EDUCACION EN CIENCIAS VOL.

II N 4 5
LA NOCIN
DE MODELO EN CIENCIAS
En el estado actual de la investigacin en enseanza
de ciencias, la opinin acerca de la relevancia de las
cuestiones epistemolgicas ha cobrado un consenso
prcticamente unnime. Numerosos trabajos desta-
can la necesidad de suministrar a la educacin
cientfica una slida fundamentacin filosfica
basada en las principales teoras epistemolgicas
vigentes en el panorama de la filosofa de la ciencia
contempornea. En general, los autores coinciden en
sealar la importancia de reemplazar la visin
simplista de la ciencia como disciplina objetiva,
asctica y productora de verdades definitivas, por
una concepcin mucho ms compleja pero, a la vez,
ms rica, segn la cual la ciencia, en tanto actividad
profundamente humana, procede por caminos que
distan de ser rectos y se encuentra fuertemente
enraizada en el contexto histrico y cultural de su
poca. Sobre la base de la adhesin a esta perspecti-
va, en el presente artculo se intentar poner de
manifiesto que la carencia de una adecuada forma-
cin epistemolgica por parte del docente -caren-
cia que conduce a una concepcin simplista y
acrtica de la actividad cientfica- puede originar
profundas dificultades a la hora de la prctica
efectiva de la enseanza de ciencias. En particular,
se destacar el papel central que cobra la nocin
de modelo en el pensamiento cientfico desde la
Modernidad, subrayando la relacin entre la com-
prensin de este concepto y la superacin de
posiciones anacrnicas tanto en el mbito de la
historiografa de la ciencia como en el de la episte-
mologa.
EL SENTIDO COMN EPISTEMOLGICO
As como pueden detectarse ideas precientficas en el rea de la fsica
o de otras disciplinas cientficas, tambin puede comprobarse que los alum-
nos se enfrentan al aprendizaje de ciencias desde ciertos preconceptos acer-
ca de la propia actividad cientfica, su evolucin y sus resultados. Este "senti-
do comn epistemolgico" combina elementos del empirismo-inductivismo
del siglo XIX con aspectos del positivismo lgico de principios del siglo XX;
pero, en general, se manifiesta como una concepcin mucho ms ingenua
que las doctrinas epistemolgicas en las que encuentra sus races. Segn
esta perspectiva acrtica, la observacin imparcial de los hechos es la fuente
de todo conocimiento; tales hechos constituyen la base neutral sobre la que
se funda la ciencia; la actividad cientfica consiste en la aplicacin sistemtica
del "mtodo cientfico", comnmente asimilado al mtodo inductivo, que per-
mite obtener generalizaciones empricas a partir de los datos observados;
dichas generalizaciones se convierten en leyes al ser verificadas emprica-
mente, y a partir de ese momento permiten, por va deductiva, la prediccin de
fenmenos particulares. A su vez, la ciencia es concebida desde una posicin
realista ingenua: las teoras cientficas describen el mundo tal como es en s
y, por tanto, son descubiertas y no creadas ni construidas; en consecuencia, la
ciencia es objetiva y neutral, independiente de factores histrico-sociolgicos;
su evolucin es lineal y acumulativa, y progresa siempre hacia su meta, que
consiste en el descubrimiento de las teoras verdaderas (una discusin crtica
de esta posicin puede leerse en Palma (1997), en el Vol.I, N3 de esta misma
publicacin).
La disolucin de estos preconceptos epistemolgicos en favor de una
concepcin mucho ms rica y compleja de la actividad cientfica no es tarea
fcil, dados los mltiples estmulos que concurren a generarlos. Pero, sin
Olimpia Lombardi
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
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duda, el primer paso debe consistir en la superacin de tales preconceptos
por parte de los propios docentes de ciencias. Lamentablemente, este "sen-
tido comn epistemolgico" se encuentra tan arraigado en la comunidad cien-
tfica y educativa que suele manifestarse recurrentemente en numerosas obras
tanto de formacin como de divulgacin cientfica. As, por ejemplo, en el muy
utilizado texto de Young sobre mecnica y calor, el autor afirma: El proceso de
establecer una ley general en funcin de un nmero limitado de observacio-
nes se denomina induccin. Una vez establecida la ley general, puede utili-
zarse para predecir los resultados que se vayan a efectuar posteriormente,
mediante un proceso de deduccin. [...] El punto fundamental es que el
proceso de desarrollo de una nueva teora fsica, es siempre un proceso de
dos direcciones que empieza y acaba con observaciones de los fenmenos
fsicos (Young, 1964, Cap.1). Tambin en nuestro medio pueden hallarse
ejemplos de esta posicin; por ejemplo, en su texto de fsica elemental
Fernndez Serventi asegura que la fsica, siendo una ciencia, emplea el
mtodo cientfico experimental inductivo, el cual se basa en la observacin,
que consiste en detener la atencin en el fenmeno sin modificar las con-
diciones en que el mismo se produce, y en la experimentacin, que es la
repeticin del fenmeno variando, si es necesario, las circunstancias que lo
acompaan (F. Serventi, 1982, pp.11-12).
En el mbito de la historia de la ciencia, estos preconceptos
epistemolgicos conducen al denominado "enfoque whig" (Butterfield, 1951),
que consiste en imponer al pasado los patrones del presente y evaluar la
ciencia de otras pocas a la luz y con referencia al conocimiento actual. Desde
este punto de vista, en una conocida publicacin sobre educacin en ciencias
Robert Cohen afirma: La ciencia se acumula, crece. Esto la contrasta tajan-
temente con otros aspectos de la cultura humana. Una escultura de Miguel
Angel, creada en el siglo XVI, no es inherentemente menos hermosa que
una de Henry Moore hoy. [...] Pero la visin cientfica de Galileo y Newton es
inherentemente menos comprensiva, menos exitosa, menos verdadera, que
la de Einstein y Planck; y la sabidura de Pitgoras y Aristteles es, a su vez,
del mismo modo menos verdadera que la de Galileo (Cohen, 1997, p.401).
Este enfoque whig es el que, carente de perspectiva histrica, presenta a
Aristteles como un pensador racionalista y ajeno a la observacin, y a Galileo
como el hroe moderno que disipa las tinieblas aristotlicas exclusivamente
por medio del mtodo emprico. Nuevamente, Young nos proporciona un
excelente ejemplo; considerando que el mtodo emprico conduce inexora-
blemente a las verdades definitivas de la ciencia, el autor infiere que la nica
explicacin de los errores de Aristteles debe fundarse en su extremo
racionalismo: los filsofos de la antigua Grecia confiaban en sus esfuerzos
en busca de la verdad, ms en la razn que en la observacin [...]. Aristteles
consideraba que la ayuda que prestaban los experimentos para entender el
mundo fsico era pequea (Young, 1964, Cap.1).
Pero, qu sentido tiene para el docente poseer conocimientos
epistemolgicos?, en qu aspecto se relacionan estas consideraciones
historiogrficas y epistemolgicas con la prctica efectiva de la enseanza de
ciencias?
GALILEO Y EL PNDULO IDEAL
En su artculo Galileos Pendulum and the Objects of Science, Michael
Matthews (1987) relata un episodio histrico acerca de la formulacin de la
isocrona del pndulo. Si bien Galileo consideraba su descubrimiento como
esencial para el conjunto de su nueva fsica, la isocrona del pndulo fue
vigorosamente resistida por Guidobaldo del Monte, protector del propio Galileo
EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II N 4 7
y uno de los mayores expertos en mecnica del siglo XVII. Del Monte insista
que los pndulos, en realidad, no son iscronos: los ms livianos y los ms
pesados no tienen el mismo perodo, como as tampoco los de diferente
longitud; adems, todos los pndulos terminan por detenerse luego de un
nmero suficiente de oscilaciones. Galileo replic que tales resultados se
referan nicamente a pndulos reales, pero que si se estudiasen los pndu-
los ideales, donde la friccin, la resistencia del aire y el peso de la cuerda no
existen, entonces ciertamente se encontrara que son iscronos. Tal argu-
mento nunca fue aceptado por del Monte, convencido de que la fsica deba
versar sobre el mundo real y no sobre un supuesto mundo ideal sin resisten-
cias ni rozamientos.
Este episodio de la historia de la ciencia puede servir para reflexionar
acerca del problema aqu planteado: en qu medida la carencia de una ade-
cuada formacin epistemolgica por parte del docente de ciencias puede
originar profundas dificultades en la enseanza. Numerosos trabajos acerca
de preconceptos en fsica (por ejemplo, cfr. Driver et al., 1985) ponen de mani-
fiesto que una de las ideas precientficas ms profundamente arraigadas en
los estudiantes es la que se refiere a la estrecha relacin causal entre fuerza
y movimiento: la accin de fuerzas es lo que causa el movimiento de los
cuerpos. Algunos autores presentan tal preconcepto bajo la forma movimien-
to implica fuerza (Dykstra, 1992) a fin de expresar la idea segn la cual, si
existe movimiento, cualquiera sea su tipo, es porque ha existido necesaria-
mente una fuerza que lo ha producido. A partir de este preconcepto bsico de
fuerte resonancia aristotlica, los estudiantes, en general de un modo espon-
tneo e incluso inconsciente, suelen extraer diversos corolarios respecto de la
relacin entre fuerza y movimiento, como, por ejemplo: a) si no hay accin de
fuerzas, no hay movimiento; b) la fuerza tiene la misma direccin y sentido que
el movimiento en la medida en que es su causa; c) los cuerpos pesados caen
ms rpido que los ms livianos; d) los cuerpos que se dejan caer desde un
mvil, caen siempre "verticalmente".
Con qu recursos cuenta el docente que, con una visin acrtica de la
ciencia, debe enfrentarse a tales preconceptos?, cmo intentar lograr la
comprensin, por ejemplo, del principio de inercia? Desde su ingenuidad
epistemolgica pretender que sus alumnos observen la manifestacin em-
prica del principio y, a partir de la paciente observacin, consigan inferirlo
inductivamente. Pero el mundo de nuestra experiencia cotidiana es demasia-
do reticente a brindar tales resultados: como Aristteles, vivimos en un plenum
donde los cuerpos ms pesados caen efectivamente ms rpidamente que
los ms livianos; los objetos que observamos diariamente requieren una fuer-
za para mantener su movimiento y acaban por detenerse cuando retiramos tal
fuerza; jams observamos movimientos lineales que duren indefinidamente.
Frente a tales dificultades, el docente pondr en funcionamiento todo su arse-
nal de aparatos especialmente diseados para la ocasin; as los estudian-
tes se internan en un extrao mundo de carriles de aire y tubos de vaco, donde
las cosas comienzan a comportarse aproximadamente, pero slo aproxima-
damente, como sostiene el profesor. Finalmente, y en el ms favorable de los
casos, el docente lograr convencer a sus alumnos de la validez del principio
de inercia en las experiencias realizadas en el laboratorio. El estudiante se
convierte, as, en el habitante de un mundo escindido en dos mbitos estan-
cos entre s: el mundo cotidiano donde siguen siendo vlidos sus
preconceptos, y el mundo de la fsica, del laboratorio, donde con mucho es-
fuerzo es posible observar las manifestaciones de los principios newtonianos.
En otras palabras, el estudiante de fsica termina por adherir a una nueva
versin de la vieja doctrina medieval de la doble verdad, donde ahora la fe no
es ya el camino a la verdad revelada, sino debe conducir a las verdades defi-
nitivas de la ciencia que escapan a la experiencia cotidiana.
8 EDUCACION EN CIENCIAS
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Si bien esta descripcin puede parecer desmesurada, lamentablemente
tal situacin se repite recurrentemente en los cursos de fsica. La perspectiva
ingenua del docente revela su incapacidad para reconocer la ruptura
epistemolgica con el sentido comn que implica el pensamiento cientfico.
Los inconvenientes que surgen en la enseanza derivan, en este caso, de
desconocer el papel central que, desde la Modernidad, cumple la modelizacin
en fsica. Slo una visin simplista y acrtica de la ciencia y de su historia
permite adjudicar a del Monte una ceguera emprica al negar la isocrona del
pndulo: su concepcin se encontraba ms ligada a la paciente observacin
de los hechos que la nueva visin de Galileo basada en inexistentes pndulos
ideales sin friccin ni resistencia.
LOS SENTIDOS DE LA NOCIN DE MODELO EN CIENCIAS
Entre los cientficos, tanto provenientes del mbito de las ciencias
fcticas como de las ciencias formales, es sumamente frecuente la referencia
a los modelos de los cuales hacen uso sus respectivas disciplinas. Pero,
tambin frecuentemente y sin advertirlo, los cientficos suelen utilizar la misma
palabra con diferentes significados. Por ello es conveniente prestar atencin
al sentido con el que el trmino modelo es utilizado en ciencias y, en primer
lugar, distinguir el significado que adopta en ciencias formales y en ciencias
fcticas.
En ciencias formales, el trmino "modelo" posee un significado claro y
preciso, ligado a la nocin de sistema axiomtico, central en la actual concep-
cin de la matemtica. Durante el siglo XX se ha finalmente abandonado la
tradicional caracterizacin de la matemtica como "ciencia de lo cuantitativo",
para pasar a concebirla como una disciplina que estudia la estructura y pro-
piedades de cierto tipo de sistemas f ormales denominados "sistemas
axiomticos". Un sistema axiomtico es un conjunto de frmulas o cuasi-
enunciados relacionados deductivamente entre s de acuerdo con un sistema
lgico subyacente; su condicin de cuasi-enunciados se debe a su carcter
puramente sintctico: al carecer de referente semntico, tambin carecen de
valor de verdad. La estructura deductiva del sistema se organiza a partir de
ciertos cuasi-enunciados denominados "axiomas", punto de partida de las
derivaciones lgicas; los cuasi-enunciados que resultan de tal proceso de-
ductivo son los llamados "teoremas" del sistema axiomtico. (cfr. Klimovsky,
1994, Cap.18),
Si bien suelen estudiarse las diferentes propiedades sintcticas de los
sistemas axiomticos, stos carecen de propiedades semnticas debido a
su carcter puramente formal: las nociones de significado y verdad no le son
an aplicables. El aspecto semntico aparece slo cuando se brinda una
interpretacin al sistema: interpretar un sistema axiomtico consiste en asig-
nar, a cada trmino no lgico, una referencia perteneciente a algn dominio de
entidades (objetos, propiedades, relaciones y funciones) previamente defini-
do. De este modo, los trminos adquieren un significado y los cuasi-enuncia-
dos se convierten en genuinos enunciados poseedores de valor de verdad,
esto es, pasibles de ser verdaderos o falsos. Slo cuando se ha introducido
la dimensin semntica, puede definirse la nocin de modelo en ciencias
formales: se denomina "modelo" de un sistema axiomtico a una interpreta-
cin que convierte a los axiomas en enunciados verdaderos; dado que la
relacin de deduccin lgica transmite la verdad, el modelo convertir en ver-
daderos tambin a los teoremas del sistema.
Esta definicin precisa del concepto de modelo en ciencias formales
debe distinguirse claramente de la nocin de modelo en ciencias fcticas,
donde su caracterizacin suele oscurecerse debido a la vaguedad y polisemia
"La definicin precisa del
concepto de modelo en ciencias
formales debe distinguirse de la
nocin de modelo en ciencias
fcticas."
EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II N 4 9
del trmino correspondiente. Para esclarecer el panorama, conviene comen-
zar recordando que una teora cientfica fctica es un conjunto de enunciados
articulados deductivamente de modo tal que todos los enunciados pertene-
cientes a la teora pueden derivarse lgicamente de ciertos enunciados adop-
tados sin demostracin, las hiptesis de partida, con la ayuda de ciertos enun-
ciados singulares, las condiciones iniciales, que brindan la informacin indis-
pensable sobre el material de trabajo. Las hiptesis de partida identifican la
teora, y de ellas se deducen las llamadas consecuencias observacionales,
enunciados singulares cuyo testeo emprico permite la contrastacin de la
teora (cfr. Klimovsky, 1994, Cap.10).
Pero el sistema real al cual la teora supuestamente refiere siempre
involucra una enorme cantidad de factores, de modo tal que resulta demasia-
do complejo para su tratamiento pormenorizado, e incluso en algunos casos
se torna imposible en la prctica determinar las caractersticas de los elemen-
tos que lo constituyen. Adems, muchos factores suelen ser irrelevantes a la
luz de las hiptesis de partida adoptadas, por lo cual pueden ignorarse en el
tratamiento del sistema real sobre la base de la teora en cuestin. Por estos
motivos los cientficos trabajan con sistemas simplificados e idealizados, que
no son ms que entidades abstractas en las cuales se consideran como
variables slo los factores relevantes en el sentido indicado, o se suponen
ciertas caractersticas de los objetos inobservables que componen el siste-
ma. Tales sistemas abstractos son los que suelen denominarse modelos
del sistema real, por ejemplo, modelo fsico o modelo biolgico en el caso de
corresponder a un sistema fsico o a un sistema biolgico respectivamente.
As, pues, se construye el modelo de un pndulo observable como un pndu-
lo sin rozamiento y con hilo inextensible; o el modelo de un gas emprico como
un conjunto de esferas macizas que interaccionan de acuerdo con las leyes
del choque elstico.
Esta elucidacin del concepto de modelo en ciencias fcticas pone de
manifiesto que una teora cientfica tendr como referente directo, no al siste-
ma cuyo comportamiento pretende describir, sino a un modelo de tal sistema.
Pero an cuando la teora responda correctamente al modelo, su adecuacin
para ser aplicada al sistema real bajo estudio se evaluar en funcin de que
los resultados deducidos para el modelo se aproximen, dentro de un margen
de error considerado aceptable, a los resultados obtenidos empricamente en
el sistema real. Si tal es la situacin, se considerar, no slo que la teora, en
trminos popperianos, ha quedado corroborada, sino adems que el modelo
ha resultado adecuado para describir el fenmeno de inters en el sistema
real considerado.
Pero la situacin se complica cuando los cientficos tienden a utilizar
una nocin sintctica de modelo, an en ciencias fcticas. Una teora cientfi-
ca fctica, en tanto conjunto de enunciados, puede ser despojada de su con-
tenido semntico; de tal operacin resulta, precisamente, un sistema axiom-
tico. Cuando, como suele suceder, los cuasi-enunciados estn constituidos
por trminos y operaciones provenientes de la matemtica y las articulaciones
deductivas se basan en razonamientos utilizados en ese mismo mbito, el
sistema axiomtico se presenta como una estructura cuyos axiomas son
ecuaciones: si los cuasi-enunciados que juegan el papel de condiciones ini-
ciales permiten adjudicar valores a ciertas variables involucradas en la
ecuaciones axiomticas, los teoremas del sistema axiomtico permitirn ad-
judicar un valor a cada una de las variables incgnita. Tales teoremas son,
precisamente, los cuasi-enunciados correspondientes a las consecuencias
observacionales de la teora, y el valor obtenido para cada variable incgnita
representar, a travs de una adecuada interpretacin semntica, la magnitud
cuantificada de una cierta propiedad del sistema bajo estudio. Esta estructura
sintctica es aquello que, principalmente los fsicos -habituados a trabajar
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con propiedades cuantificables-, suelen denominar modelo matemtico,
haciendo uso de una acepcin del trmino "modelo" que no coincide ni con su
significado en ciencias formales ni con su sentido primario en ciencias fcticas.
A su vez, cada modelo matemtico as concebido corresponde a alguna teora
matemtica -previamente desarrollada o deliberadamente formulada para el
caso- en el sentido de incluir trminos y formas de inferencia pertenecientes a
tal teora; por ejemplo, el modelo matemtico de la mecnica clsica corres-
ponde al clculo infinitesimal lineal. Por tal razn, en algunos casos se deno-
mina, por extensin, modelo matemtico de una dada teora fctica a la
teora matemtica a la cual corresponde el modelo matemtico -en sentido
restringido- de dicha teora fctica. Lo que sucede en muchas ocasiones es
que los cientficos, en particular los fsicos debido al uso permanente que
hacen de la matemtica, tienden a identificar la teora fctica con el modelo
matemtico a ella asociado. Pero un modelo matemtico, en tanto estructura
puramente sintctica que articula cuasi-enunciados carentes de contenido
referencial, no constituye an una teora fctica; para convertirse en tal requie-
re de una interpretacin semntica en trminos del modelo fctico correspon-
diente.
En resumen, al hablar de modelo en ciencias fcticas resulta indis-
pensable distinguir tres niveles claramente diferenciados:
el sistema real, cuyas regularidades la teora fctica pretende describir.
el modelo fctico, sistema abstracto que resulta de un proceso de
modelizacin.
el modelo matemtico, que constituye la estructura puramente sintctica
de la teora fctica en cuestin.
Cuando una teora fctica es contrastada y no se obtienen los resulta-
dos previstos por ella, el problema puede deberse, no nicamente a que la
teora no describe adecuadamente el modelo fctico -fsico, biolgico, etc.-,
sino a la no pertinencia del modelo fctico respecto del sistema real: tal vez, en
el pndulo no pueda, en ciertas circunstancias, despreciarse el rozamiento; o
las molculas de un gas, bajo algunas condiciones, no puedan ser tratadas
como esferas macizas; o quizs el modelo fctico resulta totalmente inade-
cuado respecto del sistema real bajo cualquier circunstancia.
LOS MODELOS EN CIENCIAS FCTICAS
Sin pretender brindar una clasificacin exhaustiva, pueden mencionar-
se diversas operaciones conceptualmente distinguibles que intervienen en la
construccin del sistema abstracto que constituir un modelo del sistema real
bajo estudio:
Recorte del sistema: se ignoran ciertos factores que intervienen en el siste-
ma real debido a que se los considera irrelevantes a la luz de las hiptesis de
partida de la teora; por ejemplo, el color de un cuerpo respecto de su movi-
miento descripto por la mecnica clsica.
Simplificacin del sistema: se ignoran ciertos factores que intervienen en el
sistema real debido a que se considera despreciable su incidencia frente a la
de otros factores en la ocurrencia del fenmeno bajo estudio; por ejemplo, el
efecto del rozamiento en el movimiento de un objeto sobre un carril de aire.
Tanto esta operacin como la anterior limitan el nmero de variables utilizadas
EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II N 4 11
en la descripcin del sistema real, as como de las relaciones establecidas
entre ellas.
Identificacin por caso lmite: se asimilan fenmenos en principio diferen-
tes sobre la base de concebir uno de ellos como "caso lmite" del otro; ejemplo
de este caso es el recurso de Galileo de identificar el movimiento de cada
libre de una bola con su movimiento de cada al rodar por un plano inclinado,
para el caso lmite de una inclinacin del plano de 90.
Postulacin de entidades ideales: se representan ciertos elementos del
sistema real por medio de entidades abstractas, generalmente de carcter ma-
temtico o geomtrico, a fin de facilitar la descripcin del fenmeno de inters;
ejemplo de este caso es la postulacin de masas puntuales, planos infinitos,
etc.
Postulacin de estructuras: cuando en la prctica resulta imposible deter-
minar la naturaleza y propiedades de los elementos del sistema real bajo
estudio, se postula una cierta estructura interna y se definen las relaciones
entre los elementos de tal estructura; ste es el caso del estudio de las propie-
dades de los gases por medio de la Teora Cintica.
Esta diversidad de operaciones, que generalmente se combinan en la
construccin de un modelo en ciencias fcticas, pone de manifiesto la rela-
cin entre el modelo y el sistema real al que pretende representar: no se trata
de una relacin "pictrica", donde a cada elemento del modelo corresponde
un elemento del sistema real. Por el contrario, entre ambos se establece una
relacin compleja, de sistema a sistema, donde algunas variables del siste-
ma real pueden no aparecer en el modelo (por ejemplo, como resultado del
recorte y la simplificacin del sistema real) y, a su vez, algunas variables del
modelo pueden no poseer su correlato en el sistema real (ste es el caso
tpico de modelos que introducen entidades tericas, esto es, no directamente
observables, cuyas propiedades no pueden ser determinadas por va empri-
ca en el sistema real; recurdese, por ejemplo, el caso de posicin y velocidad
de las partculas en los modelos cinticos de los gases). El nico caso en el
que debe mantenerse una correspondencia biunvoca entre variables del
modelo y del sistema real es el caso de las variables que adquieren su valor
por medicin; es precisamente la determinacin emprica del valor de tales
variables lo que permite evaluar, no slo la "bondad" de la teora, sino tambin
la adecuacin del modelo respecto del sistema real en el aspecto que se
pretende describir. Esta correspondencia holstica entre modelo y sistema
real se manifiesta ms claramente en formulaciones de mayor nivel terico;
considrese, por ejemplo, en mecnica cuntica la nocin de estado cuntico
y la compleja relacin entre operadores, "observables", y magnitudes medi-
das.
Si bien la modelizacin es un recurso sistemticamente utilizado en el
mbito de la fsica, en absoluto es exclusivo de esta disciplina. Tambin se
construyen modelos en biologa, cuando por ejemplo se describe el aparato
circulatorio como un sistema hidrulico accionado por una bomba; o en socio-
loga, cuando se privilegian ciertas relaciones entre individuos o se conciben
ciertas instituciones cumpliendo roles especficos en la sociedad; o en las
recientes neurociencias, cuando se intenta simular algunas actividades cere-
brales, como la memoria, por medio de circuitos elctricos complejos.
Una cuestin que merece destacarse es que no existe "el" modelo de
un dado sistema real, sino una multiplicidad de modelos segn los factores
considerados relevantes, la eventual postulacin de entidades ideales y de
estructuras, etc. La eleccin del modelo a utilizar depende del inters que
No existe "el" modelo de un
sistema real, sino una multiplici-
dad de modelos segn los
factores considerados relevantes
12 EDUCACION EN CIENCIAS
VOL.II N4
mueva al cientfico en cada caso particular; por ejemplo, tal vez pueda despre-
ciarse el efecto gravitatorio de la luna si se desea describir la rbita terrestre
alrededor del sol, pero no puede hacerse lo mismo si lo que se pretende
explicar es el comportamiento de las mareas; por ejemplo, es legtimo descri-
bir el movimiento de un cuerpo como el de una masa puntual cuando sus
dimensiones son inferiores a la precisin de los instrumentos utilizados para
determinar longitudes. Por lo tanto, dado un cierto sistema real no es posible
considerar uno de sus modelos como "mejor" que otro en un sentido absolu-
to, sino slo en relacin a los objetivos especficos de la particular investiga-
cin que se lleva a cabo. Existen, s, modelos ms complejos que otros, en el
sentido de involucrar mayor cantidad de factores o estructuras ms articula-
das; pero esto no implica que deba preferirse el modelo de mayor compleji-
dad en todos los casos; por el contrario, en muchas situaciones los modelos
ms sencillos permiten describir de un modo conceptualmente ms claro y
preciso ciertos aspectos del sistema real bajo estudio.
La nocin de modelo en ciencias fcticas, tal como aqu ha sido eluci-
dada, contribuye a comprender mejor en qu sentido puede hablarse de los
lmites de aplicabilidad de una teora cientfica. Sostener que la mecnica de
partculas es falsa frente a la mecnica de cuerpos rgidos, o que la mecnica
clsica ha quedado invalidada desde el surgimiento de la teora relativista,
sugiere la idea de la necesidad de abandonar ciertas formulaciones tericas
en favor de otras ms fieles a la realidad. Pero esto no refleja la prctica
efectiva de la ciencia. Supngase un nico sistema real representado por
medio de dos modelos, a cada uno de los cuales se aplica una teora cientfica
diferente; nada impide que, dentro de la precisin requerida, ambas teoras
puedan resultar empricamente corroboradas a travs de sus respectivos
modelos; en tal caso, el cientfico tender a trabajar con la teora y el modelo
ms sencillos; por ejemplo, ningn fsico recurre a modelos relativistas para
representar sistemas abordables mediante la mecnica clsica. Por lo tanto,
la eleccin del par modelo-teora a utilizar en cada situacin depende de la
precisin con la que se desee trabajar, lo cual, a su vez, es funcin de los
objetivos de cada investigacin particular. Una teora inaplicable a ciertos
modelos puede, no obstante, continuar siendo fructferamente utilizada para
otros modelos de un modo totalmente legtimo desde el punto de vista cient-
fico. La comprensin de este aspecto de la prctica cientfica conduce a aban-
donar la perspectiva ingenua que tiende a identificar las limitaciones de una
teora con "errores" a eliminar por medio de la aplicacin de una teora "mejor".
Los lmites de aplicabilidad de las teoras cientficas vigentes deben conside-
rarse como una de sus caractersticas constitutivas, y no como un "defecto" a
ser superado con la evolucin ulterior de la ciencia.
En conclusin, y volviendo al caso de la enseanza de ciencias, supo-
ner, por ejemplo, que un estudiante acabar inf iriendo los principios
newtonianos en el laboratorio, jugando con carriles de aire y tubos de vaco y
observando pacientemente, implica ignorar el concepto de modelizacin y
olvidar que la semntica de una teora cientfica no fija como referentes de sus
trminos los objetos percibidos por observacin directa; por el contrario, el
nexo entre teora y realidad siempre se encuentra mediado por algn modelo.
Incluso en el caso de las teoras cientficas ms ligadas a nuestra percepcin
cotidiana, como la mecnica clsica, la ontologa que constituye su referencia
no est conformada por los objetos empricamente observables, sino por un
mundo idealizado de masas puntuales, sin friccin y con fuerzas perfectamen-
te balanceadas. Es precisamente contra este mundo asctico que se levant
la protesta romntica de Goethe, cuando opuso su propia teora de los colores
basada en la sensacin a la fra teora corpuscular de Newton. Tal crtica
lograba comprender lo que el docente epistemolgicamente ingenuo no con-
sigue captar: la profunda ruptura epistemolgica respecto de la percepcin
EDUCACION EN CIENCIAS VOL. II N 4 13
emprica que implica la fsica newtoniana en particular y la ciencia en general.
MODELOS, EPISTEMOLOGA E HISTORIOGRAFA
Los trabajos actuales en investigacin en didctica de la ciencia suelen
coincidir en su reconocimiento de la importancia de contextualizar los concep-
tos cientficos en el marco histrico de su formulacin, as como de la necesi-
dad de compl ementar l a enseanza de conteni dos con una ref l exi n
epistemolgica acerca de la propia actividad cientfica. La comprensin del
papel central que juega la nocin de modelo en ciencias fcticas resulta rele-
vante tambin en este sentido, en la medida en que contribuye a abandonar
las perspectivas epistemolgicas e historiogrficas acrticas que continan
manifestndose recurrentemente en la enseanza de ciencias.
En primer lugar, la consideracin de los modelos como mediadores
indispensables entre teora y realidad permite erradicar la visin realista inge-
nua acerca de la ciencia, segn la cual la teora cientfica es concebida como
una "copia" de la realidad y su verdad
se evala en funcin de la correspon-
dencia entre ambas. Esto no signifi-
ca que deba abandonarse todo tipo
de realismo en f avor de posturas
instrumentalistas ms o menos ex-
tremas. Quien prefiera mantener una
visin realista de la produccin cien-
tfica podr considerar que los mo-
delos ms complejos y que brindan
una mayor precisin predictiva son
aquellos que mejor describen una
realidad independiente y objetiva.
Pero la adopcin de esta forma de
realismo epistemolgico no permite
desconocer que la prctica efectiva
de la ciencia es una compleja activi-
dad que complementa, en un perma-
nente juego dialctico, postulacin de
teoras y construccin de modelos.
En segundo lugar, la nocin de
modelo ayuda a concebir el devenir histrico de la ciencia como un proceso
que, lejos de ser lineal y acumulativo, presenta rupturas radicales irreductibles.
No es necesario abandonar el realismo epistemolgico y adoptar la tesis
kuhniana de la inconmensurabilidad para reconocer en tales rupturas una
profunda modificacin de los modelos generales a travs de los cuales, en
cada poca, la comunidad cientfica concibe la realidad, modelos como aque-
llos que se refieren a la estructura ltima de la materia o a la naturaleza y las
propiedades del espacio y del tiempo.
CONCLUSIONES
Las consideraciones presentadas en este trabajo brindan slidas ba-
ses para af irmar la importancia central de una adecuada f ormacin
epistemolgica de los docentes de ciencias. Tal requisito no se basa nica-
mente en el inters de mejorar la cultura general de los profesores, ni en
suministrarles herramientas para humanizar la presentacin de los conteni-
dos cientficos. La preparacin de los docentes en la reflexin epistemolgica
influye en forma directa y decisiva sobre la calidad y los resultados del proceso
de enseanza.
A su vez, la formacin de los docentes en filosofa de la ciencia debe
encontrarse complementada con una correlativa preparacin en historia de la
ciencia. Historia y filosofa de la ciencia, si bien disciplinas diferentes, se
encuentran estrechamente vinculadas: la teora epistemolgica constituye el
marco categorial desde el cual se reconstruye la historia de la ciencia; la
historia, a su vez, brinda la base emprica sobre la cual la teora epistemolgica
ha de ser apl i cada. Como se ha repeti do en numerosas ocasi ones
parafraseando a Kant: la filosofa de la ciencia sin historia de la ciencia es
vaca, la historia de la ciencia sin filosofa de la ciencia es ciega.
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