Psicometría Socioconductual

A.W. Staats

Cap. 12 de Conductismo Social. México: El Manual Moderno, 1975/1979*.

En buena parte el campo de la medición psicológica se ha identificado

estrechamente con el paradigma basado en el concepto tradicional de la personalidad.
En esta consideración se considera que las estructuras mentales internas, los procesos o
estructuras de la personalidad, son determinantes de la conducta humana. La mayoría de
las pruebas de personalidad se construyeron como instrumentos de medición para
evidencias los rasgos internos del individuo. [Desde esta perspectiva] la medición de la
conducta es importante en la medida que proporciones información acerca del rasgo o
proceso de personalidad.
[...] El campo de la medición psicológica también se basó en el paradigma
biológico. Así, una fuerte suposición en la mayoría de los casos es que los estados
internos de la personalidad están fundamental y ampliamente formulados en el carácter
heredado del individuo. Por ejemplo, ha sido una tradición considerar que la
inteligencia de alguien está determinada por una cualidad biológica. Lo mismo se piensa
cuando se sostienen diversos rasgos de personalidad, capacidades, características
motivacionales, etc.
A la par con estas posiciones e la orientación, o quizá debido a ellas, el campo de
la medición psicológica ha tenido el diagnóstico como una de sus características
básicas. Así, las pruebas clasifican y categorizar al individuo de manera estática. Por
ejemplo, si al niño se le juzga inteligente o retardado será enviado con otros niños
categorizados como él. Una suposición implícita ordinariamente es que los individuos
de una categoría psicológica tienen la misma naturaleza fundamental.
Siguiendo con esta orientación, la clasificación mediante la prueba de inteligencia
no incluirá las directrices específicas en relación a qué hacer para cambiar las
deficiencias del niño. La orientación hacia la medición del rasgo de personalidad
unitario de la inteligencia nos proporciona la base para considerar las conductas
específicas involucradas o los métodos para cambiarlas. También esto es cierto de las
pruebas de personalidad que se utilizan para diagnosticar clínicamente a las personas
debido a los desórdenes de conducta. A un sujeto se le pueden poner pruebas que lo
sitúen como una personalidad pasivo-agresiva, esquizofrénica y paranoide, sociopática,
etc. Sin embargo, de nuevo son clasificaciones globales que presumiblemente son
indicadoras de un rasgo de personalidad unitario. No detallan las conductas que
constituyen esa “personalidad”, las conductas reales que conducen a la clasificación.
Como consecuencia, de tal diagnóstico no se obtendrán prescripciones específicas en
relación a qué hacer para modificar benignamente la conducta del individuo a fin de
resolver sus problemas.

*
Los corchetes ([...]) indican que se ha obviado algún corto fragmento de la lectura, en
función a ser texto reiterativo sobre el tema o tratar aspectos de polémica coyuntural no
relevantes al momento presente.
 2

En suma, por lo general el campo de la psicometría no obtiene conocimiento en

relación a: 1) cuáles de los diversos aspectos de la personalidad medida están en
términos de los repertorios conductuales que los componen, 2) específicamente cómo y
por qué principios se adquieren estos repertorios conductuales de la personalidad, 3) las
funciones de esos repertorios de la personalidad en el ajuste general de la vida del
individuo, 4) las condiciones específicas implicadas al tratar con el aprendizaje original
de los repertorios de la personalidad, o 5) la modificación de ella al futuro para
propósitos de tratamiento.

EL PARADIGMA CONDUCTISTA ELEMENTAL

Y LA MEDICIÓN PSICOLÓGICA

Como ya se señaló, el conductismo y el campo del aprendizaje han ignorado

mucho de la medición psicológica. [...] al rechazar el concepto de personalidad, el
conductismo elemental no ha tenido una estructura teórica que proporcione la base para
el análisis de los repertorios de la personalidad, la manera en que se adquieren, la
función que desempeñan o las formas con que tales repertorios complejos pueden
tratarse. [...]

Rasgos conductuales de la personalidad

El hecho es que pueden describirse las características de la conducta que son

compartidas por muchas personas. En vista de ello, parece inevitable que tales
descripciones se ejecuten, y que también se proporcionen teorías que expliquen el por
qué tales conductas existen. Hipócrates, por ejemplo, propuso que toda la conducta
humana era el resultado de la combinación de cuatro tipos en varias mezclas [...]
En épocas contemporáneas, las características de la conducta ampliamente
compartidas se han estudiado sistemáticamente con el objetivo de medir esas
características. Así, investigadores como Cattell, Eysenck y Thurstone se han ocupado
de la medición y evaluación de los rasgos de la personalidad. Un enfoque para estudiar
los rasgos ha sido llamado el enfoque factorial porque el método utilizado es el análisis
factorial. En este método se reúne un gran número de reactivos que son descriptivos de
conductas humanas. Un ejemplo de tal escala es la Escala de Temperamento de
Guilford-Zimmerman [construido de modo que] a un grupo de sujetos se les aplicó
muchos de esos reactivos y entonces las respuestas de los sujetos a los reactivos se
relacionaron entre sí. Para la prueba se seleccionaron grupos de reactivos altamente
relacionados. En esos grupos de reactivos, o factor, si un reactivo es contestado en una
dirección particular, entonces los otros reactivos de ese grupo tienden a ser contestados
de la misma manera. La suposición es que ciertos tipos de conductas van juntas y
reflejan así la operación de un rasgo de personalidad, por ejemplo, un rasgo medido en
el Guilford-Zimmerman es la sociabilidad. En este factor se incluyen reactivos como
estos: “Encuentra fácil iniciar la conversación con extraños” (N° 44), “cuando usted era
niño muchos de sus compañeros de juego esperaban que usted fuera el líder” (N° 53),
“algunas veces evita los contactos sociales por temor de decir o hacer algo incorrecto”
(N° 54), y “sería muy infeliz si se le impidiera hacer muchos contactos sociales” (N°
59).
Se considera que tales grupos de reactivos reflejan una característica o rasgo
subyacente. Se espera que el sujeto posea la característica de sociabilidad en el grado
con que conteste los reactivos (30 d ellos) en dirección sociable. [...] Entre más sean los
reactivos contestados en dirección sociable, más fuerte es el rasgo. Otro rasgo, el de la
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actividad general, se representa por los siguientes reactivos: “se encuentra incómodo
donde sea aun teniendo muchísimo tiempo” (N° 26), “es el tipo de persona que todo el
tiempo se quiere ir” (N° 41), “es rápido en sus acciones” (N° 51), etc.
Han existido diferentes interpretaciones de lo que son los rasgos de conducta y
cómo son explicados. Existe la tendencia general de que los rasgos de conducta son de
origen orgánico, hereditario. Por ejemplo, uno de los primeros teóricos de la
personalidad, Gordon Allport habló de los rasgos en términos de estructuras mentales
que surgen de procesos fisiológicos o de estructuras orgánicas. Como se señaló arriba,
uno de los rasgos del Guilford-Zimmerman es el de la actividad general. Una
interpretación común sería que unas personas son por naturaleza más activas y
enérgicas. Se presta poca importancia a la historia pasada del individuo y a las
circunstancias presentes que producen esas conductas, o a los estímulos motivacionales
que mantienen la fuerza de la conducta.
Algunos investigadores que se ocupan de la medición de los rasgos de la
personalidad han evitado atribuir mecanismos explicativos subyacentes, prefiriendo
dejar las preguntas abiertas, al menos a nivel formal. Thurstone (1947) señaló que
prefiere el enfoque donde “no se hace ninguna suposición acerca de la naturaleza de
esas funciones, si son naturales o adquiridas o si tienen un lugar a nivel cortical” (p. 57).
El interés contemporáneo es encontrar elementos de rasgos que puedan utilizarse para
predecir la conducta del individuo con propósitos de selección de personal, de
tratamiento clínico, etc.
[...] desde un principio el autor [Staats] se interesó en relacionar el análisis
conductual de la personalidad con el enfoque de la psicometría, sintiendo que existían
elementos muy importantes en cada área. En un estudio inicial, después de resumir
algunos estudios que demostraron que la conducta humana sí podía afectarse de acuerdo
a los principios de reforzamiento, el autor propuso la siguiente extensión a la medición
de la personalidad:

Es razonable que una historia de reforzamiento por sensibilidad social durante

la vida culminará en una persona que responde socialmente. Además, la
historia de reforzamiento proporcionado por afirmaciones en relación a uno,
debería afectar también la conducta de un individuo al que reconocemos que
manifiesta su “autoconcepto”.
Se necesitan estudios para determinar si las facetas de la personalidad se
adquieren realmente por medio del reforzamiento. Los sujetos se comportan de
formas características en muchas situaciones diferentes. Se dice comúnmente
que estas formas características de comportarse reflejan rasgos subyacentes de
personalidad... Se propone que esos rasgos de personalidad medidos tienen un
status psicológico y que son clases de respuesta funcionalmente unificadas que
se han... condicionado en la historia de la vida del individuo, Partiendo de eso,
se propone que las respuestas a los reactivos que miden rasgos obtenido
mediante el análisis factorial son ejemplos de tales clases de respuestas...
Fortalecer la respuesta a un reactivo mediante el reforzamiento debería
fortalecer este tipo de respuesta a otros reactivos del mismo rasgo (Staats,
Staats, Heard y Findley, 1962, pp. 101-102).

El análisis del autor constituyó un primer modelo conductual de ciertos rasgos de

la personalidad y proporcionó hipótesis que podrían ponerse a prueba
experimentalmente, utilizando los principios y procedimientos del aprendizaje. De ese
modo, se llevaron a cabo dos estudios para probar la posibilidad de que los sujetos
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pudieran condicionarse a responder a los reactivos del rasgo de personalidad. Los rasgos
de personalidad empelados fueron los de sociabilidad y actividad general tomados de la
Escala de Temperamento de Guilford-Zimmerman. Cuando los sujetos contestaban a los
reactivos en dirección sociable se les reforzaba socialmente. Cuando se consideraron los
reactivos en grupo se encontró que los sujetos reforzados contestaban progresivamente a
más reactivos en dirección social, en cada uno de los grupos sucesivos en contraste con
el grupo de sujetos de control. El mismo efecto del reforzamiento también se encontró
en las respuestas a los reactivos de actividad general. De este modo, los resultados
mostraron que los reactivos del rasgo de personalidad, seleccionados mediante métodos
estadísticos, tienen en verdad una realidad psicológica. Cuando se fortaleció la respuesta
a un reactivo también se reforzó la tendencia general del individuo a responder de la
misma manera a todos los reactivos estímulo.
Los resultados no mostraron directamente que las conductas de ser activo, o
sociable, pueden incrementarse mediante los procedimientos de aprendizaje. Mostraron,
sin embargo, que uno de los tipos de conducta empleada como índice de los rasgos de
personalidad las descripciones verbales del individuo que evidencian un rasgo
estuvieron sujetas a los principios del condicionamiento. Además, como ya se indicó
aquí, el autoconcepto del individuo (autodescripción) puede considerarse como un
aspecto importante de la personalidad de sí misma. Esos rasgos de personalidad
descritos se refieren ampliamente a conductas instrumentales. Poco después el autor
aplicó el análisis conductual a otra área de la personalidad:

Tal vez la función de cierto tipo de “pruebas” utilizadas por el psicólogo

aplicado sea al menos en parte evaluar los reforzadores [estimulación
Actitudinal-Reforzante-Directiva: A-R-D] que son efectivos para un individuo
o un grupo. Tales pruebas podrían consistir de reactivos que controlen las
conductas verbales adecuadas con respecto al valor reforzante [A-R-D] de
eventos y objetos estímulo, como diversas actividades sobre la conducta de los
demás. Por ejemplo, más de la mitad de los reactivos del Strong Vocational
Blank (Strong, 1952), piden que el sujeto establezca si le gustan, le disgustan o
le son indiferentes diversas ocupaciones, materias escolares, pasatiempos,
actividades y características de la gente. Se podría considerar que esto implica
un simple enlistado de los [estímulos A-R-D] de un individuo. Gran parte de lo
restante de la prueba parece relacionarse con la misma cosa. Por ejemplo, al
sujeto se le pide que de un grupo de diez factores que influyen en su trabajo
escoja los tres más importantes para él, de diez personas de renombre, las tres
que más le gustaría ser; de diez posiciones administrativas de un club, las tres
que más le gustaría tener, etc.
Los reactivos del Cuestionario de Estudio de Valores (Allport, Vernon y
Lindzey, 1951) también pueden considerarse que son preguntas verbales que
evocan respuestas bajo el control de las propiedades [A-R-D] de los eventos y
objetos estímulo descritos. Los siguientes reactivos ilustran los estímulos que
al sujeto se le pide que evalúe. N° 9: “¿Cuál de estos rasgos de carácter
considera más deseable?”: a) grandes ideales y veneración; b) generosidad y
simpatía”. N° 29: “En un periódico es más probable que lea: a) la sección de
bienes raíces y la del estado del mercado de valores; b) ¿la sección sobre
galerías pictóricas y exhibiciones?”. N° 4: “Suponiendo que tuviera la
capacidad suficiente, usted preferiría ser: a) banquero, b) político” (Staats,
1963, pp. 305-306).
 5

Kanfer y Phillips (1970) también emplearon el concepto de sistema de reforzador

(A-R-D) y la posibilidad de que existieran los instrumentos de evaluación que midieran
el sistema: “Los instrumentos de evaluación orientados hacia las necesidades, como el
Inventario de Preferencias Personales de Edwards, pueden adaptarse para obtener
amplias jerarquías de reforzadores” (p. 516).

Muestras representativas y evaluación de conducta

En análisis conductuales previos (Staats, 1968a, 1968c) se describió un concepto

representativo del muestreo conductual. Se ha sugerido que el punto de visa tradicional
de la conducta humana como determinado por estructuras mentales internas, de
personalidad o de procesos no proporciona la base para interesarnos en el contenido de
la conducta humana. “Dicho sencillamente, los trabajos experimentales que empleamos
tradicionalmente se considera que reflejan un proceso mental subyacente. En contraste a
este enfoque, necesitamos aceptar nuestros trabajos experimentales como una muestra
de algún universo de conductas aprendidas” (Staats, 1968a, p. 187).
El concepto de una muestra representativa de un universo de conducta también
tiene implicaciones para la evaluación conductual (Staats, 1971). Otros investigadores
orientados conductualmente también consideraron la evaluación en estos términos.

En la orientación dinámica las conductas observadas funcionan en gran parte

como signos (síntomas) de disposiciones y motivos que podrían ser el
fundamento de ellas. En contraste, en las evaluaciones conductuales la
conducta observada se trata como una muestra, y el interés se centra en
cómo la conducta específica muestreada se afecta por las alteraciones en las
condiciones (Mischel, 1971, p. 180).
El enfoque del signo supone que la respuesta puede elaborarse más
adecuadamente como una manifestación indirecta de alguna característica de
personalidad subyacente. El enfoque de la muestra, por otro lado, supone
que la prueba de conducta constituye un subconjunto de las conductas reales
de interés (Goldfried y Kent, 1972, p. 413).

Evaluación de conducta

Los estudios de modificación de conducta y de la terapia de conducta, el concepto

de sistema de reforzador, el análisis de la conducta humana compleja, y la concepción
del conductismo elemental, han sido constituyentes de los avances productivos de la
evaluación de conducta. [Los constituyentes de la taxonomía del autor de la conducta
anormal (Staats, 1963)] se han elaborado creativamente a fin de constituir el área
llamada de evaluación de la conducta. Por ejemplo, Kanfer y Saslow (1968) han
utilizado productivamente la estructura conceptual para proponer aplicaciones en el
trabajo clínico. Su esquema de evaluación de la conducta propone siete categorías que
se pueden explorar en un paciente: 1) análisis de la situación problema, 2) clarificación
de la situación problema en términos de quién está manteniendo la conducta problema,
3) análisis motivacional, o en nuestros términos, análisis A-R-D, 4) análisis del
desarrollo del equipo biológico, 5) análisis del autocontrol desplegado en las
interacciones de la vida, 6) análisis de las relaciones sociales a fin de establecer quienes
son las personas que la influyen, 7) análisis del medio social físico-cultural en términos
de los ajustes y desajustes que el paciente tenga con las normas sociales. El desarrollo
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de la estructura puede ejemplificarse detallando una de las áreas de evaluación del

sistema (A-R-D) de reforzamiento (Staats, 1963).

Análisis motivacional: Ya que los estímulos reforzantes son idiosincrásicos y

que su efecto depende de varios parámetros únicos para cada persona, en
cada paciente se establece una jerarquía de personas particulares, de eventos
y de objetos que sirven como reforzadores. En esta jerarquía también se
incluyen aquellos eventos reforzantes que facilitan las conductas de
aproximación así como aquellos que, debido a su aversividad, instigan las
respuestas de evitación, esta información tiene como propósito establecer
planes a fin de utilizar los diversos reforzadores cuando a un paciente se le
prescribe un programa específico de terapia conductual y para permitir que
el terapeuta utilice las conductas reforzantes adecuadas y las personas
importantes en el medio social del paciente (Kanfer y Saslow, 1965, pp. 534-
535).

Cautela y Kastenbaum también idearon un Inventario de Inspección de

Reforzadores en forma de un autorreporte que evalúa los sentimientos placenteros hacia
objetos y eventos [...] Patterson utilizó una forma de condicionamiento operante de tarea
para evaluar el grado con que las fotografías de interacciones sociales agresivas eran
aversivas a los niños. También empleó una tecnología similar para evaluar el valor
reforzante relativo de los compañeros o de los padres.
La terapia de la conducta, en base a su preocupación clínica, también ha implicado
el desarrollo de procedimientos evaluativos pertinentes al sistema A-R-D. El interés
fundamental por la desensibilización sistemática ha sido la ansiedad inadecuada. Por
ejemplo, los procedimientos de clasificación se han empleado para identificar miedos
(Wolpe y Lang, 1964). [...] Los reactivos incluyen objetos filosos, reprobar un examen,
ser pasajero en un aeroplano, gusanos, estar solo, enfermedad, manejar un coche,
arañas, serpientes, hablar ante un grupo, etc. En una escala de siete puntos el sujeto
clasifica el grado de miedo que siente hacia los objetos o eventos.
Godlfried y D’Zurilla (1969) utilizaron más sistemáticamente el concepto de
muestreo conductual en la evaluación de la conducta. Se hizo un análisis del medio
académico a fin de obtener una muestra de los problemas con los cuales era más
probable que se enfrentaran los estudiantes del primer grado universitario y de las
conductas que obtendrían reforzamiento. [...] También se ha empleado el muestreo
directo de la conducta. Por ejemplo, Lovaas y cols. utilizaron un tablero de botones y un
observador para registrar la conducta de niños perturbados.

EL CONTEXTO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN DE CONDUCTA

[...] Como lo indicarán posteriores análisis, existen razones teóricas y

experimentales bien fundadas así como evidencias de la psicometría tradicional
para utilizar instrumentos de prueba verbal a fin de medir conductas que son diferentes
de aquellas que son predichas, y para no restringirnos a los análogos de laboratorio,
laboriosos y consumidores de tiempo. El enfoque del conductismo elemental a la
medición psicológica excluiría o devaluaría fuentes de información muy productivas
para el desarrollo de una concepción conductual de la conducta humana.
De cualquier modo, el punto central aquí es que la modificación de conducta y el
aprendizaje social no han proporcionado la base conceptual para describir y medir los
rasgos de la personalidad (repertorios) como un esfuerzo general. [...]
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El nivel de la teoría de la personalidad. La limitación anterior se encuentra

relacionada con otras limitaciones [...] Se propone que para una aproximación general a
la medición psicológica es esencial la personalidad. Sin el impulso que proporciona un
concepto de personalidad, así como los análisis específicos de la misma, es probable
que la medición esté restringida. Una de las limitaciones puede palparse en el siguiente
párrafo:

En la teoría actual de la conducta o en una estructura conductual del

desarrollo de la personalidad existen pocas bases que nos permitan
considerar los segmentos básicos o conductuales que son especialmente
sensibles del ajuste defectuoso o de la perturbación. Sin esa guía que nos
permita identificar con precisión las dimensiones primarias de la respuesta o
el contenido de la conducta, es difícil el rápido reconocimiento de los
mecanismos críticos o de los patrones de respuesta que representan los
objetivos terapéuticos iniciales. Así, el terapeuta conductual frecuentemente
acude a las teorías tradicionales de la personalidad para dirigir su
exploración, o bien adapta las técnicas de medición tradicionales para la
evaluación (Kanfer y Phillips, 1970, p. 514).

El psicólogo clínico orientado hacia el condicionamiento puede colocarse así en la

posición e alguien que rechaza las pruebas psicológicas teóricamente pero que las
necesita para llevar a cabo la investigación y las actividades clínicas. Por ejemplo,
existen muchos estudios que utilizan los procedimientos de modificación de conducta
en niños en los cuales los investigadores emplean las pruebas de inteligencia para medir
los cambios inducidos, pero rechazarían el concepto individual de la inteligencia y los
métodos psicométricos de construcción de las pruebas psicológicas.

EL CONDUCTISMO SOCIAL Y LA PSICOMETRÍA

De nuevo se establece que en el campo de la medición psicológica existe un

separatismo entre los enfoques tradicionales y los enfoques contemporáneos del
conductismo elemental. Los métodos, conceptos y tecnología que realmente se
complementan permaneces separados. De nuevo, es necesaria una unificación a fin de
obtener mayor productividad, tal unificación es posible dentro del paradigma del
conductismo social. [...]
Como más tarde también se discutirá, es muy claro que las clasificaciones verbales
y pruebas verbales de varios tipos, a la par de los reportes verbales, pueden utilizarse
para establecer condiciones importantes de la vida del individuo que ayuden a
determinar su conducta. [...]
En pocas palabras, se está proponiendo que la conducta verbal del individuo es
legal tan legal como cualquier otro tipo de conducta. La información concerniente a
la conducta del individuo y a las condiciones que le han afectado y le afectan pueden
indagarse a nivel verbal. Los métodos que se han obtenido para ello no se pueden
rechazar. Las pruebas verbales pueden desempeñar un papel productivo a fin de
proporcionar información acerca de los individuos y de los grupos. No quiere decir que
de este modo se obtenga toda la información. Ciertamente existen muchas limitaciones,
las cuales se han reconocido, en el campo de la psicometría.
También se propone que la personalidad es una base conceptual importante para la
psicometría. Sin embargo, los constituyentes de la personalidad requieren de
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descripción. De este modo, es importante observar la situación de la vida del individuo.

[...]

El sistema A-R-D y la medición de la personalidad

La teoría A-R-D de los aspectos emotivo-motivacionales de la personalidad, nos

brinda una integración de los principios del condicionamiento clásico e instrumental, y
al hacerlo así nos indica cómo están enlazadas la conducta emocional e instrumental.
Además, el individuo aprende respuestas emocionales positivas y negativas a un
gran número de estímulos sociales y ambientales, y esto da a esos estímulos un valor
reforzante positivo o negativo para él. Algo que cambie el valor emocional de un
estímulo también cambiará su valor reforzante para el individuo, así como el poder con
que el estímulo evoque respuestas instrumentales de “esforzarse por” o de “esforzarse
en contra”.
Al proponer esta covariación de las funciones actitud-reforzante-directiva, la
teoría de la personalidad tiene implicaciones en la medición psicológica. [...] la teoría
A-R-D sugiere que cualquiera de las tres funciones estímulo pueden utilizarse como una
medida, ya que ellas covarían.
Esto elimina uno de los fundamentos del cisma entre la psicometría tradicional y
un enfoque de evaluación conductual en esta área. El clínico no coloca al paciente en
una cámara operante o lo sujeta dentro de un aparato de registro fisiológico.
Frecuentemente hace juicios en base a lo que el paciente dice en entrevistas libres o en
las respuestas a pruebas relativamente inestructuradas como el Rorschach o la Prueba
de Apercepción Temática. O el clínico obtiene las respuestas verbales del paciente a
reactivos verbales en su cuestionario de personalidad.
De esto modo, la teoría A-R-D relaciona la evaluación del condicionamiento
operante en cuanto al valor reforzante de los estímulos con la medición fisiológica del
valor emotivo-evocador de los estímulos, así como los tipos de observación
característicos de los procedimientos de medición tradicionales. Cualquiera de las tres
funciones de los estímulos A-R-D dará información en relación a las otras. Cuando un
aparato de registro fisiológico indica que un estímulo evoca una respuesta emocional,
esto también nos indica que el estímulo puede funcionar como un estímulo reforzante y
que evocará la clase apropiada de conductas instrumentales de aproximación o
evitación. Cuando se observa que el individuo se esfuerza por, o se esfuerza en contra
de un estímulo, esto nos indica también que el estímulo evocará una respuesta
emocional en él, y puede funcionarle como un estímulo reforzante. Cuando se observa
que un estímulo dispuesto como reforzador fortalece o debilita una respuesta, esto
también nos indica que el estímulo evocará en el individuo una respuesta emocional, y
que también puede funcionar como un estímulo directivo para las conductas
instrumentales adecuadas.
En vista del rechazo del conductismo elemental de los métodos verbales de
evaluación en relación al grado con que un sujeto puede “describir la probabilidad con
que responderá o las variables que afectan tal probabilidad” (Skinner, 1969, p. 78), es
necesario justificar teórica y experimentalmente la utilización de los reactivos verbales
de las pruebas psicológicas- Por ejemplo, dentro del contexto de la medición del sistema
A-R-D- del individuo es necesario señalar por qué los reactivos verbales pueden
utilizarse como una medición directa.
Estos principios [...] pueden detallarse en relación a este problema. Cuando el
individuo o alguien rotula un objeto, evento o actividad, esto proporciona una ocasión
de condicionamiento clásico. Cualquiera de las respuestas evocadas por el objeto,
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evento o actividad se condicionarán a la palabra rótulo. Si se ha evocado una respuesta

emocional positiva la palabra llegará a evocar una respuesta emocional positiva en el
individuo, hasta el grado en que se haya dado el condicionamiento. Como consecuencia
la palabra tendrá valor reforzante. Además, como estímulo que evoca una respuesta
emocional, la palabra adquirirá la tendencia a evocar una clase completa de conductas
instrumentales de “esforzarse por”.
Por supuesto que en el individuo la palabra no adquiere estas funciones A-R-D
con sólo un ensayo de condicionamiento. Se necesitan muchos ensayos de
condicionamiento. No obstante, existen muchas palabras que llegan a adquirir las
propiedades A-R-D para las personas en general, debido a que se aparean
sistemáticamente con los objetos (si no es que siempre), eventos y actividades que ellas
denominan, o con otras palabras que desempeñan las mismas funciones que los eventos
objetos o actividades reales.
En cualquier caso, este análisis nos indica que midiendo la respuesta del individuo
a la palabra nos debería posibilitar la evaluación de su respuesta al estímulo real. Sin
embargo, además es necesario entender que el individuo comúnmente aprende varias
formas verbales de indicar el valor emocional de un estímulo. Por ejemplo, al niño se le
pregunta que si quiere más de una comida sabrosa y aprende a decir “más” a las cosas
deseables (esto es, un estímulo que evoca una respuesta emocional positiva en él).
Aprenderá a escoger verbalmente, a indicar lo que quiere, a cuantificar y a comparar
cosas en base a la respuesta emocional que las cosas evocan en él.
El que los reactivos verbales de las pruebas de personalidad puedan ser efectivos
se debe a que generalmente aprendemos un repertorio de conductas verbales que
describen el valor emocional que los estímulos tienen para nosotros. Así, el Strong
Vocational Interest Blank tiene reactivos a los cuales la persona tiene que responder con
G (me gusta), I (me es indiferente), o D (me disgusta). El Inventario Multifásico de la
Personalidad Minnesota incluye reactivos que miden aspectos del sistema A-R-D del
individuo, el sistema de respuesta es el de “falso” o “verdadero”.
También esisten reactivos de comparación que se asemejan a la votación [...] El
Inventario de Preferencias Personales de Edwards también se compone de partes de
enunciados a los que el sujeto tiene que responder seleccionando el que más le guste. En
la escala de actitud la tarea frecuentemente es evaluar el reactivo en una escala de cinco
o siete puntos, utilizando términos como satisfactorio o insatisfactorio o acuerdo y
desacuerdo, para mostrar los últimos de la escala. También se le puede pedir que
coloque los reactivos en orden.
Debería notarse que tales reactivos miden el valor directivo de las palabras en el
reactivo. La persona que responde tiene que hacer una respuesta de selección, como
marcar una escala de clasificación encerrando una palabra o enunciado, o haciendo una
marca con un lápiz en una hoja de puntuación. Estas son respuestas instrumentales, no
respuestas emocionales.
Sin embargo, no es de interés la conducta que la prueba está interesada en
predecir, sino la conducta del individuo en la situación de la vida diaria. Se propone que
evaluar una palabra puede predecir otra conducta debido a que la respuesta de
evaluación está bajo el control del valor emocional de la palabra, lo que es lo mismo
que el valor emocional de la situación de la vida real. Así, si el reactivo se califica
positivamente, el individuo tendrá una respuesta emocional positiva al evento real. Será
reforzado por el evento real en el sentido de que el evento real fortalecerá el aprendizaje
de las conductas que lo obtienen. También será dirigido a esforzarse por el evento real.
Así, este es un caso en que la conducta en la situación de la vida no tiene que
muestrearse en una prueba. Se propone que la prueba de predicción con reactivos
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muestreados, a diferencia del principio establecido por Mischel, no tiene que ser “tan
similar como sea posible a la conducta utilizada como medición criterio” (Mischel,
1972, p. 323). Un aspecto central de las pruebas psicológicas yace en la capacidad de
hacer predicciones generales a partir de un acceso limitado de las observaciones del
individuo.De este modo es importante proporcionar apoyo empírico para este análisis
teórico de la medición del sistema emotivo-motivacional y para las posibilidades
predictivas que se pueden obtener de las tradicionales pruebas verbales de la
personalidad.

Las propiedades A-R-D de los reactivos de las pruebas de interés

El condicionamiento emocional mediante los intereses. Las pruebas de interés

son ejemplo de las tradicionales pruebas verbales de la personalidad a lápiz y papel. Se
ha propuesto que los reactivos verbales de las pruebas de interés, como un tipo de
prueba de la personalidad emotivo-motivacional, miden realmente los valores A-R-D de
las palabras en el reactivo y por lo tanto las situaciones de la vida real descritas. [...]
Staats, Gross, Guay y Carlson (1973) ya evaluaron el hecho de que los reactivos
de los inventarios de interés realmente pueden o no funcionar como estímulos emotivo-
motivacionales que puedan impartir valor emocional a nuevos estímulos. Hicieron que
68 sujetos tomaran el Strong durante sus clases regularmente programadas. Luego los
resultados se tabularon de modo que se pudieran seleccionar 15 reactivos calificados
como “me gusta” para cada sujeto, así se esperaría que esos reactivos evocaran una
respuesta emocional positiva. Se seleccionaron 15 reactivos calificados como “me
disgusta” para cada sujeto, los cuales evocarían una respuesta emocional negativa, y se
seleccionaron 15 reactivos que cada sujeto había calificado como “me es indiferente”,
los cuales presumiblemente no evocarían ni una respuesta emocional positiva ni
negativa.
La hipótesis fue que un estímulo neutral (una sílaba sin sentido) que se apareaba
una vez con cada uno de los reactivos positivos debería llegar a evocar una respuesta
emocional positiva, y un estímulo neutral apareado con los reactivos negativos debería
evocar una respuesta emocional negativa. Para probar esta posibilidad se utilizó el
método de condicionamiento del lenguaje descrito en el capítulo 4. Después del
condicionamiento, a los sujetos se les presentaron las sílabas sin sentido una a la vez,
presumiblemente para ver si las habían aprendido. Los sujetos también calificaron las
sílabas sin sentido en una escala de siete puntos que iba desde lo “satisfactorio” a lo
“insatisfactorio”. Los resultados mostraron que la sílaba apareada con los reactivos
calificados como “me gusta” en un inventario de intereses, habiéndose tomado la prueba
dos meses antes, llegó a evocar una respuesta emocional positiva según la escala de
clasificación. la sílaba apareada con los reactivos “me disgusta” llegó a evocar una
respuesta emocional negativa. Los resultados indicaron que los reactivos de interés en
verdad evocaron las respuestas emocionales que pueden condicionarse clásicamente.
El condicionamiento instrumental con los reactivos de interés como
reforzadores. Si los reactivos de interés evocan una respuesta emocional en el
individuo, entonces estos estímulos también deberían funcionar como reforzadores en el
aprendizaje de nuevas conductas instrumentales. En un experimento para probar esta
hipótesis (Staats, Gross, Guay y Carlson, 1973) primero se administró el Strong, y se
seleccionaron reactivos de interés positivo y negativo para cada individuo. Luego los
sujetos participaron en un procedimiento de condicionamiento instrumental en el que
los reactivos se emplearon como reforzadores positivos o negativos. A los sujetos
siempre se les reforzaba por responder al tamaño del estímulo a la mitad de los
 11

sujetos se les reforzó por escoger el estímulo más grande, a la otra mitad por escoger el
estímulo más pequeño. El reforzamiento consistió en la presentación de una tarjeta con
un reactivo de interés impreso en ella el sujeto leía el reactivo en la tarjeta y luego lo
calificaba de la misma manera que en el Strong, esto es, encerrando en un círculo la G,
la I o la D en la tarjeta. Al sujeto se le reforzaba positivamente con los reactivos de
interés “me gusta” cuando seleccionaba el estímulo “incorrecto”.
Bajo estas condiciones, los reactivos de interés funcionaron como reforzadores,
los sujetos aumentaron la frecuencia de respuesta al estímulo por el cual recibían
reactivos de interés positivo, en tanto que seleccionaron menos frecuentemente el
estímulo por el que recibían reactivos de interés negativo. [...]
El valor directivo de los intereses. El modelo teórico sugiere que los rótulos de
interés también deberían tener una función directiva y reforzante, basados en la
respuesta emocional evocada por estímulos de interés. La hipótesis derivada del modelo
fue que los individuos con diferentes sistemas de interés deberían comportarse de
diferente manera a los mismos estímulos. Para este experimento se utilizó un tipo de
conducta más natural, la de escoger uno de dos materiales para leer en base al rótulo del
material.
Otra vez, a los sujetos se les aplicó primero la prueba de interés de Strong. Luego
se seleccionaron diez sujetos que tuvieran intereses similares a los sistemas de interés de
los ejecutantes o maestros de música, pero con intereses opuestos a la química. Se
seleccionaron otros diez sujetos que tuvieran sistemas de interés justamente contrarios a
las categorías ocupacionales. Bajo el pretexto de medir respuestas fisiológicas a los
materiales de lectura, a los 20 sujetos se les dio la oportunidad de escoger un artículo
que fueran a leer e dos pilas de artículos rotulados MÚSICA y QUÍMICA. Como era de
esperarse en base a la teoría A-R-D de los intereses (y de otros aspectos del sistema
motivacional), los sujetos con fuertes intereses en la música y débiles hacia la química,
leyeron un artículo marcado MÚSICA. Los sujetos con sistemas de intereses opuestos
respondieron de modo opuesto, seleccionando leer un artículo marcado QUÍMICA. La
determinación de la conducta de los sujetos en base a sus intereses fue tan fuerte que
casi cada uno respondió como se había predicho.
Luego el experimento se repitió con otros diez sujetos que tenían altos intereses en
la banca y diez sujetos que tenían intereses opuestos. Tenían que escoger de artículos
rotulados NEGOCIOS o MEDICINA. La naturaleza de los intereses de los individuos determinó
cómo se comportarían, de manera que el efecto experimental fue muy fuerte.
Dejando de considerar la pila de la cual los sujetos recibieron artículos que
coincidían con sus intereses, y la mitad recibieron lo opuesto. Puede observarse que los
sujetos calificaron como más interesantes, informativas y satisfactorias las lecturas que
coincidían con sus intereses al compararlos con los sujetos con lecturas no coincidentes.
Además los sujetos dieron mejores respuestas a preguntas que se relacionaban con los
artículos coincidentes con sus intereses (ver Staats, Gross, Carlson y Guay, 1973). [...]
Los intereses son aprendidos. A diferencia de las concepciones que suponen una
base genética para los intereses, el modelo presente propone que los intereses son
aprendidos. Se especifica además la manera en que estos se aprenden. El principio
básico implicado es el condicionamiento clásico, algo del cual ocurre en un nivel
primario. Por ejemplo, el niño que es introducido adecuadamente en las habilidades
atléticas por un padre que asegura están implicados estímulos emocionales positivos,
ayudará a producir un niño que tenga intereses atléticos positivos. Al niño que
experimenta eventos evocadores de emociones negativas en las actividades atléticas se
le condicionarán intereses negativos.
 12

Sin embargo, además de la experiencia con el condicionamiento clásico primario,

debe considerarse que en la formación e los intereses está implicado mucho
condicionamiento de orden superior, en gran parte mediante el lenguaje. Varios
experimentos indican que muchas palabras evocan respuestas emocionales. Apareando
esas palabras con otros estímulos se tendrá como resultado el que los estímulos también
evoquen respuestas emocionales. Por ejemplo, el interés en una figura en movimiento
surge frecuentemente de la lectura de un párrafo en el que aparecen palabras evocadoras
de emoción positiva. [...] Al individuo se le pueden condicionar respuestas emocionales
positivas o negativas observando una película, leyendo un libro, platicando, etc.
Podríamos llegar a “querer” a varias personas, actividades, objetos y eventos sólo en
base al condicionamiento clásico, lo que no implica ningún desarrollo de habilidad que
se relacione con el aprendizaje instrumental. [...]
Medición del interés y predicción. [...] Detallando, se ha propuesto que el sistema
de interés del individuo es el resultado de millones de ensayos de condicionamiento.
Debido a esta complejidad debe esperarse que los intereses del individuo sean
complejos que cada sistema de interés de cada individuo sea único. No obstante,
existen condiciones que se esperaría establecieran similitudes entre los individuos en
diversos aspectos de sus sistemas de interés. El hecho es que para grupos o individuos
existen experiencias que se esperaría fueran similares o iguales. Por ejemplo,
ordinariamente una cultura proporciona una categoría finita de actividades en las que un
individuo puede involucrarse. Esto quiere decir que habrá una cantidad de individuos
que experimentarán cosas relativamente similares. Un deportista, por ejemplo, puede
tener experiencia en una categoría finita de actividades deportivas. Los que participan
en un deporte compartirán experiencias similares, y esta experiencia resultará de
ordinario en un condicionamiento de intereses (A-R-D) similar.
También existen categorías finitas de libros que leer, materias que estudiar,
actividades sociales en que participar, publicaciones que examinar, personas con quien
asociarse, niveles socioeconómicos para alcanzar, películas y programas televisivos que
observar, ocupaciones que estudiar y en las cuales involucrarse, etc. Ya que las
categorías son finitas y en comparación al número de individuos en la cultura puede ser
grande, para muchas personas es común estar en una categoría particular. Esto quiere
decir que los individuos en esa categoría tendrán experiencias de condicionamiento que
son similares, al menos en parte. Como un resultado puede esperarse que estos
individuos compartan características de grupo en sus sistemas A-R-D, en los intereses y
en otros aspectos.
Se propone que debido a estos factores es posible construir pruebas de interés
empíricas. [...] a un individuo puede proporcionársele la prueba de interés y se puede
comparar su interés medido con los sistemas de interés característicos de los diversos
grupos ocupacionales. Si el sistema de interés del individuo es altamente similar al de
algún grupo ocupacional, puede predecirse que se comportará de la misma manera que
las personas del grupo, que disfruta de las mismas cosas, etc.
Se propone que este método para la elaboración de pruebas debería aplicarse a la
construcción de otras pruebas del sistema motivacional. [...] el intento ha sido para
mostrar cómo las pruebas verbales tienen el potencial para proporcionar índices
predictivos de conductas diferentes a las medidas por la prueba, así como para señalar
los mecanismos que fundamentan las relaciones prueba-conducta. [...]
Se propone que los reactivos de las diversas pruebas de personalidad implican la
medición del sistema A-R-D del individuo por medios verbales. Tales reactivos y
pruebas deberían considerarse dentro de la estructura sistemática para propósitos
teóricos, experimentales y aplicados. Debería notarse que esto no es propone que todas
 13

las pruebas que miden aspectos del sistema A-R-D son válidas o confiables. La
investigación ha señalado que pruebas diferentes tienen distinta capacidad de
predicción.

LA INTELIGENCIA (EL SISTEMA DEL LENGUAJE COGNOSCITIVO)

Y LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD

Esta sección se ocupará de la forma en que las pruebas intelectuales (del lenguaje
cognoscitivo) pueden tratarse dentro de la estructura social conductual para ampliar
nuestro conocimiento en esta área de la personalidad y de la medición de la
personalidad. Como se indicó en el capítulo 5, el concepto tradicional de la inteligencia
es el de una cualidad o estructura interna o proceso, probablemente de origen
neurológico y heredado. [...] En contraste, la concepción del conductismo social es que
la inteligencia implica importantes repertorios de la personalidad constituidos en gran
parte por el lenguaje. Más que negar la importancia de este campo de estudio, la
concepción coincide con el punto de vista tradicional acerca de la importancia de medir
la inteligencia y también propone derroteros adicionales de estudio.

Para proseguir, se propone que los tipos de pruebas de inteligencia

individual que han servido de estándares en el área (por ejemplo el Stanford
Binet) se componen de reactivos los cuales implican una o más habilidades
conductuales. Los reactivos piden que el niño rotule diversos objetos, que
imite ciertas acciones, que dibuje o complete figuras, etc.... el éxito de la
respuesta a un reactivo se correlaciona con el éxito de la respuesta a otros
reactivos... La relación entre dos reactivos que parecen relacionarse con
habilidades conductuales diferentes ocurre realmente, debido en parte a que
los reactivos incluyen la traslapación de habilidades conductuales comunes.
[...] Si el niño tiene la habilidad conductual está en la situación de responder
a varios reactivos específicos. Si no, fallará en los diversos reactivos. [...]
Además, los reactivos específicos en una prueba son realmente muestras de
clases mucho más amplias de repertorios conductuales. Así, un reactivo que
evalúa si un niño puede o no rotular un objeto particular implica más que
esta respuesta tan específica. Puede considerarse que el reactivo ha
muestreado el repertorio de respuestas rotuladoras del niño una clase de
conductas que podría tener muchos, muchos miembros. Enseñar a que el
niño responda sólo a un reactivo lo dejaría con evidentes déficits en otros
reactivos del repertorio.
Los tipos de reactivos que se incluyen en las pruebas de inteligencia se han
elaborado empíricamente. Esto es, se han seleccionado porque se
correlacionan con el rendimiento escolar, con la ejecución de las pruebas de
inteligencia, etc. Se sugiere que estos medios de selección de los reactivos de
inteligencia han garantizado que las clases de habilidades conductuales en
una prueba de inteligencia válida, sean importantes para el ajuste del niño en
la escuela, para su capacidad de aprender en muchas situaciones y para su
capacidad de resolver los problemas generales que se presentan en el grupo
de su edad, etc. [...] (Staats, 1971a, pp. 41-42).

Se sugiere que la naturaleza de la inteligencia (y otros rasgos de la personalidad) y

de las pruebas de inteligencia se entenderán por medio de análisis detallados de los
repertorios conductuales (personalidad) que las componen (Staats, 1971a). No es
 14

posible proporcionar una explicación detallada aquí, pero se describirá un área con más
detalle para señalar algunas posibilidades de investigación que pueden surgir de un
análisis de la conducta.

Los conceptos numérico-matemáticos y la inteligencia

Tradicionalmente se ha considerado que la capacidad de manejar los números y
los conceptos matemáticos es un reflejo de la inteligencia humana. Las tareas numéricas
se incluyeron en las primeras pruebas de inteligencia. Piaget (1952,1953) consideró que
el desarrollo de los conceptos númerico-matemáticos es un indicador básico del
desarrollo de la inteligencia del niño, aunque como variable independiente enfatiza la
edad más que el entrenamiento específico.

Los padres pueden enseñar fácilmente a su hijo de seis o siete años los
números del 1 al 10. Si se disponen 10 piedras en fila, podrá contarlas
correctamente, pero si las piedras se reacomodan en un patrón más complejo
o se acumulan, ya no podrá contarlas... Aún no se ha tomado la idea esencial
de número (Piaget, 1953, p. 75).

[...] Puede observarse que los reactivos del Stanford Binet se localizan al nivel de
edad en el cual el 50 por ciento de los niños responderán correctamente. Utilizar estos
reactivos en esta edad [cinco a seis años] proporciona el apoyo a las observaciones de
Piaget, de que este tipo de habilidad emerge en este tiempo aunque no
necesariamente, como se indicará.
La teoría del desarrollo del concepto de número. Sin una teoría que guíe nuestro
interés, existen pocos fundamentos para analizar los reactivos de inteligencia. Los
reactivos se incluyen en las pruebas de inteligencia porque tienen valor predictivo. Sin
embargo, se sugiere que el niño tendrá éxito en los reactivos de inteligencia hasta el
grado en que haya tenido la historia de aprendizaje que le proporcione las habilidades
del concepto de número implicadas. Los reactivos le piden que cuente y después que
sume, reste, multiplique y divida.
[...] El autor analizó el desarrollo inicial de los conceptos de número en términos
de los repertorios de habilidades estímulo-respuesta implicados (Staats, 1963, 1968c,
1971a; Staats, Brewer y Gross, 1970). Como es necesario con cualquier modelo teórico,
sus enunciados deben probarse empíricamente. La verificación empírica empezó con el
trabajo naturalista-experimental del autor con sus hijos y en los salones de clase
experimentales con niños preescolares descritos en el capítulo 11. La teoría del
aprendizaje del concepto de número es de una naturaleza jerárquica-acumulativa. Se
esbozarán algunos tipos de aprendizaje implicados.
La discriminación de lo numérico. [...] de ordinario un estímulo es realmente un
complejo de estímulos. Por ejemplo, un objeto puede tener color, pero también tiene
forma y tamaño. Cuando se aprende una respuesta en presencia del objeto estímulo,
cada uno de los estímulos componentes llega a evocar la respuesta en algún grado. Así,
otros objetos estímulo que compartan alguno de los componentes evocará la respuesta
en algún grado. [...] En un proceso similar de aprendizaje, la primera adquisición de los
conceptos de número implica el concepto de lo númerico el niño debe aprender a
rotular las respuestas bajo el control del número de objetos, sin considerar los demás
componentes estímulo de los objetos.
[En el experimento] para aprender a responder adecuadamente a uno o dos objetos
los 11 niños necesitaron una media de 253.6 ensayos de entrenamiento. En los 11 niños
 15

el concepto de lo númerico se estableció de manera estándar y también proporcionó

apoyo al análisis del aprendizaje (Staats, 1968a, pp. 325-328).
El niño puede aprender la discriminación y rotulación de pequeños números de
objetos antes de los dos años, aunque el reactivo que evalúa este repertorio en el
Stanford Binet no aparece sino hasta el nivel de cinco años. Sea lo que fuere, es
importante reconocer que esta habilidad intelectual se aprende directamente y no se
limita a las normas de edad propuestas por la concepción maduracional. [...]
El repertorio de contar. [...] Este es un repertorio más complejo que requiere un
análisis explícito (o ver Staats, 1963, 1968c, Staats y cols, 1970).

Puede verse que contar consiste de secuencias sensoriomotoras que ocurren

en conjunción con secuencias de respuestas verbales. Cuando los objetos se
disponen en una serie, el niño debe mirar [o señalar, o tocar, etc.] los objetos
en una secuencia sistemática, uno por uno, de izquierda a derecha. Al mismo
tiempo el niño debe hacer una secuencia de respuestas verbales, la serie de
respuestas verbales de contar, empezando por decir “uno”. Estas dos
secuencias de habilidades deben además coordinarse de manera que los
estímulos producidos por una evoquen las respuestas apropiadas de la otra.
Así, existen tres tipos de habilidades que deben tener lugar en el aprendizaje
de contar...
El niño tiene que adquirir la habilidad sensoriomotora y la secuencia de
respuestas verbales, ambas en el orden adecuado. Y ha de tener la respuesta
rotuladora que en cada caso controle la emisión de la respuesta verbal y la
respuesta verbal, a su vez, debe controlar la siguiente respuesta indicadora.
Al entrenar al niño se verá que esta coordinación podría ser lo último en
aprenderse firmemente. El niño aprende primero a hacer las respuestas
verbales numéricas más rápida o más lentamente que las respuestas
rotuladoras (Staats y cols, 1970, p. 46).

Este análisis establece el entrenamiento que ha de llevarse a cabo para producir en

el niño las habilidades del concepto de conteo numérico. [...] Los resultados mostraron
que mediante un procedimiento estándar se podía entrenar a los niños [de cuatro años]
culturalmente privados en estas habilidades del concepto de número. Para adquirir este
repertorio se necesitó de una media de 284.3 ensayos de entrenamiento (Staats, 1968c,
p. 327). De nueva cuenta, este aspecto de las habilidades númerico-matemáticas puede
adquirirse en base a los principios elementales del aprendizaje.
Permanencia del conteo entre disposiciones de objeto. Sin embargo, Piaget
(1953) ha sugerido que existe una diferencia de madurez mental entre el niño que puede
contar objetos sólo cuando están en series ordenadas y el niño que puede contar objetos
dispuestos azarosamente. Piaget consideraría que el segundo niño tiene el concepto de
número, esto es, esos niños reconocen el número como algo invariante ante cambios
superficiales del objeto presentado, como cambios en la disposición de estos. Piaget
considera que los niños que pueden contar objetos dispuestos en una serie, pero no en
otras disposiciones, tienen sólo una habilidad mecánica. Esto podría enseñarse
específicamente, pero de acuerdo a Piaget el concepto real de número debe esperar la
madurez mental. Como Staats, Brewer y Gross (1970) observan:

Sin embargo... en principio no existe diferencia entre estos dos tipos de

habilidades. De hecho, la única diferencia se relaciona con la secuencia de la
habilidad sensoriomotora. Es difícil contar un conjunto de objetos dispuestos
 16

azarosamente y señalarlos a la vez. Por ejemplo, ya que no existen puntos de

referencia explícitos uno puede retroceder, señalar y contar verbalmente un
objeto otra vez o puede saltárselo.
Se necesita una diferente habilidad sensoriomotora. Una muy simple es
emplear un conjunto adecuado de objetos, como monedas, de modo que el
niño pueda colocar un dedo en cada moneda y quitarla del conjunto. Luego
debe seguir ejecutando una secuencia de respuestas sensoriomotoras como la
anterior, llevando cada objeto del montón original a un nuevo montón
cada vez diciendo una respuesta verbal numérica hasta que terminen los
objetos del montón original.
Cuando el niño ha adquirido la secuencia de respuestas sensoriomotoras de
retirar objetos de un conjunto, uno a la vez y en asociación adecuada con la
respuesta verbal numérica, entonces es capaz de contar cualquier tipo de
objetos al azar (más allá del límite de su cadena de respuestas verbales). [...]
(p. 47).

Este análisis es apoyado por los datos obtenidos en 11 niños de cuatro años de
edad culturalmente privados. Después que se les entrenó a contar objetos que se habían
dispuesto en una serie se les dio el entrenamiento descrito para contar objetos al azar. Se
colocaron diez monedas en un montón y a cada niño se le mostró cómo extraer una al
mismo tiempo que la contaba. Sólo se necesitó una media de 63.0 ensayos de
entrenamiento para que los niños aprendieran esa habilidad adicional del concepto de
número.
Así, pasar desde un nivel de concepto de número al siguiente requirió menos de
una hora como promedio poca evidencia de que estuviera implicada la madurez
mental. De nuevo, la habilidad del concepto de número parece ser estrictamente
aprendida. El hecho de que los niños tenían cuatro años indica que las habilidades
intelectuales implicadas dependen de los repertorios aprendidos del niño y no de su
maduración determinada por la edad.
Extensión verbal del contar. Se ejemplificará un producto del análisis de la
conducta dentro de esta área. Es un modelo teórico del conteo y tiene ciertas
implicaciones.

Sin embargo, el modelo teórico sugiere que en el entrenamiento específico

E-R el niño también tiene que aprender habilidades generales. [...] Decir una
respuesta numérica, cualquier respuesta numérica, proporciona el estímulo
controlador a la respuesta motora de quitar el siguiente objeto hasta que no
haya ninguno.
En base a este análisis teórico se esperaría que si aun niño con este
“concepto de número” o únicamente con una tarea de aprendizaje verbal
en serie se le enseñara a hacer más respuestas numéricas verbales, este
entrenamiento verbal en sí ampliaría su repertorio funcional de conteo. Por
ejemplo, digamos que al niño con el repertorio de conteo en el que aprendió
a contar objetos hasta cuatro, se le proporciona entrenamiento verbal en el
que adquiere la cadena de respuestas verbales de contar hasta diez. Esto es,
se ampliaría la secuencia máxima de las respuestas verbales sin aumentar de
los demás componentes E-R que componen la habilidad de concepto de
número en el conteo. El modelo teórico pronosticaría que si entonces al niño
se le presentan de 5 a 10 objetos al azar, sería capaz de contarlos aunque
esto representaría una conducta enteramente nueva, ya que anteriormente
 17

nunca había contado tantos objetos. El aprendizaje verbal de memoria,

cuando se introdujera en esta parte del entrenamiento resultaría en una
habilidad de razonamiento funcional (Staats, Brewer y Gross, 1970, p. 48.).

Esta derivación del modelo teórico de la habilidad del concepto de número se

probó con nueve niños. Después que habían aprendido un repertorio de conteo básico se
les dio entrenamiento verbal de memoria en el conteo de otros números. [...] El modelo
del conteo nos indica que el puro aprendizaje verbal de contar será efectivo cuando el
niño ya ha adquirido ciertas habilidades previas y no será efectivo (aprendizaje de
memoria) cuando esas habilidades no se tienen.
Operaciones aritméticas. Las habilidades de sumar y multiplicar también se han
sometido a un análisis de la conducta (Staats, 1963, 1968c). Aun más, se ha mostrado
que las fases iniciales de estas habilidades pueden producirse en niños de cuatro años de
acuerdo a los principios y procedimientos estímulo-respuesta (Staats, 1963, 1968c,
Staats y cols, 1970). Los resultados sugieren que bajo condiciones de reforzamiento
adecuado, este tipo de entrenamiento podría ampliarse hasta el proceso de aprendizaje
acumulativo-jerárquico a través del conjunto de habilidades numérico-matemáticas.
Conclusiones. Las habilidades del concepto de número son importantes para la
inteligencia. [...] La implicación general es que los diversos aspectos de la inteligencia
son aprendidos del mismo modo que las habilidades numérico-matemáticas que se han
descrito. Se sugiere que estos diversos aspectos de la inteligencia pueden sujetarse a un
análisis teórico y experimental de la misma manera a fin de establecer una definición
específica, directa y explícita de la inteligencia. Se dirá más acerca de la necesidad de
traer los métodos y principios de la psicometría en conjunción con los principios y
métodos de la teoría del conductismo social.

RASGOS DE CONDUCTA INSTRUMENTAL Y PRUEBAS VERBALES

Se hizo alusión a las habilidades sensoriomotoras al tratar el conteo como una

habilidad de “inteligencia”. Los diversos reactivos de ejecución también miden los
repertorios sensoriomotores o instrumentales del individuo. Sería factible analizar esas
habilidades en sus componentes estímulo-respuesta y demostrar la manera en que las
habilidades se aprenden.
[...] Las pruebas verbales también se aplican a los aspectos instrumentales de la
personalidad. Para detallar [...] el individuo produce muchos estímulos. Posee variadas
respuestas emocionales que tienen características estímulo. Tiene estimulación interna
en sus imágenes y pensamientos y planes cubiertos. De cualquier modo, además sus
propias acciones y los efectos de esas acciones sobre los demás y sobre el medio
producen estímulos. Hasta el grado con que haya aprendido a rotular esos tipos de
eventos, será tan potencialmente capaz de describirlos como lo sería al describir
cualquier experiencia que haya tenido. Debería observarse que este es el tipo de
descripción que está implicada al responder a reactivos del rasgo de personalidad en
pruebas como la de Guilford-Zimmerman. Se sugiere que la validez de la prueba
descansa en el hecho de que cuando el individuo se describe como “trabaja
deliberadamente más lento que la mayoría de las personas de su mismo sexo y edad”
(N° 31) ha hecho observaciones verídicas de la manera quen que trabaja en
comparación con los demás, y puede rotular esos eventos. [...] Reactivos como “sueña
mucho despierto” (N° 50) requieren que el individuo observe su propia conducta de
ensueño y que tenga una idea de qué tanta es. Para responder al reactivo N° 136, “le
irrita tener que esperar que pase un largo tren de carga en un crucero”, el individuo debe
 18

haber experimentado la respuesta emocional implicada en una situación parecida y debe

haber aprendido a rotular la estimulación emocional.
Decir que el individuo es observador de su propia conducta y que puede
proporcionar esa información a los demás no implica que la información sea completa
absolutamente verídica. El reactivo N° 66 en el Guilford-Zimmerman establece: “parece
carecer del impulso necesario para lograr lo que la demás gente logra”. Podría ocurrir
una respuesta negativa a este reactivo porque el individuo ha hecho observaciones
verídicas de su propia conducta en comparación a los demás, y ha aprendido a rotular
verídicamente esas observaciones. Sin embargo, la respuesta negativa a este reactivo
podría ser negativa debido a que el individuo aprendió un conjunto desaprobatorio de
autodescripciones y de hábitos observacionales. Así, el mismo reactivo obtendría tipos
de información distintos para personas diferentes.
En la vida del individuo podrían existir además condiciones causales importantes
así como conductas características que no ha rotulado verídicamente, o al menos en
parte, y que entonces es incapaz de informar. También existen situaciones en las que el
individuo no informará de los eventos aunque pudiera, o situaciones en que fingirá.
Otros determinantes aparte de sus observaciones previas determinarán lo que diga.
De este modo, reconocer la potencialidad de los informes verbales de la persona
como fuente de información no quiere decir que sea completa e infalible. Es importante
reconocer las contribuciones que han hecho los autoinformes y diversos tipos de
pruebas verbales, así como su debilidad potencial. Las observaciones directas y los
reportes también tienen debilidades. El experto en psicometría debe estar preparado para
utilizar diversas fuentes de evaluación a fin de cumplir sus objetivos.

EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA: LA PSICOMETRÍA

Y LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

La sugerencia de que podría existir un reacercamiento productivo entre el enfoque

del aprendizaje y el psicométrico se hizo en las conclusiones del autor en relación al
experimento en el que se mostró que los reactivos del rasgo de personalidad del
Guilford-Zimmerman eran susceptibles de condicionamiento instrumental.

Se encontró así que es plausible que los enfoques psicométrico y

experimental tengan una relación complementaria... Estas conclusiones
sugieren además que los principios y métodos E-R pueden llevarse al estudio
psicométrico de los factores [de rasgo] de modo que se ponga contenido
psicológico a las estructuras descriptivas de la psicometría, i.e., descubrir los
principios que relacionan ciertos determinantes con el desarrollo,
consistencia y cambio de los “rasgos” de la conducta. Se sugiere que la
extensión de los principios E-R proporcionará el apoyo a la evidencia
experimental en algunas de las teorías factoriales. Además, los principios de
desarrollo del rasgo, una vez encontrados, deberían introducir un elemento
de control en la situación de desarrollo no obtenido del estudio de las leyes
E-R (Staats, Staats, Heard y Findley, 1962, pp. 112-113).

Esta es la proposición principal de este capítulo. Han existido los fundamentos

para la elaboración de pruebas que incluyen el concepto del universo conductual.
Goodenough aceptó la definición del rasgo psicológico de Warren como una “forma
distintiva de conducta de naturaleza más o menos permanente, que surge de las
dotaciones natales del individuo y es modificado por la experiencia” (1934). Sin
 19

embargo, aunque Goodenough considera el proceso del rasgo interno como

determinante de la conducta, señaló que la tarea de la elaboración de pruebas consistía
en la obtención de una muestra de conductas determinadas por el rasgo. Este punto de
vista coincide con el nuestro y también nos indica que no existe un cisma psicométrico-
conductual no solucionable. Se sugiere que de la combinación de los diversos elementos
se obtendrá una rica cosecha a partir de la teoría de la personalidad, de la construcción
de pruebas y de la experimentación en la conducta humana y también de los
procedimientos terapéuticos para tratar los problemas de la conducta humana. [...]
El acercamiento que se propone parece tener implicaciones en diversas áreas de la
medición de la personalidad. Se necesita de más análisis y experimentación