LECTOESCRITURA Estrategias - Iniciacion

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
INICIACIN
Mdulo
CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS
Fascculo
Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1 Documento en proceso de validacin 2004
Director del Centro Andino Manuel Bello Coordinadora Regional del Centro Andino Nride Sotomarino Coordinador Nacional de Bolivia Eloy Anello Coordinador Nacional de Ecuador Mario Cifuentes Coordinadora Nacional Per Raquel Villaseca Componente de Capacitacin Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable Luis Venegas (UNUR) Mercedes Carriazo (UASB) Componente Materiales Educativos Mnica Sahonero (UNUR) - Responsable Soledad Mena (UASB) Luisa Vidal (UPCH) Texto base para la elaboracin de esta versin Centro de Excelencia para la capacitacin de maestros (2003): Enseanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, edicin para revisin. Textos Mnica Sahonero Zaynab Gates Diagramacin Grafix Design S.R.L Impresin Fimart S.A.C. Editores e Impresores
El Centro Andino est conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per), Universidad Nur (Bolivia) y Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseanza y mejorar los logros de lectura de nias y nios en la regin andina. Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para Amrica Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los trminos del Acuerdo de Cooperacin No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aqu corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1
PRESENTACIN
El presente fascculo constituye el primero de la serie de tres materiales que conforman el mdulo de estrategias de iniciacin para el aprendizaje de la lectura y la escritura elaborado por el Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros. El fascculo est dirigido a todos los maestros del nivel inicial y primer curso que desean ayudar a sus nios a transformarse en lectores y escritores activos y competentes, ya que contiene un conjunto de estrategias y actividades que han sido investigadas y experimentadas en el aula. Este documento est conformado por una introduccin y cinco secciones. Cada seccin posee tres partes: En la parte a), se incluye experiencias o vivencias de algunos maestros, sobre las cuales se formula algunas preguntas de reflexin. Estas preguntas permiten pensar sobre las experiencias e ideas propias. Sugerimos que sean respondidas, ya sea durante el taller presencial, en las reuniones de grupo de aprendizaje o durante la lectura individual. La segunda parte, o parte b), presenta los conceptos bsicos y la nueva informacin que se precisa comprender para poder llevar adelante nuevas actividades. La tercera parte, la parte c), contiene nuevas prcticas sugeridas. stas son estrategias y actividades basadas en los nuevos conceptos presentados en la parte b). Invitamos a poner en prctica estas actividades e ir reflexionando y conversando con otros docentes sobre las dificultades y logros que se va obteniendo. En este primer fascculo sobre iniciacin a la lectura y escritura presentamos, de manera muy breve, las caractersticas del enfoque balanceado que sustenta la propuesta tcnica del Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros. Se presenta, adems, las siguientes estrategias: 1. Leemos para nuestros nios: constituye una estrategia bsica para despertar el amor por la lectura y permite a los nios acceder a textos a travs de la mediacin del maestro. Provee al mismo tiempo un modelo de lector (el propio maestro). Se detallan los pasos a seguir para sacar el mayor provecho de esta estrategia.
2. Desarrollamos la conciencia fonolgica: se define esta habilidad, su importancia y relevancia para los aprendizajes iniciales de lectura, luego se presenta un conjunto de actividades que contribuyen a desarrollar esta capacidad clave en los nios. 3. Enseamos estrategias de comprensin - conocer el propsito de la lectura, activar conocimientos previos y hacer predicciones: se define el concepto de comprensin y los pasos para la enseanza directa de las estrategias de comprensin lectora. Luego se presenta las primeras tres estrategias de comprensin que se puede trabajar inmediatamente con los nios. 4. Nios y nias escriben su nombre: es una de las estrategias ms eficaces para fomentar la familiarizacin con las letras, adems de fortalecer la identidad y autoestima del nio. Se comparte algunas sugerencias para jugar y divertirse con el nombre propio. 5. Los nios dictan, y nosotros escribimos: esta actividad, en apariencia tan simple, constituye una rica fuente de aprendizajes para el nio sobre el mundo escrito. Estas cinco estrategias son especialmente tiles para los aprendizajes iniciales y las podremos poner en prctica desde el primer da de clases. En el prximo fascculo continuaremos con el abordaje de la enseanza sistemtica y significativa del cdigo alfabtico as como de otras estrategias para lograr la comprensin lectora y la produccin de textos. Este material es una invitacin para comenzar a recorrer un camino que parte de las propias prcticas, como lectores y como maestros; avanza a travs de los conocimientos que la investigacin cientfica ha venido proporcionando en los ltimos aos en relacin al aprendizaje de la lengua escrita; despus, probablemente estaremos en condiciones de aceptar el desafo de cambiar nuestras prcticas, tanto en nuestro trabajo como maestros como en nuestras experiencias como lectores. Entonces, comencemos.
Contenidos
PRESENTACIN ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS INTRODUCCIN
3 7 9 15
1 2 3 4 5
LEEMOS PARA NUESTROS NIOS DESARROLLAMOS LA CONCIENCIA FONOLGICA ENSEAMOS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN:
CONOCER LOS PROPSITOS DE LA LECTURA ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS HACER PREDICCIONES
25
43
NIOS Y NIAS ESCRIBEN SU NOMBRE LOS NIOS DICTAN Y NOSOTROS ESCRIBIMOS
55
67
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Iniciacin - Fasculo 1
INTRODUCCIN
Poder leer y escribir es un derecho fundamental de cada ser humano. Tener la posibilidad de compartir con otros estos tesoros, es un privilegio. Es en los hombros de maestras y maestros de los primeros cursos de primaria que descansa la responsabilidad y la oportunidad nica de introducir a los nios en el fascinante mundo de la lengua escrita. En la regin andina, lamentablemente, la mayora de los nios del cuarto grado de primaria no comprenden lo que leen. Cuando logran leer, su comprensin es fragmentada, parcial e incompleta. Los nios no pueden sealar lo que dice el texto, ni explicar por qu se presentan esas ideas y en ese orden. En tercer grado, la mayora de los nios no puede escribir textos que porten significado y su produccin se limita a letras o frases sin propsito comunicativo. Esta situacin, demasiado cercana y generalizada, en vez de descorazonarnos puede despertar en todos nosotros el compromiso por buscar y construir soluciones a ste problema.
Cuaderno de un nio que aprende a leer y escribir con un mtodo fontico
Con el propsito de nutrir ese compromiso, el presente material se propone compartir conceptos, reflexiones y estrategias prcticas para iniciar a los nios en la aventura de leer y escribir. Para introducirnos en estas prcticas vamos a reflexionar un poco sobre los conceptos dominantes de lectura y escritura. Concepciones comunes sobre la lectura y escritura 1. Leer es decodificar y escribir graficar las letras La mayora de nosotros hemos aprendido a leer con alguno de los mtodos ms difundidos en nuestros pases: el mtodo fontico, el mtodo silbico o el mtodo eclctico. En estas clases la maestra o el maestro se encontraba en el centro del proceso de enseanza. Generalmente enseaba las letras una a una y de acuerdo a un orden ya establecido, para luego, formar slabas, palabras, frases y finalmente algunos textos. Los principales recursos didcticos del maestro eran la tiza, el pizarrn, el lpiz, cuaderno de los nios y un libro de texto. Era comn la lectura en voz alta, la copia y repeticin (al principio de letras o slabas y luego de textos) y tambin el dictado de palabras y frases. Muchos recordamos tambin el dicho la letra con sangre entra, pues era comn sentir la autoridad del maestro en el aula y los castigos que se utilizaban. En los talleres de capacitacin, cuando reflexionamos sobre este tema, llegamos a la conclusin que a pesar de stas circunstancias aprendimos a leer y escribir, aunque no aprendimos a disfrutar la lectura ni a escribir con facilidad y expresividad. Cul es el modelo de la lectura y escritura que se encuentra a la base de estas experiencias? Segn esta mirada, leer consiste en traducir las letras en los sonidos para formar palabras y frases y escribir, en ser capaz de graficar las letras. Un nio sabe leer cuando puede oralizar los signos grficos y escribir cuando puede dibujar las letras, por lo tanto, en primer grado se aprende a leer y escribir. Podemos decir que para esta perspectiva, aprender a leer y escribir es equivalente a aprender a decodificar y graficar las letras. 2. Leer es comprender y escribir es producir textos Desde hace aproximadamente una dcada, en la mayora de los pases de Amrica Latina, existe un proceso de renovacin pedaggica. En distintos cursos, talleres o lecturas hemos aprendido que es necesario que los nios y nias lean y escriban con un propsito real e interacten con textos completos desde el inicio. Nos dimos cuenta que los nios comienzan su aprendizaje del
10
mundo escrito antes de llegar a la escuela y que este proceso contina por muchos aos. Tambin descubrimos la importancia de proveer un ambiente rico en textos reales y a utilizar las producciones de los propios nios para enriquecer las paredes y la biblioteca del aula. Uno de los principios de esta propuesta es que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso natural muy similar a la forma en que el nio aprende a hablar, sin necesidad de una enseanza planificada sino respondiendo al inters e iniciativa del nio. En este modelo, el nio es el centro del proceso de aprendizaje y enseanza. Algunas de las estrategias comnmente sugeridas fueron: trabajar en base a proyectos, interrogar textos a travs de claves lingsticas y seguir ciertos pasos para la produccin de textos. Los Ministerios de Educacin de nuestros pases hicieron enormes esfuerzos por dotar a las escuelas con libros para una biblioteca de aula, nuevos libros de texto para los nios y, en algunos casos, materiales fungibles para llevar adelante estas estrategias. Puesto que segn esta mirada, leer es captar el sentido global de un texto y escribir es ser capaz de producir mensajes personales con un propsito real, pensamos que corresponda dejar de lado las actividades de enseanza y aprendizaje del cdigo alfabtico (las letras y sus relaciones con los sonidos que representan). Sin embargo, los profesores responsables de la alfabetizacin de los nios, no encontramos muchas sugerencias especficas sobre cmo abordar la enseanza de las letras y, en la mayora de los casos, recurrimos a nuestros saberes y experiencias previas para proveer los aprendizajes iniciales de la lectura y escritura. El enfoque balanceado para el aprendizaje de la lectura y escritura Frente a estas concepciones comunes sobre leer y escribir, ha surgido en los ltimos aos un enfoque para la enseanza de la lectoescritura denominado enfoque balanceado. Segn esta propuesta, leer y escribir requiere, tanto del desarrollo de las destrezas y habilidades de decodificacin/codificacin, como de las competencias globales para construir el significado del texto y la produccin personal de mensajes escritos. Podemos decir que esta mirada es inclusiva, en la medida en que retoma principalmente los conceptos propuestos por las nuevas corrientes, sin olvidar la importancia de desarrollar las destrezas especficas del acto de leer y escribir.
11
El enfoque balanceado combina las estrategias ms efectivas de varios enfoques y mtodos, pues distintos estudios muestran que los maestros ms exitosos utilizan aquello que les sirve para responder a las necesidades detectadas en sus alumnos, sin importar el mtodo o enfoque al que pertenecen. Adems, no existe un camino nico a recorrer para aprender a leer y escribir. En consecuencia, no puede existir un mtodo o una receta infalible para ensear a leer y escribir. De lo que se trata es de conocer y aprender a utilizar estrategias para leer y escribir. Finalmente, el enfoque balanceado para la enseanza de la lectura y escritura se caracteriza por basarse en las investigaciones. Es decir, que se encuentra abierto a reflexin y revisin regular de sus estrategias, de acuerdo a lo que el conocimiento cientfico, siempre en aumento, va sugiriendo. Qu es leer? Segn esta propuesta, leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto a travs del cual se construye un significado. Para esto se requiere: manejar con soltura las habilidades de decodificacin poseer y activar los conocimientos y experiencias previas establecer un propsito personal para la lectura utilizar estrategias de comprensin lectora monitorear la propia lectura
Escrito por un nio de cinco aos de nivel inicial.
12
Qu es escribir? Por su parte, escribir es crear un texto por medio de smbolos (las letras) que se grafican con cierta lgica y orden especficos en el espacio de la escritura (la hoja de cuaderno, las pginas del libro, la pantalla de la computadora, el papelgrafo). Para esto se requiere: manejar con soltura las habilidades de codificacin (graficacin de las letras) formular un mensaje personal establecer un propsito y destinatario real para el texto utilizar estrategias de escritura (planificacin, textualizacin y revisin) evaluar la propia escritura Como podemos ver, la lectura y escritura son competencias complejas que se encuentran en constante interrelacin. Durante los primeros pasos, aprender a escribir una letra o palabra o frase refuerza en el nio su posibilidad de leer esa letra, palabra o frase, y viceversa. En particular, durante la realizacin de actividades y estrategias se precisa que el profesor tenga una mirada integrada de ambas competencias y no las asle. Por motivos didcticos, el presente fascculo presenta estrategias dirigidas hacia una u otra competencia, pero debemos recordar que en la realizacin misma de las actividades, vamos a estar trabajando tanto la lectura como la escritura. Componentes de la lectura y escritura Para ayudar a precisar las competencias complejas de leer y escribir, en el Centro de Excelencia utilizamos el concepto de componentes, que se refieren a las principales reas de trabajo dentro de cada competencia. Los componentes nos sirven para recordar llevar adelante estrategias en las reas claves. Conciencia fonolgica: es la habilidad que tiene el nio de darse cuenta que las frases y palabras estn formadas por sonidos (fonemas). Si el nio no logra desarrollar la conciencia fonolgica no logra establecer las relaciones adecuadas entre los sonidos y las letras que los representan. Es esencial para comprender el principio alfabtico de la lengua escrita.
13
Cdigo alfabtico: es el aprendizaje del sistema de smbolos (letras) y sus relaciones con los fonemas, que permite la escritura. El nio debe lograr decodificar con facilidad para lograr comprender un texto en forma autnoma. Durante la fase inicial, el desarrollo de la conciencia fonolgica y el aprendizaje del cdigo alfabtico se refuerzan mutuamente. Ambas requieren de una enseanza explcita, sistemtica y significativa. Fluidez: es la capacidad de leer textos en forma rpida y con precisin (sin errores). Para ello, el nio debe ser capaz de decodificar automticamente. Es importante desarrollar la fluidez, pues cuando un nio lee en forma entrecortada, silbica o vacilante, pone toda su energa y atencin en decodificar y no puede concentrarse en el significado del texto. La fluidez es el puente entre la decodificacin y la comprensin. Comprensin lectora: es el proceso de construccin personal de significados e implica el desciframiento del cdigo alfabtico y captar la esencia del texto. Para esto se necesita la enseanza explcita de estrategias de comprensin. La comprensin es la meta, el propsito y la esencia de la lectura. Durante una etapa inicial se puede estimular la comprensin lectora mediada por el maestro (el maestro decodifica el texto para el nio), pero el objetivo es llegar pronto a la comprensin autnoma del nio (l decodifica por s mismo los textos de su eleccin y utiliza estrategias de comprensin lectora). Produccin de textos: es el proceso que sigue un escritor para producir un mensaje personal. Requiere de un momento de planificacin de la escritura, de la textualizacin del mensaje, luego varias sesiones de revisin y ,finalmente, la reflexin sobre esa experiencia particular de escribir. Estos momentos no se dan en forma aislada sino que, ms bien, son momentos de un ciclo que puede repetirse varias veces. Al igual que la comprensin lectora, durante una etapa inicial del aprendizaje, se puede estimular la produccin de textos mediada por el maestro (el maestro realiza el acto de graficar el texto que pens y enunci el nio), pero el objetivo es llegar pronto a la produccin autnoma del nio (l escribe por s mismo su propio mensaje). En este fascculo se inicia la reflexin, la comunicacin de saberes y el planteamiento de renovacin de las prcticas en relacin en torno a estos componentes: comprensin lectora, produccin de textos y conciencia fonolgica.
14
1 Leemos para nuestros nios a

Partimos de la prctica
En esta seccin, recuperamos lo que aprendimos de la prctica y reflexionamos sobre ello.
Para leer y comentar: Un profesor de escuela secundaria que durante veinte aos haba trabajado el Lazarillo de Tormes coment que nunca lograba que los jvenes de su clase se entusiasmaran con la lectura de este texto, aunque l senta verdadera atraccin por la obra. Durante un curso escolar reciente decidi leerla en voz alta en fragmentos sucesivos -en lugar de indicar a los alumnos que la leyeran-. El resultado fue absolutamente sorprendente: hubo varios alumnos que comenzaron a esperarlo en la puerta del aula para preguntarle si proseguira la lectura y, en ms de una ocasin, tambin hubo quienes le pidieron permiso para avanzar la lectura fuera del horario de clase. Por qu sucedi esto? Porque a travs de la lectura en voz alta el profesor logr comunicar la emocin que en l suscitaba el texto; es obvio que lo escrito era idntico a lo que haban encontrado los grupos de jvenes de los veinte aos precedentes, pero este grupo haba hallado a un sujeto -su profesor- fuertemente ligado a la obra, y esto cambi drsticamente la manera cmo ellos establecieron ese vnculo. Una de las tareas docentes fundamentales, y que no finaliza cuando los nios ya saben leer por s solos, consiste en leerles, leerles en voz alta; y esto vale para cualquier nivel o ciclo educativo. Cuando el maestro lee en voz alta -y siempre lee textos que despiertan en l autntico inters, placer, emocin o entusiasmo-, los sujetos (nios, adolescentes, jvenes o adultos) estn leyendo a travs de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos. Es una de las situaciones ms significativas de la enseanza de la lectura.
Tomado de: Nemirovsky, M. (1999): Sobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos, Mxico, Paids. p.64-65
15
Reflexionamos Conocemos la estrategia leer para los nios? Hemos tenido oportunidad de llevarla a la prctica? Si no hemos puesto en prctica esta estrategia, pensemos y comentemos: qu cosas buenas o malas creemos que suceder cuando leamos para los nios? Despus, aquellos que s tuvimos la oportunidad de leer para los nios, contemos: qu cosas suceden realmente cuando leemos para los nios? Por qu ser que sucede eso? El texto que acabamos de leer, tiene dos prrafos. En el primero la autora nos cuenta la ancdota de un profesor de secundaria que empez a leer en voz alta para sus alumnos y consigui despertar el inters de los jvenes por la lectura de un determinado texto.Suceder lo mismo con nuestros alumnos si leemos para ellos libros adecuados a su edad? Qu tipo de libros debemos leer para nuestros alumnos? Cules son los libros adecuados para ellos? Cmo se lee en voz alta para los nios? Qu cosas debemos hacer y cules no debemos hacer al desarrollar esta estrategia en el aula?
Compartimos algunas ideas
En esta seccin compartimos nuevos conceptos e informacin que orientan el quehacer de maestras y maestros que ensean a leer y escribir
Durante mucho tiempo se pens que el aprendizaje de la lectura comenzaba en el primer curso de la primaria, cuando los nios de seis o siete aos se encontraban con su maestra y su primer texto de lectura en la escuela. Sin embargo, las investigaciones de los ltimos aos han comprobado que el aprendizaje de la lectura se inicia mucho antes de que los pequeos comiencen a conocer de manera sistemtica el cdigo escrito alfabtico. Una de las principales actividades a travs de la cual se inicia el
16
contacto del nio o la nia con la lengua escrita, es la lectura en voz alta que realiza para l o ella una persona mayor. Lo ideal sera que algn miembro de la familia pudiera leer diariamente en voz alta para el nio o la nia, ya que se ha comprobado que los nios que crecen en hogares que tienen esta costumbre, suelen ser los alumnos que aprenden a leer con ms facilidad, se convierten despus en buenos lectores y adquieren el hbito de la lectura para el resto de sus vidas. Sin embargo, sabemos que en nuestro medio son muy pocas las familias que pueden hacerlo. Por lo general, los padres y madres trabajan todo el da fuera de la casa o en ella, y es muy poco el tiempo libre de que disponen para jugar con los hijos o para leerles. Tampoco es muy comn que en los hogares de nuestros alumnos haya libros para nios o que por lo menos, les resulten atractivos. Muchas veces pasa que los padres o encargados de nuestros alumnos tienen muy poca prctica de lectura, o incluso, que sean analfabetos funcionales o absolutos. Sabiendo que esto es as, nos corresponde a nosotros, los maestros de nios y nias que empiezan su escolaridad, acercarlos a la lectura a travs de esta prctica. Lo primero que nos preguntaremos, es qu tipo de textos hay que leerles.
17
Si bien es posible leer para los nios cualquier tipo de texto, siempre y cuando ste capture su inters, es conveniente centrar inicialmente esta actividad en la lectura de cuentos. Segn varios autores, el cuento rene las condiciones necesarias para atrapar a un pequeo lector: los cuentos suelen tener un lenguaje familiar, presentan personajes, acciones, conflictos y emociones que permiten al nio involucrarse en el relato, a tal punto que llegan a hacer comentarios sobre lo que se narra y a opinar sobre comportamientos de alguno o varios personajes. Adems, la narracin es un gnero muy popular: en todas las culturas existe la prctica de compartir historias y relatos entre los miembros de la comunidad, sea para entretenerse o para transmitir saberes y creencias. Cuando leemos en voz alta para nuestros alumnos, se producen mltiples aprendizajes: a) Los nios y nias tienen contacto con lo escrito: Los nios entran en contacto con la lengua escrita tal como se da en la realidad y se familiarizan con la escritura. Los nios tienen nuestro comportamiento como modelo lector, ellos observan y escuchan cmo leemos. Acceden a textos relativamente ms largos a los que por s solos no podran acceder. Conocen formas nuevas de expresin y amplan su vocabulario. b) Los nios y nias empiezan a actuar como lectores Hacen anticipaciones al significado del texto. Vivencian diversas modalidades de lectura: leer un texto completo, releer alguna parte, interrumpir la lectura y retomarla en otro momento. Comparten con otros: significados, impresiones, opiniones, hechos, sucesos y datos. Advierten la belleza de ciertas expresiones y el uso diverso del lenguaje. Demuestran con sus comentarios y respuestas que han comprendido el significado del texto.
18
Reflexionan sobre el lenguaje a partir de preguntas que planteamos y van accediendo al cdigo escrito Dnde dice? Cmo te diste cuenta? Por qu crees que dice? Se estimula su capacidad de imaginacin y creatividad. c) Tienen contacto con las caractersticas del texto y de los portadores: Los nios se dan cuenta, por ejemplo, que el portador del cuento es un libro y se ponen en contacto con sus elementos: cartula, pginas, ilustraciones, ttulos escritos en forma especial... Captan la secuencia de una narracin. Advierten, por ejemplo, que un cuento presenta: hechos, personajes, espacio, tiempo, problema y resolucin.
Incorporamos nuevas prcticas
Leyendo para los nios y nias Preparando la lectura
En esta seccin encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prcticas para responder al desafo de ensear la lengua escrita a nuestros alumnos.
19
Primero elegimos un cuento, fbula, leyenda, o tal vez una noticia que nos parezca interesante para los nios. Seleccionamos el texto que vamos a leer, teniendo en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. Tambin tenemos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario. No debemos olvidarnos de considerar el tiempo que disponemos para la actividad. Leemos el texto para nosotros mismos en forma silenciosa. Practicamos las pausas necesarias en la lectura, teniendo en cuenta la puntuacin. Ensayamos la entonacin que daremos a la lectura, teniendo en cuenta los signos de interrogacin, signos de exclamacin y el clima emocional del texto. Probamos los cambios de expresin y los gestos que realizaremos con el rostro. Elegimos la ubicacin ms adecuada, tanto para nosotros como para los nios, de tal manera que estn cmodos y dispuestos a escuchar. Pensamos de qu manera podremos mostrar a los nios las ilustraciones o imgenes del texto, dependiendo de si disponemos de libros gigantes, de textos para cada nio y nia, o si tendremos que preparar algunas lminas Pensamos y escribimos las posibles preguntas que realizaremos a los nios antes, durante y despus de la lectura. . Para antes de la lectura prepararemos preguntas para que los nios puedan hacer predicciones sobre cual puede ser el contenido del texto que vamos a leer (Ver la enseanza de estrategias de comprensin lectora, ms adelante). Las preguntas que prepararemos para realizar durante la lectura, deben estar dirigidas a ayudar a los nios a realizar anticipaciones con respecto a lo que sigue en el texto. Se trata de que invitemos a los nios a decir qu piensan que pasar despus. De esta manera, los ayudamos a mantener su inters y a involucrarse en el texto Tambin pensaremos en preguntas que permitan clarificar las dudas que puedan tener los nios en relacin al texto ledo.
20
Para despus de la lectura, podemos plantear preguntas de comprensin, referidas a los personajes que aparecen en el texto ledo, dnde ocurre lo relatado, qu problemas se presentan, cmo se solucionan los mismos. Tambin debemos ayudar a los nios a que establezcan las relaciones de causa-efecto y secuencia y a que expresen sus propias ideas y opiniones sobre los temas tratados en el texto ledo. Pensamos y preparamos las actividades complementarias a la lectura del texto que propondremos a nuestros alumnos (Ver mdulo Otros Lenguajes) Seleccionamos algunas palabras importantes en el texto (el nombre de un personaje, una palabras mgicas, el nombre de un lugar, etc.) que utilizaremos para trabajar la conciencia fonolgica o el cdigo escrito (ver secciones correspondientes de este mdulo). Durante de la lectura
Primero anunciamos a los nios que lleg el momento de disfrutar de la lectura Algunos colegas hacen uso de diversos recursos para anunciar el momento de leer. Por ejemplo, utilizan El sombrero o el gorro narradoro un ttere que invita a los nios a ubicarse para escuchar el cuento. Podemos
21
hacer algo as o inventar algn otro recurso que nos parezca interesante y adecuado para nuestros alumnos. Explicamos a los nios cules son los motivos que nos llevan a compartir el texto: puede ser que algunos nios lo hayan pedido, porque lemos la historia y nos gust y pensamos que el texto era interesante y que tambin les iba a gustar a ellos. Les decimos dnde y como encontramos el texto. Les mostramos el portador y describimos sus caractersticas. Si es un libro, mostramos la tapa, leemos el ttulo, el nombre del autor; si es un diario, sealamos la seccin en la que el texto aparece; si es una invitacin diremos cmo lleg, quien la enva, a quien est dirigida. Planteamos las preguntas que preparamos para antes de la lectura, es decir, las preguntas que ayudan realizar predicciones e hiptesis sobre el contenido del texto. Leemos el texto seleccionado, usando pausas, entonacin adecuada, expresin en el rostro, segn lo ejercitamos antes. Nos detenemos en el momento que consideremos conveniente para realizar las preguntas que habamos preparado para realizar durante la lectura. Despus de la lectura
22
Al terminar la lectura, promovemos el dilogo con los nios y realizamos las preguntas de comprensin que habamos preparado para despus de la lectura. Siguiendo una lgica de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y de lo afectivo a lo cognitivo, podemos preguntar: - Cmo se sienten? Qu les pareci el texto? - Qu les record? - Para qu creen que les he ledo este cuento? - Quin habr escrito este cuento? - A quin se dirige? Para quin es? - De qu trata? sobre qu nos cuenta? - Cmo empieza? Cmo termina? Luego proponemos algunas actividades que desarrollarn los nios a partir de la lectura, adecundolas a su nivel de avance. Algunas de las posibles actividades a realizar son: - Dibujar, pintar y escribir lo que ms les gust de la lectura. - Modelar en arcilla o plastilina un pasaje de la lectura. - Dramatizar la historia con disfraces, para lo cual pueden escribir o dictar los dilogos de los personajes. - Hacer tteres o mscaras para representar la historia. - Cambiar el final de la historia. - Crear una historia contraria. - Crear una historia colectiva mezclando personajes o partes de otras historias conocidas. - Formar un cuento acorden o cuento plegable. - Seleccionar algunas palabras del cuento ledo e introducir una palabra que no se relacione con las elegidas. Con todas ellas, crear una nueva historia.
23
Avanzando en el aprendizaje del cdigo alfabtico Despus de realizar las actividades que planificamos para trabajar la comprensin del texto, pasamos a utilizar las palabras que seleccionamos para trabajar la conciencia fonolgica y/o el cdigo escrito, segn veamos que corresponde. (Ver conciencia fonolgica, y cdigo escrito, de este mdulo). Resumen El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia antes de que los nios comiencen a aprender el cdigo alfabtico de manera sistemtica. Una de las principales actividades a travs de la cual se inicia el contacto del nio o la nia con la lengua escrita, es a travs de la lectura en voz alta que realiza para l o ella una persona mayor. Cuando se lee para los nios se producen mltiples aprendizajes: se familiarizan con la lengua escrita, tal y como se presenta en la realidad; tienen un modelo de lector; conocen formas nuevas de expresin y amplan su vocabulario; aprenden a hacer anticipaciones; advierten la belleza y la emocin que puede comunicar un texto escrito; tienen contacto con diversos portadores; se sienten queridos y valorados, puesto que el adulto que lee -maestra, padre u otro familiar- comparten con ellos un momento exclusivo, etctera. Para llevar adelante esta estrategia en el aula, es necesario prepararse: elegir textos acordes a los intereses y gustos de los pequeos, a los valores que queremos comunicar a nuestros alumnos y al tiempo disponible para realizar la actividad. Adems, se requiere ensayar la lectura, las pausas, y los gestos que la acompaarn para hacerla ms entretenida y agradable. Tambin es necesario preparar preguntas que realizaremos antes, durante y despus de la lectura. A partir del desarrollo de esta actividad, podemos trabajar estrategias de comprensin lectora, conciencia fonolgica y cdigo alfabtico en la etapa inicial del aprendizaje de la lengua escrita.
24
2 a
Desarrollamos la conciencia fonolgica
Me doy modos - Me doy modos. - Me invento cada da algo. - Le ruego a Dios me inspire. - Cada da es un sufrimiento. - Ah le voy encontrando. - No s ni cmo es que aprenden, pero un buen da... salen leyendo! - Esa alegra compensa todo.
Estas son expresiones de Liliana, maestra de primero, segundo y tercer grados, maestra colombiana que ensea en una escuela rural del Departamento de Caldas, adscrita al Programa Escuela Nueva. Frases que siguen a mi pedido de Cunteme cmo ensea a leer y escribir a sus alumnos. Recuento al final del cual ella, emocionada, se restriega los ojos, brillantes de lgrimas. Esta es -sufrimiento y alegra- la realidad de la mayora de maestros y maestras de los primeros grados de las escuelas primarias en Amrica Latina y en el mundo entero. Maestros y maestras que se enfrentan a la delicada tarea de alfabetizar a nios y nias, en las condiciones ms precarias tanto de enseanza como de aprendizaje , sin las herramientas y la formacin mnima indispensables, ajenos a los enormes avances de la ciencia y la pedagoga en este campo, a aos luz de atisbar las posibilidades que ofrece hoy en da la tecnologa, y sin siquiera una comprensin cabal acerca de cmo opera el lenguaje y su proceso de adquisicin... Liliana, como tantos otros maestros, ha visto desfilar y ha intentado diversos mtodos y tcnicas de alfabetizacin infantil, combinando -ensayo y error- elementos de unos y otros. Sus recursos actuales incluyen, adems de s mismo , una pizarra, un peridico mural, un manual y dos o tres libros de lectura alterna sin un patrn claro, una pequea biblioteca escolar, algunos juegos... Liliana puede describir todos estos elementos y su uso, pero no logra explicar ni cmo ensea ella ni cmo aprenden sus alumnos. Para ella, como para el comn de los maestros alfabetizadores, cada alumno que aprende a leer y escribir es una conquista, una sorpresa, un misterio casi un milagro...
Texto tomado de: Torres, R.,M., (2000): Itinerarios por la educacin latinoamericana. Cuaderno de viajes, Buenos Aires, Paids, Convenio Andrs Bello, p.. 185-187.
25
Qu pensamos de las ideas que expresa la profesora Liliana? En qu se parece y en qu se diferencia nuestra experiencia de ensear a leer y escribir con lo que describe el texto? Cmo podemos explicar la forma en que enseamos y la manera en que aprenden a leer y escribir los nios de 1?
La ciencia y la pedagoga han realizado importantes avances en los ltimos aos en el rea de la lectoescritura. Educadores e investigadores de muchos pases se han preocupado por las causas de los bajos desempeos en lectura y escritura de los nios en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupacin, se ha realizado numerosas investigaciones con el propsito de determinar qu caractersticas diferencian a los nios que aprenden a leer y escribir con xito, de aquellos a quienes aprender a leer les resulta ms difcil. Estas investigaciones intentan detectar las habilidades o conocimientos que le ayudan al nio a comprender ms rpidamente cmo leer y escribir. Distintos estudios descubrieron que una de las principales habilidades que poseen los nios que aprendieron con mayor facilidad a leer y escribir, es la conciencia fonolgica1. Pero qu es la conciencia fonolgica? Primero conozcamos los fonemas. Los fonemas son las unidades ms pequeas del habla, son los sonidos que componen las palabras. Por ejemplo la palabra sol, tiene tres fonemas o sonidos: /s/, /o/, /l/ (escribimos la letra que representa a un sonido entre dos barras, para mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo es la palabra flor que tiene 4 fonemas: /f/, /l/, /o/, /r/. Pero, cuntos sonidos tendrn la palabra queso, y la palabra hoy, y taxi? Veamos: queso tiene 4 fonemas /k/, /e/, /s/, /o/, hoy tiene slo dos /o/ /i/, y taxi tiene cinco: /t/, /a/, /k/, /s/, /i/.
1 En espaol generalmente se utiliza, para referirse a esta habilidad, los trminos conciencia fonolgica o procesamiento fonolgico. En estricto rigor, la conciencia fonolgica comprende otras subhabilidades (conciencias lexical, silbica y fonolgica), y el procesamiento fonolgico implica otras ms (separacin, unin, manipulacin de fonemas) pero el trmino conciencia fonolgica es, hasta ahora, el ms difundido en la literatura. 2 Para representar los sonidos de las lenguas, se utiliza el Alfabeto Fontico Internacional (AFI). Segn este sistema, cuando se representa un sonido importante de una lengua se lo transcribe entre barras oblicuas //. En lo que sigue de este mdulo, toda vez que aparezca un signo representado entre dos barras oblicuas // estamos haciendo referencia al fonema, es decir al sonido que representa ese signo. En cambio, cuando hagamos referencia a las letras, las representamos entre comillas .
26
Como podemos ver en los ltimos ejemplos, el nmero de fonemas de cada palabra es distinto al nmero de letras que se utiliza para escribirla, pues su nmero depende de cuntos sonidos se necesita para pronunciarla. Podemos observar que los fonemas son diferentes de las letras, las cuales nos sirven para representar esos sonidos. En el espaol que hablamos en los pases andinos, Bolivia, Per y Ecuador, utilizamos 22 23 fonemas o sonidos. Veamos el cuadro:
Fonemas /a/ /d/ /e/ /f/ /l/ /m/ /n/ // /o/ /p/ /t/ /r/ /u/ /b/ /s/ /k/ /g/ /j/ /i/ /rr/ /y/ /~ l/ /c/ Como en... antes dado ella fama loma mam nena and ola pap total aire uno barba ventana salir celeste zapato casa queso kilo gato guijarro gente jabn iglesia ropa perro yuca llave chancho
27
En la primera columna se encuentra el fonema, y en la segunda columna algunas palabras que contienen ese fonema al menos una vez. Ms adelante (en la seccin sobre la enseanza del cdigo alfabtico) se va a presentar las relaciones que existen entre los fonemas y los grafemas que lo representan. Sin embargo, es necesario que nos centremos en tres, casos particulares:
el fonema /b/: utilizamos el mismo fonema /b/ en las palabras bonito, vaso, bueno, ventana. Muchos profesores de 1 enseamos a los nios que existe una b bilabial y una v dentilabial Esta estrategia nos sirve de apoyo cuando hacemos dictado de palabras para que los nios sepan con que letra escribir las palabras. El problema con esta estrategia es que estamos enseando a los nios una diferencia entre sonidos que no existe ni si presenta en la vida real. Es cmo ensear a los nios que existe una diferencia en el fonema /k/ que forma parte de las palabras casa y kilo, cuando en verdad no existe tal distincin. Esto puede causar confusin en el nio, pues piensa que es l quien no escucha la diferencia entre las palabras vaso y barro.
Esto, tampoco significa que no estamos hablando bien el espaol, pues si bien esta diferencia existi en algn momento entre los hablantes, se perdi cerca del siglo XVI. Podemos hacer la prueba de escuchar a un grupo de personas conversando y tratar de verificar si se utiliza el fonema correspondiente a la letra v de alguna forma, y si ese uso esta relacionado con cmo se escribe la palabra. Si hacemos el ejercicio, vamos a poder comprobar que en el habla cotidiana utilizamos mayormente el fonema /b/.
el fonema /s/: algo similar ocurre con el fonema /s/ en las palabras sala, cero y zona. Nuevamente estas palabras utilizan el mismo sonido y, de la misma forma, los profesores de 1 solemos ensear a los nios que las palabras zona, zapato, zumo se pronuncian con un sonido que requiere la lengua entre los dientes. Tambin utilizamos esta pronunciacin para guiar a los nios en los dictados. Igualmente, los nios se confunden porque cundo van a su casa, miran televisin o van al mercado, no escuchan ese sonido. Podemos argumentar que, en este caso, s existe una comunidad de habla espaola que realiza esta diferenciacin, los hablantes de Espaa. Sin embargo, esto constituye una particularidad de esa comunidad y no ocurre en las comunidades de hablantes donde vivimos. Por lo tanto, no es adecuado ensear una diferencia que no se da en el habla nacional.
28
los fonemas /l/ y /y/: en algunas regiones de nuestros pases marcamos la diferencia entre ambos fonemas y decimos, por ejemplo ~ /cal(1)/(callo) y /cay/(cayo). En otras regiones no se diferencia ambos fonemas y su pronunciacin, por ejemplo /poyo/(pollo) o /caye/(calle). Por eso decimos que el castellano de la regin andina utiliza 22 23 fonemas. En estos casos, surge la pregunta, entonces cmo van a aprender a escribir bien los nios? Esta es una preocupacin importante y requiere que podamos utilizar una variedad de estrategias para estimular el desarrollo ortogrfico de los nios, pero las cuales deben estar basadas en lo que ellos conocen y escuchan (ms adelante veremos estrategias para trabajar la ortografa). Ahora que ya conocemos bien los fonemas, podemos presentar la definicin de la habilidad que estamos estudiando.
La conciencia fonolgica es la habilidad de poder diferenciar los sonidos que forman las palabras (los fonemas) y poder jugar con ellos .
Es decir, que los nios que poseen un buen nivel de conciencia fonolgica, son capaces de darse cuenta que al hablar utilizamos sonidos, y que distintas palabras tienen distinta cantidad y variedad de sonidos. Algunas de las actividades que pueden realizar estos nios, a nivel oral sin necesidad de escribir, son: 1. Aislar fonemas: responder a la pregunta, cul es el primer sonido de la palabra pizarrn?, (/p/). 2. Identificacin de fonemas: reconocer el sonido comn en un grupo de palabras, por ejemplo cul es el sonido igual en estas palabras: lana, libro, letra? (/l/). 3. Clasificacin de fonemas: reconocer la palabra que tiene un sonido diferente en un grupo de palabras similares, por ejemplo cul es la palabra que sobra: rosa, ratn, mariposa, rinoceronte? (mariposa). 4. Unin de fonemas: juntar fonemas sueltos para formar una palabra, qu palabra estoy diciendo: t/, /o/, /r/, /t/, /a/? (torta).
(1) Alfabeto fontico
29
5. Segmentacin de fonemas: separar una palabra en los fonemas que la forman. Por ejemplo: cuntos sonidos hay en la palabra chancho? (5). Qu sonidos forman la palabra nariz? (/n/, /a/, /r/, /i/, /s/). 6. Manipulacin de fonemas: poder agregar o quitar fonemas en una palabra. Por ejemplo: qu digo si le agrego el sonido /r/ al final de las palabra rey? (rer). Qu digo cuando quito el sonido /a/ de la palabra mesa? (mes). Por qu es importante la conciencia fonolgica? El inters por desarrollar la conciencia fonolgica de los nios se basa en numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del nio o la nia para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonolgica), mayor es su xito en el aprendizaje de la lectura y escritura3. De acuerdo a lo que lemos, podemos decir que el habla est compuesta de sonidos bsicos que llamamos fonemas. Tambin hemos visto que el espaol que hablamos en la regin cuenta con 22 23 fonemas. Los nios que poseen un buen nivel de conciencia fonolgica son capaces de identificar y jugar con estos sonidos. Todava nos queda la pregunta por qu es importante jugar con los fonemas del habla? Debido a que los adultos ya escribimos hace tanto tiempo, nos olvidamos que las letras sirven para representar los sonidos del habla. Las letras no tienen vida propia, sino que son representaciones de los fonemas. Los sistemas de escritura en los cuales las letras representan fonemas se denominan alfabticos. El objetivo del primer ao de escolaridad es que el nio descubra el principio alfabtico del espaol, es decir, que los fonemas se representan con letras y, al mismo tiempo, aprenda las letras que le sirven para representar estos fonemas. Los estudios seala que cuando los nios no poseen conciencia fonolgica, les cuesta darse cuenta qu representa la letra. Probablemente se pregunten si cada palabra tienen su propia grafa, o si algunas partes de la palabra o cada slaba tienen sus letras particulares. Cuando los nios poseen conciencia fonolgica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras. Estas
3 Para conocer las investigaciones que sustentan estas conclusiones se puede acceder al Inventario de Investigaciones en Lectura y Escritura (Gates, Z. julio del 2003, Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros) en www.infocett.org
30
investigaciones tambin indican que la conciencia fonolgica es una habilidad que se puede desarrollar en los nios a travs de actividades sencillas y alegres. Es algo que podemos ensear a travs de juegos, disfrutando junto con los nios. Otra razn importante para trabajar la conciencia fonolgica es que se trabaja con los nios partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los nios llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el aprendizaje. Finalmente, antes de ver las actividades que nos sirven para estimular la conciencia fonolgica en los nios vamos a responder a cinco preguntas comunes que surgen con respecto al tema.
Cul es la diferencia entre la conciencia fonolgica y el mtodo fontico? El mtodo fontico para la enseanza de la lectura ha sido muy utilizado en algunos pases. Consiste en presentar al nio una letra, por ejemplo la m y mostrarle un objeto del mundo que le rodea que produzca un sonido similar, en este caso la vaca (que hace /mmm/). En este mtodo, si bien se trabaja un poco con los sonidos, lo central es la letra. Se ensea que la letra suena de alguna forma, cuando en realidad las letras no suenan, sino que representan sonidos. Esto puede presentar algunas complicaciones, por ejemplo, cuando se trabaja con las letras c g cmo suenan esas letras? Adems se trabaja inmediatamente con la letra, sin antes descubrir el principio alfabtico del castellano.
31
A diferencia de esto, el trabajo con la conciencia fonolgica se realiza slo a nivel oral, jugando con los sonidos del lenguaje. Una vez que el nio conoce y maneja los fonemas resulta muy natural presentar las letras que le sirven al nio para representar estos fonemas. Se aprende que el sonido (fonema), se representa con la letra. De esta manera, el desarrollo de la conciencia fonolgica no es un mtodo para ensear a leer y escribir, como s lo es el mtodo fontico, sino que constituye el momento inicial del proceso en el que los nios aprenden el cdigo alfabtico estableciendo la relacin fonema-grafema. Se trabaja la conciencia fonolgica para ensear al nio a pronunciar bien? Un malentendido comn que surge cuando hacemos actividades de conciencia fonolgica, es pensar que lo importante es que el nio aprenda a pronunciar bien. Es decir, pensamos que el propsito de las actividades es que el nio (y nosotros, profesores) pronuncie bien los fonemas y las palabras. Sin embargo, el propsito del trabajo con la conciencia fonolgica es darse cuenta que las palabras estn compuestas de fonemas. Es ms importante que el nio pueda decir que la palabra taza tiene cuatro fonemas, que el hecho que pueda pronunciar en forma aislada los cuatro fonemas /t/, /a/, /s/ /a/. Sin embargo, con un poco de prctica los nios van estar en condiciones de escuchar una palabra e identificar los fonemas que la componen. Este conocimiento les va a servir mucho para asignar a cada sonido una letra. Las actividades de discriminacin auditiva sirven para la conciencia fonolgica? Los docentes de inicial y primaria conocemos la importancia de trabajar algunas actividades para ayudar a los nios a diferenciar distintos tipos de sonidos (por ejemplo, que el nio adivine con los ojos cerrados la fuente de algunos sonidos: una caja de fsforos sonando, una pelota rebotando en el piso y un papel rasgndose). Estas actividades estimulan la capacidad de discriminacin auditiva de los nios y son de beneficio para l. Sin embargo, no afectan especficamente la conciencia fonolgica. Por lo tanto, uno debe seguir realizando las actividades que ya conoca, pero se debe agregar los juegos y actividades de conciencia fonolgica que se presenta a continuacin. Qu importancia tiene el trabajo con rimas y trabalenguas? Algo similar se puede decir del trabajo con rimas y trabalenguas. Estas actividades tienen mltiples beneficios: contribuyen al desarrollo de la expresin oral, a disfrutar y jugar con el lenguaje, a familiarizar al nio
32
con distintos tipos de textos orales y a recuperar su rico conocimiento previo. Por estas razones se debe trabajar las rimas y los trabalenguas durante la primaria. Sin embargo, lograr que los nios desarrollen la conciencia fonolgica requiere un tipo de actividades que focalicen la atencin en el nivel de los fonemas. Por lo tanto, se debe mantener las actividades de rima as cmo otros juegos del lenguaje, y agregar las actividades especficas de conciencia fonolgica. Cundo se debe trabajar la conciencia fonolgica? Las tareas para estimular la conciencia fonolgica son tiles con todo tipo de nios durante la fase inicial del aprendizaje de la lectoescritura. Idealmente, los nios deberan realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de conciencia fonolgica. La situacin en nuestros pases es tal, que la mayora de los nios no ha pasado por un la educacin preescolar, o en el caso que lo hayan hecho, no han trabajado actividades especficas de conciencia fonolgica. Por lo tanto, es necesario realizar estas actividades al inicio del primer curso, por ejemplo, durantes un mes. Una vez que se puede comprobar que los nios ya manejan la separacin y unin de fonemas, se puede pasar a ensear las relaciones fonema-grafema que constituyen la base del cdigo alfabtico. Sin embargo, es muy importante tener presente, que esto no es lo nico que van a estar realizando los nios durante un mes. Paralelamente al trabajo oral con los fonemas, se utiliza otras estrategias: la maestra lee, el trabajo con el nombre, los nios dictan la maestra escribe, crear un ambiente alfabetizador, etc. Estas estrategias familiarizan al nio con otros elementos del mundo escrito para que le resulte ms fcil establecer las relaciones fonema-grafema. Colegas que participaron en la capacitacin del CECM, comunicaron que fue til trabajar la conciencia fonolgica con un grupo de nios de 2 y 3 que presentaban dificultades para leer y escribir. Esto coincide con el resultado de las investigaciones, que seala que las actividades de conciencia fonolgica son especialmente tiles para nios con dificultades para aprender a leer y escribir. Por lo tanto, tambin se pueden utilizar apropiadamente estos juegos en cursos superiores, con un grupo de nios claramente identificado.
33
Finalmente, es necesario aclarar que el hecho de trabajar en el desarrollo de la conciencia fonolgica de los nios, no tiene que ser visto como contradictorio con la propuesta de acercarlo a la lectura y comprensin de textos completos desde el principio de su aprendizaje. Tampoco se trata de volver a un enfoque tradicional en el que primero tenamos que ensear las letras, luego las slabas, despus las palabras, para despus, slo al final de un largo y aburrido camino, tener la posibilidad de interactuar con textos completos. De lo que se trata es que desarrollemos la conciencia fonolgica de nuestros alumnos de forma ldica y en el contexto de textos completos y con sentido. Para ello, se recomienda trabajar con adivinanzas y trabalenguas que tengan sentido en s mismos, o a partir de palabras importantes extradas de textos trabajados en el marco de la lectura que realiza el docente a los nios o la lectura de textos informativos.
Algunos principios para la aplicacin de las actividades de conciencia fonolgica son: Crear un clima de diversin para realizar estas actividades. La mayora son juegos que pueden durar unos 15 minutos cada da. Partir, en la mayora de los casos, de textos completos, por ejemplo una cancin, un poema o un cuento que los nios conozcan para identificar las palabras con las cuales se va a jugar. Ir de las actividades ms sencillas hacia las ms complejas. El desarrollo de la conciencia fonolgica requiere una atencin especial del maestro. Focalizar la atencin en un grupo de 5 a 8 nios cada da, de esta forma en una semana podemos haber observado a todos los nios (5 das por 8 nios es igual a 40). Explicar claramente las reglas del juego y cmo pedir la palabra para conversar en orden y permitir que todo el curso escuche la participacin de cada nio.
34
Todas las sugerencias que se encuentran en esta seccin se trabajan slo a nivel oral, sin escribir nada. Actividades de preparacin (antes de la conciencia fonolgica) 1. Recopilamos rimas populares
Invitamos a los nios a recordar algunas rimas de rondas, poemas y canciones infantiles que ellos conozcan. Por ejemplo: Los pollitos dicen, po, po, po cuando tienen hambre, cuando tienen fro Tengo una vaca lechera no es una vaca cualquiera 2. Concurso de palabras que riman Invitamos a los nios a organizarse en grupos de 3 4 nios. Un grupo dice, por ejemplo, garganta, y el otro grupo tiene que pensar en una palabra que haga rima con esa, por ejemplo, espanta, aguanta, levanta... 3. Adivina, adivinador Invitamos a los nios a adivinar adivinanzas como esta: Come y come todo el da Grue y grue sin parar Se revuelca lo mas pancho No se baa, es un....4 y a inventar nuevas adivinanzas Identificacin (aislar y clasificar fonemas) 1 Veo-veo Invitamos a los nios a jugar al veo-veo.
4 Tomado de: Chaktoura, Julia (1998): Disparates (rimas y adivinanzas), Buenos Aires, Alfaguara.
35
Para empezar, nosotros mismos (pero ms adelante lo harn tambin los alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y decimos: Maestra: Veo-veo Nios: Qu ves? Maestra: Una cosa Nios: Qu es? Maestra: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se dice slo el sonido, no el nombre de la letra). Los nios deben decir el nombre de objetos que se encuentran en la sala y que comienzan con ese sonido, hasta descubrir el objeto que habamos pensado. 2. Ha llegado un camin cargado de
Pedimos a los nios que nombren objetos que empiecen con el mismo sonido inicial. Empezamos nosotros mostrando cmo se juega: Maestro: Ha llegado un camin cargado de... manzanas, melones, monedas..... Nio: mangos Nia: monos Etctera. 3. Quieres venir en mi tren?
Invitamos a los nios a jugar al tren. Empezamos recorriendo la sala. Nos detenemos delante de un nio diciendo: Maestro: Voy a la montaa cargado de lpices. Quieres venir en mi tren? Para poder subir al tren, el nio tiene que responder indicando que lleva un objeto que empieza con el mismo sonido. Por ejemplo, as: Nio: S, yo llevo un len.
36
Entonces, el nio se agarra de nuestra cintura y seguimos dando vueltas, nos detenemos delante de otro nio o nia hacindole la misma pregunta, y as continuamos el juego. Si un nio no dice una palabra que empiece con /l/, entonces, no puede subir al tren, hasta que le volvamos a preguntar. 4. Recortamos/dibujamos y ganamos
Invitamos a los alumnos a formar equipos de 3 4 nios, cada uno. Si tenemos revistas o peridicos para trabajar, les pedimos que recorten y peguen, y/o que dibujen objetos que empiezan con el mismo sonido. Por ejemplo, decimos: Dibujemos cosas que empiecen con /m/ o Dibujemos cosas que comiencen con /j/ Gana el equipo que recorta y/o dibuja ms objetos con el sonido indicado. Hasta este momento slo se ha trabajado con el sonido inicial, pues los nios distinguen primero los fonemas iniciales. Una vez que esta actividad les resulta sencilla se puede pasar a una actividad ms desafiante, identificar el sonido final. Nuevamente, una vez que logran realizar ambas actividades con facilidad se pasa a la siguiente tarea, identificar fonemas que se encuentran en el medio de las palabras: Dibujemos cosas que terminen en /o/ Dibujemos cosas que tengan, en cualquier parte, el sonido /p/ 5. Pintando palabras
Presentamos lminas de objetos y pedimos a los nios que pinten, marquen o recorten todos los objetos que comiencen con el sonido /l/. Las lminas slo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Es importante que las palabras no comiencen con la misma slaba, sino que tengan el sonido combinado con las distintas vocales. Por ejemplo:
37
(Podemos ayudar a reconocer el sonido inicial, de las siguientes maneras: a. Modelar: una vez que se ha nombrado cada dibujo, pronunciamos las palabras, mostrando a los nios cmo separar el sonido inicial:
Muy bien. Ah tenemos un /len/, un /lro/, un /lpis/, una /p a/ y un /limn/. Cules son las palabras que comienzan con el mismo sonido? Conocemos a algn amigo/a cuyo nombre comience con /l/? b. Orientar: pedimos a los nios que pronuncien en cmara lenta la palabra y luego hacerles notar el sonido inicial. c. Indicar: simplemente les preguntamos a los nios: Cules de todas estas palabras comienzan con el sonido /l/? La misma actividad se puede realizar con un grado mayor de dificultad. Presentamos lminas de objetos y pedimos a los nios que pinten, marquen o recorten todos los objetos que terminen con el sonido /n/. Las lminas slo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Por ejemplo:
Ahora, con un grado mayor de dificultad, pedimos a los nios que pinten, marquen o recorten todos los objetos que contengan el sonido /d/. Las lminas slo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Por ejemplo:
38
6. Dictado de sonidos Pedir a los nios que dibujen en una hoja algunos objetos simples que la profesora dicta o dibuja en el pizarrn: sol, nube, rbol, flor. A continuacin la profesora va a dictar estas palabras nuevamente pronuncindolas despacito (como estirado /sssooolll/). El nio debe anotar al lado del dibujo una cruz por cada sonido (fonema) distinto que escucha. Tambin se puede realizar esta actividad sin que la maestra dicte las palabras. En ese caso, el nio por s mismo intentar reconocer la cantidad de sonidos que contiene la palabra. Al realizar estas actividades, es posible que uno o varios nios ya conozcan los nombres de las letras y mencionen sus nombres. En ese momento se debe reconocer lo que ya se sabe y alentarlos por esos conocimientos previos. Al mismo tiempo, se ayuda a los nios a diferenciar entre dos ideas: el nombre de la letra y los sonidos que hacemos. Siempre que aparezca el nombre de la letra, podemos intervenir para reflexionar sobre esta idea. Durante las actividades de conciencia fonolgica pedimos ayuda a los nios para centrarnos en los sonidos. Manipular fonemas (Unir y separar) Crear un personaje (una radio a la que se le puede manejar la velocidad, un to lento para hablar) que al decir una palabra, pronuncia cada sonido en forma separada. El personaje lo puede interpretar al principio usted, y a medida que los nios van desarrollando sus habilidades, ellos mismos. Una propuesta de personaje es la Bruja Desarmapalabras, que puede representarse con un dibujo, un sombrero, un traje o un ttere.
39
Para jugar con la Bruja Desarmapalabras podemos trabajar en base a un texto ledo por la maestra, por ejemplo:
Se mat un tomate
Ay! Qu disparate! Se mat un tomate! Quieren que les cuente? Se arroj en la fuente sobre la ensalada recin preparada. Su rojo vestido, todo descocido, cay haciendo arrugas al mar de lechugas. Su amigo Zapallo corri como un rayo pidiendo de urgencia por una asistencia. Vino el doctor Ajo y remedios trajo llam a la carrera a Sal, la enfermera.
Elsa Isabel Bornemann - Extracto Tinke-tinke. Plus Ultra. Buenos Aires
1. Adivinanzas La bruja pregunta: Adivina, adivinador qu digo si digo /r//o//j//o/?. Al principio, nosotros elegimos las palabras de la poesa para realizar las adivinanzas. Cuando los alumnos llegan a manejar la separacin de los sonidos, pueden hacer ellos mismos las adivinanzas. 2. Otras adivinanzas La bruja dice Voy a decir dos palabras muy parecidas y ustedes adivinan cuales son: /r/ /o/ /s/ /a/ y /r/ /o/ /k/ /a/. Una vez que los nios juntan los sonidos para formar la palabra, se les puede preguntar: Cuntos sonidos dije para cada palabra? Qu sonidos son iguales? Qu sonidos son diferentes? 3. Qu te toc? Pedimos a los nios que traigan un objeto pequeo y familiar de su casa (vela, lana, hilo, fsforo, moneda). Luego les pedimos a los nios que pongan
40
esos objetos en una bolsa para que se mezclen; cada nio saca un objeto y lo esconde en su mano. Por turnos pasan adelante. Los compaeros preguntan qu te toc? y el nio de adelante debe responder con los sonidos que componen la palabra, por ejemplo, si le toco el hilo debe decir /i/, /l/, /o/. 4. Naipe de objetos Coordinamos con los padres para que cada nio tenga diez tarjetas de 5cms. x 8cms. a las que se pegan imgenes de objetos recortados de diarios y revistas. Para jugar, deben juntarse al menos dos nios. Se mezcla las veinte tarjetas y a cada uno le toca diez. El juego comienza con un nio que pronuncia el nombre del objeto, pero slo con sonidos (tapando el naipe para que el otro jugador no lo vea). El otro nio trata de juntar los sonidos, si forma la palabra correcta, la tarjeta se pone boca abajo sobre el pupitre y sale del juego. Si no logra juntar los sonidos, se vuelve a utilizar la tarjeta ms adelante en el juego. Gana la pareja que logra formar todas las palabras. Una vez que ganan, los nios pueden cambiar de jugador para tener nuevas palabras que formar. 5. Robot transformador De la misma forma que con el juego de la brujita, en este caso se crea un personaje que transforma las palabras. El robot pregunta: A ver nios y nias de gran sabidura, qu pasa si a /sal/ le agrego /a/ al final? a /blanco/ le saco /l/? a /risa/ le cambio /rr/ por /m/? Resumen Estudios realizados en los ltimos aos permitieron descubrir que una de las principales diferencias entre los nios que aprenden a leer y escribir con facilidad, en comparacin con los que tienen mayor dificultad, es que, los primeros, tienen mayor desarrollo de su conciencia fonolgica. La conciencia fonolgica es la habilidad de poder diferenciar los fonemas (sonidos) que forman las palabras del idioma y poder jugar con ellos.
41
Los fonemas son las unidades ms pequeas del habla, son los sonidos que componen las palabras. En el espaol que hablamos en la regin andina, utilizamos 22 23 fonemas distintos, dependiendo de cul sea nuestra regin de origen. Se ha comprobado la importancia del desarrollo de la conciencia fonolgica en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, ya que facilita a los nios el descubrir, un poco ms adelante, que las letras (o grafas) representan los sonidos que forman las palabras que utilizamos al hablar y a establecer la relacin fonema-grafema. El momento en el que particularmente se trabaja el desarrollo de la conciencia fonolgica, es durante la fase inicial de la alfabetizacin, aunque se recomienda hacerlo tambin de manera ms sostenida con nios que presentan dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. El desarrollo de la conciencia fonolgica no es un mtodo para aprender a leer y escribir, sino que se constituye en un momento inicial de ese proceso. La principal diferencia con los mtodos fonticos, es que la atencin se concentra nicamente en los sonidos que conforman las palabras del habla, y no se constituyen en pretextos para introducir las letras. La conciencia fonolgica se trabaja nicamente a nivel oral, sin escribir nada, y se lo hace a travs de juegos y otras actividades entretenidas para los nios como ser concursos, dibujos, adivinanzas, etctera. que pueden ocupar alrededor de 15 minutos diarios. El desarrollo de la conciencia fonolgica requiere una atencin especial del docente. Focalizar la atencin en un grupo de 5 a 8 nios cada da, permitir que en una semana se haya prestado especial atencin a cada uno de los pequeos (5 das por ocho nios es igual a 40).
42
3 a
Enseamos estrategias de comprensin:

Conocer los propsitos de la lectura Activar los conocimientos previos Hacer predicciones
Antes de continuar leyendo esta seccin, tomemos una hoja de papel y tratemos de responder a las siguientes preguntas: Por qu o para qu vamos a leer el texto que sigue a continuacin? Qu propsito tenemos con su lectura? Qu buscamos en esta seccin del material? Volvemos a leer el ttulo de esta seccin y escribimos en la hoja lo que sabemos del tema: sabemos lo que son las estrategias de comprensin? sabemos cmo ensear estrategias de comprensin a nuestros alumnos? a qu se refiere la estrategia: conocer los propsitos de la lectura? cmo se activan los conocimientos previos? qu quiere decir hacer predicciones? se trata de adivinar? Ahora, demos una rpida mirada a las partes b. y c. de esta seccin. Leamos los subttulos, observemos los cuadros, recuadros, ilustraciones... Conversemos con una o dos personas que estn cerca de nosotros (en el taller o en el grupo cooperativo de aprendizaje) e intercambiemos nuestra predicciones sobre el contenido de esta seccin del material: de qu habla esta seccin del fascculo? encontraremos slo contenidos tericos o habr algunas ideas acerca de cmo trabajar en el aula con los pequeos? su contenido ser suficiente para que podamos planificar nuestro trabajo?... Ponemos por escrito nuestras predicciones sobre el contenido de esta seccin. Despus de que hayamos realizado la lectura del resto de esta seccin (partes b. y c.), revisaremos la hoja en la que anotamos nuestras respuestas, y confirmaremos o refutaremos nuestras predicciones.
43
La enseanza de la lectura y escritura constituye una de las mayores preocupaciones de la escuela primaria. Y no es para menos, ya que una de las expectativas principales de los padres de familia y de la sociedad en su conjunto es que ella se encargue de ensear a leer y escribir a los pequeos5. El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. Leer es un proceso complejo. Para explicar el fenmeno del aprendizaje de la lengua escrita, los especialistas hacen confluir factores de orden social, cultural, histrico, econmico, psicolgico, y hasta gentico. Sabemos que no se trata de un asunto de competencia y responsabilidad exclusiva de la escuela; de igual forma, sabemos que TAMBIN es una cuestin de la escuela, de la pedagoga y de la didctica. El aprendizaje de la lectura requiere de una intervencin planificada, coherente, continua y progresiva dirigida a ese propsito. Las nuevas tendencias pedaggicas y sus concreciones curriculares y didcticas, centran mucho su atencin en la comprensin de los textos. La comprensin no debe considerarse como un propsito ltimo de la enseanza de la lectura, sino que esa debe ser LA PRIMERA META: LEER COMPRENSIVAMENTE DESDE EL PRINCIPIO. As, hoy en da aceptamos la idea de que toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura6. No existe un camino nico para aprender a leer comprensivamente. En consecuencia, no puede existir un mtodo o una receta infalible para ensear a leer. De lo que se trata es de que los pequeos lectores aprendan a utilizar estrategias para comprender lo que leen. Pero, qu es una estrategia? La estrategia es un procedimiento cuya aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Una estrategia no detalla ni prescribe totalmente el camino que debe seguirse para alcanzar una meta. La estrategia es un procedimiento general que puede ser utilizado en muchas y variadas situaciones.7
5 La otra es que ensee a resolver problemas que impliquen relaciones matemticas. 6 Actis,B. (2002): Qu, cmo y para qu leer?, Buenos Aires, Homo Sapiens, p.21 7 Sol, I. (2001): Estrategias de lectura, Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona y editorial Gra.
44
Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, necesitan ser construidos por cada alumno y alumna, de manera conjunta y con nuestro apoyo. Nuestro rol como docentes en este proceso es ensear de manera directa las estrategias de comprensin. En qu consiste la enseanza directa de estrategias de comprensin? En primer lugar, en mostrar las estrategias en funcionamiento; en segunda instancia, daremos las explicaciones y descripciones que sean necesarias para que los pequeos lectores puedan entender su funcionamiento; luego, guiaremos a nuestros alumnos en la aplicacin de dichas estrategias y, finalmente, les veremos utilizarlas de manera independiente con nuevos materiales.
Enseanza directa de estrategias de comprensin Baumann (1985; 1990)8 divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora: 1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les van a ser tiles para la lectura. 2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza. 4. Aplicacin dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida bajo... la supervisin del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear. 5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.
Si necesitamos mostrar, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una estrategia de lectura, resulta bastante obvio que nosotros mismos deberamos ser usuarios eficientes de la estrategia que vamos a ensear. De ah que nos encontremos ante una autntica oportunidad de construccin conjunta (aprendizaje) con nuestros alumnos. No importa cun alto o cun bajo sea
8 Baumann, J.F. (1985): La eficacia de un modelo de instrucccin directa en la enseanza de la comprensin de ideas principales. Infancia y aprendizaje, n 31-32 , pp. 84-105 Baumann, J.F. (1990): La enseanza directa de la habilidad de comprensin de la idea principal, en J.F. Baumann (ed): La comprensin lectora (cmo trabajar la idea principal en el aula). Nadrid. Aprendizaje/Visor. pp 133-173
45
nuestro grado de dominio de las estrategias de lectura, siempre podremos mejorar nuestras habilidades. Eso significa que debemos hacer lo necesario para estar familiarizados con el uso de las estrategias de comprensin. La enseanza efectiva para el desarrollo de la comprensin nos exige que enseemos estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes de la lectura, durante la lectura del texto escrito y despus de la misma. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensin de un texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos de su presentacin, podemos organizarlas en el siguiente cuadro:

Como se puede apreciar en el cuadro, aunque las estrategias se relacionan con etapas y propsitos definidos, las mismas se combinan en el proceso de la lectura. Por ejemplo, se predice y se formula hiptesis antes y durante la lectura, as como tambin se formula preguntas durante y despus de la lectura. Los buenos lectores utilizan estas estrategias de manera ms o menos espontnea y como resultado de los aprendizajes logrados en su prctica de lectura. Nosotros haremos ms eficiente el aprendizaje de estas estrategias a travs de su enseanza directa.
46
Compartiremos algunas ideas acerca de cmo trabajar los siguientes aspectos antes de realizar la lectura: conocer los propsitos de la lectura; activar los conocimientos previos; y formular predicciones. Conocer los propsitos de la lectura Nuestros alumnos necesitan saber que siempre se lee con un motivo o propsito determinado: averiguar un dato, entretenernos, recordar lo que tenemos que hacer, etctera. Antes de empezar la lectura de un texto debemos asegurarnos de que los nios tengan claros cules son los objetivos de la misma. Conversamos con ellos acerca del propsito de la lectura que se va a realizar. En caso de ser conveniente, les explicamos de frente el motivo de la lectura. Por ejemplo, si se trata de la lectura de un cuento, podemos indicar que lo vamos a leer porque nos gust mucho y queremos que ellos tambin se entretengan y pase un rato divertido con la lectura del mismo. Si se va a leer una carta, diremos que la vamos a leer para saber qu nos quiere decir la persona que la envi. Si lo que vamos a leer es la letra de una cancin que cantaremos en la fiesta del da de la madre, diremos que vamos a leer para aprender la cancin que cantaremos a las mams, etctera. Al principio, seremos nosotros quienes sealemos el propsito de la lectura, poco a poco, y con ayuda de preguntas, iremos transfiriendo a los alumnos, la responsabilidad de decir para qu se va a leer un texto. Activar los conocimientos previos El lector no se enfrenta al texto desde un vaco, sino que posee ciertos conocimientos previos (muchos o pocos) acerca de lo que va a encontrar en el texto. Antes de empezar una lectura, casi sin pensarlo, el lector rescata lo que ya sabe sobre el tema. Ensearemos esta estrategia de manera explcita. Primero explicamos a los nios que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca del cul vamos a leer, para que de esa manera, podamos comprender mejor el texto. Por ejemplo, antes de la
47
lectura de un cuento como Los tres cerditos, podemos hacer preguntas que permitan a los nios recordar qu son los cerdos, de qu otra manera les llamamos (chancho, puerco, marrano, segn la regin), qu comen, dnde duermen, qu hacen, etctera. Mostraremos a nuestros alumnos cmo rescatamos nuestros propios conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, podriamos decir que hace un tiempo lemos el cuento de los tres cerditos y que recordamos que eran tres hermanos que vivan en una granja y que un da decidieron irse..., pero que no nos acordamos muy bien cmo segua el cuento. Si algn nio o nia conoce el cuento, lo invitamos a que complete la informacin que nosotros hemos presentado. Tambin les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto que se va a leer. Por ejemplo, recordaremos qu otros cuentos conocemos o hemos ledo, cmo empiezan los cuentos (Haba una vez...), qu elementos tienen (personajes, sucesos, desenlace), cmo terminan Formular predicciones o anticipaciones Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de lo que encontrar en el mismo a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta, los ttulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etctera. Ya hemos anunciado a los nios que les vamos a leer un cuento muy bonito sobre tres cerditos y les hemos invitado a ubicarse para escucharlo. Tambin les hemos explicado por qu queremos leerlo en la clase. Podemos decirles tambin que el libro que vamos a leer, pertenece a la biblioteca del aula. Les mostramos el portador. Podemos circular entre los nios mostrando el libro, y en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya disponibles en la escuela. Seguidamente, les indicamos que vamos a ensearles una estrategia para poder comprender mejor el texto. Podemos explicar a los nios que una estrategia es una manera o un camino para hacer mejor una cosa y llegar a nuestro objetivo.
48
Explicamos que la estrategia que utilizaremos ser decir, antes de comenzar con la lectura, lo que pensamos que puede pasar en el cuento. Para ello, les pediremos que se fijen en las ilustraciones, que piensen en el ttulo, etctera. Les indicamos que es importante intentar darse cuenta de lo que va a ocurrir en el cuento antes de leerlo porque eso nos ayudar a entender mejor lo que nos dice el texto cuando lo leamos. Les explicamos que seguiremos tratando de darnos cuenta de lo que suceder a medida que vayamos avanzando en la lectura. A continuacin, suponiendo que es una de las primeras veces que realizamos esta actividad, les demostramos cmo se practica esta estrategia. Pedimos que pongan atencin. Realizamos el ejercicio hacindonos preguntas a nosotros mismos, como pensando en voz alta: Maestra: De que tratar este texto?... Ah!, parece que habla de uno, dos tres chanchitos y de otro animal que se parece al perro, pero que no es perro, qu animal ser este?Qu estn haciendo?...Parece que cada uno est construyendo su casa. Ser un concurso para ver quin construye su casa ms rpido? O tal vez no...mmm parece que vamos a tener que leer para saber lo que pasa... Seguidamente, les propondremos que lo intenten ellos: Maestra: Ahora s! Les toca a ustedes decir de qu creen que se trata este cuento! Hacemos preguntas para que los nios puedan hacer predicciones y formular hiptesis sobre el contenido: Maestra: Qu les dice el texto? De qu tratar? Si un nio responde, por ejemplo: Nio: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer. Nosotros podemos responder: Maestra: Puede ser!... Por qu crees eso?... Qu piensan ustedes? Orientamos a los nios para que se fijen en las ilustraciones Maestra: A ver... veamos.... Fjense lo que estn haciendo los personajes del cuento en esta ilustracin.... Por qu estar cada cerdito construyendo su casa?
49
A continuacin, procedemos a realizar la lectura del cuento. Si estamos leyendo en voz alta para los nios, realizamos una primera lectura de la totalidad del cuento, sin hacer interrupciones. Si los nios disponen de un ejemplar del texto que estamos trabajando, este es el momento en el que les pedimos que realicen la lectura silenciosa del texto. Luego hacemos una nueva lectura del cuento. Cuando llegamos a cierta parte, por ejemplo en la que uno de los protagonistas se encuentra en un problema y necesita tomar una decisin o realizar alguna accin para salir del mismo, hacemos una pausa para hacer preguntas. En el caso del cuento de Los tres cerditos, hay varios momentos en los que podemos interrumpir la lectura para hacer preguntas, Por ejemplo, cuando el lobo le dice al primer cerdito que abra la puerta de su casita. Maestra: ... y entonces el lobo le dijo: breme la puerta cerdito, que quiero entrar... Qu piensan ustedes que har ahora el cerdito? En este momento, para que todos los nios hagan la prctica de predecir, les pedimos que cada nio comparta sus ideas con el compaero que est a su lado, haciendo un cuchicheo. Luego, los invitamos a que compartan sus ideas con toda la clase, pidindoles respetar todas las predicciones, sin burlarse de ninguna ni haciendo alarde de su prediccin si la hizo correctamente, ya que todos necesitan aprender a predecir. Despus de escuchar las predicciones de los nios, seguimos con el relato. Cuando estemos empezando la enseanza de esta estrategia, es suficiente que preguntemos a los nios para que den respuestas sobre lo que el protagonista o los protagonistas harn. Una vez que sientan confianza en hacer esto, podemos pasar a preguntarles: Maestra: Por qu piensan que el o los protagonistas actuarn de esa manera? Despus de que cada nio explique las razones en que bas su prediccin, podemos mostrar la estrategia que utiliz. Esto ayudar a todos los nios a tomar conciencia de las diferentes estrategias que se puede utilizar para
50
hacer una prediccin. Algunas estrategias comunes son: a) Observar el tipo de personalidad que el protagonista ha demostrado hasta este punto en el cuento (tmido, atrevido, chistoso) y pensar cmo actuara ese tipo de personaje. b) Considerar la situacin en la que el protagonista se encuentra y las posibilidades de accin que tiene. c) Pensar en lo que uno hara en esas circunstancias. Podemos escribir stas y otras estrategias de prediccin que utilizan los alumnos en unos papelotes, anotndolas en frases breves, tales como: PERSONALIDAD, SITUACIN Y POSIBILIDADES DE ACCIN, LO QUE YO HARA EN ESE CASO De esta manera, en otras oportunidades podemos guiar a los nios para que tomen en cuenta estos aspectos para hacer su prediccin. As, aprendern que las predicciones no slo se basan en la imaginacin, sino tambin en un anlisis de algunas seales que ofrece el contenido del texto y la experiencia previa. Utilizaremos esta estrategia cada vez que leamos un texto para los alumnos y les ayudaremos a recordar cmo deben usarla cuando realicen sus propias lecturas.
Prcticas sugeridas Para terminar nuestra comprensin del tema, nos reunimos con uno o dos colegas. Cada quien elige un cuento que leer para sus alumnos y practica, frente a los dems, cmo ayudar a los pequeos para que expliciten el propsito de la lectura, recuperen sus conocimientos previos y hagan predicciones sobre el contenido del texto ANTES de leerlo.
Nos ayudamos unos a otros con paciencia, cario y generosidad, y aceptamos las sugerencias que recibamos de nuestros colegas con humildad y buen humor.
51
Resumen El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. Leer es un proceso complejo que trasciende el acto de decodificar los smbolos con que se representa grficamente el lenguaje humano. Toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura. Leer comprensivamente es la primera meta y el propsito ltimo del aprendizaje de la lectura. No existe un camino nico que los nios deban recorrer para aprender a leer comprensivamente. Se trata de que los pequeos lectores vayan aprendiendo a utilizar estrategias para comprender lo que leen. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos generales que pueden ser utilizados en muchas y variadas situaciones. Su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para comprender lo que se lee. Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, construidos por cada alumno y alumna a travs de su enseanza directa, su puesta en prctica y uso sostenido. La enseanza directa de estrategias de comprensin requiere que el docente sea usuario y tenga dominio de las mismas: de qu otra manera podra modelar, explicar y guiar su aplicacin? La enseanza directa consiste en explicar de frente el propsito de la actividad que se va a realizar, a lo que le sigue una fase de modelado y de descripcin explcita de cmo se hace en la realidad. Finalmente, viene un proceso de progresivo control de la propia lectura por parte de los alumnos, el cual se inicia con una aplicacin guiada por el docente y termina con un uso independiente de los procedimientos aprendidos en la lectura de nuevos textos. Si bien las estrategias que facilitan la comprensin de la lectura son utilizan de manera conjunta, entrelazada y espontnea en el momento de leer, para efectos de su anlisis y comprensin, pueden clasificarse en tres categoras, dependiendo del momento en el que predomina su utilizacin. As, puede hablarse de estrategias de antes, durante y despus de la lectura. Conocer los propsitos de la lectura, activar los conocimientos previos y formular predicciones, son estrategias que se aplican preferentemente, antes de realizar la lectura de un texto.
52
Saber cul es el propsito, motivo u objetivo de la lectura ayuda al lector estratgico a enfocar su atencin en aquello que le interesa y a dejar de lado aspectos no relevantes a su inters de ese momento (qu vamos a buscar en este peridico: las noticias deportivas o las noticias acerca del aniversario de nuestro pas?). Igualmente, define el grado de concentracin que se pondr en la lectura de todas o algunas partes del texto. Inicialmente ser el docente el que haga explcito el propsito de la lectura, pero gradualmente se ir transfiriendo esta responsabilidad a los propios nios. Activar los conocimientos previos es un procedimiento que ocurre de manera casi automtica en el lector, ya que ste no se acerca a un texto desde un vaco, sino que trae consigo todo el bagaje de sus conocimientos y experiencias previas sobre el tema que aborda el texto, as como sobre el texto en s mismo y su portador (cmo sabemos que es un cuento: por las palabras con que empieza y porque tiene la palabra fin al final?). Para aprender a utilizar este procedimiento, es necesario que el nio vea l mismo en funcionamiento y adquiera la habilidad de utilizarlo en su propia prctica. La formulacin de predicciones o anticipaciones es la habilidad de aventurar hiptesis acerca del contenido del texto a partir de pistas o indicadores que se encuentran en elementos visibles del propio material de lectura: caractersticas del portador (libro, peridico, revista, diccionario?), silueta del texto (cuento, poesa, carta, texto descriptivo?), ttulo, ilustraciones, autor, subttulos, palabras o estribillos que se repiten y cosas semejantes. Inicialmente se orientar a los nios mediante preguntas a que realicen sus propias anticipaciones. En un segundo nivel, se les pedir que reflexionen acerca de las razones que les llevaron a hacer ciertas predicciones (por qu piensas que es un cuento divertido, por las imgenes, o por que lo escribi N... que tambin es la autora del cuento que lemos el otro da y nos hizo rer tanto?). Esta estrategia tambin se aplica durante la lectura, y, en ese momento, muchas de las pistas que se utiliza para predecir se encuentran en el propio texto (por qu piensan que el sapo Ruperto estar durmiendo cuando lo vayan a buscar? ser porque en este cuento siempre est durmiendo cuando llega alguien a visitarlo?).
53
54
4 Nios y nias escriben su nombre a

Para los nios [...] existe algo mgico o mstico en un nombre. Es algo que tiene poder sobre las cosas y est ligado a ellas de una manera mucho ms ntima que lo que solemos imaginarnos. [...] El nio considera los nombres como realidades objetivas ligadas misteriosamente a las cosas y en cierta manera esenciales a ellas. Un objeto sin nombre es para el nio algo incompleto, casi inexistente, imaginario y la tendencia infantil es materializar el nombre; esto es, considerarlo como parte de la cosa real misma en lugar de cmo algo extrao y arbitrariamente enlazado a ella. Y es en ese papel diferenciador donde reside el poder del nombre propio. Los nombres propios desempean en algunas sociedades un papel tan importante que a menudo se les otorga un papel mgico y sobrenatural relacionado con el tab. Por ejemplo, muchos hombres primitivos temen decir sus nombres a extraos, pues el nombre es parte de su ser y tratan de evitar que los dems tengan poder sobre su persona al estar en posesin del nombre. Los sakalava de Madagascar tienen miedo de decir su nombre o el de su poblado a extraos por miedo a que hagan mal uso de l. En algunas tribus australianas todos los hombres tienen dos nombres, y uno de ellos- slo es conocido por el mismo grupo totmico. Cerca del lago Tyer, en Victoria, los indgenas no mencionan nunca el nombre de otro, sino que lo llaman hermano o primo. La tribu de los masais, en frica, jams pronuncia el nombre de una persona muerta, porque se considera signo de mala suerte[...]. Tambin los romanos otorgaban determinado poder a algunos nombres propios: en los listados de enrolamiento militar acostumbraban a colocar en primer lugar un nombre de connotaciones venturosas como Flix o Vctor. En Groenlandia se habla de poetas indgenas que fueron famosos en vida, pero cuyo nombre est prohibido mencionar, ya que su nombre proyecta una sombra fatal sobre la comunidad. En la India meridional, si dos personas llevaron el mismo nombre y una de ellas muere, la otra debe cambiarlo para evitar el mismo destino. Tambin si slo entre los dos nombres hay una pequea semejanza. Es frecuente en algunas culturas renunciar a mentar los nombres de los dioses o de demonios, como ocurre en la cultura juda, en donde los fieles no se atrevan a nombrar a Jehov, sustituyndolo por Adonai (El Seor)...
Tomado de: Veres, L. (2003): Alias y apodos en las noticias del terrorismo, en Revista Latina de Comunicacin Social, nmero 55, de abril-junio de 2003, La Laguna (Tenerife), en la siguiente direccin telemtica (URL): http: //www.ull.es/publicaciones/latina/20035520veres.htm
55
Qu pensamos del texto que hemos ledo? Ser realmente el nombre propio una palabra tan importante y significativa para los nios? Y para nosotros mismos, para nuestra cultura? Hemos tenido oportunidad de usar el nombre de los alumnos como estrategia para enseanza de la lengua escrita? Qu experiencias tenemos al respecto? Tenemos suficiente dominio del proceso de desarrollo de esta estrategia?
El nombre es un texto con un significado especial para todas las personas, especialmente para nias y nios. Tiene una carga afectiva importante. Es un derecho inalienable y forma parte de la historia y del valor social de las personas. El nombre nos da identidad. Pero, adems de su significado, es una forma escrita fija que no cambia con el tiempo. Por ello, el nombre es una pieza clave para iniciar la reflexin sobre la lengua escrita y el sistema alfabtico que est a la base de la escritura. Con el conocimiento de las letras de su nombre, as como las de los otros nios y nias, nuestros alumnos empiezan a tener informacin que les permite escribir palabras y pequeos textos.
56
Los nios y nias empiezan a familiarizarse con la escritura de su nombre desde el principio de su acercamiento a la escuela. Aquellos que pudieron de asistir al nivel pre-escolar, probablemente ya han tenido la oportunidad de aprender, no slo a reconocer su nombre, sino tambin a escribirlo a partir de una serie de situaciones que se desarrollan en el nivel inicial. En el primer ao de primaria retomaremos los aprendizajes logrados por nios y nias en relacin a la escritura de su nombre para continuar apoyando su proceso de apropiacin del sistema de escritura. Mediante la estrategia de trabajar con el nombre promovemos que nias y nios se acerquen a conocimientos bsicos del sistema alfabtico, tales como: - Se escribe (y se lee) de izquierda a derecha. - Los sonidos del habla se representan a travs de las letras. - Existen diferentes tipos de letras, y aunque cambie un poco la forma de las grafas, representan (dicen) lo mismo. - La idea de palabra como un todo. - Los nombres (y las palabras, en general), estn formados por varias y diferentes letras. - Existen letras maysculas y minsculas y hay ciertas reglas para su uso. - La primera letra del nombre es una mayscula. - Con las letras de su nombre pueden escribirse otras palabras.
Para apoyar todas las actividades de escritura, es de mucha utilidad tener en el aula una lista y carteles con dibujos que contengan todas las letras del alfabeto, as, los nios podrn mirarlos cada vez que necesiten acordarse cmo se escriben las letras. Orientaremos a los nios a fijarse en los modelos toda vez que intervengamos para ayudarlos a escribir.
57
Para facilitar la familiarizacin de cada nio y nia con su propio nombre, previamente habremos realizado diversas actividades tales como elaborar junto con los nios y nias el cuadro de asistencia y el cuadro de responsabilidades (ver el mdulo de ambiente alfabetizador), recortar de peridicos letras para formar el propio nombre, identificar qu nombres comienzan de la misma forma y cules terminan igual, identificar el nombre propio en el conjunto de todos los nombres de los nios del curso, etctera. Propondremos a nias y nios desarrollar una investigacin sobre la Historia de su nombre. A travs de ella podrn saber quin y por qu les pusieron su nombre, por qu son importantes sus nombres, qu significan, entre otros aspectos. Formamos grupos de cinco o seis nios y pedimos que cada quien cuente a sus compaeros y compaeras las historias de sus nombres. Preguntamos y conversamos acerca de la utilidad de los nombres. Por ejemplo, para indicar a quin pertenecen los tiles escolares, qu lugar o espacio ocupan en el saln o en su mesa de trabajo, quines conforman los grupos del aula o para firmar sus trabajos. Avanzando desde la primera escritura Les proponemos que escriban libremente sus nombres en hojas de papel y que los adornen con grafismos (ver en este mdulo el apartado correspondiente a grafismos). Hacemos nosotros lo mismo con nuestro propio nombre. Escribimos debajo de sus escrituras el nombre de cada nio de manera convencional. Exhibimos y compartimos nuestros trabajos.
58
Escribimos tarjetas con los nombres de los nios y los colocamos en una de las paredes del aula. Pedimos a los alumnos que identifiquen cul es su nombre. Entregamos las tarjetas con los nombres cambiados y les pedimos que busquen sus nombres: A ver, busquen todos, quin tiene su nombre? Cuando todos tienen las tarjetas con sus respectivos nombres, conversamos sobre qu hicieron para identificar su nombre, como saben que ah dice su nombre y no el nombre de sus compaeros. Intervenimos cuando sea oportuno explicando cmo reconocimos nuestro propio nombre, mostrando algunos de los aspectos que pueden ayudar a los nios, por ejemplo: - Mi nombre es ANA, es un nombre cortito que comienza y termina igual, por eso encontr rpidamente mi nombre. - Reconoc mi nombre DINA porque empieza igual que el nombre del programa favorito de mi hijo: DIGIMON que sale escrito en la tele. Guardamos las tarjetas y les pedimos que otra vez escriban su nombre en una nueva hoja. Luego, junto con nuestros alumnos, comparamos qu ha cambiado en la escritura del nombre desde la primera vez que lo escribieron. Ayudamos a nuestros alumnos a darse cuenta de sus aprendizajes. A continuacin, podemos plantear diversas actividades relacionadas con los nombres de los nios que favorecen el aprendizaje del cdigo alfabtico y la escritura. Muchas de las actividades que se sugiere a continuacin corresponden al nivel inicial, pero dado que en nuestro medio la mayor parte de los nios y nias no tiene la oportunidad de asistir a ese nivel, seleccionaremos las actividades que nos parezcan ms adecuadas a su grado de conocimiento del sistema de escritura.
59
Tira de papel Entregamos a cada nio y nia una tira de papel con su nombre escrito con maysculas y cada letra separada con lneas.
Pedimos a los nios que recorten la tira de papel con su nombre y les permitimos que jueguen con las letras antes de pedirles que vuelvan a formar su nombre, ordenando las letras. A continuacin, les pedimos que copien su nombre en una hoja usando el nombre re-ordenado como modelo. Componer el nombre Formamos grupos de cuatro o cinco nios. Ponemos sobre una mesa, mezcladas, las letras de los nombres de los nios que forman el grupo (usamos las letras recortadas de la actividad anterior). Les indicamos que cada quien busque en el conjunto de letras, las que se necesita para formar su nombre. Les pedimos que las ordenen y las peguen en una hoja. Luego les pedimos que intercambien sus hojas y lean el nombre de sus compaeros, fijndose qu letras del propio nombre se repiten en el nombre de los compaeros. Les pedimos que conversen sobre eso. A continuacin, podemos pedirles que escriban en una hoja su propio nombre y el nombre de uno o dos compaeritos de su grupo. La lista del grupo En el contexto de cualquier actividad grupal que realicemos, entregamos a cada grupo una hoja en blanco y pedimos a los nios y nias que cada uno escriba su nombre.
60
Letras olvidadas
SUSANA
Con anticipacin preparamos hojas en las que escribimos, incompletos, SU los nombres de tres o cuatro nios del grado. Ningn nio o nia debe quedar fuera de los grupos que formamos. SUS En el grado, les pedimos que formen los grupos, segn las listas SANA que hemos preparado y entregamos a cada grupo la lista correspondiente. Pedimos al grupo que complete los nombres de los miembros del grupo, escribiendo las letras que faltan a cada nombre. Olvidaremos escribir mayor o menor cantidad de letras, dependiendo del grado de conocimiento del cdigo que tengan nuestros alumnos en el momento de realizar la actividad. Pedimos que cada nio escriba en una hoja los nombres de todos los miembros del grupo
ANA
El nombre de la mam (o de algn familiar)
61
Formamos grupos de tres o cuatro nios, poniendo juntos a nios que tienen mayor y menor conocimiento del cdigo alfabtico. Pedimos que cada quien haga un dibujo de s mismo con su mam o con algn otro familiar (un hermano, una abuela). Pedimos que escriban debajo del dibujo su propio nombre y el de su mam o de la persona a la que dibujaron. Sugerimos a nuestros alumnos que se ayuden entre s para escribir el nombre del familiar que dibujaron. Cada nio podr aportar SUSANA ALVARO JULIO con el conocimiento que tenga hasta ese momento de las grafas. SU AL LIO Exponemos los dibujos realizados. SUS ARO
SANA haciendo dibujos y escribiendo Esta misma actividad puede ser ampliada los nombres de todos los miembros de la familia. ANA
El nombre de nuestros personajes favoritos Por pocas, se ponen de moda algunos programas de televisin que son favoritos de los nios. Podemos aprovechar el alto inters que despiertan los personajes en nuestros alumnos sugirindoles que los dibujen y escriban sus nombres utilizando el mismo procedimiento que en el caso anterior. Formar nuevas palabras Escribimos en la pizarra el nombre de algn nio o nia a partir del cual podamos formar nuevas palabras. Entre todos descubrimos las palabras que hay dentro del nombre. Por ejemplo:
62
Pedimos a los nios que copien los nombres y las palabras descubiertas en sus cuadernos. Despus de haber trabajado con todo el curso, formamos grupos de dos o tres nios, entregando a cada nio una tira de papel con su nombre escrito en letras maysculas para que las recorten. Invitamos a los nios a jugar con las fichas, ordenarlas y combinarlas para formar nuevas palabras. Les pedimos que anoten las nuevas palabras en sus cuadernos a medida que las van formando. El hecho de poder manipular las fichas con las letras les permitir encontrar nuevas palabras, as como darse cuenta de la utilidad de escribir para no olvidar los descubrimientos que realizan. Dictado de nombres y palabras Podemos realizar breves dictados de los nombres de los alumnos, as como de las palabras que descubrimos en los nombres. Escribimos palabras que empiezan o terminan como el nombre Organizamos a los nios en parejas. Les pedimos que en una hoja escriban palabras que empiezan como sus nombres. Tambin les podemos pedir que escriban palabras que terminen igual que sus nombres.
Descubrir las diferencias Seguimos trabajando con las mismas parejas y usamos las listas de palabras que empiezan y terminan igual que los nombres de los dos nios que estn trabajando juntos.
63
En esta oportunidad, les pedimos que pinten de un color diferente las letras que son DIFERENTES en los nombres y en cada una de las palabras que habamos escrito. Esto les permitir ver con facilidad, cmo se necesita utilizar letras diferentes para escribir palabras diferentes. El nombre del grupo En algunas oportunidades en las que propongamos trabajar en grupos, pediremos a los nios y nias que piensen y escriban el nombre que le quieren poner a su grupo de trabajo y que cada uno lo escriba en su cuaderno para no olvidarlo. Podemos darles algunas ideas acerca de posibles nombres para grupos: Los gatitos, Los enanos Los grandes... Escribir el apellido As como los nios se familiarizaron y aprendieron a escribir su nombre, una vez que ya tengan dominio de la escritura de sus nombres, realizaremos actividades a travs de las cuales tambin aprendern a escribir su apellido. El nombre de las cosas que hay en el aula Los nios y nias que llegan a primer grado ya saben, hace un par de aos, que cada cosa tiene un nombre y con nosotros habrn aprendido que se pueden escribir esos nombres combinando las letras que ya conocen. Basndose en la informacin que han adquirido al escribir sus propios nombres y el de sus compaeros, sern capaces de escribir los nombres de las cosas que hay en el aula. Proponemos a los nios escribir los nombres de las cosas que hay en el aula y ponerles un cartel. Utilizamos tarjetas y con ayuda de los diferentes nios y nias vamos escribiendo los nombres de las cosas y poniendo los carteles correspondientes. El nombre de nuestro juguete favorito Pedimos a los nios y nias que dibujen el juguete con el que ms les guste jugar y que escriban el nombre del juguete. Organizamos una exposicin de los dibujos y conversamos sobre los juguetes favoritos.
64
Las cosas que hemos visto Despus de algn paseo por el barrio o el mercado, hacemos un recuento oral de las cosas que hemos visto. Luego organizamos a los nios en grupos de tres o cuatro y les pedimos que hagan una lista de las cosas que hemos visto. Nos fijamos que cada nio del grupo escriba la lista en su cuaderno y vamos ayudndoles a encontrar las letras que necesitan para escribir cada palabra.
Lista escrita por un nio de primer curso
65
Resumen El nombre propio es un texto con un significado especial para todas las personas. Tiene una carga afectiva importante, en especial para los nios y las nias, porque es a travs de su nombre que empiezan a definir su identidad. Por su significado afectivo y por el hecho de tratarse de una forma escrita fija, es una pieza clave para iniciar la reflexin sobre la lengua escrita y el sistema alfabtico. A partir del conocimiento de las letras de su nombre, y el de sus compaeros, los nios adquieren informacin que les permite empezar a escribir pequeos textos. Al aprender a escribir su nombre, los alumnos no slo aprenden a escribir las letras que lo conforman, sino que realizan muchos otros aprendizajes tales como: se escribe y se lee de izquierda a derecha; los sonidos del habla se representan a travs de las letras; la idea de palabra como un todo; los nombres (y las palabras en general) estn formados por varios sonidos; existen diferentes tipos de letras; la primera letra del nombre es siempre una mayscula; con las letras del propio nombre se pueden formar otras palabras, etctera. Existe una amplia variedad de actividades que se pueden realizar y que involucran la escritura del nombre. Las mismas deben trabajarse en situaciones significativas para los nios y tener un nivel de dificultad adecuado a los aprendizajes realizados por ellos hasta ese momento.
66
5 a
Los nios dictan y nosotros escribimos
Contar... [una] experiencia que viv hace ya un tiempo, en Mato Grosso, en el interior de Brasil, casi en la frontera con Bolivia. Una municipalidad local organiz un curso al que asistieron varias maestras del rea rural. Una de ellas, que tena muy pocos estudios y una formacin pedaggica muy precaria, haba viajado dos das en canoa por el ro, en medio de la selva para poder llegar, y le esperaba el mismo camino de regreso. Daba clases en una escuela de una sola aula, donde se reunan al mismo tiempo unos cuarenta chicos, de entre 7 y 15 aos. En la escuela haba slo dos libros... y tambin en la vida de los alumnos. Pero como les gustaba mucho escuchar cuentos, y los libros se haban agotado y el repertorio de la maestra se haba acabado, sugiri que cada uno pidiera a alguien de su casa que le contara una historia y luego la compartiera en el aula. Varios de los chicos llevaron ms de una, escuchadas de abuelos, padres, tos. Cada da contaban uno de esos cuentos; despus todos lo comentaban, dibujaban, rescriban. As fueron juntando los textos y los dibujos en un cuaderno especial; en realidad, en dos cuadernos, uno con cuentos de miedo y almas de otro mundo, y otro con cuentos de animales, indios y folklore de la orilla del ro. Ahora la escuela tena esos otros dos libros tambin. La pregunta que me hizo esa maestra fue sobre la conveniencia o no de continuar desarrollando ese tipo de actividad y creando ese nuevo material de lectura que, evidentemente, no era literatura, pero s lo nico disponible...
Tomado de: Machado, A.M. (1998): Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura, en: Machado, A.M. y Montes, G. (2003) Literatura infantil: creacin, censura y resistencia Buenos Aires, p.10-11 [Ana Mara Machado es una conocida escritora de literatura infantil de nacionalidad brasilera.]
67
Qu semejanzas y qu diferencias tenemos nosotros con la maestra del Mato Grosso, por ejemplo en cuanto a condiciones de trabajo? Y en cuanto a actitud hacia la enseanza de la lengua escrita? Qu tipo de relacin habrn establecido los alumnos de esta maestra brasilera con la lengua escrita? Qu tipo de relacin con la lengua escrita estamos propiciando en nuestros alumnos? Conocemos y utilizamos algunas estrategias para lograr que los nios produzcan textos desde el principio de su aprendizaje de la escritura? En qu consisten? Qu productos podemos mostrar de estas experiencias? Conocemos la estrategia denominada los nios dictan, el docente escribe? En qu consiste? De qu manera se desarrolla?
Cuando nias y nios dictan un texto, escriben en voz alta, con ayuda de nuestro conocimiento del cdigo alfabtico y la habilidad de nuestra mano. Su atencin se centra en la produccin del mensaje y en la forma de expresar las ideas para que sus lectores las entiendan. De esta manera, tienen la oportunidad de iniciar sus experiencias como escritores de textos, resolviendo los problemas propios de la prctica de los escritores. El texto que nias y nios producen puede convertirse en objeto de anlisis, revisin y mejoramiento. En este proceso, podrn adquirir mejores conocimientos sobre las funciones de la escritura, las propiedades de los textos y aspectos del sistema de escritura. Mientras nosotros escribimos lo que ellos nos dictan, nias y nios reciben mucha informacin respecto a la produccin de textos y el sistema de escritura. Reconocen que escribir es un proceso: se planifica lo que se va escribir; se escribe y se resuelve problemas mientras se escribe; una vez terminado el texto, se revisa el escrito y se mejora; escribir toma ms tiempo que hablar; las letras y las palabras se ordenan de manera lineal, de izquierda a derecha; las palabras se separan; las palabras estn formadas por letras, que representan sonidos del habla, entre otros aspectos...
68
Con el desarrollo de esta estrategia, ayudamos a que nios y nias realicen diversos aprendizajes: Conocen las funciones de la escritura Se expresan oralmente con ideas completas, con claridad y con distintos propsitos. Producen textos completos con propsitos claros en situaciones reales de comunicacin. Experimentan el proceso de produccin de escritos: planificacin, textualizacin y revisin. Distinguen las diferencias que existen entre el lenguaje que se utiliza para hablar y el lenguaje que se utiliza para escribir. Adecan lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario del mensaje. Se acercan a conocimientos bsicos del sistema alfabtico: cmo se escriben las letras, la separacin entre palabras, el orden lineal de la escritura y su orientacin de izquierda a derecha.
Analizamos las unidades, proyectos o actividades a desarrollar en el aula. Identificamos las situaciones en las que es necesario y pertinente la produccin de algn texto especfico, con propsito y destinatario claros. Proponemos a nias y nios producir los textos cuando las situaciones identificadas surjan en el aula. Por ejemplo, podemos planificar el uso de esta estrategia para cambiar el final de algn cuento que hayamos trabajado previamente utilizando diversas estrategias de comprensin (ver la seccin correspondiente).
69
Planificacin Dialogamos con ellos sobre el texto que se va a escribir. Conversamos sobre qu dir el texto, a quin lo van a dirigir y con qu propsito. En el caso de escribir un nuevo final para un cuento conocido, podemos pensar que el cuento con el nuevo final, ser incorporado en la biblioteca del aula. Pedimos a los nios y nias que recuerden y narren el cuento como lo recuerdan, a excepcin del final, que deber ser distinto. Le pedimos que ordenen sus ideas y las expresen en voz alta para que todos podamos escuchar. Escuchamos con atencin sus ideas y las escribimos en un cartel que colocamos en uno de los muros del aula. Escritura o textualizacin Pedimos que nos dicten las ideas tal como deben quedar escritas. Las escribimos tal como las expresan, en papelgrafos o en la pizarra. Expresamos oralmente lo que vamos escribiendo. Pedimos que nos dicten otra idea cuando hayamos terminado de escribir la anterior. Escribimos con letra clara, legible y de regular tamao. Colocamos los signos de puntuacin necesarios en el texto. Escuchamos con atencin el intercambio de ideas respecto a cmo tiene que continuar el escrito. Observamos qu problemas van surgiendo y cmo los van resolviendo. Preguntamos mientras vamos escribiendo, si no entendimos algo que dijeron. Escribimos el texto hasta que terminen de dictarnos. Revisin y mejoramiento Releemos el texto y preguntamos a nias y nios si el mismo dice lo que queran comunicar y si tiene las caractersticas que se haba acordado. Revisamos juntos los carteles de planificacin.
70
Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten en las mejoras que quieren hacer. Ponemos a su consideracin los aspectos del texto que a nosotros nos interesa que sean analizados. Sabemos que el proceso de escribir es complejo y no podemos esperar que los nios aprendan todo de una sola vez, as que en las diferentes oportunidades de produccin de textos que se presenten, enfatizaremos el trabajo en uno, dos o como mximo tres aspectos de la escritura. Escribimos el texto corregido y mejorado en otro papelgrafo. Ms o menos a partir de la mitad de gestin del primer ao de escolaridad, y de ah en adelante (segundo y tercero), pediremos a los nios que copien en sus cuadernos el texto que hemos escrito. Lo ms probable es que los nios y nias de primero y segundo no logren copiar el texto producido sin errores de escritura. Proponemos que en parejas o en pequeos grupos de tres o cuatro miembros, revisen los escritos de cada uno. Mientras tanto, nosotros vamos recorriendo el aula, apoyando a los grupos que demanden nuestra intervencin e interviniendo en aquellos grupos que consideramos necesario hacerlo. En otra sesin les propondremos que corrijan las copias que hicieron, atendiendo a las observaciones realizadas por los compaeros en el momento de la revisin. Cuando sea posible, aceptaremos que borren y corrijan los errores. Si llegasen a ser muchos, y el trabajo quedase muy desprolijo, tendremos que pedirles que re-escriban el texto en una nueva hoja explicndoles que demasiados borrones dificultan la lectura, y que nuestro propsito es escribir algo para que sea ledo con facilidad y con placer, cosa que no puede hacerse con un texto muy borroneado. Metacognicin y sistematizacin Una vez que se considera el texto terminado, se procede a realizar actividades relacionadas con procesos de metacognicin y sistematizacin. Se trata de sacar el mximo provecho posible al proceso de escritura que se acaba de vivenciar
71
Les hacemos a los alumnos, preguntas como las siguientes: - Qu hemos aprendido al escribir este texto? - Nos acordamos qu tipo de texto hemos escrito? [Suponiendo que se hubiera escrito un cuento:] - Qu partes tiene el cuento? - Cmo logramos escribir el cuento? Qu cosas nos ayudaron a escribirlo, es decir, qu estrategias utilizamos? Para que no se pierdan las reflexiones que hacen los alumnos sobre los aprendizajes realizados, recogemos las ideas y conceptualizaciones en papelgrafos que pegamos en la pared. Tambin utilizamos algunas herramientas de sistematizacin que nos permitan llamar la atencin sobre algunos aprendizajes realizados. Por ejemplo, en el caso de haber escrito un cuento, podemos hacer un cuadro en el que sealemos cmo comienza y cmo finaliza un cuento: Hace mucho tiempo..., En un pas muy lejano..., Haba una vez..., ...y vivieron felices
72
y comieron perdices, ...y colorn colorado, este cuento ha terminado (Lo que sea pertinente segn el cuento escrito). Los cuadros de sistematizacin se fijan en alguna pared del aula, para que sirvan de referencia en futuras oportunidades en las que escribiremos de nuevo el tipo de texto que hemos producido.
Asegurarse que el texto cumpla su funcin Es muy importante que, en lo posible, el proceso termine cuando el texto cumple la funcin para la cual fue producido. Por ejemplo, si hemos escrito una carta o una invitacin, hay que hacerla llegar al destinatario, y, nuestro rol como maestros ser gestionar que la carta sea contestada (por ejemplo si est dirigida a la directora de la escuela o a otro grupo de nios). Si hemos producido un cuento, procederemos a transcribirlo a mquina en hojas a las que aadiremos ilustraciones hechas por los nios y por nosotros mismos; tambin incorporaremos una tapa en la que se incluya el ttulo, los nombres de los autores (por ejemplo: Nios, nias y maestra del 2B, Colegio Ignacio Warnes), la fecha, etctera, y procederemos a ficharlo y colocarlo en la biblioteca del aula. No siempre es posible tener la oportunidad y el destinatario real de las producciones de los alumnos. En principio, si el receptor existe, y la situacin es real, tanto dentro como fuera de la escuela, mucho mejor. Pero no olvidemos dos cuestiones importantes: a) uno de los roles del docente es constituirse l mismo en un receptor vlido de todos los escritos. El docente debe mostrar al alumno cul es el efecto comunicativo que su escrito produce en el receptor; b) Que no se llegue a la situacin de que no escribamos nada porque no se den situaciones reales de comunicacin.
73
Resumen Cuando ponemos al servicio de los nios nuestro conocimiento del cdigo alfabtico y la habilidad de nuestra mano para escribir lo que ellos nos dictan, su atencin puede centrarse en la produccin del mensaje y en las expresiones que sern utilizadas para hacerlo comprensible a sus destinatarios, logrando as el propsito de la comunicacin. De esta manera, los pequeos tienen la oportunidad de iniciar sus experiencias como productores de textos. Con el desarrollo de esta estrategia los nios realizan diversos aprendizajes: conocen las funciones de la escritura; se expresan oralmente con ideas completas; viven el proceso de produccin de escritos: planificacin; textualizacin y revisin; distinguen las diferencias que hay entre el habla y el lenguaje escrito; se familiarizan con los conocimientos bsicos del sistema alfabtico: se escribe de izquierda a derecha, se dejan separaciones entre las palabras, etctera. El texto que producen los nios, escrito por nosotros, se convierte tambin en objeto de anlisis que hace posible la metacognicin y la sistematizacin de los aprendizajes realizados.
74
Bibliografa
Adams, Marilyn (1990) Beginning Reading - Thinking and Learning about Print, MIT Press Alisedo, Graciela et al (1994) Didctica de las ciencias del lenguaje Aportes y reflexiones, Buenos Aires: Paids Educador Armbruster, Bonnie et al (2001) Put Reading First The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, MD: National Institute for Literacy-ED Pub Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003): Marco Terico Metodolgico del aprendizaje de la lectura y escritura de nios de 5 a 8 aos. Versin de abril de 2003, en revisin. Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003): Estrategias Didcticas para guiar los aprendizajes iniciales de lectura y escritura. Versin de junio de 2003. Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003): Enseanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, primera edicin en revisin (agosto 2003). Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003): Estrategias didcticas de escritura, Santa Cruz, primera edicin en revisin (septiembre 2003). Condemarn, M., Galdames, V. Medina, A. (1990): Tugar, Tugar.... Talleres de perfeccionamiento en Lenguaje Oral y Escrito, Santiago de Chile, Ministerio de Educacin. Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Escuelas Bsicas de los Sectores Pobres. Condemarn, M., Galdames, V. Medina, A. (1995): Taller de Lenguaje. Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, Santiago de Chile, Dolmen Educacin. Condemarn, M. Y Milicic, N. (1998): Jugar y leer, Buenos Aires, Editorial del Nuevo Extremo. Gonzlez, S. y de Marenco, S., Iza (1999): Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos Aires, Paids. Lpez, L.E. (1988): Lengua, Santiago de Chile, UNESCO, OREALC. National Reading Panel (2000) The Report of the National Reading Panel: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction, Washington, DC: National Institute of Health Salgado, Hugo (1995) De la oralidad a la escritura Propuesta didctica para la construccin inicial de la lengua escrita, Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata Salgado, Hugo (2000) Como enseamos a leer y escribir Propuestas, reflexiones y fundamentos, Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata Sol, I (2001) Estrategias de Lectura, Barcelona, Espaa ICE de la Universitat de Barcelona 12o edicin.
75
76

LECTOESCRITURA Estrategias - Iniciacion

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

LECTOESCRITURA Estrategias - Iniciacion

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

PRESENTACIN ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS INTRODUCCIN

NIOS Y NIAS ESCRIBEN SU NOMBRE LOS NIOS DICTAN Y NOSOTROS ESCRIBIMOS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Iniciacin - Fasculo 1

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Cuaderno de un nio que aprende a leer y escribir con un mtodo fontico

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Escrito por un nio de cinco aos de nivel inicial.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

1 Leemos para nuestros nios a

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Compartimos algunas ideas

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Incorporamos nuevas prcticas

Leyendo para los nios y nias Preparando la lectura

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Desarrollamos la conciencia fonolgica

En esta seccin, recuperamos lo que aprendimos de la prctica y reflexionamos sobre ello.

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1

CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

Compartimos algunas ideas

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIN - FASCICULO 1