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Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, I Semestre Relazione sul modulo:

: Processi cognitivi e didattica della matematica (Prof.ssa L. Catastini)

Un approccio visivo alla formula di Eulero


Un confronto tra pensiero analitico-verbale e visivoconcreto

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, I Semestre Relazione sul modulo: Processi cognitivi e didattica della matematica (Prof.ssa L. Catastini)

Indice

1 Introduzione.......................................................................................................................................3 2 I presupposti e i contatti con i contenuti del corso P.C.D.M.............................................................3 3 Lunit didattica.................................................................................................................................3 3.1 Un prerequisito essenziale: la moltiplicazione grafica in C....................................................3 3.2 La formula di Eulero (o meglio un suo caso particolare): ei + 1 = 0...................................5 4 Conclusioni .......................................................................................................................................8 5 Bibliografia........................................................................................................................................8

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, I Semestre Relazione sul modulo: Processi cognitivi e didattica della matematica (Prof.ssa L. Catastini)

Introduzione
Nella presente relazione proporr la traccia di una unit didattica su un contenuto piuttosto insolito (la formula di Eulero appunto); nella scelta del tema, e ancor pi nella modalit di presentazione dello stesso tenter di portare all attenzione del lettore elementi che corroborino la tesi di base che voglio sostenere: la assoluta complementariet e il ruolo di completamento reciproco che il pensiero analiticoverbale e quello visivo-concreto giocano nella comprensione di una relazione oggettivamente difficile (per studenti di scuola superiore e non solo). In realt sar piuttosto parziale nella misura in cui tender a sostenere una certa superiorit (almeno didattica) della presentazione grafica di tale legge rispetto alla pi usuale presentazione analitica. Il contesto didattico che esporr attiene in gran parte ad una esperienza di tirocinio presso l ITIS Galilei di Roma svolta col Prof. Gaetano Speranza. Precisamente, l unit didattica nella sua totalit ha riguardato la presentazione del piano complesso, C, e delle sue operazioni (la sua struttura di algebra, essenzialmente), con particolare riguardo alla costruzione per via grafica della moltiplicazione in C . Come risulter dalla esposizione, tale espediente sar estremamente efficace e fertile dal punto di vista didattico, tanto che potr condurre in modo piuttosto agevole alla comprensione della formula di Eulero stessa.

I presupposti e i contatti con i contenuti del corso P.C.D.M.


L approccio ad una unit didattica di matematica, dal punto di vista degli aspetti cognitivi che il contenuto offerto presenta, indubbiamente nuovo nel mio caso. Certo, l attivit di insegnamento si svolge continuamente puntando ad una sempre maggiore chiarificazione dei concetti presentati, ad una loro esplicazione per vie differenti e complementari. Tuttavia la consapevolezza di alcuni elementari nuova, ed embrionali ma basilari elementi di scienza cognitiva pu determinare una azione didattica

stimolante e soprattutto efficace. Laspetto teorico che ho cercato di meditare e rielaborare in questa unit essenzialmente il tema di fondo del testo Il pensiero allo specchio[1]. In breve il poter procedere anche in didattica mediante una via di integrazione delle due forme di pensiero: quella analitico-verbale e quella sintetico - visuale. Non nascondo l iniziale scetticismo verso tale approccio, scetticismo fortemente mitigato dal semplice fatto che chi scrive ha visto tale aspetto realmente funzionare in primis su s stesso. Una dimensione visuale della matematica non priva ma anzi pregna di rigore per molti docenti , in formazione e non, una novit assoluta. La mancanza totale o quasi di competenze in campo cognitivo non aiuta. Tale corso e tale relazione finale possono servire da stimolo iniziali a pi dettagliate e lunghe ricerche personali. La scelta del tema si presta (data la sua difficolt) ad una utilizzazione fortemente esplicativa della tesi che si vuole corroborare.

3
3.1

Lunit didattica
Un prerequisito essenziale: la moltiplicazione grafica in C L operazione di moltiplicazione tra due numeri complessi z = a + ib, w =c + id definita come z*w = (ac - bd)+(ad + bc)i ci ha sempre lasciato piuttosto freddi, da docenti come da studenti. La proponiamo in tutta la sua correttezza e rigore; cose che ci consentono di tirar fuori molte propriet

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, I Semestre Relazione sul modulo: Processi cognitivi e didattica della matematica (Prof.ssa L. Catastini) importanti, espresse anch esse nello stesso linguaggio asettico e un po sfuggente. Eppure essa non ha la semplicit della formula di moltiplicazione tra numeri reali ad esempioIl senso di 5*4 immediatamente proponibile come 4 volte 5e su una retta significher dun sol colpo prendere il segmento lungo 5 e giustapporlo 4 volte. 5 + 4 ancor pi semplice. Per la somma se ci spostiamo ai complessi nessun particolare problema si presenta alla mente. Ecco che z e w diventano immediatamente due vettori e la regoletta del parallelogramma ci viene in soccorso; disegniamo il parallelogramma, e la sua diagonale risolve istantaneamente il problema. Non direi azzardato il supporre che tale semplicit di comprensione che si traduce in immediatezza, dipenda da un poter parlare delle cose e vederle direttamente (mi si passi la parafrasi) che nel caso del prodotto non ci , ancora, possibile. Questo isomorfismo viene a mancare proprio l dove introduciamo una pi complessa operazione. E immancabilmente, pur accettando tutto ci che dalla definizione analitica discende con freddo rigore, abbiamo noi, e trasmettiamo ai nostri studenti la sensazione di una certo artificio,di un non so che di innaturale, nel piano complesso, quasi che questo sia costruito in modo corretto fino ad un certo punto, per poi vedersi forzato ad una operazione non bella nella sua semplicit come le altre. Ritengo sia piuttosto agevole attribuire tali aspetti, di semplicit e/o difficolt, al supporto che nel processo di comprensione dell oggetto algebrico il pensiero concreto fornisce a quello analitico (o forse pi che di supporto occorrer parlare di autonomo percorso cognitivo?). Date queste premesse, lazione didattica deve rivolgersi anche e forse in primis ad una presentazione del prodotto complesso che sia rigorosa e visualizzabile (insisto sul rigorosa in quanto non concordo con tendenze didattiche forse ora in voga tendenti a far apparire tutto semplice, colorato, ad effetti specialiTali tendenze, temo, oltre a non stimolare il pensiero analitico verbale neanche sollecitano la parte visuale e immaginativa che pur sempre tesa alla reale comprensione e soluzione dei problemi deve essere.e non solo ad una loro vaga immaginazione..). Allora, vediamo il tipo di moltiplicazione grafica proposta in classe. Essenzialmente si parte dalla moltiplicazione tra un numero reale ed un complesso La chiamiamo regola di Talete (ovvio il richiamo). La definiamo con il seguente algoritmo : 1. Dato x reale e v complesso,costruiamo la semiretta con origine O su cui giace v 2. Uniamo il punto 1 con v 3. tracciamo la parallela a tale segmento passante per x 4. Il punto di intersezione lo definiamo x*v (in Fig. 1 ho riportato i prodotti x*v e x*w) E possibile, e semplice, dimostrare che tale moltiplicazione gode di tutte le ben note propriet, che noi tra laltro pretendiamo. Da notare come l approccio usato sin da subito sia di tipo grafico. Pur tuttavia in classe opportuno (e cos stato fatto) separare idealmente (e non solo) la lavagna in due sottoaree. In quella di destra si procede a riportare volta per volta in forma algebrica la propriet ricavata geometricamente. ll momento della astrazione e del richiamo a pure sequenze di simboli legati da regole di manipolazione una fase irrinunciabile. Tale percorso rende per tutto ci estremamente concreto, efficace, vero. * : R x C C definita anche essa per via grafica.

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, I Semestre Relazione sul modulo: Processi cognitivi e didattica della matematica (Prof.ssa L. Catastini) Figura 1 Moltiplicazione di un reale per un complesso

La prima fase si conclusa. Una moltiplicazione pi ricca di quella cui gli studenti sono abituati stata definita, costruita. Ma l obiettivo altro e pi ambizioso. E tra laltro fornisce un formidabile assist all introduzione di un concetto di alta matematica quale quello di estensione..Osservando (s , proprio osservando) questa moltiplicazione si avverte quasi la costrizione di questo x obbligato a stare sulla retta delle ascisse. Perch tale vincolo? Ebbene vedere (ancora!) questo aspetto come il caso particolare di una operazione pi generale gi comprendere il concetto di estensione. Non credo sia un risultato di poco conto. Il passo successivo, e pi articolato sicuramente, consiste nel definire una operazione ort( ) :C C che, preso un vettore z lo fa ruotare in senso antiorario di un angolo retto. In termini pi algebrici ort(z) := inv(conj(z)), dove l inverso e il coniugato siano stati opportunamente introdotti. Con tale semplice operazione a disposizione, siamo nelle condizioni di attuare il nostro proposito. E precisamente: 1. Dati due numeri complessi z e w (vd. Fig. 2), sia z = x + y i. Quindi z ha coordinate (x,y) nella base (1,i) 2. Costruiamo una nuova base, e precisamente (w, ort(w)). 3. Realizziamo adesso il numero di coordinate (x,y) in questa nuova base 4. Tale punto z*w In sostanza z*w = x*w + y * ort(w). Teniamo bene a mente che x*w, y * ort(w) sono operazioni che abbiamo imparato precedentemente! L efficacia didattica di tale approccio credo sia indubbia. Non proponiamo da subito formule con coordinate. Il tutto scarsamente leggibile (il parlare di cose e non poterle vedere..:). Qui in un modo estremamente semplice e diretto si riesce a cogliere in una immagine rapida e concreta il senso della operazione. E si pu ovviamente iniziare a manipolare le immagini di cui ora disponiamo per ritrovare tutti quei risultati sui numeri complessi da noi digeriti solo o quasi per via analitica. Ad esempio , moltiplicare un numero z = x + yi per i (.= 0 + 1i) equivarr a z*i = xi + y ort(i) = xi + y (-1) = -y + xi = ort(z). Cio alla ortogonalizzazione di z. E poi, allora, i 2 = i*i = -1. Il tutto usando anche solo immagini. Figura 2 La moltiplicazione in C, tra z e w

3.2

La formula di Eulero (o meglio un suo caso particolare): ei + 1 = 0

Siamo ora nelle condizioni di proporre il risultato, o meglio, il percorso che porta alla formula di Eulero. L aspetto intrigante di tutta la questione sta a mio avviso nell apparente (e non solo) ermeticit della formula; sette simboli tra i pi importanti in matematica uniti assieme in una configurazione che colpisce, anche

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, I Semestre Relazione sul modulo: Processi cognitivi e didattica della matematica (Prof.ssa L. Catastini) da un punto di vista estetico. Ma il segreto si pu violare. E procedere da ci che gi si sa sempre una idea buona. Gli studenti conoscono la definizione di e (o meglio una sua definizione) e = limn-> (1 + 1/n)n Pi in generale ex = limn-> (1 + x/n)n . Nostro scopo sar di definire l esponenziale di un numero puramente immaginario it, con t reale. Una proposta accettabile sar eit = limn-> (1 + (it)/n )n Ma quel eit e quel limn-> un p ci disturbano, anche visivamente. In fondo quel che ci interessa ora il termine dentro parentesi. Un semplicissimo numero complesso , di coordinate (1, t/n). Nella seguente figura, prendiamo t = 3,14 (.) e disegniamo il solo punto b = (1,t) o meglio b= i+it. In definitiva, dividendo per un fissato n avr g = (1, t/n) o meglio g = 1 + it/n ( che sar tanto pi vicino al punto 1 quanto pi n sar scelto grande). Il passo fondamentale gi stato fatto. Se abbiamo chiara l immagine della moltiplicazione grafica, non resta che vedere quel (1 + (it)/n )n per quello che , (1 + (it)/n ) * (1 + (it)/n ) * (1 + (it)/n ).. n volte! O pi chiaramente g * g * g * g.n volte. Abbiamo un vero e proprio traguardo visivo da raggiungere: stabilire se questo numero si avvicina effettivamente a qualcosa nel piano o se vaga in modo indeterminato e indeterminabile. In questa fase da raccomandare caldamente l uso di penna e righello ( o del software opportuno) per tentare di scoprire cosa succede a g moltiplicato graficamente n volte con n sufficiente da rendere t/n minore di 1. Bisogna invitare gli studenti ad usare accortezza al solo disegnare ort(g), e a realizzare nella nuova base (g, ort(g)) il vettore di coordinate (1, t/n). Mentre si tenta la strada grafica, il supporto algebrico pu essere di questo tipo: g2 = g * g = 1* g + t/n ort(g). E allora avr g2 come diagonale di un parallelogramma costruito su (g, ort(g)) con lati per di lunghezza 1 relativamente a g e t/n relativamente a ort(g). E questo g2, ruotato in senso antiorario rispetto a g. Da notare come la lunghezza (il modulo) di g 2 sia maggiore di quella di g. Il gioco pu tranquillamente continuare: g al cubo non sar altro che g3 = g * g2 ,realizzeremo cio g sulla nuova base data da (g2, ort (g2 )). Avremo di nuovo coordinate 1 rispetto a g 2 e (t/n) rispetto a ort(g2). Il vettore risultante sar ancora ruotato in senso antiorario rispetto a g 2 e un po pi lungo. E qui che una certa regolarit di tale percorso pu stimolare l immagine, corretta, di un tracciato a spirale dell estremo del punto g n . La figura sottostante rende ben evidente ci. La circonferenza disegnata ha raggio 1 (non sono stati riportati gli assi cartesiani).

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Si

vede

come

moltiplicando g n volte, ci si allontani da circonferenza, tuttavia molto.Di proviamo a complementare tale ragionamento visivo con uno pi algebrico. Il modulo di g dimostra facilmente essere il cubo del modulo di g. Il modulo di g generale |gk| = |g|k cio a dire
4 3

tale e di non

nuovo

ad esempio si

invece il modulo di g alla quarta. In

1 + (t / n) 2

) k . Ora tale espressione, se scegliamo un n grande ( e questo

vogliamo fare) sar molto prossima a uno. Quindi possiamo essere ragionevolmente convinti che il punto g n per n sempre pi grandi si avviciner ad un punto sulla circonferenza unitaria.proprio perch il suo modulo, cio la sua distanza dal centro sar sempre pi vicina ad uno. S, ma quale punto sulla circonferenza? L immagine che la figura sopra riportata ci ha suggerito, ci deve in qualche modo condurre alla risposta. A guardar bene, noi siamo interessati non a n qualunque, ma ad n sempre pi grandi. Ebbene ragioniamo assieme agli studenti sul fatto che l altezza del punto (i + it/n) tende a confondersi con l archetto di circonferenza unitaria, sempre per n grande. Allora la poligonale costituita dagli n segmentini estremi delle potenze di g, misurer poco pi di n volte l archetto di cui sopra, che a sua volta misura poco pi di t/n radianti. In definitiva tale poligonale si schiaccer sempre pi sull arco di circonferenza di misura n * (t/n) = t radianti ! Aumentando n, il punto gn tender quindi ad un punto di coordinate x = cos t e y = sin t cio a cos t + i sin t (per definizione stessa di sin e cos). Formalizzando limn-> (1 + 1/n)n = cos t + i sin t Ma allora definendo il primo membro eit avremo eit = cos t + i sin t Questo qualunque t reale (positivo, ma altrimenti cambierebbe solo il senso di rotazione.). Ponendo t = avremo ei = -1. Il compito termina qui.

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Conclusioni

A conclusione della relazione voglio riportare un collage di testi (una stringa di matematica pura pi due citazioni di De Finetti) che ritengo possano trasmette a mo di metafora il senso della tesi di fondo sostenuta nel corso di P.C.D.M.. Ecco un passo sulla formula di Eulero tratto da un qualsiasi testo di matematica:

e x = x k / k!
k =0

e iy = (iy ) k / k! = ( 1) n y 2 n /( 2n)!+i (1) n y 2 n +1 /( 2n +1)! = cos y + i sin y


k =0 k =0 k =0

De Finetti commenterebbe. Chi segue una catena di sillogismi o passaggetti pu venir condotto (come usava dire Federico Enriques) ad ammettere obtorto collo una verit senza vederne il perch. Ma proprio vederne il perch invece a mio avviso l essenziale(Bruno de Finetti, 1970, Teoria della Probabilit, Einaudi, p. 584)

Chiudo allora citando nuovamente il grande matematico italiano:

Anche la preoccupazione del rigore cambia aspetto:occorre far penetrare il perch dei risultati, non farne verificare l esattezza[..]Per lo stesso motivo l importanza delle formule e dei calcoli risulta in tale trattazione diminuita in confronto a quella data ai concetti e alle immagini, perch l importanza dell imparare vi sempre, come devessere,subordinata a quella di capire (Bruno de Finetti, 1959, Matematica logico intuitiva, Cremonese, p.XIII)
E quanto ho cercato fare in questa breve relazione.

Bibliografia
[1] Laura Catastini, Il pensiero allo specchio, La Nuova Italia, 1990 [2] Laura Catastini, materiale tratto da http://www.mat.uniroma2.it/LMM/BCD/SSIS/Neurosc/Indice.htm

[2] L intero materiale (software) stato ideato preparato e pubblicato dal Prof. Gaetano Speranza
(I.T.I.S. Galilei di Roma). Il sito, ricchissimo di idee, suggerimenti, visioni in libert della matematica tutta :

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