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LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI

Por Rafael Herrera Alvarez Para desarrollar este ensayo se tomarn como base algunas de las categoras o conceptos centrales que se trabajan en la teora socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotski, tales como interaccin social, internalizacin, plano interpsicolgico, plano intrapsicolgico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo prximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visin socio-psico-pedaggica. Interaccin social. La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en s y el uso de la comunicacin eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el mbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interaccin social. Vigotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra persona[1] o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems con otro individuo, lo que le da el carcter de interaccin social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotsky expres la idea de que para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que ste est determinado por su propia historia personal y social, es decir, por su interaccin como sujeto social. Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin. Internalizacin En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el aspecto sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de presencia la lnea psicolgica que fundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as se tratarn aqu tres importantes conceptos del campo psicolgico dentro de las elaboraciones tericas de Vigotsky, ellos son: la internalizacin a partir del plano de lo interpsicolgico hacia el plano de lo intrapsicolgico que es, en s, el proceso de interiorizacin. Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del anlisis de las funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de cmo el conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de interiorizacin, al respecto Vigotsky dice:

Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el proceso del desarrollo histrico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lgica, la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral[2] Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la formacin de las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda comprende las superiores No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores nopueden ser comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no del desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta[3] Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolucin y el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente cita: Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico natural, condicionado sobretodo por las peculiaridades biolgicas de la psique. A las segundas, que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genticamente ms compleja y superior[4] Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas son la base sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas psicolgicos transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l, la humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido el desarrollo de la comunicacin como esencia social. Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a travs del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vigotsky dice llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa[5] es aqu donde se muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para explicitar el uso de stos, se cita nuevamente a Vigotsky: Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El nio intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los movimientos del pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms. Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.

Unicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar[6] Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin interna se realiza en esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalizacin o de reconstruccin interna se da mediante una serie de transformaciones que el propio Vigotsky define as: a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente () b) Un proceso interpersonal queda tranformado en otro intrapersonal () c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.[7] Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores en la que se dice que: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.[8] Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es adems, aqu donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los contenidos y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aqu los conceptos de inter-accin o inter-actividad se relacionan directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la creacin y recreacin de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el trabajo de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razn de ser. Lo anterior es tambin la entrada al anlisis de la siguiente categora: La Zona de Desarrollo Prximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo ypermite terminar de comprender los procesos de internalizacin tratados. La Zona de Desarrollo Prximo La ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) es central en la teora socioconstructivista, sobre todo en los anlisis que en base a ella se hacen sobre las prcticas educativas y en el diseo y desarrollo de estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de la lnea pedaggica. Esta nocin o concepto de ZDP articula o integra primero, para su propia comprensin el trmino de ZDR (Zona de Desarrollo Real) y, despus las categoras de

interaccin social e internalizacin as como la interrelacin entre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Como prembulo a la cita de Vigotsky sobre ZDP resulta interesante reflexionar sobre lo que Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a su vez por Wertsch: Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cmo el nio llega a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha llegado a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que no es[9] Este sealamiento, contina De Lima, nos pone en relacin inmediata con la nocin de Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky, que segn l no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz[10] lo anterior permite elaborar una diferenciacin entre los estudios de Piaget y Vigotsky, el primero, se puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del nio o sea cmo el nio ha llegado a ser lo que es puesto que esta ZDR define funciones que ya han madurado es decir, los productos finales del desarrollo[11]En este nivel estn los test y pruebas de diagnstico para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los conocimientos reales o previos de los sujetos. En contraparte, Vigotsky, al decir que la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario[12], se dira que l investig cmo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es. Es aqu donde entra en funcin el papel del docente, del adulto, del compaero ms capaz, en s, la funcin de la interaccin social para el logro del aprendizaje, de la internalizacin del conocimiento. Lo anterior queda reforzado con esta cita del propio Vigotsky: El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente[13], es decir, la ZDP potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo propicia aprendizaje como lo propone Piaget. Al respecto Carretero dice: Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este ltimo el que est condicionado por el aprendizaje[14]. Por tanto: el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas[15] Entonces surge la necesidad de optar por el aprendizaje organizado, por el desarrollo de actividades debidamente planificadas, por el diseo y uso de estrategias que permitan la formacin del individuo desde una cultura de la colectividad. Se precisa de la creacin de un mbito, de un contexto de formacin que conlleve la tendencia pedaggica socioconstructivista porque como dice M. Carretero Se ha comprobado cmo el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus

compaeros[16] para ello resulta necesario hablar del lenguaje y su funcin social comunicativa, ya que es ste, quien permite, a su vez, la interaccin social. El lenguaje Vigotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey Define la lengua como la herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por tanto, es necesario explicar la gnesis misma del lenguaje para analizar su funcin dentro del proceso del aprendizaje. El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la herramienta principal del desarrollo humano en cuanto a su funcin comunicativa, por tanto es necesario explicitar cmo ste se desarrolla en el individuo y segn Vigotsky, primero aparece el lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocntrico como forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocntrico se transforma en lenguaje interno o interiorizacin del dilogo, al decir: el lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son semejantes[17] Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en sus juegos o tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta, en cambio, los nios ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el lenguaje hablan en silencio. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser humano se enfrente. Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio-constructivista o socioculturalista de Vigotski que permite un acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre los procesos psicolgicos que intervienen en la internalizacin del conocimiento se est en condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas comparaciones con teoras afines, complementarias u opuestas, segn se les quiera ver y aclarar algunos de los planteamientos ya realizados. La teora Vygostskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El acercamiento de Vygotski a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene en comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una oposicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas. En el esfuerzo por buscar una psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse a Vygotski por una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa a una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Vygotski considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin Estmulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto de reflejo. El concepto de actividad de Vygotski considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, la actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. Al igual que Piaget,

se trata de una adaptacin activa, en lugar de refleja o mecnica como en el conductismo basada en la interaccin del sujeto con su entorno. Sin embargo, la posicin de Vygotski tambin diferir de la de Piaget al interpretar el ciclo de actividad, no slo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de mediacin y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisicin, sino tambin en cuanto a la orientacin de esa actividad. Vygotski distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero para Vygotski existe un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vygotski, la funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva. Segn Vygotski, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos, en este sentido como en tantos otros, la posicin de Vygotski mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminologa actual, organicista, establece ideas asociacionistas segn las cuales los significados estn en la realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.

La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vygotski consiste, como ya se deca, en que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas interpsicolgica, y despus en el interior del propio sujeto, intrapsicolgica. Esto puede aplicarse igualmente a laatencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior y a partir de la interaccin se interiorizan. La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora tambin de un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para l, el sujeto ni imita los significados como sera el caso del conductismo ni los construye como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye. Vygotski presenta varios ejemplos de reconstruccin del significado exterior en significado interior. El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vygotski con respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica tambin a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta una posicin inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo. Vygitski considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor inters no solo de psiclogos sino tambin de educadores. En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vygotski parte de la idea de que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teoras pavlovianas que predominaran en la psicologa sovitica durante muchas dcadas. Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos Vygotski recurre al mtodo de la doble estimulacin tambin conocido como mtodo gentico-

experimental. Este mtodo ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formacin y el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En la explicacin vygotskiana del aprendizaje de conceptos se destacan, posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vygotski pero tambin los lmites de una teora que permanece inacabada. Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin de las ideas de Vygotski pueden resultar particularmente fructferas. Los estudios sobre formacin de categoras naturales como conceptos probabilsticos, apoyados en los trabajos de Rosch, han desembocado, en los ltimos aos, hacia una rehabilitacin de los conceptos como estructuras lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formacin de conceptos. Las ideas de Vygotski sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotmicos. Tambin los estudios sobre la influencia de las concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teora vygotskiana es no slo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociacin y por reestructuracin, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al otro. Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje estn dirigidas ante todo a analizar los cambios cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a medida que se internalizan nuevos conceptos. Ha contribuido adems a una reformacin de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo potencial. Teniendo en cuenta la exposicin anterior, se est en condiciones de establecer algunas precisiones que resaltan y resumen, a la vez, esta teora: Caracterizacin:

En qu consiste: La Significatividad del contexto y de las interacciones posibilitan la construccin del conocimiento, importa la utilizacin activa del aprendizaje, la diversidad de formas de presentar y resolver problemas, as como las situaciones novedosas que impliquen la integracin de experiencias vividas a partir de sujetos mediadores entre adultos y nios, entre expertos y novatos, incluso entre iguales, pero donde uno domina la temtica a aprender.

Rasgos caractersticos: La presente teora se asume como socioculturalista por fundarse esencialmente a partir de dos lneas temporales que permiten la conformacin de las estructuras cognitivas del sujeto; una ontognica y la otra filognica, la primera que deviene de la formacin biolgica que integra las funciones psicolgicas elementales y la segunda emanada de la parte sociolgica, dicho de otra manera, socio-histrica o socio-cultural que condiciona la conformacin de las funciones superiores caracterizadas por la evolucin humana y el contexto social.

Papel del sujeto: Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos mediadores que construyen el plano interpsicolgico del conocimiento, para que de manera activa mediante dicha interaccin se individualice, es decir, pase al plano intrapsicolgico de manera dinmica y constructiva. Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la creacin del significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboracin, brinda al estudiante las herramientas para conducir, evaluar y actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y dinmica

Objeto de aprendizaje: El objeto de aprendizaje refiere a la reconstruccin del conocimiento mediado a travs de reestructuraciones y transformaciones de procesos y estructuras cognitivas. Proceso

Proceso cognitivo: Reestructuracin de funciones cognitivas mediante la induccin y construccin de conocimiento que parte de un plano intrpsicolgico para internalizar el conocimiento hacia lo individual (intrapsicolgico). Interiorizacin del conocimieno

Origen y elementos: Mediante la problematizacin del conocimiento y los elementos mediadores que permiten la reconstruccin cognitiva.

Verificacin:

Al mostrar la capacidad de hacer por si mismo las cosas, (ZDR), adems de las inferencias potenciales hacia nuevos conocimientos, (ZDP) Propsito

Para qu aprender: Aprender para reconstruir el conocimiento, para transformar y/o reestructurar la realidad a la que se enfrenta elaborando sus propias representaciones de la misma BIBLIOGRAFA BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar, AIQUE, Buenos Aires, 1997. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin, Ed. AIQUE, 1993. DE LIMA, Dinorah. Nuevas ideas para viejas intenciones en Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, Antologa bsica, UPN, Mxico, 1993. HERRERA, Rafael. La intercomunicacin en el aula IMCED. Morelia, 1999 POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje Morata. Madrid. VIGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Edit. Crtica, Barcelona, 1979. VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Ed Cientfico-Tcnica, La Habana, 1987. VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje, Ediciones Quinto sol, Mxico, 1988.

[1] VYGOTSKY, Lev S. El desarrollo de los procesos psquicos superiores, Edit. Crtica, Barcelona, 1979,
p. 56.

[2] VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Ed Cientfico-Tcnica,
La habana, 1987, p.37

[3] Ibidem. p.38 [4] Ibidem. p. 129 [5] VIGOTSKY, El desarrollo de los., Op.cit., p.92 [6] Ibidem, pp. 92-93

[7] Ibidem, pp.93-94 [8] Ibidem, p. 94 [9] DE LIMA, Dinorah. Nuevas ideas para viejas intenciones en Criterios para propiciar el aprendizaje
significativo en el aula, Antologa Bsica, UPN, Mxico, 1993, p.35

[10] VIGOTSKY, El desarrollo de, Op.cit., p.133 [11] Idem. [12] Idem. [13] Ibidem, p.134 [14] CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin, Ed. AIQUE, p. 25 [15] VIGOTSKY, El desarrollo de, Op. Cit., p. 139 [16] CARRETERO, Op.Cit. p. 26 [17] VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje, Ediciones Quinto sol, Mxico, 1996, p.