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PS-GRADUAO EM EDUCAO

NEUROBIOLOGIA NA CONSTRUO DA INTELIGNCIA E DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

PROF TNIA MIDIAN FREITAS DE SOUZA

Universidade Gama Filho

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EDUCAO
Disciplina: Neurobiologia na Construo da Inteligncia e da Afetivadade no Processo de Aprendizagem Professora: Tnia Mdian Freitas de Souza Email: midianfreitas@hotmail.com

EMENTA: Inteligncia e afetividade. A evoluo da inteligncia humana. Viso integrada das regies enceflicas. Razo e emoo no ser humano. Os caminhos de uma educao humana. Razo e emoo no processo de ensino aprendizagem.

CARGA HORRIA A carga horria desta disciplina de 24 horas.

OBJETIVOS

Compreender as concepes de intelignica a partir de anlises das distintas teorias; Analisar as relaes estabelecidas entre inteligncia e afetividade; Analisar as contribuies dos pressupostos teoricos de Jean Piaget e outros sobre a construo do conhecimento e a dinmica da aprendizagem; Estabelecer a relao entre razo e emoo no processo de desenvolvimento humano.

METODOLOGIA A proposta metodolgica est alicerada na superao da dicotomia teoria e prtica, atravs de uma aprendizagem significativa construda na relao professor/aluno. A dinmica das aulas ocorrer a partir de: aulas expositivas e dialogadas, dinmicas de grupo, trabalhos em grupo, pesquisa bibliogrfica, discusses de casos, leitura e interpretao orientada de textos, produo de textos.

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CONTEDO PROGRAMTICO Data Contedo Carga Horria 6h

07/11

08/11

Unidade I: aspectos da inteligncia; a complexidade, A Multidimensionalidade e Modificabilidade da inteligncia; pressupostos tericos de Jean Piaget. Unidade II: Inteligncia e afetividade; ofuncionamento psquico humano; estruturas relacionadas s emoes; razo e emoo no ser humano; inteligncia emocional. Unidade III: inteligncia emocional; memria: conceitos; caracterizao; desenvolvimento; Unidade III: Educao e a modernidade; razo e emoo no processo de ensino e aprendizagem

6h

20/11

6h 6h

21/11

6h

CRITRIOS DE AVALIAO: A avaliao da aprendizagem ser contnua, considerando os seguintes critrios: - Organizao dos estudos; - Capacidade de problematizao da temtica em questo; - Produo autnoma do conhecimento, atravs de um seminrio; - Participao nos estudos em grupo; - Freqncia mnima de 75%;

REFERNCIAS ARANTES, V. Cognio, afetividade e moralidade. So Paulo, Educao e Pesquisa, 26(2): 137-153, 2001; ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognicin, sentimientos y educacin. Barcelona, Educar, v. 27, 2002. COLL, Csar. Contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria Gentica e aprendizagem escolar. in LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987. 205p. DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky, In: La Taille, Y; Dantas, H; Oliveira, M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique 2001. DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.

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1. ASPECTOS DA INTELIGNCIA hoje consensual entre os investigadores que as crianas no vem ao mundo como autmatos geneticamente programados, colocando a nfase na importncia da natureza, nem como uma tbua rasa merc do ambiente, o que coloca a nfase na importncia da cultura. Em outras palavras, o antigo debate que motivou geraes de filsofos a dos cientistas. Atualmente, a questo : Como que a natureza e a educao interagem para produzir mudanas no desenvolvimento? Greespan sugere que a interao entre as duas grandes foras geradoras do desenvolvimento em geral, e da inteligncia em particular, a natureza e a cultura, "No uma competio, uma dana". Para alm da independncia da polaridade entre natureza e cultura, ou hereditariedade e educao, fundamental realar que o fato de usarmos a palavra inteligncia to frequentemente nos leva a acreditar na sua existncia como uma entidade concreta, estvel e mensurvel. No entanto, a palavra inteligncia , na verdade, uma forma conveniente de nomearmos alguns fenmenos que podem ou no existir e que ns nunca observamos diretamente como um poder, apenas o fazemos atravs das suas varias realizaes ou manifestaes. Sendo, como , um conceito to pouco consensual e com tantas e diversificadas abordagens, no ser apresentada nenhuma definio de inteligncia. Partiremos de alguns aspectos da sua natureza para tentar perceber o que ela . Deste modo, tomemos como referncia a sugesto de Feuerstein e Kozulin de que a inteligncia complexa, multidimensional e modificvel, para, com a ajuda de alguns autores, contribuirmos para o entendimento do que a inteligncia. 1.1 A Complexidade da Inteligncia Para tentar perceber a complexidade da inteligncia, a contribuio da Teoria Trirquica da Inteligncia (TTI) de Sternberg fundamental, pois compreende trs subteorias, Componencial, Experiencial e Contextual, cada uma das quais lidando com diferentes aspectos da inteligncia, conforme demonstrativo abaixo: questionar se a natureza ou a cultura que comanda o processo de desenvolvimento e crescimento, j no interessa a maioria

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O mundo interno: ( componencial) cognio

1. processos para decidir o que fazer e o quo bem foi feito 2. processos para fazer o que foi decidido ser feito 3. processos para aprender como fazer

mundo

externo:

(experimental)

1. adaptao a ambientes existentes 2. modelagem de ambientes existentes em novos 3. a seleo de novos ambientes quando os antigos se provam insatisfatrios

percepo e ao

(Contextual) da experincia

integrao

dos

1. a habilidade de se adaptar s novas situaes 2. processos para criar objetivos e para planejamento 3. mudana dos processos cognitivos pela experincia externa

ambientes internos e externos atravs

1.2 A Multidimensionalidade da Inteligncia Para a multidimensionalidade da inteligncia, a Teoria das Inteligncias Mltiplas (TIM), de Gardner, parece-nos ser elucidativa quanto ao fato de a inteligncia no poder ser vista como algo unidimensional e singular. Assim, partindo da definio de inteligncia como habilidade de resolver problemas, ou criar produtos que sejam valorizados num ou mais envolvimentos culturais. Gardner identificou as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e

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criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica.

1.2.1 Inteligncia lingstica - Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.

1.2.2. Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqentemente, canta para si mesma.

1.2.3 Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana

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com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.

1.2.4 Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.

1.2.5 Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.

1.2.6. Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. 1.2.7 Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios

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sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingisticas, musicais ou cinestsicas. Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sitema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc.

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No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaces bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. 1.3 A Modificabilidade da Inteligncia Tal como o seu nome indica, a Teoria da Modificabilidade Cognitiva (TMC), de Feuerstein, o modelo escolhido por ns para explicar a modificabilidade da inteligncia, pois um modelo que, para alm de nos permitir entender o funcionamento das componentes da inteligncia (funes cognitivas), permite-nos tambm avaliar e melhorar os processos da inteligncia. Como o prprio autor refere, a TMC representa o comeo de um novo paradigma que pretende rever diferentes teorias da psicologia e da educao, pois a filosofia em que se fundamenta envolve a necessidade de se saber como utilizar as diferentes modalidades de pensamento humano. Os seus efeitos, no campo da educao e da psicologia, passam, segundo Feuerstein, pela necessidade de considerar a inteligncia como algo que se pode aprender e no como algo fixo. Deste modo, a resposta questo " possvel aprender a ser inteligente?" , evidentemente, "Sim". Mas, para que esta seja a resposta, necessrio considerar a modificabilidade como uma caracterstica da inteligncia humana, sendo igualmente importante ensinar o ser humano a ser inteligente pelo aproveitamento da sua flexibilidade e autoplasticidade. Em termos mais gerais, Feuerstein refere mesmo que, embora parecendo um paradoxo, a modificabilidade a caracterstica das caractersticas, a

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nica permanente, no havendo nada mais estvel do que ela prpria. Por outras palavras, o que o ser humano tem de estvel a sua capacidade para mudar e de estar sempre aberto s modificaes. Segundo o mesmo autor, um outro aspecto digno de relevo o facto de a modificabilidade negar absolutamente a possibilidade de predizer o desenvolvimento humano ou a classificao dos seres humanos, pois podem ocorrer modificaes inesperadas, tanto de sentido positivo como negativo, resultantes de um acto da vontade. Assim, Feuerstein define a modificabilidade de uma criana como "a capacidade de partir de um ponto do seu desenvolvimento, num sentido mais ou menos diferente do previsvel at agora, segundo um desenvolvimento mental, sendo esta capacidade para seguir uma direco no prevista uma caracterstica humana". O mesmo autor avana mesmo que, tanto do ponto de vista terico como prtico, todas as crianas so modificveis, ou seja, as crianas so sempre capazes de se modificar, inclusivamente tendo em conta a sua etiologia, a sua idade e a sua condio trs aspectos geralmente considerados como criadores de dificuldades insuperveis. Pensando agora nas implicaes educativas desta teoria, Feuerstein diz-nos que, se o sistema escolar desenvolve os seus programas e currculos de acordo com objectivos especficos estabelecidos para a populao que servem, ento essencial, antes de estabelecerem os objectivos, organizarem os alunos, planearem os currculos, escolherem o material didctico e seleccionarem os educadores, os quais deveriam responder a trs questes bsicas: 1 A Modificabilidade Cognitiva uma funo crucial e legtima da educao? 2 A Modificabilidade Cognitiva possvel? 3 Se a Modificabilidade Cognitiva tanto essencial como possvel, como pode ela ser levada a cabo de modo eficiente e econmico ? Para responder primeira questo, Feuerstein refere que a atual nfase no desenvolvimento das habilidades do pensamento crtico reflete o reconhecimento de que as crianas tem de ser capazes de lidar com as novas e rpidas mudanas envolvimentais. No entanto, o mesmo autor refere que, apesar de importante, a aquisio do pensamento crtico no suficiente para a adaptao a situaes novas e complexas, pois esta adaptao requer uma flexibilidade interna. Assim, adianta que a presena das funes cognitivas adequadas e o controlo dessas funes que permitem criana viver numa sociedade tecnolgica, na qual os avanos so to rpidos que muita da informao que foi adquirida na escola se

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torna obsoleta antes de poder ser aplicada. No que se refere segunda questo, Feuerstein apresenta-nos resultados de pesquisas, onde so utilizados diversos programas de interveno ao nvel da inteligncia, que suportam a hiptese de que a modificabilidade cognitiva no apenas possvel, mas tambm quase dramaticamente fcil de levar a termo. Deste modo, para este autor, a viso de que o ser humano um sistema aberto que pode ser modificado deve ser motivo de reflexo na prtica educativa. Por fim, para que a modificabilidade cognitiva seja levada a cabo com sucesso e as crianas aprendam a aprender, os educadores, ocupando um papel chave na tentativa de modificar a estrutura cognitiva, tm de desenvolver e investir em programas de interveno que afectem o ensino dos seus educandos. 2. A CONSTRUO DA INTELIGENCIA, SEGUNDO JEAN PIAGET Para que possamos compreender o papel da inteligncia na obra de Piaget, importante entender inicialmente que para ele a inteligncia definida em funo das estruturas cognitivas desenvolvidas por uma pessoa em um determinado momento de seu desenvolvimento. Essa forma de definir inteligncia nos conduz a dois pontos que merecem destaque: - a aceitao da existncia de diferentes inteligncias, definidas conforme o nvel de desenvolvimento do indivduo; - a necessidade de identificao das estruturas relativas a essas diferentes inteligncias. Para Piaget, o indivduo inteligente quando consegue desenvolver atividades que envolvam a complexidade de raciocnio exigida para a fase de vida em que se encontra. o tipo de atividade envolvida e no o seu contedo especfico que importa. Piaget relacionou o desenvolvimento cognitivo ao desenvolvimento biolgico, destacando a importncia da maturao neurolgica, da estimulao fsica, da interao social, e da tendncia para alcanar a organizao e o equilbrio, fugindo do debate hereditariedade x meio.

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2.1 O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'". Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito

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com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. (a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser. (b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interao com o meio, visando

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adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao. (a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. (b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56), os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao

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intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra. Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeitoobjeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida.
- Outros fatores essenciais para o desenvolvimento cognitivo: maturao e interao social. Maturao se refere s funes cognitivas. Interao social - intercmbio de idias entre pessoas. Aqui, a interao com outras pessoas faz com que haja um desequilbrio em relao a conhecimentos fsico e lgico matemtico. Quando os pensamentos da criana entram em conflito com os pensam entos de outra criana ou mesmo com um adulto, ela comear ento a questionar seus pensam entos.

2.2 As etapas do desenvolvimento cognitivo na teoria de Piaget

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Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibraes sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contnuo, caracterizado por diversas fases ou etapas, ou perodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criana constri certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas, como se mostram a seguir. I A Etapa sensrio-motora Vai do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de idade. Nela, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse perodo, muito embora a criana tenha j uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda no possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criana no dispes ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Est presa ao aqui-e-agora da situao. Para conhecer, portanto, lana mo de esquemas sensoriomotores: pega, balana, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma pr-lgica colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, conceitos sensoriomotores de maior, de menor, de objetos que balanam e objetos que no balanam etc. Ocorre, como conseqncia, uma definio do objeto por intermdio do seu uso. A criana pequena tambm aplica esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos. Os esquemas sensoriomotores so construdos a partir de reflexos inatos (o de suco, por exemplo), usados pelo beb para lidar com o ambiente. Tais esquemas, formas de inteligncia exteriorizada, vo se modificando com a experincia. Gradativamente, a criana vai diferenciando-os e tornando-os cada vez mais complexos e maleveis, o que lhe permite estabelecer ligaes entre fatos como, por exemplo, bolsa e mamo, som de sirene e polcia. Ou seja, os esquemas iniciais do origem a esquemas conceituais, modos internalizados de agir para conhecer, que pressupem pensamento. A partir da construo de esquemas pela transformao da sua atividade sobre o meio, a criana vai construindo e organizando noes. Nesse processo,

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afetividade e inteligncia so aspectos indissociveis e influenciados, desde cedo, pela socializao. Dentre as principais aquisies do perodo sensoriomotor, destaca-se a construo da noo de eu, atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o explora, percebe suas diversas partes, experimenta emoes diferentes, formando a base do seu autoconceito. Mas no s isso. Ao longo desta etapa, a criana ir elaborar a sua organizao psicolgica bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. Alm de perceber a diferena entre si mesma e os objetos ao seu redor, a criana ser capaz de estabelecer tambm diferenas entre tais objetos, chegando, finalmente, concepo de uma realidade estvel, onde a existncia dos objetos independente da percepo imediata. Esta uma grande conquista. Aps ter sido capaz de identificar um objeto, separando-os dos demais, o beb, todavia, agem em relao a esse objeto apenas se ele estiver visvel sua frente. Se um beb de cinco meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto por um pano, imediatamente ele volta sua ateno para outra coisa, agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado de existir. S mais tarde, aos oito meses, o beb se apercebe que o objeto est ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfao com este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o, vrias vezes. Nesse mesmo perodo, as concepes de espao, tempo e causalidade comeam a ser construdas, possibilitando criana novas formas de ao prtica para lidar com o meio. Aos poucos, o perodo sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos so construdos, de forma a preparar e a dar origem ao aparecimento da funo simblica, ou seja, a capacidade de representar eventos futuros, de libertar-se, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O aparecimento da funo simblica altera drasticamente a forma como a criana lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pr-operatria.

II-) A etapa pr-operatria

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A etapa pr-operatria marcada, em especial, pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. /ela permitir criana dispor alm da inteligncia prtica construda na fase anterior da possibilidade de ter esquemas de ao interiorizados, chamados de esquemas representativos ou simblicos, ou seja, esquemas que envolvem uma idia preexistente a respeito de algo. capaz de formar, por exemplo, representaes de avio, de papai, de sapato, de que no se deve bater em outra criana etc. A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio, dos dois anos em diante a criana poder tomar um objeto ou uma situao por outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um beb ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no brao e agindo como se fosse sua me preparando-se para sair de casa. Pode ainda substituir objetos, aes, situaes e pessoas por smbolos, que so as palavras.Compreende que papai refere-se a uma pessoa especfica, que dizer gua (e mais tarde qu gua ou nen qu gua ou quero gua) indica a expresso de um desejo. Tem origem, ento, o pensamento sustentado por conceitos. O pensamento pr-operatrio indica, portanto, inteligncia capaz de aes interiorizadas, aes mentais. Ele , entretanto, diferente do pensamento adulto, como fcil de se constatar. Em primeiro lugar, depende das experincias infantis, defere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a criana centra em si mesma. Por esta razo, o pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). um pensamento rgido (noflexvel) que tem como ponto de referncia a prpria criana.Considere o seguinte dilogo: Adulto: Criana: Adulto: Criana: Quantos irmos voc tem? Eu tenho s um irmo. E seu irmo, quantos irmos tem? Meu irmo!? Ora, nenhum...

Fica claro que, muito embora a criana saiba que possui um irmo, a lgica do seu pensamento no lhe permite compreender que o seu irmo tambm tem um irmo. Ela s consegue conceber a sua famlia tomando a si mesma como referncia, no se colocando do ponto de vista do outro.

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Outra caracterstica do pensamento desta etapa o animismo. Este termo indica que a criana empresta alma (anima, em latim) s coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenes prprios do ser humano. Assim, freqente ouvi-la dizer que a mesa m quando nela machuca a sua cabea, de que o vento quer enbaraar o seu cabelo penteado. O pensamento da criana de dois a sete anos apresenta, ainda, uma outra caracterstica, bastante similar ao animismo. o antropomorfismo ou a atribuio de uma forma humana a objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes rostos que sopram um hlito forte. Uma outra caracterstica interessante e prpria do pensamento pr-operatrio a transdedutividade. Ao invs de partir de um princpio geral para entender um fato particular como se faz na deduo ou de um aspecto particular para compreender o seu princpio geral de funcionamento como no caso da induo -, a criana parte do particular para o particular. Isto aponta para a enorme dificuldade que as crianas de dois a sete anos tm, tanto para elaborar leis, princpios e normas gerais a partir de sua experincia cotidiana, como para julgar, apreciar ou entender a sua vida cotidiana a partir de princpios gerais. Piaget exemplifica com um fato ocorrido com ele mesmo: estava colocando uma panela de gua para esquentar, a fim de ter gua quente para se barbear, quando um dos seus filhos lhe perguntou por que faz isso. Piaget, naturalmente, respondeu: Para fazer a barba!. Dias mais tarde, ao ver uma panela de gua sendo levada ao fogo, a mesma criana exclamou: Papai vai se barbear!. Ora, essa criana, no perodo pr-operatrio, no aprendeu que a gua quente enquanto princpio geral pode ser usada em diferentes situaes particulares: na cozinha, para amolecer os gros duros do feijo; ao fazer a barba, para no machucar a pelo do rosto: na limpeza, para derreter a crosta das gorduras etc. O pensamento pr-operatrio tambm extremamente dependente da percepo imediata, sofrendo com isto uma srie de distores. Assim, por exemplo, uma criana de cerca de cinco anos ter dificuldade em considerar iguais duas filas compostas do mesmo nmero de elementos, se uma delas parecer mais comprida que a outra, como no desenho abaixo. 0000000000 0000000000

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Naturalmente, a fila que parece maior ser considerada como contendo mais elementos, mesmo que a criana tenha-se certificado, anteriormente, de que as quantidades eram, em uma e outra filha, absolutamente iguais. por isso que Piaget afirma que a criana, no perodo pr-operatrio, no tem noo de conservao. Para ela, mudando-se a aparncia do objeto, muda tambm a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo. As aes no perodo pr-operatrio, embora internalizadas, no so ainda reversveis. Por exemplo, ao se pedir para uma criana de quatro anos para acrescentar trs laranjas a uma determinada quantidade de laranjas e depois para retirar trs laranjas, ela no entender que ficou com o nmero inicial de laranjas, a no ser que faa contagem das laranjas disponveis em todos os momentos de operao. Falta-lhe, portanto, uma das condies de pensamento necessrias para que haja uma operao: a reversibilidade. por isso que este perodo recebe o nome de pr-operatrio. Nele, a criana ainda no capaz de perceber que possvel retornar, mentalmente, ao ponto de partida. III - ) A etapa operatrio-concreta Por volta dos sete anos de idade, as caractersticas da inteligncia infantil, a forma como a criana lida com o mundo e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatrioconcreta. Ao se comparar as aquisies deste perodo com aquele que o precedeu, observa-se que grandes modificaes ocorreram. Em primeiro lugar, nesta etapa que o pensamento lgico, objetivo, adquire preponderncia. Ao longo dela, as aes interiorizadas vo-se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento se torna menos egocnctrico, menos centrado no sujeito. Agora a criana capaz de construir um concecimento mais compatvel com o mundo que a rodeia. O real e o fantstico no mais se misturaro em sua percepo. Alm disso, o pensamento denominado operatrio porque reversvel: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criana opera quando tem noo, por exemplo, de que 2 + 3 = 5, pois sabe que 5 3 = 2. De igual modo, a compreenso de que uma dada quantidade de argila no se altera, se eu emprego a

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mesma poro para fazer uma salsicha e a seguir para transformar a salsicha em bola, tambm constitui uma operao. A construo das operaes possibilita, assim, a elaborao da noo de conservao. O pensamento agora baseia-se mais no raciocnio que na percepo. Como conseqncia, alterar a disposio de duas fileiras, contendo ambas o mesmo nmero de elementos, no far o menino ou menina achar que as fileiras possuem nmero diferente de elementos. Da mesma forma que capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposio dos elementos no espao, a criana operatria tem noo de conservao quanto massa, peso e volume dos objetos. Neste perodo de desenvolvimento o pensamento operatrio denominado concreto porque a criana s consegue pensar corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados. A criana no consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base em proposies e enunciados. Pode ento ordenar, seriar, classificar etc. IV - ) A etapa operatrio-formal A principal caracterstica da etapa operatrio-formal, por sua vez, reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta. O que significa isso? Como j foi assinalado, a criana que se encontra no perodo operatrio-concreto s consegue pensar corretamente, com lgica, se o contedo do seu pensamento estiver representando fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situaes envolvendo observao de cavalos, fotos de cavalos e histrias sobre cavalos, a criana constri a noo de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que utilizado no transporte de coisas ou pessoas. No nvel operatrio-formal, a parti dos 13 anos de idade, a criana se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o contedo do seu raciocnio falso. Por exemplo, possvel combinar com duas crianas de idades diferentes, uma no perodo operatrio-concreto e outra no operatrio-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receber o nome de cavalo. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual o nome de um animal de porte grande, que come

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capim e transporta pessoas ou coisas. A criana do perodo operatrio-concreto ir ignorar o que foi anteriormente combinado e dir que o nome do animal proposto cavalo. J a mais velha, que j apresenta um pensamento operatrio-formal, ir afirmar que o animal em questo poderia receber qualquer nome, exceo de cavalo, uma vez que, por definio (e no concretamente), cavalo o nome que, na situao, se convencionou dar coruja. Dessa maneira, a criana operatrio-formal pode pensar de modo lgico e correto mesmo com um contedo de pensamento incompatvel com o real. J a criana operatrio-concreta no: ela se desequilibra e falseia no raciocnio, porque prisioneira da realidade concreta. A libertao do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatrio-formal, permitir ao adolescente pensar e trabalhar no s com a realidade concreta, mas tambm com a realidade possvel. Como conseqncia, a partir de treze anos, o raciocnio pode, pela primeira vez, utilizar hipteses, visto que estas no so, em princpio, nem falsas nem verdadeiras: so apenas possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em hipteses, possvel derivar delas todas as conseqncias lgicas cabveis. A construo tpica da etapa operatrio-formal , assim, o raciocnio hipotticodedutivo: ele que permitir ao adolescente estender seu pensamento at o infinito. por isso que o adolescente, contando agora com essa ampla capacidade de pensar o mundo, abandona-se, com freqncia, ao exerccio de montar grandes sistemas de explicao e transformao do universo, da matria, do esprito ou da sociedade. Ao atingir o operatrio-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora, ser apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas cognitivas. Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecer absolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento so, ao mesmo tempo, contnuas e descontnuas. Elas so contnuas porque sempre se apiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em descontinuidade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova etapa no mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformaes qualitativas radicais ocorrem

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no modo de pensar das crianas. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo. Deve-se, ainda, observar que as faixas etrias previstas para cada etapa no so rigidamente demarcadas. Ao contrrio, elas se referem apenas s mdias de idade onde prevalecem determinadas construes de pensamento. Nesse sentido, o modelo piagetiano fortemente marcado pela maturao, pois atribui-se a ela o fato de crianas apresentarem sempre determinadas caractersticas psicolgicas em uma mesma faixa de idade. Tal modelo pretende, por isso, ser universal. No obstante, Piaget reconhece que, a despeito de preponderar em determinadas faixas etrias uma forma especfica de pensar e atuar sobre o mundo, podem existir atrasos ou avanos individuais em relao norma do grupo. Essa variao pode ser devida, em grande parte, natureza do ambiente em que as crianas vivem. Contextos que colocam desafios s crianas so potencialmente mais estimulantes para o desenvolvimento cognitivo. As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto, caractersticas prprias e cada uma delas constitui um determinado tipo de equilbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilbrio que depende, entretanto, das construes passadas. No possvel passar, por exemplo, da etapa sensorimotora para a operatrio-concreta, pulando a pr-operatria. A seqncia das etapas sempre invarivel, muito embora, como j foi visto, a poca em que as mesmas so alcanadas possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo no so reversveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, no mais possvel perd-la. Dos quatro fatores bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte a maturidade do sistema nervoso, a interao social (que se d atravs da linguagem e da educao), a experincia fsica com os objetos e, principalmente, a equilibrao, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais o de menor peso, na teoria piagetiana, a interao social. Desta maneira, a educao e em especial a aprendizagem tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no se confundem: o primeiro um processo espontneo, que se apia predominantemente no biolgico. Aprendizagem, por outro lado, encarada

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como um processo mais restrito, causado por situaes especficas (como a freqncia

3. INTELIGNCIA E AFETIVIDADE 3.1 Um pouco de histria Vrios foram os pensadores e filsofos que, desde a Grcia Antiga, postularam uma suposta dicotomia entre razo e emoo. Quando Plato definiu como virtude a liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e ligado imutabilidade das formas eternas (Silva, 2002), e quando Descartes criou a to conhecida e famosa afirmao na histria da filosofia - "Penso, logo existo"-, sugeriam a possibilidade de separao entre razo e emoo ou, o que seria mais adequado, assumiram implicitamente uma hierarquia entre tais instncias do raciocnio humano, em que o pensamento tem valor de excelncia. Nessa mesma direo, Immanuel Kant, na obra Fundamentao da metafsica dos costumes (1786), nos advertiu sobre a impossibilidade do encontro entre razo e felicidade, quando afirmou que "quanto mais uma razo cultivada se consagra ao gozo da vida e da felicidade, tanto mais o homem se afasta do verdadeiro contentamento". Afirmou tambm que se Deus tivesse feito o homem para ser feliz no o teria dotado de razo. Esse filsofo considerava, ainda, as paixes como "enfermidades da alma". Tais reflexes denotam, tambm, como Kant estabelecia uma hierarquia entre a razo e as emoes. Longe de terem sido esquecidas, essas premissas da filosofia permanecem vivas at os dias atuais, muitas vezes traduzidas sob metforas que ouvimos freqentemente na vida cotidiana: "no aja com o corao", "coloque a cabea para funcionar", "seja mais racional". Nessa perspectiva, parece-nos que para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que ela se livre ou se desvincule dos prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva. Na histria da psicologia, o cenrio parece no ser muito diferente. Por influncia evidente da filosofia, de onde surgiram, durante muitas dcadas as teorias

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psicolgicas estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Seja por dificuldade em estud-los de forma integrada, seja por crena dos psiclogos e cientistas que se debruaram sobre a temtica, tal separao parece ter nos conduzido a uma viso parcial e distorcida da realidade, com reflexos nas investigaes cientficas e no modelo educacional ainda vigente. Os cientistas comportamentais, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos - e, portanto, relegando a um segundo plano experincias mais subjetivas, como a das emoes -, e algumas concepes cognitivistas que buscam compreender o raciocnio humano apenas em sua dimenso semntica ou por meio de formalizaes puramente lgicas, so exemplos desse modelo. Por outro lado, e de forma tambm distorcida, podemos entender algumas teorias que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicaes dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundrio aos aspectos cognitivos. Tanto no campo da psicologia quanto no campo da neurologia, algumas perspectivas tericas e cientficas questionam os tradicionais dualismos do pensamento ocidental, apontando caminhos e hipteses que prometem inovar as teorias sobre o funcionamento psquico humano, na direo de integrar dialeticamente cognio e afetividade, razo e emoes. 3.2 Novas compreenses sobre o funcionamento psquico humano Um primeiro autor que podemos citar como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como aspectos funcionais separados foi o bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980). Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadmico de 1953-54, "Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppement de l'enfant", o autor nos advertiu sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis, indissociadas em todas as aes simblicas e sensrio-motoras. Ele postulou que toda ao e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energtica, que a afetividade.

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De acordo com Piaget, no existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como no existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papis da assimilao e da acomodao cognitiva, afirma que esses processos da adaptao tambm possuem um lado afetivo: na assimilao, o aspecto afetivo o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo a compreenso); enquanto na acomodao a afetividade est presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo est no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenmeno). Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metfora, afirmando que a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas no modifica sua estrutura(ibidem.,p.5). Ou seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognio) porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade. Na relao do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situao ou outra, e a essa energtica corresponde uma ao cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocnio, diz Piaget, o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criana decida seriar objetos e quais objetos seriar (ibidem.,p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento so simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que so objeto de conhecimento, so tambm de afeto. No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na relao entre a afetividade e a cognio, que so os valores. Ele considera os valores como pertencentes dimenso geral da afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas. Eles surgem da projeo dos sentimentos sobre os objetos que, posteriormente, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, vo sendo cognitivamente organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito. Os valores se originam, assim, do sistema de regulaes energticas que se estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas relaes com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo.

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O psiclogo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) tambm tematizou as relaes entre afeto e cognio [3] , postulando que as emoes integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma participao ativa em sua configurao. Reconhecendo as bases orgnicas sobre as quais as emoes humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem - sistema simblico bsico de todos os grupos humanos -, os elementos fundamentais para compreender as origens do psiquismo. Produto e expresso da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky, como um lugar de constituio e expresso dos modos de vida culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de organizao do real. Em suma, "um modo de compreender o mundo, se compreender diante e a partir dele e de se relacionar com ele". (In: Oliveira, Ivone M., 2000). Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico. Afirma ele que (1996): "A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com nossos pensamentos." Marta Kohl de Oliveira (1992), numa explanao acerca da afetividade na teoria de Vygotsky, salienta que o autor sovitico distinguia, no significado da palavra, dois componentes: o "significado" propriamente dito (referente ao sistema de relaes objetivas que se forma no processo de desenvolvimento da palavra) e o "sentido" (referente ao significado da palavra para cada pessoa). Neste ltimo, relacionado s experincias individuais, que residem as vivncias afetivas. Em tal sentido, a autora afirma que "no prprio significado da palavra, to central para Vygotsky, encontra-se uma concretizao de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano". Henri Wallon (1879-1962), filsofo, mdico e psiclogo francs, reconhecendo na vida orgnica as razes da emoo, nos trouxe, tambm, contribuies significativas acerca da temtica. Interessado em compreender o psiquismo humano, Wallon se debruou sobre a dimenso afetiva, criticando vorazmente as teorias clssicas contrrias entre si, que concebem as emoes ou como reaes

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incoerentes e tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual perturbador, ou como reaes positivas, cujo poder sobre as aes ativador, energtico. Criticando tais concepes, pautadas, a seu ver, numa lgica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma viso valorativa das emoes, buscando compreend-las a partir da apreenso de suas funes, e atribuindo-lhes um papel central na evoluo da conscincia de si. Em suas postulaes concebe as emoes como um fenmeno psquico e social, alm de orgnico. Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon mostra-nos, em seus escritos, compartilhar da idia de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986): "A comoo do medo ou da clera diminui quando o sujeito se esfora para definirlhe as causas. Um sofrimento fsico, que procuramos traduzir em imagens, perde algo de sua agudez orgnica. O sofrimento moral, que conseguimos relatar a ns mesmos, cessa de ser lancinante e intolervel. Fazer um poema ou um romance de sua ela." Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia. Aps um perodo inicial em que se destacam as necessidades orgnicas da criana, Wallon identifica um outro perodo - aproximadamente a partir dos seis meses -, em que a sensibilidade social comea a se configurar. Esta etapa vai sendo superada medida que os processos de diferenciao - entre si e o outro -, vo se tornando cada vez mais elaborados. Assim, considera o psiquismo como uma sntese entre o orgnico e o social. Para tal, as emoes vo se subordinando cada vez mais s funes mentais. Em suma, a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. Vale a pena recorrermos a uma afirmao de Heloisa Dantas (1990), estudiosa da obra de Wallon, que parece ilustrar a relao entre emoo e razo, posta pelo autor: "A razo nasce da emoo e vive da sua morte." Ou, como afirmou Galvo (1995): " uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio." dor era, para Goethe, um meio de furtar-se a

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Compreendemos

ento que afetividade e inteligncia so aspectos

indissociveis, intimamente ligados e influenciados pela socializao. A afetividade necessria na formao de pessoas felizes, ticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente escolar alm de dar carinho, aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valoriz-lo e acreditar nele, dando abertura para a sua expresso. Carinho faz parte da trajetria, apenas o comeo do caminho. A afetividade constitui a energtica da ao, ou seja, o interesse e a vontade que funcionam como impulsionadores da conduta, e as estruturas de que a criana dispe para agir correspondem s funes cognitivas. Dessa relao, considera-se que o afeto de fundamental importncia na construo da inteligncia, isto , a afetividade corresponde aos sentimentos, s emoes, aos desejos, s vontades e aos valores, que do o suporte s aes. medida que a criana estiver afetivamente perturbada por qualquer razo e, por isso, encontrar-se ansiosa, triste, desanimada, com baixa auto-estima etc, o desenvolvimento geral dela poder ser atrasado, j que suas preocupaes infelizes canalizam as suas energias. Em cada estgio de desenvolvimento existe a construo de determinadas estruturas de inteligncia que so necessrias para que a criana passe para o estgio seguinte. Quando ocorre uma desordem afetiva e a falta de estmulos adequados, pode ocorrer um atraso nesse desenvolvimento, j que as estruturas de inteligncia, necessrias para o pleno desenvolvimento da criana no se desenvolvem plenamente.

4. DESENVOLVIMENTO DO CREBRO

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4.1 do sistema lmbico ao sistema das emoes A partir do Renascimento perodo marcado, entre outros aspectos, por um substantivo progresso da anatomia humana desenvolveram-se os estudos morfolgicos, tipificados por uma fecunda composio entre cincia e arte, os quais permitiram a descrio de diferentes estruturas orgnicas, entre as quais o crebro e os demais constituintes do sistema nervoso central (SNC) e perifrico (SNP). Tal contexto foi um dos responsveis pelo ulterior interesse em compreender a representao dos processos cognitivos e das emoes no crebro, temtica que ganhou especial impulso a partir dos sculos XVIII e XIX11,12, especialmente aps os trabalhos de Gall, Broca e Papez. Franz Joseph Gall descreveu a morfologia do crebro e das principais estruturas nervosas, o que facultou um significativo avano na diferenciao de pores importantes do crebro, caracterizando algumas de suas funes especficas, passando a ser conhecido como o autor da verdadeira anatomia do crebro. O primeiro mapeamento das funes cerebrais foi proposto por Pierre Paul Broca, realizado a partir da observao de pacientes com danos cerebrais. Broca identificou o lobo lmbico (limbo = margem), o qual compreende um anel composto por um contnuo de estruturas corticais situadas na face medial e inferior do crebro. Um grande impulso para o estabelecimento de hipteses sobre as bases neurais das emoes deu-se a partir da descrio do caso Phineas Gage, um operrio que sobreviveu ocorrncia de grave dano cerebral, conseqente a um srio acidente de trabalho14. Aps uma exploso acidental, Gage teve sua cabea atravessada por uma barra de ferro, a qual penetrou atravs da regio maxilar esquerda, atingindo profundamente seu lobo frontal ipsilateral. Gage no perdeu a conscincia, apesar de seu lobo frontal estar lesado. Aps algumas semanas, o operrio desejou retornar ao trabalho, mas no obteve permisso do seu chefe, em razo de sua grande mudana comportamental. Antes do acidente, Gage era um trabalhador capaz e eficiente, com uma mente bem equilibrada, sendo visto como um homem astuto, inteligente e talentoso. Aps o evento mrbido, tornou-se indeciso, demonstrando indiferena, falsidade, deslealdade e desleixo. Mostrava-se ainda impaciente e inbil para estabelecer qualquer plano para o futuro.

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O interesse pela compreenso dos processos mentais e cerebrais tambm pode ser identificado nas investigaes pioneiras desenvolvidas, no sculo passado pelo fisiologista e psiclogo vienense Sigmund Exer, pelo psicanalista Sigmund Freud e pelo mdico francs Israel Waynbaum , nas quais comeou a se desenhar um conhecimento sobre redes neuronais e possveis estruturas que comporiam os circuitos emocionais. Nesse movimento, temporalmente situado na transio do sculo XIX para o XX, foram propostas as primeiras teorias neuropsicolgicas das emoes, cabendo destaque s concepes de William James e Carl Lange para os quais a experincia emocional subjetiva seria conseqente s manifestaes fisiolgicas e comportamentais (ou seja, se fica alegre porque se sorri...) bem como s idias de Walter Cannon e de Phillip Bard que formularam que o SNC causava tanto a experincia subjetiva quanto as manifestaes fisiolgicas e comportamentais. Substantivo avano para a compreenso dos fenmenos neurobiolgicos relacionados emoo foi alcanado por Joseph Papez, anatomista estadunidense que deslocou o olhar de uma perspectiva de centros emocionais, substituindo-a por uma concepo de sistema. De fato, inicialmente se acreditava que o lobo lmbico descrito por Broca estaria relacionado ao olfato, mas Papez demonstrou que suas diferentes pores estavam unidas e coordenadas entre si, formando um circuito, o qual inclua o crtex cingulado, o hipocampo, o hipotlamo e os ncleos anteriores do tlamo. Evidncias experimentais ulteriores permitiram a reviso das estruturas pertencentes ao circuito proposto por Papez, surgindo, assim, o conceito de sistema lmbico (SL) retomando o termo criado por Broca ao descrever o lobo lmbico , o qual envolveria as estruturas relacionadas s emoes. O SL passou a ser caracterizado como o circuito neuronal relacionado s respostas emocionais e aos impulsos motivacionais, j tendo sido includas em seu bojo estruturas como hipotlamo, amgdala, ncleos da base, rea pr-frontal, cerebelo e septo (o hipocampo, inicialmente inserido, no parece ter participao decisiva nos mecanismos neurais das emoes, tendo papel, outrossim, na consolidao da memria, includa aquela de contedo emocional, da estar relacionado ainda que no seja pertencente ao SL). De modo similar, o grupo de ncleos anteriores do tlamo no est confirmado como elemento substantivo na neurobiologia das emoes. Com efeito, ainda no existe um perfeito acordo sobre os componentes do

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SL. Embora a denominao sistema lmbico ainda seja usada para designar componentes envolvidos nos circuitos cerebrais das emoes, tal categorizao vem sofrendo crticas em diversos graus. Como exemplo, cita-se a incluso de vrias estruturas anatmicas no seu bojo, sem que haja clara concordncia entre os autores; de fato, a maioria dos investigadores inclui, no SL, o giro do cngulo, o giro para-hipocampal, a amgdala, o hipotlamo e a rea de septo. Outras estruturas como cerebelo, tlamo, rea pr-frontal e hipocampo nem sempre so tidas como pertencentes ao SL, ainda que esses elementos possuam relaes diretas com os processos emocionais e as respostas autonmicas. Tal fato indica que no h critrios amplamente aceitos para se decidir sobre a constituio do SL. Ademais, a prpria idia de um nico sistema das emoes vem sendo colocada em xeque na medida em que tm sido identificados diferentes circuitos e reas do SNC que se correlacionam aos dspares estados denominados emoes. Desse modo, no presente manuscrito, incluir-se-o nas discusses sobre o SL as estruturas consensualmente reconhecidas pelos diferentes autores, bem como aquelas que se relacionam diretamente s emoes. Assim, em substituio ou ampliao idia do SL, deve-se propor a concepo dos sistemas das emoes, os quais albergam os dspares circuitos e as redes neuronais correlacionveis aos estados tipificados como emoo. 4.1.2 Estruturas relacionadas s emoes Os sistemas das emoes ao menos como vm sendo entendidos recentemente parecem estar organizados em rede; nestas no existem componentes morfofuncionalmente regulatrios mais pronunciados, ou seja, todos os elementos exercem papis regulatrios semelhantes entre si25. Pode-se, ento, compreender que tais sistemas dependem da integrao de seus componentes de uma forma complexa, no-hierrquica, a qual necessita ainda ser mais bem explicada18,26. A figura 1 e o quadro 1 apresentam os componentes do SL, conforme proposto por Papez. O quadro 2 expe estruturas adicionais que integram os sistemas das emoes. Embora no se tenha uma definio precisa dos circuitos neuronais envolvidos no complexo sistema das emoes, podem ser descritas, de modo

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didtico, algumas vias neuronais, sem perder de vista que elas esto, em ltima anlise, integradas funcionalmente. Essas vias sero discutidas, a seguir, no mbito das diferentes emoes.

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4.1.3 As bases neurais das emoes a) Prazer e recompensa As emoes mais primitivas e bem estudadas pelos neurofisiologistas com a finalidade de estabelecer suas relaes com o funcionamento cerebral so a sensao de recompensa (prazer, satisfao) e de punio (desgosto, averso), tendo sido caracterizado, para cada uma delas, um circuito enceflico especfico. O centro de recompensa est relacionado, principalmente, ao feixe prosenceflico medial nos ncleos lateral e ventromedial do hipotlamo , havendo conexes com o septo, a amgdala, algumas reas do tlamo e os gnglios da base. J o centro de punio descrito com localizao na rea cinzenta central que rodeia o aqueduto cerebral de Sylvius, no mesencfalo, estendendo-se s zonas

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periventriculares do hipotlamo e tlamo, estando relacionado amgdala e ao hipocampo e, tambm, s pores mediais do hipotlamo e s pores laterais da rea tegmental do mesencfalo. Para alguns pesquisadores a sensao de prazer pode ser distinguida pelas expresses faciais e atitudes do animal aps sua exposio a um estmulo hednico; tais expresses so mantidas mesmo em indivduos anenceflicos, sugerindo que o centro de recompensa deva se estender at o tronco cerebral. Acredita-se que emisses aferentes do ncleo acumbens em direo ao hipotlamo lateral e ventral, globo plido e estruturas conectadas nessa mesma regio cerebral estejam envolvidas nos circuitos cerebrais hednicos. Em investigaes com animais de experimentao (ratos), demonstrou-se que estmulos na rea septal, controlados pelo animal, acarretavam uma situao de deflagrao recorrente do estmulo, indicando uma possvel correlao com o desencadeamento de prazer. Essa concluso, entretanto, no to simples: por exemplo, na dcada de 1960, Robert Heath aplicou 17 eletrodos no encfalo de um paciente com o intuito de descobrir a localizao de uma epilepsia grave. O que o pesquisador pde observar foi que a estimulao de reas especficas, de acordo com a implantao dos eletrodos, gerava diferentes tipos de sensaes. O paciente em questo estimulava com maior freqncia um stio do tlamo medial que, embora provocasse uma sensao de irritao, lhe causava a sensao iminente de evocar uma memria, fazendo com que ele repetisse o procedimento na tentativa de trazer a memria mente, ou seja, com o objetivo de obter uma recompensa com a estimulao repetida. Estudos posteriores realizados em smios demonstraram a participao do feixe prosenceflico medial nos estmulos apetitivos, sendo possvel caracterizar, inclusive, uma certa expectativa de prazer. Esse feixe e as regies por ele integradas (rea tegmentar ventral, hipotlamo, ncleo acumbens, crtex cingulado anterior e crtex pr-frontal) compem o circuito denominado sistema mesolmbico. A dopamina parece ser fundamental na mediao dos efeitos de recompensa. Neurnios dopaminrgicos projetam-se da rea tegmentar ventral do mesencfalo para muitas reas do encfalo atravs do feixe prosenceflico medial. Alm disso, drogas que causam dependncia qumica aumentam a eficcia da dopamina e provocam sua liberao no ncleo acumbens, demonstrando o papel desse neurotransmissor nos mecanismos de recompensa e/ou prazer. Contudo, as

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investigaes at ento realizadas permanecem com resultados ambguos, principalmente no mbito dos estudos farmacolgicos os quais indicam que os agonistas da dopamina aumentam a taxa de auto-estimulao, enquanto os antagonistas diminuem essa mesma taxa e dos estudos lesionais, que mostram que a seco do feixe prosenceflico medial, por exemplo, no provoca reduo significativa da auto-estimulao, como seria de se esperar. b)Alegria A induo de alegria resposta identificao de expresses faciais de felicidade, visualizao de imagens agradveis e/ou induo de recordaes de felicidade, prazer sexual e estimulao competitiva bem-sucedida provocou a ativao dos gnglios basais, incluindo o estriado ventral e o putmen. Alm disso, vale relembrar que os gnglios basais recebem uma rica inervao de neurnios dopaminrgicos do sistema mesolmbico intimamente relacionados gerao do prazer e do sistema dopaminrgico do ncleo estriado ventral. A dopamina age de modo independente utilizando receptores opiides e GABArgicos no estriado ventral, na amgdala e no crtex orbitofrontal algo relacionado a estados afetivos (como prazer sensorial), enquanto outros neuropeptdeos esto envolvidos na gerao da sensao de satisfao por meio de mecanismos homeostticos. Descries neuroanatmicas de leses das vias crebro-pontocerebelares em indivduos com riso e choro patolgicos sugerem que o cerebelo seja uma estrutura envolvida na associao entre a execuo do riso e do choro e o contexto cognitivo e situacional em questo; de fato, quando tal estrutura est lesionada h transio incompleta das informaes, provocando um comportamento inadequado ao seu contexto. Os gnglios basais tambm esto relacionados ao desgosto, sensao comum nos enfermos com esquizofrenia e depresso. Em razo de suas funes motoras, os gnglios basais parecem tambm estar envolvidos na coordenao de respostas apropriadas ao estmulo original, tentando fazer com que o organismo alcance o seu objetivo (adoo de comportamento de aproximao ou de retraimento). c) Medo As relaes entre a amgdala e o hipotlamo esto intimamente ligadas s sensaes de medo e raiva. A amgdala responsvel pela deteco, gerao e manuteno das emoes

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relacionadas ao medo, bem como pelo reconhecimento de expresses faciais de medo e coordenao de respostas apropriadas ameaa e ao perigo28,31,32. A leso da amgdala em humanos produz reduo da emocionalidade e da capacidade de reconhecer o medo. Por outro lado, a estimulao da amgdala pode levar a um estado de vigilncia ou ateno aumentada, ansiedade e medo. Desde as descries iniciais do SL, realizadas por Papez, acreditava-se que o hipotlamo exercia papel crucial entre as estruturas subcorticais envolvidas no processamento das emoes. Atualmente se reconhece que projees da amgdala para o crtex contribuem para o reconhecimento do vivenciamento do medo e outros aspectos cognitivos do processo emocional. A amgdala uma estrutura que exerce ligao essencial entre as reas do crtex cerebral, recebendo informaes de todos os sistemas sensoriais. Estas, por sua vez, projetam-se de forma especfica aos ncleos amigdalianos, permitindo a integrao da informao proveniente das diversas reas cerebrais, atravs de conexes excitatrias e inibitrias a partir de vias corticais e subcorticais. Os ncleos basolaterais so as principais portas de entrada da amgdala, recebendo informaes sensoriais e auditivas; j a via amigdalofugal ventral e a estria terminal estabelecem conexo com o hipotlamo, permitindo o desencadeamento do medo27. A estria terminal est relacionada liberao dos hormnios de estresse das glndulas hipfise e supra-renal durante o condicionamento. Aferncias sensoriais amgdala so recebidas pelo ncleo lateral. As aferncias auditivas provm do tlamo auditivo e do crtex auditivo e chegam ao ncleo lateral da amgdala, estimulando-a nos processos de medo condicionado (conforme descrito adiante). Tal fato confirmado por estudos de ressonncia magntica funcional (fRMI) em humanos, nos quais, durante o condicionamento, se observou atividade da amgdala e atividade correlata no tlamo 24. Alm do crtex e do tlamo auditivos, reas ventrais do hipotlamo projetam-se para os ncleos basolateral e basomedial da amgdala, havendo, em casos de leso dessas reas, interferncia na gerao do condicionamento. O ncleo central da amgdala responsvel pela interface com o sistema motor, conseqentemente leses desse ncleo revelaram alteraes na expresso das respostas ao medo condicionado. O papel da amgdala no desencadeamento do medo pde ser mais bem estudado durante as dcadas de 1970 e 1980, quando foi descrita a tcnica de condicionamento pavloviano do medo. Essa tcnica consistia em oferecer um

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estmulo emocionalmente neutro, como a emisso de um tom sonoro (estmulo condicionado), e associ-lo a um estmulo aversivo, como um choque eltrico (estmulo incondicionado). Depois da aplicao repetida desses estmulos associados, notou-se que o estmulo condicionado foi capaz de provocar respostas observadas, tipicamente, na presena de perigo, como comportamento de defesa (respostas de fuga ou luta), ativao do sistema nervoso autnomo (alteraes no fluxo sangneo e freqncia cardaca), respostas neuroendcrinas (liberao de hormnios hipofisrios e supra-renais), entre outros 24. Situaes como exposio a sons fortes e sbitos, altura elevada e estmulos visuais grandes no identificados que surgem na parte superior do campo visual de modo repentino , produzem o chamado medo incondicionado, presente em vrios animais. Na espcie humana, o medo incondicionado pode ser produzido, por exemplo, pela escurido. O medo condicionado, ou aprendido, causado pela maioria dos estmulos, que se tornam avisos de que situaes ameaadoras podem acontecer novamente12. Aps essa descoberta, foi possvel a associao desses comportamentos amgdala, uma vez que leses nessa estrutura interferiam na aquisio e na expresso do medo condicionado. A investigao da amgdala por meio de exames de imagem, como tomografia por emisso de psitrons (PET) e fRMI, permitiu concluir que tal estrutura ativada mesmo quando o indivduo analisado no est submetido diretamente a uma situao que lhe provoque medo. Alm disso, observou-se que a amgdala no ativada apenas em processos que envolvem a sensao de medo, mas tambm durante situaes mais positivas, como, por exemplo, durante o reconhecimento de expresses faciais de alegria, levando concluso de que a amgdala est envolvida na resposta a estmulos de importncia emocional, independentemente de seu contexto agradvel ou desagradvel. Para o aprendizado do condicionamento do medo, as vias que transmitem a informao do estmulo convergem no ncleo lateral da amgdala, de onde parte a informao para o ncleo central. Este, por sua vez, estabelece conexo com o hipotlamo e substncia cinzenta periaquedutal no tronco ceflico, evocando, por fim, respostas motoras somticas. A participao, nesse processo, dos ncleos basolaterais da amgdala pde ser confirmada a partir da observao, em estudos de investigao dos receptores NMDA no crebro receptores associados aquisio, reconsolidao e extino de memrias. Verificou-se que os ncleos

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amigdalianos eram o local primrio de ao das drogas que agem sobre os receptores NMDA, ou seja, potencializando (drogas agonistas) ou extinguindo (drogas antagonistas) a memria associada ao medo condicionado. Alm do importante papel da amgdala na gerao do medo, esse processo tambm parece ser dependente dos sistemas serotoninrgico, noradrenrgico e GABArgico centrais, na medida em que se reconhece que o mecanismo de ao dos frmacos antidepressivos e ansiolticos depende de interferncias na conduo habitual dessas vias, ao alterar a concentrao de seus receptores 36. Deve-se tambm mencionar o papel do lobo temporal na neurobiologia do medo. Leses nessa localizao produzem alteraes no comportamento social e emocional dos animais, tais como aquisio de postura dcil por animais selvagens e ferozes, perda do medo, curiosidade extrema, esquecimento rpido, tendncia a colocar tudo na boca e impulso sexual extremamente intenso (sndrome de KlverBucy). Embora distrbios semelhantes sejam raros em seres humanos, as pessoas afetadas reagem de forma similar aos smios quadro caracterizado por apatia, letargia e insensibilidade emocional21. d) Raiva Uma das primeiras estruturas associadas raiva foi o hipotlamo, em decorrncia de estudos realizados na dcada de 1920, nos quais se descreveram manifestaes de raiva em situaes no condizentes, aps a remoo total do telencfalo. Entretanto, esse mesmo comportamento no era observado quando a leso se estendia at a metade posterior do hipotlamo, levando concluso de que o hipotlamo posterior estaria envolvido com a expresso de raiva e agressividade, enquanto o telencfalo mediaria efeitos inibitrios sobre esse comportamento. A raiva manifestada basicamente por comportamentos agressivos, os quais dependem do envolvimento de diversas estruturas e sistemas orgnicos para serem expressos. Alm disso, esse comportamento tambm admite variaes de acordo com o estmulo que o evoca. Sendo assim, podem-se descrever dois comportamentos classicamente estudados em animais: a agresso predatria, que tem por objetivo a obteno de alimento, e a agresso afetiva, cujo propsito a exibio para animais ou fmeas ao redor. Durante a dcada de 1960, John Flynn identificou que esses comportamentos agressivos eram provocados pela estimulao de reas especficas do hipotlamo, localizadas no hipotlamo lateral e medial, respectivamente.

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O comportamento tpico de agresso predatria pode ser verificado aps estimulao do hipotlamo lateral, o qual possui eferncias na rea tegmentar ventral atravs do feixe prosenceflico medial. Em contrapartida, a seco desse feixe neuronal no elimina tal comportamento em sua totalidade, indicando a possibilidade de que o hipotlamo no seja a nica estrutura associada gerao desse padro comportamental. A agresso afetiva, por sua vez, provocada por estimulao da substncia cinzenta periaquedutal pelo hipotlamo lateral, por intermdio do fascculo longitudinal dorsal. A raiva, assim como o medo, uma emoo relacionada s funes da amgdala, em decorrncia de conexes com o hipotlamo e outras estruturas. A estimulao eltrica dos ncleos basolaterais da amgdala ativa o hipotlamo e os ncleos do tronco enceflico, provavelmente atravs da via amigdalofugal ventral, produzindo comportamento tpico de agresso afetiva. Por outro lado, a estimulao dos ncleos corticomediais provoca eferncias inibitrias ao hipotlamo atravs da estria terminal, reduzindo a agresso predatria. Sander et al. realizaram um estudo com o objetivo de identificar as reas cerebrais envolvidas no processamento da raiva, utilizando a fRMI. O estmulo recebido pelos participantes eram vozes furiosas ou neutras, simultaneamente, devendo-se optar por qual delas escutar. Os resultados do estudo mostraram que a amgdala direita e os sulcos temporais superiores bilaterais responderam ao reconhecimento da raiva, independentemente de quando a voz que denotava raiva era escolhida ou no; entretanto, o crtex orbitofrontal e o cneo (no crtex occipital medial) mostraram maior ativao quando a voz furiosa era escolhida do que quando era descartada, indicando possvel associao dessas reas no processamento neural do reconhecimento da raiva. Alm desse estudo, h outras descries da associao de leses do crtex orbitofrontal a comportamentos inapropriados, como impulsividade, raiva, pouca expresso de felicidade e caractersticas de distrbio de personalidade duplax. Recente investigao realizada por Suslow et al. demonstrou, tambm utilizando exames de imagem (fRMI), a ativao bilateral da amgdala durante a visualizao de faces amedrontadas, ao passo que a observao de figuras que mostravam expresses faciais enfurecidas provocaram estimulao unicamente da amgdala direita. Tal fato, alm de concordar com estudo anteriormente descrito, torna possvel reforar que a amgdala esteja associada percepo de expresses

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faciais de ameaa e que suas conexes com as demais estruturas corticais e subcorticais permita estabelecer uma resposta a essa ameaa. Alm dos componentes estruturais, h estudos envolvendo a participao de neurotransmissores na modulao da raiva e agresso. A serotonina um dos neurotransmissores implicados nessa regulao, o que pode ser facilmente sugerido, uma vez que se conhece a localizao de neurnios serotoninrgicos na rafe do tronco enceflico, no feixe prosenceflico medial, no hipotlamo e em outras estruturas lmbicas associadas. Essa associao pode ser reforada por estudos realizados com camundongos nocaute para os receptores 5-HT1B. Esses receptores especficos esto localizados nos ncleos da rafe, amgdala, substncia cinzenta periaquedutal e gnglios da base. A raiva parece ser modulada principalmente pelo ncleo acumbens e por intermdio dos sistemas dopaminrgico e glutamatrgico, uma vez que antidepressivos dopaminrgicos e psicoestimulantes so potencializadores da raiva e os antipsicticos e estabilizadores do humor podem exercer efeitos depressores sobre a raiva. e) Reaes de luta-fuga A conexo direta entre o hipotlamo e o sistema nervoso autnomo (SNA) se d, possivelmente, mediante projees hipotalmicas para regies do tronco enceflico, destacando-se o ncleo do trato solitrio. Alm dessas vias eferentes, o nervo vago (NC X), um dos principais elementos do SNA (poro parassimptica), representa ainda um importante componente aferente, ativando reas cerebrais superiores: suas projees aferentes ascendem ao prosencfalo atravs do ncleo parabraquial e locus ceruleus, conectando-se diretamente com todos os nveis do prosencfalo (hipotlamo, amgdala e regies talmicas que controlam a nsula e o crtex orbitofrontal e pr-frontal). Dessa forma, o nervo vago destaca-se na participao da resposta integrada (cognio-emoo), porque, alm de estimular reas enceflicas, produz reaes orgnicas fisiolgicas diretas (as aferncias vagais determinaro respostas especficas, inibitrias ou excitatrias em vrios tecidos e sistemas corporais) e tambm indiretas, por meio da estimulao paralela de outros nervos que se originem prximo ao centro vagal no sistema nervoso central.

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O SNA est diretamente envolvido nas denominadas situaes de luta e/ou fuga e imobilizao45. Tais ocorrncias esto intrinsecamente relacionadas a um mecanismo de neurocepo, que se caracteriza pela capacidade de o indivduo de agir conforme sua percepo de segurana ou ameaa a respeito do meio onde ele se encontra. Essa percepo pode ser dada, por exemplo, pelo tom da voz ou pelos movimentos e expresses faciais da pessoa ou do animal com quem ele se comunica Toda vez que a pessoa percebe o meio ambiente como seguro, ela dispe de mecanismos inibitrios que atuam sobre as estruturas lmbicas que controlam comportamentos de luta-fuga, como as regies lateral e dorsomedial da substncia cinzenta periaquedutal. Tal mecanismo pode ser exemplificado pelas projees neurais do giro fusiforme e sulco temporal superior em direo amgdala (mais precisamente o ncleo central amigdaliano), inibindo-a. Dessa forma, a amgdala no exerce seu papel normal, ou seja, a estimulao dessas vias na substncia cinzenta periaquedutal. Concomitantemente, aps o processamento de todas as informaes, o crtex motor (onde se destacam as reas frontais) comanda a ativao de vias corticobulbares na medula (ncleos fonte dos pares cranianos NC V, VII, IX, X e XI), que ativam os componentes somatomotor (msculos da face e da cabea) e visceromotor (corao, rvore brnquica) dos mecanismos fisiolgicos para o contato social. Ao contrrio, toda vez que a pessoa percebe o meio ambiente como ameaador, a amgdala estar livre para desencadear estmulos excitatrios sobre a regio lateral e dorsolateral da substncia cinzenta periaquedutal, que ento estimula as vias do trato piramidal, produzindo respostas de luta e/ou fuga. Alm disso, h casos em que a pessoa responde a tais situaes como se estivesse paralisada; essa resposta decorre da estimulao da regio ventrolateral ao aqueduto cerebral (Sylvius), que tambm estimula as vias neurais do trato corticoespinal lateral (piramidal). interessante ressaltar que essas reaes ocorrem paralelamente a uma resposta autonmica simptica, por nervos originados dos gnglios paravertebrais, e parassimptica (nervos III, VII, IX e X), bem como sua poro sacral, representada pelos nervos sacrais de S2 a S4, permitindo, assim, a inervao de vasos sangneos e musculatura lisa de rgos de diferentes sistemas em todo o organismo. Em situaes de luta-fuga ocorre elevao da freqncia

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cardaca e da presso arterial; de outro modo, nas situaes de imobilizao ocorre intensa bradicardia e queda da presso arterial. f)Tristeza A tristeza e a depresso podem ser vistas como plos de um mesmo processo a primeira considerada fisiolgica, e a segunda, patolgica estando, por conta disso, relacionadas em termos neurofisiolgicos. cada vez mais freqente a descrio da correlao entre disfunes emocionais e prejuzos das funes neurocognitivas. De fato, a depresso associa-se a dficits em reas estratgicas do crebro, incluindo regies lmbicas. No obstante os fatores emocionais relacionados, h vrios determinantes biolgicos implicados no seu desenvolvimento; observam-se alteraes ocorridas no sistema imunolgico45. Estudos contemporneos demonstraram que a realizao de atividades que evocam esse sentimento relacionam-se ativao de reas centrais, como os giros occipitais inferior e medial, giro fusiforme, giro lingual, giros temporais psteromedial e superior e amgdala dorsal, ressaltando-se, tambm, a participao do crtex pr-frontal dorsomedial46. Ademais, em indivduos normais observou-se, por meio de exames de tomografia por emisso de psitrons (PET), que a induo da tristeza relaciona-se: 1) ativao de regies lmbicas poro subgenual do giro do cngulo e nsula anterior ; 2) desativao cortical crtex pr-frontal direito e parietal inferior ; e 3) diminuio do metabolismo da glicose no crtex pr-frontal47. Do mesmo modo, no estudo realizado por Phan et al., identificou-se importante ativao do crtex cingulado subcaloso (especialmente na regio cingulada anterior subgenual/ventral) aps a induo de tristeza nos indivduos estudados; j nos pacientes com depresso clnica notou-se hipometabolismo ou hipoperfuso no crtex cingulado subcaloso28. Com o objetivo de avaliar os sistemas neuroqumicos envolvidos nos processos emocionais, Zubieta et al. realizaram um estudo, em humanos, observando que, por meio da estimulao e da manuteno de um estado de tristeza, desenvolve-se uma inativao da neurotransmisso no giro cingulado rostral anterior, no plido ventral, na amgdala e no crtex temporal inferior48. Correlaciona-se aumento nas taxas de sentimentos negativos e reduo nas taxas

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de sentimentos positivos, confirmando o papel dos receptores mu-opiides na regulao fisiolgica das experincias afetivas em humanos. 5.2 Emoo e razo As informaes que chegam ao crebro percorrem um determinado trajeto ao longo do qual so processadas. Em seguida, direcionam-se para as estruturas lmbicas e paralmbicas, pelo circuito de Papez, ou por outras vias, para adquirirem significado emocional, dirigindo-se, ato contnuo, para determinadas regies do crtex cerebral, permitindo que sejam tomadas decises e desencadeadas aes processos relacionados autonomia funo geralmente dependente do crtex frontal ou pr-frontal. 5.2 1 A RAZO E A EMOO NO SER HUMANO A preocupao em superar as tradicionais dicotomias entre razo e emoes e entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psquico humano pode ser identificada tambm em estudos mais recentes, no campo da neurologia. Nessa perspectiva, o neurologista Antnio R. Damsio, em sua notvel obra O erro de Descartes (1996), postula a existncia de uma forte interao entre a razo e as emoes, defendendo a idia de que os sentimentos e as emoes so uma percepo direta de nossos estados corporais e constituem um elo essencial entre o corpo e a conscincia. Damsio identificou, no acompanhamento de pacientes com leses cerebrais - especialmente pr-frontais -, caractersticas comuns. Dentre elas, uma significativa reduo das atividades emocionais. Isso o levou a estabelecer relaes entre reas cerebrais, raciocnio e tomada de decises e emoes. Afirmou ele: "Parece existir um conjunto de sistemas no crebro humano consistentemente dedicados ao processo de pensamento orientado para um determinado fim, ao qual chamamos raciocnio, e seleo de uma resposta, a que chamamos tomada de deciso, com uma nfase especial no domnio pessoal e social. Esse mesmo conjunto de sistemas est tambm envolvido nas emoes e nos sentimentos e dedica-se em parte ao processamento dos sinais do corpo."

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Para Damsio, a emoo e o sentimento assentam-se em dois processos bsicos, que funcionam em paralelo: "o primeiro, a imagem de um determinado estado do corpo justaposto ao conjunto de imagens desencadeadoras e avaliativas que o causaram; e o segundo, um determinado estilo e nvel de eficcia do processo cognitivo que acompanha os acontecimentos descritos no primeiro." Estabelecendo uma intrnseca relao entre os sentimentos e os modos cognitivos, postula ainda que "a essncia da tristeza ou da felicidade a percepo combinada de determinados estados corporais e de pensamentos que estejam justapostos, complementados por uma alterao no estilo e na eficincia do processo de pensamento." Apontemos a essncia do erro de Descartes, segundo Damsio: "...a separao abissal entre o corpo e a mente, entre a substncia corporal, infinitamente divisvel, com volume, com dimenses e com um funcionamento mecnico, de um lado, e a substncia mental, indivisvel, sem volume, sem dimenses e intangvel, de outro; a sugesto de que o raciocnio, o juzo moral e o sofrimento adveniente da dor fsica ou agitao emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a separao das operaes mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura ou funcionamento do organismo biolgico para o outro." Preocupado em articular as emoes com os processos cognitivos "emoes bem direcionadas e bem situadas parecem constituir um sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode operar a contento" -, Damsio rompe tambm com a idia cartesiana de uma mente separada do corpo. Como ele mesmo apontou, talvez a famosa frase filosfica - Penso, logo existo- devesse ser substituda pela anti cartesiana - Existo e sinto, logo penso. 5.2.2 Daniel Goleman e Inteligncia Emocional O psiclogo Daniel Goleman, PhD traz o conceito da inteligncia emocional como maior responsvel pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria da situaes de trabalho envolvida por relacionamentos entre as pessoas. Desta forma pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, compreenso, gentileza tm mais chances de obter o sucesso.

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O que Inteligncia Emocional? A Inteligncia Emocional est relacionada a habilidades tais como motivar a si mesmo e persistir mediante frustaes; controlar impulsos, canalizando emoes para situaes apropriadas; praticar gratificao prorrogada; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns. (Gilberto Vitor) Daniel Goleman, em seu livro, mapeia a Inteligncia Emocional em cinco reas de habilidades: 1. Auto-Conhecimento Emocional - reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre. 2. Controle Emocional - habilidade de lidar com seus prprios sentimentos, adequando-os manter-se 4. para caminhando de sempre emoes em a em outras situao. busca. pessoas. 3. Auto-Motivao - dirigir emoes a servio de um objetivo essencial para Reconhecimento

5. Habilidade em relacionamentos inter-pessoais. As trs primeiras acima referem-se a Inteligncia Intra-Pessoal. As duas ltimas, a Inteligncia Inter-Pessoal.

Inteligncia Inter-Pessoal: a habilidade de entender outras pessoas: o que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. 1. Organizao de Grupos: a habilidade essencial da liderana, que envolve iniciativa e coordenao de esforos de um grupo, habilidade de obter do grupo o reconhecimento da liderana, a cooperao espontnea. 2. Negociao de Solues: o papel do mediador, prevenindo e resolvendo conflitos. 3. Empatia - Sintonia Pessoal: a capacidade de, identificando e entendendo os desejos e sentimentos das pessoas, responder (reagir) de forma apropriada de forma a canaliz-los ao interesse comum. 4. Sensibilidade Social: a capacidade de detectar e identificar sentimentos e motivos das pessoas.

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Inteligncia Intra-Pessoal: a mesma habilidade, s que voltada para si mesmo. a capacidade de formar um modelo verdadeiro e preciso de si mesmo e us-lo de forma efetiva e construtiva.

5. 3 A MEMRIA A memria a segunda grande funo do crebro e sem dvida tem que estar correlacionada com o desenvolvimento do crebro. 5.3.1.O que a memria e seus circuitos neurais: conhecemos bsicamente as reas cerebrais envolvidas nos principais tipos de memria. Uma delas, a memria de trabalho, que uma memria muito rpida, pois dura segundos (por exemplo, se algum nos dita um nmero telefnico; o qual discamos e logo o esquecemos), tem sua localizao na rea prefrontal. H varios estudos recentes, feitos bsicamente por trs grupos, Fuster e Goldman Rackick nos Estados Unidos e Sakata, no Japo (que provavelmente o melhor dos trs) que encontraram circuitos neuronais no crtex prefrontal e no crtex anterolateral, sobretudo (h outras reas envolvidas tambm), as quais j se conhece em parte como funcionam, e o que fazem durante os diferentes tipos de memria de trabalho. Portanto h dois grandes grupos de memria que se podem subdividir o no. Um o da memria de procedimentos, de atos motores o de concatenaes de atos motores, como por exemplo, saber escrever mquina, saber nadar, esse tipo de coisas. Essa memria tem uma localizao cortical em parte, pelo menos inicialmente, mas depois envolve os gnglios basais e o cerebelo. a chamada memria procedural. Conhecemos as suas vias, a sua arquitetura, digamos, mas no quem a "habita", no conhecemos muito bem como funciona. A outra a memria declarativa, que o que todos chamam comumente de memria. a memria de fatos, de eventos, de seqncias de fatos e eventos, de pessoas, de faces, de conceitos, de idias, etc. Esta memria sobre a qual mais sabemos do ponto de vista bioqumico e neuroanatmico. As memrias declarativas se formam em primeiro lugar em uma regio do lobo temporal, o hipocampo, que tem muitas fibras de conexo com o crtex

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entorrinal, que est localizada logo abaixo dele. Conhecemos at certo ponto a natureza dessa conexo, ou seja, a informao que ir converter-se eventualmente em memrias no hipocampo entra pelo crtex entorrinal, que recebe fibras de todas as vias sensoriais, de praticamente todo o crtex. Quando a memria de tipo aversivo, ou envolve emoes, um grau de alerta muito grande, ou algum grau de estresse, entram em jogo duas estruturas cerebrais adicionais: a amgdala, que est no prprio lobo temporal, perto do hipocampo, e que tem conexes bidirecionais com o mesmo; e talvez, no homem pelo menos, a regio corticomedial do crtex prefrontal, que possivelmente supre ou complementa as funes da amgdala. O hipocampo efetua uma srie de processos bioqumicos que eventualmente servem para fortalecer seus conexes com outras estruturas. Isto feito atravs do subiculum-crtex entorrinal. Dependendo do tipo de memria, a via envolver, mais tarde, o crtex parietal associativo. Isso est bem demostrado e h boa evidncia para estabelecer que noutros tipos de memria pode chegar a intervir os crtices associativos frontal, occipital e temporal . A memria mais bem estudada uma que ocorre em um modelo muito simples, utilizando ratos. O rato aprende a evitar de entrar em um lugar onde recebe uma punio por isso, um choque elctrico. uma memria de formao rpida -se forma em segundos-, mas que pode durar toda a vida. No momento que o rato adquirir essa memria, entra em jogo o hipocampo, modulado pela amgdala, a qual modulada, por sua vez , pelo septo medial, dando incio a uma extensa sequncia de processos bioqumicos. Aos trinta minutos, mais o menos, se ativa o crtex entorrinal durante horas e essa ativao necessria para a memria. Se se bloqueia esse circuito, a memria no se forma, necessitando-se um processo bioqumico extenso no hipocampo, de varias horas, e algo que entre em paralelo, e um pouco depois, temporalmente, na rea entorrinal. Meia hora mais tarde entra em jogo o crtex parietal posterior. Ou seja, sem essa sequncia de trs estruturas e sem a cadeia bioqumica que ocorre no hipocampo paralelamente durante a ativao, no h memria do evento. Se pedimos ao animal que evoque a memria um dia depois de aprendido o estmulo, e fazemos uma injeo de antagonistas glutamatrgicos e de NMDA no hipocampo, amgdala, rea entorrinal ou parietal, se cancela a memria; caracterizando assim o circuito necessrio para recuperar a memria. de se crer

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que memrias menos aversivas no envolvam a amgdala, por exemplo, e que outras mais aversivas envolvam o septo tambm. Agora, se pedimos ao animal que evoque a memria vinte dias depois do aprendizado, o quadro mais o menos o mesmo, essas quatro estruturas esto participando. No entanto, se fizermos o teste de memria trinta dias depois, o hipocampo e a amgdala j no participam mais; podemos bloque-lo ou no com antagonistas glutamatrgicos e a memria continua igual. Por outro lado, se se bloqueia as reas entorrinal ou parietal a memria no recuperada. Portanto, o circuito que necessrio para evocar a memria e onde possivelmente ela esteja radicada, envolve, aos trinta dias depois de adquirida: o crtex entorrinal e o crtex parietal, mas no mais os lugares onde primeiro se formou, ou seja; hipocampo e amgdala. Possivelmente o circuito da memria de maior durao comea na rea temporal, e envolve outras estruturas, posteriormente. No sei quantas -ns estudamos apenas a rea parietal posterior- mas h muita evidncia para outros tipos de memria de que tambm esto envolvidos as reas occipital associativa e algumas regies do crtex prefrontal. muito provvel que a memria, alm de de fazer uma cpia, por assim dizer, do hipocampo para a rea entorrinal e para a rea parietal, deve fazer cpias tambm para outros lugares. Aqui j no conhecemos praticamente nada sobre os mecanismos dessas cpias, e apenas um pouco sobre os locais do crebro onde ocorrem. 5.3.2 O impacto da pesquisa bsica no conceito da memria: h varias contribues da cincia bsica nesse sentido, e muitas mudanas tm ocorrido. Por exemplo, uma das coisas mais importantes que nos tem permitido este conhecimento sobre o mecanismo bioqumico que ocorre na memria, bem sobre o que necessrio ocorrer no hipocampo para que possa haver a memria, que nos tem levado a estudar em bastante detalhe e em forma bastante precisa a modulao desse mecanismo por vias claramente comprometidas com emoes, afetos, etc. Por exemplo, h uma via dopaminrgica, atuando no hipocampo e na rea entorrinal sobre receptores D1, uma via noradrenrgica, que atua no hipocampo e na rea entorrinal sobre os receptores beta e uma via serotoninrgica, que atua no hipocampo e na rea entorrinal, sobre receptores 5HT1A. Isto foi relativamente simples de estudar mas muito interesante e muito ilustrativo. Se implantam animais

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com cnulas no hipocampo ou na entorrinal, e por elas se injeta drogas agonistas ou antagonistas especficas para estas vias, em diferentes tempos depois que o animal aprendeu determinado estmulo: imediatamente depois, uma hora e meia depois, e trs horas depois. Se o antagonista tem um efeito, quer dizer, que a via ativa fisiolgicamente e se o agonista tem um efeito, ou seja, que a via existe, os resultados so muito claros. As vias que usam receptores dopominrgicos D1 e as que usam receptores beta noradrenrgicos estimulam a enzima adenilciclase, que fabrica AMP cclico, enquanto que as vias que usam receptores 5HT1A a inibe. Por isso, estudamos tambm o efeito de um estimulante dessa enzima que no atua atravs de receptores, e que se chama foscolin , bem como o prprio AMP cclico, em uma verso solvel, que o 8-bromo-AMP cclico. O AMP cclico atua em boa parte, ativando uma enzima chamada protenaquinase. Esta, por sua vez, fosforila muitas coisas, entre elas, os proprios receptores glutamatrgicos bem como fatores de transcrio nucleares, principalmente um que se chama CREP. Por isso usamos tambm inibidores da protenaquinase A. Para encurtar a historia, a evidncia indica que no tempo que decorre desde o momento que o animal aprende at seis horas depois, a via dopaminrgica D1 e a beta adrenrgica estimulam brutalmente a memria. A palavra chave a brutalmente, porque enorme a estimulao, muito forte. Um antagonista beta, por exemplo, o timolol, e um antagonista D1 experimental que se chama SCH23390, deprimem a memria como se o animal tivesse recebido um eletrochoque, ou seja, liquidam-na. O animal pode ser retreinado depois como se nunca tivesse vivido aquela situao, porque no se lembra de nada, no aprendeu, no grava nada. Isto feito na rea entorrinal imediatamente aps o aprendizado, ou 3 e 6 horas depois do mesmo. Nove horas depois isso j no ocorre, ou seja, existe uma "janela" de tempo enorme na qual a memria muito susceptvel a estas vias. Em resumo, h trs fortes vias moduladoras da memria que se ativam, que so necessrias e que atuam durante muitissimo tempo sobre a memria, horas depois de ser adquirida. Este um processo muito claro de ligao entre os processos cognitivos e as vias tidas como envolvidas em coisas que pelo menos antigamente se chamavam no cognitivas, emocionais...

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5.3.2 A memria guarda fatos ou emoes ? a memria guarda emoes. Por exemplo, se neste momento cair o teto em nossas cabeas, ou algo do estilo, e sairmos correndo, nos lembraremos sempre desse episdio. A parte que informacional ou cognitiva do episdio, ou seja, a viso do teto caindo, nossa corrida, etc. seguramente se registrar no hipocampo, na rea entorrinal, etc. e a partir da que ela ser armazenada ou no. Seguramente ela ser armazenada como uma memria declarativa. Agora, a parte emocional, o susto que isto nos daria, o terror que isto nos causara (no necessariamente ligado ao teto que cai, mas ligado ao que aconteceu no momento); armazenada pela amgdala e provavelmente pelo crtex corticomedial do rea prefrontal no homem 5.3.3 O estresse inibe a funo de memria?. No se sabe muito a respeito do crtex prefrontal nesse aspecto. H elocubraes de Damasio que indicam que ele pode ter algo a ver com o momento imediatamente aps a aquisio da memria. Na realidade, o que se sabe o papel importantissimo da amgdala no momento imediato aquisio. Por exemplo, quando a amgdala hiperestimulada, ou quando est inibida, ocorre mais o menos a mesma coisa, ou seja, cancela as memrias, impede que se formem. Se poderia dizer que se algo no suficientemente horrivel no o guardamos mas se demasiado horrivel to pouco o fazemos ! 5.3.4. O que provoca o apagamento gradual de detalhes dos fatos drsticos? Nos esquecemos dos detalhes, mas nos lembramos do que foi um momento muito dramtico. E s vezes, inclusive, podemos at nem nos lembrarmos que foi um momento muito dramtico. Em que ano foi, em 82 ou em 81? J nos esquecemos dos detalhes. Mas o que vai se apagando so os detalhes no emocionais. Cada vez que h uma circunstncia que nos evoca algo emocional, que pode ser nossa prpria vontade, evocamos os detalhes emocionais. possvel lembrar-se dos momentos muito meigos com a primeira namoradinha quando se tinha 14 anos, por exemplo, mas no se lembro da cara dela... Era uma mulher - ou um fragmento de mulher- muito doce. 5.3.5 papel tem a liberao das endorfinas em tudo isso? As endorfinas tm um efeito por um lado provavelmente analgsico e por outro, amnsico. Por exemplo h

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situaes dolorosas ou em situaes de novidade muito marcantes, como ao se colocar um rato em um novo ambiente (o rato um animal que enxerga pouco, se guia muito pelo olfato e pequeno, por isso se asusta quando est em um ambiente ao que no est acostumado). Neste animal, e nestas circunstncias se libera betaendorfina cerebral em quantidades grandes e isto o faz se esquecer em parte do que est acontecendo naquele momento. 5.3.6 Diferenas interindividuais na memria e as estratgias da memria: e em que medida isso controlado geneticamente? Claramente, h enormes diferenas em relao capacidade de memria entre os humanos, assim como nos ratos. A porcentagem difcil de estabelecer, mas o que sabemos verdadeiramente que h um componente enorme de aprendizagem e treinamento e que em muitos casos indubitvel ser esse o mecanismo predominante. A memria filha da prtica, como provavelmente todas as funes que envolvem sinapses. Por exemplo, as sinapses neuromusculares de um atleta so mais rpidas, so melhores o mais eficientes e assim acontece com todas as sinapses. Com as sinapses que se usam para o sexo tambm, se uma pessoa no pratica o sexo durante anos, h um momento que vai custar muito ativar essa sinapses, isto evidente. Agora, com a memria ocorre o mesmo, a prtica a favorece. Como exemplo mais o menos clssico que os bancrios tm uma excelente memria para nmeros, e que um jogador de xadrez tem grande memria especializada para esse jogo, no necessariamente para outras coisas, um mdico costuma ter muito boa memria para caras e para nomes, etc.

5.4. Tipos de memria Em seguida apresentam-se vrias classificaes ou tipos de memria em funo de critrios diferentes. A referida apresentao no tem carter exaustivo nem exclusivo. Alguns tipos de memria no aparecem e tipos de memria mencionados poderiam aparecer em vrias classificaes mas, tentei manter uma exposio o mais clara possvel. Sabe-se que a memria tem diversos graus de reteno temporal da informao. Dados que a nossa memria nos proporciona, desaparecem com o passar do tempo. Outra informao custa-nos mais a localizar na nossa memria e no to

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exata como era antes. Outra, no s no exata como tambm podemos notar que, na verdade, estamos a reconstruir a informao a partir de uns poucos dados, etc. Vejamos cada uma destas classificaes e os seus tipos de memria com maior detalhe: .a) Processos cognitivos conscientes .a.1. Memria instantnea Estar composta por toda a informao que acessvel em tempo real, imediatamente. Ainda que possa parecer o contrrio, esta memria muito grande, nela encontra-se toda a informao que utilizamos constantemente na nossa vida diria, vejamos alguns dos seus tipos de memria ou componentes principais:

A informao normal, como onde esto situadas as coisas, tarefas pendentes, rotinas, etc. Os preconceitos, que conformam uma parte do nosso carter ou personalidade. Os programas de respostas automticas que se carregam num curto perodo de tempo quando acordamos. A memria lingstica e outras especiais tambm formariam parte desta memria instantnea quando se ativaram.

Programas

de

resposta automtica

especiais como

conduzir ou o

correspondente a situaes de perigo, que se carregaro quando se considere que se vo utilizar.

A memria de trabalho associada ao funcionamento da lgica ou inteligncia. Esta muito reduzida e o seu funcionamento timo implica a utilizao de 3 ou 4 variveis simultaneamente, quando pensamos num conceito e efetuamos operaes lgicas com mais de 5 variveis custa-nos muito tempo avanar.

A memria auxiliar de trabalho, que corresponderia a todas as variveis que esto disponveis para situar-se na memria de trabalho operativa citada no pargrafo anterior. A esta categoria pertenceria toda a informao que sabemos sobre o tema em que estamos a trabalhar.

Esta configurao, pelo seu automatismo, permite a realizao simultnea de diversas tarefas; poder-se-ia assimilar o consciente humano com o interface do computador e os inconsciente com programas residentes na memria instantnea. Portanto, quanto mais se automatizem os processos cerebrais ou os programas de

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computador, mais livre ficar o consciente humano ou o interface com o programa ser mais simples e intuitivo. Esta simplicidade, no entanto, vem acompanhada de uma desvantagem que bom ter em conta. O automatismo dos computadores faz com que, em determinadas ocasies, no saibamos exatamente o que fizeram nem porqu. Ser sempre necessrio ter uma cultura geral ampla do comportamento dos computadores e a nica forma de alcan-la com a prtica e com o tempo. .a.2. Memria especializada Nesta categoria podemos incluir os tipos de memria especiais por se carregarem automaticamente na memria instantnea e, ao mesmo tempo, fazer parte da memria a longo prazo, mas sem se encontrar to comprimida como esta, e por ter os seus prprios sistemas multidimensionais de referncia. A memria lingstica, certa memria visual, o arquivo dos preconceitos e programas pr-estabelecidos de respostas rpidas como as emoes, seriam exemplos tpicos de memrias especializadas. Eu diria que as emoes no se recordam diretamente mas sim que se sentem diretamente. O que se pode fazer recordar que se teve tal emoo e reproduzi-la mediante a recordao dos fatores originais. Isso sim, muito possvel que no se produzam os mesmos sentimentos. .b). Persistncia da memria b.1. Memria a curto prazo Nesta memria encontra-se toda a informao que se tratou desde a ltima vez que se fez o trabalho de manuteno ou limpeza do sistema, ou seja, desde a ltima vez que se dormiu o tempo suficiente para realizar o referido trabalho. O grau de conservao ou estado da informao depender do tempo mencionado e, claro, da capacidade fisiolgica ou gentica de cada indivduo. Esta memria alimentar-se- principalmente da informao que tenha passado pela memria auxiliar de trabalho, tanto proveniente da memria a mdio e longo prazo como da experincia e raciocnio do tempo mencionado mais acima. Por evoluo histrica, o tempo em que esta memria mais eficaz corresponde a 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas dirias para as sua manuteno. Seguramente, no todo o tempo em que se est a dormir se utiliza a limpar a memria a curto prazo, tambm se dedicar uma parte importante na passagem de informao da memria a mdio prazo para a memria a longo prazo,

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para diz-lo de forma simplificada, e outras funes de manuteno de carter diverso. H sistemas de limpeza da memria a curto prazo muito recomendveis e sistemas muito desaconselhveis. Apenas assinalar que os primeiros no sero fceis de conseguir se temos elementos na memria a curto prazo que geram tenses e pedem a ateno de um indivduo. Em relao aos segundos, assinalar, como exemplo, os efeitos da ingesto abusiva de lcool, que por sua vez nos podem dar uma idia dos efeitos de uma ingesto no abusiva mas sim contraproducente, de forma especial para a informao contida nesta memria. .b.2. Memria a mdio prazo Uma forma de otimizar a informao contida na memria a curto prazo ser manter a informao o mais ordenada possvel e isso nos levar, seguramente, a tomar muitos dados que no podemos ordenar no momento mas que se armazenam para trat-los e orden-los posteriormente, eliminando os duplicados e gravando-os definitivamente por referncia a dados ou conceitos semelhantes, poupando desta forma grande quantidade de capacidade de memria ou de arquivo de dados. muito provvel que no futuro os computadores estejam sempre a funcionar, seja executando os programas pedidos ou reorganizando-se. J se podem citar bastantes exemplos reais de programas que se podem executar automaticamente: desfragmentao e manuteno do disco duro, limpeza do registro do Windows, procura e descarga de notcias ou qualquer tipo de programas, compresso de informao, antivrus, etc. A expresso de memria a mdio prazo vital mas no reflete com preciso a natureza do seu contedo. Nesta memria encontrar-se- a informao que se retm durante bastante tempo. Mas este tempo ser maior na medida em que a informao seja mais relacional e contenha menos de dados concretos. Ou seja, se a informao se pode obter no s diretamente, mas sim a sua relao com outra informao tambm gravada na memria. Neste sentido, independentemente de que certos dados de gravao na memria no seu estado original, como a data de nascimento de uma pessoa prxima, a memria a mdio prazo tende a ser mais fixa na medida em que os dados se vo transformando em conceitos e estes se definem sobre a base de um sistema de referncia multidimensional.

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Com o passar do tempo, s iro ficando os conceitos na forma indicada, visto que os dados normalmente deixam de ser vitais ou passaram a fazer parte da memria instantnea e as relaes memorizadas tendero a incorporar-se ao sistema multidimensional citado; no caso de ser necessrio criar-se-ia uma dimenso mais do sistema. Todos estes processos no esto isentos de erros, os mecanismos que so bons na maioria dos casos, podem tornar-se totalmente inadequados para alguns deles. Uma das circunstncias que mais me preocupam produz-se quando um fato ou uma idia se repete muitas vezes ao longo de certo tempo; e de forma especial quando se aparece ou se prope como uma hiptese que se desenvolve de diversas formas. De acordo com os mecanismos normais, no crebro ir-se- gravando o referido fato ou idia em capas cada vez mais profundas da nossa memria. Posteriormente, quando a nossa memria aceda a esta informao ter uma grande tendncia a interpretar a referida informao como prpria e j assumida por se encontrar numa capa profunda. O erro pode ser importante, uma idia alheia est a suplantar o nosso verdadeiro conhecimento ou sentimento! Chama-se lavagem cerebral e, por exemplo, possvel que ocorra quando se l um livro que repete muitas vezes a mesma idia. O crebro, por ser bastante mais rpido que os olhos quando l, tem tempo de memorizar a idia ou lev-la a uma capa mais profunda. Claro, este efeito depende das idias e dos indivduos. b.3. Memria a longo prazo Esta expresso mais acertada do que a anterior uma vez que implica claramente o longo prazo, mas tambm necessita de algumas precises em relao sua natureza. Se a memria a mdio prazo se vai configurando como um sistema multidimensional, a memria a longo prazo formada, independentemente da famosa data de aniversrio, por um sistema exclusivamente multidimensional no qual existem menos dimenses do que no anterior, e estas so a base do carter essencial de uma pessoa e no dos seus conhecimentos. Refiro-me ao que comumente se denomina princpios personalizados dos gerais, como justia, igualdade, liberdade, respeito, educao, benefcio da dvida, etc.

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Os conhecimentos ou conceitos encontrar-se-o ordenados nas capas mais profundas da memria a mdio prazo, o que a mesma coisa, nas capas mais superficiais da memria a longo prazo. Um efeito curioso que se d no crescimento e desenvolvimento da personalidade, a necessidade de adaptar estes princpios em maior ou menor medida. Obviamente, o inconsciente no gosta da idia, uma vez que mudar estes princpios supe, nalguma medida, reconhecer certos erros nos mesmos, e um grande trabalho visto que toda a memria restante se ver modificada e necessitar de se reajustar. Seguramente sero etapas nas que a pessoa dormir mais do que estava acostumada. No seguimento da questo, esta viso coerente com o fato de dormir menos segundo avana a idade, em condies normais. b.4. Memria vital Aqui, no me refiro memria visual ou emocional, mas sim a um tipo muito especial de memria, de carter visual-emocional, que se v em forma de filme de cinema ultra-rpido em momentos em que uma pessoa pensa que existe uma possibilidade certa de morrer em questo de segundos. O contedo varia com as pessoas, mas costuma tender a ser uma seqncia de imagens emotivas por ordem cronolgica e de carter muito simblico. Outro tipo de memria super especial e super persistente poderia ser a memria gentica, que conteria toda a informao gentica a transmitir aos descendentes. 6. OS CAMINHOS DE UMA EDUCAO HUMANA "Nenhum ser humano nunca nasceu com impulsos agressivos ou hostis e nenhum se tornou agressivo ou hostil sem aprend-lo." Ashley Montagu Embasados nos estudos apresentados anteriormente, fica o desafio de se construir um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que rompa com uma concepo - por ns to conhecida -, que atribui ao desenvolvimento do intelecto, dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educao, relegando os aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um segundo plano. Assim que a educao tradicional e os currculos escolares, ao trabalharem de maneira puramente cognitiva a matemtica, a lngua, as cincias, a histria, etc., acabam por priorizar apenas um desses aspectos constituintes do psiquismo humano, em detrimento do outro (ou dos outros).

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Para discorrermos sobre a dimenso afetiva no campo da educao, vislumbramos a possibilidade de reflexo sob duas perspectivas diferentes, interrelacionadas e complementares: a do desejo, aqui entendida apenas em sua dimenso motivacional, de interesse; e a dos sentimentos e afetos como objetos de conhecimento. Mesmo reconhecendo a importncia da motivao e dos interesses como uma dimenso essencial da afetividade na vida psquica e para a educao, no fundo tal perspectiva costuma ficar presa a uma viso dicotmica que reduz o papel dos sentimentos e emoes a uma energtica. O avano das discusses que apontam para a articulao das relaes intrnsecas entre cognio e afetividade, no campo da educao, ser possvel, se incorporarmos no cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos e sentimentos, encarados como objetos de conhecimento. Defendemos a idia de que tais contedos relacionados vida pessoal e vida privada das pessoas podem ser introduzidos no trabalho educativo, perpassando os contedos de matemtica, de lngua, de cincias, etc. Assim, o princpio proposto de que tais contedos sejam trabalhados na forma de projetos que incorporem de maneira transversal e interdisciplinar os contedos tradicionais da escola e aqueles relacionados dimenso afetiva . Um bom caminho para a promoo de tal proposta lanar mo do emprego de tcnicas de resoluo de conflitos no cotidiano das escolas, principalmente se os conflitos em questo apresentarem caractersticas ticas que solicitem aos sujeitos considerar ao mesmo tempo os aspectos cognitivos e afetivos que caracterizam os raciocnios humanos. Para justificar tais princpios nos pautamos em idias como as de Moreno (2000), especialmente quando afirma que: "os suicdios, os crimes e agresses no tm como causa a ignorncia das matrias curriculares, mas esto freqentemente associados a uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente." A autora nos leva a refletir sobre o fato de que os contedos curriculares tradicionais servem - mesmo que no somente -, para "passar de ano", ingressar na universidade, mas parecem no nos auxiliar a enfrentar os males de nossa sociedade ou os conflitos de natureza tica que vivenciamos no cotidiano. Se recorrermos epgrafe utilizada anteriormente, em que Montagu afirma que nenhum ser humano torna-se agressivo ou hostil sem aprend-lo, temos de admitir que, se vivemos momentos de intensa violncia, em algum momento da histria, tal violncia foi, por ns, construda, aprendida. As relaes e os conflitos interpessoais do cotidiano, com os sentimentos, pensamentos e emoes que lhes so inerentes, exigem de ns auto conhecimento e um processo de aprendizagem para que possamos enfrent-los adequadamente. Apesar de os conflitos acontecerem continuamente em nossas vidas, nossa sociedade parece v-los sempre de forma negativa e/ou destrutiva. Diante de um conflito vivido, por exemplo, entre dois irmos ou irms, a conduta do pai ou da me normalmente contempla a idia de que extingui-lo a melhor forma de resolv-lo. Nesse sentido, comum argumentarem que o melhor que faam "as pazes" e voltem a ser amigos(as), como eram antes do incio da situao conflitiva. Em suma, o conflito visto como algo desnecessrio, que viola as normas sociais e que, portanto, deve ser evitado.

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Em outro sentido, Johnson e Johnson (1995) afirmam que: "o que determina que os conflitos sejam destrutivos ou construtivos no sua existncia, mas sim a forma como so tratados". Para esses autores, as escolas que desprezam os conflitos os tratam de forma destrutiva e aquelas que os valorizam os tratam de forma construtiva. Assim, os conflitos tratados construtivamente podem trazer resultados positivos, melhorando o desempenho, o raciocnio e a resoluo de problemas. Estamos de acordo com esses autores e acreditamos que uma escola de qualidade deve transformar os conflitos do cotidiano em instrumentos valiosos na construo de um espao autnomo de reflexo e ao, que permita aos alunos e alunas enfrentarem, autonomamente, a ampla e variada gama de conflitos pessoais e sociais. Sentimo-nos encorajadas a investir na reorganizao curricular da escola, para que seja um lugar onde, de forma transversal, se trabalhem os conflitos vividos no cotidiano. Nesta perspectiva, consideramos, por um lado, que os sentimentos, as emoes e os valores devem ser encarados como objetos de conhecimento, posto que tomar conscincia, expressar e controlar os prprios sentimentos talvez seja um dos aspectos mais difceis na resoluo de conflitos. Por outro lado, a educao da afetividade pode levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas prprias emoes e as das pessoas com quem interagem no dia a dia. Grosso modo, tratar-se- de desenvolver uma postura analtica perante sentimentos e valores. A ttulo de ilustrao, descreveremos, brevemente, uma atividade realizada por uma professora de ensino fundamental, desenvolvida sob orientao de Lucilene Tolentino Moura - Mestranda em Cincias da Educao , que demonstra como possvel promover a educao dos sentimentos e emoes em uma perspectiva transversal e interdisciplinar, por meio de tcnicas de resoluo de conflitos. Ela iniciou a atividade solicitando que seus alunos e alunas relatassem situaes por eles experienciadas, que lhes tivessem causado intensa tristeza e/ou insatisfao. Depois de alguns voluntrios apresentarem seus relatos, foi solicitado a todos os alunos e alunas, individualmente, que registrassem a situao recordada por meio de desenhos e/ou escrita, contemplando os sentimentos, pensamentos e desejos vividos naquela situao. Os temas mais freqentes no grupo foram: agresso fsica e psquica dos maridos ou companheiros (pais das crianas) contra as mulheres (mes das crianas); a morte (roubos seguidos de assassinatos e vtimas do HIV); conflitos interpessoais que envolviam bens materiais. Aps o registro individual a professora solicitou que aqueles que quisessem mostrassem o desenho feito, o texto escrito e comentassem sobre a situao. Na seqncia, solicitou aos alunos e alunas que buscassem formas de solucionar o conflito apresentado, com o objetivo de lev-los a refletir sobre a forma como haviam atuado no passado e como atuariam hoje, caso revivessem o mesmo conflito. As crianas elaboraram solues de diferentes naturezas: organizar uma festa, dar-se um presente, rezar, ressuscitar a pessoa falecida, conversar com amigos, chorar, dentre outras. Aps escreverem e desenharem as estratgias de atuao ante o conflito vivido, abriu-se novamente o espao para reflexo em grupo, quando a professora e alunos(as) tiveram oportunidade de apresentarem questionamentos quanto eficcia ou no das solues elaboradas, bem como dos sentimentos, valores e pensamentos subjacentes a cada uma delas.

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Aps este trabalho inicial, quando os alunos e alunas tiveram a oportunidade de se expressarem e discutirem com o grupo suas idias acerca dos conflitos vividos, desenvolvendo no s a percepo e tomada de conscincia dos sentimentos e emoes, como tambm sua capacidade dialgica e cognitiva, vrias atividades foram elaboradas e realizadas, utilizando-se das diferentes reas do conhecimento "cientfico" como instrumentos para a formao desses alunos e alunas. Assim, foram desenvolvidas atividades como: expresso oral e corporal dos sentimentos; produo de textos, classificao e seriao das causas dos sentimentos negativos do grupo; a "localizao" corporal dos sentimentos; histria de vida; e a questo do consumismo compensando carncias afetivas. Com esse exemplo, nosso intuito foi o de ilustrar como a educao da afetividade pode e deve levar em considerao a vertente racional e emotiva dos conceitos e fatos que os alunos e alunas esto aprendendo, dispondo de um planejamento de atividades e tcnicas que incluam e detalhem os contedos e objetivos curriculares especficos de cada uma delas. Assim, sem abrir mo dos contedos tradicionais da escola, a professora em questo trabalhou contedos de natureza afetiva, entendendo-os como objetos de conhecimentos para a vida dos estudantes, da mesma forma que a matemtica e a lngua so vistas como objetos de conhecimento a serem aprendidos. Resumindo, com esse tipo de proposta educacional, a escola entende que da mesma forma que os estudantes aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, fundamental para suas vidas que conheam a si mesmos e a seus colegas, e as causas e conseqncias dos conflitos cotidianos. Trabalhando dessa maneira, por meio de situaes que solicitem a resoluo de conflitos, a educao atinge o duplo objetivo de preparar alunos e alunas para a vida cotidiana, ao mesmo tempo que no fragmenta as dimenses cognitiva e afetiva no trabalho com as disciplinas curriculares. A ttulo de encerramento, recorremos a uma afirmao de Moreno (1998): "Integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de uma s vez, razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de conhecimento, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando assim seu campo de ao." Trabalhar pensamentos e sentimentos - dimenses estas indissociveis - requer dos profissionais da educao a disponibilidade para se aventurarem por novos campos de conhecimento e da cincia para darem conta, minimamente, de realizarem as articulaes que a temtica solicita. Eis uma nova e difcil empreitada, que exige coragem para enfrentarmos o desafio posto: buscar novas teorias e abrir mo de verdades h muito estabelecidas em nossa mente. Desafio salutar para o avano da educao. De mais a mais, a recusa a este trabalho contribuir para a consolidao do "analfabetismo emocional" na sociedade contempornea.

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