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Los conceptos de organizador y ncleo dramtico en el anlisis institucionalo acerca del abordaje del objeto-institucin.1
Lidia M.Fernndez2 Voy a referirme aqu a rasgos del hecho institucional que resultan relevantes en nuestros materiales de investigacin y a algunas notas de los conceptos de organizador y ncleo dramtico . Luego, procurar mostrar brevemente el resultado de su utilizacin en la organizacin de los anlisis de un caso.

1.-El trmino institucional. Del modo en que lo defino no es sinnimo de organizacin. Tampoco se refiere al conjunto de problemas que hacen a la gestin o a los que se
1Este trabajo se present en el Congreso Internacional de Educacin reunido en Bs As en Julio 1996.Organizado por el
Dep de Cs de la Educacin UBA- en el Panel Los grupal y lo institucional en los espacios escolares. Hechos y abordajes en el que intervinieron tambin Ida Butelman , Marta Souto, Ricardo Bauleo y Hector Pastorino.En su versin completa est publicado LOS CONCEPTOS DE ORGANIZADOR Y NCLEO DRAMTICO EN EL ANLISIS INSTITUCIONAL O ACERCA DEL ABORDAJE DEL OBJETO INSTITUCIN Fernndez Lidia M En Las propuestas de la Didctica y la Pedagoga Fac.de Filosofa y letras-UBA-Aique grupo Editor Julio 2000 -Seleccin de trabajos del Congreso 1995 ISBN 950-701-633-3 Cod 1633 2Prof.Titular Consulta de la Universidad de Buenos Aires .Directora del Programa investigacines Instituciones educativas .

presentan en el nivel de las relaciones o vnculos. A mi ver el trmino institucional debe ser precedido por un artculo que acenta su indefinicin y al mismo tiempo su pertinencia general: lo institucional es una dimensin de la vida humana, siempre social, presente en todos sus hechos y en todos sus mbitos de expresin: la comunidad, los establecimientos, los grupos, los sujetos. Ella expresa los efectos de regulacin social logrados por la operacin conjunta de mecanismos externos e internos de control y se concretiza- para la percepcin de los sujetos- en diferentes formaciones: las leyes, las normas, las pautas, los proyectos, los idearios, las representaciones culturales como marcos externos: los valores, los ideales, las identificaciones, la conciencia y el remordimiento como organizadores internos de su comportamiento. Lo institucional resulta as la dimensin en que ,bajo la forma de concepciones y representaciones, se articula lo colectivo y lo individual hacindose evidente sobre todo en las facetas que tienen que ver con el poder y la autoridad,la proteccin y el abandono, la incorporacin y la exclusin, la repeticin y el cambio. Si se quiere nos hallamos frente a una nueva manera de definir lo psicosocial o mejor, frente a conceptos que aluden a la realidad humana siempre grupal y colectiva, an en lo ms individual de la persona, su subjetividad. Dentro de la perspectiva que define el modo de entender que planteo, cada establecimiento escolar tiene una cualidad material- (su edificio, sus equipos, sus personas, su contexto-), presenta una cualidad organizacional. (es unidad de un sistema, configura los encuadres de una serie de modos de hacer, relacionarse, percibir, captar y resolver dificultades - tiene un estilo). posee una cualidad psiquica , es un objeto de vinculacin, y adems una cualidad simblica, es tambin un objeto representado que a su vez representa. En una combinatoria compleja de todas esas cualidades el establecimiento define por ltimo, un espacio de vida colectivo que se recorta de su medio y adquiere una idiosincracia singular. En el espacio vital que queda as definido y ms notoriamente en la dimensin de su cualidad simblica, el establecimiento se comporta como siendo la institucin y representndola. Quiero significar con esto que la representacin de lo que el establecimiento es refiere a lo instituido, a lo estable y se liga a la institucin que en l se concretiza- en nuestro caso la educacin o la formacin- pasando a formar parte de lo que es posible llamar su identidad institucional. Desde ella - que se comporta como un ncleo organizador-esta representacin opera como objeto de vinculacin para los miembros del establecimiento y en esta funcin podemos atribuirle, a mi juicio, el mismo poder para provocar identificaciones horizontales y verticales - de los miembros entre s y con el proyecto institucional- que Freud atribuy a los lderes. Esto resulta as porque en general la encontramos fuertemente ligada a otro conjunto de representaciones que definen las posiciones y papeles simblicos de los distintos actores escolares y centralmente, los significados de la tarea primaria y su costo en sufrimiento. Modelos e ideologas, apuntalan esta representacin que en el campo de la interaccin y percepcin da existencia real al establecimiento, lo instituye como objeto cultural y en ese carcter lo defiende como bastin de su identidad. Habitualmente est fuertemente protegido de intrusiones y miradas y funciona como el ncleo ms privado del espacio institucional generando hacia afuera una imagen que a su vez lo preserva: la de ser lo que la institucin en cuestin es. Siendo tal su carcter , el conocimiento del objeto-institucin se convierte en la llave maestra para la comprensin de la dramtica institucional y ,en definitiva, el trabajo del anlisis se define como el lento proceso de reconstruccin y develamiento de esa formacin que es al mismo tiempo el organizador central y el resultado mas acabado del procesamiento institucional.

2.-El tipo de anlisis institucional al que me voy a referir ahora

es uno que procura facilitar el desarrollo de los colectivos a travs de la intervencin de un equipo externo. que tanto en s como en sus herramientas funciona al modo de tercero.

La terceridad supone en trminos genricos la configuracin de un espacio transicional en el que los sujetos, a travs del proceso que provoca el procesamiento diagnstico y el trabajo de elaboracin con sus resultados, desarrollan o recuperan, si la han perdido, la seguridad colectiva para volver a pensar su realidad. En condiciones logradas este proceso ofrece a los actores una triple oportunidad (a) la de una toma en conciencia (Mendel 78) de los aspectos omitidos (entre ellos su poder como colectivo), (b) la de comunicacin- y posible rectificacin de significados fantasmticos - en los aspectos no dichos, (c) la de la consecuente reconfiguracin de la realidad colectiva representada. Obviamente cuando esto se produce, se avanza en una revisin de todo el campo,- incluidas las dificultades crnicas y las condiciones crticas que se pueden entonces posicionar como problemas a los que atender y no a los que hay que evitar-y puede producirse la de los diagnsticos consuetudinarios, el planteo de nuevas alternativas de accin y el movimiento dentro de esas lneas.3 Resulta imposible exponer aqu los puntos cruciales de las modalidades de abordaje que han ido adquiriendo importancia en nuestra prctica en ste particular intento de comprensin de lo institucional. Voy a enunciarlos simplemente para luego poder presentar- dentro de su contextolos conceptos que son motivo de esta comunicacin. *.El primero se refiere a la insercin institucional del equipo externo y el trabajo de anlisis en s. Tiene que ver en trminos amplios con la definicin del contrato de asesoramiento, la delimitacin de sus responsabilidades y la prevencin de sus riesgos. De todo ello slo voy a destacar un aspecto: Un anlisis institucional debe hacerse cuando existe la intencin de garantizar el acompaamiento de un proceso de diagnstico u operacin a cargo de los actores de la organizacin y cuando la gente est dispuesta a encuadrar ese trabajo como un proceso dirigido a volver a pensar su realidadpara avanzar en la comprensin de las caractersticas de su vida y produccin y en la de las condiciones que las determinan. *.El segundo se vincula al proceso diagnstico mismo y su capacidad para permitir al equipo asesor el acercamiento y penetracin en la trama de significados en que se desarrolla la vida institucional y la captacin de los rasgos que definen al objeto-institucin. Dentro de este punto resultan de especial relevancia dos aspectos. Por una parte el diseo diagnstico en sus dos funciones principales: la de dispositivo analizador que provoca la emergencia de aspectos no habitualmente vistos y el de organizador del proceso de anlisis. Por otra ,la dinmica que adquiere el transcurrir del anlisis mismo dentro de ese dispositivo4 y las exigencias a que queda sometido el equipo de anlisis.
3 En general un proyecto de intervencin pedaggica -dentro de la propuesta que planteo- se propone como un tipo de experiencia matriz que- cuando esto se logra-adquiere el valor de una instancia de reformulacin del proyecto institucional y tiene como consecuencia no conciente para el colectivo la sutura de aspectos que se experimentaban rotos y la reconstitucin de la institucin como objeto de representacin y vnculo. El espacio institucional, en definitiva puede recuperar su capacidad de contencin psquica y su poder instituyente. 4(4) Cuando las cosas andan bien, - cuando los profesionales externos han logrado una insercin aceptada en el espacio institucional - el equipo de anlisis se ampla y multiplica en los grupos institucionales, complejizando y profundizando la informacin que produce la intervencin diagnstica. Esto es as porque de

El lento y laborioso proceso que significa la reconstruccin de lo institucional somete al equipo a la doble exigencia de mantener su disposicin a la impregnacin institucional ( operar con una distancia mnima para dejar actuar los procesos identifica torios que permiten alcanzar la captacin de la dramtica institucional) y al mismo tiempo sostener su capacidad de pensar ( operar con la distancia que permite la simbolizacin del material proveniente de aquella experiencia). El tiempo de la intervencin diagnstica es tambin uno en el que la teora debe operar como tercero entre los analistas y el material de anlisis5. En este sentido es posible decir que el trabajo de reconstruccin del que hablo exige al mismo tiempo del apoyo y la prescindencia terica. Si bien y de hecho la utilizacin de un esquema diagnstico supone organizadores tericos -aquellos que nos permiten definir los aspectos que el diagnstico debe contemplar-no es posible decidir cules sern conceptos tiles a la interpretacin hasta no contar con el material especfico. Es cierto que el analista o el investigador operan con un marco referencial terico de base que debe ser objeto de explicitacin previa a la entrada en terreno y se convierte en parte importante en el anlisis de la implicacin. Sin embargo es necesario dejar en suspenso este marco referencial y prestarse al contacto con la realidad con la mayor apertura e ingenuidad de la que se es capaz. . *.El tercero se relaciona con la elaboracin de una propuesta interpretativa que exprese la reconstruccin del objeto institucional y concretice la terceridad que define a la intervencin . El potencial elucidante de esta produccin - que advierte sobre el modo en que en que la vida cotidiana institucional y la produccin en sus tres reas principales( el cuidado de las condiciones, el desarrollo curricular y el logro de aprendizaje) adquieren nuevo sentido y organizacin al quedar relacionados con el objeto-institucin- depende de algunos puntos cruciales en su misma factura. Por una parte debe ser oble para los miembros del establecimiento por estar formulada en los trminos de su lenguaje y en los significados de su dramtica y por funcionar de hecho como el emergente del vnculo reflexivo que el equipo ha establecido con los actores. Adems debe resultar una evidencia del objeto institucional ( tendr que mostrar que est vivo a pesar de las fragmentaciones ) para hacer tambin evidente la existencia del colectivo en su potencial de produccin.

hecho los diseos de indagacin son analizadores artificiales (Lapassade,l967) que se comportan como productores de analizadores espontneos. En estos ltimos - con diferentes modos e intensidades de participacin pero ya sin la presencia externa - los grupos institucionales entran en estado de disponibilidad y produccin analtica.Durante este tiempo el equipo externo puede hacer una paulatina reconstruccin del objeto institucional que se presenta habitualmente en diferentes planos y niveles de significacin y que ,en configuraciones crticas , sufre los avatares de difciles procesos de fragmentacin. En esta tarea le sirven como fuentes, el material directo que los actores proporcionan , el que proviene del anlisis de su propia implicacin, y el que deriva de la captacin de significados que en la dinmica del equipo externo reproducen los nucleos ms significativos de la dramtica institucional. Uno de los errores ms frecuentes en el campo educativo est ligado a la definicin a priori de esquemas interpretativos que son impuestos a los datos. Este error provoca la obturacin del acceso a significados no previstos en esos esquemas y genera luego en el profesional la impresin de no ser comprendido. La exigencia de entrar al campo con la distancia mnima que permite el estado de impregnacin al que aludimos exige romper con nucleos duros de la cultura profesional y se convierte en una de las capacidades ms difciles de lograr.

Cada actor debe poder reconocerse y reconocer al colectivo en su historia, su situacin y su proyecto. Este reconocimiento -histrico y situacional- permitir desencadenar procesos de sutura en los desgarramientos de ndole crtica. En el logro de una reconstruccin fiel del objeto institucinse juega un punto crucial de la intervencin. El equipo externo podr demostrar o no que ha podido funcionar efectivamente como intrprete e intermediario. Que puede operar como tercero ( es la real acepcin del trmino tal como es usado por los enfoques institucionales) y que como tal puede interponer entre los sujetos y su vida cotidiana el espacio y las herramientas que les facilitan volver a pensar la realidad.

3.- Organizador y ncleo dramtico. Dos conceptos de valor operacional .A lo largo de la experiencia en este tipo de prctica
ambos conceptos han resultado tiles para facilitar el trabajo de reconstruccin, expresin y movimiento consecuente en que consiste el propsito central del anlisis. Ambos permiten utilizar la teora como apoyo y al mismo tiempo ,controlar la tendencia a hacer de ella una barrera a la comprensin de los sucesos en el nivel de la dramtica. Un organizador institucional es un aspecto del campo- en general variable-que se comporta como constante o eje y alrededor del cual se nuclea y organiza el sentido que adquieren el resto de los aspectos o variables institucionales. El ncleo dramtico en una trama o campo institucional es la particular formulacin de un conflicto que subyace en los niveles no manifiestos como principal asignante de sentido. En perodos normales de la vida del establecimiento- cuando las cosas transcurren como lo marcan sus modelos o con desvos que no amenazan la identidad institucional y su ncleo central, la representacin del objeto -institucin-los registros de la historia institucional, el proyecto, la tarea primaria, los modelos , son organizadores pregnantes. En cambio cuando el espacio institucional sufre una conmocin crtica y los sujetos y grupos- desprotegidos de la legitimidad de aquellos organizadores- se ven embarcados en dinmicas defensivas, es habitual que emerjan nuevos organizadores de la vida institucional En trminos generales el anlisis de los casos en que me estoy basando ha mostrado que en esas circunstancias, el organizador lo es porque expresa el modo en que los miembros del colectivo estn tratando la tensin y la ansiedad que produce el conflicto operante como ncleo de la dramtica( mas o menos intensa segn el sentido que posea para ellos el aspecto del espacio institucional que se halla amenazado: el proyecto, su tarea o su pertenencia, los resultados, la existencia del espacio en s etc.) Veamos el funcionamiento posible de estos conceptos en algunos resultados del anlisis.

4.-Un caso6 en el que el objeto-institucin se hizo evidente en s y en sus vinculaciones con organizadores y ncleos dramticos Noticia: El material al que me voy a referir corresponde en primera instancia a un trabajo realizado por m en la Provincia del Chubut por convenio e la Provincia y el Consejo Federal de Inversiones. Se me solicit en esa ocasin una evaluacin pedaggico institucional del Proyecto Educacin y Trabajo7 En ese momento el proyecto se presenta formalmente como una modalidad alternativa de enseanza Media. Ofrece la posibilidad de cursar el Ciclo bsico en forma semipresencial, incorpora preparacin para el trabajo y procura atender necesidades educativas en zonas aisladas mediante una organizacin que combinaba tareas de un Ncleo Central ( en el que residan los Profesores que elaboraban los materiales de aprendizaje ) y ncleos zonales atendidos por Tutores( responsables de atender a demanda las consultas de los estudiantes) y visitados con regularidad por la Coordinadora General y parte de aquellos Profesores. Al momento de iniciarse el trabajo que aqu se comenta , salvo dos personas del equipo central y algunos Coordinadores de los ncleos regionales, el total de los equipos profesionales eran nuevos y despus de una fuerte crisis en la que se haban perdido el equipo fundador y prcticamente todos los alumnos y un ao de comunicaciones prcticamente interrumpidas el nuevo equipo central y algunos ncleos haban comenzado un lento proceso de recuperacin. Llevaba tres meses ese proceso cuando se insert la consulta externa con el pedido formal de producir una evaluacin que indicara la conveniencia o inconveniencia de continuar con el proyecto. Por supuesto mi abordaje fue institucional y el trabajo de evaluacin comprometi a todos los actores. En la presentacin que hago a continuacin he optado por una va sistemtica. Voy a utilizar la informacin obtenida en diferentes momentos del proceso de intervencin para poder dar idea -sintticamente- de los aspectos que hacen al medio en que se inserta el proyecto, a su idiosincrasia , al modo en que la poblacin y el equipo que lo lleva adelante se vinculan con l. Para luego tratar de mostrar su cualidad respecto del objeto-institucin y su lugar en la trama de sentidos en que se movieron los actores. No resulta nada sencillo trasmitir en tan breve espacio la riqueza del material de vida que proporciona ste caso. Manteniendo el relato en trminos de su dramtica procurar mostrarla en algunos aspectos de una sola de sus facetas: la relacin equipos del proyecto-proyectocomunidades para despus demostrar el uso y la utilidad de los conceptos que estoy presentando y que, de hecho, dieron base a la organizacin del anlisis y la interpretacin que se expone. 8 4.1.Las caractersticas del medio a las que procur responder el proyecto *La dispersin poblacional de la zona rural
Ubicada en la zona patagnica, la Pcia. de Chubut es una provincia. de vasta extensin desrtica y un Oeste montaoso de lagos y bosques.
6Mi agradecimiento a la Lic. Ivonne Iralde -Coordinadora general del Proyecto-,y en su nombre a todos los
miembros del Ncleo Central y todos los integrantes de los Ncleos zonales (Coordinadores, estudiantes y pobladores) que funcionaban en 1993 por su disposicin al anlisis y a la comunicacin cientfica de algunos de sus resultados. 7. El material ha sido sujeto a segundo anlisis como parte de las tareas encaradas en un Anlisis comparativo de diseos de intervencin pedaggico institucional estudio personal que realizo con sede en el Programa Instituciones educativas del IICE..Un avance de se anlisis se ha publicado en la obra de Butelman I,(comp) Pensando las Instituciones. Sobre teoras y prcticas en Educacin. Bs.As. Paids 1996. bajo el nombre Fernndez L.M.! Dramtica del cambio en grupos de innovacin

8Todo lo que se dice aqu es parte de interpretaciones que fueron objeto de devolucin y resultaron profundizadas por los distintos actores: los miembros del Proyecto y los miembros de las comunidades en las que se realizaron estudios puntuales de caso.Incluso el material de diagramas que se incluye ms adelante es el que funcion como vehculo de mi interpretacin y base del trabajo de devolucin y elaboracin consecuente.

La zona rural presenta un conjunto de poblaciones aisladas, con poco movimiento y una economa basada en la cra de ovejas, la venta de velln, lana hilada y tejidos (en el mejor de los casos)... Por el aislamiento mismo sus pobladores tiene una fuerte dependencia de comerciantes y dueos de estancias a quienes en muchos casos estn ligados por relaciones de tipo feudal... Existe adems una proporcin importante de esta poblacin que es de origen mapuche y vive en reservas dentro, en general, de las zonas ms desfavorables del territorio conservando su cultura en un comportamiento que el blanco define como orgulloso, hermtico, difcil de comprender en suma. Los ncleos ms dispersos y carenciados son atendidos en el mejor de los casos en escuelas que son centro de Aldeas escolares. La aldea escolar es un pequeo nmero de casitas -no ms de 15, a lo sumo 20, muchas veces, 4 o 5 alrededor de la escuela primaria. Las casas estn habitadas por familias de madre o abuela y nios que viven en la aldea durante el perodo escolar. En el receso la aldea queda desierta. Los maestros se van a su casa en la ciudad o en otra Pcia., y madres, abuelas y nios vuelven a las estancias en donde los padres son peones o arrendatarios. Estas viviendas son construidas por la comunidad que se rene para eso cada vez que un nuevo ncleo familiar necesita escuela. La otra alternativa de educacin primaria rural de la Provincia son los internados que producen un cruel desarraigo en los nios y un irreversible desgarramiento en las comunidades y las familias. Como consecuencia de un conjunto complejo de variables desde hace ms de 20 aos las poblaciones sufren un proceso continuo de drenaje hacia las ciudades. Sobre todo los jvenes se alejan y los espacios desrticos van recuperando el terreno de una civilizacin que trajo la Conquista del Desierto y que parece perdurar -sino slo por lo menos fuertemente- como recuerdo de dolor y exterminio. El espacio del vivir se presenta complejo a estas comunidades. El adentro est amenazado -adems de la pobreza, por el aislamiento y sus secuelas: el ocio, el alcohol, la depresin crnica. El irse, el salir afuera es en parte una promesa de salvacin y en parte una amenaza mayor an si el que se va es un joven. Lejos de la mirada paterna y de la continencia de su medio, la migracin lo desorganizar y lo perder. Los trminos de la situacin son ms dramticos cuando el afuera se presenta como la nica alternativa para encontrar un camino interno que est negado. .El valor de salir afuera Como apareci reiteradamente en diferentes lneas del material "el viaje cristaliza un conjunto de significados en el que se amalgaman valores de contenido mtico y experiencias de vida de la poblacin nativa y de los migrantes. La cultura patagnica da un lugar privilegiado a esta experiencia que aqu aparece en la versin de "salir afuera Los que pueden salir ..."Cuando una se va a estudiar afuera hay en uno un cambio tremendo. Si uno quiere ser alguien es importante irse afuera. Es distinto quedarse ac. De mi grupo de primaria se fueron todos, solo 2 o 3 terminaron ... irse es salir del campo y de la familia. Despus ves otra realidad y vos ves que ... Yo pens que era mejor estar aqu que seguir afuera ... Quiz se quieren ir porque los chicos todava no vivieron esa etapa de salir ... cuando salgan ... capaz que luego vuelven"
Una maestra que volvi a la zona no a su pueblo de origen.

..."Este ao me pidi irse a Buenos Aires a seguir estudiando ... qu se puede hacer ? ... uno eligi esto ... pero ellos ... tienen derecho a conocer ..."
al interior donde se (Una madre que migr de la ciudad radic. Ahora habla de sua hija nacida en la zona que desea emigrar a la ciudad)

..."Yo me quiero ir (E) A dnde ? ... No s, a cualquier parte donde no sea aqu..."
Una adolescente mujer

..."Un da hizo su valija y me dijo 'Mam, yo me quiero ir a (X). Y qu hacer ... es su decisin ...
Una madre

Los que no pueden ..."Uno querra pero no se puede ... Es muy caro mandar un hijo afuera ... hay que juntar pesito sobre pesito y ac no hay trabajo ... y ellos lejos necesitan"
Un padre

..."Yo tengo un hijo pero no quiso estudiar y el motivo por el que no quiso es que no vea futuro seguro. Vino y me dijo "Mam encima que no tens sueldo yo me voy a ir a estudiar ... no quiero, no quiero' ... y fue una lstima porque es muy vivo ... la maestra me recomendaba que estudiara"
Una madre

..."Yo estara contenta si hubiera ac (escuela), porque la chica ma que solo termin la primaria ... me haba dicho la maestra que la hiciera estudiar ... Como yo no tengo posibilidad para ayudarla, vio? Para mandarla a estudiar ... as que no poda. Si es ac s la voy a mandar. La voy a acompaar tambin si es que es de noche porque solo tiene 15 aos ... Por eso vine. Me dijeron que haba posibilidades y ella muy entusiasmada..
Una madre.

..."Esta es una posibilidad de brindarles a los chicos una posibilidad que no tienen. Hay chicos que daran mucho ... yo tengo uno en 5o que tiene un hermano estudiando en( M) ... El de 5o es una luz, todo le interesa. De lo que hablemos l sabe, trae materiales, se interesa. Se ve que le gusta estudiar. La familia a los dos no los puede mandar. Pueden con mucho sacrificio mandar uno. Uno va a estudiar y otros quedan en casa, cuidan a los ms chicos, atienden los animales si tienen, trabajan en la huerta ..."
Una Maestra

En estas poblaciones carentes hasta ahora de oportunidades para asegurar a sus hijos la continuacin de los estudios, el salir afuera queda intimamente ligado al poder conocer y a poder transformarse a travs de ese conocimiento. Este contenido que es el nuclear de los antiguos mitos de migracin se ve en tales circunstancias legalizado las condiciones sociales. El desarraigo y el dolor de la partida son el precio para ofrecer a los hijos la oportunidad de crecimiento. Lo localizado afuera en este sentido, si bien resulta teido del riesgo que trae la ausencia de la mirada y vigilia paterna, tiene dos promesas. Una es la de ofrecer un camino legtimo a una vida mejor. Otra es la de quedar salvado de los aspectos negativos de la vida local.
..."Usted vio como es la gente aqu ... son hermticos, reservados, no hablan, no dicen lo que piensan. Vio las nias, son seoritas ya y no contestan si uno les pregunta ... se comportan como nios pequeos ... Tienen que irse afuera. No es por despreciar, pero ac, quedndose dentro de su misma cultura, encima si les toca como gua (se refiere a la figura del Coordinador) alguien de ac, como ellos, qu pueden aprender ? Cmo van a poder desenvolverse ? ..."Yo a mi hijo ... para qu quiero que estudie ? para que sea diferente, para que se desenvuelva mejor ... no para que solo termine sabiendo lo que hacemos ac desde siempre ...yo quiero que salga, se haga vivo, que se sepa defender,que sea entendido en las leyes y no le saquen las tierras como a m ... Vea, sin duda, necesitan ver otra gente, tener profesores que puedan mostrarles como son las cosas en el mundo ..." ..."Le digo sinceramente, si tengo que decidir entre apoyar algo ac y apoyar la Escuela X (se refiere a una muy prxima en la zona) tengo que elegir pensando dnde los chicos van a tener contacto con

otros chicos diferentes de ello ...Miembros de las comunidades

El deseo de salir /o acerca de la escuela. Todos los testimonios recogidos en el trabajo hablan de una intensa necesidad de la escuela secundaria. Tenerla es un modo de encontrar una transaccin: por un tiempo por lo menos- hasta que sean mas grandes, mas fuertes- se demora la partida trayendo el afuera adentro. La provincia y cada uno de sus pequeos ncleos poblacionales aislados estn insistentemente recorridos por movimientos organizados por las comunidades para lograr la escuela secundaria. Ella es vista como el nico medio de recuperar a los nios y postergar el alejamiento de los jvenes evitando el desgarramiento de prdidas irreversibles. La del joven que se va lejos a estudiar y deja un pueblo solo ocupado por nios y adultos. La del otro que por no poder partir se queda y se sume en una vida sin proyecto. En estos pueblos la escuela est significada como un espacio de salvacin, un continente que va a preservar, guardar, custodiar dos valores centrales: los jvenes y la continuidad de la vida del grupo en su tierra.
.. sin una escuela, esos chicos no tienen nada. No tienen salida ...si se van del pueblo para seguir estudiando, fracasan...No tienen posibilidad, son muy chicos...no se adaptan, no entienden las costumbres,...se sienten mal... ...terminan ubicados en escuelas de oblacin marginal...y ellos no son marginales, son pobres. No son de familias destruidas, son de familias bien constituidas...solo son pobres y no pueden con chicos con rasgos delictivos... ...en los pensionados que se crean cerca de las escuelas, estn solos, los abusan...se entristecen... ...en la ciudad abandonan la escuela...terminan de peoncitos o de sirvientitas... ...la nia sin escuela del campo es la sirvientita de la ciudad.....las piden a las comisaras por radio y ah van...

La escuela adentrosalva al joven de dos riesgos: ir lejos y perderse: quedar y perderse. Salva a la comunidad de dos intensos sufrimientos : quedar solos ,vaciados de jvenes, con el dolor de su ausencia ; quedar con ellos y ser testigos permanentes de su vida cerrada en las alternativa del alcohol, la violencia, la explotacin, la depresin crnica.
...es importante que haya un lugar para ellos, que queden ac, que no se pierdan ...hay que tener una escuela para que los chicos se queden, para que puedan estar, que nosotros los veamos, que no se vayan porque tan lejos no se sabe cmo van a terminar

Sin duda estas significaciones son las que contiene la representacin social histrica de una escuela que en el pas fue presentada y funcion como un espacio bueno, un medio de progreso, el camino de acceso a una vida mejor donde las profundas diferencias de un espacio de migracin caleidoscpica podan aquietarse en la ilusin y la aspiracin de una identidad nica. Es difcil para el hombre que vive en nuestras ciudades, sobre todo si es intelectual de clase media, comprender que esta representacin tenga la vigencia y la fuerza que tiene en las zonas aisladas donde la escuela - con su pequeo edificio que reitera una y otra vez la figuracin representada, es por kilmetros, el nico signo de la sociedad mayor organizada, la nica institucin social que puede adems ilusionar con un puente hacia algn lejano poder central del cual dependen los minsculos destinos. Por supuesto -y esto tiene importancia clave en la dinmica de los procesos que estoy tratando de describir- la concepcin que acompaa a esta representacin de escuela como lugar de pasaje y camino de acceso, corresponde al modelo de la escuela post-industrial: un espacio artificial claramente localizado y diferenciado del medio exterior

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-muchas veces en clausura-, en el que en un tiempo de lmites bien establecidos, los nios y jvenes se renen con adultos legitimados en su saber, para aprender en plazos acotados, ciertos recortes de contenidos disciplinares, para ser controlados y evaluados y para obtener credenciales que dan testimonio de ese aprendizaje y de otros que hacen al estilo de ser que exige el nivel de vida mejor al que se aspira. Sin duda, una oferta de escuela que no responda a esta representacin es difcil, primero, de comprender, luego, de aceptar en todas sus condiciones y consecuencias. Algunos puntos merecen especial atencin en esta temtica. El material relevado mostr que estos movimientos organizados reclamando la escuela sufran probablemente el embate de una ideologa en la que el ir a estudiar afuera apareca como mejor oportunidad para los jvenes. En ciertos grupos de la poblacin -sobre todo en los que son de composicin nativa- un cierto silenciamiento de la demanda se acompaa con la exigencia de una escuela comn, de veras que al mismo tiempo expresa el derecho de ellos a tener una escuela como todos y el permiso de utilizarla a pesar de su status marginado. Mucho del material recogido en cuestionarios y entrevistas mostraba en estas personas la callada resignacin con la que se tolera el maltrato y esta necesidad de asegurarse de la legitimidad de la escuela que se les ofrece. Quiero decir con esto que el contenido de la demanda de escuela presentaba distintos componentes segn la situacin social y pprofesional de las personas, pero estaba fuertemente incidido por el prestigio de que est investido el salir afueray para ste tema, asistir a una escuela en serio. Transcribo enseguida un diagrama en el que se procura dar cuenta de esta dinmica. Ser til tomarla en cuenta cuando analicemos la que se gener alrededor del proyecto.

( CRECER = SALIR AFUERA ) ) ( ESTUDIAR = CRECER entonces ESTUDIAR = SALIR AFUERA ) ES IMPORTANTE SEGUIR ESTUDIANDO, MEJORA LAS POSIBILIDADES FUTURAS, ASEGURA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA EN DONDE ESTUDIAR ?

ADENTRO CERCA DE CASA EN EL PUEBLO BAJO LA MIRADA PATERNA

AFUERA LEJOS DE CASA EN LAS CIUDADES FUERA DE LA MIRADA PATERNA

las venta jas estar cuid ado y prot egid o. No corre r riesg os demo rar la partida antici par y prepara r mejo r los pertr echo s para el viaje Cerra r el futur

los peligros quedar pequeo, encerrado, sin posibles desafos.

las ventajas Conocer, alcanzar el saber que da acceso a una vida mejor.

los peligros sufrir el desarraigo, extraar y fracasar

hacerse cada vez ms de adentro.

Poder quedarse afuera triunfante.

Quedar lejos, solo, excluido

hacer imposible la partida

volver y ser de los mejores

Quedar lejos despreciando la casa paterna.

Quedarse sin recursos para viajar

CUAL ES LA SITUACIN DE LOS PADRES ? SI PUEDEN ENVIAR LOS HIJOS AFUERA Qu decidir, cul de los riesgos? Cul de los egosmos? El de tenerlo cerca y protegerlo ponindolo en riesgo de no crecer? El de empujarlo lejos para hacerlo un triunfador y ponerlo en riesgo?

SI NO PUEDEN ENVIAR LOS HIJOS AFUERA Cmo salvar al hijo del riesgo cierto de quedar atrapado? Cmo tolerar la impotencia (y la culpa) por no poder sacar al hijo de un destino que lo entrampa?

CUAL SURGE COMO LA MEJOR RESPUESTA ?

Que sea una Escuela en serio como las de afuera Lograr una Escuela adentro, cerca de la casa paterna

O SER CONVENCIDO, y esto ser muy difcil, se necesitarn muchos argumentos DE QUE LA QUE SE TIENE ES TAN BUENA, si es si es posible mejor, COMO LAS QUE ESTAN AFUERA. De Fernndez, L.M. Evaluacin del Proyecto de Educacin y Trabajo de la Pcia. de Chubut. CFI. Diciembre 1993. (parte del material que se trabaj en la devolucin).

4.2.La Oferta Educacin y Trabajo *La oferta educativa Por su definicin formal el Proyecto de Educacin y Trabajo se plante en su origen como una modalidad de Ciclo Bsico, diferenciado del resto por dos caractersticas centrales. Una de ndole sustantiva: el proyecto se propona como educacin alrededor del trabajo productivo con la expectativa general facetada por esperanzas de complejas implicaciones -de mejorar las posibilidades laborales de los jvenes y de las comunidades. Otra de ndole metodolgico: la oferta se encuadr como modalidad semipresencial en la que el estudiante deba trabajar con materiales programados pero contando con la posible orientacin diaria de un Tutor. En la Resolucin de creacin (609 / 22 de marzo 1990 CPE de la Pcia.) el proyecto es planteado como una respuesta al propsito de la gestin en cuanto a replantear la enseanza del nivel medio en poblaciones no urbanas, para vincularla estrictamente a la produccin a travs del eje escuelatrabajo...orientado a revalorizar la realidad local, retener la poblacin escolar, evitando el desarraigo as como a estimular la organizacin de las comunidades en forma cooperativa y solidaria, a la vez que recuperar y aumentar la capacidad productiva La modalidad elegida se justifica a su vez en la dispersin de la poblacin, en sus edades dismiles y en la carencia de docente de nivel medio con real insercin en la comunidad como de condiciones para suponer el arraigo definitivo de docentes. Para instrumentar esta propuesta se creo una organizacin basada en dos tipos de unidad operativa: el Ncleo central y los ncleos zonales y se definieron 5 tipos de rol: en el Ncleo Central: Coordinador del proyecto (la Directora General de enseanza) Secretario del Proyecto Profesor (responsable de elaborar los materiales de trabajo) en los Ncleos zonales Coordinador (es el que funciona como tutor de los estudiantes) debe promocionar el proyecto en la comunidad, orientar a los estudiantes y servir de nexo entre ellos y el Ncleo Central Tallerista: responsable del taller de trabajo El equipo de materiales con los que el estudiante iba a contar -una pieza clave en la organizacin- fueron definidos en su origen con asesoramiento de especialistas del INPAD9. Se eligi como material bsico un material impreso al que se llam Mdulo complementado en muchos casos con casetes, material impreso de ampliacin, textos y videos. Los contenidos a desarrollar se organizaron en 4 AREAS: Ciencias Sociales (Historia, Geografa e Instruccin Cvica) Ciencias exactas y naturales (Fsica, Qumica y
9 (cita INPAD) Instituto Nacional para el perfeccionamiento y la actualizacin docente, funcion durante el prodo 84-89, estaba dirigido en el momento en que se funda Educacin y Trabajo por la profesora Clotilde Yapur.

Matemtica) expresin y comunicacin (Lengua, Msica, Plstica, Educacin Fsica e Ingls) y Formacin laboral. El Mdulo es el desarrollo escrito de una serie de contenidos (de las disciplinas que componen el rea) organizado alrededor de un eje problemtico. Contiene unidades de informacin -presentadas con diferentes estrategias explicativas- y se acompaan de propuestas de actividad Los principios que orientaron la elaboracin de estos materiales -en general los correspondientes a una concepcin de enseanza reflexiva- se concretizaron en una presencia alta de estrategias de exploracin en terreno, pequeas investigaciones, y diferentes proyectos de trabajo como medio para asegurar el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de capacidades tcnicas. Ciertos valores y actitudes explcitamente buscadas -solidaridad, el trabajo con otros, el compromiso comunitario, la produccin cooperativa, la iniciativa para transformar las condiciones de vida, la autonoma... marcaron fuertemente el encuadre de las tareas del alumno: A pesar de tratarse de una propuesta semipresencial, un porcentaje muy alto de las consignas de actividad requieren el trabajo presencial y colectivo, con lo que -de hecho- los mdulos impulsan a organizarse en equipos para hacer tareas y a asistir al espacio de reunin disponible (aunque no obligatorio). Por supuesto, la ndole de estos materiales se convierte en un elemento de significacin crucial para el anlisis del proyecto, pues -como se ver desde distintas facetas- el mdulo es el medio de ligazn entre el Profesor -ubicado en el ncleo centraly los estudiantes que trabajan en los ncleos zonales. Se convierte tambin en la pauta orientadora para el trabajo del Coordinador en sus funciones tutoriales pues no existe al momento en que se hace el anlisis, otros materiales de trabajo especiales que no sean los del estudiante. El Mdulo , es en definitiva el organizador principal de su actividad , de las relaciones dentro del ncleo zonal y entre ncleo zonal y ncleo central. El otro organizador importante es el taller pero no obstante ser propuesto como eje articulador de los aprendizajes disciplinares por su clave significacin dentro de la propuesta; sufre avatares especiales que obstaculizan su potencial organizador real. De hecho en un momento son interrumpidos y cuando se incorpora el anlisis que estoy comentando, los talleres no funcionan. Sus condiciones contrainstitucionales La cualidad alternativa que adquiere este proyecto deriva de rasgos que son claramente contra institucionales respecto del modelo vigente. Vemoslos con algn detalle. *.Las reglas sobre ingreso, permanencia y promocin
Hice en esa oportunidad un minucioso anlisis de los materiales atendiendo a ver de que modos y con que estrategias atendan a puntos cruciales en un trabajo a distancia. Dediqu especial atencin a estimar el tratamiento que se haca de la animacin para iniciar el trabajo y preservar en l, los modos que se usaban para orientar al estudiante y asegurar la evaluacin y retroalimentacin de su avance, el estmulo que se propona a su iniciativa y exploracin y la manera en que se aseguraba el acceso a informacin adicional. Una puntualizacin de este anlisis puede verse en el informe CFI Ob.Cit. Sus resultados fueron objeto de trabajo con el equipo avanzado el proceso de intervencin -cuando estaban adems confirmados por la consulta a un especialista en educacin a distancia- y dieron lugar a una serie de recomendaciones que permitieron iniciar los reajustes que se vieron necesarios.

El Ciclo Bsico semipresencial se plantea como un Ciclo abierto a adolescentes, jvenes y adultos, especialmente pensado para atender las demandas educativas de zonas aisladas y poblaciones deprimidas en la mayor parte de los ndices que hacen a la calidad de la vida. Consistentemente con esto, su apertura alcanza a todos los aspectos de la pertenencia: se puede entrar al Ciclo en cualquier momento del ao, se puede avanzar al propio ritmo, se puede dejar y retomar segn las circunstancias vitales, se puede uno recibir cuando termina de trabajar los materiales y de aprobar los exmenes. No hay lmites temporales, no existen plazos . Por consiguiente desde las normas todos estn convocados y todos pueden llegar . El proyecto en su propuesta original corta de raz con uno de los organizadores bsicos de la seleccin escolar: el tiempo. Se intentaba y este era un propsito firme, atraer a jvenes que haban dejado haca mucho la escuela primaria, a adultos sin estudios secundarios y adems, por el efecto de la existencia de la posibilidad, se procuraba alentar a terminar la escuela primaria y quedarse en la zona, arraigarse. *.Las pautas en cuanto al espacio y el encuentro. En forma consistente con los propsitos generales en la propuesta original el espacio de la propuesta es un espacio abierto y extenso en varias acepciones de significado. En el sentido geogrfico, esta escuela es una escuela amplia, puede abarcar, a travs de su organizacin nuclear, toda la Provincia y llegar a cualquiera de sus rincones para hacerse el lugar de los que quieren seguir aprendiendo. El encuentro y la tarea entre el estudiante y los materiales, o los estudiantes, el Tutor y los materiales son los generadores del espacio institucional, por consiguiente y en el sentido fsico se trata de una escuela de espacio ubicuo. Define un lugar de reunin en el que alumnos y tutores se encuentran con los libros (que son los maestros mediatizados), pero la escuela est en cada uno de los lugares en los que el estudiante trabaje con los materiales. Es la tarea del estudiante con los libros que prepar para l el maestro lo que genera el espacio institucional de la escuela. Los espacios fsicos en los que se decida ubicar los encuentros posibles entre estudiantes y Tutores, variaron segn los ncleos. Al principio, se procur que no fueran la escuela primaria. La presencia en el espacio fsico: la asistencia no es obligatoria. Se sigue siendo miembro de esta escuela aunque no se asista, o se asista algunas veces, o por temporadas. Esto hace que este alumno pueda atender su trabajo, pueda alejarse por las temporadas en que lo requiere la invernada o veranada de sus animales, puede en definitiva acoplar la escuela -o intentarlo- a su sistema a veces trashumante de vida. *La definicin del encuadre y las tareas de aprendizaje tambin planteaban innovaciones nucleares. En su formulacin de origen el proyecto toma una serie de propuestas que estn sobre la mesa de discusin en el momento de la creacin y tienen consenso en los niveles acadmicos del debate educativo: el encuadre reflexivo en la enseanza y el trabajo de aprendizaje; la consideracin de las condiciones previas del aprendiz en la construccin del conocimiento, la promocin del trabajo en grupo y de la salida a terreno a travs de gran nmero de propuestas de actividad para hacer con otros y con la colaboracin de los miembros de la comunidad, la organizacin de los contenidos por rea y en torno -centralmente al eje del trabajo

de taller, el respeto por los tiempos personales y la evaluacin continua son los que tuvieron ms peso a lo largo de la implementacin.10 *.La seleccin y organizacin de los contenidos configura otro punto especial. Por una parte el proyecto propona los contenidos obligatorios de un Ciclo bsico comn de enseanza media pero organizados en reas y alrededor del trabajo en talleres productivos. Estos talleres deban ser elegidos en reunin de estudiantes, tutores, padres y comunidad para garantizar que se atenda con ellos a una articulacin real con las necesidades y posibilidades de la zona11. En los casos que estos talleres funcionaron adecuadamente lograron autoabastecer necesidades de las familias y rendir para cubrir gastos del funcionamiento de los ncleos. Pero adems de esta funcin el tema de la produccin, la cooperacin, la organizacin para el trabajo, y sus diferentes dimensiones, fue tomado como eje problemtico para el desarrollo de contenidos de las reas. *.La vinculacin educacin-comunidad .La propuesta inicial es planteada como de educacin para el medio rural aislado y emparentada con el estilo de los proyectos de desarrollo comunitario. El desarrollo de las competencias colectivas de la comunidad para encarar micro emprendimientos, el arraigo de las poblaciones, la intensa participacin de los actores sociales (en la definicin de los talleres, la seleccin de coordinadores y talleristas, la definicin de formas y objetivos de evaluacin), la apertura de la convocatoria para los roles de Coordinador a personas sin formacin docente pero con habilidades para la animacin cultural, son solo algunos de los rasgos presentes en los documentos escritos que muestran ese componente. Los testimonios de protagonistas y observadores nos hablan de un origen intenso y de ndole revulsiva. Segn los recuerdos ,en la ideologa que acompaa a la creacin, el proyecto contestaba crticamente a la escuela convencional. Se quera alejar a la propuesta del fenmeno de la escolarizacin y se insista en generar suficientes resguardos para ese peligro. La cualidad de los recuerdos hace probable que la propuesta se organizara siguiendo un guin con fuertes contenidos utpicos proponiendo un camino heroico y con el modelo hallado reiteradamente en proyectos que procuran modificar el status quo. Es posible preguntarse entonces si se trataba de crear una situacin del todo diferente de la escuela y cuidarla atentamente (hacer una vigilancia continua) para, procurar que no se desviara hacia las formas convencionales. Si hubiera sido as el cambio que se propona era mayor al de una simple innovacin. Se trataba de ofrecer una forma de escuela que operara socialmente en sentido distinto al que -segn el supuesto- estaban funcionando las formas habituales. En sntesis
10Algunos aspectos que fueron trabajados durante la intervencin(, el impacto a la distancia, la conmocin en la definicin e identidad de las posiciones en la relacin pedaggica por la inclusin de la trada Profesor-Tutor-estudiante, las diferentes formas en que las decisiones organizativas se vean afectadas por sta conmocin de base) no pueden ser tomadas aqu per configuraban otra dimensin clave en la dramtica del proyecto. 11 En el primer perodo de implementacin, estaban funcionando en el proyecto 20 talleres: 7 vinculados a actividades agrcolas. 4 de corte y confeccin, 3 de hilado y tejido, 2 de carpintera, la de talabartera, 1 de curtiembre, 1 de forestacin y 1 de albailera. Haba adems algunos proyectos originados por el trabajo en las reas (la Revista EL Amanecer del nucleo de Telsen por ejemplo, que se haban convertido en proyectos de produccin).

Por un lado Espacios comunitarios atravesados por los mltiples efectos del aislamiento, la pobreza, la memoria de viejas y nuevas injusticias. Escenarios de migrantes de distinto origen; los que fueron arrancados de sus tierras de bosques y lagos para alojarse en mesetas inhspitas, los que han llegado hace generaciones conquistando o colonizando, los que arribaron recin para lograr el espacio de una vida mejor para s sin ms o para s en la realizacin de alguna vocacin misional. Todos ellos, o casi todos, vvidamente conscientes de su posicin desfavorecida por la pobreza y la distancia. Algunos resignados. Otros fuertemente convocados por la energa de cambiar las condiciones para preservar a sus hijos, para asegurarles un mayor tiempo de cuidado paterno, para garantizarles una vida mejor, para cumplir desde su posicin profesional, con valores de una tica social.. Grupos y personas para quienes una concrecin de la institucin educativa; la escuela ha quedado investida de los valores de un bien, un seguro, un medio para suturar -a travs de las relaciones entre jvenes- viejas heridas sociales; un instrumento para hacerse de conocimientos que permitan acceder al autoabastecimiento comunitario, un espacio donde cuidar a los jvenes, permitirles que crezcan sin riesgo y generen el escenario social para su grupo de edad; un tiempo que interponer entre el hoy y el doloroso momento de una separacin que parece inevitable, un sueo con el que iluminar un futuro que se presenta cerrado. Toda esta significacin -y seguramente ms que no alcanz a captar el trabajopuesta en la escuela conocida, la de la figuracin repetida a lo largo de extensiones interminables. Una trama de difcil penetracin para recibir una propuesta alternativa. Por otro Un proyecto que oye la necesidad de escuela y su demanda- la necesidad de asegurar la continuidad social de la vida- y se propone como respuesta ofreciendo un camino alternativo que se desva del objeto- institucin representado .su tesis: es posible lograr que todos aprendan, an los ms alejados y deprimidos socialmente si logramos constituir una forma de ensear y aprender que sea en todo diferente a la escuela y si conseguimos defender esa nueva forma de su recuperacin por la institucin escolar convencional. su contraconcepcin: el espacio institucional de una educacin para la autonoma, la justicia y la libertad, es un espacio en el que el estudiante debe trabajar autnomo, a su ritmo, sin barreras, normas, disciplinas. Por solo inters genuino por aprender a travs del trabajo. su modelo de Maestro, un no-maestro, simplemente artfice de una gua que permite al estudiante encontrar su propio camino. su modelo de aprendiz, un sujeto autnomo , siguiendo su propio proyecto, vinculado a su comunidad y al trabajo su desafo: instalar, crear, una nueva formacin institucional abierta, con fuerte componente instituyente, poco regulada, sustentada en una organizacin mnima su riesgo, caer inadvertidamente en la escuela conocida Un equipo fundador fuertemente heroico que hace en un punto crucial de la historia ( la ampliacin de los ncleos) un abandono traumtico para los equipos zonales y las poblaciones.

Un equipo nuevo que intenta re-fundar el proyecto y carga - sin saberlo- el peso de sta dramtica En consecuencia, una insercin y una historia difciles 4.3.Vicisitudes en la insercin comunitaria del Proyecto o sobre la quiebra de un objeto institucin La exposicin alrededor de este punto va a permitir un mejor desarrollo si recapitulamos aqu como se planteaba la situacin de las comunidades y como resultaba entonces significado el proyecto y configurada su condicin social de insercin. Utilizar para eso algunos de los esquemas explicativos incluidos en los informes que se utilizaron durante la intervencin. Luego el anlisis se ampliar desde las perspectivas tericas que ac estoy utilizando.

En las comunidades:

ANTE LA OFERTA DEL PROYECTO LA CONFIGURACION DE UNA SITUACION DILEMATICA

-.LA ESCUELA EN SERIO ESTA LEJOS Y NOS ES INACCESIBLE.SE NOS OFRECE UNA ESCUELA QUE NO ES UNA ESCUELA EN SERIO Las opciones Si tomamos sta escuela perdemos la posibilidad de escuela porque esta escuela no es en serio y habremos abandonado la lucha por la escuela legtima Si no tomamos esta escuela perdemos la posibilidad de escuela porque la escuela en serioes inaccesible y habremos perdido tambon esta escuela

por lo tanto TOMAR O NO TOMAR ESTA ESCUELA SIGNIFICA PERDER LA ESCUELA

Por su ndole, la situacin dilemtica provoca paralizacin de la accin pues en el objeto del vnculo todas las alternativas quedan encapsuladas en un solo destino, el de consumacin de lo temido. Parte de la pasividad de sectores de la poblacin frente a los acontecimientos puede explicarse por la presencia de una configuracin como esta. En general la ruptura de las situaciones dilemticas, si no media un proceso de elaboracin que permita incluir los trminos del dilema en un planteo problemtico, se hace a travs de un movimiento defensivo por el que se obtiene una solucin de compromiso. Esta solucin permite tomar una de las opciones sin haber hecho realmente la decisin y eleccin correspondiente.

LA SITUACIN SE RESUELVE TOMANDO LA ESCUELA QUE NO ES "EN SERIO": .mediante un proceso de conversin .Como por un acto de f, el sujeto se convence que esta escuela es "es la mejor escuela"; convierte su defensa en una causa por la que lucha y luego se mantiene en esa lucha con la dinmica de los militantes. .mediante un proceso de renegacin. El sujeto hace como que no ve que esta escuela no es del grupo de las "escuelas en serio", la toma como si lo fuera y luego, parece no terminar de comprender sus caractersticas reales, insiste en demandar la presencia de los rasgos de la otra escuela, se enoja si no le son dados, etc. .mediante un proceso de resignacin. El sujeto toma la escuela que se le ofrece como lo nico posible para l y luego se siente continuamente desmerecido por tener esta escuela, queda siempre disponible para convertirse en un rechazante activo. LUEGO, la poblacin queda explcitamente dividida en bandos y el espacio comunitario se configura como escenario donde dirimir, a travs de la lucha en pro y contra de "esta escuela" viejas tensiones asentadas, en general, en la intolerancia por las diferencias El impacto de sta situacin sobre los equipos del Proyecto que funcionaban en las comunidades slo puede comprenderse profundamente advirtiendo que su destino institucional estaba adems, cuestionado. El anlisis permiti advertir que el efecto ms duro se produjo por la combinatoria entre el rechazo social , la inestabilidad y la propia duda acerca de estar o no estar haciendo lo correcto.. El representante del proyecto en las comunidades se vio atacado, por ms de dos aos, desde dos frentes. Desde el exterior le lleg la corriente de presin para que dejara de creer y se convenciera del poco valor de la oferta junto con la invitacin para unirse en la lucha por la "escuela en serio". Ambas presiones se convirtieron en ocasiones en corte de comunicacin y amenaza o concrecin de diferentes formas de ostracismo. Desde el interior se vio privado de diferentes tipos de suministros en parte por el carcter experimental de una experiencia que se inicia al amparo del Organismo central y que luego es abandonado por sus propios iniciadores 12, en parte como consecuencia de la renuncia del grupo gestor. He visto reiteradamente en el campo educativo que las personas involucradas en proyectos de cambio o innovacin al verse privadas de apoyo desde las unidades centrales (asunto harto frecuente en nuestro pas) sufren una conmocin grave de sus posiciones dentro de los establecimientos y las comunidades, a veces un disloque irreversible. Cuando el proyecto ha provenido del afuera (la unidad central) pero en un sentido distinto a alguna orientacin de la comunidad o alguno de sus sectores (este es el caso que nos ocupa) el aceptar y participar en la propuesta es para los que rechazan, una seal de traicin. Si el proyecto no cumple sus promesas, la traicin se consuma bajo la forma de estafa y la situacin de los innovadores se hace insostenible. Se agudiza y hace ms difcil entonces una situacin que se plantea desde la misma construccin de esta oferta :

Para la gente del proyecto

12El anlisis de ste abandono- que tuvo que ver con cambios en el gobierno provincial, es otro punto de alto inters en el transcurrir de proyectos que- como stese gestan como innovaciones dentro de los mismos mbitos institucionales y por la iniciativa y gestin de la Conduccin formal.

LA CONSTITUCIN DE UNA SITUACIN CON DEMANDAS CONTRADICTORIAS

La gente del Proyecto es demandada de dar algo que no tiene y tiene para dar algo que se menosprecia

Para trabajar bien debe: Probar, ensayar, experimentar una propuesta nueva que le acarrea incertidumbre que seguramente registrar{a errores y reclamar ajustes que le requerir tiempo para alcanzar resultados finales promocionar. impulsar, vender, convencer, lograr que las comunidades crean en el proyecto hacer su propia transicin de modelo

Pero tambien debe: Hacer y demostrar que la propuesta es la mejor propuesta que es segura y confiable que es eficaz pues est acabadamente pensada que es rpida para demostrar resultados ser prescindente, no provocar la sospecha de estar buscando adeptos, o la de hacer proselitismo poltico, o la de estar trabajando para intereses particulares, o la de estar aprovechando la situacin para intereses particulares , o... No puede mostrar duda, debilidad, incertidumbre pues debe ayudar a la poblacin a tolerar y procesar los fenmenos de la transicin

Su situacin es casi un imposible

Si no puede tomarse un tiempo , errar, dudar, convencerse, no podr mostrar que la propuesta es buena y no podr avanzar Si demora, se equivoca, duda, no convence, si duda, los dems confirmarn que la propuesta es mala y no podr avanzar

Es obvio que una situacin como sta produce condiciones internas crticas difciles de tolerar para sujetos integrados en pequeas comunidades. De hecho muchos de los Coordinadores zonales renunciaron y hasta abandonaron los pueblos cuando el proyecto se vio casi interrumpido como consecuencias de la renuncia de los fundadores. Slo los que estaban ligados a l por un fuerte vnculo con la tica de su profesin y con sus estudiantes, pudieron sostener el esfuerzo y de hecho al hacerlo permitieron su posterior recuperacin. Algunos pocos testimonios van a servir para captar esto. Son parte del relato de aquellos duros momentos de la crisis y de las fuerzas que llevaron a muchos a embarcarse en el desafo de volver a empezar.
..."Ese ao fue un ao terrorfico. Quedamos definitivamente solos y abandonados. Los chicos no podan avanzar porque no tenamos materiales ni llegaban las pruebas corregidas. La comunidad estaba terrible, nos presionaba, queran saber y nosotros no tenamos que contestar..." ..."En junio de ese ao lleg la nota diciendo que estbamos cesantes y que se cerraba todo. Nos lleg la baja y la liquidacin de sueldos..." ..."Nos sentamos, coordinadores y chicos y decidimos quedarnos. Nos dijeron "no va ms" y no nos fuimos..." ..."sentamos que el nivel central no nos entenda, cmo no nos mandaban a decir lo que pasaba?..." ..."Irnicamente en ese momento en que ya no ramos nada, nos lleg donada por una autoridad, que no nos apoyaba, una bandera de ceremonia..." ..."Muchos chicos se fueron a escuelas comunes. Otros vinieron y dijeron: "si nosotros no tenemos esto no podemos estudiar, nosotros no podemos irnos afuera, qu va a pasar con nosotros?" y yo me dije, "aunque sea por ellos solamente, esto tiene que seguir", y seguimos... ..."en ese ao estbamos sin comunicacin del nivel central. No haba mdulos, los chicos decan "a qu venimos" y se iban yendo. Algunos se iban a la casa en el campo y yo me quedaba con la angustia, volvern?, los podr recuperar?..." ..."En agosto nos interrumpieron los talleres, no haba ms talleristas. No tenamos ms mdulos. Les haba hecho repetir los ltimos, haba preparado trabajo extra, no se me ocurra ms que hacer. Todos atacaban y me pedan ms explicaciones. Haba das que me daba miedo salir a la calle. Los paps no me crean que yo no tena noticias, se enojaban mucho conmigo, crean que yo les menta. "Por qu no mandan mdulos?.." De miedo que se me fueran ms les propuse hacer una huerta. Hicimos plantines de lechuga y tomate. Nos guiaba el maestro que haba cesado como tallerista. Por suerte nos ayudaba...tuvimos liadsima cosecha,

vendimos, pero igual muchos se fueron...de los del 90 slo uno pude rescatar...A los dems a travs de los maestros les fuimos consiguiendo vacantes en otras escuelas. Es que yo tambin estaba desanimada, tena miedo, no haba noticias, qu iba a pasar en el 93?. Aunque yo saba que yo no me iba a ir mientras tuviera uno solo que siguiera conmigo... yo quera que esto andar porque hay chicos que no pueden irse a otra parte"... ..." fue crtico, no se saba si el proyecto segua o no, perdimos todos los adultos. Arreci la gente que peda una escuela en serio... Tratamos de plantear otra alternativa laboral..." ..."a m me dejaron cesante dos veces como a todos, pero yo no dije nada y segu. Como no tenamos mdulos hacamos repaso... Para colmo con la escuela Emeta que tiene internado y haca la campaa en contra de este proyecto... nuestro taller

de carpintera que funcionaba muy bien, tambin hubo que cerrarlo, porque cesaron los talleristas... y con la mquina que tenamos. Como cuando pas el Gobernador con su comitiva haba prometido un subsidio para comprar la mquina, la compr yo con mi sueldo a plazos, pero el subsidio nunca lleg...
Extractos de una reunin de Coordinadores zonales Los segmentos corresponden a lo dicho por diferentes personas. "

..."salvar el ciclo y seguir con las clases no como en otras localidades que se levant por falta de asistencia y matrcula"... ..."la perseverancia de alumnos, docentes y padres contra todas las dificultades, problemas y frustraciones"...
respuesta del 50% de los padres en un Cuestionario ante la preguntacul fue el hecho ms importante en la historia del Ncleo?

..."Los chicos, los pocos que quedaban, este ao decidieron irse. Cuando lleg la gente del equipo centra y nos dijeron que iban a tratar de retomar, una alumna les dijo "si me aseguran yo me largo". Yo la escuche y casi no pens.. "Si vos te largs yo te acompao" y les dijimos a los del equipo central "les damos el s si nos apoyan". Y nos largamos noms. Toda la comunidad nos miraba. La primera semana estbamos las dos solas. La segunda semana vino uno. La tercera semana entraron dos. Y as, de a poco, ahora son 16. Todava con un miedo brbaro de que en algn momento se corte todo de nuevo. Hasta volvi un chico que se haba ido afuera y los 4 de antes ..."
(La coordinadora del Nucleo))

..."si antes defenda este proyecto, despus del viaje me he casado con l para siempre..." ..."ir es verlos, y ver como te esperan ...ah si entends. Para esos chicos esta es la nica alternativa. Cmo abandonarlos?. ..Volvimos con la decisin firme, salvbamos el proyecto o lo salvbamos..Para esas poblaciones es la nica salida
extractos del relato de los nuevos miembros del Ncleo central Se refieren al viaje que hicieron para ver el estado de los Ncleos despus de la interrupcin.

4.3.2.La dramtica en la historia resultante El siguiente diagrama procura mostrar el movimiento histrico del Proyecto y su dramtica. Trata adems de hacer evidente en forma sinttica la manera en que operan los diferentes significados atribuidos a la nueva forma de escuela y el modo en que desencadenan diferentes movimientos defensivos.13

13En Fernndez,L. Instituciones Educativas. Parte III.Bs.As.Paids 1994, he abundado en la presentacin del transcurrrir dinmico de situaciones crticas .Ese anlisis permite comprender mejor los fundamentos de mi interpretacin del movimiento institucional en este caso.

Como se advertir, un organizador fuerte de la interpretacin en ese momento fue el concepto de crisis dado que la memoria reconstruida ubicaba en el momento de la renuncia de los Fundadores y la interrupcin formal del proyecto, el punto crucial de la historia. Adems el relato de la vivencia subjetiva de ruptura haca indispensable su uso para comprender acabadamente los sucesos.

5.Voy a detener aqu est presentacin para retomar algunas caractersticas de la vida de Educacin y Trabajoque remiten a los organizadores y ncleos de su dramtica. Luego voy a hacer algunas reflexiones sobre el aporte de estos conceptos al anlisis.
5.1.El material producido por la investigacin mostr a Educacin y Trabajocomo un proyecto con fuerte poder convocante, realizado en un contexto de fuerte turbulencia y por eso, escenario para la expresin de un drama que puede considerarse nuclear en la regin. Temas como los de la ocupacin y abandono de territorios, fertilizacin o desertificacin de las tierras, integracin o segregacin del indgena, arraigo o desarraigo de las poblaciones encuentran expresin sobre la trama de un drama ms profundo: el de la capacidad humana para luchar contra su circunstancia. Superar la predestinacin que parecen marcar el desierto y el exterminio histrico del hombre de la tierra 14 o sucumbir a ella es el ncleo de una alternativa que se jugaba paso a paso en la vida cotidiana de estos pobladores. El proyecto en s la expresaba aadindole otras dimensiones. La voz y el drama de la gente de la tierra, era hablada en este caso a travs de otra palabra: la del descendiente de inmigrantes europeos. Estos jvenes, maestros rurales, pioneros de diferente origen que acuden al sur en busca de una vida mejor, sureos por eleccin de vida ( pues han elegido quedarse ), algunos de ellos descendientes de protagonistas de la Campaa del desierto ,expresan en este profundo darse cuenta y hacerse cargo (del que el viaje al interior/ a la cordillera para unos, a la ciudad / hacia afuera para otros es el requisito) el camino de una reparacin que permita encontrar la otra cara de una identidad elegida pero al mismo tiempo negada y oculta. El tema del derecho de estas poblaciones a una educacin que los iguale , el tema de la razn o sinrazn de una educacin ms elaborada para la gente que continuar ligada a la tierra, queda atado profundamente al de la posibilidad de una unidad que qued quebrada reiteradamente en nuestra historia social. El tema de la posibilidad o imposibilidad de revertir lo que parece un destino actualiza ideales libertarios y se expresa en el desafo de una tesis: es posible ayudar al que quiere saber, cualquiera sea su origen y cualquiera su lejano lugar : Ser entonces posible mostrar que estamos ac y somos uno, que el exterminio, que el desarraigo, que la lucha fraticida del pasado no impedir crear un mundo donde eso no exista. Por su ideologa y por su concrecin organizacional y metodolgico-didctica, el proyecto en su formulacin original producauna quiebra en el modelo convencional de la escuela disrumpiendo las expectativas de la gente, tanto las de la gente potencialmente usuaria como las de sus equipos profesionales. Todas las personas en sus diferentes roles encaraban una situacin de incertidumbre y ambigedad en cuanto al efecto que tendran sus comportamientos y decisiones. Todas, por consiguiente, funcionaban en lmites de inseguridad fuera de lo habitual debiendo contener adems los procesos de ruptura y aprendizaje social que el proyecto reclamaba a los alumnos, los padres y las comunidades.
14 mapuche significa gente de la tierra

El modelo convencional de escuela y su figuracin representada aludan a un objeto-institucin: la-educacin-del-blanco-el sometimiento para unos, la educacin -del -blanco-el acceso -a- derechos, para otros y en su dispar significado configuraba una fuente de perduracin en el desentendimiento histrico. Efectivamente el modelosobre todo en sus aspectos vinculados al espacio( el edificio escolar clsico en nuestro pas),la personas (los profesores expertos) y la relacin pedaggica( basada en una asimetra marcada y una intencin de disciplinamiento) funcionaban en la dramtica como organizadores privilegiados de un movimiento de bsqueda y rechazo que signaba la dramtica. La dinmica de las relaciones, la discusin, la confrontacin, la sospecha ,la continua bsqueda de garantas , los continuos intentos de dar pruebas y todos los rasgos que definan la dinmica en las comunidades y en los equipos del Proyecto giraba en torno a tener que demostrar y demostrarse que esta escuela que se ofreca o se deba recibir aunque contestara ese modelo y contrapropusiera otro era una escuela de veras y no otro vehculo de atropello social a una poblacin desguarnecida. Sin embargo, como lo mostr el anlisis, para los trminos con que se investa y se viva en consecuencia el proyecto, s lo era y en ese ser lo que se procuraba evitar estaba la contradiccin que amenazaba con destruirlo. Subyacentemente para estos educadores y como un ncleo de la dramtica enraizado doblemente en la conflictiva histrico social y en la de su identidad profesional se exacerbaba un conflicto tambin doblemente antiguo e irresuelto, el del poder de los formadores con su secuela de dudas e interrogantes. En ste caso puntual: es cierto que el blanco / el que tiene/ el que pertenece a sectores dominantes sabe lo que es bueno para el nativo/para el que no tiene/para el que pertenece a los sectores dominados? .Mas profundamente :es posible reparar lo destruido en el pasado sin volver a provocar una repeticin de la destruccin?. 5.2.Espero que tan breve presentacin haya permitido advertir- adems del inters de la experiencia de este Proyecto la utilidad que me prestaron los conceptos que he querido presentar en sta comunicacin. La consideracin del objeto-institucin como organizador bsico del vnculo de los sujetos y el grupo con sus proyectos y establecimientos permiti aqu advertir desde el principio algo que para los actores apareca inadvertido: La propuesta del proyecto violentaba profundamente el objeto-institucin al que se ligaban las poblaciones y esta violentacin era intolerada pues estaba en juego la continuidad de la vida de sus comunidades. Los fundadores del Proyecto en la bsqueda de formas no escolarizadas-en realidad vinculados al mismo objeto-institucin pero rechazndolo-; no advertan el alcance y las mltiples significaciones del valor de ste objeto para la gente-,y encaraban su reemplazo sin advertir tampoco que con esto reiteraban la dramtica de antiguas violentaciones y provocaban el investimiento del proyecto con las cualidades amenazantes de esa reiteracin. La posibilidad de considerar la operacin de variables con el valor de constantes que organizan la dinmica manifiesta y la de discriminarlas de posibles conflictos subyacentes, en realidad no hace mas que operacional izar en forma simple un conjunto de principios tericos de la psicologa social psicoanaltica pero facilita al analista externo el doble juego de la impregnacin y la distancia. En ste caso por ejemplo -que resultaba fuertemente convocante para un pedagogo- ayud a desprenderse de la identificacin heroica que provocaba la propuesta contra institucional del proyecto, or- sin quedar atrapado- las tensiones que aparecan como conflictos y no eran ms que manifestaciones sobre impuestas al sufrimiento de fondo y llegar a l tratando de desentraar las diferentes facetas de su significado.

Este desentraamiento- en el que colaboraron intensamente los miembros del proyecto con su disposicin lcida al trabajo de anlisis y al que aportaron con amplitud los miembros de las comunidades desde su intensa necesidad de hacer or sus demandas- permiti revisar la problemtica de fondo y reubicar expectativas, exigencias y estrategias. La intervencin fue til en ste sentido. Facilit a los grupos volver a pensar su situacin y entrar en un proceso de reformulacin de los aspectos que estaban enturbiando y confundiendo la vida del proyecto. De hecho el Proyecto de Educacin y Trabajo contina. 15, ofrece actualmente hasta el 5to ao de la escuela media, se ampli grandemente en nmero de localizaciones atendidas, se ha afianzado en su desarrollo, se ha institucionalizado como Escuela abierta semipresencial de la Provincia del Chubut -afirmando desde el nombre su ser distinta y su ser Escuela - y los equipos que estaban en las diferentes Coordinaciones en el momento de este trabajo, han iniciado recientemente con la misma modalidad nuevos caminos, ahora en el campo de la formacin profesional de adultos. .Queda verificar- y a eso atiende la investigacin comparativa de la que ste caso forma parte como material- el grado en que esa experiencia de anlisis puede haber perdurado como matriz de una capacidad colectiva para volver a trabajar- una y otra vez como suele ser necesario- las consecuencias de las dramticas sociales que penetran y significan la vida institucional.

6.Otro ejemplo: Organizadores del anlisis y la interpretacin en el caso de la Educacin del nio pequeoi
...Algunos rasgos del tipo de establecimiento en que se realizaron estos estudios permitir estimar mejor la ejemplificacin que quiero hacer. Se trata de rasgos que adquirieron peculiar significacin avanzado el anlisis pero que en razn de sntesis anticipo. En todos los casos se trataba de unidades de atencin a nios - desde los 45 das de edad- ubicadas en zonas cntricas o perifricas ( en cuanto a la geografa) pero dedicadas a la atencin de nios pertenecientes a sectores sociales con fuertes carencias Algunas de estas unidades dependan de Ministerios de Accin Social, otros pertenecan al Sector Educativo. En todos ellos tambin y por diferentes motivos cumplan funciones ii -Maestras Jardineras diplomadas y exista una fuerte incidencia de concepciones pedaggicas en la definicin de la funcin y la tarea institucional primaria. En realidad se trataba de establecimientos en los que las personas se unan en el proyecto explcito de acentuar las funciones pedaggicas de su quehacer y tomaban como modelo referencial positivo El Jardn maternal y como modelo referencial negativo La Guardera. En todos, la presencia de Maestros pareca instalar el tema asistencial-pedagogico con una organizacin dilemtica que encerraba a los actores en largos debates para discriminar que es pedaggico y qu asistencial, o de que modo una conducta del maestro puede( por su estilo) ser asistencial o pedaggica. Sin duda ya se habr advertido que en estos establecimientos lo asistencial es significado como lo que debe ser evitado o mejor como lo que invalida el trabajo del Maestro y por extensin quita legitimidad al establecimiento.
15Seguramente les tocar por eso luchar con los efectos de los procesos de institucionalizacin
y con una dramtica que en sus ncleos ms profundos estar intensificada por el aumento de desproteccin en las poblaciones con quienes trabajan

Dentro de la compleja problemtica que el nio de tan corta edad plantea a los propsitos, pedaggicos voy a tomar uno que -despus de permanecer en terreno- en distintos establecimientos -adquiri significacin en nuestras propuestas interpretativas Me refiero al problema planteado en diversas y reiteradas formas por los especialistas: En el tiempo total de actividad de los nios , existe habitualmente un tiempo-considerado proporcionalmente excesivo- dedicado a las llamadas rutinas Alertados por esta preocupacin que se presentaba expresada con fuerte intensidad y despertaba en nosotros la impresin de estar frente un punto crtico en la dramtica de estos establecimientos. dedicamos atencin especial al tema tanto en la observacin, como en el anlisis y en el trabajo de devolucin- Desebamos comprender cul poda ser el sustento emprico de la preocupacin y qu trama de significados poda dar razn de su intensidad. Planteado as el problema, voy a mostrar - en slo algunos aspectos- cules eran nuestros organizadores tericos previos al trabajo en terreno, cules algunos datos de observacin que por su recurrencia resultaron importantes de considerar y ,por ltimo, de qu modo se arm nuestra comprensin de la situacinen este asunto de las rutinas. 6.l. Algunos supuestos previos sobre el trabajo con nios pequeos en situaciones adversasiii Entre el conjunto de supuestos que configuraban nuestro marco terico y orientaron la construccin del esquema de anlisis con el que fuimos a terreno, tomo dos, el primero se vincula a la dinmica probable que podramos encontrar en estos establecimientos dado que se trataba de espacios institucionales para la educacin de nios muy pequeos. El segundo se relaciona con la situacin de marginacin de la poblacin atendida y con los fenmenos que era posible encontrar dada esa situacin, en establecimientos que ensayaban proyectos innovadores Resumo sintticamente tres grupos de proposiciones que estaban presentes en el marco terico inicial en relacin a esos dos tipos de supuestos.iv *La tarea educativa con nios pequeos de muy corta edad presenta intensificados los fenmenos tpicos de la dinmica general de este tipo de tareas a) en el maestro *la fantasmtica de la formacin, el miedo a daar, el temor a ser vaciado (quedar sin alimento para los propios hijos), la rivalidad con el alumno por estar l en el lugar del que recibe *el tratamiento defensivo de las ansiedades que esa fantasmtica activa ( la entrega masiva y el sacrificio, la confusin con el alumno o la distancia excesiva, la disociacin, la negacin *como consecuencia de todo lo anterior, la tensin excesiva en la tarea, la fatiga y los fenmenos de agotamiento traumtico( intolerancia a los estmulos, irritabilidad, hostilidad, sensibilidad paranoide, actuaciones agresivas, abandono abrupto de tareas...) *cuando se produce una apropiacin afectiva del nio todos los fenmenos que acarrea la usurpacin psicolgica: miedo, celos, rivalidad con la madre, saboteo, simulacin, ocultamiento, etc.).

a)en los padres *temor a dejar al nio y que sea daado. Culpa por dejarlo y excesivo control sobre lo que con l hacen, obstaculizacin a la tarea de la escuela, celos y rivalidad con la maestra, o delegacin masiva de la responsabilidad, investimiento mgico del Maestro y la escuela para ganar seguridad absoluta... (...) *-La tarea educativa con nios marginados agrega a la problemtica de la educacin del nio pequeo el enfrentamiento intenso con la problemtica de la pobreza *La situacin social que divide a las poblaciones en centrales y perifricas significa posicionar a las poblaciones en diferentes posibilidades de acceso a los bienes y la cultura. *los nios de zonas marginadas estn especficamente proclives a sufrir de este tipo de deprivacin. Tambin en general los Maestros que pertenecen a sectores sociales que se alejan del centro social. *las escuelas que atienden nios de sectores marginados deben sufrir las dinmicas de estas situaciones por dos vas. Por una parte por la va del nio marginado y su impacto sobre la sensibilidad del Maestro. Por otra, por la va de su personal que se ve fuertemente empujado hacia la periferia social y peligrosamente cerca de la situacin de los nios a los que atiende. *los habituales fenmenos de rechazo y resistencia al contacto e incomprensin de los Maestros de clase media pueden experimentar hacia nios de sectores populares a los que no entienden, se vern intensificados en aquellas escuelas en las que el Maestro- que se empobrece rpidamentese ve obligado a contactar con la miseria del nio que le aproxima su posible futuro. *La tarea educativa en establecimientos que atienden poblacin marginada cuando existe una quita importante de recursos, ve intensificado el riesgo de funcionamiento defensivo *La conmocin externa( empobrecimiento de las poblaciones) y la falta de recursos internos) se potencian para instalar configuraciones crticas del espacio institucional *Entre estas configuraciones algunas se caracterizan por el cierre del espacio institucional y su progresivo esclerosamiento con la consecuente intensificacin del riesgo de quiebra ante la intensificacin de las convulsiones externas *Otras- habituales en nuestras instituciones educativas- suelen asumir la dinmica de los trayectos heroicos provocando en los colectivos institucionales- por una renegacin de ciertas condiciones y un uso instrumental de la regresin omnipotente, a movimientos de recuperacin del poder para hacer y crear an en las mas duras condiciones. *en estos casos, el colectivo mantiene un equilibrio delicado entre el sostn de ciertas condiciones externas estables ( la ms importante es la significacin positiva que se asigna al proyecto institucional) y ciertas condiciones internas estables( la ms importante es el control de las ansiedades depresivas y paranoides que sobrevendran si el sentido del

proyecto se quiebra y los sujetos quedan enfrentados crudamente a una situacin que no est en sus manos transformar).

6.2.Algunos hechos que impactaron a los investigadores Dadas las caractersticas del encuadre de trabajo ya mencionado, la primera aproximacin a las caractersticas institucionales de un espacio educativo, se hace a travs de la informacin diagnstica de los actores. En un segundo trmino y siempre que medie de parte de estos una invitacin expresa, se accede a la observacin y anlisis de los espacios de trabajo. El espacio de este artculo no permite en manera alguna dar detalles de los hallazgos diagnsticos en las tres situaciones en que se trabaj con estos actores( entrevistas iniciales de consulta, permanencia en terreno, trabajo de devolucin). Slo me referir a una seleccin de hechos que permiten luego volver al problema que hemos interrogado como ejemplo ( el de las rutinas y sus significados institucionales) Del material obtenido en entrevistas Habitualmente este tipo de material es expresin del fuerte impacto de sufrimiento que la situacin provoca en los actores y como todo material producido fuera del contexto real de trabajo aparece ms fuertemente impregnado de la dimensin latente que de datos sobre las condiciones objetivas de trabajo aunque de hecho se ocupe tiempo importante a hablar de ellas.. El anlisis de estas producciones mostr que la obligacin de enfrentar la pobreza cotidiana -en muchos casos la indigencia- sin recursos-provoca niveles de angustia e invasin psquica de fuerte contenido emocional v pero adems llam la atencin sobre algunos aspectos que no estaban presentes en nuestras primeras aproximaciones. El que me interesa destacar aqu est directamente relacionado con el problema que nos ocupa. Este personalvi se muestra fuertemente involucrado en la ambivalencia frente a su propio rol y tarea y las razones con que se da cuenta de tal ambivalencia son bsicamente dos. Por una parte la razn se centra en una argumentacin que une la poca edad de los nios. el hecho de que la escuela o centro los aleja de su espacio natural, sus madres, y por otra hace pie en el tiempo excesivamente prolongado en que esto sucede.vii La presencia del tiempo prolongado surge con la pregnancia de un verdadero enemigo interno del nio y el maestro y expresa simblicamente lo ms temido; el dao al nio. Profundamente, lo que en el material aparece como ambivalencia se plantea como una encerronaen los trminos en que la describe Ulloa. Para que el medio externo no los dae estas maestras deben sostener a los nios institucionalizados un tiempo excesivo (cosa que en s les produce dao ).Tal conviccin se convierte en fuente de fuerte angustia y a su vez la angustia se expresa en el tono y el contenido de una narracin en la que aparecen intrincadas la propia situacin de abandono(estar mal pagos, no tener claramente definidos los roles, trabajar sin preparacin suficiente y sin recursos) con la de los pequeos a los que atienden Las carencias de espacio y de materiales de trabajo surgen como fuente de limitacin y sufrimiento pues alejan al lugar real del lugar imaginado durante su formacin pero en la primera percepcin de estos actores permanecen separados del tema de la edad de los nios y del tiempo prolongado El anlisis de las reuniones y entrevistas hizo evidente la operacin de concepciones acerca de la crianza que funcionaban como ideologa no dicha. Estas maestras (mujeres)

consideraban profundamente a la atencin materna como la nica vlida en los primeros aos de la vida..Adems tenan fuertes dudas- que teman expresar- acerca del valor de una experiencia pedaggica tan temprana. Y esto a pesar de que ese valor era el ms esgrimido en el Proyecto institucional y que, como valor, podra haberlas resguardado contra la angustia que les produca sentirse cmplices de la institucionalizacin y sus peligros. Dentro de este marco de concepciones explcitas e implcitas, la permanencia en estos espacios slo se justificaba realmente cuando las condiciones sociales externas del nio resultaban una amenaza mas grave que la institucionalizacinescolar temprana. 6.3.Del material obtenido en la intervencin en terreno La observacin en terreno, el anlisis de la implicacin de los investigadores ( que permanecieron en los espacios los tiempos mximos que permanece en ellos el nio que mas permanece) y el intercambio con los maestros acerca de lo observado, sirvi centralmente - con respecto al problema que estamos trabajando- para precisar dos tipos de hechos. Por una parte ayud a comprender el sentido de las rutinas como formaciones de la cultura en las que tena fuerte presencia lo institucional. Por otra, y a partir de la exploracin de su dinmica, permiti comprender aspectos sustantivos de la realidad de estas escuelas y mostr el modo en que su ocultamiento atrapaba parte del discurso tcnico. Un primer anlisis de los datos obtenidos en terreno permiti diferenciar en trminos generales que bajo el nombre genrico de rutinas podan diferenciarse tres tipos de actividad del adulto con los pequeos: *actividades o rutinas a las que llamamos viii del cuidado y estaban vinculadas con la atencin de la higiene, la alimentacin y el descanso de los nios *actividades o rutinas a las que llamamos de socializacin institucional y estaban relacionadas con el aprendizaje del hacerse miembro y tomar confianza con el espacio institucional del establecimiento::hacer rondas al entrar para saludar a los compaeros y las seoritas, estar en la ceremonia de la bandera, visitar la sala de los mas pequeos, ir a conocer algn miembro o juguete nuevo de algn grupo o sala que no es la propia etc. *actividades o rutinas a las que designamos preparatorias de la actividad considerada pedaggica.Casi siempre actividades de limpieza, orden de la sala, preparacin personal, disposicin de los materiales etc. que aparecan antes o despus de otras que respondan a exigencias del currculo, estaban relacionadas a un campo considerado de contenidos y coordinadas por la Maestra El estudio pormenorizado de los datos obtenidos en diferentes establecimientos mostr que sobre un total de l00% del tiempo de permanencia de los nios en ellos alrededor del 50% est dedicado a estas actividades de rutina, aproximadamente un 30% se destina a actividades que se consideraban pedaggicas y el 20 % restante se destina a juego libre Nuestra observacin permiti advertir adems -entre muchos otros hechos alguno de los cules comentar enseguida- que en muchos casos los tiempos mas distendidos para el nio eran los ocupados en rutinas (sobre todo en las pre y post actividad pedaggica), los tiempos que parecan mas gozados eran los de juego libre y los tiempos que al observador se presentaban como ms laboriosos eran los considerados pedaggicos ix

Lo que llamamos laboriosidad(trabajo con aumento visible de tensin y control) poda estimarse con claridad en el alto nmero de intervenciones del Maestro dedicadas a exhortar ,conminar, invitar, recomendar, etc. para lograr ,sin amenazar ni castigar, las condiciones que consideraba indispensables para la actividad ( por ejemplo estar sentados y en silencio para comenzar un intercambio). Al trabajar estos resultados con diferentes actores (los maestros mismos, sus supervisores, los tcnicos y especialistas) obtuvimos ms material significativo xMientras que para nosotros - el equipo de investigacin- esta distribucin no presentaba ms inters que la distribucin misma encontramos que el asunto revesta otro carcter para los involucrados. El tiempo relativo de cada actividad era en general considerada como informacin confirmatoria del poco tiempo de trabajo pedaggico que se brinda a estos nios y se tomaba como prueba que legitimaba los peores temores de muchos especialistas, tcnicos y responsables institucionales. De algn modo apareca como evidencia de un preconcepto rechazado y temido: que podramos formular como sigue: cualquiera sea el esfuerzo de formacin y capacitacin que se haga, los nios pequeos siguen siendo tratados como objetos a guardar y estos establecimientos funcionan como depsitos . A su vez, la visin de las tablas de distribucin de tiempos provocaba en los maestros y directivos reacciones de incomodidad. que se expresaban en una gran produccin de justificaciones. Esta produccin slo se detena cuando el interviniente haca explcita su prescindencia valorativa y el docente oa que efectivamente haba en nosotros slo una intencin de analizar para comprender Odo esto; cedido el fenmeno de culpabilizacin; las explicaciones giraban alrededor de condiciones de trabajo ( el tiempo prolongado, el espacio reducido, la falta de juguetes, el nmero grande de nios de corta edad, la pena por los nios pequeos tanto tiempo lejos de las madres, la angustia por lo que no se lograba con ellos, la necesidad de encontrar formas de mantenerlos tranquilos y aprendiendo a pesar de la fatiga; lo fatigoso que esto resultaba...). En los casos en que los establecimientos dependan de Accin Social esta conviccin se expresaba en los trminos nunca se podr superar el lastre/ el peso de la funcin asistencial. En los casos en que los establecimientos dependan de Educacin, la conviccin poda expresarse: las circunstancias (las carencias / la indefinicin de este nivel / las edades de los nios / la falta de colaboracin de los padres / la situacin social...) hacen que lo asistencial gane a lo pedaggico Se haca evidente la primera presuncin, nos hallbamos frente a un hecho que se significaba como inconveniente y que no obstante subsista a los esfuerzos de modificacin. Un punto de vista ingenuo diranos hallamos frente a un problema crnico y hubiera tenido gran cantidad de teora para sustentarla (burocratizacin, alienacin, violencia simblica de los maestros hacia los nios, hubieran sido conceptos sin duda presentes en esa explicacin) Tratamos en cambio de interrogarnos: qu papel cumplan las rutinas en la dinmica institucional ? por qu subsistan a pesar de ser objeto de rechazo o de ser objeto de valoraciones tan controvertidas ?.Porqu de ser necesarias - si es que su persistencia as lo indicaba-eran tan fuertemente rechazadas al punto de provocar culpabilizacin? Esta claro, que atenindonos a lo explicitado en el pargrafo 2. de ste artculo, preguntarse por el papel que un hecho reiterado cumple en la dinmica institucional,

significa buscar el modo en que est articulando condiciones reguladoras externas e internas que operan en el establecimiento, el grupo o el sujeto. Un segundo anlisis permiti vanzar en significados centrales. El primer organizador que haba definido nuestro anlisis, se mostr insuficiente. No nos hallbamos solamentecomo apareca en las entrevistas- con un maestro trabajando en condiciones desfavorables con nios muy pequeos. Con un sujeto tambin preocupado por el excesivo tiempo de escolarizacin y el grado en que ste puede daar a los nios. Estbamos adems frente a un sujeto sometido al impacto de un objeto de trabajo condensado: un- nio-pequeo-en-un-espacio-daino-por-un-tiempo.excesivamenteprolongado. que lo obligaba a operar permanentemente y con un exceso de tensin - por lo menos - en los tres niveles: las que he aludido. En la realidad percibida deba manipular variables( tiempo excesivo, espacio inconveniente, nios pequeos, tareas pedaggicas, ) cuidadosamente para que en su comportamiento no se filtraran rasgos asistenciales,y lo hecho fuese solamente pedaggico.En la dimensin de lo omitido deba silenciar su duda y su rechazo a esta institucionalizacin o deba hablarlo en voz baja- cuidando de no enterarse y no enterar. En la dimensin de lo inconsciente se vea frente a la necesidad de controlar impulsos y angustias que podan desorganizar su comportamiento dejndolo slo ,arrojado a consumar- hacer real por actuacin violenta- el dao temido. .De hecho los nios vistos por los intervinientes no estban daados por sus maestras y en la mayor parte de los casos- a pesar de la fatiga y la enajenacin real que producen en ellos las condiciones, se movan en el espacio institucional con la seguridad de una trama de sostn emocional que les permita soportarlas. Esta agotadora tarea se lograba a travs de varios recursos y artilugios Entre ellos slo voy a mencionar el que responde a la interrogacin que nos hacamos como ejemplo. Estos maestros se empean en lo que funciona dramticamente como una verdadera doma del tiempo y el espacio y logran esta doma justamente a travs de una organizacin cuyo eje son las rutinas. A travs de la doma que logran las rutinas el tiempo vivido se abrevia porque se divide en tiempos pequeos que aceleran el tiempo cronolgico y el espacio vivido se agranda porque las rutinas hacen que los nios solos, en grupitos o en grupo grande se desplacen por un aula que al hacerse compleja -estar llena de lugares que se usan para hacer diferentes cosas-, se experimenta- en la ilusin- mas amplia 6.4.Las ideas tericas y los datos empricos en la elaboracin de la propuesta interpretativa (o acerca del papel de las rutinas) Creo que resulta claro en este ejemplo que las primeras conceptualizaciones tericas funcionaron efectivamente como un marco que nos hizo sensibles a captar el material que nuestra intervencin produca. No obstante lo que se supo despus no hubiera sido jams explicado con aquella teora. Slo la posibilidad de captar el anlisis y el trabajo de devolucin con muchos grupos de maestros en estas condiciones fue permitiendo especificar y verificar que en ellas lo que funciona como ncleo dramtico central de la dinmica es el conflicto que podemos enunciar: proteccin-abandono. Este ncleo funciona como una duda profunda se est daando al nio/ al maestro? .y su organizacin dilemtica ( si cuido-protejo al nio lo alejo de su madre y lo dao/lo pierdo, si no cuido, no protejo al nio, lo dejo sin m y sin

su madre-lo dao/me dao) constituye el nudo desde el que cada posicin institucional adquiere sentido dentro de un escenario que subyace al real y lo determina. El haber podido delimitar ste ncleo permiti tambin definir con claridad una de las tramas de sentido en la que se significaba el objeto de trabajo El nio-pequeo-en-condiciones-peligrosas-un-tiempo-excesivo se present primero como el significante de un objeto fragmentado y permiti un avance importante en la comprensin dramtica. Luego, trabajado en la elaboracin, pudo ser abandonado en sus funciones defensivas y actu como puente de comprensin para advertir las cualidades del peligro que corre este nio. El peligro de estar en un pobre espacio / durante un tiempo excesivo; en el nivel de lo dicho y lo omitido respectivamente, pero mas profundamente el de estar ya abandonado dos veces(por la sociedad y por los padres que no pueden atenderlo como debe atenderse a un nio pequeo xi)y en serio riesgo de ser abandonado de nuevo( y entonces, en la vivencia definitivamente) por el maestro, atrapado entre su identificacin con el nio y el temor a correr su mismo destino y el peligro de ver y verificar que lo temido (el dao a ese nio y el dao a l mismo) han sido ya socialmente consumados. La vida institucional se organiza dramticamente alrededor de la doma del tiempo prolongado y el espacio reducido y pobre y la amenaza de actuar el propio rechazo todas condiciones que se comportan como fuentes de las que puede emanar el dao al nio y a s mismo. Obviamente la reconstruccin de esta trama de sentidos permite tambin comprender profundamente el drama en el que se debate este maestro y el costo psquico de su sufrimiento institucional Slo a la luz de la visin de ese sufrimiento - y no desde algn modelo que define las buenas formas de hacer pedagoga - pudimos comprender (ellos y nosotros) el modo en que la organizacin de las rutinas permita tratar las condiciones externas manteniendo a la vez controlada la angustia interna. Las rutinas funcionaban como la respuesta que articula la dimensin institucional en ambas facetas ,y al hacerse evidentes en esa funcin permiten entender que en tales condiciones materiales slo con este artilugio estos maestros pueden mantener liberado de angustia un espacio para atender a los nios, trabajar con ellos, amarlos en la medida de sus posibilidades y buscar solucin a carencias en condiciones que s estaba a su alcance solucionar. Muchsimos de estos establecimientos a pesar de sus carencias muy graves de recursos eran espacios agradables, adornados y cuidados (preparados para los nios con la decoracin que estas Maestras en su formacin aprenden que es lo mejor para ellos ) y haban encontrado solucin a mltiples problemas organizativos y pedaggicos cuya descripcin es aqu imposible y que en la primera aproximacin diagnstica aparecan en el material de entrevistas como insalvables. Si embargo y por la presencia combinada de un Proyecto que los convocaba intensamente a reforzar lo pedaggico (en un contexto de significados en que el cuidado y el amparo eran vistos como asistenciales y por consiguiente contra pedaggicos)xii y la de un Poder tcnico que castigaba el uso de las rutinas significndolas ya como indicador de vagancia, falta de compromiso, abulia del maestro, ya como producto de estereotipia, burocratizacin, ignorancia tcnica o una sinrazn que no se alcanzaba a comprender, el uso de estas actividades culpabilizaba y su evidencia desencadenaba los fenmenos psicosociales asociados a la autoridad.

Lo que estos directivos y maestros atrapados en la dinmica de la invalidacin - que involuntaria o voluntariamente produca la coincidencia entre el discurso acadmico y el discurso poltico- no podan ver era nada menos que su realidad realxiii No podan ver entonces que en las condiciones materiales y sociales en las que -de veras- trabajaban si esta doma del espacio y el tiempo no se produjera - es decir. si la conciencia de sus deficiencias estuviera siempre presente y arrastrara consigo la del temor a daar al nio, o peor, la de la verificacin del dao, la angustia invadira el espacio de trabajo desorganizando sus comportamientos e invalidndolos ; entonces s; como garantes de la continencia del nio, del grupo an de las familias que en ese espacio seguro dejan sus nios en cuidado Como se habr advertido, el tema de la custodia y el cuidado del nio resultaba irritante para estos maestros dentro de la trama de sentidos en que se teja el proyecto de convertir los espacios de guarda en espacios pedaggicos. Como se podr tambin advertir utilizo con toda conciencia la palabra cuidado en lo que significa de proteccin y amparo y en lo que -por eso- tiene tanto que ver con lo pedaggico Negados en su posibilidad de conciencia sobre el uso que cumplan las rutinas en la dinmica de lo institucional ,estos directivos y maestros se presentaban del modo en que lo hace el sujeto-objeto de prejuicio: creyendo tambin el, que- en el fondo- es culpable de la realidad y que lejos de ser su victima es su victimario. Por cierto -todos coincidiramos en esto- sera ms saludable que las cosas no fueran de esta manera que las condiciones sociales no provocaran estos niveles de sufrimiento institucional esta distorsin consecuente en la autopercepcin profunda de los sujetos. Pero en eso no tienen responsabilidad los maestros. Ellos no tendran necesidad de estas defensas ni se veran empujados a una auto invalidacin oculta si no existieran las condiciones de tal sufrimiento y tal invalidacin. En circunstancias que hacen a las condiciones estructurantes del espacio de relacin y trabajo, solo su modificacin material permite el cambio de la organizacin y disminuye la necesidad de defensa. Cuando las modificaciones no se dan, el enojo tcnico y acadmico contra un maestro que ocupa tanto tiempo en rutinas, no slo resulta inadecuado sino que termina operando como obstculo para pensar. Lleva al maestro a distanciarse cada vez ms de un saber que no lo incluye, lo empuja al ocultamiento, la autoculpabilizacin, la vergenza, los sentimientos de inadecuacin, el miedo y con l al retorno inevitable y reforzado de la autoridad internalizada Por supuesto que en la mayora de los casos los tcnicos, profesionales y acadmicos que luchaban por la primaca de los pedaggico en el espacio de estas escuelas, no tenan intencin de causar ste efecto. A esto aluda al principio al referirme al modo en que la omisin de las condiciones termina capturando la intencin de cambio y la pone al servicio del ocultamiento ideolgico. 7.Sobre la Tarea pedaggica Seal al principio del ltimo apartado que uno de los puntos centrales en la definicin de la calidad de la intervencin pedaggica, es el grado en que el uso de la teora convertida en analizador permite generar la emergencia de informacin pertinente para ayudar a comprender los rasgos de funcionamiento con que se presenta lo institucional.

El esquema diagnstico y la propuesta interpretativa son los dos momentos en que el uso de la teora se ve desafiado al mximo.en el sentido en que deber servir de andamiaje a una percepcin que no se cierre en ella misma. Espero que el desarrollo hasta aqu y la inclusin del ejemplo anterior - aunque parcial- haya servido para plantearlo. Tambin para mostrar el modo en que los organizadores previos slo sirven de marco para la reconstruccin de la dramtica y su expresin en una propuesta interpretativa que si ha captado la experiencia tal como ella se presenta en - por lo menos - algunos de sus diferentes niveles de significacin tiene posibilidad de ser oida y destrabar el pensamiento sobre la realidad. He pasado revista a algunas ideas que quera poner a consideracin. He sealado impedimentos de los que somos portadores por operacin de la cultura profesional que nos enmarca. Una rara- aunque no inexplicable- mezcla de omnipotencia e impotencia oscurece habitualmente nuestra buena razn de hacer Por un lado creemos tener las llaves que explican la realidad, cuando no, tambin los saberes del modo en que los otros deberan hacer las cosas para que las cosas andubieran bien. Desgraciadamente este parece ser un mal de muchas profesiones.que ha hecho carne en la nuestra. Por otro, aceptamos con mansedumbre- a veces con intensa conviccin muy prxima al rechazo emocional- que hay saberes y haceres que nos estn vedados; que no nos corresponden an cuando la realidad de nuestros campos de operacin los reclamen insistentemente. Estamos dispuestos incluso a ceder graciosamente los campos mismos en aras de inventar sub-campos o esferas que, en la ilusin, enunciamos como solamente nuestras. 40 aos de joven profesion no alcanzaron para desprendernos de viejos hbitos que emparentaron nuestro pasado profesional con la Filosofa y la Etica. Pero s le sacaron el rigor y el fundamento que ellas tenan. De lo viejo nos quedamos con lo que sobra en la realidad que enfrentamos. Ella desborda de discursos sobre como deben ser y hacerse las cosas De lo nuevo estamos rechazando una buena parte de lo que esa realidad reclama. Ella tambin desborda de necesidad de ver y entender porqu las cosas son como son. Deseo ahora volver la reflexin a las responsabilidades del trabajo pedaggico, su sentido y su encuadre en la situacin que vivimos. Tal vez sea buena la hora para una reformulacin de nuestro hacer profesional y en su discusin yo deseara introducir cuatro puntos que para mi son claves. Espero haberlos fundado a lo largo de este artculo. El primero hace a la definicin de la responsabilidad pedaggica y parte de una consideracin central : el Pedagogo- como lo marca la prehistoria de nuestra profesin actual- es el que acompaa al nio (al real o al que cada uno guarda en los recovecos de su intimidad cada vez que se posiciona para aprender). Es el que tiene la responsabilidad de iluminar el camino de la formacin protegiendo de sus riesgos y asegurando que es posible llegar al saber.Es el que si el camino es duro o extremadamente dificil debe proteger de riesgos y asegurar el trayecto. Para eso est. Esta es su funcin y frente a ella la omisin- el no ver, el ser ciego-, se convierte en el peligro peor

El segundo refiere la definicin anterior a las condiciones presentes. En ellas los espacios en los que se desarrolla la educacin de los sectores mayoritarios muestran las seales de un camino lleno de riesgos. La proteccin de esos espacios; el trabajo para convertirlos en reales ambitos de formacin - seguros emocionalmente, provistos de las suficientes facilitaciones tcnicas, potentes como mbitos transicionales- ; el facilitar la recuperacin de capacidad instituyente por parte de los colectivos institucionales.y con ella la del potencial formativo de la vida cotidiana. se convierten en prioridad ( mucho antes y como pre-requisito de la preocupacin por los contenidos disciplinarios). Los Profesionales especializados en Educacin necesitan privilegiar un tipo de intervencin que facilite estos propsitos.pues son los que definen hoy los trminos de exigencia del acompaamiento y el cuidado pedaggico . El tercero se refiere a la bsqueda de esos modos de intervencin y conmina a abandonar los encuadres que basan la accin en el juicio experto sin conocimiento del estilo y las dramticas institucionales que juega como desafo cada caso. En general y de fondo, an sin saberlo, ese juicio est al servicio del poder dominante. Nuestro saber debe funcionar simplemente como un tercero que media entre los colectivos y su realidad.Su valor halla sentido si efectivamente es til para instalar espacios transicionales donde ellos puedan desarrollar o fortalecer su capacidad de pensamiento y produccin crtica. El cuarto ampla ms la pretensin.Invitaa sostener que ninguna prctica educativa real puede realizarse sin estos enfoques y que ellos deben estar en un futuro a disposicin y uso de todos los actores escolaresxiv y nos desafa a disear los dispositivos de formacin que hagan esto posible. Esta invitacin se sostiene en una conviccin firme: No existen campos de conocimientos vedados. El aporte de la investigacin en cualquiera de los campos est disponible para los que sean capaces del esfuerzo requerido. Las luchas profesionales sobre incumbencias o propiedades son improcedentes- cuando no irresponsables- En momentos en que la dificultad de las situaciones nos convoca a aunar los saberesprovengan de las disciplinas que provengan- para poder comprender y encontrar las mejores formas de intervenir, -el centro de nuestra responsabilidad tica est en ir a buscar el saber donde ste se halle y hacerlo nuestro. Lidia M.Fernndez.

i parte de un artculo publicado en la Revista del IICE UBA-octubre 1996 iiEn los aos mas recientes y en algunas zonas, el fuerte desempleo hace que Maestras de Nivel inicial tituladas se empleen como Cuidadoras en Unidades dependientes de Accin social y lleven a la tarea sus encuadres pedaggicos. En otras, este personal desarrolla un turno de trabajo propio del Nivel inicial para los nios que estn todo el da- a cargo de cuidadoras- en Centros de atencin familiar. En otros casos por fin, toda la organizacin pasa a funcionar como Escuela y todos los roles son cumplidos por Maestras especializadas en el nivel inicial. iiiHe comenzado a trabajar con el tema de las condiciones advesas yu su operacin en la dinmica institucional en l984.La primera publicacin que hice al respecto data de l987: El perfil institucional de la Escuela en condiciones adversas.UNESCO.MEyJ. (Est incluido en sus partes principales en Fernndez L..M94.Ob.,Cit) ivPor supuesto en este marco terico estaban presentes todos los enunciados tericos que manejo habitualmente y que estn sintetizados en trabajos anteriores. vlos ms frecuentes fueron los sentimientos de haber sido abandonados ( al igual que el nio por sus padres), y en ese abandono, obligados a consumar un dao irreparable a los nios a su cargo y s mismos.. viEn una proporcin importante se trata de personal jven, muchos de primer empleo y como todo el personal del sector, retribuido con bajos salarios. Todo esto hace al conjunto de condiciones que afectan la situacin general y de la que estamos recortando slo un par.para este ejemplo. viiPara estas personas Maestras, resulta prolomgado un tiempo que vaya mas all del que tiene un Jardn maternal comn ,a lo sumo de doble escolaridad (5 o 6 horas). Este es un trmino utilizado por este personal viiicon estos nombres- que obedecieron a la finalidad que atribuimos como observadores- bautizamos nosotros estas actividades. Para los actores en general todas ellas se englobaban en el genrico rutinas y en su significado implcito muchas veces francamente desvalorizado p ura rutina!, muchas veces tolerado en un tono que el observador senta a regaadientes o con temor:
a esta edad aprender ciertas rutinas puede ser importanteacaso con un da de tantas horas, no es importante un ratito de siesta? acaso en su casa, tan chiquitos no hacen siestas?

ixEn general en muchos casos la sensacin de esfuerzo y tensin apareca mas fuertemente en

establecimientos en los que se utilizaba -el encuadre grupal en un buen nmero de tareas.La tensin aumentaba y el esfuerzo era mas notorio cuando la ronda para conversar, intercambiar ,hacer msica, contar cuentos etc. se deba hacer con grupos amplios( de mas de 20 chicos) o cuando estos eran de corta edad l8 meses a, 2, 3 aos. xTngase en cuenta que estoy haciendo un recorte de un tema muy puntual a los fines del ejemplo. En nuestras observaciones y anlisis estaba presente por supuesto todo lo que sabamos y habamos comprendido ya de gran cantidad de dimensiones en el funcionamiento de estos establecimientos.No obstante su parcialidad, es posible que el ejemplo presentado en esta secuencia adems sea til para ilustrar la diferencia entre marco terico previo y organizacin terica de la propuesta interpretativa xisegn la concepcin operante

xiiEst fuera de los lmites de este artculo explicar el conjunto complejo de aspectos desde el que se explica esto. Podr verse prximamente la publicacin completa de la investigacin. xiiiEn pginas tan lcidas como siempre Fernando Ulloa dice que muchas veces -a alguien que expresa,

una y otra vez como no creyndolas, las condiciones de su realidad-, es menester confirmarle efectivamente lo que Ud dice que es cierto es cierto A este fenmeno me refiero xivla reciente experiencia realizada en la Provincia del Chubut con 90 Supervisores y casi 700 directivos acompaando un programa de desarrollo a cargo de las Escuelas de Educacin Superior ha mostrado que estos actores pueden acercarse a los textos y conceptos mas complejos y significarlos desde sus prcticas obteniendo de esa tarea de anlisis institucional una experiencia que consideran irreversible en cuanto a su poder elucidante.(lo visto con la utilizacin de estos enfoques pasa a formar parte de la realidad percibida y esta aumenta sustantivamente su complejidad quedando develada en sus mltiples atravesamientos institucionales).Esto tal vez me refuerza en la certeza de hacer una invitacin que vale la pena