Adt PPL Miii

Diseo Tcnico-Pedaggico de Programas en Lnea
Mdulo III
ii |ndice
ndice
3 Diseo instruccional: teoras y modelos 1
3.1 Concepto de diseo instruccional 5 3.2 Fundamentos tericos del diseo instruccional 6 Teora descriptiva y prescriptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Teoras didcticas y de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.3 Modelos de diseo instruccional 15 El modelo genrico: ADDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 El modelo ADDIE para la formacin basada en la web. . . . . . . . . . . . . . 23 Prototipizacin rpida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID) . . . . . . . . . 32 Modelo ASSURE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Bibliografa 44
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Introduccin
Diseo instruccional: teoras y modelos
En el momento en el que una institucin quiere poner en marcha una accin de carcter formativo, estar sujeta a una serie de condiciones iniciales que determinarn la naturaleza propia de dicha accin, la cual deber tenerse en cuenta en el momento de disear sus componentes y las relaciones que se establezcan entre ellos. As, pues, antes de empezar a elaborar cualquier tipo de material didctico o recurso de aprendizaje para la formacin virtual, se deben analizar una serie de elementos del sistema que son fundamentales y decisivos para el xito del proyecto. El entorno para el cual habr que disear y desarrollar el material didctico y todos los recursos necesarios, en el contexto de la educacin basada en las TIC en el que nos movemos, ser un entorno virtual de aprendizaje, por lo que ser necesario conocer sus capacidades potenciales y sus limitaciones, as, por ejemplo, habr que conocer si se pueden desarrollar trabajos en grupo, si hay posibilidad de plantear debates, si se pueden realizar un determinado tipo de actividades y de prcticas, los tipos de interaccin que pueden darse, etc... Hay que tener en cuenta, adems, que generalmente se produce aprendizaje a partir de una combinacin de mltiples factores como son: la motivacin, la activacin de los conocimientos previos, las actividades de aprendizaje, los materiales, las habilidades, los procesos, las actitudes, el entorno de interaccin, la orientacin, la reflexin y la evaluacin, y que todo ello, juntamente con la estrategia docente, ser decisivo para determinar el tipo de material didctico o recurso de aprendizaje. Una vez que se hayan tomado las decisiones relativas a los aspectos citados anteriormente, llega la
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fase de desarrollo, donde se debe considerar el material como un todo, aunque se trabajen por separado algunas de sus partes. Conviene, por tanto, definir el material de manera ntegra, con una expresin clara de todos sus componentes. Para hacer posible esta definicin integral ser necesario hacer un anlisis del material que se quiere elaborar desde diferentes mbitos: Desde el mbito disciplinario, que sera el correspondiente a la disciplina de la materia, ya que incluira decisiones relativas al enfoque conceptual. As mismo, desde el mbito metodolgico, donde se decidira la manera como se facilitar el aprendizaje al estudiante desde un punto de vista metodolgico. mbito en el que debera quedar definido cul tendra que ser el papel del profesor, ya que, si bien los elementos de la formacin virtual son en esencia los mismos que en la formacin tradicional (porque siguen existiendo objetivos a alcanzar, contenido y conocimiento a transmitir, se sigue evaluando, los estudiantes continan realizando actividades y formulando sus dudas, etc.), el papel del profesor en la virtualidad ha evolucionado hacia un rol de facilitador. Si el material se concibe como un elemento integrado dentro de una accin formativa y no como un recurso aislado, es lgico pensar que el resto de elementos metodolgicos que formen parte de esta accin formativa (planificacin del aprendizaje, contenido, accin docente, evaluacin, etc.), deben estar presentes en el diseo y la concepcin de este material. Y, finalmente, se debera hacer el anlisis desde el mbito tecnolgico, el correspondiente a las tecnologas que se aplicaran para la elaboracin y produccin del material. Es aqu donde se tomaran las decisiones relativas a qu tecnologas sera necesario aplicar y cules no; y esto debera hacerse fundamentalmente en relacin con las decisiones tomadas en el mbito metodolgico. Cabe puntualizar, tambin, que las caractersticas del punto de trabajo de estudiante y los costos de desarrollo, edicin y actualizacin asociados al uso de determinadas herramientas son elementos que nos tendran que ayudar a tomar estas decisiones.
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Tras esta breve panormica sobre el proceso general que debe seguir la creacin de los materiales didcticos y de los diferentes recursos de aprendizaje de una accin formativa que se desarrolla en entornos virtuales, surge una necesidad evidente: la del mximo aprovechamiento pedaggico de la tecnologa y de las herramientas multimedia. Ello se traduce en la necesidad del concepto de diseo instruccional o diseo formativo como proceso imprescindible que define y concreta de manera especfica cmo tienen que ser y cmo deben relacionarse todos los elementos que configuran esa accin formativa de la que venimos hablando. En el mdulo anterior, tratamos los principales modelos pedaggicos vigentes, en este mdulo hablaremos tambin, de otros modelos o teoras que nos pueden dar luz al momento de actualizar o
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cambiar programas educativos a las nuevas necesidades y los medios de imparticin tales como el e-learning, otros nos ayudrn a organizar el material y otros a evaluar los resultados. Este mdulo nos introduce lo que representa el diseo instruccional en el contexto que nos ocupa, y lo hace desde la descripcin del concepto y de la fundamentacin terica, pasando por la exposicin de diferentes modelos y por la presentacin de los diferentes indicadores que pueden determinar la calidad de un curso virtual. L. Schrum, describe el rol del diseo instruccional como una contribucin imprescindible a la creacin de cursos en el marco de la educacin virtual. Desde su punto de vista, esta estrategia debe aportar la interactividad y la calidad necesarias a los cursos para que estos lleguen a ser los factores clave en el xito y consecucin de los objetivos acadmicos de los estudiantes. La misma autora aporta, as mismo, una visin amplia de este tema haciendo una revisin sobre las diferentes aportaciones que han hecho los expertos en diseo instruccional, bsicamente en los ltimos diez aos, mediante la investigacin. As pues, el trmino diseo formativo o diseo instruccional se utiliza para describir el proceso en que:

se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se manifestarn; se definen los objetivos de la formacin; se escogen los recursos ms adecuados teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje; se desarrollan los contenidos y las actividades; se disea la evaluacin.
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Ahora bien, adems del proceso descrito, otra cuestin que es necesario tener en cuenta es que la metodologa debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, no puede generalizarse un diseo formativo si tratamos programas y contenidos diversos; cada tipo de disciplina o materia requerir mtodos, recursos y tcnicas concretas para ser ms efectivo; habr que pensar, pues, en un diseo pedaggico que tenga en cuenta las didcticas especficas. Si se tienen en cuenta algunas de las reflexiones y observaciones descritas hasta ahora, vemos que el diseo formativo de materiales didcticos y recursos para el aprendizaje para la formacin no presencial ser adecuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas fundamentales:
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Anlisis y definicin Diseo y concrecin Desarrollo de la propuesta Prototipo/Test Implementacin Evaluacin
En este sentido, en el apartado donde describe los modelos de diseo instruccional, en primer lugar describe un modelo genrico de diseo, vlido para cualquier contexto educativo, sea basado en TIC o no, al cual denomina ADDIE, respondiendo a las diferentes fases de que se compone; anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Tambin se presenta el modelo genrico ADDIE como un modelo a aplicar tambin en la formacin basada en la web, considerando que desde un inicio, si el diseador instruccional ya tiene claro el sistema de distribucin del curso, ello es determinante en todas las fases y en la toma de decisiones, ya que habr aspectos que quedarn condicionados a este hecho por su especificidad y por las caractersticas de la propia tecnologa. A partir de dicha descripcin, se presenta otro modelo que pasa por un proceso al cual designa prototipizacin rpida, en que los diferentes participantes en el diseo del curso desarrollan una pequea parte del producto final para que sea evaluado y permita planificar e invertir de manera ms acertada los diferentes recursos, adems de asegurar la calidad del material. Tambin se describe un modelo que se basa en 4 componentes (4C/ID) y que se caracteriza por tener una primera fase donde es necesario definir cules son las habilidades o capacidades necesarias y bsicas de aprendizaje que el estudiante debe alcanzar, un segundo estadio donde es necesario analizar la naturaleza de estas habilidades y el conocimiento necesario para desarrollarlas, en una tercera fase se realiza la seleccin de los materiales de aprendizaje y en ltimo lugar se configura la estrategia docente. La fase de anlisis se focaliza en la distincin de las habilidades descritas y afirma que dicha distincin es completamente necesaria para la buena implementacin del modelo 4C/ID. Finalmente Schrum describe el concepto de diseo instruccional resaltando la relevancia de ste en el entorno de la educacin virtual en contraste con el entorno convencional. Comenta que la mayora
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de los modelos de diseo instruccional tienen los mismos componentes, pero destaca especialmente uno llamado ASSURE que responde a los siguientes conceptos y fases: anlisis de los estudiantes, estado de los objetivos, seleccin de mtodos de formacin, de la tecnologa y de los sistema de distribucin de los materiales, uso de los medios en los materiales, participacin del estudiante como requerimiento, y finalmente, evaluacin y revisin. ASSURE, considera otros aspectos que tambin es necesario tener en cuenta adems del diseo instruccional y son los siguientes: Qu habilidades tendran que tener los estudiantes como prerequisito?, nmero de estudiantes que deber atender el profesor, cuestiones relacionadas con mecanismos de apoyo al profesorado, como por ejemplo los incentivos, el acceso, la evaluacin, etc., tambin el tipo de apoyo institucional a las prcticas innovadoras que se lleven a cabo, y finalmente el apoyo a los estudiantes, por lo que se refiere al acceso a los recursos. Independientemente de cual sea el modelo utilizado, es necesario, al final, disponer de unos indicadores que permitan evaluar la calidad del curso y mejorar las posibles deficiencias de ste. El mdulo que acabamos de introducir, pues, y cuyo contenido viene a continuacin, pretende dar una visin introductoria y abierta sobre el concepto de diseo instruccional, sobre los posibles modelos y tendencias, as como las fases a seguir para su correcta aplicacin y el impacto que ello supone en la consecucin de los objetivos acadmicos de los estudiantes.
3.1
Concepto de diseo instruccional
El diseo instruccional es una tarea pragmtica. Basada en la teora, tiene el objetivo de producir una formacin eficaz, competente e interesante. Se han publicado numerosos modelos de diseo instruccional. El modelo normalmente intenta describir el proceso por el que se produce la formacin de calidad. Si un modelo concreto parece interesante pero no es til en la prctica del diseo formativo, entonces no vale la pena considerar dicho modelo. Incluiremos en este mdulo algunos modelos que estn bien arraigados en la teora instruccional y en el aprendizaje que resulten tiles para guiar nuestra prctica. En esta unidad nos centraremos en un modelo genrico de diseo instruccional.
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Anlisis Diseo Desarrollo Implementacin Evaluacin
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Este modelo genrico al que nos referimos como ADDIE puede modificarse para adaptarse a cualquier situacin, tema, pblico y modelo de formacin. Existen tambin distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada fase. Por ejemplo, las sugerencias de Reigeluth para secuenciar el contenido ayudaran en la fase del diseo al ordenar y dividir el contenido en partes, los diagramas de Gantt ayudaran a mostrar el tiempo de dedicacin previsto para diferentes tareas o actividades a lo largo de un tiempo total determinado, el Modelo de la Dra. Gilly Salmon para la implementacin (e-moderacin) y el Modelo de KirkPatrick para la evaluacin de impacto. En este mdulo, primero haremos un repaso general a la teora. Al final de esta seccin sobre la teora, trataremos el proceso del diseo instruccional genrico. Al final, consideraremos las variaciones que existen en el proceso bsico incluyendo un proceso para la formacin basada en la web, tambin conocida como Web Based Instruction.
3.2
Fundamentos tericos del diseo instruccional
En qu teoras se basa el diseo instruccional? Cmo aprende la gente? Qu debera saber sobre la manera de aprender de la gente antes de disear la formacin? El estudio del diseo instruccional empieza necesariamente con las teoras del aprendizaje y las teoras de la instruccin, existen tantos modelos de diseo instruccional como diseadores instruccionales, o eso parece. A lo largo de los aos, diversos elementos de estos modelos ha cambiado, mientras que, algunos elementos han perdurado. Son precisamente estos elementos comunes que comparten los modelos de diseo instruccional los que sern ms importantes en la prctica del diseo de la formacin.
Teora descriptiva y prescriptiva N D I C E

Reigeluth divide las teoras en dos grupos. Las teoras descriptivas describen el fenmeno de la manera de aprender de las personas. Las teoras prescriptivas, que l denomina teoras de diseo-instructivo, proporcionan una gua especfica sobre cmo debera ser la formacin y el modo de llevarla a cabo. Su propsito es ayudar a conseguir un objetivo de aprendizaje ms que describir cmo se lleva a cabo el aprendizaje. Las primeras teoras que estudiaremos son las teoras descriptivas. Snelbecker nos ayuda a entender el modo en que las teoras descriptivas sirven al profesional. Afirma que los profesionales estamos buscando consejo sobre lo que funciona y lo que no funciona. Los profesionales
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suelen tener una necesidad inmediata, y en el caso de los diseadores instruccionales, rara vez podemos modificar el tema, el pblico o los recursos disponibles. Simplemente debemos producir una unidad de formacin en un periodo de tiempo determinado. Mientras tanto, los investigadores y tericos, a quienes denomina productores de conocimiento, estn interesados en probar una cierta teora a travs de una investigacin construida cuidadosamente en la que se escogen los temas, se identifican variables, se controlan las condiciones y se renen los datos. La propia naturaleza de la investigacin necesita que las conclusiones sean, como mucho, provisionalmente aplicables a la situacin del profesional. Existen varias razones para ello: una es que las condiciones del grupo de estudio son probablemente demasiado diferentes de las condiciones en las que el profesional aplicara los resultados. El buen investigador no garantizara un xito en circunstancias que variasen. De modo que en muchos casos, el profesional no est seguro de cmo aplicar la teora descriptiva y los resultados que se derivan de su investigacin. Una vez determinada la limitacin de las teoras descriptivas, cul es entonces la ventaja de estudiarlas para el profesional del diseo instruccional? El objetivo de estudiar las teoras es comprender cmo las personas aprenden en general y cmo utilizan ese conocimiento para determinar los procesos y tomas de decisiones en la fase de diseo. Podemos ver los distintos enfoques al diseo instruccional representados en las diversas teoras y en el potencial de alternar prcticas basadas en esas teoras. Adems Snelbecker afirma que ninguna teora es perfecta ni ninguna teora explica todo lo que se puede saber de un tema. Por lo tanto, como diseadores didcticos, debemos estar al corriente de que existe una variedad de teoras de aprendizaje y de enfoques al diseo instruccional para tener opciones adecuadas cuando se d la situacin (contenido, pblico, recursos) especfica (y no negociable) para la que hemos de disear la formacin. Existen muchas teoras prescriptivas de formacin, la mayora diseadas para un escenario particular o un pblico especfico. Reigeluth dice que las teoras prescriptivas, a las que denomina teoras de diseo instruccional, ofrecen una gua explcita sobre cmo mejorar la ayuda a las personas en su aprendizaje y en su desarrollo.
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Diferentes enfoques a la teora Mayer resume los principales enfoques para aprender la teora de desarrollo durante los ltimos 100 aos, y las describe como: 1. 2. Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta. Aprendizaje como adquisicin del conocimiento .
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3.
Aprendizaje como construccin del conocimiento.
El primero, que corresponde a los enfoques behavioristas del aprendizaje, est basado en la experimentacin con animales en laboratorios, y en este caso, el alumno recibe pasivamente recompensas y castigos (estmulo-respuesta). Un elemento didctico tpico de este enfoque es la prctica. El punto de vista de la adquisicin del lenguaje o el enfoque cognitivo est basado en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando un alumno coloca nueva informacin en una memoria a largo plazo. Este enfoque al aprendizaje se desarroll principalmente al estudiar a los humanos en escenarios artificiales, y consiste en que el alumno adquiere informacin pasivamente mientras el profesor proporciona la informacin. Las principales estrategias de adquisicin de conocimiento son las lecturas y las clases. El tercer enfoque est basado en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando un profesor construye activamente una representacin de la memoria activa. El papel que desempea el diseador didctico es crear un entorno en el que el alumno interacte significativamente con material acadmico, estimulando los procesos del alumno de seleccin, organizacin, y de integracin de informacin.
Teoras didcticas y de aprendizaje

De nosotros, los profesionales docentes, depende en gran medida, el futuro de los jvenes que circulan hoy por nuestras aulas. Hemos de situarnos en su territorio, si queremos alcanzar los deseados resultados positivos. Si incorporamos a nuestra prctica docente cotidiana las aportaciones incuestionables de los mtodos pedagogcos vistos en el mdulo anterior, comprobaremos, con evidencias irrefutables, que el alumno aprende a partir de sus propias experiencias, de su relacin con el medio ambiente, de compaeros de clase y amigos, a travs de trabajos individuales y grupales en el aula, mediante el uso de los recursos que proporciona internet y, por supuesto, de las redes sociales. Coasociacin Marc Prensky, introduce el trmino coasociacin para describir un creativo e innovador mtodo pedaggico para el nuevo panorama educativo que focaliza el cambio de modelo enseanza-aprendizaje actual y futuro.
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Nacido en Nueva York el 15 de marzo de 1945, Marc Prensky ha sido profesor en todos los niveles educativos, desde la educacin infantil hasta la universitaria; es un orador y conferenciante muy solicitado en los ms prestigiosos foros educativos internacionales -ponente habitual del Global Education Forum-; escritor y ensayista; asesor y creativo en las reas de la educacin y el aprendizaje. Prensky combina todas estas actuaciones con entrevistas a cientos de alumnos cada ao, de pases muy distintos de los cinco continentes. Los resultados de esa actuacin le permiten ilustrar a los
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profesores desde la perspectiva que los estudiantes de la era digital le proporcionan. Algunas de las preferencias de esos jvenes muestran un elevado grado de coincidencia. Entre otras, Prensky destaca tres:

Crear, usando las herramientas de su tiempo. Conectar con sus iguales, para expresar. Compartir sus opiniones con sus compaeros de clase y con otras personas de cualquier lugar del mundo y conseguir una educacin no slo relevante sino conectada con la realidad.
Esta generacin de estudiantes del siglo XXI ha nacido en una sociedad en la que las cosas cambian muy rpido cada da. Por ello, el profesorado se enfrenta a la ineludible misin de motivar a cada joven a que aprenda, en ese contexto, a travs de su propia iniciativa y determinacin. Los escolares y estudiantes de hoy en da no toleran y rechazan abiertamente, las presentaciones tericas o lecciones magistrales. Se aburren! Qu podemos hacer los profesores para paliar esta evidencia? Desde luego, hemos de comprender el mundo en que se mueven nuestros alumnos; su comportamiento con el grupo de afines; sus intereses y pasiones; su inteligencia emocional. Adems, parece conveniente promover y acordar actividades creativas; adoptar decisiones, compartidas con ellos; incorporar contenidos que tengan un significado atractivo para sus expectativas; introducir metodologas de aprendizaje activas y participativas que muestren las ventajas inmediatas de la educacin formal; facilitar e impulsar el uso de las nuevas tecnologas, sin restriccin alguna, convirtindose en facilitadores de unos medios que forman parte de sus vidas desde que nacieron. Ahora, la mayor parte del profesorado asume la necesidad inaplazable de ensear de otra manera; de impulsar un proceso de aprendizaje ms que de enseanza- diferente, que alinee al alumnado con los cambios exponenciales que se producen en la sociedad de la informacin y del conocimiento, de este siglo XXI que le ha tocado vivir y que no se reflejan en la escuela. La capacidad de atencin de los estudiantes, por ejemplo, no ha variado tanto con respecto a sus homnimos del pasado siglo XX. Lo que s ha cambiado es su intolerancia a la obsolescencia y sus necesidades vitales. A Marc Prensky ya se le empieza a nominar con apelativos como gur o visionario por sus respuestas a las preguntas que formula el binomio escuela nuevas tecnologas, junto con los retos y desafos de la educacin en la era digital. En su libro Ensear a nativos digitales dedica un captulo a la coasociacin, una propuesta basada en una metodologa en la que los profesionales docentes consideran a los estudiantes socios en su proceso de aprendizaje, con habilidades bien distintas pero compatibles y enriquecedoras. La coasociacin implica un cambio muy significativo en las funciones de los profesionales docentes, con respecto a las desarrolladas en la era pre-digital. En aquel modelo, an vigente en escuelas cuyas profesionales se aferran al inmovilismo, los profesores eran los que atesoraban el conocimiento y la
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informacin. Los alumnos eran meros receptores de ese saber universal. Ahora, la asuncin de la coasociacin conlleva dedicar un tiempo concreto, peridicamente, para que los profesores debatan con sus alumnos sobre pedagoga y metodologa y les formulen preguntas como: qu podramos hacer para que tu aprendizaje sea ms interesante y motivador?, qu cosas relacionadas con el aprendizaje haces bien y querras practicar ms?, qu otras buenas experiencias has tenido en otras clases o con otros profesores que podemos usar aqu? Evitar, en la medida de lo posible, el modelo instruccionista basado en clases tericas y lecciones magistrales no significa, sin embargo, que el profesional docente deba actuar de forma pasiva o carezca de elementos que proporcionar a los discentes. La metodologa de la coasociacin de Prensky consiste, en suma, en proporcionar a los estudiantes preguntas-gua y dejarles trabajar solos, individualmente o en grupo para que, posteriormente, contesten esas cuestiones, tras un proceso de reflexin, debate y recapitulacin. Un ejemplo que refuerza este pensamiento podra ser formular a los alumnos de Administracin y Finanzas preguntas, tales como por qu es preciso contener la inflacin? y dejar que ellos encuentren las posibles respuestas, en lugar de someterles a una extensa y brillante leccin magistral del profesor de turno sobre la teora de Keynes al respecto. Prensky reflexiona, tambin, sobre el nuevo currculo y sostiene que los contenidos que aprenden nuestros alumnos en las aulas hoy, poco o nada les ayudar para atender las exigencias que demandar la sociedad en los prximos aos, por otra parte, una incgnita a nivel mundial, difcil de despejar. Eso s, nos proporciona algunas ideas sobre las caractersticas instrumentales que deberan incorporar los nuevos currculos. Y se decanta por CINCO metahabilidades: 1. descubrir lo que hay que hacer (comportarse ticamente, pensar de forma crtica, definir metas,); 2. 3. 4. Conseguir que se haga (planificar, resolver problemas, autoevaluarse,); Hacerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar,); Hacerlo de forma creativa (adaptar, investigar, disear,) y
5. Mejorar continuamente (reflexionar, ser proactivo, asumir riesgos,) N En otro orden de cosas, Prensky se muestra especialmente crtico con los debates centrados en las D notas, la comparacin o la graduacin de los alumnos que son, dice, de una increble carencia de visin. I Sin embargo, concluye, apenas se habla de las emociones y pasiones de los alumnos, ni de las habilidades C que necesitan implementar para lograr su potencial, para alcanzar su meta. E
Los profesionales docentes de nuestra generacin debemos hacer esfuerzos muy significativos para
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interiorizar las enseanzas de estos personajes, con el fin de convertirlas en modus operandi en nuestra vida cotidiana. A su vez, desde el punto de vista profesional, estamos llamados a romper con los tradicionales mtodos y comportamientos pedaggicos del pasado, de la era analgica, para adoptar otros de esta era digital en la que vivimos en los prolegmenos del siglo XXI. Hemos de transitar desde la pedagoga monolgica, entendida como aquella que penaliza al alumno que interrumpe, el error del discente, basada en el monlogo y la transmisin del conocimiento del docente, hacia la pedagoga dialgica que busca que el alumno participe, se haga preguntas, mientras quien ensea lidera el inters por el conocimiento a partir de esas preguntas y a construir el conocimiento mediante la fuerza que proporciona el compartimiento de la palabra. e-Moderacin Esta experiencia procede de la Open University del Reino Unido. Para poder ayudar a los e-learners inexpertos a sacar el mximo provecho de su experiencia de e-learning, es importante que los profesores y los formadores lleguen a ser expertos para moderar la relacin de los alumnos con los servicios en lnea. Gilly Salmon de la Open University del Reino Unido ha identificado cinco etapas por las que pasan la mayora de los alumnos. Salmon afirma: los profesores deben ser profesionales formados, capaces de entender el medio y el entorno en el que trabajan, hbiles en los sistemas que estn a su disposicin y capaces de llevar a cabo cualquiera de las funciones que requiere este tipo de trabajo. Las cinco etapas se muestran en la Figura.
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El acceso individual y la capacidad de los participantes de utilizar el e-learning son prerrequisitos esenciales para participar en conferencias (primera etapa, la base del conjunto de pasos). La segunda etapa implica que los participantes individuales establezcan sus identidades en lnea y que despus encuentren a otros con los que interactuar. En la tercera etapa, los participantes se dan el uno al otro informacin relevante para el curso. Hasta la etapa tres, sta incluida, aparece una forma de cooperacin, es decir, apoyo a las metas de cada persona. En la cuarta etapa, se dan los debates de grupo relacionados con el curso y la interaccin se vuelve ms colaborativa. La comunicacin depende del establecimiento de puntos de entendimiento comunes. En la quinta etapa, los participantes buscan ms beneficios del sistema para ayudarles a conseguir metas personales, explorar cmo integrar el e-learning en otras formas de aprendizaje y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje. Cada etapa exige que los participantes dominen determinadas habilidades tcnicas (mostradas en la figura en el extremo izquierdo de cada paso). Cada etapa implica habilidades de e-moderation diferentes (que se muestran en el extremo superior de cada paso). La barra de interactividad que va por la derecha del grupo de pasos sugiere la intensidad de alumno-a-alumno que se puede esperar entre los participantes en cada etapa. Al principio, en la etapa uno, slo interactan con uno o con dos ms. Despus de la etapa dos, los nmeros de otras personas con las que interactan, y la frecuencia, aumentan de forma gradual, a pesar de que la quinta etapa normalmente da como resultado una vuelta a una mayor individualidad. El Modelo Kirckpatrick para la evaluacin de la formacin Todos sabemos la necesidad que se tiene en la empresa de ser capaces de medir el impacto que tiene la enorme inversin de tiempo y dinero que se realiza en formacin. Del mismo modo, para simplificar nuestro esfuerzo en este sentido, debemos de aceptar un modelo de trabajo que nos acerque a unos objetivos de medicin dedicando unos esfuerzos razonables. Un modelo que haya sido aceptado y probado en mltiples organizaciones, con el suficiente xito es el Modelo de Kirkpatrick. En l se describen de forma muy prctica las tcnicas de evaluacin de programas de formacin. Este modelo nos habla bsicamente de cuatro niveles de evaluacin de la formacin. A este modelo el Dr. Phillips le ha aadido un quinto nivel que cuantifica el esfuerzo en trminos de Retorno de la inversin.
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Los cinco niveles a los que se refiere la metodologa son: Reaccin. Nivel 1. Evaluar la reaccin es lo mismo que medir la satisfaccin de los participantes. Si la formacin es eficaz, es importante que los estudiantes reaccionen favorablemente Kirkpatrick. Las lneas e ideas que definen el primer nivel de medicin son bsicamente: Permite que pase un cierto tiempo despus de haber realizado el esfuerzo formativo para que los cambios realmente puedan suceder

Determinar que es lo que deseas saber. Disear un formato que te cuantifique las reacciones y trata en la medida de lo posible establecer estndares de medicin, toma medidas correctivas apropiadas. Provocar a la gente para que verdaderamente escriba comentarios y sugerencias. Pide una respuesta inmediata despus del esfuerzo formativo. Pide que las respuestas sean verdaderas y honestas Comunica las reacciones si lo consideras adecuado.
Aprendizaje. Nivel 2. En este nivel se busca informacin que nos ayude a determinar si se ha producido una transferencia de conocimientos y propiamente un aprendizaje. Es importante medir este aprendizaje porque no podramos esperar modificaciones en el comportamiento al menos que cierto conocimiento se haya logrado aprender. Kirkpatrick. La medicin del aprendizaje significa determinar entre otras cosas qu conocimiento ha sido aprendido?, qu habilidades han sido desarrolladas y mejoradas?, que actitudes fueron modificadas?. Las ideas y lneas que guan este segundo nivel son:

Apyate si es posible en un grupo de personas para el control del nivel 2 Evala conocimientos, habilidades y aptitudes antes y despus de cada programa formativo. Utiliza un cuestionario para medir estos conocimientos y actitudes. Debe de responderse al 100% del cuestionario Utiliza los resultados para llevar a cabo acciones correctivas a los programa de formacin.
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Comportamiento. Nivel 3. Cmo impacta la formacin en el desempeo del propio empleado? Qu sucede cuando los empleados concluyen la accin formativa y regresan a su puesto de trabajo? Cunto conocimiento, actitudes y habilidades se ha podido transferir?, son preguntas que se hace el propio Kirkpatrick. Habla en definitiva, de los cambios que se han producido en el puesto de trabajo de la persona que ha asistido a un programa formativo. La ideas que guan este segundo nivel son bsicamente:

Apyate de nuevo si te es posible en un grupo de personas para el control de estos cambios de comportamiento. Permite que pase un cierto tiempo despus de haber realizado el esfuerzo formativo para que los cambios realmente puedan suceder. Evala de nuevo el antes y el despus de la formacin.
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Investiga o entrevista a formadores, supervisores, subordinados y otras personas que interaccionen con los formados y pide un 100% de respuestas a tus preguntas. Repite esta evaluacin peridicamente.
Resultados. Nivel 4. Sin duda que este es el ms difcil de los niveles. Este nivel se enfoca en los resultados de negocio que se logran con la formacin. Ideas bsicas para alcanzar este nivel son:

Permite que los resultados se lleguen a dar. Mide de nuevo el antes y el despus. Considera coste vs. beneficio. Qudate satisfecho con la evidencia si no te es posible probarlo. ROI. Nivel 5. Este nivel es del Dr. Phillips. Ideas bsicas para alcanzar este nivel son: Toma en cuenta los las ideas mencionadas para el nivel cuatro. Determina el coste directo de la formacin Mide la productividad o desempeo antes de la formacin y despus de la formacin y su incremento. Traduce el incremento a euros y rstale el coste directo de la formacin. Calcula el ROI.
Existe una metodologa detallada para alcanzar cada uno de los niveles, que comienza con la planificacin del proyecto, y considera las herramientas y las tcnicas para recoger la informacin adecuada, analizarla y finalmente poder obtener indicadores e informes para su evaluacin y presentacin.
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3.3 Modelos de diseo instruccional

Cules son las etapas generales del modelo de diseo instruccional? El proceso es secuencial, iterativo o recursivo? Cmo analizo el contenido? Cmo realizo el diseo cuando trato habilidades complejas? Cules son los temas que deben tratarse en el diseo de la formacin para entornos basados en la web?
Un modelo de ID (por sus siglas en ingls) es una descripcin del proceso de diseo. Existen numerosos modelos de ID y, tras el estudio de esta unidad, podr desarrollar el suyo propio. No obstante, hay varios elementos comunes que estn presentes en todos los modelos legtimos, y que se encuentran en el primer modelo que estudiaremos, llamado (en ingls) ADDIE, que es un acrnimo de Analysis (anlisis), Design (diseo), Development (desarrollo), Implementation (implementacin) y Evaluation (evaluacin). Siguiendo la descripcin del modelo genrico, veremos rpidamente la Prototipizacin Rpida y el modelo de diseo instruccional que se basa en cuatro componentes (4C/ID).
El modelo genrico: ADDIE

Existen muchos modelos de procesos de diseo instruccional, pero la mayora contienen los elementos bsicos conocidos en ingls como ADDIE, un acrnimo de los pasos clave: Analyze (analiza), Design (disea), Develop (desarrolla), Implementat (implementa) y Evaluate (evala). Estos pasos pueden seguirse secuencialmente, o pueden ser utilizados de manera ascendente y simultnea a la vez. En la formacin basada en la web, muchos diseadores prefieren utilizar una variacin a menudo conocida como ASSURE, que estudiaremos ms adelante.
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Podemos descomponer el modelo ADDIE en los siguientes pasos:
El diagrama superior ilustra el proceso. Deberamos destacar que el anlisis, hasta cierto grado, se produce a lo largo del proceso de diseo. Tal como indican las flechas, el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo. No tiene por qu ser lineal-secuencial. No obstante, como ocurre en la mayora de las ciencias del diseo, hay una secuencia general inevitable que es la planificacin seguida del diseo y la implementacin. Deberamos saber que el proceso de diseo utilizado para desarrollar un proyecto puede ser cada vez diferente, pero estn todos basados en el modelo ADDIE porque es un marco de trabajo general. Para disear el proceso satisfactoriamente, el proceso especfico deber regirse por:
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El proyecto mismo que incluya contenido, medios empleados para impartirse y marco temporal. El equipo de diseo, sus preferencias y habilidades de trabajo. La organizacin u organizaciones involucradas en el diseo y la implementacin.
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Experiencia En Estados Unidos hubo una pequea universidad regional que, al ver lo limitado de sus recursos en pleno desarrollo de un curso de historia en lnea, decidi implementar un proceso de diseo que permitiera al equipo confirmar con rapidez en el proceso que la formacin sera eficaz didctica y econmicamente. Tras realizar un anlisis rpido, el equipo lo tuvo claro: tanto el tiempo como el dinero eran limitados. El curso fue dividido en mdulos, y se establecieron objetivos para cada mdulo (fase de diseo). A continuacin, el equipo sigui trabajando en el primer mdulo como prototipo, lo complet y lo pas a los estudiantes y al profesorado para que lo revisaran (implementacin y evaluacin). Esta unidad de prototipo se modific de acuerdo a los resultados de la evaluacin y la creacin del resto de los mdulos se bas en dicho prototipo. El curso se puso en marcha y la evaluacin prosigui durante el primer semestre dando oportunidad en cada mdulo a proporcionar un feedback de los estudiantes sobre lo que les haba ayudado a aprender y lo que no. Se produjeron modificaciones en las unidades siguientes basndose en estas opiniones sobre la formacin. El equipo continu con el proceso ADDIE varias veces utilizando los resultados de la evaluacin del nivel del mdulo para seguir diseando, desarrollando e implementando la formacin. Al final del primer semestre, varios estudiantes afirmaron haber aprendido ms historia en este curso que en cualquier otro, incluyendo los cursos presenciales tradicionales.
Anlisis El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno. El resultado ser una descripcin de un problema y una solucin propuesta, el perfil de un alumno, y la descripcin de las restricciones de los recursos. Se llevar a cabo una evaluacin de necesidades para identificar y aclarar el problema. El propsito de una evaluacin de necesidades es determinar la naturaleza exacta del problema organizativo y definir cmo puede resolverse. La evaluacin de necesidades puede revelar que la solucin no pasa por una intervencin instruccional, sino por una modificacin de la poltica o del sistema de recompensas organizativo. En este caso, no se debera desarrollar una solucin instruccional. No obstante, si el problema puede resolverse total o parcialmente mediante intervencin didctica, contine el proceso de diseo instruccional.
N D I C La evaluacin de necesidades es el primer paso estndar en muchos procesos de resolucin de E problemas y, como tal, tiene varios nombres: anlisis de necesidades, anlisis principio-final, anlisis de
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necesidades de planificacin o de formacin, entre otros. Pero no se deje confundir por los diferentes nombres: en esencia son lo mismo. La evaluacin trata el entorno (organizacin), las personas (alumnos potenciales) y el contenido. La evaluacin de necesidades puede incluir una variedad de mtodos de recopilacin de datos del anlisis de documentos existentes, de entrevistas individuales o de grupo, de la observacin directa, o de sondeos escritos. La evaluacin debera incluir el pblico al que va dirigido as como sus directores y clientes y aquellos que estn relacionados con el grupo al que va dirigido. La evaluacin de necesidades debera ser sencilla y debera realizarse respecto a una muestra representativa de los distintos estratos sociales. Se han retrasado numerosos proyectos innecesariamente a causa de una evaluacin de necesidades demasiado extensa que generaba ms datos de lo necesario. Como ocurre con cualquier sondeo, debe ser claro con las preguntas cuando disee la evaluacin y puede ahorrarse tiempo excluyendo elementos que no tengan relacin directa con las cuestiones importantes. A menudo se dar cuenta de que hablar con la gente genera informacin importante y que es algo que se hace rpidamente. Los resultados constituirn una informacin vital sobre el entorno organizativo, el problema especfico, las soluciones posibles, si la formacin es adecuada, el perfil del pblico al que va dirigido, el alcance necesario del contenido, y los recursos disponibles para implementar la intervencin. En el caso de disponer de un marco temporal muy corto, consulte el Modelo de Prototipizacin Rpida, en el que se abrevia la evaluacin de necesidades (en el sentido tradicional): se desarrolla un prototipo y se prueba en las primeras fases del proyecto. En este caso, la evaluacin de dicho prototipo es una forma de evaluacin de necesidades. Segn Miles, el anlisis de una tarea es una evaluacin de necesidades profunda. Algunos procesos necesitan descomponerse en partes ms pequeas para que cada uno de ellos sea escrutado. Un anlisis de una tarea concienzudo es un trabajo complejo que requiere que todas las partes constituyentes puedan descomponerse para identificar todos los pasos y procesos y las correspondientes competencias necesarias para llevar a cabo dichos procesos y pasos. Hay muchos problemas que no requieren un anlisis de tarea completo. El resultado de la fase de anlisis es un documento resumen que se presenta a la direccin en el que se define el problema y se exponen los descubrimientos, que son los siguientes:
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El problema de los negocios en relacin a las metas de los mismos y una descripcin de la laguna que existe entre ellos. Perfil del pblico Anlisis de tarea, si es necesario Identificacin de la solucin de formacin que incluye el mtodo de distribucin a los alumnos y de la infrastructura relacionada Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos humanos en relacin a lo que est
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disponible y una descripcin las necesidades existentes.

Tiempo disponible Descripcin del modo de medicin del xito
Como diseador instruccional, a menudo recibir los resultados del anlisis y se le pedir que desarrolle la formacin. Es posible que la evaluacin de necesidades se haya hecho a conciencia, pero es muy probable tambin que no se haya hecho ninguna. Diseo En la fase de diseo, desarrolle un programa del curso detenindose especialmente en el enfoque didctico general y en el modo de secuenciar y dividir el contenido en las partes que lo componen. En la fase de diseo:

Escribir los objetivos de la unidad o mdulo Disear la evaluacin Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la informacin Determinar el enfoque didctico general Planificar la formacin: decidir las partes y el orden del contenido Disear las actividades del alumno Identificar los recursos
Ordenar el contenido segn la lgica y los principios didcticos. Este proceso de diseo de contenido es muy importante y debe basarse en la comprensin de la naturaleza del contenido y en cmo asimilan los alumnos la nueva informacin. Podra aplicarse la Teora de la Elaboracin de Reigeluth, que sugiere que se alterne una visin general del contenido con una visin centrada en un solo tema, de modo que el alumno vea cmo ese tema aislado encaja con la totalidad.
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Es posible que quiera considerar las ideas de Johann Herbart, filsofo y psiclogo alemn, que ofreci el siguiente modelo para el diseo de contenidos en 1832: 1. Visin general: Presentar material nuevo 2. Asimilacin: Comparar el material nuevo con el material ya conocido 3. Sistematizacin: Integrar el material nuevo y el viejo en un todo unificado 4. Aplicacin: Aplicar a una situacin o ejemplo
Mdulo III
Van Merrienboer desarroll un proceso exhaustivo, conocido como 4C/ID, para disear formacin para las partes que requeran habilidades complejas en la fase de diseo. Se estudia este modelo detallamente ms adelante en este mdulo. En la fase de diseo se debe decidir el enfoque instruccional general. Clark describe el enfoque receptivo, directivo, el descubrimiento guiado, el exploratorio y los denomina arquitecturas de diseo.
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Mdulo III
Desarrollo La fase de desarrollo es aquella en la que escribe el texto o antologa del mdulo didctico, el storyboard, se graba el vdeo, y se programan o se buscan las pginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la informacin escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se prueban, se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario, y se unen todos los elementos. El desarrollo de materiales debera incluir como mnimo dos borradores, pruebas de garanta de calidad, pruebas piloto y debera finalizar con unas revisiones. Tambin se realizan en la fase de desarrollo otras actividades como:

Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios Desarrollo de los materiales del profesor si conviene Desarrollo del manual del usuario y de la gua del alumno si es necesario Desarrollo de las actividades del alumno Desarrollo de la formacin Revisin y agrupacin (publicacin) del material existente
Storyboard divido por semanas/unidades/mdulos N D Implementacin I La fase de implementacin puede referirse a una implementacin del prototipo, una implementacin C piloto o una implementacin total del proyecto didctico. Incluye: E publicar materiales,
Mdulo III
formar a profesores, implementar el apoyo a alumnos y profesores Si el proyecto est basado en software, debera incluir: mantenimiento, administracin de sistemas revisin de contenidos ciclos de revisin apoyo tcnico para profesores y alumnos
Evaluacin Debera realizar una evaluacin durante el proceso (evaluacin formativa) y al final de la formacin (evaluacin sumativa). En lugar de ubicar esta fase al final del proceso, la evaluacin debera realizarse a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, debera aplicarse un elemento de evaluacin exhaustivo y formal de la evaluacin a lo largo del curso, para incluir:

Nivel 1: Evaluacin del curso y cmo mejorarlo Nivel 2: Evaluacin del conocimiento de los alumnos Nivel 3: Evaluacin del proceso de transferencia de la formacin Nivel 4: Evaluacin del impacto econmico del curso (si se desarrolla como producto comercial)
En la fase de evaluacin debe incluirse la aplicacin de los resultados para la mejora del curso; por ejemplo, una evaluacin de Nivel 1 debera revelar errores gramaticales en el texto de modo que pudieran corregirse. Si en curso est basado en la web, la correccin puede realizarse inmediatamente. Del mismo modo, si los alumnos no pueden aplicar lo que aprenden (Nivel 3), es necesaria una importante correccin de las actividades y de las estrategias que nos llevara de nuevo a la fase de diseo o desarrollo. A partir de la implementacin, la evaluacin y los ajustes y las correcciones son continuos y en algn punto llevan a una segunda generacin del curso (un curso sustancialmente diferente) o a la extincin del mismo si este ya no es relevante. Las actividades que forman la evaluacin son:
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Realizar evaluaciones formativas y sumativas Interpretar los resultados de las evaluaciones de los alumnos Recoger las opiniones de los graduados y de los no graduados Revisar las actividades Si es un prototipo, llevar a cabo los ajustes adecuados al modelo
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El modelo ADDIE puede adaptarse a numerosas situaciones. El modelo es flexible y aplicable a diferentes situaciones instruccionales, proporcionando un marco que incluye todos los elementos importantes. A continuacin, veremos el ADDIE adaptado para su uso en un entorno de aprendizaje basado en la web.
El modelo ADDIE para la formacin basada en la web

El modelo genrico, ADDIE, tambin se puede utilizar para disear la formacin basada en la web. Sin embargo, hay que mencionar que es responsabilidad del diseador didctico considerar cuidadosamente la idoneidad de utilizar Internet para hacer llegar la formacin, ya que puede existir un modo ms simple y efectivo. Por ejemplo, un curso de buceo en lnea solo podra mostrar los aspectos tericos pero no los prcticos. Es necesario mencionar que existen varias caractersticas de la plataforma que se deberan tener en cuenta para mejorar la calidad de la formacin:

La plataforma educativa debe ser fcilmente modificable, se pueden realizar revisiones constantemente para actualizar contenidos. Los alumnos del aula basada en la web permanecen en su contexto natural en el trabajo o en la comunidad. El potencial para su aplicacin de habilidades y de conocimiento en esos contextos es la meta de la formacin y se denomina transferencia de formacin. Los diseadores deberan utilizar este entorno de contexto rico proponiendo tareas y proyectos que exijan el uso de nuevos conocimientos y habilidades de manera aplicada por parte de los alumnos y que informen de los resultados. Una unidad didctica de ocho horas basada en la web, por ejemplo, se puede distribuir al alumno en varios das sin ningn problema. No siempre ocurre lo mismo con la formacin presencial. Es fundamental recordar esta caracterstica cuando se organice el contenido en partes. Este modelo de distribucin del contenido en el tiempo permite flexibilidad de horarios y ms tiempo para el procesamiento cognitivo, por lo tanto el contenido se debera organizar de este modo. La formacin basada en la web requiere que el alumno se siente y mire el monitor de una computadora. Estos monitores variarn en calidad, pero hasta con el mejor monitor la vista del alumno se cansar despus de leer texto digital durante un par de horas. Disee las diferentes lecciones de forma adecuada a este entorno de aprendizaje. Si hay que leer mucho, muchos alumnos preferirn imprimir el texto para leerlo despus. Facilite una versin adaptada para la impresin.
Se puede programar el feedback en forma de encuestas y juegos que proporcionen una evaluacin N inmediata del rendimiento de los alumnos. Los diseadores deberan incluir diversas posibilidades de D feedback, tanto de forma automtica como personal. I En el siguiente ADDIE para formacin basada en la web, es importante seguir todos los pasos C descritos anteriormente. A continuacin se muestran algunas preguntas ms especficas que contribuirn E a perfeccionar el proceso y adaptar la formacin a la web.
Mdulo III
Anlisis Cul es la naturaleza del problema? Quin es el pblico? Cules son los modos de aprendizaje preferidos? Cul es la motivacin para la participacin? Cul es la ubicacin? Qu situaciones de la vida podran afectar a la participacin? Qu Institucin imparte el curso?Cuenta con un plan educativo institucional?Cuenta con una imgen institucional que se debe respetar?Existe alguna regulacin federal o regional que se deba considerar? Cules son las metas de aprendizaje? Qu opciones hay para hacer llegar la formacin a los alumnos? Es el e-learning el mejor modo? Hay algn otro modo ms sencillo para hacer llegar la formacin? Cul es el contenido? Qu tipo de aprendizaje se aplica? Cmo se organiza? Qu recursos de aprendizaje hay disponibles? Qu plataforma educativa se va a usar?, Qu caractersticas tiene? De qu tecnologa se requiere? Ancho de banda? Computadoras? (Matriz de SHAI) De qu recursos humanos se dispone (diseadores grficos, programadores de pginas web, gestor de proyectos, correctores, especialistas en las materias, diseador instruccional)? Qu habilidades tienen respecto a la tecnologa relacionada? De qu recursos tecnolgicos dispone la institucin/ organizacin? Qu harn los competencia? La formacin ser: - - -

alumnos
para
demostrar
su
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Guiada por el formador o individual? Al ritmo del grupo o al ritmo individual? Sncrona o asncrona?
Qu limitaciones existen? Cul es el presupuesto? Cul es la fecha lmite del proyecto?
Mdulo III
Diseo Seleccione el entorno basado en la web ms adecuado basndose en:

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El modelo o modelos educativos que se usarn, as como el cuadrante en el que se impartir el curso. Tecnologa disponible para el docente y el alumno. Recursos disponibles para el desarrollo de los medios, considerando software, hardware, herramientas Web 2.0, etc
Escriba objetivos instruccionales para cada mdulo. Seleccione un enfoque general y el aspecto del programa. Perfile unidades, lecciones y mdulos. - Contemple los Indicadores de calidad que se incluyen al final de este mdulo con detalles ms especficos. - Defina el tipo de aprendizaje para cada uno. Desarrolle un cronograma del curso. Disee/Planifique el contenido del curso especficamente para su uso en un medio electrnico e interactivo.
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Enfoque modularizado para permitir el replanteamiento de mdulos en cursos diferentes. Un enfoque modular tambin permite utilizar un mdulo como prototipo y probarlo segn el modelo de Prototipizacin Rpida. Considere la opcin de los grficos y multimedia para demostrar/ explicar conceptos y procesos difciles, considere utilizar adems grficos, videos y multimedia disponibles en la web. e-Actividades que incluyen una aplicacin. Actividades que se benefician del entorno real de contexto rico de la vida de los alumnos integrando el aprendizaje en sus vidas. Cree oportunidades de feedback automatizado para conocer el nivel de aprendizaje. Formar comunidades de alumnos promoviendo/requiriendo el debate
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Mdulo III
Desarrollo Obtenga y/o cree los media y el contenido. Utilice la capacidad de Internet para presentar la informacin mediante distintos formatos multimedia para satisfacer las preferencias de los alumnos. Determine las interacciones adecuadas: creativas, innovadoras, fomentando la investigacin. Planifique las actividades de trabajo en grupo para favorecer un entorno de aprendizaje. Prepare el Storyboard del material dividido por semanas/mdulos/captulos/unidades.
Implementacin Publique en la plataforma educativa todos los elementos del curso en Internet.
Instale y mantenga el curso actualizado con todas las funciones administrativas necesarias incluyendo los procesos de inscripcin, evaluacin, etc. Proporcione asistencia tcnica a estudiantes y formadores. Forme a los formadores. Proporcione una orientacin al aprendizaje por Internet a los alumnos si no estn habituados o si no se puede intuir cmo funciona el sistema para hacer llegar la informacin. Est preparado por si ocurren problemas tcnicos y debata con los alumnos planes alternativos con antelacin.
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Mdulo III
Evaluacin La fase de evaluacin en la formacin basada en la web retroalimenta continuamente su aplicacin, con ajustes y correcciones que se realizan en funcin de los resultados de la evaluacin formativa y sumativa. Realice pruebas sobre los estndares instruccionales. Evale el rendimiento del alumno mediante mtodos holsticos. Incluya evaluaciones formativas para mejorar el curso durante su aplicacin. Realice evaluaciones sumativas para juzgar el efecto del curso.
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Mdulo III
Prototipizacin rpida
En el proceso de prototipizacin rpida, los diseadores de software, y ms recientemente los diseadores didcticos, desarrollan un prototipo a pequea escala que est dotado de las caractersticas clave del sistema completo, en los momentos iniciales del proceso de diseo. Este prototipo se evala rigurosamente utilizando alumnos potenciales y, en muchos casos, se descarta antes de que se desarrolle el sistema de manera ms completa. La ventaja de confeccionar rpidamente un prototipo es que las primeras concepciones del producto final estn sujetas a revisin antes de invertir demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. Segn Wilson, Jonassen y Cole, la prototipizacin rpida se utiliza: 1. Para probar la interfaz del usuario. 2. Para probar la estructura de la base de datos y el flujo de informacin del sistema de formacin. 3. Para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular. 4. Para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prcticas que pueda servir de modelo a otros. 5. Para dar a los clientes y patrocinadores un modelo ms concreto del producto instruccional que se est desarrollando. 6. Para obtener la opinin del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compiten entre s. Segn Tripp y Bichelmeyer, para que la prototipizacin rpida sea efectiva, deben estar disponibles las herramientas de desarrollo que hagan posibles correcciones y modificaciones rpidas. Ahora esto es posible gracias a las herramientas en soporte informtico. Las herramientas de desarrollo digital han permitido la aparicin de dos caractersticas muy importantes: modularidad y plasticidad. La modularidad se refiere a la organizacin del contenido en partes que pueden aadirse, eliminarse o modificarse rpida y fcilmente. La plasticidad se refiere al contenido que puede actualizarse rpida y fcilmente con cambios que se producen con rapidez en la totalidad del programa.
Esto no ha sido posible antes de la aparicin de herramientas de desarrollo digital como los sistemas N D basados en bases de datos. Para conseguir una clara comprensin de la plasticidad, piense en la dificultad I de corregir la pgina de un libro en comparacin con la facilidad y la rapidez de corregir una pgina web. Los cambios profundos que se producen en el prototipo no se deben nicamente a la disponibilidad C de herramientas tecnolgicas, que permiten correcciones y grandes cambios. Es crucial que el equipo E
de diseo instruccional posea la voluntad de cambiar los cursos, a veces drsticamente, basndose en la
Mdulo III
evaluacin del prototipo. Si no se est dispuesto a cambiar la idea de lo que funcionar y buscar una nueva ruta, el proceso de confeccin rpida de prototipo no le funcionar. Puede parecer fcil, pero cuando se est inmerso en un proyecto y se siente un vnculo emocional a ciertos medios o mtodos, puede resultar difcil abandonarlo cuando el prototipo falla. Pero esto es exactamente lo que debe saber antes de dedicar demasiado tiempo a un mal modelo. Experiencia En el ejemplo mencionado anteriormente sobre el desarrollo de un curso de historia para una universidad en Estados Unidos se implement una forma de confeccin rpida de un prototipo. Los investigadores que lo desarrollaron tuvieron una idea que funcionara con el contenido y los objetivos del curso, pero no haban desarrollado antes un curso en el rea de ese contenido. Se planificaron algunas actividades nuevas, se realiz rpidamente el prototipo de un mdulo y se evalu. Una de estas actividades no funcion pero otras s lo hicieron. El resto de mdulos se desarroll segn esos resultados. En contraste, si el equipo de diseo no hubiera desarrollado y probado el prototipo del mdulo, habra perdido tiempo desarrollando actividades ineficaces y, en consecuencia, el curso habra tenido un resultado mucho ms pobre.
Modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID)

Van Merrienboer desarroll el modelo 4C/ID (Four Component Instructional Design) para cubrir la necesidad que observ en el desarrollo de la instruccin de habilidades cognitivas complejas, habilidades que se componen de elementos mltiples que encajan en muchas de las categoras de objetivos de aprendizaje de Gagn. Los modelos de diseo instruccional anteriores parecan tener un enfoque demasiado limitado para que fueran tiles en reas ms complejas, como la programacin informtica, las habilidades en anlisis estadstico o cualquier habilidad que implicara una conducta de resolucin de problemas flexible. El modelo no cubre la aplicacin o evaluacin ni las revisiones como el ADDIE y por eso van Merrienboer lo considera un modelo de diseo instruccional (ID) y no un modelo de diseo de sistemas didcticos (ISD).
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Para el modelo es esencial el learning by doing (aprender haciendo) en oposicin al mtodo tradicional de instruccin. El trmino learning by doing lo introduce Roger Schank, que es uno de los principales investigadores en la teora del aprendizaje, las ciencias cognitivas, y la construccin de los entornos de aprendizaje virtual. Schank afirma que el sistema educativo actual est errado en sus bases y enfatiza la importancia de la prctica para producir aprendizaje.
Mdulo III
Los seres humanos tienen diferentes procesos mentales que funcionan desde que nacemos, como hacer predicciones, decidir objetivos o establecer la causa de las cosas. Si lo haces bien, triunfas en la vida. Pero en la escuela no lo ensean. Como mucho te ensearn la relacin causa-efecto en fsica, pero no adaptada a la vida real. Lo que necesitamos es conocimiento prctico de por qu suceden las cosas con las que nos enfrentamos cada da de nuestras vidas.
Roger Schank
Las actividades instruccionales se estructuran en torno a la prctica de habilidades con informacin sobre las habilidades que se proporcionan slo en el contexto de la prctica en s misma, como andamiaje para apoyar la prctica. El modelo tiene dos etapas principales: anlisis y diseo. Van Merrienboer divide estas dos etapas en cuatro componentes: 1. Descomposicin de habilidades en principios 2. Anlisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado 3. Seleccin de material didctico 4. Composicin de la estrategia formativa El anlisis se centra en la descomposicin de habilidades en habilidades componentes basadas en las diferencias que se explican a continuacin. Estas diferencias son necesarias en la aplicacin del modelo 4C/ID: Learning by doing frente a learning by being told. Conocimiento declarativo frente a conocimiento procedimental: conocimiento sobre algo en comparacin con el conocimiento sobre cmo hacer algo. Procesamiento controlado frente a procesamiento automtico. Con el conocimiento procedimental algunos procesos se controlan de modo que requieren atencin centralizada; se sobrecargan con facilidad y son proclives al error. Por otro lado, son flexibles y adecuados para habilidades no recurrentes. Los procesos automticos son ms fluidos, requieren menos atencin y no son proclives al error. Es necesario identificar qu procesos de un grupo de habilidades se tienen que desarrollar mediante la formacin y cules deberan ser automticos. Las habilidades recurrentes deberan desarrollarse hasta un grado en que se procesaran de forma automtica. El rule automation learning (aprendizaje por automatizacin de reglas) parece importante en el desarrollo de procesos automticos mientras que la adquisicin de esquemas es importante para los procesos controlados. Una vez que el alumno consigue la automatizacin de reglas, se pueden solucionar algunos componentes de situaciones y problemas con una atencin mnima, y de este modo se puede prestar ms atencin a lo complejo.
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Mdulo III
La prctica repetida y constante lleva a la recopilacin de conocimiento, que es el antecedente de la automatizacin de reglas. Asimismo, la induccin de esquemas es el proceso cognitivo ms complejo por el que los esquemas existentes se modifican en el alumno o se crean otros nuevos. La induccin de un esquema exige variabilidad y abstraccin en la prctica. La informacin se debe presentar junto con la prctica. La informacin se puede presentar de dos modos. Para la formacin de las reglas y la recopilacin de conocimiento, la informacin se presenta de manera just in time (la oportunidad y la disponibilidad son fundamentales en la formacin) y estn codificadas de un modo reducido (codificacin restringida) no necesariamente integrado en un esquema cognitivo. Sin embargo, la informacin que se usar en la ejecucin de una habilidad compleja en procesos controlados debe inducirse en los esquemas y debe ser elaborada por los alumnos, es decir, integrada a las estructuras de conocimiento ya existentes. Por lo tanto, para la induccin de esquemas, la informacin debe estar disponible antes de la prctica para que haya tiempo suficiente para el procesamiento cognitivo necesario de la induccin de esquemas. El objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la capacidad de aplicar procesos automatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y tambin aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos bien desarrollados con antelacin.
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Mdulo III
El modelo 4C/ID nos proporciona una tcnica para descomponer las habilidades en partes de componentes que se pueden dirigir en la formacin. Aunque es un proceso complejo que requerir un anlisis ms extenso del que aqu se facilita, el modelo 4C/ID proporciona un enfoque muy necesario para el anlisis de las habilidades cognitivas complejas y para el diseo de la formacin para dirigir esas habilidades.
Modelo ASSURE
El Modelo ASSURE fue creado por Heinich, Molenda, Russell y Smaldino, el cual tiene apoyo en la teora de Robert Gagn, en lo que respecta a los nueve eventos de instruccin, que son:
N D Segn Gagn, la planeacin de la instruccin educativa se define como la seleccin y organizacin I de eventos externos como los del medio ambiente que influyen en los procesos internos del alumno para C lograr el aprendizaje. As como tambin menciona que el docente debe cumplir con tres roles en la E instruccin educativa, que son:
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Diseador: que garantice el logro de la planeacin de la instruccin. Director: selecciona las condiciones que promueven el aprendizaje y las organiza. Evaluador: apoya la realidad que exige que el aprendiz demuestre lo aprendido.
Con lo anterior, se expone al Modelo ASSURE, est bajo el lente de un enfoque sistmico, es decir, aplica a un diseo didctico planeado, llevado a cabo mediante un proceso diseado con competencias u objetivos, sistemas y etapas. La finalidad de dicho modelo es guiar la seleccin, utilizacin ptima, aplicacin y adquisicin de medios y materiales didcticos, lo cual contribuye a organizar, administrar y programar los diseos instruccionales para cursos acadmicos, y en especfico de cursos en entornos virtuales. Lo que permite que la institucin educativa, el diseador instruccional y el docente incremente su planeacin de inicio y termino en diseo instruccional con respecto a la naturaleza y caractersticas exclusivas y quiz en algunos casos nicas de los perfiles de los cursos a disear. El modelo ASSURE, es flexible, completo en sus procedimientos, fcil de disear, y si bien es muy usado para la educacin virtual, es til en cualquier ambiente de aprendizaje. Contribuye a mejorar la planeacin de los cursos, a seleccionar los medios y recursos, adems de que permite que los profesores desarrollen su propio material. Facilita el logro de los objetivos y por ende el xito del aprendizaje del estudiante, porque permite durante el proceso evaluar y retroalimentar los avances en su aprendizaje. Lo componen los siguientes pasos:
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Mdulo III
Los educadores ms experimentados afirmaran que ellos siguen estos pasos de manera implcita, y que esta actividad est tan interiorizada que no requiere de articulacin. Aunque la construccin de experiencias de on-line learning requiere una mayor explicacin de nuestros objetivos y planes que en la enseanza tradicional, nosotros lo hacemos de una manera muy planificada. Teniendo esta comprensin bsica del diseo instruccional resulta til determinar maneras en las que estos elementos pueden contribuir a la creacin de entornos en lnea. Tambin vale la pena hacer un comentario sobre la falta de investigacin emprica que demuestra las ventajas de utilizar el diseo instruccional en el aprendizaje con TIC. Es posible que esos diseadores que usan y utilizan estos principios para crear sus cursos no vieran tico crear a propsito un curso que diera desventaja a un grupo de alumnos. Sin embargo, existen otras formas de demostrar la capacidad de utilizar el diseo instruccional en esta circunstancia. Schrum y Hong realizaron un estudio en el que se invit a formadores en lnea experimentados (considerados competentes en su tarea por investigadores y dems) a identificar los problemas y preocupaciones tpicos que experimentaban sus alumnos y a describir las maneras que tenan de asegurar el xito de los alumnos en el entorno en lnea. De forma mayoritaria explicaron que haban aprendido lo importante era planificar con antelacin, organizar, proporcionar calendarios avanzados, ofrecer estructuras de apoyo para ubicar el trabajo de los alumnos e implicarlos en actividades autnticas. Como muestra el siguiente apartado, forman parte de proceso de diseo. De modo que lo ms adecuado para el diseo instruccional para entornos en lnea es utilizar el modelo ASSURE como marco para conceptualizar la creacin de un curso en lnea. Hay que sealar que, aunque los pasos parecen ser secuenciales e independientes, en realidad estos pasos interactan con los dems igual que un mvil Caulder. Adems, buena parte del debate ha tenido lugar en relacin a la aparente contradiccin entre el buen diseo instruccional y el constructivismo. En un entorno de aprendizaje a distancia, en especial uno especialmente asncrono y sin conexin visual, se requiere una organizacin cuidadosa en la fase de diseo de un curso o experiencia. Los aspectos constructivistas llegan mediante la construccin del conocimiento colaborativo, tareas negociadas y otras actividades que se describirn ms detalladamente a continuacin. La meta es la falta de ambigedad sobre la estructura de la clase, las expectativas y la flexibilidad fomentada con las actividades y las tareas.
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Analizar a los alumnos: conozca al pblico: sus caractersticas generales, el conocimiento, las habilidades y las experiencias de las que parten y algo sobre sus estilos de aprendizaje.
El primer paso es reunir informacin sobre los alumnos. Quines son? Qu experiencias han tenido? Se sienten cmodos usando el equipo y comunicndose en el medio del texto basado en web? Muchas de estas preguntas ya estarn respondidas, ya que la mayora de los programas en lnea estn dirigidos a alumnos adultos determinados (p.ej.
Mdulo III
alumnos que desean una licenciatura o certificacin, desarrollo profesional o aquellos con objetivos de titulacin determinada). Puede suponerse que estos tipos de decisiones programticas se habrn realizado y comunicado a los responsables de disear el entorno educativo antes de comenzar con el desarrollo de los cursos individuales. Aunque el diseador de un curso en lnea no puede saber los estilos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, sus experiencias pasadas y metas personales antes de disear el curso, s puede imaginar algunos supuestos en funcin del pblico del programa y en las experiencias pasadas de los estudiantes.
Fijar objetivos: cules son los resultados del aprendizaje del curso y de cada unidades? Qu harn los alumnos o qu sabrn y cmo espera que demuestren su aprendizaje? Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos o psicomotrices.
Una vez se disponga del conocimiento bsico de los alumnos y de sus necesidades, el siguiente paso es comenzar con las metas y los resultados esperados del curso. Qu espera que sepan los alumnos y de qu sern capaces? Tambin deber considerar cmo podr determinar si los alumnos han conseguido las metas (sobre todo esto ltimo). Puede pensar en estos resultados en tres categoras: habilidades (acciones especficas que puede llevar a cabo el alumno), conocimiento (aprendizaje conceptual y capacidad de aplicar, ampliar, sintetizar y analizar) y disposiciones (auto reflexin crtica que proporciona una perspectiva de las creencias, actitudes y comprensin del alumno que conducen a la prctica y la accin. Esta estructura ayudar en el siguiente paso a determinar la creacin de las actividades y la seleccin de mtodos y materiales.
Seleccionar mtodos, medios y materiales: Elija los media que va a utilizar, los documentos multimedia, entre los que se pueden encontrar textos (antologa), imgenes fijas, vdeo, audio y material multimedia, simuladores. Los materiales pueden ser adquiridos (comprados o obtenidos de las web )o creados por uno mismo, ya sea utilizando para su elaboracin algn software o herramientas Web 2.0. Utilizar los medios y materiales: Constituyen el ncleo de cualquier curso o leccin. Todas las piezas deben encajar juntas para posibilitar los objetivos que crearn los resultados deseados. N D I C E
Una vez que se hayan determinado las metas instruccionales, los educadores deben examinar los cambios filosficos que exige el on-line learning. Segn mi experiencia, es til combinar la seleccin de medios y materiales, as como construir la interaccin simultneamente con la seleccin de los mtodos didcticos. Y lo ms importante es que los educadores deben ser flexibles en la creacin de nuevos modelos y enfoques para impartir los cursos. Duchastel propone un continuum que ayuda al formador a reconsiderar el modelo de aula tradicional para encajar los procesos electrnicos y los recursos globales. Propone cambiar de:
Participacin del alumno: Sin la implicacin de los alumnos, la actividad caer en la pasividad.
Mdulo III
Contenido esttico a especificar las metas que se persiguen. Una respuesta a aceptar varios resultados. Volver a presentar el conocimiento a pedir la produccin de conocimiento. Evaluar el nivel del producto a analizar el nivel de tareas. Esfuerzos individuales a construir equiposde aprendizaje. Una aula a fomentar las aulas globales.
El diseador del curso puede escoger entre redisear un curso existente o crear uno nuevo, aunque no es aconsejable limitarse a transportar un curso antiguo a este nuevo medio. Deben reconsiderarse la estructura del curso, la planificacin de las necesidades educativas y personales y el papel del profesor. Debe tener lugar un aprendizaje activo e independiente, eso es evidente. El diseador deber determinar qu acciones servirn para fomentar este tipo de aprendizaje dentro de estos contenidos especficos. Adems, la teora del aprendizaje para adultos sugiere que es muy probable que la utilizacin de las experiencias de los participantes mediante debates de grupo y actividades en equipo cree el ambiente de colaboracin que asegurar la participacin, el compromiso y la accin necesaria para cumplir esos objetivos. Por lo tanto es importante seleccionar las actividades, tareas e interacciones que hagan que se establezca el dilogo entre los alumnos y que ellos busquen activamente material con el que responder las preguntas, apoyar sus puntos de vista y rebatir las ideas de los dems. Esta interaccin crea una sinergia que hace que el contenido pueda nacer de los alumnos, y evidentemente esto acerca al alumno a un modelo constructivista. Pitt y Clark identificaron diversas estrategias que pueden utilizarse en el entorno del e-learning. Entre estas se incluyen los contratos de aprendizaje, las lecturas, los intercambios de opiniones, el aprendizaje auto dirigido, los pequeos grupos de trabajo, los proyectos, el aprendizaje colaborativo, el estudio de casos concretos, los debates y los foros. Cada una de ellas posee un mtodo anlogo en las aulas tradicionales. As pues, de qu maneras pueden adaptarse a los objetivos de un curso on-line concreto?
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Aunque algunos educadores prefieren determinar su currculum y sus actividades a medida que el curso evoluciona, en este entorno resulta especialmente importante proporcionar a los estudiantes una lista de tareas, lecturas y expectativas al principio del curso. El curso debe estar bien organizado, y las actividades introductorias deben ser apropiadas tanto para principiantes como para expertos tecnolgicos; debe fomentarse la interaccin universitaria. Las reglas de net etiqueta deben implantarse tambin entre el grupo. Una manera de empezar podra ser identificar un resultado de aprendizaje y seleccionar una tarea que haya demostrado realmente ser provechosa para los alumnos y el formador en una clase tradicional.
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Esto se puede conseguir creando un pequeo proyecto, identificando un contenido especfico o sintetizando actividades. Despus el formador debe considerar cmo podra funcionar en una experiencia en lnea. Algunos materiales deberan estar disponibles para todos los estudiantes? Resulta prctico que los estudiantes trabajen juntos? O quizs la actividad hara necesario que los estudiantes trabajaran de forma independiente, agruparan sus recursos y despus los presentaran en lnea al resto de la clase? Los estudiantes deberan turnarse para asumir la responsabilidad de organizar y liderar un debate? Estas actividades de aprendizaje se han diseado para fomentar el aprendizaje entre adultos haciendo que ellos obtengan sus experiencias y permitindoles tomar posesin de los resultados. Crear interactividad en un entorno en lnea. Todos podemos estar de acuerdo en que en cualquier curso tradicional la cantidad de interactividad puede variar en gran medida, y que algunos cursos presenciales siguen consistiendo bsicamente en un profesor leyendo mientras los estudiantes intentan tomar apuntes. Si consideramos que los alumnos pueden interactuar de tres formas (con el contenido, con el formador y con los otros alumnos), el entorno en lnea ofrece algunas formas posibles en las que puede darse una interaccin provechosa de alguno de estos tres tipos de interaccin. Es fcil imaginar las diferentes maneras en que los estudiantes pueden interactuar con el contenido. Sin embargo, en muchas reas del aprendizaje, la autorregulacin y la participacin activa son esenciales. Para el formador puede ser necesario que haya debates sobre los temas del curso o que los estudiantes expongan sus ideas sobre algunas lecturas para que los otros puedan comentarlos. Los estudiantes pueden encontrar y exponer nuevos recursos o examinar los recursos globales que el formador haya identificado para informar de sus propias investigaciones. Tener acceso a las notas personales y las preguntas relacionadas del formador puede servir para centrar las lecturas. Los estudiantes tambin pueden exponer otros documentos de su trabajo (ilustraciones, pginas web, diapositivas) para demostrar sus conceptualizaciones. El formador interactuar con cada estudiante de manera diferente, segn lo que ellos acuerden que funciona mejor. El correo electrnico constituye quizs la manera ms comn, pero el formador puede ampliarlo si tiene presentes las consideraciones de Laurillard. Ella describi cuatro formas de estimular la interaccin con los alumnos en un entorno electrnico. Estas cuatro formas consisten en proporcionar un lenguaje discursivo para que se puedan comprender las concepciones de los dems, adoptar un enfoque adaptativo para que el centro de atencin pase a los estudiantes cuando les sea necesario, llevar a cabo actividades reales de forma frecuente para que los estudiantes consigan demostrar su comprensin, y reflejarlo de forma frecuente en el trabajo de los estudiantes. Esto proporciona oportunidades para tareas cortas pero significativas. El formador puede enviar una pregunta semanal que debe responderse en un prrafo para comprobar que todo el mundo est
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al da. O se puede pedir a los estudiantes que enven algn tema o teora que no comprendan. Quizs dos estudiantes puedan intercambiar ideas y enviar su propia interpretacin del estudio de un caso concreto. Ese tipo de tareas cortas permitir que el formador se familiarice con el trabajo, los intereses y la comprensin de cada uno de los estudiantes. El trabajo de colaboracin entre estudiantes exige que se tenga en cuenta otra consideracin a medida que avanza la actividad. Por ejemplo, los grupos pueden resolver un problema, crear una simulacin para los dems, disear un producto o completar una tarea, pero el trabajo en equipo no se produce por s solo. En lugar de eso, necesita de una estructura organizativa. Los grupos pueden seleccionarse a s mismos o pueden crearse de forma heterognea para simular una situacin real de trabajo. Algunos formadores hacen que haya individuos que presenten el tipo de trabajo que les gustara llevar a cabo, y tambin la lista de algunos de los aspectos de su estilo de trabajo (es probable que individuos que se sienten bien terminando en el ltimo minuto no trabajen bien con aquellos que quieren acabar una semana antes de tiempo para poder dedicar energas a la revisin) para facilitar la formacin del grupo. Es muy importante que el formador explique qu es lo que l entiende por colaboracin y actividades en grupo, ya que cada estudiante puede tener un modelo mental diferente de lo que espera. Tambin resulta til pedir a todos los miembros del grupo que elaboren un pequeo informe (uno o dos prrafos) de forma peridica para asegurar que todos los miembros del grupo realmente se involucran y participan. Sncrono y asncrono. Por ltimo, el formador tendr que decidir si las interacciones del curso tendrn lugar en el mismo momento (sncronas) o en un modo de tiempo/espacio independiente (asncronas). Cada una tiene sus ventajas e inconvenientes, y la mejor decisin parece ser utilizar ambas para diferentes tipos de actividades. Los grupos sncronos son excelentes para las tormentas de ideas, la resolucin de problemas y la evaluacin, sin embargo, no funcionan bien para la escritura ni la contemplacin. No sern muy tiles para la mayora de las tareas sustantivas, aquellas que requieren pensamiento y reflexin. Los debates asncronos son adecuados para los patrones de escritura individual y la reflexin. Las versiones actuales de las aplicaciones de groupware (como Moodle, BlackBoard, etc.) permiten los hilos de conversacin, los chats y otras formas de interaccin. Las investigaciones han demostrado que los tablones de anuncios interactivos pueden utilizarse para impulsar la interaccin alumno-alumno y tambin para promover las capacidades de pensamiento de orden superior, por tanto, los formadores en lnea pueden hacer uso de esta herramienta para involucrar a los estudiantes en la reflexin sobre las lecturas y los proyectos. Utilizar un chat o un aula virtual sncrona puede resultar beneficioso para las actividades sociales y de
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toma de decisiones, para entrevistar a oradores invitados y para la aclaracin de preguntas. Sin embargo, existen algunas dudas. Algunas personas han afirmado su incapacidad para mantener la atencin sobre lo que escriben los dems y al mismo tiempo ser capaces de escribir sus propias contribuciones. Por lo general una persona que puede teclear rpidamente puede dominar la conversacin. Adems, es posible que no todos los participantes puedan disponer del momento oportuno, en especial si el curso se ofrece a nivel mundial. Si se escoge este tipo de actividad, es imprescindible prestar mucha atencin a las estructuras, los organizadores avanzados, las reglas sobre turnos y la monitorizacin. En una clase con gran nmero de alumnos resulta til dividir el grupo en subgrupos y permitir las conversaciones entre un nmero reducido de personas, en la que quizs uno de ellos acte como el lder del da. Una mezcla inteligente de interacciones sncronas y asncronas servir para sacar provecho de los diferentes estilos y necesidades de todos los estudiantes para una gran nmero de actividades diferentes.
Evaluar y revisar: La evaluacin debe incluir los aspectos formativos y sumativos de los alumnos y del formador, y debe examinr todos los niveles de aprendizaje del estudiante.
La naturaleza del e-learning requiere que el formador reformule el proceso de evaluacin del mismo modo que reformula la experiencia educativa al completo. En realidad, se deben evaluar tres reas: el aprendizaje de los estudiantes, el curso en conjunto y sus componentes, y el formador. Para los estudiantes ya no es razonable confiar en una prueba parcial y una prueba o examen final. Es importante que el formador se familiarice con el trabajo de cada uno de los estudiantes, y sin ninguna duda la nica manera de conseguirlo es mediante numerosas actividades didcticas. Adems de eso, si no dispone de ninguna seal visual, es posible que el formador no perciba la confusin o la mala comprensin de algn estudiante con respecto a algn tema o a lo que el formador ha pedido. Las evaluaciones pueden incluir autocrticas, reflexiones, resmenes de un prrafo de los aspectos clave y dems ocasiones para demostrar la comprensin. Cada tarea debera contener una rbrica redactada cuidadosamente para que los estudiantes puedan entender qu se espera de ellos. Otro mtodo para evaluar a los estudiantes puede incluir las observaciones de las presentaciones de los estudiantes. Por ejemplo, un pequeo grupo puede trabajar en un proyecto, presentar su resumen y presentacin y despus los otros grupos pueden plantear preguntas. La interaccin podra ser sncrona o asncrona. Despus el formador querr recoger informacin, tanto formativa como sumativa, sobre el curso. Es tambin imprescindible que exista un ciclo de feedback continuo, as que quizs resulte inteligente programar momentos especficos durante el perodo en los que los estudiantes deban rellenar un cuestionario annimo relativo al progreso y al proceso del curso. Algunos miembros del profesorado formulan una pregunta cada semana que requiere que los estudiantes consideren diversos aspectos del contenido, la interaccin y la reaccin afectiva al entorno en lnea. Es importante que, siempre que sea posible, el profesor d respuesta a las preocupaciones de la clase para demostrar que presta
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atencin a las necesidades de los estudiantes. La implementacin ms exitosa de esta idea que yo he observado se dio en un programa MBA de dos aos. Los formadores se reunan cada semana, revisaban la informacin que recogan de los estudiantes y discutan las formas de dar respuesta a las peticiones de los estudiantes, o explicar las circunstancias o los propsitos por los que las cosas deban mantenerse como eran. Los estudiantes estaban muy contentos de sentirse involucrados en el proceso. Por ltimo, es importante tener un sistema para evaluar al formador en el entorno en lnea. Una vez ms, esto puede hacerse de manera informal, o en momentos especficos del perodo se puede plantear una evaluacin ms formal. Es tambin importante que los estudiantes se sientan completamente seguros para poder dar feedback sincero y crticas constructivas. Evidentemente, no todos los estudiantes estarn satisfechos de aprender de esta manera y eso puede producir algunas respuestas negativas. Con todo, es muy til para ayudar a estructurar la naturaleza de las cuestiones sobre las que recoger informacin para lograr determinar realmente qu cosas concretas pueden mejorarse.
Consideraciones y conclusiones El e-learning es claramente un tema que interesa a instituciones de todo el mundo, y el potencial de proporcionar acceso a la informacin y a la educacin a millones de personas es enorme. Todos podemos imaginar apasionantes cursos (en lnea o tradicionales) que impliquen la utilizacin de la teora del aprendizaje, de modelos de interactividad, de estudio de casos concretos, actividades de grupo, proyectos en equipo, visitas a expertos y un currculum desarrollado de forma progresiva. Sin embargo, esto sucede de forma espontnea, y este documento describe el impacto que la utilizacin de un modelo de diseo instruccional puede tener sobre el diseo, el desarrollo y la implementacin de las experiencias educativas on-line. Tambin es importante tener bien presentes el resto de aspectos. Entre estos se encuentran:
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Qu prerrequisitos deberan cumplir los estudiantes? Se ha comprobado que las personas sin experiencia con los computadoras son menos capaces de aprender en cursos en lnea, ya que les requiere una enorme cantidad de tiempo acabar las tareas ms bsicas de procesamiento de textos. La investigacin previa resulta muy til, como la que se hizo basndose en el estudio de las caractersticas de los alumnos que superan con xito los estudios en lnea. Nmero de estudiantes: el tamao del grupo influir en los patrones de comunicacin y en la vida del profesor. La enseanza de cursos en lnea requiere una gran cantidad de tiempo: para responder el correo, para gestionar los datos y para responder a las aportaciones. Mi estimacin es que de 15 a 20 alumnos es el nmero ideal, pero muchas instituciones no pueden permitir un curso con ese nmero de estudiantes. Yo impart un curso con 32 estudiantes ayudado por dos estudiantes licenciados. Si no se dispone de una ayuda como esa, es posible que tengan que sacrificarse algunas de las interacciones,
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actividades o tareas.
Las instituciones deben prestar atencin a aspectos tales como: incentivos al profesorado, acceso y equidad, decisiones de crdito, evaluacin continua y ayuda permanente a los estudiantes y profesores. Son aspectos complicados que requieren extensas conversaciones entre todos los agentes involucrados. Muchas instituciones ven el e-learning como autopista para conseguir ganancias. Aunque puede ampliarse el nmero de estudiantes que pueden matricularse en los cursos, es probable que la infraestructura, el apoyo y la asistencia deba consumir una parte de esos ingresos.
El apoyo institucional a las prcticas innovadoras es esencial, pero necesita que se destine tiempo al diseo y desarrollo. El apoyo al estudiante es tambin un tema que se debe considerar. Se aconsejar a los estudiantes, tendrn acceso a recursos y apoyo, y en general recibirn la misma calidad que reciben los estudiantes tradicionales? Para finalizar, este es un momento apasionante para la educacin en general, y para la educacin on-line en particular. Tenemos la oportunidad de crear unos entornos excelentes y de dirigir nuestros esfuerzos a asegurar la consecucin del xito a todos los alumnos. Es importante que los educadores sigan dialogando sobre sus experiencias con otras personas de todo el mundo para que los esfuerzos de cada uno de ellos desemboquen en el desarrollo de cursos on-line amplios y slidos.
Indicadores de calidad en un curso en lnea

A continuacin se muestran las caractersticas de los cursos de calidad basados en la web. Aunque esta lista no es exhaustiva, representa la experiencia y el conocimiento logrado a lo largo de aos de diseo y de enseanza utilizando recursos basados en la web. 1) La introduccin del curso muestra claramente a) Descripcin del curso b) Objetivos del curso, que son claros y perceptibles c) Requisitos (tcnicos, acadmicos, personales, de tiempo, otros) d) Polticas y procedimientos e) Modos de comunicacin f) Calendario g) Tareas
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2) Los mdulos de formacin son claros y de dimensiones adecuadas a) Los mdulos son unidades lgicas que incluyen: objetivos, contenido de la materia, actividades, interaccin y evaluacin (formativa y/o sumativa) b) Instrucciones claras y suficientes c) El estilo de redaccin es adecuado para el pblico d) Los grficos utilizados son interesantes, aclaran conceptos o muestran procesos 3) Se fomenta y/o se requiere interactividad de tres tipos (alumno-formador, alumno-contenido, alumnoalumno) a) Canales de comunicacin especficos b) Funciones programadas automatizadas c) Planteamiento de preguntas y debate adecuados d) Actividades de colaboracin 4) Los recursos estn disponibles para todos los alumnos a) Recursos didcticos: contenido basado en la web, recursos de biblioteca b) Servicios de asistencia al alumno: ayuda y asesora, inscripciones y admisiones, ayuda econmica, tutora para el empleo y otros servicios adecuados c) Asistencia tcnica 5) Las actividades deberan
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a) Requerir la interaccin cognitiva con el contenido b) Estar relacionadas estrechamente con los objetivos/resultados c) Ser variadas d) Ser adecuadas al medio e) Incluir, en la medida de lo posible, autnticas aplicaciones de campo sobre habilidades y conocimiento
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f) Ser colaborarativas cuando sea posible g) Incluir debates determinados y centrados h) Implicar procesamientos cognitivos superiores: anlisis, sntesis y evaluacin 6) La evaluacin: a) Est directamente ligada a los objetivos/resultados b) Es adecuada al medio c) Es adecuada en seguridad d) Est dirigida a las habilidades cognitivas de nivel superior 7) La interfaz web a) Es de fcil navegacin b) No distrae del contenido c) Fomenta el aprendizaje d) Es accesible a todos los alumnos, cumple con estndares aceptables de accesibilidad a la informacin (consulte la Web Accessibility Initiative: www.w3c.org/WAI/)
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BIBLIOGRAFA
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