Curso Ingreso Prof Lengua Literatura 2012

INSTITUTO DE EDUCACION
SUPERIOR N5 "JOSE EUGENIO

TELLO"
www.ies5tello.edu.ar
Profesorado de Lengua y Literatura
Curso de Ingreso 2012
16/02/12 al 08/03/12
Fechas de pre-inscripcin
30/11/11 al 22/12/11 - 06/02/12 al 10/02/12
Examen de Ingreso
09/03/12
TELLO"
16/02/12 al 08/03/12
30/11/11 al 22/12/11 - 06/02/12 al 10/02/12
Examen de Ingreso
09/03/12
TELLO"
16/02/12 al 08/03/12
30/11/11 al 22/12/11 - 06/02/12 al 10/02/12
Examen de Ingreso
09/03/12
A A M MO OD DO O D DE E B BI IE EN NV VE EN NI ID DA A
Un camino de nuevas decisiones ha comenzado con diferentes perspectivas que, por el
solo hecho de haber llegado a esta institucin hace ver que est dispuesto a iniciar
cambios importantes en la vida.
Tendr que ver con maneras distintas de hacer las cosas en la vida, porque a partir de
ahora se ir instrumentando con una herramienta valiosa que le permitir ver distintos
aspectos de la sociedad y generar compromisos de participacin y de mejora tanto
personal como social. Esta herramienta es el conocimiento.
Esto forma parte de un proceso privilegiado al que solo tienen acceso los que como
usted han decidido estudiar, sin embargo esto requerir esfuerzo. Para algunos ser
ms fcil que para otros, pero seguramente siempre se podr hacer algo para
continuar y no abandonar esta empresa que inicia.
El camino est delante suyo hoy, no es necesario recorrerlo todo en la fecha. Paso a
paso y constantemente llegar a lejanas impensadas convirtindose en un profesional
capaz de enfrentar la vida con el arma maravillosa del saber.
Usted para ello contar con el apoyo de todos los docentes y de este Equipo Directivo.
xitos y bienvenido/a.
Equipo Directivo
Equipo Directivo
Equipo Directivo
2
CURSO Y EXAMEN DE INGRESO 2012
Coordinadora del Ingreso:
Prof. Patricia Calvelo (a cargo de Comisin 1: Literatura)
Equipo docente:
Prof. Rosa Arias (Formacin General)
Prof. Nlida Robledo (Comisin 2: Gramtica)
Prof. Adriana Tocons (Comisin 2: Gramtica)
Auxiliares docentes:
Carlos Cserez
Gustavo Martnez
A los aspirantes a ingresar al
Profesorado del Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal
en LENGUA Y LITERATURA
El plantel de profesores del rea les da la BIENVENIDA a estos
primeros encuentros y les augura lo mejor para que puedan ingresar en la carrera en ptimas
condiciones.
A los efectos de que puedan aprovechar ms y mejor el Curso
de Ingreso 2012, les rogamos leer detenida y atentamente la siguiente informacin:
1. Modalidad y condiciones del curso de ingreso:
Cupo de ingresantes: 80 (ochenta)
El curso de ingreso tiene carcter OBLIGATORIO. Para poder tener derecho a
rendir el examen de ingreso, el alumno debe contar con:
i. Porcentaje mnimo de ASISTENCIA requerido: 80%
ii. Porcentaje mnimo de TP aprobados: 80%
Al comenzar el curso de ingreso todos los asistentes realizarn un EXAMEN
DE DIAGNSTICO, con el objeto de observar en qu condiciones se
encuentran (conocimientos, competencias, cultura general, etc.). La calificacin
obtenida en dicha evaluacin no incidir
EL EXAMEN DE INGRESO ES OBLIGATORIO PARA TODOS LOS
ASPIRANTES.
FECHA DEL EXAMEN DE INGRESO: 9 de Marzo de 2012 a las 18:30 hs.
Debern presentarse con Documento Nacional de Identidad. Nota mnima: 4
(cuatro)
Los aspirantes con ttulo de educacin superior que aprueben el curso de
ingreso no sern incluidos en el cupo, de manera de brindar mayor oportunidad
de ingreso a los dems aspirantes.
La instancia de aprobacin ser ELIMINATORIA si el nmero de
aspirantes supera el cupo de ingresantes; en tal caso, se cubrir el cupo
conforme un orden de mritos por las notas obtenidas en el examen hasta
completar las ochenta vacantes.
El curso ser dividido en 2 (dos) comisiones con una cantidad equi tativa de
personas en funcin del orden alfabtico. Cada comisin ser atendida por
docentes y alumnos avanzados del profesorado de lengua, literatura y de
formacin general.
El programa de contenidos, los datos de lecturas obligatorias, la bibliografa de
consulta y la Cartilla Terica del curso de ingreso estn a disposicin de los
aspirantes en el IES N 5, en la Fotocopiadora NICO (Independencia entre
Lavalle y Otero).
La lectura de las obras literarias debe estar realizada antes de comenzar el
curso de ingreso. Dichas obras son:
a. ANTOLOGALRICAde la Cartilla 2012
b. Antonio Tabucchi. Sostiene Pereira (novela)
El curso de ingreso tiene las caractersticas de ser un curso de apoyo,
ejercitacin y nivelacin de algunos de los contenidos de lengua y
literatura aprobados en EGB3 y Polimodal, volcados especialmente a la
Produccin Textual y la Comprensin Lectora. Por lo tanto, no constituye
3
un curso de enseanza aprendizaje de los mismos.
La distribucin de comisiones, horarios y aulas estar a disposicin del
aspirante el 16 de Febrero de 2012, DA DE INICIO DEL CURSO DE
INGRESO.
2. Cronograma tentativo de dictado: desde el 16/02 hasta el 08/03/11
2 mdulos por jornada:
1 mdulo: 18:30 hs. a 20 hs.
2 mdulo: 20 hs. a 21:30 hs.
En cada una de las comisiones se dedicar uno de los mdulos a la revisin de contenidos
de Lengua y el otro a los correspondientes a Literatura.
Durante la primera clase (16 de febrero) se tomar una evaluacin de diagnstico en un
mdulo y el otro estar dedicado a la Formacin General.
PROGRAMA DEL CURSO DE INGRESO
Modalidad de cursado:
El Curso de Ingreso comenzar con una evaluacin de diagnstico, que consistir
principalmente en dos actividades: una de comprensin lectora a partir de un texto dado y otra
de produccin textual. De los resultados de esa evaluacin se determinar quines son los
estudiantes que necesitan cursarlo en forma presencial y quines estn en condiciones de
aprobarlo con la sola presentacin de una carti lla de Trabajos Prcticos. La recomendacin del
equipo de ingreso es, no obstante, que la totalidad de los aspirantes a ingr esar en este
profesorado cumpla con el porcentaje de asistencia requerido, puesto que las actividades a
desarrollarse en el transcurso del cursillo tendrn continuidad durante toda la carrera.
Observacin:
Todos los aspirantes debern cumplir con la evaluacin de diagnstico y con el examen de
ingreso.
Condiciones requeridas:
Porcentaje de asistencia: 80%
Porcentaje de TP aprobados: 80%
Propsito del Curso de Ingreso
El propsi to del Curso de Ingreso 2012 del rea de Lengua y Literatura es ofrecer a los
estudiantes las herramientas y estrategias necesarias para realizar una lectura eficaz y producir
textos coherentes y cohesivos.
Es importante destacar que en todo momento se pondrn en relacin los aspectos gramaticales
con la comprensin lectora y la produccin textual.
Contenidos
Gramtica Oracional:
Criterios sintctico, semntico y morfolgico del artculo, sustantivo, pr onombre, verbo y
conjuncin. Conjugacin verbal: verbos regulares.
Sintaxis. La oracin. Oracin simple (unimembre y bimembre) y compuesta.
Morfema, palabra, oracin.
Gramtica Textual:
El texto como unidad comunicativa. Caractersticas fundamentales del texto. Cohesin.
Recursos: referencia, elipsis, susti tucin, conectores; cohesin lxica: repeticin, antonimia,
series ordenadas, palabras generalizadoras, cadena cohesiva. Coherencia.
Tramas textuales y Funciones del lenguaje.
Literatura:
La Literatura. El texto literario. Los gneros literarios: definicin y caractersticas de cada uno.
personificacin, sinestesia, cenestesia, anfora, etc. Rima, ritmo, mtrica.
4
Normativa:
Acentuacin.
Rgimen de preposiciones y verbos.
Concordancia.
Reflexin acerca de los hechos del lenguaje.
Produccin de textos:
Definicin. Narracin breve. Descripcin breve. Resumen. Comentario de textos lricos.
Comprensin lectora:
Tema. Datos relevantes y secundarios en un texto. Vocabulario.
Actividad final:
Confeccin de un glosario de trminos especficos de los temas gramaticales y literarios
abordados en el curso.
5
PLAN DE CARRERA
* Dado que Prctica y Residencia es un espacio curricular cuya evaluacin es procesual, el
docente y el alumno deben tener en cuenta que la aprobacin de los espacios correlativos del
cuadro de la pgina siguiente debe acreditarse antes de la mencionada evaluacin (inicio de la
residencia: segundo cuatrimestre).
El cuadro de la pgina siguiente muestra la
TABLA DE CORRELATIVIDADES
N Primer Ao Horas Rgimen
1 Sistema Educati vo y Sociedad 6 1 Cuatrimestre
2 Aprendizaje 6 1 Cuatrimestre
3 Enseanza 6 2 Cuatrimestre
4 Conocimiento y Currculo 3 Anual
5 Taller I : La Escuela y su Contexto 6 2 Cuatrimestre
6 Teora y Crtica Literaria 5 Anual
7 Opcin Institucional I: Produccin y Comprensin de los
Discursos Sociales
4 Anual
8 Literaturas Clsicas 3 Anual
9 Lingstica 4 Anual
10 Gramtica I 6 Anual
Segundo Ao Horas Rgimen
11 La Institucin Escolar 6 1 Cuatrimestre
12 Sujeto de Aprendizaje 6 Anual
13 Taller II: El Docente y los Diferentes Contextos Escolares 3 Anual
14 Investigacin Educativa 4 2 Cuatrimestre
15 Literatura Argentina I 4 Anual
16 Literatura Espaola I 4 Anual
17 Literatura Latinoamericana I 4 Anual
18 Problemtica de las Ciencias del Lenguaje 5 Anual
19 Gramtica II 6 Anual
Tercer Ao Horas Rgimen
20 Taller III : De Intervencin Pedaggica 3 Anual
21 Literatura Argentina II 4 Anual
22 Didctica de la Lengua y la Literatura 5 Anual
23 Literatura Latinoamericana II 4 Anual
24 Lingstica del Texto y Anlisis del Discurso 4 Anual
25 Lenguas Clsicas 5 Anual
26 Literatura Espaola II 4 Anual
27 Opcin del Alumno I 7 2 Cuatrimestre
Cuarto Ao Horas Rgimen
28 Seminario: Anlisis de la Realidad Socio Educativa de la Regin 4 1 Cuatrimestre
29 Prctica y Residencia* 12 Anual
30 Literaturas Extranjeras 5 Anual
31 Semitica 4 Anual
32 Historia de la Lengua 4 Anual
33 Opcin Institucional II: tica y Deontologa de la Profesin
Docente
3 Anual
34 Opcin de Alumno II 7 2 Cuatrimestre
6
N Espacio Curricular Para cursar Para rendir
Regularizadas Aprobadas Aprobadas
Primer Ao
1 Sistema Educativo y
Sociedad
_ _ _
2 Aprendizaje _ _ _
3 Enseanza Aprendizaje Aprendizaje
4 Conocimiento y Currculo _ _ _
5 Taller I : La Escuela y su
Contexto
_ _ _
6 Teora y Crtica Literaria _ _ _
7 Opcin Institucional I:
Produccin y
Comprensin de los
Discursos Sociales
_ _ _
8 Literaturas Clsicas _ _ _
9 Lingstica _ _ _
10 Gramtica I _ _ _
N Segundo Ao
11 La Institucin Escolar Sistema Educativo y
Sociedad
_ Sistema Educativo y Sociedad.
12 Sujeto de Aprendizaje _ _ _
13 Taller II :El Docente y los
Diferentes Contextos
Escolares
_ Taller I: La Escuela y
su Contexto
-
14 Investigacin Educativa _ _ _
15 Literatura Argentina I Teora y Crtica Literaria _ Teora y Crtica Literaria
16 Literatura Espaola I Teora y Crtica Literaria _ Teora y Crtica Literaria
17 Literatura
Latinoamericana I
Teora y Crtica Literaria _ Teora y Crtica Literaria.
18 Problemtica de las
Ciencias del Lenguaje
Lingstica _ Lingstica
19 Gramtica II Lingstica
Gramtica I
_ Lingstica
Gramtica I
N Tercer Ao
20 Taller III: De Intervencin
Pedaggica
Literatura Argentina I
Literatura Espaola I
Literatura Latinoamericana
I
Gramtica II
1 ao completo.
Institucin Escolar
Investigacin
Educativa
Sujeto del
Aprendizaje
y los Diferentes
-
21 Literatura Argentina II Literatura Argentina I Teora y Crtica
Literaria.
22 Didctica de la Lengua y
la Literatura
I
Problemtica de las
Ciencias del Lenguaje
Gramtica II
Teora y Crtica
Literaria
Lingstica
Gramtica I
Literatura Espaola II
Literatura Latinoamericana I
Problemtica de las Ciencias del
Lenguaje
Gramtica II
23 Literatura
Latinoamericana II
1
Teora y Crtica
Literaria.
Literatura Latinoamericana I
7
24 Lingstica del Texto y
Anlisis del Discurso
Problemtica de las
Ciencias del Lenguaje.
Gramtica II
Lingstica
Gramtica I
Problemtica de las Ciencias del
Lenguaje
Gramtica II
25 Lenguas Clsicas _ Literaturas Clsicas.
26 Literatura Espaola II Literatura Espaola I Teora y Crtica
Literaria
27 Opcin del Alumno I _ _
N Cuarto Ao
28 Seminario: Anlisis de la
Realidad Socio Educati va
de la Regin
Sistema Educativo y
Sociedad
_ Sistema Educativo y Sociedad.
29 Prctica y Residencia* Literatura Latinoamericana
II
Lingstica del Texto y
Anlisis del Discurso
1 ao completo.
2 ao completo.
Taller III: De
Intervencin
Pedaggica.
Literatura Argentina II
Didctica de la
Lengua y la Literatura
Literatura Latinoamericana II
Lingstica del Texto y Anlisis del
Discurso
30 Literaturas Extranjeras Literatura Espaola II Teora y Crtica
Literaria
Literatura Espaola II
31 Semitica Lingstica del Texto y
Anlisis del Discurso.
Teora y Crtica
Literaria.
Problemtica de las
Ciencias del
Lenguaje.
Gramtica II
Lingstica del Texto y Anlisis del
Discurso
32 Historia de la Lengua Lenguas Clsicas Literaturas Clsicas Lenguas Clsicas
33 Opcin Institucional II :
tica y Deontologa de la
Profesin Docente
_ Opcin Institucional I _
34 Opcin de Alumno II _ Opcin del Alumno I _
8
Teora
(Lingstica, Gramtica,
Gramtica textual)
9
Funciones del lenguaje
Segn Roman Jakobson (1984)
Si bien sabemos que la funcin principal del lenguaje es la comunicacin, cuando
empleamos la lengua en una situacin particular del habla, podemos reconocer una
variedad de funciones. Para este autor, que ha sido una de las figuras ms importantes
para el desarrollo de la Lingstica del siglo XX, cada uno de los factores que intervienen
en el circuito de la comunicacin determina una funcin diferente del lenguaje, aunque es
muy difcil encontrar mensajes que vehiculicen una nica funcin.
Las funciones del lenguaje estn siempre presentes, pero segn la intencin del
hablante predominar una u otra. Esta intencin se pone de manifiesto por medio de los
distintos recursos que el hablante emplea.
Funcin referencial (informativa); Predomina el referente, lo que dice o cuenta.
os naci en 1917, pero se radic desde muy pequeo en Iturbe,
Funcin emotiva (expresiva); Predomina el emisor, su actitud respecto de lo dice.
La intencin del emisor es transmitir sus propios sentimientos, emociones,
valoraciones, opiniones.
Predomina la primera persona gramatical.
Aparecen oraciones exclamati vas, interrogativas e interjecciones.
Se manifiesta en el diario ntimo, la carta amistosa, el dilogo, la
autobiografa.
( ttulo de tango)
Lleg y lleg temprano, desgraciadamente. Es tan insoportable!
(conversacin)
Funcin conativa (apelativa); Predomina la orientacin hacia el receptor a partir
, ordena o trata de convencer.
El emisor tiene la intencin de influir sobre el oyente.
Predomina la segunda persona gramatical.
Se uti lizan oraciones exhortati vas que expresan orden, exhortacin,
consejo, pedido, sugerencia, etc.
_ Hacete duro, muchacho!
Y cre haber reconocido la voz de Don Segundo (R. Giraldes)
En este ejemplo extrado de Don Segundo Sombra, de Ricardo Giraldes, en la
oracin puesta en boca de Don Segundo predomina la funcin conativa.
Funcin potica: Est centrada en el mensaje en s mismo. Esto significa que lo
ms importante no es la informacin sino la forma en que se organiza.
El emisor tiene la intencin de producir placer esttico en el receptor a
travs de la creacin de un texto donde predomina la belleza.
Se utilizan recursos expresivos ( metforas, comparaciones,
personificaciones, imgenes, repeticiones, juegos de palabras, etc.)
Aparecen en los textos literarios (lricos, narrativos y dramticos) y en
todos aquellos textos donde sea evidente que el autor se ha esmerado en
trabajar estticamente la lengua y el mensaje.
10
ests sola
estoy solo
pero a veces
puede la soledad
(Mario Benedetti)
Funcin ftica: A veces usamos la lengua con la intencin de establecer contacto
con alguien, no importa tanto lo que decimos (a veces no decimos nada), importa
s que las palabras y formulas nos aseguren que la comunicacin est establecida
y reforzada.
_ Escuchs? Me oyen bien all?
_ Ya no hace fro.....
-Pero hay humedad......
Funcin metalingstica: La lengua se usa habitualmente para hablar de los
objetos, pero a veces la usamos para hablar de la lengua misma, para referirnos al
cdigo. En la clase de Lengua la funcin metalingstica es bastante frecuente, es
tambin la que predomina en los diccionarios. La funcin metalingstica se instala,
con frecuencia, en nuestra vida cotidiana. Veamos este ejemplo en el que uno de
los interlocutores pretende precisar si est entendiendo el cdigo usado por el otro.
Qu quisiste decirme con y ?
_ Ya fue significa que todo lo sucedido entre nosotros pertenece definitivamente al
11
El texto como unidad de comunicacin
Caractersticas fundamentales del texto
El texto no es simplemente una unidad de orden superior sobre otras unidades
menores, sino diferente y especficamente comunicati va, pues sirve para realizar la acti vidad
lingstica en tanto actividad social.
Para Enrique Bernrdez (1982)
texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carcter social; est
caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su
coherencia profunda y superficial, debida a la intencin (comunicativa) del
hablante por crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos
conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la
len
Las caractersticas fundamentales del texto son: el cierre semntico, la coherencia y
la cohesin.
El cierre semntico: el texto es una construccin lingstica conclusa o cerrada en
s, porque para poder entenderse como ntegro no necesita depender de otros textos. El cierre
semntico es una consecuencia de la intencin comunicativa,
signo lingstico, presentan doble intencionalidad; se producen para que sean signos y para
que se entiendan como tales: esto es, para manif
La coherencia implica la relacin entre las partes de un texto y no la suma ni la
sucesin lineal de las oraciones que lo integran. Es la organizacin estructurada de la
informacin lgico-semntica del texto.
La cohesin es la relacin significativa entre los elementos de un texto. La cohesin
puede ser: gramatical y lxica.
Cohesin
Entre los recursos de cohesin lxica ms comunes estn: la repeticin, la
sustitucin sinonmica o antonmica, los hipernimos e hipni mos, las series ordenadas.
Repeticin: es la recurrencia de un elemento lxico del texto en el mismo texto,
para resaltar ideas, dar fuerza expresiva, etc. En la poesa o en otros textos
literarios se recurre a la repeticin; su uso es intencional y pretende producir
determinados efectos.
Sustitucin sinonmica o antonmica: es el reemplazo de palabras o frases
por sinnimos o antni mos.
Hipernimos: son aquellos trminos generales que pueden ser utilizados para
referirse a la realidad nombrada por un
hipernimo de olla, vaso, jarra, botella, etc.
Hipnimos: una palabra que tiene un significado ms restringido que otra se
. El significado del hipnimo est contenido en el del
hipernimo. Por ejemplo:
Series ordenadas: son conjuntos de palabras con un referente comn, por ej: la
miseria, el analfabetismo, la degradacin.
Entre los principales recursos de cohesin gramatical distinguimos: la referencia, la
elipsis y el uso de conectores.
Referencia: es la relacin que se establece entre las expresiones de un texto y
la situacin comunicativa y entre los elementos presentes en el interior del texto.
Las palabras de referencia ms utilizadas son: los pronombres personales, los
demostrativos, los posesivos, los indefinidos. Podemos distinguir entre referencia
anafrica (referencia entre un elemento del texto y otro aparecido antes) y
12
referencia catafrica (cuando se hace referencia a un elemento que aparecer
despus, dentro del texto).
Elipsis: consiste en omitir elementos lingsticos (palabras, frases u oraciones)
para evitar repeticiones innecesarias. Hay que tener presente que esta omisin no
debe producir ambigedades ni oscurecer el senti do del texto. Los casos ms
frecuentes de elipsis son:
o Elipsis nominal:
El turista lleg a las cataratas despus de una larga travesa. All pudo disfrutar
de una experiencia nica.
o Elipsis verbal:
Adrin vi vi siempre en la ciudad; su hermana, en el campo.
o Elipsis de oracin:
-Martn ha comprado la casa de la montaa?
- No
o Elipsis contextual: es necesario conocer el contexto situacional para reponer el
vaco de informacin.
Por ej: si un cliente entra en una casa donde venden pollos a la parrill a para
retirar el que haba en cargado un rato antes y dice:
-Ya est listo?
descubrimos el sentido del enunciado a travs del contexto situacional.
Conectores: son elementos lingsticos que enlazan las distintas partes de un
texto, especifican cmo lo que sigue est sistemticamente conectado con lo
anterior.
Los conectores pueden ser nexos coordinantes o subordinantes, adverbios o
sintagmas adverbiales y preposiciones o sintagmas preposicionales. Segn su
significado se pueden clasificar en:
o Copulativos: y, e, adems, tambin.
o Disyuntivos: o, u.
o Adversativos: pero, aunque, mas, sino, sin embrago, no obstante, aun
cuando, por ms que, en cambio.
o Consecutivos: por lo tanto, por consiguiente, por ende, en consecuencia,
de modo que, as que, de manera que
o Causales: porque, ya que, puesto que, dado que, pues, como debido a que
o Temporales: entonces, luego, mientras, apenas, previamente, un poco
despus, al principio, antes que, cuando, en cuanto, no bien, desde que
o Espaciales: desde all, en ese lugar, a donde, desde donde, hacia all, por
donde
o Condicionales: si, siempre que, con tal que, a condicin de que, con que,
con slo que.
Coherencia
La coherencia es una propiedad fundamental del texto.
La coherencia global es una propiedad semntica del texto que permite al
alocutario percibirlo intuitivamente como una unidad, como un todo, cuyas partes estn
estrechamente relacionadas entre s.
Un discurso tiene coherencia global si se le puede asignar un tema o asunto, lo que
Van Dijk denomina macroestructura semntica .
La macroestructura semntica se refiere al sentido o al contenido del texto como una
totalidad, y no al significado de cada una de las oraciones individuales. La coherencia global,
se manifiesta en virtud del sentido que el texto tiene.
Por lo general un texto coherente est dotado tambin de cohesin. Sin embargo
podemos encontrar textos que renan la condicin de la coherencia y no la de la cohesin. Por
ejemplo:
Ah! Susana vuelve ensegu
De manera anloga, puede registrarse una secuencia de oraciones que acrediten
cohesin entre ellas pero que no posean coherencia global. Por ejemplo:
13
y salgo al dormitorio donde guardo gran cantidad de
lea que siempre viene bien cuando el da est caluroso o cuando los peces se
han quedado sin su alimento especial que mi mujer les prepara con disgusto
mientras
Si bien los elementos subrayados conectan las diferentes proposiciones y element os
del texto, por lo cual hay cohesin, a esta secuencia no puede asignrsele un tema; en otras
palabras, es incoherente, ya que no posee una macroestructura semntica, y por lo tanto no es
un texto.
14
Tramas textuales
Los textos pueden ser clasificados por la manera en que est presentado su
contenido. Dos textos pueden tener la misma intencionalidad, sin embargo pueden presentar una
estructuracin diferente. Estos diversos modos que se pueden utilizar para organizar los elementos
lingsticos que conforman un texto producido con una finalidad, se denominan tramas.
Si bien actualmente hay una gran variedad de criterios clasificatorios que agrupan los
textos segn caractersticas comunes, optaremos por la clasificacin de J. A. Adam.
Trama narrativa: los textos que presentan estas tramas se caracterizan por exponer
hechos o acciones desarrollados en una secuencia temporal y en un espacio. Lo ms relevante es
la accin a travs de la cual los personajes cobran importancia y tambin adquiere significacin el
marco (lugar, tiempo, circunstancia). En los textos con trama narrativa, el tiempo y el aspecto verbal
desarrollan un rol esencial, porque los acontecimientos se desarrollan en un tiempo y se relacionan
causalmente entre si. Las narraciones, a diferencia de las descripciones, frecuentemente forman
textos propiamente dichos y no slo pasajes dentro de un texto de otro tipo.
Generalmente en los textos con trama narrativa se pueden identificar las siguientes
partes:
Introduccin o presentacin: aparecen los personajes, las caractersticas del
lugar y el tiempo (marco).
Desarrollo o complicacin: est formada por la cadena de acciones (ncleo y
acciones secundarias) que realizan los personajes. La complicacin puede
responder a las preguntas: qu quiere?, qu pas? Hay dos tipos de
complicaciones, las causadas por los personajes, y las sufridas por ellos. La
complicacin desata una secuencia de acciones, mediante las cuales los
personajes llegan a una resolucin. Es la parte ms importante de una
narracin, no puede suprimirse ni cambiar su orden.
Desenlace o resolucin: resultado positivo o negativo de los sucesos.
Responde a la pregunta cmo se resuelve? En un relato pueden aparecer
una o ms complicaciones. El conjunto de una complicacin y su resolucin
constituye un episodio.
Las acciones: ncleos y secuencias.
Las acciones se organizan en series llamadas secuencias. La narracin es una
secuencia de hechos que se suceden unos tras otros. Sin embargo, no todos los hechos que
integran la cadena tienen un mismo orden de importancia. Algunos son fundamentales para
seguir el hilo del relato, otros simplemente los complementan.
Los hechos fundamentales reciben el nombre de ncleos narrati vos y se obtienen
eliminando del relato las acciones secundarias y las ci rcunstancias.
Estos ncleos se pueden formular objeti vamente con oraciones unimembres o
mediante el enunciado de verbos o sustantivos sintetizadores de la accin.
Cada ncleo guarda con los otros una relacin de consecuencia y necesidad; o sea,
no se puede eliminar sin alterar el orden de ninguno de ellos sin variar el contenido de la
narracin.
La unin de los ncleos del relato conforma el argumento. Esto es por lo tanto la
trama, el tejido de los hechos fundamentales que desarrollan el tema.
El tema es la idea central, el pensamiento vertebrador de la obra. Puede estar o no
expresado en el desarrollo del relato. Si no estuviera se puede deducir del argumento.
Elementos de la narracin
Los hechos: son los que determinan el desarrollo de la accin. Si se
suceden cronolgicamente, es decir unos a otros en el tiempo, la estructura
de la narracin es lineal. Si por el contrario hay una ruptura en la sucesin
temporal de los hechos, se habla de estructura no lineal o quiebra de la
15
estructura.
Los personajes: son los que realizan las acciones. Se denomina
protagonista al personaje principal y personajes secundarios a los de menor
importancia.
La caracterizacin del personaje puede ser:
Directa: cuando el narrador lo describe o lo describe otro personaje, o
cuando el personaje se describe a si mismo.
Indirecta: cuando el lector saca las conclusiones sobre el personaje, ya sea
por las acciones que ste realiza o por la forma en que percibe a los dems.
El espacio: es el lugar o el escenario en el que se desenvuel ven las
acciones y se mueven los personajes. Es descripto por el autor y puede ser
un lugar definido o indeterminado.
El tiempo: indica los momentos en los que se desarrollan los
acontecimientos. Puede aparecer fijado con precisin o sugerido mediante
indicios por el autor. El tiempo en una narracin puede ser lineal, retroceder
o avanzar.
Tambin es importante distinguir entre el autor y el narrador. Este ltimo es una
figura imaginaria creada por el autor para que narre los hechos, es la voz que relata dentro del
texto. El narrador puede ser:
Omnisciente o narrador bsico: est fuera del relato y cuenta lo que
hacen, sienten y piensan los personajes. Emplea slo la tercera persona.
Testigo: es el relator que no interviene en la historia pero sabe de ella
porque la ha presenciado, sabe slo lo que hacen y dicen los personajes.
Puede usar la primera o tercera persona.
Protagonista o actante: es el que participa en la historia que est narrando.
Cuenta lo que l hace, siente y piensa y lo que otros hacen o dicen. Utiliza
slo la primera persona.
Trama argumentativa: es la que caracteriza a los textos que plantean problemas,
razonamientos, comentarios o explicaciones con la finalidad de demostrar la validez de una
idea, opinin, creencia o valoracin que, generalmente, es la del autor. La mayora de las
veces este tipo de textos se organiza en tres partes:
Tesis o introduccin: all se presenta el tema a desarrollar o la problemtica que se
analiza desde un punto de vista.
Demostracin: est integrada por diferentes secuencias argumentativas como la
ejemplificacin, la justificacin, la desmentida de argumentos opuestos, la utilizacin
del criterio de autoridad, la presentacin de contrastes, etc. En esta instancia se trata
de demostrar la aceptacin, duda o refutacin de la tesis. Aqu es fundamental el uso
de los conectores y los modalizadores.
Conclusin: en ella se retoma el planteo inicial, y se sintetiza la aceptacin, negacin
o ajuste del mismo.
Los textos argumentativos ejercen una fuerte presin sobr e el receptor. Intentan
convencerlo para que acepte una idea, asuman una actitud o compren un producto.
Son textos argumentati vos los artculos de opinin, los editoriales, las monografas,
etc. Las propagandas y publicidades utilizan generalmente este tipo de trama.
Trama descriptiva: se encuentra en aquellos textos que explican las caractersticas
particulares de un objeto, lugar, sentimiento, persona o proceso. As como en la trama
argumentativa hay predominio de proposiciones subordinadas, aqu es ms frecuente
encontrar proposiciones yuxtapuestas o coordinadas .Tambin adquieren gran importancia los
sustanti vos y adjetivos.
Estos textos se caracterizan por la ausencia de temporalidad y trabazn lgica entre
sus componentes. El procedimiento bsico de la descripcin es la acumulacin de datos
concretos. Se refieren ms frecuentemente a objetos y espacios materiales. No presentan un
principio de orden predeterminado ni un cierre previsible.
La descripcin tambin puede referirse a sucesos o acontecimientos; pero la forma
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de enfocarlos la diferencia de la narracin. Si, por ejemplo, se describe un festi val de rock,
aunque se haga referencia a un suceso, la informacin se presenta yuxtapuesta, sin
interconectar causalmente unas acciones con otras; si se explican las caractersticas del
escenario, los movimientos de los cantantes, las demostraciones del pblico, etc., el texto es
una descripcin.
Es poco frecuente que una descripcin forme textos completos; generalmente est al
servicio de otro tipo de textos, como la narracin o la exposicin.
Podemos mencionar entre los textos descriptivos: definicin, receta de cocina,
prospecto, nota de enciclopedia, informe de experimentos, publicidad, crtica de cine,
instructivo, etc.
Trama dialogal: en los textos con este tipo de trama aparece directamente la
interaccin lingstica (dilogo) entre distintos participantes de una situacin comunicativa. En
la conversacin es muy importante el uso del turno de la palabra. Aqu cumplen un papel
fundamental los pronombres.
Los textos literarios con trama conversacional son las obras de teatro: comedia,
tragedia, sainete, tragicomedia, etc. Los textos de mayor circulacin social con esta trama son
el reportaje, la entrevista, la historieta. Tambin pueden presentarse con este desarrollo el
chiste, el aviso publicitario, la propaganda, etc.
Trama expositiva. El texto expositivo.
Es aquel en el que predomina la funcin informativa del lenguaje, ya que la intencin
del autor es ampliar la informacin del destinatario sobre determinado tema.
La mayora de los textos expositi vos no slo proporcionan datos sino tambin
ejemplifican, explican, ilustran y orientan al lector.
Son textos expositivos, por ejemplo, una gua turstica, un folleto sobre la prevencin
del SIDA, un artculo acerca de la Revolucin Rusa, una nota de enciclopedia, un informe sobre
ecologa, etc.
Las caractersticas generales de este tipo de textos son:
Predominan las oraciones enunciati vas.
Se utiliza un registro formal.
Se prefiere el uso de la tercera persona gramatical.
Se usa un vocabulario preciso, con trminos cientficos o tcnicos.
Los verbos de las ideas principales se emplean en modo indicativo.
Se evitan las expresiones que manifiestan la subjetividad del emisor.
Los textos expositivos pueden presentar diferentes formas de organizacin
(superestructuras) segn el tipo de trama que predomine.
Organizacin narrativa o secuencial: es la que tienen aquellos textos que
explican un proceso histrico o natural, o una secuencia de hechos
sucedidos en el tiempo. Por ejemplo, en un libro de historia, el tema de la
Revolucin Francesa o un texto donde se expongan los momentos o fases
del proceso de creacin de la tierra.
Organizacin descriptiva: un texto expositi vo tambin puede explicar
cules son las caractersticas de un objeto, lugar, persona, fenmeno, etc.
Por ejemplo, en un libro de geografa, cuando se describen las
particularidades fsicas de un pas (lmites, dimensiones, ubicacin, etc.)
Organizacin causal: sobre un determinado tema, hecho o fenmeno, se
van explicando las causas y las consecuencias. Por ejemplo, en un texto de
medicina, donde se explican cules son los factores que pueden producir
una enfermedad.
Organizacin problema-solucin; es la estructura que presentan aquellos
textos que plantean un problema y las posibles formas de resolverlo. Por
ejemplo, un texto de economa, donde se presenta la problemtica de la
desocupacin argentina y las acciones que deben realizarse para
solucionarla.
Organizacin comparativa; es la que se manifiesta en aquellos textos en
17
los que se comparan dos o mas fenmenos, hechos o realidades con la
finalidad de delimitar las semejanzas y las diferencias entre ellos. Por
ejemplo, en un texto de economa, donde se compara la actividad industrial
de dos pases.
En un texto pueden coexistir distintos tipos de tramas, pero, generalmente, una es la
predominante.
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La gramtica
La gramtica es una construccin terica diseada para describir y explicar el
funcionamiento del sistema lingstico. Estudia las unidades significativas y su combinatoria.
Comprende dos partes: la morfologa y la sintaxis. La primera se ocupa de la estructura
interna de las palabras. Su unidad de anlisis es el morfema, la unidad significativa mnima. La
morfologa detiene su anlisis al llegar a la palabra. La sintaxis estudia la combinatoria de las
palabras en el marco de la oracin, su unidad mxima.
Categoras gramaticales variables
El sustantivo
El sustantivo o nombre de las cosas.
El sustantivo es la palabra que designa o nombra tanto cosas como cualidades y
acciones.
Las cosas, seres, acciones y cualidades nombrados pueden tener existencia real,
independiente, individual, en cuyo caso hablaremos de sustanti vos concretos : humo, fuego;
si, en cambio, slo existen en nuestra mente como creaciones abstractas, tendremos
sustantivos abstractos : amabilidad, paciencia, etc.
COMUNES
CONCRETOS
PROPIOS
ABSTRACTOS
Funciones sintcticas del sustantivo
En la oracin simple bimembre el sustantivo puede desempear las siguientes
funciones:
En el Sujeto
Ncleo del Sujeto
Ncleo del M. Indirecto
Ncleo de la Construccin Comparati va
Ncleo de la Aposicin
En el Predicado
Ncleo del O.D., O.I. y Circunstanciales
Ncleo del Predicativo
Ncleo del Complemento Agente
Ncleo del Predicado no Verbal Nominal
Ms:
INDIVIDUALES
COLECTIVOS
TOPNIMOS
ANTROPNIMOS
PATRONMICOS
Terminan en:
-era: borrachera -encia: experiencia
-ura: usura -ida: venida
-ez: redondez -ada: llegada
-ad: amistad -cin: expedicin
-anza: andanza -sin: expresin
-ancia: abundancia -xin: reflexin
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Ncleo del M. Indirecto
Ncleo de la Construccin Comparati va
Ncleo de la Aposicin
Morfologa del sustantivo
El sustantivo est formado por dos partes: la primera, denominada raz o lexema,
encierra el significado bsico de la palabra. La segunda parte est constituida por las
variaciones gramaticales de gnero y nmero (morfemas).
-O (morfema propio del gnero masculino)
ALUMN-
Raz
-A (morfema propio del gnero femenino)
El gnero aplicado a personas o animales indica su condicin de macho o hembra, o
sea gnero masculino o femenino, respecti vamente. En cuanto a los objetos tambin tienen
gnero gramatical, pero ste no indica diferencia de sexo, pues las cosas son asexuadas.
Algunas precisiones
Son masculinos todos los sustantivos que pueden ir acompaados por el artculo el o
por la forma o en los adjetivos: el hombre talentoso .
Son sustantivos femeninos los que pueden ir acompaados por el artculo la o por la
forma en a de los adjetivos: la talentosa mujer
Cuando los nombres de animales se utilizan en una sola manera (la ballena, el tiburn,
etc.) el gnero no indica sexo masculino o femenino. Estos sustantivos que tienen un gnero
determinado y constante y que designan indistintamente a indi viduos de uno u otro gnero, se
llaman sustanti vos epicenos .
Hay nombres que son masculinos o femeninos segn el significado con el cual se usan:
el orden / la orden; el capital / la capital.
Unos pocos nombres, sin cambiar su significado, se usan a veces como masculinos y
otras como femeninos. Fluctan entre uno y otro gnero y por eso se los llama sustanti vos de
gnero ambiguo .
el mar / la mar
el azcar / la azcar
Modificadores directos del sustantivo:
el artculo y el adjetivo
Los sustantivos comunes, sobre todo cuando se desempean como Ncleo del Sujeto,
suelen presentarse acompaados por artculos y adjetivos cuya misin es definir o actualizar el
concepto representado por el nombre.
El artculo (MD) va siempre antepuesto, mientras que el adjetivo puede ir antepuesto o
pospuesto al sustantivo. En todos los casos, sirven para precisar, actualizar y apuntalar el
significado del sustantivo.
Artculo y adjetivo reciben el nombre de adjuntos por funcionar junto al sustantivo; de
aqu deriva que sintcticamente funcionen como modificadores directos.
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El artculo
Anuncia el gnero y nmero del sustanti vo al cual se adjunta y va siempre antepuesto.
Clasificacin
El adjetivo
Adjetivos connotativos
Son descriptivos, comunican al receptor cualidades internas o externas del sustantivo.
Adems, cada uno de estos adjeti vos tiene un valor semntico propio y permanente,
independiente del sustanti vo.
Clasificacin Contenido semntico Ejemplo
CALIFICATIVOS Expresan cualidades El mar estaba espumoso.
Eptetos Expresan una cualidad que es
propia del sustantivo.
Manaba la roja sangre.
NUMERALES Limitan el contenido semntico
del sustanti vo, al que agregan
un matiz de orden, divisin, etc.
Ley la primera indicacin.
Comi dos manzanas.
Ordinales Modifican al sustantivo sealan-
do orden numrico.
Se ubic en la quinta fila.
Cardinales Delimitan el significado del
sustanti vo indicando cantidad.
As transcurrieron diez das.
Dirigi veintinueve pelculas.
Partiti vos Sealan particin con respecto
al contenido del sustantivo.
Comi media tortilla.
Mltiplos Multiplican el contenido semnti-
co del sustantivo.
Fue coronado quntuple
campen.
Distributi vos Expresan distribucin de una
misma cantidad a distintas
personas o cosas.
Recorrieron ambas orillas.
Recibieron sendos premios.
Adjetivos denotativos
No describen al sustanti vo y no tienen significacin propia sino ocasional: adoptan la
significacin del referente al cual se aplican. No poseen valor fijo, propio y permanente.
Clases Referencia Ejemplo
Demostrativos Indican proximidad o lejana en
el espacio y en el tiempo con
relacin al hablante o al oyente.
l plant estos rboles.
Posesivos Sealan posesin o pertenencia
con relacin a las personas que
intervienen en el dilogo.
Su imaginacin es muy frtil.
Estrenamos nuestra nueva
casa.
Indefinidos Modifican al sustantivo en forma
vaga e imprecisa.
Flotan algunas nubes.
Interrogativos y
Exclamativos
Preceden al sustantivo en
oraciones interrogativas y
exclamati vas.
Qu raras exigencias!
En qu ao sucedi?
Relati vos Acompaan a un sustantivo
(consecuente) el cual guarda
relacin con otro anterior
llamado antecedente.
Caz un ciervo cuya carne
estimaba.
MASCULINO
CONTRACCIONES
A + el = al
De + el = del
El Los
FEMENINO La Las
NEUTRO Lo lo bueno, lo agradable
El artculo neutro lo es invariable y sirve
para convertir en sustantivos abstractos
a los adjetivos calificativos.
Lo esencial
21
Funciones del adjetivo
El adjetivo puede desempear en la oracin tres funci ones distintas:
Modificador directo:
Entonces chocarn los duros aceros.
Ncleo del Predicativo Subjetivo (Obligatorio y No Obligatorio) y Objetivo:
Ruiz es amable, gentil, cordial.
Caminaba despreocupada entre los rboles.
Cra sanos y felices a sus hijos.
Ncleo del Predicado no Verbal Nominal:
Las espadas, fras e indiferentes.
Grados de significacin del adjetivo
Una cualidad puede ser poseda en distintos grados y al nombrarla mediante un
adjetivo, lo haremos de manera tal que exprese la intensidad relativa de esa cualidad.
Positivo
Expresa una cualidad en grado normal o natural.
Luca es feliz.
Comparativo
El grado comparati vo expresa una cualidad poseda por
dos sustantivos, la cual es comparada. Es decir, se
establece una relacin comparativa entre ambos, que
puede ser de:
Igualdad Luca es tan feliz como su hermana.
Inferioridad Luca es menos feliz que yo.
Superioridad Luca es ms feliz que Esteban.
Superlativo
Nombra una cualidad poseda en grado mxi mo.
El superlativo puede formarse de varias maneras:
Con las terminaciones simo/sima: feo--- fesimo.
Con los adverbios muy, totalmente,
completamente, absolutamente, antepuestos al
adjetivo: muy desconsolado, completamente
desconsolado...
En algunos cultismos se forma con las
terminaciones -rrimo/rrima: clebre--- celebrrimo;
pobre--- pauprrimo.
El pronombre
Los pronombres son palabras no connotati vas de significacin ocasional cuyo
contenido depende de las circunstancias, del contexto y de la situacin de dilogo.
Clasificacin del pronombre
Pronombres personales
Los pronombres personales designan a las tres personas del coloquio o dilogo: yo
22
(el que habla); t, vos, usted (a quien se habla); l, ella, ello (de quien se habla) y sus
respectivos plurales.
Pronombres posesivos
Sealan seres o cosas como pertenecientes a alguna de las tres personas del coloquio
o dilogo.
Funcionan como sustantivos o adjeti vos.
Pronombres demostrativos
Sealan la ubicacin.
Funcionan como sustantivos, adjetivos o adverbios.
Masculino Femenino Neutro
Sing. Plur. Sing. Plur.
este
ese
aquel
estos
esos
aquellos
esta
esa
aquella
estas
esas
aquellas
esto
eso
aquello
Pronombres indefinidos
Sealan seres o cosas.
Los principales son:
alguno /-a /-os / -as
cierto /-a /-os /-as
todo /-a /-os /-as
ninguno /-a /-os /-as
poco /-a /-os /-as
varios
Pronombres interrogativos y exclamativos
Forman parte de oraciones y proposiciones interrogativas. Siempre llevan tilde, por lo
cual se los llama tambin enfticos.
qu
quines / -es
cul / -es
cuyo / -a, -as, -os
cunto / -a, -as, -os
cunto, cmo, cundo, y dnde
Pronombres relativos
Relacionan en la oracin a un sustantivo (antecedente) con una proposicin
(consecuente) que completa el significado de la primera.
que (sustantivo)
Pronombres personales - sujeto Pronombres personales OD/ OI
Yo, t, vos, usted, l, ella, ello,
Nosotros/as, vosotros/as, ustedes
Ellos/as
OD: lo, los, la, las
OI: le, les
OD/OI: me, te, se, nos, os
Persona Masculino Femenino Neutro
Sing. Plur. Sing. Plur.
1a. mo
nuestro
mos
nuestros
ma
nuestra
mas
nuestras
lo mo
lo nuestro
2a. tuyo
nuestro
tuyos
vuestros
tuyas
vuestras
tuyas
vuestras
lo tuyo
lo vuestro
3a. suyo suyos suya Suyas lo suyo
23
el que, la que, los que, las que, lo que (sustanti vo)
el cual, la cual, los cuales, las cuales, lo cual (sustantivo, adjetivos)
quien, quienes (sustantivos)
cuyo, -a, -os, -as (adjetivos)
cuanto, -a, -as, - os (sustantivos, adjetivos)
cual, -es (adjetivos)
cuando, donde, como, cuanto (adverbios)
Este es el hombre cuyo hijo te present ayer.
Llegaron a una zona donde abundaban las arenas movedizas.
El verbo
Todo verbo conjugado cumple en la oracin el oficio de ncleo del predicado verbal,
que concuerda con el ncleo del Sujeto.
Semnticamente
Segn su significado, los verbos expresan:
Accin: subir, bajar
Estado: ser, estar
Senti miento: amar, odiar
un despus) a la persona o cosa protagonista de la accin, del estado o del sentimiento.
Morfologa del verbo
La morfologa verbal est referida a los accidentes gramaticales del verbo, que son
persona, nmero, tiempo, modo y voz.
Los modos verbales manifiestan la actitud y la intencionalidad del hablante frente a
los hechos.
Indicativo Subjuntivo Imperativo
El hablante considera los
hechos como reales, tanto
si son pasados o futuros.
Yo vivo aqu.
El hablante considera los
hechos como pensados,
con matices de duda,
deseo, obligacin.
Ojal fuera as
El hablante expresa la accin
ante un t, vos o usted, como
un deseo de que sta se
realice.
Cuida tu dinero.
Los tiempos verbales indican cundo sucede la accin realizada. Sealan si los
hechos suceden ahora (presente), acaecieron antes (pretrito) o sucedern despus (futuro) ,
respecto del momento en que se habla.
Los tiempos verbales pueden ser simples o compuestos. Estos ltimos se forman
con el auxiliar ms el participio del verbo utilizado.
Cada tiempo verbal consta de seis personas: tres para el singular y tres para el
plural, con excepcin del Imperativo que tiene dos (t y vosotros y los equivalentes vos, usted y
ustedes, respectivamente).
Los verbos se nombran con su infiniti vo, que es su forma nombre. Las conjugaciones
del espaol son tres:
1. Conjugacin: pertenecen a la primera conjugacin los verbos cuyo infinitivo
termina en ar.
2 Conjugacin: pertenecen a la primera conjugacin los verbos cuyo infiniti vo
termina en er.
3 Conjugacin: pertenecen a la primera conjugacin los verbos cuyo infiniti vo
termina en ir.
Raz y desinencia
En toda forma verbal conjugada es posible distinguir:
La raz o base que se repite en todas las inflexiones verbales en forma idntica
(verbos regulares) o con algunas variantes (verbos irregulares). Expresa el significado bsico
24
del verbo.
La desinencia propia de cada persona, nmero, tiempo y modo.
Am- -aban
Raz desinencia
Verbos regulares e irregulares
Regulares Irregulares
Conservan la raz invariable en toda su
conjugacin.
Las desinencias siguen fielmente a las del
verbo modelo de su conjugacin.
Durante la conjugacin, modifican la raz de
su infinitivo.
No siguen las desinencias del verbo mo-
delo.
Cambian la raz y la desinencia a la vez.
Clasificacin sintctica verbal
Segn su comportamiento sintctico en la oracin, los verbos se clasifican de la
siguiente forma:
Copulativos
Son verbos semnticamente
incompletos, ya que no forman un
sentido completo unido al sujeto.
Estos verbos completan su significado
con el predicativo obligatorio.
El sol es un disco de oro
No copulativos
Los verbos no copulativos conservan
la plenitud de su significado no exigen
ningn modificador verbal que los
complete.
El nio miraba atnito.
Transitivos
Los verbos transiti vos llevan OD y
admiten, por lo tanto, el paso a la voz
pasi va.
La marea arrastr a la ballena.
Intransitivos
No estn modificados por un OD. No
admiten el paso a voz pasiva.
Durmieron en el hueco del rbol.
Personales
Los verbos personales poseen un
sujeto oracional, que puede ser
expreso o desinencial.
Caminan por la ribera.
Impersonales
Los verbos impersonales no poseen
sujeto expreso ni desinencial.
Forman oraciones uni membres.
Aqu se vive bien.
Auxiliares (voz activa)
El verbo haber sirve para formar los
tiempos compuestos de la voz activa y
la voz pasi va.
Los das felices haban pasado.
Auxiliares (voz pasiva)
Con los verbos ser y estar se forman
los tiempos si mples y compuestos de
la voz pasi va. En los compuestos
interviene adems el verbo haber.
La noche haba sido terrorfica.
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Reflexivos
Integran este grupo tres tipos de verbos:
Reflejos
Expresan accin refleja: la accin es realizada y recibida por el sujeto.
El pronombre funciona como OD u OI.
Yo me lavo las manos.
Cuasi reflejos
La accin expresada no recae sobre el sujeto.
Yo me dirig hacia el armario.
Recprocos
Expresan accin mutua o recproca.
El pronombre reflejo funciona como OD u OI.
Se saludaron amablemente.
Conjugacin verbal
Formas personales
1. AMAR Verbo modelo de la 1. conjugacin
INDICATIVO
TIEMPOS SIMPLES
Presente
pret. imperfecto
(copretrito)
pret. perfecto
simple
(pretrito)
futuro
simple
(futuro)
condicional
simple
(pospretrito)
amo
amas
(ams)
ama
amamos
amis
aman
amaba
amabas
amaba
ambamos
amabais
amaban
am
amaste
am
amamos
amasteis
amaron
amar
amars
amar
amaremos
amaris
amarn
amara
amaras
amara
amaramos
amarais
amaran
TIEMPOS COMPUESTOS
pret.
perfecto
compuesto
(ante-
presente)
pret.
pluscuamperfecto
(ante-
copretrito)
pret. anterior
(antepretrito)
futuro
compuesto
(antefuturo)
condicional
compuesto
(antepospretrito)
he amado
has amado
ha amado
hemos
amado
habis
amado
han
amado
haba amado
habas amado
haba amado
habamos amado
habais amado
haban amado
hube amado
hubiste amado
hubo amado
hubimos
amado
hubisteis
amado
hubieron
amado
habr amado
habrs
amado
habr amado
habremos
amado
habris
amado
habrn
amado
habra amado
habras amado
habra amado
habramos amado
habrais amado
habran amado
26
SUBJUNTIVO
TIEMPOS SIMPLES
Presente pret. imperfecto (pretrito) futuro simple (futuro)
ame
ames
ame
amemos
amis
amen
amara o amase
amaras o amases
amara o amase
amramos o amsemos
amarais o amaseis
amaran o amasen
amare
amares
amare
amremos
amareis
amaren
TIEMPOS COMPUESTOS
pret. perfecto
compuesto
(antepresente)
pret. pluscuamperfecto
(antepretrito)
futuro compuesto
(antefuturo)
haya amado
hayas amado
haya amado
hayamos amado
hayis amado
hayan amado
hubiera o hubiese amado
hubieras o hubieses amado
hubiera o hubiese amado
hubiramos o hubisemos
amado
hubierais o hubieseis amado
hubieran o hubiesen amado
hubiere amado
hubieres amado
hubiere amado
hubiremos amado
hubiereis amado
hubieren amado
IMPERATIVO
ama (am), amad
2. TEMER Verbo modelo de la 2. conjugacin
INDICATIVO
TIEMPOS SIMPLES
Presente
pret. imperfecto
(copretrito)
pret. perfecto
simple
(pretrito)
futuro
simple
(futuro)
condicional
simple
(pospretrito)
temo
temes (tems)
teme
tememos
temis
temen
tema
temas
tema
temamos
temais
teman
tem
temiste
temi
temimos
temisteis
temieron
temer
temers
temer
temeremos
temeris
temern
temera
temeras
temera
temeramos
temerais
temeran
TIEMPOS COMPUESTOS
pret. perfecto
compuesto
(antepresente)
pret.
pluscuamperfecto
(antecopretrito)
pret. anterior
(antepretrito)
futuro
compuesto
(antefuturo)
condicional
compuesto
(antepospretrito)
he temido
has temido
ha temido
hemos temido
habis temido
han temido
haba temido
habas temido
haba temido
habamos temido
habais temido
haban temido
hube temido
hubiste temido
hubo temido
hubimos temido
hubisteis temido
hubieron temido
habr temido
habrs temido
habr temido
habremos
temido
habris temido
habrn temido
habra temido
habras temido
habra temido
habramos temido
habrais temido
habran temido
27
SUBJUNTIVO
TIEMPOS SIMPLES
tema
temas
tema
temamos
temis
teman
temiera o temiese
temieras o temieses
temiera o temiese
temiramos o temisemos
temierais o temieseis
temieran o temiesen
temiere
temieres
temiere
temiremos
temiereis
temieren
TIEMPOS COMPUESTOS
pret. perfecto
compuesto
(antepresente)
(antepretrito)
futuro compuesto
(antefuturo)
haya temido
hayas temido
haya temido
hayamos temido
hayis temido
hayan temido
hubiera o hubiese temido
hubieras o hubieses temido
hubiera o hubiese temido
hubiramos o hubisemos temido
hubierais o hubieseis temido
hubieran o hubiesen temido
hubiere temido
hubieres temido
hubiere temido
hubiremos temido
hubiereis temido
hubieren temido
IMPERATIVO
teme (tem), temed
3. PARTIR Verbo modelo de la 3. conjugacin
INDICATIVO
TIEMPOS SIMPLES
Presente
pret. imperfecto
(copretrito)
pret. perfecto
simple
(pretrito)
futuro
simple
(futuro)
condicional
simple
(pospretrito)
parto
partes (parts)
parte
partimos
parts
parten
parta
partas
parta
partamos
partais
partan
part
partiste
parti
partimos
partisteis
partieron
partir
partirs
partir
partiremos
partiris
partirn
partira
partiras
partira
partiramos
partirais
partiran
TIEMPOS COMPUESTOS
pret. perfecto
compuesto
(antepresente)
pret.
pluscuamperfecto
(antecopretrito)
pret. anterior
(antepretrito)
futuro
compuesto
(antefuturo)
condicional
compuesto
(antepospretrito)
he partido
has partido
ha partido
hemos partido
habis partido
han partido
haba partido
habas partido
haba partido
habamos partido
habais partido
haban partido
hube partido
hubiste partido
hubo partido
hubimos partido
hubisteis partido
hubieron partido
habr partido
habrs partido
habr partido
habremos
partido
habris partido
habrn partido
habra partido
habras partido
habra partido
habramos partido
habrais partido
habran partido
28
SUBJUNTIVO
TIEMPOS SIMPLES
parta
partas
parta
partamos
partis
partan
partiera o partiese
partieras o partieses
partiera o partiese
partiramos o partisemos
partierais o partieseis
partieran o partiesen
partiere
partieres
partiere
partiremos
partiereis
partieren
TIEMPOS COMPUESTOS
pret. perfecto
compuesto
(antepresente)
(antepretrito)
futuro compuesto
(antefuturo)
haya partido
hayas partido
haya partido
hayamos partido
hayis partido
hayan partido
hubiera o hubiese partido
hubieras o hubieses partido
hubiera o hubiese partido
hubiramos o hubisemos partido
hubierais o hubieseis partido
hubieran o hubiesen partido
hubiere partido
hubieres partido
hubiere partido
hubiremos partido
hubiereis partido
hubieren partido
IMPERATIVO
parte (part), partid
Las formas no personales del verbo o verboides
El verbo posee tres formas que no se conjugan, es decir que no admiten los
accidentes de persona, nmero, tiempo y modo. Son el infinitivo, el gerundio y el participio.
1. Conjugacin 2. Conjugacin 3. Conjugacin
Infinitivo -ar -er -ir
Participio -ado -ido -ido
Gerundio -ando -iendo -iendo
El infinitivo es el nombre del verbo y acta en la oracin como sustantivo.
Llorar no es la solucin.
Como nombre que es puede cumplir las mismas funciones del sustantivo y llevar
modificadores verbales.
El gerundio funciona en la oracin como un adverbio.
Suba la cuesta silbando.
Como adverbio que es, puede modificar a verbos, adjetivos o a otros adverbios, en
tanto que por ser una forma verbal admite modificadores.
El participio acta en la oracin como un adjeti vo cuando concuerda con el
sustanti vo.
29
Lleg ayer el corredor premiado.
Categoras gramaticales invariables
Los adverbios, preposiciones, conjunciones e interjecciones forman la categora de
las palabras invariables de la lengua, ya que no admiten las var iaciones morfolgicas de
gnero y nmero.
El adverbio
Los adverbios modifican fundamentalmente al verbo: sealan circunstancias de la
accin verbal.
En otras palabras, el adverbio modifica, ampla, precisa, matiza y/o limita el significado del
verbo.
Comi mucho y habl poco.
Puede tambin modificar al sustanti vo, al adjetivo e incluso a otro adverbio.
Se senta muy hombre.
Estaba muy gordo en esa poca.
Queda demasiado lejos.
Clasificacin semntica del adverbio
Adverbios de significacin fija Adverbios de significacin ocasional
LUGAR: arriba, abajo, cerca, lejos,
detrs, afuera, aqu, all, ah,
adentro, alrededor, enfrente...
DEMOSTRATIVOS: aqu, ah, ac,
all, all.
TIEMPO: ayer, hoy, maana,
antes, ahora, despus, luego,
siempre, nunca, jams, tarde...
INDEFINIDOS: mucho, poco,
bastante, cunto, ms, casi...
MODO: as, bien, mal, regular,
fielmente, apenas, a tontas y a
locas...
RELATIVO: cuando, donde,
adonde, en donde, cual, cuanto,
como...
CANTIDAD: ms, menos, poco,
mucho, bastante, demasiado, algo,
tanto, muy, muchsimo...
ENFTICOS: cmo? cunto?
cundo? dnde? qu?
AFIRMACIN: s, ciertamente,
seguramente, verdaderamente,
tambin...
NEGACIN: no, nunca, jams,
tampoco...
DUDA: quiz, quizs,
probablemente, acaso, tal vez, a lo
mejor...
Frases adverbiales
Tanto en la lengua hablada como en la escrita; el emisor recurre a menudo a
modismos invariables que funcionalmente equivalen a un adverbio de modo, lugar, etc. Ej:
A tontas y a locas
De cabo a rabo
En un santiamn
Entre ceja y ceja
30
La preposicin y la conjuncin
Las preposiciones y las conjunciones son palabras invariables que actan como
nexos que unen distintos elementos dentro de la oracin.
La preposicin
La lista tradicional de preposiciones del idioma espaol es: a, ante, bajo, cabe, con,
contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, segn, sin, so, sobre, tras.
A esta lista cabe aadir durante y mediante. La lista oficial de la RAE es a, ante, bajo,
con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, pro, segn, sin,
sobre, tras, va.
La conjuncin
Como la preposicin, la conjuncin es una palabra invariable que establece una
relacin. Las conjunciones se dividen en dos grupos: coordinantes y subordinantes. Las
coordinantes unen elementos de la misma categora (palabras, sintagmas u oraciones) : Juan y
Pedro; en casa o en el trabajo; No lee ni escribe; canta pero desafina; no est deprimido, sino
un poco melanclico. Las subordinantes establecen una relacin entre elementos de diferente
jerarqua: Se desplaza como un torbellino; Dijo que no vena; Me pregunt si vena, No viene
porque no quiere.
Ejemplos de conjunciones: y, o, ni, pero, sino; que, si, porque, aunque, como,
cuando.
La interjeccin
La interjeccin constituye, sin duda, una clase de palabra cuyas propiedades estn
directamente motivadas por su valor pragmtico. Las interjecciones no se integran a la
estructura de la oracin, sino que forman oraciones por s solas. Se caracterizan por su relativa
exigidad, que se evidencia desde lo fnico hasta lo pragmtico: cuerpo fontico reducido,
escasas posibilidades de combinatoria sintctica, significado vinculado a la situacin de habla,
entonacin marcada.
Ejemplos: ah, oh, uh, eh, ufa, churdi.
31
La oracin
La oracin es la menor unidad del habla con sentido completo, autonoma sintctica
y figura tonal propia.
Oraciones simples y compuestas
[El joven renunci a su cargo]. [Quera buscar otros caminos].
Cada una de las construcciones encerradas entre corchetes constituyen una oracin:
Tienen sentido en s mismas
Poseen autonoma sintctica: terminan en un punto
Tienen figura tonal propia: entonacin afirmativa
En el ejemplo siguiente, observamos las diferencias:
[El joven renunci a su cargo porque quera buscar otros caminos].
La oracin est formada por estructuras gramaticales que pueden parecer oraciones
Proposicin: unidad de comunicacin que no tiene sentido completo, autonoma
sintctica ni figura tonal propia.
Las proposiciones no tienen sentido completo porque en la oracin, el significado de
una es interdependiente respecto del de la/s otra/s.
Las proposiciones carecen de autonoma sintctica porque son partes de otra unidad
mayor y se hallan gramaticalmente relacionadas entre s.
Toda proposicin se halla en relacin sintctica y semntica con otra u otras
proposiciones. La relacin puede ser:
De igualdad: Coordinacin
Se unen proposiciones de igual nivel sintctico.
[(Los alumnos entraron) y (el profesor lleg poco despus.)]
De dependencia: Subordinacin
Una o ms proposiciones se hallan en un nivel inferior respecto de otra de la cual
dependen.
[Los alumnos entraron (cuando el profesor lleg).]
Entonces:
Oracin simple: es la que no tiene proposiciones.
Mi hijo dej los estudios.
Oracin compuesta: es la que est formada por proposiciones relacionadas por
coordinacin o subordinacin.
[(Ayer sal solo) pero (me encontr con un amigo (que me invit al cine) ).]
Oraciones unimembres y bimembres
Por su estructura interna, las oraciones simples pueden ser:
Bimembres: cuando constan de dos miembros pues admiten la particin en
sujeto y predicado.
El mnibus choc contra un poste.
Unimembres: cuando no admiten la particin en sujeto y predicado.
Hermosa maana.
El sintagma
Un sintagma (o construccin) es un grupo de palabras entre las que se establece una
32
relacin sintagmtica
1
. un grupo de palabras que tiene un
Es un grupo pertinente de palabras, no un grupo
slo establecido por una mera relacin de adyacencia. Por ejemplo, en la siguiente oracin:
Mi sobrina mayor me compr chocolates en la nueva confitera de la ciudad.
la
Un sintagma siempre posee un ncleo que determina su categora. As, tenemos:
Sintagma nominal: el que tiene como ncleo a un sustantivo:
Sintagma verbal:
Sintagma preposicional:
Sintagma adverbial:
La oracin es la unidad mxima de la sintaxis. Los sintagmas son unidades menores.
El sujeto
Es la parte de la oracin que concuerda con el ncleo del predicado en nmero y
persona.
El ncleo del sujeto es siempre un sustanti vo o una palabra sustantivada.
Clases de sujeto
Sujeto simple: designa el sujeto que tiene un solo ncleo.
Las clases duraban tres horas aproximadamente.
Sujeto compuesto: constituido por dos o ms ncleos.
Los papeles y los libros cubran la mesa.
Sujeto tcito: designa el sujeto de una oracin que no aparece expresado
porque est sobreentendido. Se lo reconoce por al desinencia del verbo.
Volvimos muy contentos. (Sujeto tcito: nosotros)
Modificadores del ncleo del sujeto
El ncleo de sujeto puede presentarse solo o estar acompaado por palabras o
construcciones que llamamos modificadores. Estos modificadores amplan, precisan o limitan
el significado del sustanti vo ncleo del sujeto.
1
Relaciones sintagmticas son aquellas que se establecen entre elementos coexistentes en
la cadena hablada; se fundan en el carcter lineal de la lengua ya que se dan entre elementos
relaciones de concordancia entre el sustantivo y el artculo y el adjetivo que lo preceden, as
como tambin relaciones de orden. Existen tambin las relaciones paradigmticas, que se
establecen entre elementos que pueden aparecer en un mismo lugar de la cadena: se
establecen entre elementos ausentes que el hablante asocia por algn motivo. As, podemos
33
Modificador directo: se conecta directamente al ncleo sin nexo.
El papel blanco.
Modificador indirecto: se conecta al ncleo mediante una preposicin.
El viaje de Andrs fue sorpresivo.
Aposicin: es un sustantivo o construccin sustantivada, constituye siempre
una aclaracin del sentido de la palabra modificada.
La mentira, vicio funesto, destruye al hombre.
Construccin comparativa: construccin sustantiva o adjetiva que se usa
como modificador de sustantivos, adjetivos.
El agua como un cristal refleja la luz.
IMPORTANTE!!!
Estos modificadores NO aparecen NICAMENTE EN
EL SUJETO. El sustantivo puede estar modificado por
alguno de estos (MD, MI, aposicin o construccin
comparativa) en el sujeto o en el predicado.
Veamos los siguientes ejemplos:
Maana vamos a dormir en la casa nueva de mi abuela.
La vimos en el supermercado con Luis, su primo de Salta.
En el primer ejemplo citado, el sintagma en negrita es el complemento circunstancial
de lugar que est EN EL PREDICADO. Dentro de este, encontramos un nexo subordinante
Los invitamos a analizar la segunda oracin, en la cual encontramos una aposicin
DENTRO DE UN COMPLEMENTO DEL PREDICADO.
El predicado
Es la parte de la oracin que concuerda con el sujeto en nmero y persona.
Clases de predicado
Predicado simple: constituido por un solo ncleo.
El agua refleja la luz.
Predicado compuesto: constituido por dos o ms ncleos referidos a un mismo
sujeto.
El agua refleja y difunde la luz.
34
Predicado verbal: es el que tiene por ncleo a un verbo.
Predicado no verbal: es el que carece de verbo y su ncleo es un nombre
(predicado nominal) o un adverbio (predicado adverbial).
El mejor camino, el recto.
El deshonor nunca.
Modificadores del ncleo verbal
Puede presentarse solo o articulado con varios modificadores.
Objeto directo: est constituido por un sustantivo o una construccin
sustanti vada. Puede estar desempeado o ser sustitui do por los pronombres lo,
los, la, las . Se reconoce al pasar la oracin a voz pasi va, porque el OD de la voz
activa pasa a ser sujeto de la pasiva.
Claudia trajo empanadas de carne.
Objeto indirecto: est constituido por una construccin sustanti va encabezada
por las preposiciones a o para . Su funcin no cambia al pasar la oracin de una
voz a otra. Se lo reconoce porque puede ser sustituido por los pronombres le o
les .
Entregu un mensaje al nio.
Circunstanciales: indica las circunstancias o las situaciones que rodean la
accin que indica el verbo. Los principales circunstanciales son:
Lugar
Tiempo
Modo
Cantidad
Afirmacin
Negacin
Predicativo: modifica el ncleo del predicado verbal y el ncleo del sujeto al
mismo tiempo; lo que es verificable por la concordancia de gnero y nmero. El
predicativo obligatorio es un modificador de los verbos copulativos (ser, estar, yacer,
parecer) que permite completar el sentido inconcluso de stos.
El viajero parece enfermo.
Complemento agente: est constituido por una construccin sustanti va
encabezada por la preposicin por. Aparece solamente en voz pasiva.
Las plantas son regadas por la mujer.
Es
fue elaborada en diciembre de 2006 por el equipo docente integrado por:
Prof. Claudia Beatriz Pardo Prof. Teresa Graciela Caiguara
Mnica Liliana Yurquina Laura Fernanda Silva
Prof. Noem Agueda Chambi Prof. Mara del Valle Erazo
Antepenltima versin corregida y aumentada a cargo de los profesores Horacio Massimino
y Patricia Calvelo, diciembre de 2009.
Penltima versin aumentada a cargo de las profesoras Mariela Miranda, Vernica
Tejerina, Daniel Mndez y Patricia Calvelo, febrero de 2011.
ltima versin corregida y aumentada por Patricia Calvelo, diciembre de 2011.
35
Apndice
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LENGUAS Y LITERATURAS CLSICAS
El concepto de clsico estar presente a lo largo de toda la carrera cuyo recorrido hoy
comienzan, as como est presente en la vida de cada uno de ustedes. Si lo dudan, pnganse
a pensar solamente en dos experiencias cotidianas. Estn escuchando la radio y de pronto
algn que otro partido de ftbol, pero n
Llamamos clsico, en nuestra vida cotidiana, a aquello que nunca pasa de moda, que se
mantiene siempre vigente, que no se agota sino que, en cada nueva emisin, lectura o
encuentro con l, se renueva y gusta como la primera vez. As tambin, hablamos de autores
clsicos, como Shakespeare o Cervantes; de libros clsicos, como La Divina Comedia o Martn
Fierro; y hasta de perodos clsicos, como el Renacimiento o el Neoclasicismo.
Ahora bien, las llamadas literaturas clsicas son las antiguas griega y latina y las
lenguas clsicas son aquellas en las que dichas literaturas fueron compuestas. Pero por qu
etimologa, esto es, al origen de la palabra. El trmino clsico proviene del latn classis, que
quiere decir, entre otras cosas: flota, conjunto de barcos alineados para la batalla; y classicus,
que significa de clase social alta o de primera clase. As como una flota es un conjunto
ordenado, una obra clsica tiene orden y armona entre el todo y sus partes. Por otro lado, con
el adjetivo classicus, en Roma, se designaba a los miembros de la clase alta. En cierto
momento, un escritor llamado Aulo Gelio empez a utili zar este atributo para calificar al escritor
que escribe con correccin y elegancia y, por lo tanto, puede y debe ser tomado como modelo.
Estas literaturas, la griega y la latina, son clsicas por cuanto las obras que las integran son
equilibradas, armnicas, profundas, tanto en su aspecto formal como en su contenido, y por lo
tanto sirven de modelo, ya que todas las literaturas modernas de Occidente, en mayor o menor
grado, se han nutrido de ellas. As, por ejemplo, Sfocles es un autor clsico, y clsica es su
Antgona, que ha servido de modelo e inspiracin a numerosos poetas que han recreado su
tragedia en diversos contextos, como por ejemplo la Antgona Vlez de Leopoldo Marechal.
Pero para completar nuestra visin de lo que es un clsico, leamos y comentemos los
siguientes fragmentos:
la del mejor de sus lectores, de forma que, a medida que nosotros crecemos, l lo hace un
el largo tiempo han decidido leer como si en sus pginas todo fuera deliberado, fatal, profundo
talo Calvino:
amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos
la obra se sacude continuamente de encima. La escuela y la uni versidad deberan servir para
hacernos entender que ningn libro que hable de un libro dice ms que el libro en cuestin; en
cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una i nversin de valores muy
difundida, la introduccin, el aparato crtico, la bibliografa, hacen las veces de una cortina de
humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que slo puede decir si se lo deja hablar
sin intermediarios que pretendan saber
directo con un clsico. Por eso, les recomendamos la lectura de alguno de los griegos o latinos,
Profesoras Beatriz Lizrraga, Silvia Adaro, Patricia Calvelo
37
TEORA Y CRTICA LITERARIA
Teora y Crtica Literaria son dos de las tres disciplinas que representan el conjunto
de la Ciencia literaria, siendo la ltima el eje fundamental de vinculacin de la Ciencia literaria
con la Ciencia lingstica.
La diferenciacin de una Teora Literaria y una Crtica Literaria reside en la naturaleza y
funcin de las mismas. La Teora Literaria trata de aquellas prescripciones con las cuales el
escritor ha operado al construir su obra; cuando a partir del texto artstico el terico de la
literatura obtiene las inferencias capaces de establecer tales prescripciones. La Crtica Literaria
constituye una reflexin metodolgica sobre el texto li terario que aspira a una razonada
interpretacin del mismo, cuya gnesis est en un acto de lectura y su realizacin produce un
acto de escritura, el texto crtico. Tanto Teora como Crtica se retroali mentan en una actividad
La labor interpretati va de todo crtico literario se apoya necesariamente en las distintas
teoras literarias que instrumentan un anlisis cientfico del texto. A partir de esta concepcin es
que la propuesta de este espacio curricular es la lectura reflexiva de distintas teoras que
instrumenten al estudiante en el anlisis literario, entre las que se cuentan:
- El estructuralismo que concibe el texto como un sistema en el cual las partes
se organizan en el interior de un todo, conforme a una disposicin que las interrelaciona
y las hace mutuamente solidarias. Basado en los estudios lingsticos toma de stos el
concepto de nivel de descripcin.
A partir de esta consideracin se distinguen en el texto diferentes niveles, cada
uno de ellos con unidades correlacionales propias que obligan a una descripcin
independiente. Los niveles, a su vez, mantienen entre s una relacin jerrquica, esto
es, ningn nivel por s mismo puede producir sentido, sino que el sentido se produce
en la integracin de todos ellos.
- La enunciacin cuyos lineamientos permiten poner en juego los diversos
aspectos de inscripcin de la subjeti vidad configurada por el propio discurso. El juego
de posibilidades analticas ligadas a la enunciacin se ensancha y enriquece an ms
con todas las posibilidades que ofrece el estatuto del narrador/narradores.
- La Teora de la novela propuesta por Mijail Bajtn desde la potica
sociohistrica. Dicho autor concibe la novela como la percepcin crtica e ideologizada
de los hablantes que integran el mundo representado por ella, en un mosaico de
lenguajes que son fruto de la actividad evaluadora de los sujetos. Postula un proyecto
metodolgico que consiste en reponer el texto en su contexto, para captar su sentido y
luego recuperarlo valorativamente desde el contexto del investigador.
Segn esto el espacio curricular Teora y Crtica Literaria se inserta en el profesorado
de Lengua y Literatura como un lugar de lectura-escritura cuya aspiracin es potenciar la
lectura y escritura reflexiva a travs del conocimiento disciplinar especfico que en interrelacin
con el resto de los espacios curriculares contribuir a que el egresado del profesorado adquiera
un saber competente en el campo li terario.
Prof. Sonia Abed
38
LITERATURA ARGENTINA
La literatura argentina es un proceso de bsqueda, de elecciones y rupturas.
Las bsquedas no siempre encuentran un horizonte perceptible o claro. A veces, se
subsume en su propio concepto. La bsqueda en la literatura argenti na es eso mismo: un
cuestionamiento constante de lo que se persigue o de lo que se anhela. En ocasiones se cree
que se ha llegado a un puerto y surge la eleccin de una idea, de una posicin, de un modo de
percibir la realidad. Pero la realidad en la literatura no existe y como dice Juan Bosch: "Una
literatura no se refiere nunca ni al futuro ni al presente porque entre el momento en que el libro
se concibe y comienza a escribirse y el momento en que llega a manos del lector, ya la realidad
descrita ha ca
La eleccin provoca la ruptura y sta completa el crculo porque las opciones en la
literatura no son eternas.
Hay en los escritores argentinos constantes cuestionamientos que desencadenan
Qu perodo comprende Literatura Argentina I?
Comprende el proceso literario que abarca los orgenes o primeras manifestaciones
literarias en lo que actualmente es el territorio argentino hasta las producciones de fines del
Siglo XIX.
Temticamente abarca:
Los orgenes de la Literatura Argentina. La poca colonial. Luis de
Tejeda.
hasta
El naturalismo y el realismo literario: Eugenio Cambaceres y Roberto
Payr, como exponentes.
Por qu estudiar esta etapa de la Literatura Argentina?
Ms all de conocer el proceso que origin nuestra actual literatura, en la que sera
necesario incluir la literatura jujea; lo "atractivo", por llamarlo de algn modo, de leer o releer
las obras de los primeros escritores argentinos, es, fundamentalmente, su posibilidad de
diferenciar las miradas, desde un proceso de autorreflexin.
El alumno se pone en contacto con las primeras manifestaciones artsticas, ya en la
escuela primaria, desde la Historia. Conoce los escritores desde el papel que les cupo como
actores sociales, polticos, mi litares y adems, escritores, en el proceso poltico de gestacin
nacional.
Figuras como Manuel Belgrano, Mariano Moreno, Vicente Lpez y Planes, Juan Cruz
Varela, Juan Bautista Alberdi, Esteban Echeverra, Jos Hernndez, Domingo F. Sarmiento,
aparecen estrechamente relacionados con la vida pblica desde su protagonismo en hechos
poltico-sociales relevantes de nuestra historia. As, sus nombres aparecen en escenarios
blicos o en las imgenes de textos donde una bandera flamea al lado del prcer que
encabeza un batalln o una tumultuosa asamblea ha erigido una forma de gobierno que, a su
vez, ser reemplazada por otra en la lucha constante por definir el mejor gobierno para la
"Patria". Es muy probable que en esta instancia, esas figuras sean percibidas en la lejana de
la distancia que la historia misma les adjudica.
En un segundo momento, el joven estudiante de la escuela secundaria o el Polimodal,
ya crtico, est en condiciones de dar una respuesta diferente a lecturas que como "Facundo",
"El matadero" o "Martn Fierro" solo haban sido mencionadas en la primera etapa y definidas
como instrumentos de lucha desde la palabra o desde la tribuna poltica.
En un tercer momento, la lectura que har el alumno desde su propia eleccin de la
carrera de letras, ser un anlisis movi lizante, sin prejuicios, sin condiciones, sin preconceptos;
desde la posibilidad del estudio que le brindarn otros crticos, tambin escritores. Repensar la
literatura desde la posibilidad de su propia mirada.
El acercamiento a las obras desde la historia permitir entender la creacin literaria en
el propio contexto situacional pero adems, y para evitar las "trampas" de la historia oficial, tan
39
cuestionada en estos ltimos tiempos, ser necesario, revisar, "husmear", bucear en
escritores, que desde el "hoy" escriben sobre el pasado: Qu dice hoy la literatura argentina
de la literatura argentina en sus primeras manifestaciones?
Obras emblemticas
A las ya mencionadas, se le suman:
"Casos y Ejemplos", Luis de Tejeda
Viaje al Ro de la Plata, Ulrico Schmidel
Jos Hernndez.
"Fausto", Estanislao del Campo.
Antonio Lussich.
, Esteban Echeverra
Facundo, Domingo Faustino Sarmiento.
Jos Mrmol.
El casamiento de Laucha, Roberto J. Payr
En la sangre y Sin rumbo, Eugenio Cambaceres
Prof. Anglica Quiroz
40
LITERATURA LATINOAMERICANA
Frente a una subordinacin de siglos colonizacin espaola, penetracin econmica
inglesa, imperialismo norteamericano- hoy Amrica Latina tiende a afirmarse con la energa del
problema de una definicin del ser nacional y del ser latinoamericano subyace a toda expresin
literaria y crtica, la necesidad de reconocer la propia identidad obsesiona al latinoamericano.
Ya desde la poca de la Colonia se va abriendo camino la concepcin de la literatura
centradas en dos puntos: legitimacin de todo lo autctono y el rechazo de la herencia
espaola. Pero estas propuestas, lejos de su intencin emancipadora, terminan confinando a la
literatura latinoamericana al espacio del exotismo, del pintoresquismo y de la subalternidad:
aunque se trate de la naturaleza, de las gestas patriticas, de los problemas de una sociedad
en busca de una definicin; el peso de la mirada europea sigue siendo determinante. Amrica,
entonces, consciente de su existencia perifrica, tiene el ansia de formar parte del mundo que
constituye el centro. Esta aspiracin a la centralidad se vuelve realidad pero no a travs de la
literatura sino de la poltica. La revolucin cubana marca el momento del giro. Amrica Latina
se hace visible para ella misma y se vuelve contempornea del resto del mundo. A partir de
este momento se desarrolla una segunda etapa en la que el balbuceo colonial y dependiente
alcanza el estatuto de la palabra. Los escritores encuentran a sus lectores, los lectores se
reconocen en los escritores. Comienzan a disolverse los parmetros valorativos de raiz
europea y a diluirse los matices exticos y pintorescos. El Modernismo a fines del siglo XIX, la
novela de la Revolucin Mexicana a principios del siglo XX, las poticas vanguardistas en los
aos veinte que cuentan con nombres como Csar Vallejo, Pablo Neruda, Nicols Guilln- y
las brillantes construcciones narrativas de un Miguel ngel Asturias, un Alejo Carpentier o un
Jorge Luis Borges en los aos cuarenta, son un signo de existencia ms que suficiente.
Pero es alrededor de los sesenta cuando, junto con la autoconciencia poltica, se
delinea una deslumbrante nueva narrati va latinoamericana. Aparecen nombres como los de
Julio Cortzar, Augusto Roa Bastos, Mario Vargas Llosa, Gabriel Garca Mrquez, Carlos
Fuentes, Manuel Puig, por nombrar slo algunos.
Todos estos intentos se dirigen hacia la creacin de una conciencia de s, cuya voz
privilegiada es la literatura que se hace cargo de la difcil y peligrosa tarea de definir el ser
latinoamericano. La literatura va a girar, entre otras, en las siguientes constantes: la lucha del
hombre frente a una naturaleza avasallante, el paisaje visto como dimensin inabarcable, la
resistencia a mltiples formas de explotacin, la idea de un mundo sin confines entre lo real y lo
maravilloso, el redescubrimiento de un lenguaje proliferante y mgico, la refundacin de
utopas... Parafraseando a Cortzar lo que reconoce el lector en la obra de estos escritores
latinoamericanos son signos, indicaciones, preguntas ms que respuestas, huellas de una
identidad que buscamos. La literatura se erige, en consecuencia, como testimonio pero no por
un pretendido reflejo realista sino por el papel especial de la fabulacin.
Los libros, dicen los que saben, son peligrosos: no existe autoritarismo que no se haya
dado cuenta de esto. En los libros Amrica Latina se construye a s misma. Este es el sentido
que tendr siempre el oficio de escribir, como lo define Juan Gelman:
se sienta a la mesa y escribe
Para qu estudiar literatura latinoamericana? Para buscarnos y encontrarnos, para
examinarnos y definirnos, para reconocernos y aceptarnos. Y, tambin, LEER literatura
latinoamericana para jugar con las palabras, para gozar y disfrutar.
Lic. Claudia Heit de Vega
41
PROBLEMTICAS DE LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
Si la lingstica general estudia el funcionamiento sistemtico del fenmeno lingstico
de manera terica, universal y formal, la investigacin y la interdisciplinariedad han provocado
indagar y describir ese sistema con los factores prcticos que lo condicionan, lo determinan y lo
secundan. Ni una lengua ni la capacidad lingstica se autoabastecen, TODO LO CONTRARIO,
dependen sustancialmente del contexto sociohistrico y de los hablantes reales. Es decir la
lingstica aplicada puede entenderse como el estudio de la comunicacin humana a partir del
sistema verbal.
Para que una lengua opere SON IMPRESCINDIBLES: la mente, la sociedad, la cultura,
el sistema educativo, la comunidad cientfica, nuestra biologa, la evolucin de la especie
humana, el cerebro, los medios masivos de comunicacin, la reflexin filosfica, la estructura
psicosocial del hablante/ oyente, etc. Entonces todos los factores mencionados DEBEN
ESTUDIARSE CON ESPECIAL RELACIN AL FENMENO LINGSTICO. Las distintas
subdisciplinas y especialidades que derivan de la lingstica o se relacionan directamente con
ella, son: la sociolingstica (estudio e investigacin de las relaciones entre lengua y prctica
social), la psicolingstica (estudio e investigacin de los procesos mentales de desarrollo,
produccin e interpretacin de la lengua), didctica de la lengua (estudio e investigacin de las
aplicaciones pedaggicas en la enseanza aprendizaje de una lengua), la lingstica cognitiva
(estudio e investigacin del lenguaje como operacin de conocimiento), la filogenia del lenguaje
(estudio e investigacin del desarrollo bio-socio-histrico de la capacidad de hablar en la
especie humana), la etnolingstica o antropologa lingstica (estudio e investigacin de las
relaciones entre cultura y lengua), retrica y teora de la argumentacin (estudio e investigacin
del uso persuasivo de la lengua), semitica ( estudio e investigacin de los sistemas sociales
de significacin y comunicacin), filosofa del lenguaje (estudio y reflexin sobre las
concepciones y funciones del lenguaje conforme las distintas corrientes filosf icas), la
neurolingstica (estudio e investigacin de la biologa del lenguaje), la historia de la lengua
(estudio e investigacin de los procesos sociohistricos de una lengua en particular), poltica
lingstica ( estudio e investigacin de las aplicaciones de la lengua para fines e intereses
polticos), teora de la comunicacin mass-meditica (estudio e investigacin de desarrollo y
expansin de los medios masivos de comunicacin), la terminologa ( estudio e investigacin
del uso especializado de la lengua en contextos acadmicos y cientficos), la gramtica textual,
el anlisis del di scurso y la pragmtica lingstica (estudio e investigacin de las relaciones
semnticas y situacionales de los enunciados y las enunciaciones de una lengua).
La enumeracin anterior no es exhaustiva pero seala los captulos ms importantes
para la formacin de un docente frente al desafo de la enseanza de la lengua y la literatura.
Formacin que no slo debe ser competente en saberes gramaticales, entendida la gramti ca
como el estudio y la investigacin del funcionamiento sistemtico de la lengua espaola, sino
adems solvente para describir y modificar la comunicacin mediada por el lenguaje.
Prof. Miguel Espndola
42
Antologa
Lrica
43
Cmo se analiza o comenta un poema
(Lo que sigue pertenece al blog Clsicos griegos y latinos en Jujuy , de la
Profesora Patricia Calvelo, abierto especialmente para la Ctedra Literaturas
Clsicas de este profesorado. La direccin del blog es
http://jujuiensis.blogspot.com).
El ttulo de esta entrada es muy categrico, pues parece ofrecer la receta
mgica para analizar cualquier poema y no se trata de eso. No hay recetas ni
trucos ni pasos a seguir. Cada poeta y cada poema tiene una manera de hablar
diferente, como tambin algo distinto y nuevo para decir. Por eso, de lo que se
trata es de saber escuchar y de respetar la individualidad de cada poema.
Esta es solo una propuesta para aproximarse a un anlisis. Espero que en
alguna medida les sirva.
que, muy por el contrario, observa elementos cuya consideracin es
imprescindible para llevar a cabo cualquier tipo de anlisis literario.
Antes de empezar, debemos tener en cuenta aqu que nos topamos con una
gran dificultad: no trabajaremos con el poema griego original sino con una
traduccin. Y, por muy buena que sea sta, y por muy fiel que intente ser a su
original, siempre constituir una versin, una visin particular del traductor.
Por esa razn tenemos que tener mucho cuidado al abordar el anlisis. Lo ideal
es manejar la lengua original y poder redactar una propia traduccin del
poema. Si esto no es posible, al menos hay que contar con el texto original y, si
se afirma algo de una palabra en la composicin espaola, hay que saber cul
es palabra original que est queriendo traducir.
Adems, considerando que se trata de una traduccin, aqu no corresponde
realizar la versificacin del poema.
Pues bien, al abordar el anlisis de un texto lrico, podemos considerar los
siguientes tems (pueden aadirse otros; el orden en que se los considere no
importa demasiado):
> Explicacin del ttulo
> Tema/s
> Yo lrico: cul es la voz que aparece, que habla, que se construye en el
poema.
> T lrico
> Recursos estilsticos
> Referencias mitolgicas, histricas u otras
Es importante tener en cuenta que la sola descripcin de estos elementos del
poema no es suficiente. Para poder interpretar, es necesario explicar para qu
estn esos elementos ah, cmo estn funcionando. En otras palabras, por
ejemplo, hacer un recuento de los recursos estilsticos usados en un texto no
sirve de nada si no explicamos qu sentido cobran en el texto.
Leamos, pues, el poema de Alceo cuyo anlisis vamos a esbozar:
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El Hebros
Ro el ms bello, Hebros, junto a Ainos
desaguas en el mar azul de prpura,
despus de atravesar, roncando, el suelo
de Tracia, rica en potros,
y van muchas muchachas a explorarte,
y con mimosas manos en sus muslos
tu agua maravillosa, como un leo,
se encantan derramando.
El ttulo nos sugiere la pregunta:
responde: es un ro que est junto a Ainos y desagua en el mar. Efectivamente,
el Hebros desembocaba en el mar Egeo cerca de la colonia de Ainos. Como
todo ro, el Hebros tambin era un dios, pero ese dato no resulta t il a la hora
de analizar este poema en particular, puesto que aqu se presenta como ro,
con todas las caractersticas de tal.
La estructura es sencilla: se compone de dos estrofas de cuatro versos cada
una. Esta disposicin respeta la del texto griego, que tiene estrofas alcaicas,
esto es, de cuatro versos (inventadas por Alceo, por eso llevan su nombre).
La disposicin en estrofas y versos es lo que tradicionalmente se ha
poema.
por el contenido. Pero para ello, debemos profundizar en la lectura del texto. Y
cuando decimos esto, quiere decir que con una sola lectura no se puede
analizar ningn texto, por ms breve que sea: hay que leerlo y reflexionar sobre
l varias veces.
Siempre buscamos en las composiciones lricas esa voz en primera persona
construye en el poema, no pertenece
se encuentran en las formas verbales y pronominales de primera del singular.
Pero aqu no hay marcas del yo lrico. Lo que s encontramos son marcas del
desaguas
explorarte
tu agua
El poema griego comienza con el vocativo, que en la traduccin espaola
divide el primer verso en dos, lo que logra un ritmo especial y fluido, y adems
El poema est poblado de imgenes sensoriales, pero son de distinta calidad
en una y otra estrofa. En todo el texto abundan las imgenes de movimiento:
formas verbales de la primera estrofa tienen como sujeto al mismo ro, mientras
que las de la segunda corresponden a acciones realizadas por muchachas:
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aquellas que se internan en el ro para mojarse. Vemos entonces que hay una
presencia masculina en la primera estrofa y una femenina en la segunda.
Las dems imgenes contribuyen a esta oposicin masculino/femenino (o bien
a la identificacin del ro con lo masculino): la
de la regin que cruza, Tracia, que est connotado mediante el epteto
porphyreos) que significa
porphroo
. De alguna manera, entonces, el adjetivo est remitiendo al
movimiento agitado de las olas del mar, adems de sealar su color violento,
encendido.
En cambio, en la segunda estrofa se instala la presencia femenina, con toda la
segn la palabra elegida por el poeta griego. Se indican dos partes del cuerpo
de las jvenes: las manos y los muslos, lo que sugiere caricias, enfatizado por
lquier lquido sino que lo utilizan
como un leo, esto es, como un elemento que da placer a la piel.
As, todos los recursos lingsticos estn construyendo un encuentro amoroso
entre el ro y las muchachas. El poema tiene una profunda fuerza ertica.
Se quiere resaltar la belleza del ro, no solo porque es bello en s mismo, por
toda su fuerza, su color, su vitalidad, sino porque atrae a muchachas vrgenes y
las enamora, las seduce con su agua maravillosa.
Vamos a ver otro poema de Alceo:
In vino veritas
Bebe conmigo, embrigate, Melnipo.
Qu piensas, que una vez pases el freo
del Aqueronte, habrs de ver de nuevo
la pura luz del sol? No esperes tanto.
Ya Ssifo, el ms sabio de los hombres,
se crey haber la Muerte sometido;
pero cruz, siguiendo su destino,
dos veces, con ser sabio, el Aqueronte;
y lo tiene penando el rey Cronida
bajo la tierra oscura. No, no esperes:
si acaso es siendo joven cuando debes
gozar de lo de aqu que Dios te enva.
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El editor y traductor de este poema, Juan Ferrat, lo titul con un proverbio
latino atribuido a Plinio el Viejo, pero que viene a ser una versin de un verso
de Alceo. Dice el poeta
La frase podra servir de ttulo a todo un conjunto de poemas de Alceo que son
ara Alceo el vino
es ocasin para todo: tanto para las alegras como para las tristezas. En la
poemas.
Antes de comenzar aclaremos el vocabulario desconocido. Hay una sola
palabra que
potams
resulta una palabra muy atractiva o potica, es la que eligi el traductor para
mantener el ritmo y la medida del verso.
El poema comienza con una invitacin a beber. El yo lrico invita a compartir el
alocutario es tambin y sobre todo el lector.
Hay una referencia mitolgica, o varias que constituyen, en definitiva, una sola.
Se nos habla del Aqueronte, un ro del infierno; de Ssifo, al que ya nos
subterrneo, de los muertos, uno de los hijos de Cronos.
El Aqueronte es el ro del infierno que deben cruzar las almas de los difuntos
para llegar al Hades, el reino de los muertos. Al parecer, todo se hunde en ese
ro salvo la barca de Caronte, quien, a cambio de una determinada paga, pasa
a las almas de los recin fallecidos de una orilla a la otra. La concepcin de
infierno de la mitologa griega no es la misma que la de nuestra creencia como
catlicos. El infierno es el lugar a donde van todos los muertos, los justos y los
malvados claro que, una vez en el reino subterrneo, buenos y malos no
comparten la misma morada . Solo se puede ingresar all despus de muerto,
y una vez que se entra, no se puede salir. No obstante, son varios los hroes
que descendieron vivos y lograron regresar: Odiseo, Orfeo, Eneas, Hrcules...
y Ssifo.
De todos ellos, deberamos nombrar a Ssifo en primer trmino. Ssifo est
En el texto griego se emplea un participio, sealado en negrita en la frase:
"ndrwn plesta noeesmenos" que podemos traducir como "de los hombres,
el que ha pensado ms" (Gracias, Jorge Accame, por la ayuda en la
traduccin). Algo as como el ms reflexivo o inteligente de los humanos.
Efectivamente, Ssifo es el ms astuto de los hombres, y a la vez el menos
escrupuloso. Es protagonista de numerosos episodios mitolgicos en los que
se pone de manifiesto su astucia para conseguir cosas. Pero lo que aqu nos
interesa es cmo Ssifo escapa de la muerte. Por un altercado con Zeus, este
dios le enva a Tnatos, la muerte, para que lo conduzca al Hades. Pero Ssifo
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logra engaar a Tnatos y encadenarlo, con lo que consigue librarse de su
propia muerte pero adems, evita la muerte de los humanos mientras mantiene
preso a Tnatos. Finalmente debe intervenir Zeus, que obliga a Ssifo a liberar
a Tnatos, y ste puede retomar su oficio de matar. Obviamente, el primero en
la lista de Tnatos es Ssifo... pero ste, antes de partir al Hades, le ordena a
su esposa que no le rinda los honores fnebres correspondientes. De modo
que cuando Ssifo se presenta ante Hades, se queja indignadsimo de que s u
mujer no le ha tributado las honras fnebres y logra que Hades le permita
volver a la tierra para reprenderla y corregirla. Claro que cuando regresa a
habitar entre los humanos, sigue viviendo y gozando todo lo que puede, e
incluso dice el mito que vivi hasta una edad avanzada. Pero cuando hubo de
morir definitivamente, Hades le impuso un castigo que no le dejaba tiempo para
tramar una nueva huida: deba arrastrar una enorme roca hasta la cima de una
colina, luego de lo cual sta rodaba nuevamente hacia abajo y Ssifo deba
recomenzar su tarea. As, sin descanso. A ese castigo se refiere el poema
Ahora bien, veamos cmo funciona la referencia mitolgica en el poema. El yo
lrico invita a beber a su interlocutor, Melnipo. Esa invitacin es urgente, pues
para animarlo introduce una pregunta retrica que, expresada en palabras de
ta a toda interrogacin retrica es sabida, y en
este caso es obvia y definitiva: NO. Esto le da pie para introducir la referencia
mitolgica, que es un argumento de peso a la hora de apremiar a Melnipo a
beber. Si Ssifo quiso escapar de la muerte pero n
rdenes enmarcan la alusin mitolgica, con lo que podramos decir que
estructuran el poema en tres partes: invitacin cita mitolgica conclusin.
Ahora bien, el vino es, por decirlo de alguna manera, una excusa. Hemos de
Ese es el tema del poema y suele enunciarse con la frase latina Carpe diem,
acuada por el gran poeta latino Horacio. Esa urgencia de vivir ahora y no ms
tarde es mayor por cuanto hay que aprovechar la juventud, que cuando se va,
como la vida misma, no regresa.
Espero que estas lneas los hayan ayudado y, especialmente, que hayan
disfrutado de los poemas.
Carpe diem,
Patricia
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QUINTO HORACIO FLACO
Oda I, 5
Ad Pyrrham
Quis multa gracilis te puer in rosa
perfusus liquidis urget odoribus
grato, Pyrrha, sub antro?
cui flavam religas comam,
simplex munditiis? Heu quotiens fidem
mutatosque deos flebit et aspera
nigris aequora ventis
emirabitur insolens,
qui nunc te fruitur credulus aurea,
qui semper vacuam, semper amabilem
sperat, nescius aurae
fallacis. Miseri, quibus
intemptata nites. Me tabula sacer
votiva paries indicat uvida
suspendisse potenti
vestimenta maris deo.
Versin libre de J ORGE CALVETTI
(extrado del nmero 2
de la revista TARJA)
A Pirra
Qu gallardo mancebo hacia las rosas
y hacia el placer tu cabellera lleva,
y baado en esencias olorosas
te estrecha, Pirra, en regalada cueva?
Oh! Cuntas veces llegar hasta el llanto
si siempre generosa hallarte espera
el que hoy, suya, te goza, y con qu espanto
ver huracn, tu brisa ms ligera!
Porque ya firmes, los trocados dioses
entre vientos oscuros y entre adioses
Por tu esplendor falaz yo fui engaado,
por eso en una tabla he ofrendado
al dios del mar, mis hmedos vestidos!
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Soneto XVII
Pablo Neruda
NO TE AMO como si fueras rosa de sal, topacio
o flecha de claveles que propagan el fuego:
te amo como se aman ciertas cosas oscuras,
secretamente, entre la sombra y el alma.
Te amo como la planta que no florece y lleva
dentro de s, escondida, la luz de aquellas flores,
y gracias a tu amor vive oscuro en mi cuerpo
el apretado aroma que ascendi de la tierra.
Te amo sin saber cmo, ni cundo, ni de dnde,
te amo directamente sin problemas ni orgullo:
as te amo porque no s amar de otra manera,
sino as de este modo en que no soy ni eres,
tan cerca que tu mano sobre mi pecho es ma,
tan cerca que se cierran tus ojos con mi sueo.
El remordimiento
Jorge Luis Borges
He cometido el peor de los pecados
que un hombre puede cometer. No he sido
feliz. Que los glaciares del olvido
me arrastren y me pierdan, despiadados.
Mis padres me engendraron para el juego
arriesgado y hermoso de la vida,
para la tierra, el agua, el aire, el fuego.
Los defraud. No fui feliz. Cumplida
no fue su joven voluntad. Mi mente
se aplic a las simtricas porfas
del arte, que entreteje naderas.
Me legaron valor. No fui valiente.
No me abandona. Siempre est a mi lado
La sombra de haber sido un desdichado.
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Elega a la muerte de Ramn Sij
Miguel Hernndez
(En Orihuela, su pueblo y el mo, se me ha muerto como el rayo
Ramn Sij, a quien tanto quera)
Yo quiero ser llorando el hortelano
de la tierra que ocupas y estercolas,
compaero del alma, tan temprano.
Alimentando lluvias, caracolas
y rganos mi dolor sin instrumento,
a las desalentadas amapolas
dar tu corazn por alimento.
Tanto dolor se agrupa en mi costado,
que por doler me duele hasta el aliento.
Un manotazo duro, un golpe helado,
un hachazo invisible y homicida,
un empujn brutal te ha derribado.
No hay extensin ms grande que mi herida,
lloro mi desventura y sus conjuntos
y siento ms tu muerte que mi vida.
Ando sobre rastrojos de difuntos,
y sin calor de nadie y sin consuelo
voy de mi corazn a mis asuntos.
Temprano levant la muerte el vuelo,
temprano madrug la madrugada,
temprano ests rodando por el suelo.
No perdono a la muerte enamorada,
no perdono a la vida desatenta,
no perdono a la tierra ni a la nada.
En mis manos levanto una tormenta
de piedras, rayos y hachas estridentes
sedienta de catstrofes y hambrienta.
Quiero escarbar la tierra con los dientes,
quiero apartar la tierra parte a parte
a dentelladas secas y calientes.
Quiero minar la tierra hasta encontrarte
y besarte la noble calavera
y desamordazarte y regresarte.
Volvers a mi huerto y a mi higuera:
por los altos andamios de las flores
pajarear tu alma colmenera
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de angelicales ceras y labores.
Volvers al arrullo de las rejas
de los enamorados labradores.
Alegrars la sombra de mis cejas,
y tu sangre se irn a cada lado
disputando tu novia y las abejas.
Tu corazn, ya terciopelo ajado,
llama a un campo de almendras espumosas
mi avariciosa voz de enamorado.
A las aladas almas de las rosas
del almendro de nata te requiero,
que tenemos que hablar de muchas cosas,
compaero del alma, compaero
Oda a la vida retirada
Fray Luis de Len
Qu descansada vida
la del que huye el mundanal ruido
y sigue la escondida
senda por donde han ido
los pocos sabios que en el mundo han sido!
Que no le enturbia el pecho
de los soberbios grandes el estado
ni del dorado techo
se admira fabricado
del sabio Moro, en jaspes sustentado.
No cura si la fama
canta con voz su nombre pregonera
ni cura si encarama
la lengua lisonjera
lo que condena la verdad sincera.
Qu presa a mi contento
si soy del vano dedo sealado?
Si en busca de este viento
ando desalentado
con ansias vivas, con mortal cuidado?
Oh monte, oh fuente, oh ro,
o secreto seguro y deleitoso!
Roto casi el navo
a vuestro almo reposo
huyo de aqueste mar tempestuoso.
Un no rompido sueo,
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un da puro, alegre, libre quiero;
no quiero ver el ceo
vanamente severo
de a quien la sangre ensalza o el dinero.
Despirteme las aves
con su cantar sabroso no aprendido;
no a los cuidados graves
de que es siempre seguido
el que al ajeno arbitrio est atentido.
Vivir quiero conmigo
gozar quiero del bien que debo al Cielo.
a solas, sin testigo,
libre de amor, de celo,
de odio, de esperanzas , de recelo.
Del monte en la ladera,
por mi mano plantado, tengo un huerto,
que con la primavera
de bella flor cubierto
ya muestra en esperanza el fruto cierto.
Y como codiciosa
por ver y acrecentar su hermosura
desde la cumbre airosa
una fontana pura
hasta llegar corriendo se apresura.
Y luego sosegada,
el, paso entre los rboles torciendo,
el suelo de pasada
de verdura vistiendo
y con diversas flores va esparciendo.
El aire el huerto orea
y ofrece mil olores al sentido;
los rboles menea
con un manso ruido
que del oro y del cero pone olvido.
Tngame su tesoro
los que de un falso leo se confan;
no es mo ver el lloro
de los que desconfan
cuando el cierzo y el lbrego porfan.
La combatida antena
cruje, y en ciega noche el claro da
se torna , al cielo suena
confusa vocera
y la mar enriquecen a porfa.
53
A m una pobrecilla
mesa de amable paz bien abastada
me basta, y la vajilla
de fino oro labrada,
sea de quien la mar no teme airada.
Y mientras miserable-
mente se estn los otros abrasando
con sed insaciable
del peligroso mando,
tendido yo a la sombra est cantando.
A la sombra tendido,
de hiedra y lauro eterno coronado,
puesto el atento odo
al son dulce acordado
del plectro sabiamente meneado.
Oda a las papas fritas
Pablo Neruda
Chisporrotea
en el aceite
hirviendo
la alegra
del mundo:
las papas
fritas
entran
en el sartn
como nevadas
plumas
de cisne matutino
y salen
semidoradas por el crepitante
mbar de las olivas.
El ajo
les aade
su terrenal fragancia,
la pimienta,
polen que atraves los arrecifes,
y
vestidas
de nuevo
con traje de marfil, llenan el plato
con la repeticin de su abundancia
y su sabrosa sencillez de tierra.
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Romance del prisionero
Que por mayo era, por mayo,
cuando hace la calor,
cuando los trigos encaan
y estn los campos en flor,
cuando canta la calandria
y responde el ruiseor,
cuando los enamorados
van a servir al amor;
sino yo, triste, cuitado,
que vivo en esta prisin;
que ni s cundo es de da
ni cundo las noches son,
sino por una avecilla
que me cantaba al albor.
Matmela un ballestero;
dle Dios mal galardn.
Soneto del divino amor
Alfonsina Storni
Te ando buscando, amor que nunca llegas;
te ando buscando, amor que te mezquinas.
Me aguzo por saber si me adivinas;
me doblo por saber si te me entregas.
Las tempestades mas, andariegas,
se han aquietado sobre un haz de espinas;
sangran mis carnes gotas purpurinas
porque a salvarte, oh nio, te me niegas.
Mira que estoy de pie sobre los leos,
que a veces bastan unos pocos sueos
para encender la llama que me pierde
Slvame, amor, y con tus manos puras
trueca este fuego en lmpidas dulzuras
y haz de mis leos una rama verde.
Poema del renunciamiento
Jos ngel Buesa
Mon ame a son secret...
ARVERS
Pasars por mi vida sin saber que pasaste.
Pasars en silencio por mi amor y, al pasar,
fingir una sonrisa como un dulce contraste
del dolor de quererte... y jams lo sabrs.
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Soar con el ncar virginal de tu frente;
soar con tus ojos de esmeraldas de mar;
soar con tus labios desesperadamente;
soar con tus besos... y jams lo sabrs.
Quizs pases con otro que te diga al odo
esas frases que nadie como yo te dir;
y, ahogando para siempre mi amor inadvertido,
te amar ms que nunca... y jams lo sabrs.
Yo te amar en silencio, como algo inaccesible,
como un sueo que nunca lograr realizar;
y el lejano perfume de mi amor imposible
rozar tus cabellos... y jams lo sabrs.
Y si un da una lgrima denuncia mi tormento,
el tormento infinito que te debo ocultar ,
te dir sonriente: No es nada... ha sido el viento.
Me enjugar una lgrima... y jams lo sabrs!
Soneto
Francisco Luis Bernrdez
Si para recobrar lo recobrado
deb perder primero lo perdido,
si para conseguir lo conseguido
tuve que soportar lo soportado,
si para estar ahora enamorado
fue menester haber estado herido,
tengo por bien sufrido lo sufrido,
tengo por bien llorado lo llorado.
Porque despus de todo he comprobado
que no se goza bien de lo gozado
sino despus de haberlo padecido.
Porque despus de todo he comprendido
que lo que el rbol tiene de florido
vive de lo que tiene sepultado.
Romance de la nia cordobesa
En su vecindad el tiempo
parece que no corriera,
pues el invierno es verano,
y el otoo, primavera:
las noches se vuelven das,
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los das no tienen fecha,
y cuando el sol se termina
parece que el sol empieza.
Sus ojos siempre lejanos
a pesar de su presencia
(porque miran de muy lejos
aunque miren de muy cerca)
son dos pjaros oscuros,
desterrados de la tierra:
uno se llama nostalgia
y otro se llama tristeza.
Las maanas y las tardes
de Crdoba son ms bellas
que las del resto del mundo
porque la frente las suea;
y las noches de los otros
(para m no puede haberlas)
han aprendido su oficio
en la de su cabellera.
Su voz es como el arroyo
pensativo de la tierra,
que dulcifica el paisaje
por ms hurao que sea,
pues aunque sus aguas dulces
van pensando en lo que piensan,
dejan como por descuido
una flor en cada piedra.
En mi vida he visto nada
como sus manos morenas
para alumbrar mi camino
con la luz de sus estrellas:
la derecha me seala
el rumbo de su cabeza.
Y el seguro derrotero
de su corazn la izquierda.
Su presencia es como el vino
que, junto a la chimenea,
toma el viajero cansado
para recobrar sus fuerzas,
mientras el viento y la lluvia
estn llamando a la puerta,
como queriendo decirle
que en el camino lo esperan.
Quiero vivir en un mundo
maravilloso que tenga
su frente por horizonte
y sus ojos por fronteras,
sin ms noches que la dulce
noche de su cabellera,
ni ms estrella de plata
que las de sus manos buenas,
soando maana y tarde,
57
por nica recompensa,
con el laurel de su nombre
para ceir mi cabeza,
y dando todas las voces
musicales de la tierra
por una sola palabra
de la nia cordobesa.
Estar enamorado
Estar enamorado, amigos, es encontrar el nombre justo
de la vida.
Es dar al fin con la palabra que para hacer frente a
la muerte se precisa.
Es recobrar la llave oculta que abre la crcel en que
el alma est cautiva.
Es levantarse de la tierra con una fuerza que reclama
desde arriba.
Es respirar el ancho viento que por encima de la carne
se respira.
Es contemplar desde la cumbre de la persona la razn
de las heridas.
Es advertir en unos ojos una mirada verdadera que
nos mira.
Es escuchar en una boca la propia voz profundamente
repetida.
Es sorprender en unas manos ese calor de la perfecta
compaa.
Es sospechar que, para siempre, la soledad de nuestra
sombra est vencida.
Estar enamorado amigos, es descubrir dnde se juntan
cuerpo y alma.
Es percibir en el desierto la cristalina voz de un ro
que nos llama.
Es ver el mar desde la torre donde ha quedado prisionera
nuestra infancia.
Es apoyar los ojos tristes en un paisaje de cigeas
y campanas.
Es ocupar un territorio donde conviven los perfumes
y las armas.
Es dar la ley a cada rosa y al mismo tiempo recibirla
de su espada.
Es confundir el sentimiento con una hoguera que del pecho
se levanta.
Es gobernar la luz del fuego y al mismo tiempo ser esclavo
de la llama.
Es entender la pensativa conversacin del corazn
y la distancia.
Es encontrar el derrotero que lleva al reino de la msica
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sin tasa.
Estar enamorado, amigos, es aduearse de las noches
y los das.
Es olvidar entre los dedos emocionados la cabeza
distrada.
Es recordar a Garcilaso cuando se siente la cancin
de una herrera.
Es ir leyendo lo que escriben en el espacio las primeras
golondrinas.
Es ver la estrella de la tarde por la ventana de una
casa campesina.
Es contemplar un tren que pasa por la montaa con las
luces encendidas.
Es comprender perfectamente que no hay fronteras entre
el sueo y la vigilia.
Es ignorar en qu consiste la diferencia entre la pena
y la alegra.
Es escuchar a medianoche la vagabunda confesin
de la llovizna.
Es divisar en las tinieblas del corazn una pequea
lucecita.
Estar enamorado, amigos, es padecer espacio y tiempo
con dulzura.
Es despertarse una maana con el secreto de las flores
y las frutas.
Es libertarse de s mismo y estar unido con las otras
criaturas.
Es no saber si son ajenas o son propias las lejanas
amarguras.
Es remontar hasta la fuente las aguas turbias del torrente
de la angustia.
Es compartir la luz del mundo y al mismo tiempo compartir
su noche oscura.
Es asombrarse y alegrarse de que la luna todava
sea luna.
Es comprobar en cuerpo y alma que la tarea de ser hombre
es menos dura.
Es empezar a decir siempre, y en adelante no volver
a decir nunca.
Y es, adems, amigos mos, estar seguro de tener las
manos puras.
Sealada por el ndice del sol
Rafael Bielsa
La recuerdo a mi madre algunas tardes
cuando cedo a la costumbre de la siesta;
de chico era penado no dormirla,
con terribles temporadas sin veredas.
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La recuerdo a mi madre soberana,
sobre un inquieto trompo de polleras,
sonriente como bota que han lustrado,
victoriosa como trigo que verdea.
Se entenda con los gallos y la luna,
si quera que le dieran hora buena,
y para ella el da ya era viejo,
cuando el sol asomaba a sus tareas.
Era un garito oscuro la cocina,
y all ganaba ella sus apuestas,
en un truco con naipes de lechuga,
o un billar culinario con ciruelas.
A los patios enormes de la infancia,
iba mi madre y all dejaba huellas;
cada ao hasta hoy las ha seguido
el malvn para encontrar la primavera.
Ella hizo de la vida y sus suburbios,
una cuestin de amor y de pureza,
sealada por el ndice del sol,
anda mi madre para que yo la vea.
Sealada por el ndice del sol,
anda mi madre para que yo la vea.
Penas y alegras del amor
Rafael de Len
Mira cmo se me pone la piel
cuando te recuerdo;
por la garganta me sube
un ro de sangre fresco
de la herida que atraviesa
de parte a parte mi cuerpo;
tengo clavos en las manos
y cuchillos en los dedos
y en la sien una corona
hecha de alfileres negros.
Mira cmo se me pone la piel
cada vez que me acuerdo
que soy un hombre casado
y sin embargo te quiero.
Entre tu casa y mi casa
hay un muro de silencio,
de hortigas y de chumberas,
de cal, de arena y de viento,
de madreselvas oscuras
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y de vidrios en acecho,
un muro para que nunca
lo pueda saltar el pueblo
que est rondando la llave
que guarda nuestro secreto,
si yo s bien que me quieres
y t sabes que te quiero
y lo sabemos los dos
y nadie puede saberlo.
Salgo de mi casa al campo
slo con un pensamiento
por acariciar a solas
la tela de aquel pauelo
que se te cay un domingo
cuando venas del pueblo
Y que no te he dicho nunca
mi vida... que yo lo tengo.
Y lo estrujo entre mis manos
lo mismo que a un limn nuevo
y miro tus iniciales y las
repito en silencio
para que ni el campo sepa
lo que yo te estoy queriendo.
Ayer en la plaza nueva
vida... no vuelvas a hacerlo
te vi besar a mi nio,
a mi nio el ms pequeo.
Y cmo lo besaras...
ay virgen de los remedios,
que fue la primera vez
que a m me diste un beso.
Llegu corriendo a mi casa,
alc a mi nio del suelo
y sin que nadie me viera,
como un ladrn en acecho,
en su cara de amapola
mordi mi boca tu beso.
Ay qu alegra, y qu pena
quererte como te quiero.
Mira, pase lo que pase,
aunque se hunda el firmamento,
aunque a tu nombre y el mo
lo pisoteen por el suelo,
aunque la tierra se abra
y an cuando lo sepa el pueblo
y eleven nuestra bandera
de amor a los cuatro vientos,
sigue querindome as,
tormento de mis tormentos.
Ay, qu alegra y qu pena
quererte como te quiero.
61
Soneto a tus vsceras
Baldomero Fernndez Moreno
Harto ya de alabar tu piel dorada,
tus externas y muchas perfecciones,
canto al jardn azul de tus pulmones
y a tu trquea elegante y anillada.
Canto a tu masa intestinal rosada
al bazo, al pncreas, a los epiplones,
al doble filtro gris de tus riones
y a tu matriz profunda y renovada.
Canto al tutano dulce de tus huesos,
a la linfa que embebe tus tejidos,
al acre olor orgnico que exhalas.
Quiero gastar tus vsceras a besos,
vivir dentro de ti con mis sentidos...
Yo soy un sapo negro con dos alas.
Alejandra Pizarnik
Algunos poemas de rbol de Diana
13
explicar con palabras de este mundo
que parti de m un barco llevndome
20
a Laure Bataillon
dice que no sabe del miedo de la muerte del amor
dice que tiene miedo de la muerte del amor
dice que el amor es muerte es miedo
dice que la muerte es miedo es amor
dice que no sabe
23
una mirada desde la alcantarilla
puede ser una visin del mundo
la rebelin consiste en mirar una rosa
hasta pulverizarse los ojos
Cold in hand blues
y qu es lo que vas a decir
voy a decir solamente algo
y qu es lo que vas a hacer
voy a ocultarme en el lenguaje
y por qu
tengo miedo
62
Mendiga voz
Y an me atrevo a amar
el sonido de la luz en una hora muerta,
el color del tiempo en un muro abandonado.
En mi mirada lo he perdido todo.
Es tan lejos pedir. Tan cerca saber que no hay.
Solo un nombre
alejandra alejandra
debajo estoy yo
alejandra
Poemas de Caf de la luzde Ernesto Aguirre
XVII
No de agua
sino de pjaros
es este ro
que baja
temprano
en la maana.
XXV
En el embravecido ocano
de tus ojos
un dolorido pez
por un instante
fue visto
buscando tierra firme.
XXXIV
Tengo recuerdos
suficientes
como para caer
en el olvido
sin dolor.
XLIII
Tipos raros
estos carpinteros
saben de rboles
limpios de pjaros
por eso trabajan
silbando.
FORMACION GENERAL
INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR N5 JOSE EUGENIO TELLO
INGRESO 2.012
IES N 5 JOS EUGENIO TELLO
1
INICIACIN AL ESTUDIO DE NIVEL SUPERIOR
Iniciarse en el estudio implica haber tomado la decisin de reconocer una
actividad que permita preparase en un campo de la ciencia para hacer de ello una
de las actividades principales de nuestra vida. Implica que uno ha elegido el camino
de la va intelectual para producir cambios en la propia persona y a travs de la
futura actividad derivada del profesionalismo que se adquirir, hacer extensivos
esos cambios en el mundo en el que vivimos.
Ser estudiante de Nivel Superior No Universitario implica una nueva
construccin de identidad a la vez que se desarrollan nuevos roles.
El status de estudiante terciario, tendr que ver con nuevas organizaciones en
nuestra vida. Nuestra familia tendr que poder reconocer que nos hemos
embarcado en una empresa, no difcil, pero requerir seguramente de compromiso
personal y familiar.
Implicar construir un nuevo proyecto de vida en el que la meta de lograr el
ttulo de Nivel Superior tendr que incluir algunos cambios, entre ellos un nuevo
aprovechamiento del tiempo, una buena definicin de prioridades y la necesidad de
aprovechar al mximo los materiales de estudio. Har falta un lugar para estudiar,
pero por sobre todas las cosas har falta que en el grupo familiar se vea que
estudias. Esto har que tu familia poco a poco se vaya dando cuenta que esto es
muy importante para tu futuro. Estaremos frente a un desafo el cul no es
solamente haber elegido una carrera sino haber optado por un proyecto de vida.
Le aconsejamos que para avanzar en su carrera tome en cuenta las siguientes
recomendaciones: piense en su eleccin, asegrese de que la carrera le agrada,
planifique sus tiempos, organcese, pida ayuda a profesores , compaeros o
familiares, no se desanime, trabaje en grupo, siempre hay otro que nos da el
aliento que a veces perdemos, si hay algn tipo de ayuda extra en la institucin o
fuera de ella, utilcela, aprenda metodologas de estudio, domine la escritura y la
lectura acadmica, no abandone lo que ha empezado.
Estudiar es una tarea revestida de rigurosidad, por ello presentamos aqu a lo
que ser el objeto de su estudio introduciendo para la comprensin del mismo
algunas tcnicas que le permitirn una mejor comprensin del mismo.
Le invitamos a que considere algunos aspectos que son necesarios para tener
la condicin de estudiante. Hgase esta prueba y comience a actuar para mejorar
desde ya su rendimiento.
CONDICIONES GENERALES DE ESTUDIO
Al leer un texto puedo concentrarme?
Mientras estudio controlo la imaginacin?
Dedico tiempo suficiente al estudio?
Cumplo con el horario de estudio que me propongo?
Dejo mi tarea incompleta?
Pierdo tiempo atendiendo cosas que interrumpen mi estudio?
Busco un lugar cmodo e iluminado para estudiar?
2
Dedico tiempo en el fin de semana par organizar la tarea para la
semana siguiente?
Duermo las horas suficientes?
Estudio de noche?
Puedo estudiar en grupo?
Prefiero estudiar solo?
Estudio teniendo en cuenta el programa de la materia?
Conozco en profundidad el material de estudio?
Consulto libros?
Mantengo buena relacin con los profesores?
Los consulto sobre mis dudas?
Durante las evaluaciones olvido frecuentemente lo que he
estudiado?
Razono lo que leo?
Aqu entonces algunas sugerencias para mejorar su futuro rendimiento.
TCNICA DE LECTURA VELOZ
Le sugerimos lea un texto durante un minuto, cuente las palabras. Esa es su
velocidad de lectura por minuto. Se estima que un estudiante de nivel superior
debe leer entre 250 y 350 ms palabras por minuto.
Si esto no es as para Usted, aqu van algunas sugerencias:
- lea de corrido con la vista.
- no pronuncie las palabras en su garganta.
- No vuelva la vista sobre lo ya ledo
- Trate de leer varias palabras a la vez con un solo golpe de vista.
TCNICA DEL SUBRAYADO
Una vez que ha ledo todo el texto que es objeto de su estudio, debe poder
destacar las ideas ms importantes, ya que en ellas estn los conceptos que
formarn parte de sus aprendizajes.
TCNICA DE LA NOTA MARGINAL
Utilizando el mismo texto que subray, exprese en pocas palabras, al lado del
prrafo el concepto ms destacado. Posteriormente esa ser la idea que usted
deber recordar. Recuerde que lo que se lee se recuerda una vez, lo que se escribe
equivale a haberlo ledo nueve veces, pero cuando usted lo ponga en prctica no lo
olvidar ms.
Es una sntesis de la idea principal expresada como ttulo del prrafo.
Permite: Sintetizar el subrayado
Ver claramente la estructura temtica y racional del tema.
3
La sntesis se anotar en pocas palabras al margen de la pgina y al
lado del prrafo.
TCNICA DEL COMENTARIO SOCIAL
Ahora usted se ir adentrando poco a poco en un nuevo mundo de
conocimientos. Comente de sus nuevas experiencias de saber con sus familiares o
amigos. Si est estudiando hable de aquello que est aprendiendo, le ayudar a
recordar y adems colaborar a que otros conozcan cosas nuevas.
TCNICA DE RESUMEN
Es una de las formas de reduccin de un texto
Se logra:
Transcribiendo las ideas principales.
Respetando el orden de desarrollo de las ideas
Respetando el lenguaje y conceptos bsicos del autor
Respetando la puntuacin que presenta el texto original
Uniendo todas las ideas principales.
TCNICA DE SNTESIS:
La sntesis es un trabajo de reelaboracin personal de lo ledo y un medio para
desarrollar las capacidades de expresin del pensamiento. Cada uno debe conocer
sus capacidades y necesidades, y en funcin de ellas, elegir el procedimiento de
sntesis que ms convenga.
Es necesario, durante el entrenamiento de esta tcnica que el alumno realice
un resumen del texto para luego sobre la base de ste intente la sntesis.
VENTAJAS:
Ayuda a recordar mejor el tema estudiado.
Obliga a descubrir lo esencial que se pretende transmitir en un texto.
Estimula la capacidad de expresin y el juicio crtico.
Ayuda a permanecer concentrado.
TCNICA DEL CUADRO SINPTICO
Las ideas aparecen clasificadas, distribuidas por niveles o rangos y
ordenadas desde el punto de vista de las relaciones lgicas que las enlazan. Este
recurso se denomina sinopsis y las relaciones entre las ideas aparecen
representadas por parntesis, llaves y corchetes.
VENTAJAS:
Ventajas
Ayuda a recordar mejor
Permite controlar si estamos
aprendiendo
Nos obliga a descubrir las ideas
esenciales
Nos mantiene atentos y
concentrados
Favorece el enriquecimiento del
lenguaje
4
Hace visible las relaciones abstractas entre las ideas.
Facilita la percepcin de la estructura del tema y por ende de su
comprensin.
Explicar e interpretar el cuadro sinptico es uno de los mejores ejercicios de
reflexin y memorizacin de lo que se est estudiando.
INSTRUCCIONES PARA LA ELABORACIN DEL CUADRO SINPTICO
Identificar el tema central
Subrayar las ideas principales
Distribuir las ideas subrayadas en un cuadro de modo que comience con el
tema central, contine con las ideas principales y de ellas se desprendan las
dems ideas que le siguen en importancia
Marcar las relaciones entre las ideas con llaves, corchetes y parntesis.
Recuerde que el cuadro sinptico tiene una grfica que le caracteriza
Le recomendamos aplicarla habitualmente. Le ayudar a comprobar si es que
usted tiene los conceptos e ideas necesarias para exponer convenientemente la
temtica de su estudio.
TCNICA DE ELABORACIN DE UNA RED CONCEPTUAL
La red conceptual es algo ms que una tcnica. Es la representacin grfica de
cmo va conectando nuestro cerebro las ideas que estamos trabajando, es tambin
una de las formas ms efectivas de conectar los conceptos que estamos trabajando
con algunas ideas que conocamos. Este mecanismo de conectar lo nuevo con lo
que ya sabamos ayuda a recordar lo que estamos aprendiendo y colaborar a que
tengamos un mejor rendimiento aplicando lo que estamos incorporando como
conocimiento nuevo.
Consiste en primer lugar en encontrar la idea nueva, o el concepto nuevo que
estamos trabajando, luego conectarlo con la mayor cantidad de relaciones que
seamos capaces de encontrar.
- caracterstica
que destaco en
primer lugar
- caracterstica
que destaco en
segundo lugar
- etc
Idea o concepto principal
5
Utilizamos en esta actividad algunos vocablos a los que llamamos conectores,
algunos de ellos pueden ser: de esta manera, por tanto, en consecuencia, de all
que, con, se relaciona con, se refiere a, tiene que ver con, etc
Algunos llaman a esta tcnica mapa conceptual, o mapa semntico. No es el
momento de expresar sus diferencias pero lo pertinente es destacar que es una
tcnica que nos permite relacionar. Esta relacin de conceptos, de conocimientos
nuevos y los que ya poseemos, es lo que implica aprender. En los textos
presentados intente ejercitarse.
La red conceptual puede expresarse con varios tipos de grficas una de ellas
es la que te proponemos a
continuacin:
TCNICA DE LA REESCRITURA
Luego de haber seleccionado tanto las principales temticas, como las ideas y
caractersticas ms relevantes de cada una de ellas, es conveniente intentar re-
escribir el texto con sus propios aportes de comprensin, esto es de fundamental
importancia, primero a usted le ayudar a corroborar cunto sabe de lo que est
estudiando y luego a quien lo evale le dar el indicio ms relevante del alcance de
la comprensin del tema.
UN MENSAJE FINAL
As como al inicio de esta cartilla presentbamos al estudio como un camino
complejo con ciertas rigurosidades, queremos decirle que este camino podr
transitarlo con soltura con la firme decisin de confiar en usted mismo, con
organizacin y con el apoyo que los docentes estamos dispuestos a brindarle.
nimo y xitos!
Relacin 1
Relacin 2
Idea principal
6
TEXTOS PARA LEER, ANALIZAR Y REFLEXIONAR
TEXTO 1
HACIA UNA INSTITUCIONALIDAD DEL SISTEMA DE FORMACIN
DOCENTE EN ARGENTINA
Se realiza en este documento un esfuerzo especial por articular una visin
panormica del sistema formador. Sobre algunas cuestiones a las que nos
vamos a referir, se sabe que se sabe poco, ya que es un proceso poltico de
gran complejidad como es el fortalecimiento de la institucionalidad.
Partiremos de la enunciacin de la sancin en 2006 de la Ley 26.206 de
Educacin Nacional, la que abre una etapa en el campo de la formacin
docente, expresada en la creacin del INFD (Instituto Nacional de Formacin
Docente)
EL SISTEMA FORMADOR Y LA PRODUCCIN DE SABERES
ESPECFICOS
En Argentina, se sostienen ofertas de formacin de docentes para diferentes
niveles; en el caso de la formacin de profesores, ofertas de formacin en
distintas reas; ofertas de formacin docente y tcnica superior, todas ellas en
combinaciones variables segn la institucin de que se trate.
La docencia es una profesin de caractersticas singulares. Al menos cuatro
rasgos la diferencian de otras, y conducen a reflexiones sobre las
particularidades que debe asumir el sistema formador, en tanto tiene por
funcin preparar para el ingreso a la profesin y para sostener su desarrollo:
1. El status profesional de la docencia es particular, cargado de una
ambigedad que no est exenta de polmicas. Debido al conocimiento
especializado que supone su ejercicio y a los niveles de responsabilidad y
autonoma que exige, es legtimo considerarla una profesin; al mismo tiempo,
en tanto el trabajo de ensear es un trabajo de inters pblico y que se realiza
en un sistema institucional tambin pblico como es el educativo, la
profesionalidad no se ejerce a la manera de las profesiones liberales, sino que
se encuentra fuertemente regulada por el Estado.
2. Se trata de una profesin masiva, debido a la escala del sistema institucional
en que se desarrolla, universal en niveles como el primario, con mandatos de
universalizacin en otros como el inicial y el secundario, y en una tendencia
general a la expansin del conjunto (Esteve, 2007). En consecuencia, el
sistema formador debe encontrar formas de dar respuesta a la condicin de
7
masividad de los destinatarios de sus acciones, especialmente si se propone el
desarrollo profesional de quienes ejercen la profesin.
3. A pesar de la masividad de los puestos de trabajo docente, la docencia es
una actividad internamente diferenciada en cuanto a los saberes que se
requieren para su ejercicio, y en cuanto a las funciones que desempean sus
profesionales. El trabajo docente es un trabajo especializado: las capacidades
requeridas para ensear en cada una de las reas, niveles y modalidades son
demasiado especficas como para que sea posible proponer esquemas
completamente genricos de formacin.
4. La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin
cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales
saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado,
porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin, produce un saber que
no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007a).
La formacin de docentes comparte con el conjunto de la docencia estos
cuatro rasgos, pero responde al ltimo de ellos de manera singular.
Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto
respecto del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia
institucional: puede proponerse como asunto propio del sistema formador, la
produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la
formacin.
Se trata de un rasgo de identidad cuyas potencialidades son enormes, esto
requiere de la especializacin disciplinar que lo aspirantes deben acreditar ms
las capacidades y conocimientos especficos que se requieren para la
formacin de maestros y profesores tales como el anlisis de problemas
pedaggicos en situaciones escolares, el conocimiento del nivel para el que se
forma, la pertinencia en las relaciones de colaboracin que se plantean con las
escuelas, o el establecimiento de conexiones adecuadas y potentes entre los
contenidos disciplinares y la tarea docente para la que se forma. ..se trata de
avanzar hacia un sistema formador que mejore la oferta de formacin y que
provea al sistema educativo de los recursos humanos que necesita en la
actualidad.
8
TEXTO 2
UNA ESCUELA SECUNDARIA QUE REQUIERE REPENSAR LA
FORMACIN DE SUS PROFESORES
La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte que nos
convoca a repensar la formacin de sus profesores con una perspectiva an
ms desafiante que la que sin dudas se impone hace aos en muchos pases
preocupados por el fracaso en el aprendizaje de los jvenes, la rigidizacin de
las formas de ensear, la obsolescencia de algunos contenidos y la prdida de
sentido de este ciclo para docentes y estudiantes.
La secundaria de hoy desafa el carcter selectivo y las trayectorias escolares
interrumpidas que caracterizaron al nivel medio. Tiene tambin el desafo de
encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio de la
transmisin y recreacin de conocimientos valiosos para los jvenes y para la
sociedad.
El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar
privilegiado para la inclusin a travs del conocimiento y para la concrecin de
una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la
transmisin del patrimonio cultural y la enseanza de los saberes socialmente
relevantes para la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y
posibilidades de desarrollo.
Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construccin
de formas de escolarizacin que reconozcan las caractersticas de la etapa
adolescente y juvenil en sus diversas formas de expresin, para incluir
efectivamente a los jvenes y acompaarlos en la construccin de su proyecto
de futuro.
La formacin de los futuros docentes constituye una de las estrategias
fundantes para hacer frente al nuevo mandato social pero qu docentes
queremos formar y cmo lo haremos?
Uno de los debates de las ltimas dcadas ha planteado el siguiente
interrogante: qu peso y espacio asignar en la formacin de los profesores de
secundaria a los contenidos disciplinares especficos, a la denominada
formacin de fundamento y a la formacin didctico pedaggica?
Diversas investigaciones (Mar tin,1999; Pogr, 2003, 2005; Robalino & Corner
2006) dan cuenta de que lo que hace la diferencia en la formacin no es el
quantum de cada uno de estos campos sino el modo en que estos se articulan
en los procesos formativos.
Esto implicara entender que los futuros profesores deben adquirir en su
formacin el dominio de determinados marcos conceptuales rigurosos que los
9
habiliten tanto para seguir profundizando en la disciplina como para poder
transformar estos conocimientos en contenidos a ser enseados.
Desde esta perspectiva implica partir de diferentes asunciones: que la
formacin docente est marcada por las propias experiencias como alumno,
que comienza con el ingreso a la institucin formadora, que contina luego de
graduado en el proceso de socializacin profesional y se desarrolla a lo largo
de toda la vida profesional.
El desafo, es la formacin de un docente autnomo, capaz de trabajar en
equipo, con dominio disciplinar y un fuerte compromiso tico y tcnico con los
resultados de aprendizaje de sus alumnos, al intentar ensear de manera
significativa esos contenidos a una diversidad de jvenes que habitan y
habitarn las aulas de la secundaria.
Se trata de poner el acento en un enfoque de la formacin que se refiere, al
proceso personal de construccin de identidad, que debe realizar cada futuro
docente a la construccin de la base conceptual necesaria para ensear y a la
construccin de un reper-torio de formas docentes apro-piadas para las
situaciones de enseanza que deber enfrentar. Como se advierte este
enfoque se contrapone al concepto de preparacin especfica para algo y en
lo posible con herramientas a prueba de fuego. Ms bien, sostiene que el
aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el
perodo de su formacin inicial, lo sigue haciendo con cierto nivel de
inseguridad en los primeros dos o tres aos de docencia y contina hacindolo
durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto
cambie en trminos de focos de atencin o necesidades (valos, 2005, p.14).
OBSERVACIN:
La bibliografa disponible sobre formacin docente es amplsima y, por la
naturaleza de este trabajo, no se incluyen aqu todos los textos que han
funcionado como referencias en las elaboraciones, sino slo aspectos de los
citados.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN CONSULTADA:
- ACOSTA, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacin
docente.
10
Informe final de consultora realizada para el IIPE- UNESCO, sede Regional
Buenos Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin Docente. Plan
Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos Aires, septiembre 2007.
- BERTONI, Mara Luz; CANO, Daniel (1990). La educacin superior argentina
en los ltimos veinte aos: tendencias y polticas. En: Propuesta Educativa - 2
2, pp. 11/24. Buenos Aires, 1990.
- CEOP (Centro de Estudios de Opinin Pblica). Consulta Nacional sobre
Formacin Docente Inicial y Continua. Informe final (versin sujeta a revisin,
de circulacin restringida). Buenos Aires, abril de 2007.
- CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN. Resolucin CFCyE N
32/93 (Documento A-3).
- CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN.. Resolucin 251/05.
Comisin Federal para la Formacin Docente Inicial y continua- Informe Final.
Argentina, Diciembre del 2005.
- DAVINI, Mara Cristina (coordinadora). Estudio de la calidad y cantidad de
oferta de la formacin docente, investigacin y capacitacin en la Argentina.
Informe Final (Versin preliminar- Documento de circulacin restringida).
Agosto 2005. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
- DIKER, Gabriela (2007). Maestros y profesores. Itinerarios formativos,
carrera
docente y condiciones de trabajo. En AAVV (2007): La educacin en debate:
Desafos para una Nueva Ley. Memorias de las Jornadas de Reflexin Pblica
homnimas. Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba.
- DIKER Gabriela y TERIGI Flavia (1997). La formacin de maestros y
profesores:
hoja de ruta. Buenos Aires, Paids.
- ESTEVE, Jos Mara (2006). Identidad y desafos de la condicin docente.
En
11
Emilio Tenti Fanfani (comp.): El oficio del docente. Vocacin, trabajo y
profesin en el siglo XXI. Buenos Aires, Siglo XXI/IIPE-UNESCO/Fundacin
OSDE.
- FLINDERS, David J.; NODDINGS, Ned y THORNTON, Stephen J. (1986). El
curriculum nulo: sus bases tericas y sus implicaciones prcticas. En:
Curriculum
Inquiry, 16 (1) Spring 1986, pp. 33/ 42. Traduccin.
- HARGREAVES, Andy (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid,
Morata.
- INFD/ MECyT. Plan Nacional de Formacin Docente. Documento para la
discusin. Buenos Aires, marzo de 2007.
- Ley de Educacin Nacional (Ley N 26.206).
- MAZZOLA, C., La evaluacin y la autonoma universitaria. En: Marquina, M.
y
Soprano, G. (coord.), Ideas sobre la cuestin universitaria. Aportes de la
RIEPESAL al debate sobre el nuevo marco legal para la Educacin Superior.
UNGS, Buenos Aires, 2007.
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. DIRECCIN
NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
(2007). La formacin docente en el marco de la educacin superior no
universitaria. Una aproximacin cuantitativa a su oferta de carreras,
capacitacin, investigacin y extensin. Buenos Aires, mayo de 2005.
- Revista Perspectivas Vol.XXXIII, N 3. Septiembre 2002 www.bie.unesco.org
- RINESI, E. y SOPRANO, G., Universidad, Estado y sociedad. Los sentidos
de la
autonoma y la heteronoma en la experiencia de la universidad pblica
argentina.
En: Marquina, M. y Soprano, G. (coord.), Ideas sobre la cuestin universitaria.
Aportes de la RIEPESAL al debate sobre el nuevo marco legal para la
Educacin
Superior. Buenos Aires, UNGS, 2007.
12
- TERIGI, Flavia (2007a). Exploracin de una idea. En torno a los saberes
sobre lo escolar. En FRIGERIO, Graciela, DIKER, Gabriela y BAQUERO,
Ricardo (comps.) (2007): Lo escolar y sus formas. Buenos Aires, Del Estante.
TEXTO 3
LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN
CONSTRUYENDO RELACIONES MS CONFIABLES
EN EL MBITO EDUCATIVO.
La verdadera sabidura consiste en saber que se sabe lo que se sabe y
saber que no se sabe lo que no se sabe.
...se confa en los jvenes y se pone de manifiesto que en un clima
autnticamente humano - que el profesor puede iniciar- el alumno puede
sentirse respetado, puede elegir con responsabilidad, puede experimentar el
entusiasmo de aprender, puede adquirir la base para vivir como un ciudadano
realmente sensato, bien informado, competente en cuanto a su saber y
capacidad y seguro para encarar el futuro.
Carl Rogers: LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN.
Una nueva mirada.-
Los avances cientficos y los desarrollos tecnolgicos que tuvieron lugar
durante el pasado siglo nos llevaron a nuevas formas de concebir la realidad y
el ser humano, nuevas maneras de remitirnos a los valores, nuevos modos de
regulacin social y posicionamiento del hombre en el mundo.
El siguiente cuadro nos facilitar un anlisis comparativo, en el rea
educacional, de los modos de vinculacin sostenidos en dos paradigmas, que
por su naturaleza se contraponen e invitan a la reflexin de la tarea docente.
VIEJO PARADIGMA NUEVO PARADIGMA
Centrado en el saber. El profesor
es el dueo del conocimiento.
Centrado en el alumno y en su
aprendizaje significativo
La mente del alumno es un
receptculo a llenar, su espritu algo a
El alumno es un sujeto en desarrollo.
El aprendizaje significativo parte de su
13
moldear. El que no sabe. Sujeto pasivo. propia experiencia. Sujeto activo
Tarea del Docente: Ensear. Cumplir
el programa curricular. Evaluar. Es el
protagonista
Tarea del docente: Comparte con el
alumno, los padres y la comunidad la
responsabilidad del proceso de
aprendizaje. Facilita el aprendizaje
suministrando recursos. El foco principal
es nutrir el proceso de aprendizaje.
Asume diferentes roles: tutor,
mediador, facilitador, co-tutor
Tarea del alumno: Escuchar. Atender.
Aprender. Obedecer
Participacin activa. Protagonista de
su propio aprendizaje. Libertad
responsable. Auto evaluacin
El profesor detenta la autoridad,
dirige, ordena y sanciona. Autoridad
basada en el cargo
El docente es un sujeto con mayor
experiencia, por la que el alumno lo
reconoce como autoridad.
No tiene cabida la persona en su
totalidad sino slo el intelecto.
Considera a la persona en su
totalidad. Se incluye en el aprendizaje:
los sentimientos, las emociones, la
creatividad, la experiencia personal.
La comunicacin profesor alumno
es asimtrica. Escaso dilogo
Complementariedad y simetra en la
comunicacin. Dilogo fluido.
Relacin de sumisin del alumno
hacia el docente.
El alumno se siente reconocido,
cuidado, validado y responsable.
Estos cambios ejercen su influencia en las relaciones interpersonales, razn
por la que tambin provocan: incertidumbres, fricciones, incomprensiones,
frustraciones en nuestra vida cotidiana.
14
En relacin a la tarea docente, necesitamos entonces, encontrar nuevos
modos de vincularnos que nos satisfagan?....
TEXTO 4
EL TRABAJO DEL DOCENTE DESDE LA DIVERSIDAD
Algunas reflexiones para pensar las diferencias.
No hay historia muda. Por mucho que la quemen,
Por mucho que la rompan,
Por mucho que la mientan, la historia se niega a callarse
Galeano, 1998:216
Con el tiempo la escuela se ha constituido, en la institucin privilegiada
de transmisin / produccin de la cultura y de formacin de subjetividades que
producen concepciones sobre si mismo, sobre nuestras posibilidades,
limitaciones y sobre la relacin con el mundo. El carcter sustancial de las
prcticas escolares en la configuracin de las experiencias personales no debe
soslayar un anlisis y reflexin sobre las representaciones y discursos que las
impregnan cuyo sentido no proviene del vaco sino que se fue construyendo
histricamente. Fernndez Enguita afirma que trminos como democracia,
libertad o participacin, por mucha carga emocional o poltica que puedan
tener, estn muy lejos de designar con precisin realidades especficas 1 , de
all la importancia de situar el problema de la inclusin en el contexto de la
propia prctica.
En las escuelas, nos encontramos y emprendemos el trabajo con estudiantes
de diferente procedencia social, diferentes ideas, creencias mientras por
algunos pasillos se escuchan algunas voces que afirman: antes no exista
tanta diferencia entre los alumnos hoy en las aulas nos encontramos con la
diversidad en carne y hueso, y ante estas expresiones cabe interrogarnos:
ser posible pensar en la igualdad de oportunidades? En propiciar espacios
de dilogo, de construccin de conocimientos, de experiencias que les
permitan pensar-se como sujetos sociales y de aprendizaje? Cmo pensar la
inclusin / exclusin, la diferencia desde las propuestas de trabajo en las
aulas?
Para acercarnos a estas realidades, en algn lugar de trabajo docente,
por ejemplo una nia sordomuda, a quien la dinmica de trabajo grupal no fue
en principio significativa expresa fueron no puedo trabajar con ellos por que
hablan rpido y no los entiendo a veces opino y no me contestan nada y no
s si lo que digo est bien o si entiendo la lectura Cmo trabajar en / con las
diferencias? Cmo resolver los conflictos que se manifiestan?
15
En este intento de habilitar algunas voces, estas expresiones orientan la mirada
hacia la historicidad de las nociones de inclusin / exclusin, como as tambin
revela la neutralidad de la escuela frente a los problemas sociales que la
afectan, la falta de crtica de sus propias prcticas y la responsabilidad en las
subjetividades que construye.
La escuela de la modernidad marca una posicin bien definida sobre las
diferencias sosteniendo la equivalencia entre igualdad y homogeneidad dando
lugar a concebir las diferencias como amenaza o deficiencia. El borramiento de
las diferencias como propsito para la unidad nacional, como proyecto poltico,
sostena una pedagoga de base cientfica que permitiera normar y corregir las
desviaciones. Un ejemplo de esto es el guardapolvo blanco como smbolo de
decencia e igualdad que permita ocultar las diferencias sociales y la imposicin
de una lengua estndar a fin de anular de las diferencias lingsticas.
Los nios de la modernidad fueron normalizados mediante reglas
disciplinarias, rituales estrictos y para ello los docentes deban seguir mtodos
cientficos que les permitiera organizar a la poblacin escolar.
Por otro lado, en la actualidad respecto a las nociones de exclusin /
Inclusin, y siguiendo con las expresiones emitidas por la estudiante
sordomuda, revelan un yo diferente a ustedes pero a la vez un yo integrado a
un nosotros los sordomudos, en este sentido la inclusin en una identidad
determinada supone la exclusin de otros diferentes. Esta identificacin no es
producto de las mencionadas instancias de trabajo sino de complejas
dinmicas que histricamente involucraron experiencias personales, sociales y
que no son ajenas al entramado escolar sino que lo atraviesan. El
discapacitado, el deficiente y lo normal se tien de significaciones que operan
en las interacciones cotidianas.
Se afirma que identidad y diferencia, tanto como inclusin y exclusin,
no son conceptos opuestos funcionan como dos caras de una misma moneda
permitiendo y limitando posibilidades.
En un contexto de crisis y de exclusin social nuevas configuraciones
polticas, culturales y sociales exigen una nueva perspectiva de anlisis y
reflexin sobre los denominados temas problemas sociales. Estos temas se
hacen cuerpo en los sujetos que dan forma a nuestras prcticas diarias en la
escuela.
Actualmente las representaciones, mecanismos y discursos construidos
sobre la igualdad y la diferencia generan incertidumbre. El advertir situaciones,
discursos y propuestas contradictorios invitan a un nuevo comienzo de pensar
la diversidad. Advertir supone sealar, darse cuenta y desenmascarar la
contradiccin, frente a los planteos de la modernidad.
16
Es un punto de partida para la tarea de ensear, pensar e instalar una nueva
actitud, problematizar los discursos y situar la educacin en el contexto social
en el que se desenvuelve y del cual formamos parte.
Bibliografia consultada:
1 Fernndez Enguita, M. Poder y Participacin en el Sistema Educativo Ed.
Piados. pg. 57.
MINISTERIO DE EDUCACION
SECRETARIA DE GESTION EDUCATIVA
DIRECCION EDUCACCION SUPERIOR
1
VISTO:
La Ley de Educacin Nacional N 26.206, la Resolucin CFE N 24/07 y la Resolucin CFE N
72/08 y la Resolucin N 2199-EC-99, y;
CONSIDERANDO:
Que la Resolucin N 2199-EC-99 aprueba el documento de avances de los
Lineamientos Curriculares Provinciales para los Institutos de Formacin Docente Continua para la
transformacin del sistema en el ao 1999, constando en su Anexo I el Marco de Regulacin para el
Alumno;
Que segn establece el Artculo 73 de la Ley de Educacin Nacional, son objetivos
de la Poltica Nacional de Formacin Docente, la planificacin y el desarrollo del sistema de formacin
docente inicial y continua;
Que la construccin de un nuevo sistema formador docente integrado, requiere
asegurar las relaciones de correspondencia y complementariedad entre la polticas jurisdiccionales y la
poltica nacional en la materia;
Que por Resolucin CFE N 24/07, se aprueba el documento Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial;
Que de acuerdo a lo establecido por Resolucin CFE N 72/08, la jurisdiccin
procedi a la elaboracin del Rgimen Acadmico Marco mediante proceso de consulta, debate y
consenso;
Que el Anexo I de la mencionada Resolucin, establece los Criterios para la
elaboracin de la normativa jurisdiccional en materia de Rgimen Acadmico Marco para las nuevas
carreras de Formacin Docente;
Que la Direccin de Educacin Superior, en los perodos 2009 y 2010, gener
diversas instancias de consultas, reflexin, elaboracin y socializacin al interior de los Institutos de
Educacin Superior de un nuevo Rgimen Acadmico Provincial;
Que es necesario dejar sin efecto el Marco de Regulacin para los alumnos de la
Resolucin N 2199-EC-99 a partir de inicio trmino lectivo 2011;
Por ello;
LA MINISTRA DE EDUCACIN
RESUELVE:
ARTCULO 1.- Dejar sin efecto el Marco de Regulacin para los alumnos de la Resolucin N 2199-EC-
99 a partir del Inicio del Trmino Lectivo 2011.
ARTCULO 2.- Aprobar el Rgimen Acadmico Provincial, a partir del inicio del trmino lectivo 2011, que
se incorpora como Anexo nico a la presente Resolucin, debiendo aplicarse en los Institutos de
educacin Superior de la Provincia de Jujuy incorporados a la enseanza oficial, sean stos de gestin
estatal, privada, cooperativa o social.
ARTCULO 3.- Disponer que los Institutos de Educacin Superior de la Provincia de Jujuy incorporados
a la enseanza oficial, sean stos de gestin estatal, privada, cooperativa o social, debern elaborar en
el plazo de un ao, contado desde la fecha de aprobacin del Rgimen Acadmico Provincial, el
Rgimen Acadmico Institucional de acuerdo a las particularidades de las distintas carreras y
orientaciones.
ARTCULO 4.- Regstrese y pase a la Secretara de Gestin Educativa, Direccin de Educacin
Superior, Departamento de Registro de Ttulos, Legalizaciones, Certificaciones de Estudios y
Equivalencias, rea de Establecimientos Educativos de Gestin Privada, para su conocimiento y efectos
de su competencia. Cumplido, vuelva al Ministerio de Educacin y pase a la Direccin de Trmite y
Archivo Administrativo de la Provincia a sus efectos.
2
ANEXO NICO
RGIMEN ACADMICO PROVINCIAL
CAPTULO I: DISPOSICIONES GENERALES
Artculo 1: El Rgimen Acadmico Provincial (RAP) es de aplicacin obligatoria en los Institutos de
Educacin Superior de la Provincia de Jujuy incorporados a la enseanza oficial, sean estos de gestin
estatal, privada, cooperativa o social.
Artculo 2: Tiene como objetivo fijar las normas generales para el funcionamiento de las actividades
acadmicas y administrativas en las diferentes carreras de formacin docente y de formacin tcnica,
que se implementan en los Institutos de Educacin Superior (IES) de la provincia.
CAPTULO II: CATEGORA DE LOS ALUMNOS
Artculo 3: En los Institutos de Educacin Superior se reconocen dos categoras de alumnos:
a) Alumnos Ordinarios: son aquellos que se inscriben con el propsito de cursar una carrera. Para
mantener esta condicin debern aprobar como mnimo una unidad curricular por ao
calendario.
a.1) Alumnos Oyentes: son alumnos que podrn asistir a clases sin derecho a Instancias de
evaluacin y fortalecimiento. Todo alumno oyente, deber ser previamente matriculado y/o inscripto
para poder asistir a clases, comprometindose a respetar las reglamentaciones vigentes. La
admisin de esta categora de alumno estar supeditada a las posibilidades de cada carrera y unidad
curricular.
b) Alumnos extraordinarios. Integran esta categora:
b.1) Alumnos ovacinales: Son aquellos que sin aspirar a la obtencin de ttulos, se matriculan para
cursar determinadas unidades curriculares que pueden resultar de inters para el desarrollo
personal, laboral, o profesional. La admisin de esta categora de alumnos estar supeditada a las
posibilidades de cada carrera y unidad curricular. Los alumnos inscriptos bajo est categora
recibirn un certificado de aprobacin por unidad curricular y carga horaria.
b.2) Alumnos Visitantes: son aquellos que, provenientes de otro instituto de Educacin Superior
nacional o extranjero, se incorporan temporalmente a la carrera correspondiente, en el marco de un
convenio que regule las actividades acadmicas a desarrollar.
CAPTULO III: INGRESO DE ALUMNOS
Artculo 4: Los alumnos aspirantes debern matricularse en el Instituto de Educacin Superior donde
deseen cursar sus estudios. La matrcula ser renovada anualmente para tener derecho a cualquier
actividad acadmica.
Artculo 5: a. Son requisitos de matriculacin para la categora de alumnos ordinarios en las carreras
que se dictan en los Institutos de Educacin Superior:
Poseer Ttulo de Estudios de Nivel Secundario o equivalente completo, otorgado por
Instituciones incorporadas a la enseanza oficial, sean de gestin estatal, privada, cooperativa o
social, certificado por la autoridad competente o por escribano pblico; y/o constancia de Ttulo
en trmite emitida por autoridad competente.
Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI.
Certificado, Partida, Acta o Testimonio de Nacimiento.
Certificado de Aptitud psicofsica expedido por el Ministerio de Salud u organismos de su
dependencia.
Planilla prontuarial.
Otros requeridos por el Instituto de Educacin Superior.
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Cuando el resultado del certificado de aptitud psicofsica entre en contradiccin con las exigencias
acadmicas y los requerimientos para el ejercicio de la profesin docente y tcnica, deber ser
informado a la Direccin de Educacin Superior.
b. Son requisitos de matriculacin para la categora de alumnos extraordinarios en las carreras que se
dicten en los Institutos de Educacin Superior:
Solicitud de admisin dirigida al Rector adjuntando Curriculum Vitae.
Entrevista Personal.
Poseer Ttulo de Estudios de Nivel Secundario o equivalente completo, otorgado por
Instituciones incorporadas a la enseanza oficial, sean de gestin estatal, privada, cooperativa o
social, certificado por la autoridad competente o por escribano pblico; y/o constancia de Ttulo
en trmite emitida por autoridad competente.
Fotocopia de las dos primeras hojas del DNI.
Certificado de Aptitud psicofsica expedido por el Ministerio de Salud u organismos de su
dependencia.
Planilla prontuarial., si correspondiere.
Otros requeridos por el Instituto de Educacin Superior.
Artculo 6: Los aspirantes mayores de 25 aos, con estudio de Nivel Secundario incompleto o
equivalente, podrn matricularse previo cumplimiento de la Resolucin N 114-SE. /02 de la Provincia de
Jujuy.
Artculo 7: Los alumnos extranjeros que acrediten ttulo secundario completo emitido por el pas de
origen, para matricularse debern dar cumplimiento a la normativa vigente para cada pas.
Artculo 8: Para cada matriculacin de los alumnos cada Instituto de Educacin Superior podr
establecer acorde con las particularidades de cada carrera los requisitos para los cursos de orientacin,
ambientacin y/o nivelacin de los aspirantes, los que tendrn validez nicamente para el ao lectivo en
que se cumplimente.
Artculo 9: Los aspirantes que adeuden materias de Nivel Secundario o equivalente, sern matriculados
e inscriptos provisoriamente hasta la fecha que fije la Direccin de Educacin Superior. Si el alumno
rene los requisitos establecidos en el Artculo 5 a) su matriculacin e inscri pcin se convertirn en
definitiva, de lo contrario se proceder dar la baja a la misma.
Artculo 10: Todo alumno registrar su inscripcin por unidad curricular al inicio del perodo lectivo para
el caso de las unidades curriculares anuales y al comienzo del primer o segundo cuatrimestre en las
unidades curriculares cuatrimestrales. Los alumnos ordinarios debern respetar en todos los casos el
rgimen de correlatividades vigentes.
Artculo 11: En caso de que un alumno vocacional decidiere adquirir la condicin de alumno ordinario,
deber formular el pedido ante la Secretara Acadmica en los plazos fijados para inscripcin de los
alumnos ordinarios debiendo acreditar los requisitos establecidos en el art. 5 del presente reglamento.
CAPTULO IV: CONDICIONES ACADMICAS DE CURSADO Y ACREDITACIN
Artculo 12: Las Unidades Curriculares de la estructura curricular adoptan diferentes formatos
pedaggicos, organizan la enseanza y los distintos contenidos para la formacin de los alumnos.
Artculo 13: La diversidad de formatos, abiertos y flexibles, son entendidos como dispositivos
pedaggicos a implementar durante el proceso de formacin, orientados y certificados en la acreditacin
segn las caractersticas de cada uno de ellos. As se presentan unidades curriculares con los siguientes
formatos:
4
Materia
Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se
caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos
de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del
conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo.
Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin documental, en la
interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y
archivos bibliogrficos en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita; y en general, en los mtodos de
trabajo intelectual transferibles a la accin profesional, etc. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias,
sus caractersticas definen que pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su
secuencia en cuatrimestres sucesivos.
Mdulo
Los mdulos representan unidades de conocimiento, completas en s mismas y multidimensionales
sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales
lneas de accin y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. Pueden ser
especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formacin docente
orientada (docencia en escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos
especiales). Su organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y
acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caractersticas, se adapta a los
perodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la
organizacin de los materiales.
Seminario
Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluye la
reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los alumnos tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs
de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades permiten el
cuestionamiento del pensamiento prctico y ejercitan el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. Los seminarios se adaptan bien a
la organizacin cuatrimestral atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/problemas.
Talleres
Estn orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son
unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente y
tcnica. El desarrollo de las capacidades, que involucran desempeos prcticos, envuelve una
diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer,
sino que se constituyen como un hacer creativo, reflexivo, en el que se ponen en juego marcos
conceptuales disponibles como la bsqueda de aquellos nuevos que resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafos de la produccin.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un taller, se incluyen las
competencias lingsticas, para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin
diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de
comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracin
escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc.
Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para
encararlos. Para ello el taller, ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y supone la
ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin,
habilidades para la seleccin de de metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo
operativo y la capacidad de ponerlo en prctica. El taller es una instancia de experimentacin para el
trabajo en equipo, lo que constituye una de las necesidades de formacin de los docentes y los tcnicos.
5
En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la
autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Trabajo de Campo
Espacios temticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de
indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el
acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y
conocimientos en mbitos reales de estudio de situaciones, as como al desarrollo de las capacidades
para la produccin de conocimientos en contextos especficos.
Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las
materias y su re-conceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta,
como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios
en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar,
relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis,
trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados.
Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las
reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en
perodos cuatrimestrales.
Prctica docentes
Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula,
desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados
hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades
curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el
aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. En todos
los casos, cobra especial relevancia la tarea en equipo de los maestros/profesores tutores de las
escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los institutos superiores de formacin docente y
tcnica.
Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad concreta de
asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de
trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros
posteriores de anlisis de prcticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el
grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.
Artculo 14: Las condiciones para la acreditacin de las unidades curriculares son : Promocin, Regular
y Libre y se regulan en los Diseos Curriculares de las diferentes carreras.
Artculo 15: Se establece como parmetro para la acreditacin de las distintas unidades curriculares la
escala numrica de 1(uno) a 10(diez), cada categora de esta escala representar, en forma progresiva,
diferente nivel de logro.
Artculo 16: La PROMOCIN es la condicin que obtiene el alumno concluido el proceso de formacin y
se acredita al cumplir con los tres requisitos que se detallan a continuacin:
a) Asistencia: El ochenta por ciento (80%) de clases efectivas dictadas y/u otras actividades
acadmicas.
b) Evaluaciones: El cien por ciento (100%) de aprobacin de evaluaciones con calificacin de siete
(7) como mnimo, con opcin a una instancia de fortalecimiento por cada evaluacin.
c) Trabajos Prcticos: El ochenta por ciento (80%) de aprobacin de los trabajos prcticos. Cada
docente establecer los criterios de evaluacin.
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Artculo 17: Los alumnos que no promocionen y obtuvieren una calificacin entre 4 y 6 adquieren el
carcter de regular y podrn rendir examen final, si lo permite el rgimen de acreditacin establecido en
el Diseo curricular de la carrera. De lo contrario debern recursar la unidad la unidad curricular.
Artculo 18: La REGULARIDAD es la condicin que obtiene el alumno concluido el proceso formativo y
se acredita al cumplir en su totalidad los siguientes requisitos:
a) Asistencia: El sesenta y cinco por ciento (65%) de asistencia a clases efectivamente dictadas y/u
otras actividades acadmicas. Este porcentaje se reducir al cincuenta por ciento (50%) cuando
las ausencias obedezcan a razones de salud o trabajo, debidamente probadas por el alumno,
presentadas en un plazo no mayor de cinco das corridos para su justificacin.
b) Evaluaciones: El cien por ciento (100%) de aprobacin de evaluaciones con calificacin mnima
de cuatro (4) con opcin a una instancia de fortalecimiento por cada evaluacin.
c) Trabajos Prcticos: El ochenta por ciento (80%) de aprobacin de los trabajos prcticos. Cada
docente establecer los criterios de evaluacin.
Artculo 19: La calificacin final para la promocin resultar de promediar las calificaciones de las
instancias de evaluaciones o de las instancias de fortalecimiento aprobadas cono una calificacin mnima
de siete (7). Para la condicin de regular resultar de promediar las calificaciones de las instancias de
evaluaciones o de las instancias de fortalecimiento aprobadas con una calificacin de cuatro (4) como
mnimo.
Artculo 20: La regularidad tiene una duracin de dos (2) aos calendario desde la finalizacin de
cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando resultare desaprobado por tercera vez en instancia de
examen final.
Artculo 21: El nmero de evaluaciones mnimas ser de una instancia para las unidades curriculares
cuatrimestrales y dos instancias para las unidades curriculares anuales. El plazo como mnimo, entre las
instancias evaluativas y las instancias de fortalecimiento ser de siete (7) das hbiles desde la entrega
de los resultados obtenidos. No podrn superponerse las instancias de evaluacin con los exmenes
finales.
Artculo22: Las inasistencias de los alumnos a las evaluaciones o instancias de fortalecimiento en
condicin de promocin o regular, debern ser informadas en el momento de la evaluacin, salvo casos
excepcionales y slo podrn ser justificadas por razones de salud. Las constancias de justificacin
debern presentarse dentro de las 48 horas (cuarenta y ocho) hbiles, a fin de tener derecho a una
nueva instancia de evaluacin. En el caso de no justificar en tiempo y forma, perder el derecho a la
instancia que correspondiere.
Artculo 23: El alumno LIBRE es aquel que no tiene la obligatoriedad de asistir a clases. Existen las
siguientes:
a) Por Opcin: esta categora se admite si el Diseo curricular de la Carrera lo establece.
b) Por condicin:
1. Por no obtener la regularidad: esta categora se admite si el rgimen de acreditacin de la unidad
curricular lo permite y comprende a los alumnos que no alcanzaron la regularidad por no cumplir
con algunos de los requisitos exigidos en el artculo 18.
2. Por prdida de la regularidad: esta categora se admite si el rgimen de acreditacin de la unidad
curricular lo permite y comprende a los alumnos en condicin de regular que resultaren
desaprobados por tercera vez en instancia de examen final, o por caducidad del plazo
establecido en el artculo 22.
Artculo 24: El Instituto de Educacin Superior deber hacer respetar en todos los casos al rgimen de
correlatividades y de acreditacin de las unidades curriculares establecido en la resolucin que aprueba
el Diseo curricular de la carrera.
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Artculo 25: El porcentaje total de unidades curriculares que los alumnos podrn rendir en condicin de
libre, no debe superar el treinta por ciento (30%) de las que componen el diseo curricular de la carrera.
Artculo 26: El examen final para alumnos libres se regir por el programa vigente de la unidad curricular
al momento de efectuarse el mismo y constar de dos instancias: una primera instancia escrita y una
segunda oral, ambas eliminatorias. La nota mnima de aprobacin ser de cuatro (4) para ambas
instancias. La calificacin final resultar de promediar las dos instancias. En el caso de desaprobar
alguna de ellas, se registrar como calificacin final, la nota del aplazo.
Artculo 27. El alumno aplazado por tercera vez en condicin de libre tendr que cursar o recursar
obligatoriamente las unidades curriculares correspondientes.
CAPTULO V: EXMENES FINALES
Artculo28: El Examen Final es la instancia de evaluacin y acreditacin presencial, oral y/o escrita, que
da cuenta del logro de los aprendizajes bsicos que se plantean para la unidad curricular para los
alumnos en condicin de regular o libre.
Artculo 29: Los alumnos podrn rendir en una misma fecha hasta dos unidades curriculares siempre
que no sean correlativas entre s.
Artculo 30: Los alumnos debern registrar su inscripcin para rendir examen final sea en condicin
regular o libre, en las fechas que estipule el calendario acadmico de la institucin. Podrn anular su
inscripcin al examen, hasta 48 horas previas a su realizacin.
Artculo 31: Para rendir, los alumnos debern presentar Documento Nacional de Identidad y/o Libreta
Estudiantil de acuerdo a lo que establezca el Reglamento Orgnico Institucional.
Artculo 32: El tribunal examinador lo considerar ausente despus de los treinta minutos de iniciado el
examen.
CAPTULO VI: LOS TURNOS DE EXMEN
Artculo 33: El tiempo de realizacin de los exmenes finales se denominar turno y las veces que el
tribunal examinador de una unidad curricular es convocado en el mismo turno; definen el concepto de
llamado. A los efectos del examen final, se cuenta con dos categoras de Turnos de exmenes:
a. Ordinario: Dentro del perodo lectivo se establecen los siguientes turnos:
Turno Febrero-Marzo (dos llamados) con suspensin de actividades.
Turno Mayo (un llamado) sin suspensin de actividades,
Turno Julio-Agosto (un llamado) con suspensin de actividades,
Turno Setiembre (un llamado) sin suspensin de actividades,
Turno Noviembre Diciembre (dos llamados) con suspensin de actividades.
b. Extraordinarios: Ser autorizado por el Rector mediante resolucin, en los siguientes
casos:
Cuando del estudiante haya terminado de cursar y regularizar todas las
unidades curriculares de la carrera.
Cuando se trate de hasta 2(dos) unidades curriculares para completar
estudios.
Casos contemplados en Normas Nacionales y Provinciales.
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Artculo 34: Las inasistencias de los alumnos a los exmenes finales debern ser informados al
momento del mismo, salvo caso excepcional y slo podrn ser justificadas por razones de salud. La
presentacin de las justificaciones de har dentro de las 48 horas hbiles.
CAPTULO VII: PASES
Artculo 35: Los Institutos de Educacin Superior de la Provincia podrn conceder a los alumnos, pase a
otras carreras dentro de la misma Institucin o a otras instituciones de Educacin Superior para la misma
carrera o para otra carrera. No se puede extender ms de un pase a un alumno en el transcurso de un
perodo escolar.
Artculo 36: El Instituto de Educacin Superior de origen emitir el formulario de pase y la constancia
analtica, ambos documentos autenticados por la autoridad correspondiente y dar de baja administrativa
al alumno.
Artculo 37: El Instituto de Educacin Superior de destino, en el que solicita ingresar el alumno,
efectuar el procedimiento establecido en el Captulo III art.5 del presente Rgimen Acadmico.
Artculo 38: La solicitud de pases se realizar durante los tiempos establecidos por el Calendario
Acadmico elaborado por el Instituto de Educacin Superior.
Artculo 39: La Secretara Acadmica verificar la documentacin y dar curso al trmite estipulado en
Captulo VIII del presente Rgimen Acadmico.
CAPTULO VIII: EQUIVALENCIAS
Artculo 40: La solicitud de equivalencia se realizar en los Institutos de Educacin Superior segn
Calendario Acadmico.
Artculo 41: El alumno que inicie el trmite de equivalencia deber estar matriculado en la carrera
correspondiente y podr inscribirse en la unidad curricular en la que solicita equivalencia; no as, en la
unidad curricular correlativa.
Artculo42: Las equivalencias de tramitarn en una actuacin interna debidamente follada que deber
constar de:
a) Nota de solicitud de equivalencia dirigida a Secretara Acadmica.
b) Fotocopia de las dos primeras hojas del Documento Nacional de Identidad.
c) Fotocopia autenticada por autoridad competente de Certificado analtico de estudios incompletos
o completos.
d) Fotocopia autenticada por autoridad competente de los Programas analticos.
Con estos requisitos se conformar el expediente correspondiente que se tramitar en un trmino no
mayor de sesenta (60) das.
Artculo 43: Se podr solicitar equivalencias siempre que las unidades curriculares estn aprobadas en
Instituciones de Educacin Superior incorporados a la enseanza oficial y Universidades oficiales.
Artculo 44: En caso de que las equivalencias solicitadas sean de estudios realizados en pases
extranjeros, debern ajustarse a lo establecido en la normativa nacional y provincial vigente para
reconocimientos de ttulos.
Artculo 45: El programa de la unidad aprobado en la institucin de origen deber satisfacer los
objetivos, contenidos y bibliografa de la unidad curricular solicitada por equivalencia, y deber
responder a la formacin profesional especfica del perfil del egresado.
Artculo 46: Ante el pedido de equivalencia se puede dictaminar:
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a. Equivalencia Total: ser otorgada por Secretara Acadmica cuando las unidades curriculares
compartan contenidos similares, idntica denominacin o correspondan al mismo plan de
estudios.
b. Equivalencia Parcial: cuando no se cumplan algunos de los requisitos del Inc. a-. Secretara
Acadmica, el Coordinador de Carrera y el Profesor de la unidad curricular fijarn por escrito las
condiciones de acreditacin de la unidad curricular.
c. No otorgar equivalencia: cuando no se cumplen en su totalidad los requisitos del Inc. a- y b-.
Artculo 47: El alumno deber acreditar, la equivalencia parcial en Instancia de Promocin y/o Examen
Final, en un plazo de que no exceda de un ao contados a partir de su notificacin. La calificacin
obtenida se promediar con la calificacin original de la unidad curricular en la que se solicita la
equivalencia.
Artculo48: El no cumplimiento de la condicin de acreditacin en tiempo y forma de la equivalencia
parcial otorgada, implicar la caducidad del trmite iniciado, debiendo cursar la unidad curricular.
Artculo 49: Para aprobar por equivalencia en forma total o parcial una unidad curricular, se podr tomar
de referencia una o ms unidades curriculares aprobadas en la institucin de origen o viceversa.
Artculo 50. Los programas pertenecientes a planes de estudio no vigentes de la misma institucin o de
otra, requerirn de un estudio acadmico que permita establecer si corresponde dar trmite de
equivalencia.
Artculo 51: Las equivalencias sern otorgadas previo dictamen de Secretara Acadmica y por acto
resolutivo firmado conjuntamente con el Rector.
CAPTULO IX: PERFECCIONAMIENTO DEL ALUMNO
Artculo 52: El desarrollo de las unidades curriculares podr contar con la colaboracin de los alumnos.
Esta participacin del alumnado en el quehacer acadmico efectivo y cotidiano configura la categora de
Ayudante Alumno
Artculo 53: Para acceder a la categora de Ayudante Alumno se deber cumplir con los siguientes
requisitos:
a) Ser alumno regular de la institucin;
b) Tener aprobado un porcentaje mnimo del sesenta por ciento (60%) de las unidades curriculares
del Plan de estudio.
c) Haber obtenido una calificacin de siete (7) puntos o ms en la unidad curricular en la que desea
desempearse;
d) Tener buena conducta dentro de la institucin;
e) Presentar una nota solicitando su inscripcin, acompaada de curriculum vitae y aval del docente
de la unidad curricular;
f) Ser designado por Resolucin del Consejo Directivo.
Artculo 54: La designacin del Ayudante Alumno tendr vigencia durante el perodo lectivo en el que
corresponde el dictado de la unidad curricular de que se trate, y ser anual o cuatrimestral segn lo
establezca el Diseo Curricular de la carrera.
Artculo 55: Son funciones del Ayudante Alumno:
a) Participar en reuniones informativas, organizativas y de estudio de la unidad curricular.
b) Coordinar y realizar seguimiento de pequeos grupos de aprendizaje durante el dictado de la
materia.
c) Realizar observaciones e informes de las clases a requerimientos del docente.
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Artculo 56: En ningn caso el Ayudante Alumno podr quedar a cargo de la clase terica o prctica, ni
podr evaluar a los alumnos.
Artculo 57: Las tareas a desarrollar por el Ayudante Alumno tendrn carcter ad-honorem. Al trmino
de la Ayudanta, el profesor deber elevar un informe valorativo sobre la actividad desarrollada por el
Ayudante, por duplicado.
Artculo 58: Un ejemplar del Informe Valorativo se conservar en el legajo del alumno, el otro ser
elevado al Consejo Directivo por el Rector para la emisin del acto resolutivo que avale la Ayudanta,
cumplido dicho trmite se archivar en Secretara Acadmica.
CAPTULO X: CARRERAS
Artculo 59: La extincin de los efectos acadmicos por el cierre total de una carrera, a partir del inicio
de la ltima cohorte autorizada en los institutos de Educacin Superior, se producir al sexto ao para
las carreras de cuatro aos de duracin y al quinto ao para las carreras de tres aos. Los estudiantes
solo podrn concluir sus estudios en los plazos indicados.
Artculo 60: En las ofertas en que se modifique el plan de estudios, el Consejo de Departamentos
deber confeccionar una tabla de equivalencias o asimilacin, que permita la permanencia o movilidad
de los alumnos, garantizando su trayectoria formativa.
CAPTULO XI: TTULOS Y CERTIFICACIONES
Artculo 61: Se considera egresado al alumno que haya cumplido y acreditado con la totalidad de las
unidades curriculares que establezca el Plan de Estudios de la carrera.
Artculo 62: Para la tramitacin del ttulo, los alumnos debern presentar la documentacin requerida por
el Departamento Registro de Ttulo, Legalizaciones, Certificaciones de Estudios y Equivalencias de las
Provincias.
CAPTULO XII: DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
Artculo 63: Cada Instituto de Educacin Superior elaborar el Calendario Acadmico conforme lo
establece el art. 6 inc l) de la Resolucin N 772-G./03 modificatoria del Decreto N 7320-G./03.
Artculo 64: Los Institutos de Educacin Superior debern propiciar acciones de acompaamiento
Institucional para la integracin social y participacin ciudadana de los alumnos.
Artculo 65: Los Institutos de Educacin Superior debern promover la adopcin de prcticas de
inclusin a favor del acceso, permanencia y egreso de las personas con capacidades diferentes.
Artculo 66: Los Institutos de Educacin Superior garantizarn la legitimidad en el acceso y ejercicio de
roles y funciones en instancias de representacin previstas en el Decreto N 7320-G. /03, desarrollando
grados de responsabilidad y autonoma en su proceso de formacin.
Artculo 67: El Sistema de Crdito ser regulado por norma complementaria al presente Rgimen.

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SUPERIOR N5 "JOSE EUGENIO

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