A APROPRIAO DA ESCRITA COMO UM INSTRUMENTO CULTURAL COMPLEXO Suely Amaral Mello Nesta exposio pretendo trazer a minha leitura

das contribuies de Vigotski acerca do processo de aquisio da escrita. Parto da idia de que muito do que temos feito com a educao das nossas crianas carece de urna bse cientfica e que, frente aos novos conhecimentos que temos hoje e que j nos permitem falar em uma nova cincia - a cincia da educaco , podernos perceber alguns equvocos nas prticas que muitos de ns realizamos na educao das crianas e, a partir da percepo e de uma atitude que busque a superao desses equvoco5 podemos buscar maneiras de melhorar o que estaThos fazendo e o modo como trabalhamos para garantir isso que todos queremo e que a maior conquista que a educao pode permitir: a formao e o deseilelvimento mximo da inteligncia e da personalidade das crianas. A apropriao da escrita como um institmento cultural complexo elemento essencial na formao da inteligncia de cada, sujeito. Ao apresentar essa leitura de Vigotslci pensando a apropriao da escrita pela criana entre O e 10 anos, vou defender a idia de que, at agora, temos contaminado, por assim dizer, a educao infantil com as tarefas tpicas do ensino fundamental e que, de agora em diante, frente aos novos conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento das crianas, trata-se de fazer o inverso: deixar contaminar o ensino fundamental com atividades que julgamos tpicas da educao infantil ainda que, muitas vezes, elas no estejam mais contempladas na edutaao das nossas crianas pequenas. Falo das atividades de expresso como o desenho, a pintura, a brincadeira de fazde-conta, a modelagem, a construo, a dana, a poesia e a prpria fala. Essas atividades so, cru geral, vistas corno improdutivas seja no ensino fundamental, sejana educao infantil mas, na verdade, so essenciais para formao da identidade, da inteligncia e da personalidade da criana, alm de serem fundamentais para a apropriao efetiva da escrita, urna, vez que, como afirma. Vigotski, a mo escreve o desejo de expresso da criana e esse desejo de expresso precisa ser exercitado e cultivado para chegar a ser escrito.

Vou explorar as ideias de Vigotski contidas num texto que ele chamou O desenvolvimento da linguagem escrita (VYGQTSKI, 1995) onde, em sntese, critica as formas corno na dcada de 20 na antiga Unio Sovitica e como ainda hoje entre ns apresentamos a escrita para as crianas. Para o Autor, ao enfatizar a escrita e o reconhecimento cias letras, acabamos por ensinar s crianas o traado das letras, mas no ensinamos a linguagem escrita. E dizia, ainda, que essa forma de apresentao da escrita exige enorme ateno e esforos por parte do professor e do aluno, e devido a tal esforo o processo se transforma em algo independente, em algo que se basta a si mesmo enquanto a linguageni viva passa a urn plano qncnor (p183L-Ou seja, ao comearmos plo aspecto to e ao dedicarmos tanto tempo a ele, ns rios esquecemos da funo social para a qual a escrita foi criada: /esquecemo-nos de que a escrita foi criada para responder necessidade de registro, de expresso e comunicao coin o outro distante no tempo e no espao. Por isso, de uni modo geral, nosso ensino ainda no se baseia no desenvolvimento natural das necessidades da criana, nem em sua prpria iniciativa: chega-lhe de fora, das mos do professor e lembra a aquisio de um hbito tcnico (p. 183). Ao mesmo tempo, apontava a complexidade da aquisio da escrita explicando que a escrita uma representao de 2a, ordem: forma-se por um sistema de signos que identificam convencionalmente os sons e palavras da linguagem oral que so, por sua vez, signos de objetos e relaes reais (p. 184). Dessa forma, a escrita representa a fala que, por sua vez, rcprrscfl la a rca lidacle. Assini, a fala, corno de seu Iiifi o da realidade, se interpe entre a icaliclacle r a escrita. No enlanto, para que haja efetivamen te a a ProPriaao da escri ta, o nexo in terrnecLirio representado pela lala deve desaparecei gradualmente e a escrita deve transformar-se em sistema de sigilos que simbolizara diretamente os objetos e as situa es designadas. Ou seja, urn leitor, ao ler, busca a realidade e no OS 5005 por trs da palavra escrita, da mesma forma, uit prOdlu (or ce textos ao escrever busca registrar essenciairnente sentimentos, informnaes, experincias vividas e ho os sons rie palavras que representam essas experincias. Por Isso, alertava, o ensino da escrita no pode ser tratado como uma questo tcnica; a escrita precisa

ser apresentada criana como um instrumento cultural complexo, um objeto da cultura que tem urna funo socia], Para pensar diretrizes para o ensino da escrita, Vigotski lembrava, cul, primeiro lugar, que escrita no comea quando a criana pega no lpis pela primeira vez, mas comea no primeiro gesto, quando, ainda beb, eia tenta se expressar e se comunicar. Lembrava, com isso, que a histria da escrita a histria do desbdle expresso da criana. Por isso todas as atividades de expresso que cm geral ocupam lugar de segunda categoria em nossas escolas, corno a expresso oral, o desenho, o faz-de-conta, a niodelagern, a pinturc5- precisam ser estimuladas e cultivadas se quisermos que as nossas crianas se apropriem da escrita corno leitoras e produtoras de texto. A escrita registra nosso desejo, e necessidade de comunicao e expresso; a vivncia de experincias significativas cria necessidades dc I expressar-se e comunicar-se. 3 Lendo Vigotski, entendo que o maior equvoco r cometemos no processo de ensino da escrita a utilizao de um mtodo artificial criado especialmente para ensinar a criana a escrever e que enfatiza o domnio da tcnica e no considera nem cria a necessidade da escrita na criana. Para Vigotski, da mesma forma que a linguagem oral apropriada pela criana sem grandes esforos, a partir da necessidade de se comunicar com os outros necessidade que criada nela ao viver numa sociedade que fala, a escrita precisa se tornar uma necessidade da criana que vice numa sociedade que l e escreve. Para isso, ciizit ele, a escrita precisa ser apresentada no como um ato motor, mas como uma atividade cultural complexa, considerando o uso social para o qual foi criada. Quando a criana convive cutir situaes reais a leitura e escrita, na escola ou em casa, ela cria para si a necessidade da escrita e, quando no incio do processo de aquisio da escrita est a necessidade da criana de escrever, a escrita trar sentido para ela, Como diria Vigotski, nesse caso, a escrita no lhe chegar de fora como uma imposio do outro. Quando cultivamos nas crianas o desejo de expresso, quando criamos nelas a necessidade da escrita e quando utilizamos a escrita considerando sempre sua funo social, estaremos respondendo ao apelo de Vigotski para que os educadores ensinem s crianas a linguagem escrita e no as letras.

Na verdade, o equvoco que me parece essencial corrigir em relao s nossas prticas tradicionais o de pensar que as crianas seja na educao infantil, seja no ensino fundamental aprendem quando ouvem Informaes da professora ou quando executam atividades escolares pensadas pela

professora para preencher o temo escola. Para aqueles sue partilham desse modo de pensar o bom mesmo aquele que ouve e executa as tarefas que a professora prope e que permite que a professora passe para a turma a, maior quantidade de contedo escolar. Retornando a teoria histrico-cultural, a criana que aprende ativa no processo de aprender. O que isso significa? Que ela aprende quando sujeito do processo de conhecimento e no um elemento passivo que recebe pronto o contedo do ensino. No processo de relacionar-se com o mundo e de apropriar-se dos objetos que o compem (a linguagem, os objetos materiais e no materiais, os instrumentos, as tcnicas, os hbitos e os costumes, os valores, enfim o conjunto da cultura humana) a criana atribui sentido a tudo o que v, experimenta, conhece, se a criana que est em atividade capaz de atribuir um sentido isso significa estar em atividade? Significa a criana saber o que est fazendo, para que ela estar motivada pelo resultado daquilo que realiza. Quanto maior for a inteno da criana na escola dando a conhecer suas necessidades de conhecimento que podero ser aproveitadas ou transformadas pela escola conforme seu grau de humanizao ou alienao , trazendo elementos que ajudam a ciar corpo atividade, participando da definio da forma de realizao cias tarefas, na organizao do plano do dia, na organizao do espao, enfim, quanto maior a presena intelectual da criana na escola, maior a possibilidade de que a tarefa proposta se configure como uma atividade significativa para a criana. Por isso, no se trata de garantir que a criana receba urna quantidade de informao sem que ela tenha tempo para apropriar-se dela, atribuir-lhe um sentido e expressar o sentido que atribui apropriao. A informao ser apropriada apenas se a criana puder interpret-la e express-la sob a forma de uma linguagem que torne objetiva esta sua compreenso, que pode ser, um desenho, uma maquete, unia escultura, um jogo de faz-de-conta, uma dana

ou mesmo um texto escrito numa situao em que, se as crianas no escrevem, a professora a escriba da turma. E um processo de dilogo que se estabelece entre a criana e a cultura, processo esse que, na escola, mediado pela professora e pelas outras crianas. Isso implica, essencialmente, dar voz criana e permitir sua participao na vida da escola, mim projeto que feito com elas e no para elas ou por elas. Em nosso desejo de garantir que as crianas aprendam o mais cedo possvel a ler e a escrever e esse outro equvoco cias nossas prticas recentes: pensar que quanto mais cedo a criana se alfabetizar, mais sucesso ela ter na escola e na vida, preenchemos o tempo que a criana passa na escola infantil com atividades de escrita, que so, de um modo geral, tarefas de treino de escrita de letras e slabas e palavras. Esse treino de escrita, no uma atividade de expresso, pois, era geral, comeamos pelas letras comas quais as crianas no podem ainda expressar uma ideia, uma informao, uma forma de comunicao. De um modo geral, insistimos no reconhecimento das letras com as quais a criana i H) lt j inda. ltssc trabalho com as letras e silabas (li hei um n concentrao da cit.ifla. uma vez que no faz. sentido para ela e, por isso, acaba por tornar o maior (I I )j)() da atividade na escola infantil e todo o tempo da criana na escola fundamental. Alm disso, a criana, de um macio geral no tem ainda as bases para essa aprendizagem complexa que a escrita, nem na escola infantil, quando justamente o trabalho educativo deve formar essas bases, nem na escola fundamental, j que a antecipao das atividades de alfabetizao do ensino fundamental para a educao infantil, que tem infelizmente se tornado uma prtica comum, impede que essas bases se formem. Por isso, as atividades de treino propostas na escola exigem um esforo enorme da criana e tm poucas chances de responder s expectativas da professora. Ou seja, a criana passa uni longo perodo na escola infantil, realizando enfadonhas tarefas de escrita que no tm sentido para ela, pois no expressam seu desejo de expresso, e que tampouco so bem recebidas pela professora que, em seu desejo equivocado de que a criana aprenda cedo a escrever, enfatiza os erros e pouco valoriza os acertos. Com isso, a criana vai acumulando uma histria de fracasso e de cansao em relao escola.

Essa atividade de treino de escrita de letras ou slabas ou palavras e at mesmo de textos que no expressam o desejo de comunicao e expresso das crianas vai, aos poucos, tomando o lugar de todas as demais atividades que deveriam ter lugar na escola privilegiando a cultura da expresso. Em outras palavras, com um olhar orientado pela crtica de Vigotski, perceberemos que por um longo perodo durante o qual a criana se aproxima da escrita fechamos para a criana os canais de expresso na escola: para as formas pelas quais ela poderia se expressar a fala, o desenho, a pintura, o faz-deconta, que formam as bases necessrias para a inicio da escrita , no h tempo porque ela est ( )(L ij HIC In COiH H escrita C, pelm cs(Tita, ela no pode se expressar, porque est ainda aprendendo as letras bem exercitar a expresso de escrever fica cada vez mais iTecnico, pois sera ter o que dizer, a criana no tem por que escrever. Em relao a Lucio isso, h ainda uma questo sena para a qual temos dado pouca ateno. Refiro-me ao sentido de levamos a criana a estabelecer com essa escrita sob a forma de treino e que marca a relao que eIa vai estabelecer com a escrita no futuro: ao enfatizar o aspecto tcnico, comeando pelo reconhecimento das letras e gastando um tempo enorme numa atividade que no expressa infromao, idia, ou desejo pessoal de comunicao ou expresso, acabamos por ensinar a criana que escrever desenhar as letras, quando de fato, escrever registrar e expressar informaes, ideias e sentimentos. Para ilustrar essa discusso, vale contar o caso de um menino de seis anos, que frequenta uma escola infantil onde as crianas realizam todos os dias atividades de escrita. Ao perceber a pesquisadora que escreve, aproximase e pergunta: Moa, o que voc est fazendo? Estou escrevendo Por qu? Para eu ler depois e se lembrar do que eu Quem mandou?

Nesse dilogo, percebe-se a concepo de escrita que a escola apresentou para a criana: escrevemos o que algum manda. Ao que tudo

indica, em nenhum momento a escola apresentou para esse menino a ideia de que a escrita serve para a comunicao com os outros, para expressar o que sentimos, pensamos aprendemos para divulgar uma ideia, para lembrar. Para esse menino, muito provavelmente escrever escrever letras e, tambm muito provavelmente quando se defrontar com um texto, vai buscar nela as letras e no vai entender nada, porque no texto estaro ideias e informaes e no letras, slabas e palavras. Depois de tanto tempo gasto com o treino de escrita, percebemos que ele no serviu para avanar o desenvolvimento cultural dessa criana. Nem poderia, pois lhe ensinaram as letras, mus no a linguagem escrita que muito mais complexa e envolve muito mais do que o aspecto tcnico. Para Vygotsky (I 995), a linguagem escrita tem uma histria que comea com o gesto do beb que ainda no fala e aponta o objeto que deseja. Do gesto, essa histria da escrita passa, a partir da linguagem oral, pelo desenho e pela brincadeira de faz de conta, antes de chegar escrita. Com isso entendo que a historia da aquisio cia linguagem escrita a histria da formao e do desenvolvimento do desejo de expresso na criana. E a criana que quer se comunicar que est por trs do gesto, da fala, do desenho, da brincadeira. E, igualmente, a criana que quer se comunicar que precisa estar por trs da mo que escreve. Por isso, do meu ponto de vista, um equivoco que estamos cometendo na escola infantil e fundamental barrar todas as formas de expresso da criana e concentrar todas as nossas foras na atividade de treino da escrita, que da forma como temos realizado nem se constitu corno atividade de expresso para criana.

Voltemos ao caso do menino citado acima. Se ele vivesse na escola muitas experincias significativas, pudesse fazer muitas descobertas, tivesse um tempo para contar sobre elas para o grupo, e a professora tivesse por hbito registrar por escrito esses relatos; se ele tivesse um tempo para contar as histrias vividas fora da escola, e que a professora tambm registraria: se juntos crianas e professora fizessem um registro das histrias preferidas ouvidas na escola; se juntos se acostumassem a fazer um dirio ao fim de cada dia onde registrassem as atividades realizadas, os acontecimentos do dia e a percepo do grupo cm relao s experincias vividas, ento a escrita

faria sentido para ele e sua aquisio seria uma necessidade dele, no urna necessidade da professora e dos pais. 4 Por isso defendo a necessidade da criana seja na educao infantil, seja rio ensino fundamental expressar-se por meio das muitas linguagens possveis. Com isso, no quero excluir a. linguagem escrita. Ao contrario, quero inclui-la de modo a se tornar mais uma linguagem de expresso das crianas. isto que essas linguagens no podem estar separadas, nem entre si e nem separadas das experincias significativas que tragam contedo expresso das crianas nas diferentes linguagens. Se as crianas puderem conviver com a. escrita e com a leitura realizadas inicialmente pela professora enquanto vivem muitas experincias significativas por exemplo, conhecendo o espao por isso de passeios pelos arredores da escola, pelo bairro, pela cidade: conhecendo pessoas por meio de visitas, de aproximao com as pessoas que trabalham na escola, de visita dos pais, mes e avs da turma escola, de leitura de histrias, de poesias, de audio de msica, de filmes se puderem conhecer mais sobre os assuntos que chamam sua ateno por meio de observao e experimentao na natureza, leitura, vdeo, conversa com especialistas e se depois puderem comentar essas experincias e registr-las por meio de desenho, pintura, colagem, modelagem, brincadeiras e teatro de fantoches, a leitura e a escrita constituiro o prximo passo que a criana vai querer dar em se processo de apropriar-se do mundo. 5 Com isso, quero dizer que, se queremos que nos as crianas leiam e escrevam bem e se tornem verdadeiras leitoras e produtoras de texto o que, de fato, uma meta importantssima do nosso trabalho como professores, necessrio que trabalhemos profundamente o desejo e o exerccio da expresso por meio de diferentes linguagens: a expresso oral por meio de relatos, poemas e msica, o desenho, a pintura, a colagem, o faz-de-conta, o teatro de fantoches, a construo com retalhos de madeira, com caixas de papelo, a modelagem com papel, massa de modelar, argila, enfim, que as crianas experimentem os materiais disponveis que a escola e a educadora tm corno responsabilidade ampliar e diversificar sempre.

Essa necessidade de expresso sempre importante lembrar surge a partir do que as crianas veem, ouvem, vivem, descobrem e aprendem. Quando essas experincias so registradas por escrito por meio do textos que as crianas produzem e a professora registra l as palavras das crianas, garantimos a introduo linguagem da criana no mundo da linguagem escrita, utilizando a escrita para cumprir a funo social para visual ela foi criada. Quando fazemos isso, o sentido da criana atribui escrita coincide com sua funo social. Desse ponto de vista, podemos dizer que a criana verdadeiramente se apropria da escrita como um instrumento cultural complexo e assim a utilizar. Entretanto, importante lembrar que este trabalho comea no por propor atividades de escrita para a criana, mas por estimular e exercitar seu desejo de expresso. Fazemos isso quando a deixamos contar suas histrias de vida e de imaginao para o grupo e tambm contando histrias para ela, histrias que ela vai recontar depois. Tambm estimulamos e exercitamos seu desejo de expresso quando estimulamos sua observao, quando solicitamos rotineiramente sua opinio, sobre os problemas e os ternas discutidos na sala, quando solicitamos sua participao na soluo de problemas surgidos na turma, quando avaliamos o dia vivido na escola junto com todo o grupo, quando chamamos sua participao para o estabelecimento das regras e dos combinados, para a organizao da rotina e do plano do dia. Tambm estimulamos sua expresso quando deixamos no horrio dirio que pode ser inicialmente semanal no ensino fundamental para que a professora perceba sua importncia um tempo para uma atividade livre que a criana vai escolher entre as possibilidades existentes na sala ou na escola e depois vai relatar para a turma o que fez nesse tempo e por que foi interessante. Em breves palavras: uma questo de permitir criana exercitar seu papel de protagonista no seu processo de aprender e se tornar um cidado. Isso implica dar-lhe voz, trat-la corno algum que, se no sabe, capaz de aprender. Desse ponto de vista, resolvemos vrios problemas ao mesmo tempo: permitimos, em primeiro lugar, que ela forme uma imagem positiva de si mesma, condio emocional fundamental para aprender qualquer coisa. Ao trazer esta histria para a escola, ao formular e expressar alitiics, ao propor

solues para os problemas vividos no grupo, ao expressar suas ideias, angstias e sentimentos, u criana deixa de ser um annimo e passa a ser algum que tem uma identidade no grupo. Em segundo lugar, possibilitamos que se sinta parle da escola. Essa sensao de pertencimento LUll correlao essencial da disciplina cuja causa primeira o sentimento de excluso, e no a pobreza ou a desagregao da famlia tradicional, como muitos de ns pensamos, I fui terceiro lugar, esse envolvimento da criana na vida da escola promove sua expresso oral que condio essencial para o desenvolvimento da inteligncia. As palavras so a matria com que trabalha o pensamento: se faltam as palavras, falta o pensamento. A palavra estabiliza um sentido, organiza o mundo para aquele que passa a ver, e conhecer a cultura humana e a natureza; com ela, ampliamos nossa memria, nosso conhecimento do inundo, o controle da nossa prpria conduta que se exerce pela linguagem interna. Pesquisas- tm demonstrado que sob as condies adequadas de vida e de educao, as crianas desenvolvem intensamente e desde bem pequena diferentes capacidades prticas, intelectuais e artsticas. No entanto, isso no nos deve levar a pensar que podemos abreviar a infncia para apressar o desenvolvimento de sua inteligncia e de sua personalidade. Em cada idade da vida h urna forma explcita da relao do ser humano com o mundo e essa a forma por meio da qual o sujeito mais aprende. Na idade pr-escolar essa atividade o brincar e todas as formas de expresso que a criana aprende. Na idade escolar, essa atividade ser. o estudo. No entanto importante considerar que a compreenso e interpretao que a criana faz do que estuda precisar ser sempre objetivada expressa pela criana e no h qualquer fundamentao cientfica que justifique que essa expresso deva ser restrita a uma nica linguagem. Ao contrrio, do exerccio de mltiplas linguagens que a expresso se fortalece, Ao mesmo tempo, importante lembrar que a passagem do brincar ao estudo como atividade por meio da qual a criana mais a prende no acontece como num passe de mgica, de um momento para o outro. Ao contrrio, de um processo por meio do qual, aos poucos, a criana vai deixando de se relacionar com o inundo por meio da brincadeira e comea a fazer do estudo sua atividade principal. Enquanto esse processo acontece,

respeitamos um tempo livre na escola fundamental para que a criana possa viver ainda um tempo de brincar, de fazer-de-conta, de ser criana. Por tudo isso, defendo a ideia de que devemos com urgncia descontaminar a escola da infncia dos procedimentos tpicos do ensino fundamental e contaminar o ensino fundamental com procedimentos c omo as atividades de expresso que devemos ter como tpicos da escola infantil e que, para o bom desenvolvimento da inteligncia e da personalidade das crianas, devem estar presentes tambm nas sries iniciais do ensino fundamental.

Referncias Bibliogrficas VYGOTSKI, L. S. El desarrollo del languaje escrito. In: Obras Escogidas, Madrid: Visor, y. 3, 1995. Nota (1) Paixo, K.de M. G. A educao infantil e as prticas escolarizadas de educao. Dissertao de mestrado. Assis, Unesp, 2004.