1. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD.

El principio de actividad parte de la base de que la actividad del educando es una condicin imprescindible para que la educacin sea efectiva. El principio de la actividad en la educacin se ha tenido siempre en cuenta a lo largo de la historia; unas veces enfocado hacia el alumno y otras hacia el profesor. La corriente actual activa, estrechamente relacionada con el surgimiento de la Escuela Nueva (finales del siglo XIX) supone una reaccin frente a la anterior concepcin, en la que la actividad escolar estaba centrada en el maestro, la educacin se limitaba a la mera instruccin, y la actitud del alumno era eminentemente pasiva. El punto de partida de la nueva corriente se encuentra en los postulados de J. J. Rousseau, si bien el valor de la actividad del educando haba sido ya advertido por pensadores tales como Aristteles, Santo Toms de Aquino... A finales del siglo XIX y principios del XX, es continuada por J. B. Basedow, J. H. Pestalozzi y F. Froebel, entre otros, y promovida por J. Dewey, E. Devaud, E. Claparde, G. Kerschensteiner, etc. El movimiento de la Escuela Nueva atiende a la actividad del alumno motivada por la necesidad (naturalismo). Pero la actividad que da lugar a un aprendizaje efectivo no coincide con la actividad exclusivamente espontnea, sino que sta debe ser intencional y mental para tener categora educativa, y no depende tanto de la cantidad de la accin como de la actitud ante ella y de la medida en que comprometa totalmente a la persona que se orienta hacia su perfeccionamiento en todas sus dimensiones. El principio de actividad en la educacin no descarta la intervencin del profesor, cuya labor consiste en disponer la situacin idnea para la observacin, experimentacin y accin del alumno, as como encargarse de su orientacin. 2. LAS ACTIVIDADES. Las actividades son formas o procedimientos de actuacin prctica y presentan una gran amplitud de alternativas para cada fin metodolgico. Comprenden los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades humanas, incluso intelectuales, y el modo de utilizacin de los instrumentos y mquinas que utiliza el hombre, as como las maneras de preparar instrumentos. 3. ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 3.1. SENTIDO: En las reformas educativas actuales se pretende, en todos los casos, desarrollar capacidades- destrezas y valores- actitudes. Para ello es necesario organizar actividades adecuadas para conseguir estos objetivos y resulta imprescindible integrar adecuadamente todos los elementos del currculum. En este contexto surgen las actividades como estrategias de aprendizaje. Entendemos las estrategias de aprendizaje con un doble sentido: 3.1.1. Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades-destrezas : En este caso la estrategia consiste en el camino para desarrollar destrezas, que a su vez desarrollan una capacidad, mediante contenidos y mtodos . Solo desarrollan lo cognitivo. Por tanto una estrategia cognitiva de aprendizaje = destrezas + contenidos (qu) + mtodos (cmo). 3.1.2. Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades-destrezas y valoresactitudes: En este caso la estrategia de aprendizaje consiste en el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que a su vez desarrollan valores, por medio de contenidos y mtodos. Desarrollan por un lado lo cognitivo y a la vez lo afectivo. Por tanto una estrategia cognitiva y afectiva de aprendizaje = destrezas + contenidos(qu) + mtodos(cmo) + actitudes. Desde esta doble perspectiva se llega al verdadero fondo de las reformas educativas actuales en el marco de la refundacin de la escuela y se organizan adecuadamente contenidos(formas de saber) y mtodos(formas de hacer) en funcin de los objetivos.

Entendemos por tarea un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. La escuela clsica se orienta al aprendizaje de contenidos por medio de actividades; la escuela activa utiliza las actividades para aprender mtodos o formas de saber hacer; en cambio la escuela refundada debe hacer actividades para ensear a pensar (desarrollo de capacidades) y ensear a querer (desarrollo de valores), por medio de un qu (contenidos) y un cmo (mtodos y tcnicas metodolgicas).Es ah donde est el verdadero cambio de la escuela!. Las actividades tienen otra importante funcin: favorecer el aprendizaje constructivo al contraponer hechos con conceptos (aprendizaje constructivo) y conceptos con hechos (aprendizaje reconstructivo). El alumno es el constructor principal de su aprendizaje, pensando con las manos y contraponiendo hechos- conceptos y conceptos con hechos. Est claro que la metodologa a primar es el aprendizaje por descubrimiento (En este proceso, se le presenta al estudiante la informacin de manera tal que l debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva preexistente e internalizar el nuevo contenido). Y aqu la metodologa didctica juega un importante papel. Las actividades pretenden desarrollar capacidades y valores y adems favorecer el aprendizaje constructivo. Las actividades orientadas al desarrollo de los valores no deben ser independientes de las actividades orientadas al desarrollo de las capacidades. La mejor manera de crear valores y actitudes son las formas de hacer (tcnicas metodolgicas) o actividades cargadas de afectos o de otro modo los valores y las actitudes se desarrollan por la tonalidad afectiva de los mtodos o formas de hacer que son un componente fundamental de las estrategias de aprendizaje. 3.2. PASOS A DAR: Se parte del modelo T de unidad de aprendizaje: Se selecciona una capacidad y / o un valor del mismo y las destrezas y / o las actitudes que configuran dicha capacidad y dicho valor. Se eligen del modelo T algunos contenidos (qu aprender) y algunos mtodos (cmo aprender) y se orientan al desarrollo de las destrezas y actitudes que antes hemos seleccionado, para desarrollar as la capacidad y el valor previstos. No es necesario incluir todos los contenidos en las estrategias. Conviene equilibrar las estrategias de aprendizaje que desarrollen slo capacidades (destrezas + contenidos + mtodos) con aquellas otras que desarrollen adems valores (destrezas + contenidos + mtodos + actitudes). Posteriormente los contenidos y los mtodos de cada estrategia de aprendizaje se detallan y concretan ms y surgen las actividades de aula en el marco de la estrategia (ver grficos B1y B2). 3.3. UTILIZACIN EN EL AULA: Las actividades como estrategias de aprendizaje condicionan de una manera importante la forma de actuar en el aula, ya que las actividades a realizar en ella se han de orientar al desarrollo de capacidades y / o valores. Estas capacidades y / o valores son de hecho las mismas para todo el establecimiento escolar y se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de hacer. De otra manera toda actividad est precedida por una destreza y continuada por un contenido (qu ensear- aprender) y por una actitud (un gerundio que matiza la accin y le da una tonalidad afectiva). Este planteamiento facilita el desarrollo de profesores como mediadores del aprendizaje. No obstante, conviene aclarar que no resulta fcil este cambio, ya que los profesores habitualmente hacen actividades para aprender contenidos. En la prctica es en las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, donde se pasa de un modelo de enseanza-aprendizaje a otro de aprendizaje-enseanza y se visualiza la Refundacin de la Escuela.

La orientacin de las actividades es adecuada si de hecho desarrollan capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos. En este caso estn bien orientadas y facilitan la evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos. Las actividades como estrategias de aprendizaje, en este modelo de planificacin, sirven para ensear a pensar (desarrollan capacidades) y ensear a querer (desarrollan valores) de una manera sistemtica y no slo se quedan en el aprendizaje de contenidos y mtodos. Cada capacidad debe tener sus propias estrategias y actividades para desarrollarse. 4. ACTIVIDADES DEL PROFESOR. Todo profesor debe realizar y en consecuencia programar actividades pertenecientes a estos tres rdenes: motivacin, explicacin y orientacin. No obstante, conviene hacer el mayor hincapi en que su principal actividad consiste en hacer hacer a los alumnos. a) Motivacin: Dado que toda accin educativa debe apoyarse en la experiencia de los chicos, la primera tarea al programar la motivacin consiste en averiguar que experiencias comunes pueden utilizarse como estmulos para el aprendizaje o la orientacin. Por otra parte, es conveniente que los alumnos conozcan los objetivos que van a alcanzar en las distintas unidades, pues el saber de antemano lo que va a hacerse y donde se va a llegar es muy motivante. Hay que programar tambin que se considera estimulante y constituye un buen medio para la educacin. Es necesario prever en la programacin, por ltimo de que forma los chicos han de enterarse de los resultados de sus actividades del modo ms inmediato, ya autocorrigindose ellos, ya hacindolo con el profesor. b) Explicacin: Aunque debe huirse categricamente de la explicacin como sistema, puesto que lo ms importante es la actividad del alumno, no obstante deben preverse los puntos que, dentro de cada unidad, es conveniente explicar a grupos medios o pequeos, y los momentos destinados a posibles explicaciones individuales. c) Orientacin a los alumnos: La orientacin o ayuda personal a los escolares es la principal actividad del profesor. Hay que mentalizarse para siempre que lo importante es el trabajo de los alumnos, y el educador fundamentalmente debe orientarles uno a uno para que aprendan a trabajar solos, de acuerdo con su propio ritmo, al que ha de adecuarse el plan de trabajo trazado por cada cual. Han de programarse, pues, el tiempo y el lugar en que el profesor ha de estar a disposicin suya para este quehacer, que puede desarrollar dentro o fuera de la clase, mediante entrevistas personales. d) Algunos tipos de actividades podran ser: - Preparar material - Buscar bibliografa - Elaborar material - Explicar - Comentar - Exponer - Esquematizar - Corregir - Coordinar grupos - Preparar salidas culturales - Seleccionar el mtodo de agrupacin - Moderar las intervenciones - Programar - Asistir a medios de informacin renovadora - Observar a los alumnos - Investigar - Evaluar a los alumnos - Autoevaluarse - Sistematizar (seguir un determinado mtodo)

Motivar Dialogar Relacionar: a) Dentro de la materia; b) Con las dems materias; c) Con la vida misma. - Sintetizar - Analizar - Ampliar - Aclarar dudas - Conocer a los alumnos lo ms ampliamente posible: a) Intelectualmente b) Socialmente c) Afectivamente d) Familiarmente - Aplicar mtodos de recuperacin - Colaborar con el resto del equipo orientador - Participar en los departamentos - Coordinar los trabajos en equipo 5. ACTIVIDADES DEL ALUMNO. Si las actividades que se prev han de realizar los alumnos son tomadas de algn libro, debe indicarse as en la programacin concretando al mximo de qu actividades se trata, en que pgina se encuentran y qu las distingue. Una vez seleccionadas las actividades, han de distribuirse para saber en que situacin de aprendizaje se realizarn. Como es sabido, las situaciones de aprendizaje que exige una agrupacin flexible de los chicos necesaria bajo todos los aspectos son cuatro: a) El trabajo en gran grupo es el que se presta para: Motivaciones generales Explicaciones amplias Introducciones a los temas o unidades Proyecciones (pelculas, diapositivas, etc.) Festivales Asambleas generales Visitas culturales Exposicin de los objetivos a alcanzar Etctera. b) El trabajo en grupo medio es el que se ha venido realizando tradicionalmente. Consiste, pues, en: Explicar ms a fondo conceptos fundamentales Aclarar dudas comunes Establecer debates y coloquios Constituir los equipos de trabajo Conocer y comparar los resultados de los trabajos en equipo Etctera. c) Los equipos de trabajo, destinados a la realizacin de una obra comn entre varios, realizan, entre otras, las siguientes actividades: Dividirse el trabajo Recoger, seleccionar, clasificar y organizar los materiales Confrontar ideas, opiniones y experiencias para recoger las mejores. Comparar

Corregir Cuantas actividades quieran incluirse, pues esta situacin de aprendizaje ofrece ms posibilidad que ninguna a la actividad escolar. d) El trabajo independiente es el que se realiza de modo individual. Es el ms fcil de determinar, y se pueden citar como actividades propias de esta situacin las siguientes: Estudiar Leer Realizar composiciones escritas Hacer creaciones artsticas y trabajos manuales Contestar a preguntas Realizar y describir experimentos previa recogida de datos. Etctera. 5.1. Tcnicas de direccin de las actividades de los alumnos. La tcnica para dirigir las actividades de los alumnos consta de tres fases o momentos: a) Fase de planificacin: Lo primero que debe hacer el profesor es proyectar y organizar las actividades teniendo en cuenta: - Los objetivos a cubrir - El tiempo necesario y disponible para cubrirlos - El material y los medios auxiliares a emplear - El grado progresivo de complejidad de las ideas o automatismos que hay que dominar - El nivel de dificultad que entraan b) Fase de realizacin: Seguidamente el profesor ha de dirigir y coordinar las actividades, lo cual exige: - Que las tareas estn claramente definidas y sean realizables - Que se informe con exactitud sobre lo que se pretende a los alumnos (grado y calidad de los resultados) - Que se fije el tiempo a cada tarea - Que se den instrucciones claras sobre lo que los alumnos deben hacer y como hacerlo - Que exista el suficiente estmulo, asistencia y supervisin por parte del profesor c) Fase de evaluacin: Por ltimo, el profesor ha de controlar y verificar la realizacin de las actividades mediante: - La correccin y anlisis de las tareas realizadas - La valoracin objetiva de dichas tareas - La realizacin de informes peridicos a los alumnos sobre los resultados obtenidos por ellos. 6. ACTIVIDADES ESCOLARES. Ejercitaciones que forman parte de la programacin escolar y que tienen por finalidad proporcionar a los alumnos la oportunidad de vivenciar y experimentar hechos o comportamientos tales como pensar, adquirir conocimientos, desarrollar actitudes sociales, integrar un esquema de valores e ideales y conseguir determinadas destrezas y habilidades especficas. Los cinco principios que siguen configuran el mejor sentido de las actividades escolares: a. Para alcanzar un determinado objetivo es necesario proporcionar al alumno aquellas actividades que le permitan practicar el tipo de conducta previsto por aqul. b. La actividad de aprendizaje debe ser tal que el alumno sienta satisfaccin al vivir el cambio de conducta dentro de la nueva experiencia que implica el objetivo. c. Las respuestas que se deseen provocar por medio de las actividades de aprendizaje deben estar adaptadas a las posibilidades de realizacin de los alumnos. d. Diferentes actividades especficas pueden conducir al logro de un mismo objetivo.

e. Una misma actividad de aprendizaje, por lo general, har posible que se produzcan varias experiencias La seleccin del tipo de actividades escolares y su organizacin, a fin de conferirles una cierta continuidad, progresin e integracin constituye una tarea primordial de la programacin, tarea que ha de realizarse en base ala previa definicin de los objetivos a alcanzar.

7. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES. 7.1 Concepto.

Estamos asistiendo en los ltimos aos a una renovacin de las corrientes de la organizacin escolar. La escuela ya no se reduce a ser un mero taller de aprendizaje; es muchas cosas ms: un centro de trabajo, un hogar de convivencia, una plataforma de experiencias vitales, un laboratorio de ensayos, un campo de accin, etc. La buena escuela no es ya la que se acredita slo por una perfecta transmisin intelectual, sino la que, adems, se abre al mundo ambiental y prepara a sus miembros para la vida compleja que bulle en el entorno o que se entrev en el panorama cultural, cientfico, tcnico al que los escolares estn proyectados por necesidad. Por ese motivo las actividades extraescolares, es decir, aquellas que no se cien rigurosamente a los programas nocionales o a las destrezas previamente programadas, adquieren progresivamente importancia, ya que son las que definen el rostro pedaggico de la escuela en el entorno social en que se incardina. As pues, estas actividades son aquellas que se desarrollan a modo de complemento de las que son propias de la clase, vinculadas ms o menos a las materias del plan de estudios y dirigidas preferentemente por los alumnos bajo la supervisin del profesor. 7.2. Valores de las actividades extraescolares. a) Reorientacin social del ideal de la creatividad personal (1). Hoy se ha descubierto que la originalidad y la autenticidad, por muy creativas que sean, no bastan para una buena educacin. El hombre es social por naturaleza y su misma creatividad tiene que integrarse solidariamente con los dems. En la actualidad nadie duda que es ms importante saber integrarse con personalidad en el contexto de una comunidad cualquiera que el poseer una personalidad poderosa con dificultades intensas de integracin (2). Muchas actividades extraescolares buscan el despertar las dotes de las personas, pero insistiendo en la necesidad de cauces de interaccin e intercomunicacin. b) Crisis acelerada de los currculos escolares. Es desconcertante la rapidez con que varan los planes de estudio y la insatisfaccin general que sucede a cualquier variacin de los contenidos escolares. Por eso, las actividades que rondan lo acadmico sin validez acadmica, permiten adaptaciones vitales y ajustes personales que humanizan los programas, socializan sus contenidos y abren las puertas a las experiencias que quedan lejos de las cargas preferentemente nocionales y especulativas de aquellos. c) Necesidad de experiencias vitales que complemntenla teora de las ciencias. Los buenos educadores abren las puertas a los contactos con la realidad, a las experiencias de diverso tipo, a la participacin horizontal o vertical, segn los casos, es decir, a las actividades extraescolares. d) Los reclamos ambientales, que penetran con ms o menos insistencia en el mbito escolar. La escuela est recibiendo continuamente invitaciones de la sociedad para que los maestros y los alumnos participen en campaas y en movimientos de toda ndole. Unas veces de modo altruista, otras de modo interesado. e) El creciente espritu participativo de la comunidad educativa. Hoy es frecuente ver cmo se integran en la marcha del centro escolar los padres, los representantes de organismos pblicos y sociales e incluso profesionales de diversas ciencias humanas no directamente docentes, que ofertan diversos tipos de actividades, aunque en ocasiones se presenten como riesgo de intromisin. 7.3. Objetivos que persiguen las actividades extraescolares. 6

a) Objetivo de ampliacin. Las actividades extraescolares son cauce para una apertura necesaria incluso de los alumnos menos dotados, deben tender a ampliar la visin y el panorama cultural por encima de los estrechos mrgenes de un programa (3). b) Objetivo de profundizacin y adaptacin. Las actividades extraescolares constituyen un marco flexible de accin y de adaptacin de datos y relaciones, de lenguajes y contenidos, de intenciones y de realizaciones. c) Objetivo de experimentacin. El ser humano se educa por las experiencias que se depositan en su conciencia y van dejando cierto pozo creciente de madurez y de equilibrio interior. Estas experiencias son proporcionadas en mltiples ocasiones por determinadas actividades extraescolares. d) Objetivos de personalizacin. Las actividades extraescolares, han de ser ordinariamente cauce natural de expresin personal. De ah su conveniente carcter de opcionalidad y su imprescindible adaptacin a las circunstancias personales y ambientales. e) Objetivo de comunicacin. Las actividades extraescolares hacen posible en alto grado la comunicacin humana enriquecedora y polivalente. Con ellas se multiplican las posibilidades de encuentro de personas de diversa ndole, de desigual edad, de diferente condicin cultural y con intencionalidad no meramente escolarizantes. 7.4. Algunas modalidades extraescolares. a) Peridico escolar. Dirigido y confeccionado fundamentalmente por los propios alumnos. b) Peridico mural. Todas las materias pueden tener su peridico mural, formado por un cuadro o corcho donde se colocan las noticias ms importantes relacionadas con cada una de ellas. c) Biblioteca especializada, que servira para: - Presentacin de libros, revistas u otras publicaciones. Mensualmente podra haber una sesin en la que un grupo de alumnos hara la presentacin y comentarios correspondientes. - Lectura, resumen y comentario de varios libros por ao. d) Exposiciones: todas las asignaturas pueden promover exposiciones de sus trabajos durante el ao lectivo. e) Centros de estudios: se puede crear un centro de estudio para cada materia, dirigido por los alumnos, en cuyas reuniones se haran disertaciones de profesores, padres, alumnos o personas de la comunidad especialmente invitadas. f) Museo escolar: la escuela puede llegar a disponer de un museo escolar con la cooperacin de todas las materias. Contara con secciones destinas a las diversas asignaturas en donde figuraran, entre otras cosas, los trabajos ms significativos de cada curso acadmico. g) Conferencia dirigida a los alumnos, padres de alumnos y profesores. h) Semanas conmemorativas promovidas por las diversas especialidades culturales y referidas a personalidades, acontecimientos y hechos vinculados a ellas. Se promoveran charlas, coloquios, tertulias y disertaciones a cargo de personas especialmente cualificadas e invitadas a tal fin. i) Visitas y excursiones culturales que sirvan, entre otras cosas, para conectar la realidad con la teora. j) Teatro escolar, en donde los alumnos aficionados pueden preparar varias obras cada ao para ofrecer al resto de compaeros e incluso a otros centros e instituciones. k) Club de msica, que servira: - Para formar una banda musical. - Para formar un conservatorio musical encargado del estudio de algunos instrumentos. - Para formar un centro de audiciones musicales. - Para formar un coro.

l) Club de artes plsticas, que congregara los alumnos con tendencias artsticas con el fin de poder desarrollar convenientemente sus habilidades. m) Club deportivo, que podra tener numerosas variantes: - Montaismo - Ftbol - Baloncesto - Balonmano - Etc. n) Club recreativo, que se establecera en un lugar apropiado para poder practicar juegos al aire libre y de saln en momentos no lectivos, y que tambin promovera pequeas fiestas en aniversarios, cumpleaos, etc. o) Cine club, cuya principal finalidad sera ensear a los alumnos a ver cine mediante la proyeccin de filmes adecuados y posterior crtica a los mismos. p) Grupo folklrico, que estudiara el folklore nacional con sus costumbres, sus leyendas, su msica, su gastronoma, etc. q) Clubes diversos (de filatelia, de fotografa, de aeromodelismo, etc.) r) Centro de estudios de la comunidad, que promovera el estudio histrico, econmico, social, cultural, geogrfico y religioso de la propia comunidad . s) Centro de asistencia social, que se encargara de visitar a los enfermos y asistir con dinero, ropa, alimentos, etc. a las familias necesitadas. 7.5. Clasificacin de las actividades extraclase. 1. Actividades extraclase en cuanto a la duracin pueden ser: a) permanentes, cuando no tienen limitacin de tiempo de duracin. Ej.: Centros de estudios, Peridico Escolar, etc. b) transitorias, surgen por exigencias de algn acontecimiento o circunstancias de la escuela o comunidad, pero cesa de funcionar cuando no existe ms motivo para su existencia. Ej.: Semana del Psiclogo, Campaa de Promocin de la Salud Mental, etc. 2. Actividades extraclase en cuanto a la afiliacin pueden ser: a) Obligatoria, cuando todos los alumnos estn obligados a afiliarse a ellas. Ej.: Centro de Estudiantes, etc. b) Espontnea, cuando los alumnos se afilian a ellas de acuerdo con sus preferencias personales. Ej.: Talleres de Refuerzo, Grupo de Estudios, Seminarios, etc. 3. Actividades extraclase en cuanto al patrocinio pueden ser: a) Patrocinadas por la propia escuela, cuando la actividad est integrada en el planeamiento de la escuela. Ej.: Cooperativa Universitaria, etc. b) Patrocinadas por las distintas ctedras, que estn adscriptas a las diversas asignaturas del plan de estudios. Ej.: Grupo de Estudio de Filosofa, Grupo de estudio de Sicologa, etc. c) Sugeridas por el servicio de orientacin educacional o por los alumnos. Si son sugeridas por el servicio de orientacin educacional, cubren alguna deficiencia y motivos circunstanciales en la escuela o en la comunidad; si son sugeridas por los propios alumnos, se destinan a actividades sociales y recreativas. Ej.: Campaa de limpieza, Juegos universitarios, etc. 7.6. Las Actividades Extraclase y el Educando. Es bien sabido que uno de los objetivos de la escuela es el desarrollo de la personalidad del educando. Este desarrollo presupone la formacin moral. Solamente es legtima la educacin que tiene en cuenta a la persona que mora o integra el ser humano, y su interrelacin en la convivencia social propia de vida comunitaria. As la educacin tiene como finalidad el desenvolvimiento de la personalidad del educando, en el sentido de que sus virtualidades favorezcan el fortalecimiento moral de la persona y encuentre expresin y aceptacin en el medio social. Esto implica que educacin debe tender hacia la plena realizacin del hombre, reconocindole las caractersticas y posibilidades esenciales y

diferenciales, encaminndolas hacia un decantamiento en su expresin y a un enriquecimiento de vida moral, individual y colectiva. Si consideramos la necesidad de expansin, expresin y participacin del educando, se ver, entonces, que las clases son insuficientes para atender a las fundamentales exigencias del desarrollo del educando. Es por eso que se imponen, en todos los niveles de la enseanza actividades extraclase que den sentido funcional a lo que sea tratado en clase, y atiendan a los aspectos ya vistos en lo que atae a la formacin de la personalidad del alumno. As, las actividades extraclase dan otra oportunidad de expansin, expresin y participacin a la personalidad en desarrollo: a) Expansin: el educando aspira siempre e ir ms all y develar el mundo de incgnitas que lo rodea. Tiene verdadera necesidad de conocer para eliminar su inseguridad frente al mundo fsico, a la vida social y al futuro. b) Expresin: esta es una necesidad imperiosa del desarrollo de la personalidad. El educando quiere figurar, ser notado, alcanzar prestigio social. Adems, siente la necesidad de hacer algo, de actuar, de producir, de participar en los acontecimientos y de demostrar su poder. No se conforma con ser espectador. c) Participacin: es la voluntad de participar en tareas responsables al lado de sus compaeros y de sus superiores. El alumno se interesa por un hacer de verdad. Se interesa por actividades autnticas y que llevan la marca de la responsabilidad, de la secuencia junto a sus semejantes. Quiere ser actor y responsable de sus propios actos. Participando, el educando estar viviendo en situacin real de vida y atendiendo a una aspiracin de su edad: la de ingresar en un mundo responsable de los adultos. El educando va asumiendo actitudes personales y responsables frente a situaciones reales de las que se toma parte. Para finalizar, puede decirse que las actividades extraclase son el complemento indispensable para el buen funcionamiento de la escuela a fin de atender las necesidades de desenvolvimiento de la personalidad del educando, en cualquier nivel de enseanza. CAPTULO 2. 1. ESTRATEGIA. El trmino significa el planeamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases de un proceso: as entendida, la estrategia guarda estrecha relacin con los objetivos que se pretenden lograr (se supone el punto de referencia inicial) y con la planificacin concreta. Es el conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo. El conjunto de actividades a usar -con sus diversas variantes tcnicas- constituye la estrategia. 2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Se entiende por estrategias de aprendizaje un conjunto de procedimientos empleados en una situacin de aprendizaje. Se trata de secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Son ejemplos de estrategias de aprendizaje la formulacin de cuestiones, la planificacin, el control, la comprobacin, la revisin y la autoevaluacin. Su objetivo es facilitar la adquisicin de conocimientos. Las estrategias incluyen las conductas y pensamientos que intervienen en el proceso de aprender. Es importante que los estudiantes conozcan estrategias prcticas que les ayuden en su estudio personal. El orientador puede asesorar a los docentes sobre la forma de transmitir estos conocimientos a los alumnos. El aprender a aprender es y debe ser uno de los fines de la educacin. Como dijo Montaigne, ms vale cabeza bien hecha que bien llena. El contenido de un programa de estudio ser olvidado ms pronto o ms tarde, a no ser que se practique lo que se ha aprendido. Las habilidades adquiridas e incorporadas como una forma de comportamiento habitual ya no se olvidan tan fcilmente. Se trata de ir poniendo el nfasis en las estrategias de aprendizaje y no solo en los contenidos.

La interaccin docente-estudiante permite una identificacin positiva para lograr los objetivos de la instruccin, pues ella genera un refuerzo de la motivacin al logro, en trminos del mejoramiento del yo, el impulso cognoscitivo y una verdadera pulsin filial. El estudiante se ve comprometido a buscar estrategias, mtodos y tcnicas que le permitan aprender significativamente los conceptos y principios de la asignatura. Sustentado en la firme conviccin de sentirse orgulloso de sus progresos acadmicos, los cuales son aupados por su entorno familiar, que incluye a sus amigos y maestros. Lo ms importante es que ese aprendizaje le permite intercambiar ideas con sus compaeros y docentes, sin temor a diferir en algunos casos de las ideas de ellos. Ese aprendizaje significativo ser la herramienta que lo conducir al logro de mejores futuros. Una metodologa puede estar diseada como activa, participativa, inductiva o de descubrimiento, para lo cual el profesor dispone de diversas actividades que operan como sus herramientas para poner en prctica esa metodologa, pero como estas tcnicas no se aplican rgidamente, sino en forma dinmica observando (y evaluando) constantemente los avances y aprendizajes de los alumnos- necesitan disponer de ellas de manera que si es necesario aplique ms de una que de otra, intensifique en ciertos aspectos o se detenga ms tiempo en los de ms difcil comprensin. Por ejemplo, puede suceder que los alumnos capten ciertos temas ms rpidamente de lo que el profesor esperaba y ste simplemente elimine de su programacin una de las actividades a emplear porque ya no es necesario; o lo contrario que tenga que usar algunas de actividades establecidas en su estrategia con mayor nfasis y dedicacin de lo esperado porque los alumnos no van todo lo rpido que se esperaba. Por otro lado, la estrategia tambin implica que el profesor puede usar algunas actividades que se prestan particularmente bien para el aprendizaje de conceptos, pero requiere actividades diferentes para profundizar los procedimientos y actitudes planificados. De manera que el conjunto de tcnicas planificadas para escoger durante el desarrollo de un tema educativo, a partir de sus opciones metodolgicas, se constituyen en la estrategia del profesor. Estrategias de aprendizaje. Exploracin previa a la lectura. Aprovechamiento de las ayudas visuales. Actualizacin del conocimiento previo y aprendizaje. Formulacin de preguntas. Fijacin de un propsito para la lectura. Mtodos de estudio: EPL2R, SQ3R, MURDER, DRTA, aSMaRA, etc. Lectura estratgica: Integracin de tcnicas y habilidades. Autopreguntas y autorregulacin. Prediccin y anticipacin de contenido. Uso estratgico de la progresin temtica. Subrayado Organizacin textual. Esquemas. Estrategia estructural. Mapas conceptuales. Resumen Macrorreglas. Revisin. Repaso. Interpretacin creativa y aplicacin a situaciones nuevas.

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Integracin de habilidades. Generalizacin y transferencia de habilidades.

2.1. Habilidades Metacognitivas. El desarrollo de estrategias de aprendizaje se enmarca dentro de lo que se denomina habilidades metacognitivas. Estas se conciben como la capacidad de reconocer y controlar la situacin de aprendizaje. Se ha observado que una causa esencial de las diferencias entre los estudiantes brillantes y los mediocres est en que los primeros han aprendido a aprender. Es decir, dominan habilidades metacognitivas. La nocin de metacognicin se utiliza para describir las concepciones que el alumno posee sobre sus propias estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, subrayar, resumir, recitar, etc.. Pero, adems, da importancia a la ignorancia secundaria, es decir saber lo que no se sabe. Los atributos definidores de la metacognicin son estar al corriente de los propios estados cognitivos y afectivos, y controlar y manejar los propios procesos cognitivos. Existen dos tipos de metacognicin. Los hechos (saber lo que sabemos), y los procesos: conocer las propias capacidades, las estrategias que funcionan mejor en ciertas situaciones y ser sensible a los beneficios de la localizacin de recursos cognitivos eficientes. El conocimiento metacognitivo incluye lo que sabemos sobre la tarea y sobre nuestras propias habilidades. Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento. El metaaprendizaje consiste en la aplicacin especifica de la metacognicin al rea del aprendizaje. El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje sobre el aprendizaje, es decir, sobre el aprender a aprender. Metaaprendizaje y metaconocimiento, aunque intercomunicado, son dos cuerpos de conocimiento que caracterizan el entendimiento humano. Las mejores estrategias de metaaprendizaje deberan acompaarse de estrategias para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cmo se aprende. 2.2. Ensear a pensar. Uno de los objetivos de la educacin es ensear a pensar. Se puede establecer un nexo en la siguiente direccin: la importancia de aprender a aprender implica ensear a aprender; ensear a aprender implica ensear a pensar. 2.3. El docente y las estrategias En los procesos de enseanza y aprendizaje entra en juego dos agentes: el alumno y el docente. El anlisis del primero pone el nfasis en el aprendizaje, mientras que el segundo lo pone en la enseanza. El comportamiento del educador es la variable ms importante del proceso de enseanza, y la segunda en importancia, despus de la actividad del alumno, en los procesos de enseanza-aprendizaje. El anlisis del comportamiento de los docentes constituye una parte esencial de los conocimientos de lo que tradicionalmente se ha conocido como didctica. La interaccin didctica constituye un factor esencial en el proceso de aprendizaje. Se ha observado que las aportaciones de los docentes que mejor contribuyen al proceso de andamiaje en la zona de desarrollo prximo, es decir, el proceso de construccin del conocimiento, son las que ajustan continuamente el tipo y cantidad de ayuda a los progresos y dificultades que encuentra el alumno. En la interaccin didctica no hay nicamente una asistencia del maestro o profesor al alumno, sino tambin una asistencia del alumno a las intervenciones de los educadores, para indicarles donde encuentra dificultades. Las investigaciones sobre las caractersticas del docente han ocupado a los investigadores desde mediados del siglo XX. Se pueden identificar cinco factores del educador eficaz: 1- Es poseedor de ciertas caractersticas de personalidad deseables. 2- Utiliza mtodos eficaces. 3- Es creador de un buen clima en el aula. 4- Domina un conjunto de competencias. 11

5- Es capaz de tomar decisiones adecuadas. Un modelo de instruccin eficaz integra seis estrategias o funciones: 1- La revisin y comprobacin del trabajo asignado (y si fuera necesario, la reenseanza). 2- La presentacin de los nuevos contenidos y habilidades. 3- La prctica supervisada del alumno (y comprobacin de la comprensin). 4- La retroalimentacin y correccin (la reenseanza, si fuera necesario). 5- La prctica independiente del alumno. 6- Las revisiones semanales y mensuales. 2.4. La integracin curricular Para adquirir habilidades de estudio se requiere una prctica continuada y supervisada lo cual implica la necesidad de integrar el desarrollo de estas habilidades en la dinmica de clase y, por lo tanto, en el currculo. La integracin en el currculo de programas para el desarrollo de las habilidades de estudio es una estrategia bsica para prevenir el fracaso escolar y favorecer el rendimiento ptimo. Este enfoque curricular puede suponer un cambio sustancial en el planteamiento de la dinmica de clase: pasar de un modelo de clase centrado en la enseanza del docente (clase magistral) a un modelo centrado en el aprendizaje del alumno. En este modelo la lectura puede ser una actividad bsica de aprendizaje. 2.5. La lectura como estrategia de aprendizaje autnomo La lectura es la actividad bsica del aprendizaje acadmico. El alumno que tiene buenas habilidades lectoras no suele tener problemas de aprendizaje ni fracaso escolar. Una iniciativa en torno a la lectura como estrategia de aprendizaje autnomo, con la intencin de que sirve de sugerencia para otras experiencias en este sentido es: 2.6. El proyecto LEA Se denomina proyecto LEA (lectura en asignaturas) a un conjunto de propuestas encaminadas a la integracin curricular de la lectura en las asignaturas de las diversa materias a lo largo de todo el ciclo educativo. Se trata de tomar conciencia de que todo educador es un profesor de lectura. Como tal, puede introducir en la dinmica de clase estrategias de aprendizaje y de desarrollo de las habilidades lectoras. 2.7. Aspectos contemplados en el proyecto LEA El proceso lector. La motivacin. Las habilidades de manejo de la informacin. El clima de clase. Los estilos cognitivos. Las estrategias de aprendizaje. La organizacin del espacio y del tiempo. La eficacia lectora. La activacin del conocimiento previo. 2.8. Lectura y compresin La sicologa cognitiva ha puesto el nfasis de la lectura en la comprensin de textos, para cuya consecucin se aplican las cuatro estrategias siguientes: Formular predicciones sobre el texto que se va a leer Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. Aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas. Resumir las principales ideas contenidas en el texto. 3. LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos que, a modo de ideas- fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso educativo. Aportan los criterios que justifican la accin didctica en el aula y en el centro escolar, e

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inspiran y guan la actividad del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos. Planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las estrategias metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del alumnado. Teniendo en cuenta, la planificacin debe contemplar los siguientes aspectos: - El alumnado debe ser guiado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la dependencia a la autonoma. - La experiencia adquirida por el alumno debe facilitar su aprendizaje ( el cambio y la innovacin) - Las prcticas de enseanza / aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y las competencias que de los conocimientos estrictos. La aportacin terica pierde significado si no hace referencia a la prctica, a la realidad de las personas que se educan. As, pues, la planificacin educativa determina unas estrategias metodolgicas concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes: - Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. - Introducir la globalizacin y la interdisciplinariedad. - Orientar el aprendizaje hacia la solucin de los problemas generados por el contexto del alumnado ms que hacia la adquisicin estricta de saberes. El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una representacin mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como instrumento de lectura y de interpretacin. Estas experiencias previas tambin condicionan en gran medida el resultado de nuevo aprendizaje. Las estrategias metodolgicas comprenden las actividades y tcnicas organizativas, que incluyen los recursos adecuados y la temporalizacin. Ambas son acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de los contenidos, convertirlos tambin en objetivos. (Los contenidos tienen un significado amplio, que comprenden informacin conceptual, procedimientos / estrategia y contenidos actitudinales. Esta nueva dimensin de los contenidos lleva a que, en la prctica, se identifiquen con los objetivos). 4. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES Y ESTRATEGIAS GRUPALES SEGN LAS ACTIVIDADES DEL ALUMNADO. Las principales estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado son: 4.1. Las estrategias individuales: Por individualizacin de la enseanza se entiende que cada alumno escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado para progresar en el conocimiento a su propio ritmo, independientemente de que desarrolle el trabajo en solitario o en grupo. Se parte de la premisa de que el papel del profesorado es aprovechar y potenciar las cualidades de cada alumno, por lo que el punto de partida de su trabajo es conocer las diferentes aptitudes que se le presentan en clase para poder plantear una enseanza individualizada. El conocimiento acadmico depende de numerosos factores internos, externos y de buenas tcnicas de estudios. Los principales factores internos son la inteligencia y la motivacin. Ambos factores, junto a otras caractersticas psquicas, influyen en gran medida en el rendimiento acadmico. Los factores externos estn constituidos, entre otros, por la atencin, la actitud mental, la postura adoptada y diversos elementos materiales, como los funcionales ( mesa, silla, distancia del papel ), ambientales ( iluminacin, espacio, temperatura, ventilacin, ruido) y los que inciden positiva o negativamente en el rendimiento ( ejercicio, sueo, alimentacin ). Las principales tcnicas de estudio o de trabajo intelectual son ensear a leer, subrayar, esquematizar, sintetizar, llevar una agenda, confeccionar guiones, tomar apuntes, hacer una

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recensin, etc.. Actualmente, existe una amplia bibliografa sobre el desarrollo y la asimilacin de tcnicas de trabajo intelectual. Las estrategias metodolgicas didcticas ms habituales para motivar el trabajo individualizado son los textos libres, las fichas documentales. Las guas, las tcnicas de autocorreccin, el trabajo dirigido y el estudio independiente. Las estrategias individualizadoras tambin tienen su aplicacin cuando se trata de resolver un asunto que afecta a un grupo, puesto que la funcin de cada uno de sus miembros es valorada tanto individual como colectivamente. 4.2. Las estrategias grupales. Fomentar la colaboracin y la participacin en el aula no es solo una exigencia didctica, sino tambin poltica, ya que convertir el aula en un foro de debate requiere romper con las practicas tradicionales de conocimiento. Para conseguir estos dos fines se requiere fomentar tareas individuales y colectivas. Las ventajas de trabajar en grupo son que desarrollan la sociabilidad, el espritu de colaboracin, ensean a contrastar pareceres, estimulan la ayuda mutua, etc. Los resultados de este tipo de trabajo, que puede plantearse tanto de forma obligatoria como opcional, son estudiados mediante tcnicas sociomtricas. De estos estudios se desprende de que en la actualidad se tiende a la creacin de grupos integrados por alumnos de cualidades distintas, pues de esta manera todos los miembros ofrecen su particular contribucin, de la que puede beneficiarse el resto del grupo. Es importante para el buen funcionamiento de estos equipos que al integrarlo se tenga en cuenta el deseo de cada uno de sus miembros de formar parte de ellos. En el desarrollo de las tareas colectivas se pueden utilizar diversas tcnicas de trabajo en equipo y de dinmica de grupo, segn sea el tamao del grupo. Para el trabajo en pequeos grupos, se puede recurrir a la discusin, el dilogo, el Phillips 66, la lluvia de ideas, la comisin y el seminario. Sin embargo, para el trabajo en grupos grandes o en grupo coloquial, es ms conveniente la discusin, la asamblea y el dilogo. Cuando se invita a expertos, puede recurrirse a la mesa redonda, el panel y la entrevista colectiva. El trabajo en grupo se planifica a largo plazo, a medio plazo o, incluso, puede constar de una nica sesin de duracin. Tambin puede ser realizado dentro del aula o fuera. Las tareas a llevar a cabo pueden ser de manipulacin de materiales, de escritura de textos, de bsqueda de datos y materiales o de resmenes. En cualquier caso, deber adecuarse a la edad de los alumnos, la materia y las posibilidades del centro. Entre las tareas activas y participativas tambin hay que tener en cuenta la autoevaluacin y la heteroevaluacin, frmulas de participacin del estudiante en su propia evaluacin y en la de sus compaeros, as como en la del docente y en la de la programacin. 5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el sujeto que aprende pone en relacin los nuevos contenidos con el cuerpo de conocimientos que ya posee, es decir, cuando establece vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos. La construccin de aprendizajes significativos implica la participacin del alumnado en todos los niveles de su formacin, por lo que deja de ser un mero receptor pasivo para convertirse un elemento activo y motor de su propio aprendizaje. Para que el alumnado pueda participar en un aprendizaje autnomo, el profesorado debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigacin, la reflexin y la bsqueda y la indagacin. La investigacin es imprescindible para el progreso, ya que a travs de ella se pueden hallar nuevas formas de obrar. Los maestros y profesores, por otra parte, tambin necesitan la investigacin para averiguar cules son los mtodos y las estrategias didcticas que facilitan el aprendizaje del alumnado. 6. PRINCIPALES ESTRATEGIAS DIDCTICAS 6.1. MTODOS DIDCTICOS. Desde el punto de vista etimolgico, la palabra mtodo indica el camino para llegar a un fin. Obrar con mtodo es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados.

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Segn A. Alcoba, el mtodo puede definirse como un orden de carcter general que se establece en una complejidad de actos para conseguir un fin. La concepcin actual e aproxima ms a la definicin de J. Ferrater, segn la cual el mtodo es el arte de bien disponer de una serie de pensamientos, ya sea para descubrir una verdad que ignoramos ya sea para probar a otros una verdad que conocemos. Ya en el marco de los nuevos conceptos didcticos predominantes, R. Cousinet ha considerado que el concepto de mtodo va unido al de educacin. Algunos autores actuales son contrarios a considerar el mtodo como algo fijo basado en la bsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visin nica de la persona y la realidad. Estos autores prefieren hablar de metodologa pluralista en vez de mtodo, ya que esta pluralidad permite diversos caminos para llegar al fin propuesto. El mtodo didctico podra definirse como la organizacin racional y practica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados. Consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento de saber, la transmisin del mismo o la formacin total de la persona. El mtodo se contrapone a la suerte y al azar, ya que ante todo un orden concretado en un conjunto de reglas. 6.1.1. Aspectos del mtodo didctico: - Qu objetivos o resultados se pretenden conseguir. - Qu materia e va a utilizar. - De qu medios materiales vamos a disponer. - Qu tcnicas y procedimientos son los ms adecuados para las circunstancias dadas. - Cul es el orden ms racional a seguir para alcanzar los objetivos con seguridad, economa y eficacia. - Cunto tiempo emplearemos y en consecuencia que ritmo debemos imprimir a nuestro trabajo. 6.1.2. Principios fundamentales del mtodo didctico. a) Principio de la ordenacin, por el que todo mtodo didctico supone la disposicin ordenada de todos sus elementos, en progresin bien calculada, para que el aprendizaje sea eficaz. b) Principio de la orientacin, segn el cual todo mtodo didctico proporciona a los alumnos una orientacin segura y definida para que aprendan de modo seguro. c)Principio de la finalidad, que hace que el mtodo didctico slo sea valido y significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos deben alcanzar. d) Principio de la adecuacin, a cuyo travs el mtodo didctico procura adecuar los datos de la materia a la capacidad de los alumnos. e) Principio de la economa, por el que todo mtodo didctico procura cumplir sus objetivos del modo ms rpido, fcil y econmico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin perjuicio de la calidad de la enseanza. 6.1.3. Clasificacin de los mtodos didcticos. R. Titone establece dos grandes clasificaciones: 1. Mtodos lgicos (induccin, deduccin, anlisis y sntesis). Los denomina mtodos clsicos o antiguos. 2. Mtodos psicolgicos integrales. Son los fundamentados en funciones cognoscitivas, afectivas, apetitivas y motrices, mtodos modernos de la escuela activa. G. Palmade presenta una clasificacin ms amplia y habla de mtodos generales de la enseanza (dogmtico e interrogativo): 1. Mtodos adaptados al nio. 2. Mtodos fundamentados en la vida social del nio. 6.1.4. Principales mtodos didcticos. 1. Mtodos de enseanza individualizada:

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La Psicologa Pedaggica da por evidente que existen entre los individuos diferencias cuantitativas (en el grado) y cualitativas (en el modo) relativas al desarrollo de las facultades mentales. Prcticamente los educandos difieren entre s en todos los aspectos, manteniendo caractersticas distintivas que constituyen su individualidad. No hay dos alumnos iguales en el grado de madurez, capacidad general, aptitudes especficas, preparacin escolar, resistencia a la fatiga; como tampoco en relacin con sus actitudes, ideales, intereses. As pues, una psicologa individual debe corresponder a una pedagoga diferencial. 2. Mtodos de enseanza socializada. Los mtodos de enseanza socializada tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como, asimismo, al desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. 6.2. TCNICAS DIDCTICAS. La tcnica de enseanza es el recurso didctico que sirve para concretar un momento de la unidad didctica o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. Por eso las tcnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de cada mtodo. De ah que para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede, pues, afirmar, que el mtodo se hace efectivo a travs de las tcnicas. El mtodo, por tanto, es ms amplio que la tcnica. La nueva posibilidad de las tcnicas didcticas es que stas establecen las diferentes pautas que se pueden adoptar. En las tcnicas activas es fundamental que sean flexibles, es decir, que se puedan adaptar a cada circunstancia especfica. En este sentido, las estrategias metodolgicas hacen mencin a tcnicas didcticas concretas y a una determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso educativo. Las estrategias que puede emplear el profesorado se agrupan en torno a las tres funciones siguientes: - las estrategias metodolgicas respecto a la organizacin de los contenidos. - las estrategias metodolgicas respecto a la exposicin de los contenidos. - las estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado. 6.3. PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS. Aun cuando no existe unanimidad en la significacin del termino procedimiento, s se puede hablar de una tendencia generalizada dentro de la terminologa didctica clsica, como una manera de desarrollar un determinado mtodo instructivo desde una perspectiva predominantemente lgica. 6.3.1. Principales procedimientos didcticos: a) Procedimiento deductivo: es el que procede de lo general a lo particular, de los principios, definiciones y afirmaciones a las conclusiones, consecuencias y casos particulares. Para dar ms validez a este procedimiento, deben ser los alumnos quienes lleguen a las conclusiones y consecuencias de los principios formulados pro el profesor. Abarcan actividades como aplicacin, comprobacin y demostracin, en las que se procura el contacto con la realidad, a fin de probar la congruencia entre la misma y los contenidos mentales del sujeto. b) Procedimiento inductivo: cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige, se est empleando el procedimiento inductivo. As pues, va de lo particular a lo general, de los casos concretos a los principios y leyes. La tcnica del redescubrimiento se inspira en la induccin. Por eso, este procedimiento debe ser an ms usado en las aulas, por su carcter motivante y su facilidad para la participacin de los alumnos. Dentro de los inductivos, pues, se incluyen actividades (observacin, experimentacin, abstraccin...) que presentan la caracterstica comn de que en ellas el proceso de aprendizaje parte de un primer contacto con la realidad para desprenderse sucesivamente de ella en un proceso de interiorizacin mental de la misma. c) Procedimiento analgico o comparativo: se emplea este procedimiento cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin

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por semejanza o analoga. As ocurre, por ejemplo cuando se establecen analogas entre el reino animal y la vida humana, o cuando presentamos la vida de varios hombres que por su ejemplaridad pueden inculcar actividades y valores positivos por analoga. d) Procedimiento simblico o verbalstico: se emplea cuando todos los trabajos se ejecutan a travs de la palabra, ya sea oral o escrita. Si se usa con moderacin y de modo oportuno, es de gran vala; pero cuando se utiliza con exclusividad termina por cansar y desinteresar a los alumnos por el esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginacin lo que el profesor va diciendo. e) Procedimiento intuitivo: es propio de este procedimiento el auxiliarse de objetos o imgenes que entran por los sentidos, especialmente por la vista y el odo, ya que se perciben las propias cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. Trata de aproximar la clase a la realidad, por lo que origine un aprendizaje basado en la experiencia directa: de ah su utilidad en todas las edades. Constituyen recursos intuitivos las visitas culturales y excursiones, el contacto directo con la cosa estudiada, las experiencias, los medios audiovisuales, etc. f) Procedimiento sistemtico: es aquel cuya sistematizacin de conocimientos obedece a un esquema rgido o semirrgido, segn el grado de flexibilidad que permite la concatenacin de los conocimientos dentro del esquema, a travs del cual se desarrolla la unidad didctica. g) Procedimiento ocasional: se utiliza cuando se aprovecha de una u otra forma la motivacin del momento presente, como ocurre con los acontecimientos y ocurrencias importantes de la actualidad, y las propias sugestiones de los alumnos. h) Procedimiento globalizado: se considera como tal cuando, a travs de un ncleo temtico que es centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un conjunto de materias ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo importante en este procedimiento no son las asignaturas aisladas sino, el asunto o ncleo que est siendo estudiado: stas intervienen slo para esclarecer o ayudar a la mejor comprensin o asimilacin del centro de inters. i) Procedimiento de especializacin: cuando las asignaturas son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, con total autonoma e independencia, se dice que se utiliza el procedimiento de especializacin. Este procedimiento no debera ser usado estrictamente en ningn nivel, pues todas las materias tienen elementos comunes que deben relacionarse haciendo ver en la medida de lo posible su interdependencia. j) Procedimiento de concentracin: est en una posicin intermedia con respecto a los dos procedimientos anteriores. Consiste en convertir, por un determinado periodo de tiempo, una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Es propio este procedimiento de la enseanza superior. k) Procedimiento analtico: se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. Los procedimientos analticos (divisin, clasificacin, etc.)ejercitan el pensamiento del alumno en la profundizacin sobre los contenidos de aprendizaje, a fin de captar mejor sus componentes y organizacin. Su importancia didctica se manifiesta desde el momento en que el hombre tiende por naturaleza a captar globalmente la realidad, pero esta primera visin es imprecisa y debe completarse con una actividad posterior de anlisis de lo percibido. l) Procedimiento sinttico: al contrario que el anterior, este procedimiento parte de la base de que para comprender mejor un objeto o fenmeno, hay que realizar un trabajo de asociacin de sus partes hasta llegar al objeto o fenmeno considerado como un todo. Estos procedimientos ( conclusin, definicin, resumen, etc.) responden a la aspiracin del hombre a completar su conocimiento de la realidad, a dominar mentalmente los fenmenos esenciales de la misma, a abarcarla reflexivamente haciendo hincapi en sus principales valores. 7. DIMENSIN DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS La metodologa de la enseanza debe tener en cuenta tambin las dimensiones siguientes: Dimensin innovadora: prev la capacidad innovadora del profesor y favorece su flexibilidad y originalidad. El momento adecuado para ponerla en prctica es cuando se 17

disean los objetivos, ya que en la proyeccin del aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen el alumnado posibilidades de renovacin. La metodologa innovadora supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad cambiante y facilitarles herramientas que los guen hacia el pensamiento innovador ms que hacia el conservador. Dimensin flexible: permite la entrada nueva informacin, proveniente de la sociedad, la cultura y la ciencia, para actualizar de manera general los contenidos del currculum de acuerdo con los acontecimientos cientficos, culturales y educativos del contexto social. Si incidencia en el diseo de la tarea didctica significa prestar especial atencin al aprendizaje individual, que debe respetar al mximo el ritmo propio de cada alumno. Dimensin crtica: tiene en cuenta que un proyecto didctico es una accin abierta al futuro, y por lo tanto, debe estar sujeta a la revisin crtica constante Dimensin sociopoltica: se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla. Dimensin prospectiva: parte del hecho de que el alumnado deber poner en prctica lo que aprende lo que aprende en un momento determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad conceptos diversos y que sepa emplear la informacin y preparacin que posee en una sociedad en constante cambio. Dimensin orientadora: considera la orientacin como parte sustancial de la educacin, ya que al alumnado necesita los conocimientos intelectuales, pero tambin orientar su trabajo de forma que aproveche al mximo sus posibilidades de desarrollo personal mediante los aprendizajes los aprendizajes que se le ofrecen. La orientacin se lleva a cabo sobre todo a travs de las tutoras y del contacto cotidiano con los alumnos. Su finalidad es atender a las necesidades individuales de los estudiantes y, por lo tanto, precisa de un diagnstico que determine las bases de la orientacin que se deba dar a cada uno de ellos.

8. ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Se define como planes o programas estructurados para llevar a cabo un determinado objetivo. Se realiza adoptando una hiptesis o conjunto de hiptesis que determinan una exploracin selectiva y ordenada del campo perceptual. La experiencia, resultado de poner a prueba dichas hiptesis, establece el grado de validez de stas y como consecuencia la reconstruccin del campo perceptual en funcin de los resultados. La validacin sucesiva de hiptesis culmina con la consecucin del objetivo buscado. El propsito es la incorporacin en las prcticas docentes, de un marco conceptual y operativo, que permita ensanchar las mentes de los alumnos. Dicho de otro modo, ensearles a pensar bien. Para cumplir este objetivo, ensear a pensar bien, no basta con asegurar que los alumnos aprendan correctamente los contenidos de todas las materias del plan de estudio; si se quiere tener las mximas garantas de que se est favoreciendo este objetivo, su enseanza debe programarse intencional y deliberadamente. Esto requerir un cambio en la actuacin docente, en las actitudes que favorecen en los alumnos el inters de pensar mejor, y en la forma en que se evalan los aprendizajes. Las estrategias incluyen las conductas y pensamientos que intervienen en el proceso de aprender y el desarrollo de las mismas se encuentran enmarcadas dentro de lo que se denomina habilidades metacognitivas. Estas se conciben como la capacidad de reconocer y controlar la situacin de aprendizaje, dicho de otro modo conocimiento y control de nuestro propio pensamiento. Existen dos tipos de metacognicin. Los hechos (saber lo que sabemos), y los procesos (conocer las propias capacidades, las estrategias que funcionan mejor en ciertas situaciones y ser sensible a los beneficios de la localizacin de recursos cognitivos eficientes). La meta principal de la educacin deber ser el desarrollo de pensadores racionales.

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El pensamiento se concibe aqu como una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. Qu se pretende lograr con la enseanza del pensamiento? Pretende la enseanza de algunas de las dimensiones del pensamiento en trminos pedaggicos, y estas son: Metacognicin: conocimiento y control de nuestro propio pensamiento. Pensamiento crtico y creativo: dos maneras diferentes, pero relacionadas, de caracterizar el pensamiento. En general, el pensamiento de un individuo puede ser descrito como ms o menos crtico, o ms o menos creativo. Habilidades bsicas del pensamiento: operaciones cognoscitivas bsicas utilizadas en la reflexin metacognoscitiva, y en los procesos del pensamiento como, por ejemplo, observar. Proceso del pensamiento: operaciones mentales amplias, de tipo macro. Son complejas, implican el uso de varias habilidades bsicas, como la toma de decisiones, la composicin, etc. Relacin de las reas de contenido de conocimiento con el pensamiento: el contenido de conocimiento de nuestro pensamiento influye en gran medida en la manera como pensamos. Estas dimensiones no existen aisladamente, tampoco son una taxonoma. Pueden ocurrir simultneamente. Constituyen un marco de trabajo que refleja los esfuerzos de algunos actores para hacer concordar las demandas de organizar un currculum con las necesidades de las escuelas, maestros y alumnos. El dominio de las estrategias cognitivas permite al alumno planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estas actividades o procedimientos suelen recibir el nombre de tcnicas o hbitos de estudios, e incluiran el amplio abanico de destrezas especficas que suelen recibir los alumnos en los cursos de tcnicas de estudios.

8.1. El desarrollo de potenciales: una estrategia para elevar la calidad de la educacin

De acuerdo con Casillas (1995), todos los sujetos tienen posibilidades reales de identificar y desarrollar potenciales a cualquier edad, y lo que se requiere es transformar los espacios educativos, en donde se pueda apreciar la preocupacin del docente por ofrecer una oportunidad especfica para identificar intereses y fortalezas de todos y cada uno de sus alumnos de manera cotidiana; esto slo se logra si el docente tiene las herramientas metodolgicas para transformar su prctica considerando esta visin.

8.2. Caractersticas que deben tener los docentes que fomenten el desarrollo de potenciales
Los docentes deben preocuparse por manifestar algunas caractersticas en sus aulas. Doctor Berch (1990, citado en Rayo, 1997) indica las siguientes caractersticas que debe reunir el docente que quiere ir ms all de la simples recitacin de lecciones: I. Conocerse a s mismo: para estar consciente de las fortalezas que tiene como docente; adems reconocer qu le hace falta dominar mejor para ofrecer estrategias de aprendizaje ms adecuadas. II. Conocer al estudiante: en este punto es importante mencionar que, en la medida en que conozca las caractersticas de sus alumnos, identificar de una manera natural los potenciales de cada uno de ellos y podr llevarlos a la formacin de las capacidades de una manera ms enriquecida y con mayor profundidad. Es importante revisar las caractersticas grupales e individuales, ya que esto es lo que establece la diferencia entre ofrecerles algo sin sentido o, en el mejor de los casos, situaciones que resulten retadoras y atractivas para sus niveles de competencia e inters.

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III.

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V.

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Avanzar con el estudiante: todos los individuos tienen caractersticas que los hacen nicos; sus intereses, estilos y ritmos de aprendizajes son diferentes, y es necesario que el docente pueda interactuar de acuerdo con estas consideraciones individuales; pero tienen que aprovechar las condiciones grupales para jalar y contagiar a todos sus alumnos con el avance y el entusiasmo que algunos ellos manifiestan. Permitirle trabajar individualmente en sus intereses particulares: la educacin debe ofrecer espacios de trabajo para el desarrollo armnico del sujeto, pero esto no tiene que entenderse slo para cuestiones generales: existen necesidades individuales que requieren ser atendidas en el aula, y en este tipo de cuestiones, en ocasiones, se requiere trabajar con herramientas cognoscitivas y/o afectivas especficas o, quiz, con algunas herramientas que no se trabajan de manera cotidiana en el aula para el beneficio de toda su clase. No aislar a los estudiantes que muestran intereses particulares y diferentes a los del grupo de referencia, sino aprovechar esta situacin para dinamizar la clase, y no tratarlos como sujetos que alteran el orden. Saber que los potenciales no siempre aparecen en todas las materias: pueden existir estudiantes con fortalezas muy particulares, incluso con algunas que no sean muy apreciadas acadmicamente, pues los sujetos no tienen que ser brillantes en todo para considerar la existencia de un potencial, ya que este puede aparecer en cualquier rea del desempeo humano. Robie Case (1989) menciona que el aumento en los periodos de atencin hace que la efectividad de los procesos cognoscitivos se vea beneficiada enormemente. La atencin se ve altamente beneficiada cuando la tarea que se realiza es de inters del sujeto, y si adems muestra habilidades para su realizacin. Fomentar y reconocer los talentos creativos: los potenciales estn compuestos, bsicamente, de inters profundo y de habilidad en la realizacin de una tarea especfica. La creatividad es un tipo de actividad intelectual que se debe fomentar en el aula, y la explotacin de este potencial es lo que ha permitido a la sociedad mundial romper con los paradigmas que atan el avance de las ciencias.

9. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
Son planteamientos conjuntos de las directrices que determinan actuaciones concretas en cada una de las fases del proceso educativo. Arrancan del marco determinado por la poltica educativa (que a su vez depende de la poltica general del pas al que sirve) y conducen al establecimiento determinado de una planificacin educativa. Los rasgos peculiares que inciden sobre ellas y que proceden del propio campo son: La necesidad de no reducir el mbito educativo a una pura simplificacin cuantitativa, pretendiendo que un sistema educativo haga frente a los retos que se le plantean slo mediante un aumento cuantitativo de sus efectivos y mbito de su educacin. El hecho de hallarse integrada dentro del mbito social en que acta, con mltiples conexiones que preceden de diversos factores. As, por ejemplo, podemos citar la conexin de la educacin con la estructura de empleo y produccin, con las condiciones y formas de vida social, con el desarrollo urbano, las aspiraciones individuales, el desarrollo tecnolgico, los medios de comunicacin, etc. Las condiciones que deben cumplir son: En primer lugar, su carcter de globalidad (abarcando todos los niveles, modalidades y formas de educacin); han de estar, asimismo, integrados en otros sistemas de objetivos polticos, sociales y econmicos (adecundose a las aspiraciones, necesidades y recursos disponibles); han de plantearse para periodos suficientes (que en un pas con sistemas democrticos parlamentarios pueden ser los comprendidos entre elecciones polticas); ser tambin preciso que los planteamientos estratgicos prevean la estructuracin en fases sucesivas, as como la posibilidad de readaptacin a las circunstancias que puedan producirse.

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Hoy las estrategias han de determinarse tanto sobre la base de la reforma de las instituciones y sistemas existentes como sobre la atencin a nuevas alternativas. 10. EL USO DEL TALLER EN LAS ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN PARA INCENTIVAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El taller, cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje, provoca un cambio de actitud en el participante que, gracias a un cambio de actitud en el mediador, ese cambio no es slo intelectual, sino tambin es la capacidad perceptiva de cada individuo; lo cual incide en su concepcin de la verdad. No es mediador del aprendizaje aquel que se contenta con exponer los conocimientos; lo es aquel que despierta en los participantes los deseos de poseerlos y los coloca en posibilidad de poseerlos en s mismos. Tal como lo dice Flix Adam (1987): La funcin del andragogo es orientar, ayudar, facilitar los procesos que tienen lugar en quien realiza un aprendizaje. N o se trata de dar conferencias, de dar clases, ni de dictar resmenes mientras el participante escribe lo ms rpido posible relegando la comprensin para ms tarde. Se trata de despertar la curiosidad, de proporcionar los materiales necesarios, de hacer tiles los instrumentos intelectuales de los cuales disponen los participantes. El taller, cuando se utiliza adecuadamente como estrategia de instruccin para facilitar el aprendizaje, le da oportunidad al participante para buscar por su propia cuenta los conocimientos, aprenda a aprender, sea creativo y en donde las actividades de aprendizaje estn referidas no slo a la recopilacin de informacin, sino a su anlisis, reflexin y aplicacin a problemas del contexto social, en el cual est inmerso, como lo define Salvador Moreno (1979), desde un punto de vista social; el aprendizaje ms til, en el mundo moderno, es el aprender a aprender, lo cual implica una continua apertura a la experiencia y una incorporacin dentro de uno mismo al proceso de cambios. Cuando el mediador utiliza el taller como estrategia de instruccin, se convierte en un orientador de los mecanismos que son necesarios para aprender, con la finalidad de llegar a alcanzar los principios andraggicos; es decir, el proceso de cmo ayudar a aprender a los participantes de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje, capacidad e individualidad, lo cual lo logra a travs del taller. El taller, como estrategia de instruccin, centra todo el proceso de aprendizaje en el participante, no en el mediador. En el participante como sujeto, como persona adulta y segn Salvador Moreno (1979), lo que importa es cmo facilitar el aprendizaje significativo del estudiante y no qu hay que ensear. Cada quien es el sujeto de su propia educacin, todos aprenden de todos, nadie educa a nadie, lo ms que alguien puede hacer es: Facilitar el aprendizaje. 11. PROCESO A PARTIR DEL CUAL SE PRODUCE EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Los conceptos son aprendidos a travs de un conjunto de etapas psicolgicas que tienen lugar en el individuo, influenciadas por factores internos y externos, que varan segn las condiciones individuales y del entorno de quien aprende. Robert Gagne (1985) considera que el aprendizaje de conceptos se produce cuando el sujeto: a. Logra percibir un estmulo producindose en l una relacin estmulo-respuesta; b. Se clasifica el objeto percibido en una clase, de acuerdo a sus cualidades; c. El objeto percibido se discrimina como prerrequisito para su aprendizaje; d. El objeto es internalizado como un significado o simplificacin de la realidad percibida a travs de signos y smbolos, de manera concreta; e. Luego se desarrolla la capacidad de generalizar dicho significado ante situaciones u objetos que tengan las mismas cualidades, pero antes no percibidas; f. Esta significacin y simplificacin de la realidad concreta es transformada a travs del lenguaje, en un enunciado abstracto lingstico que representa una regla que clasifica al

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objeto o situacin real que se encuentra enriquecida por otros conceptos previamente adquiridos; g. Esta regla es internalizada en forma de conceptos definidos, y cualquier individuo que la haya adquirido es capaz de aplicarla a todos los casos pertenecientes a la clase que ha asimilado, o bien, puede combinar varias reglas de clasificacin en la resolucin de problemas. En este proceso influyen factores internos y externos. Las condiciones internas para el aprendizaje de conceptos requieren que el sujeto tenga acceso, en su memoria de trabajo, a la discriminacin de los objetos percibidos, y a los conceptos concretos que necesite para la comprensin del enunciado a aprender. Las condiciones externas para el aprendizaje de conceptos implican que debe presentrsele al sujeto el concepto en forma oral o escrita; dndole a conocer el objetivo a lograr y proporcionndole indicadores que le permitan procesar la informacin experiencial que posee para aprender el concepto.

11.1. Aprendizaje de principios o reglas

Un concepto definido es una clase particular de regla; segn Gagne (1985), una regla es una capacidad inferida que permite al individuo responder ante cualquier caso de una clase de situacin estmulo, con un caso adecuado de una clase de acciones. Tambin se define la regla o principio como un conjunto de dos o ms conceptos definidos relacionados de manera lgica. Hay diversos tipos de reglas en cuanto a contenido, tales como las derivadas de las ciencias naturales y aquellas de las matemticas. Para Neves y Anderson (1981), las reglas se aprenden, en primer trmino como informacin verbal. Sea el caso del aprendizaje de las reglas gramaticales o de lgebra y geometra. Tambin ocurre que es posible aprenderse reglas sin recibir el enunciado verbal, como lo demostraron Riley, Greeno y Heller (1983), en el caso de los nios que resuelvan problemas aritmticos de palabras antes de tener la habilidad para expresarlos como enunciados aritmticos. En el caso de las personas adultas, es posible el aprendizaje de reglas mediante el enunciado verbal, slo si el sujeto conoce los conceptos componentes. Sin embargo, en el caso de procesos complejos como el de la meiosis, se requiere el aprendizaje de cada una de las etapas, mediante la observacin e identificacin de cada uno de los elementos componentes. Porque puede darse el caso de orlo verbalizar el proceso, pedirle que identifique en una muestra una etapa especfica y no sea capaz de hacerlo. Dada la situacin actual, se recomienda enfocar su misin, segn las siguientes estrategias: Primera estrategia: Ejecutar reingeniera del proceso enseanza-aprendizaje. Segunda estrategia: Redefinir las acciones de investigacin y extensin. Tercera estrategia: Utilizar los recursos. Cuarta estrategia: Incentivar la participacin de sus miembros en eventos nacionales e internacionales. Quinta estrategia: Mantener el proceso de actualizacin y mejoramiento del personal. 12. IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS. La necesaria renovacin de la educacin implica la definicin de nuevas estrategias psicopedaggicas en los modelos de enseanza y aprendizaje; el modelo de aprendizaje significativo cognitivo es una alternativa para promover tan anhelada renovacin para encontrar un nuevo horizonte educativo en el cual los educandos aprendan a aprender y a desarrollar su pensamiento y para contribuir a la actualizacin y el perfeccionamiento de los educadores en el uso de nuevas tcnicas y estrategias metodolgicas, pedaggicas y didcticas. CAPTULO 3 1. RECURSOS DIDCTICOS Son los puntos de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno alcance o se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el lmite superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. La eficacia tecnolgica de los recursos exige tener en cuenta : Objetivos terminales. Funciones didcticas para el dominio. 22

 Tipo, nivel y tamao del grupo de aprendizaje. Circunstancias didcticas (recursos disponibles, seguridad de conseguir otros, costo de nuevos equipos y de mantenimiento, rentabilidad y tiempo de empleo de stos, preparacin o reentrenamiento del profesorado). Prerrequisitos precisos Sistema de emplear evaluaciones iniciales. Actitudes y aptitudes discentes necesarias. Precisin en objetivos comportamentales o particulares. Construccin en cada edad de varios niveles de aprendizaje. Secuenciacin flexible o fija de las funciones didcticas. Posibilidad y cuantificacin de las repeticiones adaptadas. Lista de contenidos y funciones didcticas. Determinacin de recursos y de sus alternativas (carencia de centro, obstculos tcnicos, difcilmente accesibles). Disposicin de criterios y seleccin de recursos (reemplazamiento fcil, impacto actitudinal, adecuados a objetivos). Estudio de secuencias instructivas y decisin de recursos (reales, icnicos, verbales, simblicos, cromticos, cinticos, etc.). Dictamen y redaccin de normas. Preparacin de tcticas y fichas de evaluacin de logros. 2. CENTRO DE RECURSOS Un centro de recursos es el lugar o lugares donde se ubican y funcionan diversos medios auxiliares de la enseanza en las mejores condiciones posibles de utilizacin. El centro de recursos no supone una concepcin uniforme en cuanto a su diseo y funciones, pues sus caractersticas dependern fundamentalmente del proyecto educativo al que sirven. En cualquier caso el centro de recursos actuar siempre como el foco nuclear de una escuela moderna. La idea de implantar un centro de recursos en los establecimientos docentes tiene su origen en: La necesidad de proporcionar instalaciones adecuadas y eficaces para el empleo de los importantes medios que actualmente pueden utilizarse en la educacin; Los principios que inspiran la enseanza en equipo, superadores del viejo concepto de aula como casi nico espacio escolar; Las formulas de aplicacin combinada de ayudas didcticas que definen las tcnicas multimedia, y La bsqueda de procedimientos para favorecer la prctica del trabajo autnomo e individualizado. Los componentes de los centros de medios didcticos se pueden estructurar en los siguientes departamentos: Documentacin. Espacio para la colocacin y manejo de libros y archivo de documentos audiovisuales (biblioteca mediateca). Puede incluir cabinas para el servicio individual. Comunicacin. Lugares en los que se desarrollan determinadas manifestaciones comunicativas, como pueden ser el auditorio-clase, las salitas para reuniones en pequeo grupo, los locales para escuchar registros sonoros, etc. Guarda de material. Recintos donde se conserva cierto material que debe usarse en las aulas o en otros sectores del establecimiento, as como el requerido por la propia dinmica del centro de recurso. Elaboracin. rea de diversa naturaleza en la que se preparan y producen documentos audiovisuales y medios de otra ndole. Tambin pueden incluirse en este sector las

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instalaciones de control del sistema centralizado del sonido, del circuito cerrado de televisin, de terminales de ordenadores, etc. En muchos centros, con un posible reordenamiento de espacios, podran obtenerse las siguientes dependencias: Biblioteca mediateca; Aula auditorio adecuadamente equipada para la utilizacin de medios tecnolgicos; Modesto estudio para registro de sonido y confeccin de diapositivas; Gabinete de reprografa. Condicin fundamental para que un centro de recursos funcione competentemente es la disponibilidad de profesores integrados en el proyecto y la coordinacin del plantel docente del establecimiento. Los servicios que un centro de recursos puede prestar sern: de clasificacin y catalogacin de libros y dems materiales, produccin, conservacin, inventario, depsito, distribucin, demostracin, programacin de canales audiovisuales, evaluacin informacin y gua. La nmina de material existente en un centro de recursos incluye: libros, folletos, fotografas, e imgenes, diapositivas, pelculas, pelculas, microfilms, transparencias de gran formato, discos, cintas magnetofnicas, mapas, planos, pantallas, radios, magnetfonos, mquinas de ensear, receptores TV, proyectores. 3. RECURSOS. TIPOS 3.1. RECURSOS FISICOS - La utilizacin del espacio: El espacio es un recurso que debe ser administrado convenientemente para favorecer las decisiones organizativas y curriculares ms adecuados para la educacin de los alumnos. El uso adecuado del espacio ayudar a crear un ambiente favorecedor tanto del equilibrio personal de los estudiantes y los docentes como de sus relaciones interpersonales. Tambin proporcionar estmulos fsicos, sensoriales y psicolgicos facilitadores de oportunidades educativas ricas y variadas. Tambin es un contenido curricular que tiene mltiples expresiones en las ciencias fsico naturales, en las ciencias sociales, en las reas de expresin visual y expresin plstica y en las de expresin dinmica y musical. Aprehender el espacio, moverse en l de forma adecuada, dominarlo en las tres dimensiones, son objetivos que ya se trabajan desde la educacin infantil. Es, pues, el medio fsico en el que se desarrolla la educacin y tambin el medio de convivencia. Es tal como lo sugiere M. A. Zavala en Didctica de la Educacin infantil (1987), adems de un contexto de aprendizaje, un contexto de significados. El espacio escolar, a efectos de la organizacin escolar, es el resultado de disponer de una manera determinada tres elementos: el edificio, el mobiliario y el material de uso didctico, en funcin de unas finalidades especificas - El clima de la clase: en el desarrollo curricular, ejerce un destacado papel el contexto, que puede tener varias dimensiones: la organizacin fsica del ambiente, la estructura de las tareas e aprendizaje y el clima de la clase. Este ltimo integra, por ejemplo, las relaciones interpersonales, la implicacin de las tareas, la distribucin de roles, la estimulacin, la facilitacin o la limitacin de comportamientos. El orientador, a travs de la consulta con maestros o profesores y tutores, puede ayudar y ofrecer sugerencias de cara al establecimiento de un buen clima de clase. Esto es esencial para el xito del desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la practica de clase - Las reas, las zonas y los servicios: Estos espacios estn constituidos por: Las reas propiamente docentes: aulas, laboratorios y salas de usos mltiples Las reas recreativas: patios y zonas de esparcimiento. Los servicios: biblioteca, comedor y sanitarios, principalmente. Las zonas de circulacin: vestbulos, pasillos y escaleras. Los profesionales de la educacin cuentan con unas posibilidades mucho mayores en estos espacios. Pueden ejercer su accin de manera mucho ms significativa, con el fin de hacerlos ms adecuados y favorecedores de las situaciones de aprendizaje.

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El aula debe ser contemplada por los alumnos como un espacio acogedor. Para conseguirlo es preciso conceder importancia a aspectos como la iluminacin, ventilacin, la limpieza o el orden de los materiales. - Materiales de uso didctico: Se considera material de uso didctico el elemento fsico de apoyo en el que se presentan de manera intencionada los contenidos de aprendizaje, y cualquier elemento, instrumento o artefacto con el que se realizan las actividades de enseanza y aprendizaje. As, por ejemplo, tanto un libro de consulta, un disquete de computadora o la pizarra del aula como una pelcula, un microscopio, un bolgrafo o un mapa mudo son materiales de uso didctico. Como lo son aquellos que, sin estar concebidos inicialmente con una finalidad instructiva o formativa, se utiliza con esos propsitos. El patio de la escuela o las estanteras de la biblioteca pueden ser recursos materiales de uso didctico si se utilizan para llevar a cabo aprendizaje dentro del campo de la matemticas, por ejemplo, cuando se trabajan las unidades de medida, la geometra y el concepto de escala. El material didctico en la escuela actual tiene otra finalidad. Ms que ilustrar, tiene por objeto llevar al alumno a trabajar, a investigar, a descubrir y a construir. Adquiere, as, un aspecto funcional y dinmico, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno, aproximndolo a la realidad y ofrecindole ocasin para actuar. La II Conferencia General de la UNESCO aprob una clasificacin, que es la siguiente: A) Experiencias directas con la realidad 1. Excursiones escolares: viajes escolares, scoutismo 2. Objetivos ejemplares y modelos: organizacin de un museo escolar, muestras y exposiciones, dioramas, planetarios, acuarios, terrarios, visitas a museos. 3. Auxiliares de la actividad: dramatizaciones, demostraciones, marionetas, clubes, bibliotecas, recortes y Cruz Roja infantil. B) Auxiliares visuales ( materiales pictricos ): Ilustraciones, tarjetas e impresos, diapositivas y diafilmes, episcopia, cinematografa, microfotografa y fotomicrografa, reproducciones, ultra fax y estereoscopia. C) Auxiliares auditivos: Audfono electrnico, radio y tocadiscos D) Auxiliares audiovisuales: Filmes sonoros y televisin. E) Smbolos de representacin plana: Pizarrn, lminas, carteles, diagramas, frisos, multiplicadores, peridicos, murales, caricaturas, globos terrqueos y mapas, historietas grficas y franelografos. Wilbur Schramn hace una cronologa de la aplicacin de los recursos materiales en la enseanza, ordenndolos por generaciones e indicando: 1. Recursos de enseanza de primera generacin: como lminas, mapas, grficos, materiales escritos, exposiciones, modelos, pizarrn, dramatizaciones, etc., de aplicacin muy antigua. 2. Recursos de enseanza de segunda generacin: como manuales impresos, cuadernos de ejercicios, tests, etc., de aplicacin posterior a 1950. 3. Recursos de enseanza de tercera generacin: como grabaciones, fotografas, diapositivas, filmes fijos, episcopia, para los siglos XIX y XX; radio, a partir de 1920; televisin, a partir de 1950 y filmes mudos y sonoros, para el siglo XX. 4. Recursos de enseanza de cuarta generacin: como laboratorios de idiomas, despus de 1950; instruccin programada y enseanza por computadora, de empleo muy reciente. - Los materiales curriculares y otros recursos didcticos: los materiales curriculares son los recursos o medios materiales que sirven para planificar, desarrollar y evaluar el currculum. . Materiales que utilizan el papel como soporte. Los materiales curriculares editados en soporte papel, y en especial los libros de texto, constituye uno de los principales recursos para la tarea docente del profesorado, si no el principal.

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Por libro de texto se entiende todo aquel que est planeado para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia. Llega a condicionar de manera importante el tipo de enseanza que se lleva a cabo en las aulas, ya que muchos docentes slo se sirven de este material. . Los tableros didcticos. El tablero es un til esencial del que se sirven los docentes y los alumnos para escribir o dibujar. Facilita la progresin y acrecienta el grado de participacin. Los tableros didcticos comnmente utilizados son los siguientes: a) Encerado o pizarra: sirve de soporte al mensaje didctico como refuerzo, ejercitacin, muestra de tareas o escritura. Existen encerados para escribir con tiza o rotuladores. b) Rotafolios: se suele utilizar en grupos reducidos y sobre todo en la enseanza superior o de adultos. Es un sustituto del encerado o pizarra y sus principales cualidades son su limpieza, su fcil manejo y el hecho de que permite archivar lo expuesto. Su mayor inconveniente es que su tamao es menor que el del encerado. c) Franelgrafo: es un tablero forrado de fieltro que se puede utilizar de muy diversas maneras, puesto que permite cambiar de lugar los elementos que se le adhieren (franelogramas), los cuales estn revestidos de cartulina, papel de lija, franela o hechos en estos materiales. d) Magnetografo: tablero de material ferromagntico en el cual se adhieren elementos tridimensionales metlicos ( magnetogramas ) f) Clavijero: se trata de un tablero contrachapado o conglomerado, con perforaciones distribuidas sistemticamente, sobre las cuales se aplican unos elementos dotados de apndices para su sustentacin. . Medios computacionales y audiovisuales. Los materiales de computacin y audiovisuales han irrumpido en los centros educativos con la misma velocidad que en el resto de los mbitos sociales y tienen un papel cada vez ms destacado en la educacin. El material audiovisual favorece el aprendizaje, ya que renueva la capacidad de atencin y acta como catalizador del proceso, captando la personalidad de manera proyectiva. Tiene una aplicacin muy verstil y posibilita toda clase de combinaciones. Entre los medios audiovisuales ms utilizados cabe mencionar los siguientes: los de comunicacin visual, ilustraciones, fotos, dibujos, grficos, pizarra magntica, franelgrafo. Proyecciones de diapositivas, cine y retroproyector. Los de comunicacin auditiva, instrumentos de registros y reproduccin. Laboratorio de idiomas. Radiofona. Los de comunicacin audiovisual, montajes audiovisuales. Cine sonoro, video interactivo. El material de computacin ha avanzado mucho en poco tiempo. Las computadoras cada vez son ms pequeas, ms potentes y consumen menos, pero el cambio ms espectacular se ha producido en los sistemas pticos de almacenaje de informacin ( CD-ROM) y, sobre todo, en los programas ( software ), a los que se unen el desarrollo de sistemas de inteligencia artificial y los lenguajes de autor, que han supuesto un gran avance en el diseo de programas educativos. 3.2. RECURSOS HUMANOS. EL DOCENTE. No slo se sobreentiende, sino es una necesidad demostrable que el maestro conozca al alumno que tiene a su cargo y que vea con claridad la esencia del nio escolar en genera, igual que el carcter peculiar de cada nio en particular. La personalidad del maestro. La personalidad del maestro es significativa como modelo ( tipo ideal ), para el clima escolar interhumano y como instructor pedaggico. K. F. Sturm (4) describi los rasgos fundamentales de la personalidad del maestro que se arraigan en lo irracional. Escribe as: la filosofa tpica del educador muestra como lneas caractersticas la triple conviccin de la posibilidad, necesidad y significacin del quehacer educativo, la triple fe en la plasticidad del alma humana, la necesidad de formacin del nio y la validez absoluta de valores eternos. Sin esa conviccin no hay educador por vocacin ntima.

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El concepto de personalidad incluye tambin factores racionales. En la personalidad armoniosa se busca conscientemente los factores racionales como reguladores de lo irracional. En primer lugar, se exige del maestro mltiples conocimientos y habilidades. Desde luego que sabr responder a todas y cada una de las preguntas de los alumnos. Al saber especializado, exigido por las asignaturas, se agregar un slido saber pedaggico y psicolgico, pues esto reviste una importancia decisiva. Del saber especializado y de la cognicin pedaggica surge la facultad de dar forma a la enseanza. Dado que la parte emocional del ser humano ha de ser estimulada tanto como la intelectual, es necesario que el maestro sepa compenetrase con la materia didctica por un lado y con el nio por el otro. Cabe sealar un auxiliar en la vida y en la escuela que parece perder cada vez ms terreno: el buen humor, humor concebido como comprensin y disposicin a perdonar, como alegra ntima. Tambin son importantes y significativos, la postura, el traje, los gestos, la mmica y los modales, que requieren un control continuo. El nuevo docente. La tarea del profesor debe dirigir fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal y social, y esto hace que su labor se complique y diversifique. El docente debe actuar de mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la clase; debe ser especialista en recursos y medios, clarificar y aportar valores y ayudar a que los alumnos desarrollen los suyos propios; por ltimo debe promover y facilitar las relaciones humanas en la clase y en el centro, y a partir de cierta edad del alumno, ser su orientador personal y profesional. La complejidad de la tarea escolar le obliga a especializarse en un nivel educativo, en un rea de conocimiento (ciencias, letras, msica o educacin fsica, por ejemplo) e incluso al final de la escolaridad obligatoria, en una disciplina cientfica, con el riesgo, en este ultimo caso, de la prdida de visin de conjunto de su funcin docente, de su labor educadora por enca de su especializacin. El sistema educativo en el mundo moderno requiere un profesorado con un alto grado de actuacin autnoma, que sepa diagnosticar la situacin del aula y de cada alumno, el ritmo de desarrollo y de aprendizaje, las peculiaridades de los procesos didcticos y las exigencias del conocimiento acadmico disciplinar e interdisciplinar, y que al mismo tiempo sea capaz de incorporar las demandas sociales a los programas educativos. Por otra parte, debe conseguir el equilibrio entre la comprensin y la atencin de las diferencias individuales dentro del aula, as como eliminar o superar cualquier brote de discriminacin por motivos de raza o de sexo. As es, a grandes rasgos, el complejo papel del docente, merecedor del mayor respeto y dignificacin por parte de la sociedad, cuestin que, en teora nadie discute, aunque la realidad no siempre acompaa los buenos deseos. Sin embargo, la educacin del ciudadano del futuro depende en gran medida de la exigencia de buenas escuelas y buenos profesionales de la educacin. Ah radica gran parte de la demanda de calidad de la educacin. EL ALUMNO. La actitud didctica del alumno. 1. Generalidades. Toda labor didctica fructfera depende, aparte de la plasticidad en s, de una cierta actitud del alumno que se denomina con un trmino general, actitud escolar. De acuerdo con el carcter de la escuela, esa actitud se manifiesta en tres sentidos: del alumno al maestro, del alumno a la materia y del alumno al alumno o a la clase, o grupo. La relacin del alumno con el maestro y del alumno con sus compaeros est circunscrita por el concepto de comunidad y es esencialmente de ndole educativa, por cuya razn las reflexiones correspondientes as como el establecimiento de exigencias con respecto al desarrollo de esa relacin suelen asignarse a la pedagoga. La relacin del alumno con la

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materia, en cambio, es determinada por el concepto de estudiar o trabajar y hasta cierto punto por el de vivencia afectiva y es esencialmente una relacin didctica en sentido estricto. Cabe subrayar que la relacin maestro alumno es fundamental tanto para las relaciones humanas como para el trabajo en la escuela. En la actitud del alumno frente a la materia se comprueba los siguientes fenmenos: a) La relacin del alumno con la materia es condicionada ampliamente por directivas y exposicin ajenas, no por propia decisin espontnea ni por un inters directo. b) Un trabajo con la materia, formativo de la personalidad, presupone inters y atencin. c) El efecto formativo de temas vivenciales requiere una receptividad afectiva. d) Una actitud, que se llama disciplina, frente a la materia (y por supuesto y frente a las dems personas, ya que la escuela realiza siempre trabajo colectivo) es imprescindible para un trabajo fructfero. e) Puesto que no se trata de breves episodios ldricos de la actividad, sino del trabajo y convivencia a largo plazo, es necesaria la perseverancia en el trabajo (generalmente llamada aplicacin). f) La perseverancia en el trabajo presupone alegra por el mismo, y sta a su vez xito y sentimientos de xito. Los sentimientos de inferioridad son sus peores enemigos.* 2. La actitud del alumno frente a la tarea impuesta. La primera condicin de una buena actitud escolar es que el nio sea capaz y est dispuesto para convertir una tarea impuesta en decisin impuesta y que comprenda el carcter obligatorio de la exposicin ajena, en la escuela. Para convertir una orden en decisin propia, se necesita, en primer lugar, una cierta madurez evolutiva. El alumno tiene siempre una postura activa frente al aprendizaje: construye, dibuja, modela, observa, habla; es l mismo quien deduce, concluye, demuestra y prueba los principios. 3. El inters A la claridad acerca del punto de partida o de destino, ha de agregarse la fuerza impelente del sentimiento y de la voluntad. Ese impulso a ocuparse con un objeto suele llamarse inters. El inters es, en efecto, una premisa esencial para una enseanza fecunda, tanto ms cuanto mayor es el peligro de aburrimiento o indiferencia en clase. El inters, en forma de curiosidad general y afn de saber, se basa probablemente, igual que los dems fenmenos psicoespirituales, en predisposiciones hereditarias. Pero, en su forma especfica, es inequvocamente producto del medio. Como es decisivo para la aplicacin de la inteligencia en cuanto a orientacin e intensidad, se comprende cunto ha de esforzarse el maestro para atraer el inters de los alumnos, encontrar puntos de partida naturales para sistemas didcticos y penetrar, a travs de la enseanza, en nuevos campos de inters. El inters se dirige hacia la complementacin y el perfeccionamiento. 4. La atencin. Cuando est dispuesto el inters se presenta tambin aquella funcin que se llama atencin. sta es de importancia fundamental para todo trabajo espiritual, tanto en la escuela como en la vida. Para el aprendizaje la actitud de atencin es caracterstica. Puede ser considerada como la actitud escolar per se. Con respecto al desencadenamiento de la atencin, se habla de voluntaria e involuntaria. La primera, es excitada por un objeto de percepcin sobre el cual se dirige el inters del preceptor por un motivo cualquiera. La segunda surge de una actitud volitiva por lo cual puede extenderse a objetos que no se relacionan con el inters. 5. La receptividad emocional Para la aprehensin intelectual del mundo es necesaria la intervencin de fenmenos psquicos de ndole afectiva, tales como se presentan en los sentimientos de suspenso y expectacin. Si se dirigen de alguna manera objetiva sobre las cosas y se consolidan, se los llaman intereses. 6. La aplicacin La aplicacin escolar exige que el alumno restrinja su voluntad de trabajar y su dedicacin al trabajo, a las tareas que le impone la escuela, vale decir que durante todo el tiempo participe

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con una cierta persistencia y esmero en la conversacin didctica y se dedique a la ocupacin silenciosa. La aplicacin, es en parte un hbito. Si un nio no lo posee, al menos con tareas impuestas que le parecen tan obligatorias como realmente son, entonces la escuela tiene que crear fuertes motivos para lograr la aplicacin. Una ayuda para la aplicacin en la educacin es la competencia, mientras se mantengan dentro de ciertos lmites. La aplicacin del alumno no siempre se reparte igualmente entre todas las materias. De modo que la aplicacin no es una cualidad que se tenga o de la que se carece, sino una actitud de trabajo que depende de muchos factores.

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