ponen en escena en la escuela como ambiente social de encuentros interhumanos donde se expone, se explica, se experimenta, se especula pero, tambin, se razona, se sistematiza, se modela, se intercta, se dialoga, se participa, se discute, se describe, se analiza, se compara, se contrasta, se ilustra, se crea, se critica, se propone, se interpreta y se argumenta. De ah la necesidad de que los principios de conocimiento y de comportamiento sean los soportes de la pedagoga. La enseanza por principios y de principios es definitiva pues no se trata exclusivamente de aprender resultados y teoras mltiples la repeticin favorece la marginalidad y la dependencia - sino de sentar las bases para construir saberes y conductas y, como es obvio, plasmar dar volumen y plasticidad a - la personalidad. Por eso, la importancia de ensear a pensar y a interactuar. relacin con el comportamiento, el corte horizontal y conti. 25 'la pedagoga interactiv, da paso a. lo previsible y a lo imprevisible; esta pedagoga, interdisCiplinaria y abierta a las diversas formas de pensar, no es deterffiinstica; est condicionada a intereses, motivos y necesidades de aprendizaje y su wrfil es la solucin problemas y aprendizajes no predeterminados; se basa en la gestin originada en distintas fuentes 'y es Planificada, multiactiva y espontnea; individual y grupal; 'en ltimas, es una pedagoga que permite la intervencin .y promueve el desarrollo de las capacidades y talentos del estudiante, con miras al ejercicio de actitudes y valores positivos para la vida y...para el estudio. Desde el punto de vista del estudiante, la pedagoga de las competencias del lenguaje debeser personalizada y, por tanto, acogerse a los' estilos cognoscitivos;" adems de contribuir al proceso autoformativo, no es ajena al aprendizaje consciente. La personalizacin concibe al sujeto en proceso, abierto al dilogo racional, a la historia, a la cultura, a las diversas manifestaciones de la subjetividad y a los miembros de su grupo social. Ser sujeto activo es disponer a plenitud el ser y el hacer humanos a favor de la formacin y del aprendizaje

En lo pertinente a su misin cognoscitiva, la pedagoga pretende varios fines: desarrollar las competencias para el aprendizaje constructivo, responsable y deliberado; contribuir al refuerzo y/o trans formacin de los modelos cognitivos de aprendizaje y propiciar los procesos de pelisamiento analtico, crtico y creativo. En relacin estrecha con lo anterior, el perfil reconstructivo, m ha de afrontar la consciencia metacognoscitiva del aprendizaje. En

22 De ah, por ejemplo, la necesidad de que una de las competencias interactivas que se han de desarrollar en relacin con la lengua se el aprendizaje de sus formaciones discursivas. En relacin con este concepto se puede consultar Pcheux (1978). 23 Por ejemplo, la interpretacin requiere de las inferencias pero no puede reducirse a la abduccin, a pesar de lo novedoso del trmino y de la propuesta; hy campos que exigen explicaciones para su comprensin y esta se logra mediante la induccin y la deduccin. Pero, de igual modo, queda un remanente donde opera la transduccin. As concebida, la interpretacin requiere, al menos, de cuatro tipos de inferencias. Cf. Crdenas (1999) 24 Los fundamentos de esta pedagoga pueden leerse en Habermas (1989), Avila (1994), Mockus y otros (1995) y Gmez M. (1996). 25 El nfasis puesto a lo largo de este trabajo en la enseanza no implica confinarla a su papel informativo; se fija, ms bien, en la necesidad del maestro y refuncionaliza su accin, incorporando las actividades de planificacin, gestin, tutora y orientacin de los procesos sociocognoscitivos e investigacin de los procesos de aprendizaje que ocurren en el contexto sociocultural de la escuela y del aula. 26 Una visin amplia de las caractersticas de la pedagoga interactiva pueden consultarse en Paquette (1992). 27 Esto se puede relacionar con los campos lgico y analgico, con la diferencia entre smbolos y signos; con la orientacin hacia el conocimiento y los valores; con los procedimientos discursivos de expansin y condensacin y las operaciones correspondientes; en fin, aceptando grados e interferencias y sin pretensin dicotmica, se puede aceptar la existencia de mentes simblicas y sgnicas que organizan, modelan y modalizan de mltiples maneras tantael conocimiento como el comportamiento.

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En el campo del lenguaje, la responsabilidad del aprendizaje como acto personal implica poner nfasis particular en las competencias de cada cual. La autoformacin atiende a sucesos objetivos, a nuevos conocimientos y mtodos, a funciones y nec.esidades de autoaprendizaje, a nuevos intereses. Al definir muchas vas de autoformacin, la personalizacin amplia las vas hacia la autonoma e interaccin pero tambin proporciona procedimientos y estrategias que junto a las tareas, materiales e instrumentos convergen en la necesidad de superar los linderos de la escuela. Esto supone que la persona se proyecta debe ser respetada en la escuela, en la sociedad y en la familia.' A las anteriores caractersticas se agrega la contextualizacin," enmarcada en la idea comunitaria de la escuela y del aula y atenta a los intereses individuales y colectivos en sus vnculos con las necesidades sociales y regionales. Frente a los discursos denotativos y a los metalenguajes en, abstracto, el currculo contextualizado debe ser integrado y flexible en cuanto a la participacin de los miembros de la comunidad esco'lar y social y en ,sus respuestas .a las necesidades, intereses, estrategias y contenidos que lo forman. Por eso, la escuela debe inscribir sus propuestas dentro de la cultura en la variedad de sus niveles y manifestaciones. Algunas de las funciones de la escuela tienen que ver con la apertura de cauces al enriquecimiento de los cdigos de sentido, a las relaciones sociales como factores de intercambio, a la aceptacin de normas que regulan las relaciones sociales, a la produccin e interpretacin discursivas, as como a la ampliacin de marcos de conocimiento y de comportamiento, como formas bsicas de la conducta humana.

Para ello se requiere un maestro bien formado, conocedor integral del ser humano, tolerante y responsable; investigador y gestor de aprendizajes; capaz de abrir caminos a la participacin y de entender que el saln de clase y la escuela son comunidades de habla y no simples laboratorios donde se ponen a prueba teoras. El maestro de lenguaje debe ser maestro total; esa calidad la adquiere quien diversifica el uso de la lengua, reactiva y ampla los marcos de conocimiento del estudiante para la escritura y la lectura; ventila el lenguaje en su carcter de mediacin y de identificacin cultural; procura la funcin instrumental, cognitiva y metacognitiva del lenguaje; recurre a los aparatos, reconoce las formaciones discursivas, los poderes de la lengua y corrige los usos distorsivos sin dogmatizar. No estandarizar la lengua del alumno, corregir de manera natural y ampliar el repertorio semiodiscursivo; permitirle contar sus vivencias, experiencias y sueos; escuchar sus preguntas y adaptarlas a las circunstancias de la clase; motivarlo para que comparta y sustente puntos de vista y defienda posiciones y para que trabaje y juegue. Inducirlo a reconocer el nuevo contexto escolar con sus cdigos, exigencias, limitaciones y requerimientos de desempeo entendiendo que all una de las mediaciones bsicas es el lenguaje, son otros papeles del maestro total. Estas son algunas de las maneras de cultivar, a travs de la pedagoga del lenguaje, un hombre nuevo parkun pas nuevo, con perspectivas de futuro promisorio y en paz.

28 Desde esta perspectiva. el estudiante es una variable educativa 'incierta. cambiante, casi incontrolable. en continuo desarrollo, inscrita en un contexto de intervencin triple: familia. escuela y sociedad. donde conoce y se comporta de maneras muy diferentes. 29 La contextualizacin curricular valora positivamente la cultura en todas sus dimensiones. los dialectos y variantes lingsticas, la literatura regional, dando un no a la impostacin de la norma lingstica y al desprecio de lo popular' y de lo cotidiano. Una primera reflexin acerca de este tema podra darse a la luz de los cdigos del sentido; al parecer. la escuela siempre insiste en los cdigos heursticos propios del manejo del mundo pero deja de lado los actitudinales, valorativos, hermenuticos, etc. Esto es consistente con 'la crtica hecha ms atrs acerca de la tendencia logicista de la escuela, casada con la enseanza del conocimiento cientfico.

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Artculos
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