PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN

POLTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAO DO PROFESSOR DA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS























Curitiba
2006

Eneida Ribas


















POLTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAO DO PROFESSOR
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS




Dissertao apresentada ao Programa de Ps
Graduao em Educao, do Centro de
Teologia e Cincias Humanas, da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran, como
requisito obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Prof Dr Maria Lourdes Gisi














CURITIBA
2006







































A minha famlia, Nedmar, Alex Rafael e Tiago,
pela compreenso e incentivo nos meus estudos.

As minhas irms, Letcia pela dedicao na rea
educacional e Ana Maria, saudades eternas.








Agradecimentos


A Deus, meu refgio, minha luz.

A Prof Dr. Maria Lourdes Gisi, minha orientadora pelo incentivo, profissionalismo,
ateno e carinho em todos os momentos.

A Prof Dr Ana Maria Eyng pela presteza e amizade neste estudo.

A Prof Dr Sonia Maria Chaves Haracemiv pela gentileza e apoio.

Aos Professores Doutores e a Secretaria do Programa de Mestrado em Educao
da PUCPR.

Aos diretores e professores dos CEEBJAs por possibilitar a realizao da
pesquisa.













RESUMO


Este estudo tem como propsi to anali sar as pol ti cas educacionai s
brasi lei ras da Educao de Jovens e Adultos - EJA, em especial, as
relacionadas formao inicial e continuada dos professores. Retoma os
registros da histria da educao em relao EJA, evidenciando que esta se
caracterizou por um modelo de suplncia e de alfabetizao, com carter
eminentemente compensatrio, sem preocupao com a formao de
professores. Em razo das diversidades culturais, sociais e de idade dos alunos,
a educao em EJA requer um preparo especial dos professores, de modo a
possibilitar uma educao de qualidade. Embora a questo da formao dos
professores tenha sido colocada em relevncia a partir da aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a formao especfica para a EJA
ainda ocupa pouco espao no debate nacional, o que motivou o presente
estudo. Para tanto foi realizada uma pesquisa de campo mediante a aplicao
de questionrios junto aos professores que atuam nas escolas estaduais de EJA
localizadas em Curitiba/Paran. A pesquisa buscou identificar a formao inicial
dos professores, as condies de trabalho, a formao especfica para a
atuao na EJA, a percepo que possuem dos alunos e as dificuldades
encontradas no cotidiano escolar. Verifica-se que os professores consideram a
EJA um importante espao para o resgate da cidadania, mas que requer maior
ateno no que diz respeito as condies em que a mesma vem sendo ofertada,
tanto no que se refere a infraestrutura, como no aspecto pedaggico direcionado
para esta modalidade de ensino. Ficou evidente que tambm o professor o
elemento articulador entre o conhecimento e o aluno e que ele deve possuir
uma formao especfica para atender esta modalidade de ensino. O estudo, no
entanto, indica que ainda no uma realidade, apenas 58% dos professores
tem formao em EJA. Assim tanto em relao a proposta pedaggica, como a
formao dos professores requer mais ateno para a especificidade destes
alunos.


Palavras chaves: Polticas Educacionais da Educao de Jovens e Adultos,
Educao de Jovens e Adultos, Formao do Professor da Educao de Jovens
e Adultos.









ABSTRACT


The purpose of this dissertation is to analyse brazilian educational polices for
youngs and adults people - EJA, specially those related to teachers' initial and
continued formation of background. Remind the history of education related to
EJA, evidencing which was characterized by a model of suplency and
alphabetization, with eminent compensatory feature, without concern with
teachers formation. Due to cultural, socials and students age diversities, the
education in EJA demands a special teachers preparation, that way to possibility
a high quality education. Although the subject teachers formation had been
placed in relevance from approval of Directive Law and bases of National
Education, the specific background for EJA still have few space in the national
debate, what had been motivated this study. Following this purpose, was
conducted a field survey through a questionnare with teachers that are acting in
this mode of teaching in the city Curitiba, state of Paran. This survey tried to
identify initial teachers formation, their work conditions, the specific formation to
acting in EJA, students perception and dificulties found in the school quotidian. It
is possible to identify that teacher consider EJA as an important way to retrive
citizenship, but demands to pay attention in respect of conditions of that has
been offered, as substructure, or pedagogic aspects directed called for this
modality of education. Becomes also clear that teacher is the link between
knowledge and students and he must have specifics formation to reach this
manner of teaching. However this study give clear indication that isn't reality yet,
just 58% of teachers have their formation in EJA. Thus formation of teachers in
EJA as the pedagogic proposal needs more attention for the specific needs of
this students understanding.


Keywords: EJA educational polices, young and adults education, EJA teachers
formation







SUMRIO


1. INTRODUO............................................................................................. 09

1.1. Problema............................................................................................14
1.2. Objetivos.............................................................................................14
1.3. Metodologia........................................................................................15

2. POLTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS.....................................................................................................20

2.1. Trajetria Histrica da Educao de Jovens e Adultos no Brasil e no
Paran................................................................................................24
2.2. Polticas Educacionais para a Educao de Jovens e
Adultos................................................................................................48

3. A FORMAO DOS PROFESSORES DA EDUCACO DE JOVENS E
ADULTOS.....................................................................................................65

3.1. As Exigncias de Formao do Professor.........................................66
3.2. Paulo Freire Uma Referncia para a Educao de Jovens e
Adultos................................................................................................80

4. O PERFIL DO PROFESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
ATUAO E FORMAO...........................................................................85

4.1. Perfil do Professor..............................................................................87
4.2. Atuao do Professor de Educao de Jovens e Adultos................101
4.3. Formao Continuada dos Professores em Educao de Jovens e
Adultos..............................................................................................124
4.4. Perspectivas profissionais em relao a Educao de Jovens e
Adultos..............................................................................................132

5. CONSIDERAES FINAIS........................................................................135

REFERNCIAS................................................................................................141

APNDICE.......................................................................................................151








LISTA DE ILUSTRAES


QUADRO 1 NMERO DE ALUNOS NOS CEEBJAs DE
CURITIBA.................................................................................16
QUADRO 2 NMERO DE PROFESSORES QUE PARTICIPARAM DA
PESQUISA............................................................................... 17
QUADRO 3 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS PRESENCIAL
NMERO DE MATRCULAS POR DEPENDNCIA
ADMINISTRATIVA....................................................................50
QUADRO 4 ANO DE CONCLUSO DO MAGISTRIO ENSINO MDIO
..................................................................................................91
QUADRO 5 FORMAO ACADMICA LICENCIATURA ........................93
QUADRO 6 CURSOS DE PS-GRADUAO CONCLUDOS PELOS
PROFESSORES ......................................................................95
QUADRO 7 CURSOS DE APERFEIOAMENTO REALIZADOS PELOS
PROFESSORES ......................................................................99
QUADRO 8 CURSOS DE ESPECIALIZAO REALIZADOS PELOS
PROFESSORES ......................................................................99
QUADRO 9 DIFICULDADES NA ATUAO DOS PROFESSORES NA EJA
............................................................................................... 112

GRFICO 1 CARACTERIZAO DOS PROFESSORES SEGUNDO
GNERO ................................................................................ 88
GRFICO 2 IDADE DOS PROFESSORES............................................... 90
GRFICO 3 LICENCIATURA ANO DE CONCLUSO ..............................94
GRFICO 4 PS-GRADUAO - ANO DE CONCLUSO .........................96
GRFICO 5 FORMAO ESPECFICA PARA ATUAR COM EJA .............98
GRFICO 6 TEMPO DE ATUAO NA EJA .............................................102
GRFICO 7 ATUAO EM OUTRA MODALIDADE DE ENSINO .............109
GRFICO 8 PARTICIPAO NO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO.......................................................................110
GRFICO 9 PARTICIPAO NA ELABORAO DO MATERIAL
DIDTICO...............................................................................111
GRFICO 10 FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA ............................127

















































Agradecimentos



A Deus, meu refgio, minha luz.

A Prof Dr. Maria Lourdes Gisi, minha orientadora pelo incentivo, profissionalismo,
ateno e carinho em todos os momentos.

A Prof Dr Ana Maria Eyng pela presteza e amizade neste estudo.

A Prof Dr Sonia Maria Chaves Haracemiv pela gentileza e apoio.

Aos Professores Doutores e a Secretaria do Programa de Mestrado em Educao
da PUCPR.

Aos diretores e professores dos CEEBJAs por possibilitar a realizao da
pesquisa.


















RESUMO


Este estudo tem como propsi to anali sar as pol ti cas educacionai s
brasi lei ras da Educao de Jovens e Adultos - EJA, em especial, as
relacionadas formao inicial e continuada dos professores. Retoma os
registros da histria da educao em relao EJA, evidenciando que esta se
caracterizou por um modelo de suplncia e de alfabetizao, com carter
eminentemente compensatrio, sem preocupao com a formao de
professores. Em razo das diversidades culturais, sociais e de idade dos alunos,
a educao em EJA requer um preparo especial dos professores, de modo a
possibilitar uma educao de qualidade. Embora a questo da formao dos
professores tenha sido colocada em relevncia a partir da aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a formao especfica para a EJA
ainda ocupa pouco espao no debate nacional, o que motivou o presente
estudo. Para tanto foi realizada uma pesquisa de campo mediante a aplicao
de questionrios junto aos professores que atuam nas escolas estaduais de EJA
localizadas em Curitiba/Paran. A pesquisa buscou identificar a formao inicial
dos professores, as condies de trabalho, a formao especfica para a
atuao na EJA, a percepo que possuem dos alunos e as dificuldades
encontradas no cotidiano escolar. Verifica-se que os professores consideram a
EJA um importante espao para o resgate da cidadania, mas que requer maior
ateno no que diz respeito as condies em que a mesma vem sendo ofertada,
tanto no que se refere a infraestrutura, como no aspecto pedaggico direcionado
para esta modalidade de ensino. Ficou evidente que tambm o professor o
elemento articulador entre o conhecimento e o aluno e que ele deve possuir
uma formao especfica para atender esta modalidade de ensino. O estudo, no
entanto, indica que ainda no uma realidade, apenas 58% dos professores
tem formao em EJA. Assim tanto em relao a proposta pedaggica, como a
formao dos professores requer mais ateno para a especificidade destes
alunos.


Palavras chaves: Polticas Educacionais da Educao de Jovens e Adultos,
Educao de Jovens e Adultos, Formao do Professor da Educao de Jovens
e Adultos.









ABSTRACT


The purpose of this dissertation is to analyse brazilian educational polices for
youngs and adults people - EJA, specially those related to teachers' initial and
continued formation of background. Remind the history of education related to
EJA, evidencing which was characterized by a model of suplency and
alphabetization, with eminent compensatory feature, without concern with
teachers formation. Due to cultural, socials and students age diversities, the
education in EJA demands a special teachers preparation, that way to possibility
a high quality education. Although the subject teachers formation had been
placed in relevance from approval of Directive Law and bases of National
Education, the specific background for EJA still have few space in the national
debate, what had been motivated this study. Following this purpose, was
conducted a field survey through a questionnare with teachers that are acting in
this mode of teaching in the city Curitiba, state of Paran. This survey tried to
identify initial teachers formation, their work conditions, the specific formation to
acting in EJA, students perception and dificulties found in the school quotidian. It
is possible to identify that teacher consider EJA as an important way to retrive
citizenship, but demands to pay attention in respect of conditions of that has
been offered, as substructure, or pedagogic aspects directed called for this
modality of education. Becomes also clear that teacher is the link between
knowledge and students and he must have specifics formation to reach this
manner of teaching. However this study give clear indication that isn't reality yet,
just 58% of teachers have their formation in EJA. Thus formation of teachers in
EJA as the pedagogic proposal needs more attention for the specific needs of
this students understanding.


Keywords: EJA educational polices, young and adults education, EJA teachers
formation









1. INTRODUO

Este estudo tem como foco a formao do professor de Educao de Jovens
e Adultos, (EJA) e as polticas educacionais voltadas para esta modalidade de
ensino. O interesse neste estudo tem relao com a trajetria profissional do
pesquisador com EJA, em que se pode observar que o (a) professor (a) que atua
nesta modalidade de ensino requer formao especfica dada a caracterstica dos
alunos, jovens, adultos e idosos atendidos nesta modalidade.
O direito a educao est assegurado na Constituio Federal do Brasil de
1988 que contempla [...] a educao, um direito aos cidados e dever do estado
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria freqentarem a
escola em idade regular [...] (Brasil, 1988, p. 116-117) sendo tambm um dos
objetivos do Plano Nacional de Educao [...] as integraes das aes do poder
pblico que conduzam a erradicao do analfabetismo. (BRASIL, 2001, p. 71).
So exigncias da sociedade e do mundo do trabalho que a educao e
principalmente a Educao de Jovens e Adultos assegure aos alunos a
necessidade de melhorar a aquisio e o domnio da linguagem e dos cdigos, as
noes de matemtica e os fundamentos das cincias sociais e naturais, de modo a
permitir ao aluno o acesso aos bens culturais e tecnologicamente necessrios
participao social e insero no mundo do trabalho.
A EJA conceituada como: toda educao destinada queles que no
tiveram oportunidades educacionais em idade prpria, ou que a tiveram de forma
insuficiente, no logrando alfabetizar-se ou obter conhecimentos bsicos
correspondentes aos primeiros anos do curso elementar. (PAIVA, 1987, p.16).

No entanto, ainda hoje no Brasil, a alfabetizao de jovens, adultos e idosos
aparece na mdia com imagens vinculadas as pessoas sendo alfabetizadas em
salas de aulas adaptadas em igrejas, canteiro de obras e escolas, demonstrando
uma expectativa e esperana de saber ler e escrever. Para os mais jovens, o desejo
de continuar os estudos, de ser doutor, j para os adultos a preocupao com o
emprego, o desemprego e a tentativa de recuperar o tempo perdido e para o idoso
vontade de conhecer o mundo da leitura e da escrita. Mas a EJA alm da
alfabetizao tambm atende os alunos na continuidade e concluso do Ensino
Fundamental e Mdio.
Segundo a UNESCO (2006) analfabetismo [...] refere-se a uma incapacidade
de ler e escrever um enunciado simples em uma lngua [...], e o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) conceitua de analfabetos absolutos [...] as
pessoas que no conseguem ler uma frase simples e que nas estatsticas
aparecem como sem instruo ou sem escolaridade e as que tm menos de um
ano de escolaridade. (BRASIL, 1999, p. 7).
A partir de 1978 a UNESCO estabelece o conceito de analfabetismo
funcional como [...] a noo de funcionalidade que implica na possibilidade dos
sujeitos utilizarem suas habilidades de leitura e escrita em benefcio prprio ou da
comunidade e est referida a contextos: econmicos, polticos ou socioculturais
especficos. (INFANTE, 1999, p. 94).
Hoje alguns educadores j utilizam a palavra letramento no lugar de
alfabetizao, que conforme Brando tornar-se letrado, significa,

[...] ascender, pouco a pouco, ao domnio pessoal tanto quanto
coletivo de uma leitura crtica desse mundo de vida do dia-a-dia.
Uma leitura crtica da cultura vivida cada vez mais com um sentido
de vida e histria que as pessoas constroem enquanto se
comunicam, bem mais do que como um puro e simples mercado

que pretende tudo abarcar e a tudo dar um lugar e um significado.
(2003, p. 211).

A Educao de Jovens e Adultos, antiga educao supletiva, foi para mim at
1991 um assunto pouco conhecido. Na minha formao acadmica em Pedagogia,
pouco foi abordado sobre este tema em sala de aula, e quando o foi sempre, de
uma maneira superficial.
Em 1991 aceitei o desafio de participar da implantao do ensino supletivo
de 1grau e em 1994 do ensino de 2grau, numa emp resa de grande porte na
cidade de Curitiba, que se iniciou com a busca de informaes, a divulgao e a
chamada dos funcionrios que no possuam a escolaridade de 1grau completo e
tinham interesse e necessidade em estudar. Foi estabelecida a parceria com a
Secretaria de Estado da Educao do Paran a partir da assinatura do Termo de
Cooperao Tcnica, termo este renovado em 1999, conforme o Parecer n263/99
que tinha como objetivo: Promover a implantao do Programa de Educao
Bsica de Jovens e Adultos na Entidade Conveniada, visando garantir aos
funcionrio/alunos dessa organizao o acesso e/ou a continuidade de estudos nos
nveis fundamental e mdio no prprio local de trabalho, com a orientao,
avaliao e certificao sob responsabilidade dos CEEBJAS
1
(PARAN, 1999).
No incio, com 80 alunos matriculados, o primeiro desafio foi a inexistncia de
um material didtico especfico para atender a faixa etria de 20 anos at mais de
40 anos. Os alunos adultos apresentavam as mais diversas histrias de vida e
motivos da excluso do sistema escolar como: distncia das escolas; o ingresso no
mundo do trabalho para garantir a sobrevivncia da famlia; a ajuda famlia na

1
Centro Estadual de Educao Bsica de Jovens e Adultos.

agricultura de subsistncia; a falta de adequao ao sistema escolar regular e at a
falta de incentivo por parte dos pais e da famlia.
Neste momento surgiu o questionamento de como trabalhar os contedos
das disciplinas e acompanh-los nas suas atividades em sala de aula sem ter
conhecimentos pedaggicos especficos nessa modalidade de ensino. Aos poucos
fui buscando nas leituras sobre o tema e com professores, que j atuavam nesta
rea, orientaes para o meu trabalho.
Ao assumir a coordenao do Programa do Ensino Supletivo, na empresa,
tinha como atividades alm da docncia, elaborar com os professores o material
didtico, corrigir as atividades dos alunos, acompanhar os processos das
matrculas, dos aproveitamentos de estudos e a certificao dos alunos, de orientar
diariamente os demais professores das diversas disciplinas de como atuar em sala
de aula.
Muitas dificuldades surgiram, principalmente, na orientao do processo de
aprendizagem dos alunos e na busca de argumentaes e incentivos para no
deix-los desanimar diante das dificuldades e desistir do estudo. Percebi ento o
quanto era fundamental a presena do professor diariamente em sala de aula,
comprometido com o aluno como ser humano, respeitando as diferenas e
principalmente no sendo conivente com a evaso escolar.
Esta prtica pedaggica foi aos poucos se fundamentando com a
participao em cursos especficos, em seminrios e congressos nacionais e
internacionais e num esforo constante para a oferta de cursos especficos de EJA
para os professores.
Em junho de 1996 fui convidada pela equipe do Departamento de Educao
de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educao para participar do

planejamento das aes para o decnio 1997-2006 da Proposta para Educao de
Jovens e Adultos
2
do Estado do Paran - Documento Sntese. Este documento foi
elaborado [...] partindo de um diagnstico legtimo, amplamente discutido [...] que
estabeleceu a autonomia pedaggica administrativa, propondo [...] a gesto
participativa em todos os segmentos que atuam na Educao de Jovens e Adultos,
assegurando a liberdade e a co-responsabilidade de todos na construo de um
trabalho democrtico, eficiente e de qualidade [...] alm de [...] desencadear
processos que visem a equalizao das oportunidades educacionais a todos,
assegurando-lhes acesso ao saber, num exerccio de participao crtico-reflexiva -
legitimao da cidadania. (PARAN, 1996, p,1).
Uma das metas mais importantes foi a proposio da continuidade de
programas e projetos de Educao de Jovens e Adultos, em todas as instncias
governamentais e no governamentais, como consolidao, da poltica educacional.
Com estas aes definidas e com a participao de todas as coordenaes
dos programas de educao de jovens e adultos desenvolvidos em empresas
privadas e instituies governamentais e no governamentais no Paran, iniciou-se
o estudo para viabilizar a descentralizao da avaliao, isto permitir aos
professores dos CES
3
/CEEBJAs que avaliassem no processo os alunos nas salas
de aula, localizadas nas empresas e que possuam o Termo de Cooperao
Tcnica. Este procedimento foi autorizado pelo Conselho Estadual do Paran em
1996 e possibilitou uma interao dos professores dos CEEBJAs com os alunos
funcionrios das empresas.
A possibilidade de estudar e concluir o Ensino Fundamental e/ou Mdio
significa para os alunos da EJA, no apenas o ingresso ou reingresso no sistema

2
Nova nomenclatura conforme a LDB Lei n 9394/96.
3
Centro de Estudos Supletivos.

escolar e a concluso dos estudos, mas um acesso a educao de qualidade, o que
requer no caso da EJA, em especial, professores preparados para atuar nesta
modalidade de ensino.
Para atender a toda esta populao e respeitando as especificidades
essencial repensar o papel do professor, do orientador da aprendizagem, do
monitor, do voluntrio, que prepara as aulas, recebe os alunos, acompanha o
aprendizado e efetua a avaliao.
Para tanto se toma como objeto de estudo a formao inicial e continuada do
professor da Educao de Jovens e Adultos. Cabe ressaltar que embora a questo
de formao do professor foi colocada em relevncia a partir da aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n9394/96, a formao especfica
do professor para a Educao de Jovens e Adultos ainda ocupa espao restrito nos
debates atuais.

1.1 PROBLEMA


Qual o perfil dos professores, em termos de formao inicial e continuada
para a atuao na Educao de Jovens e Adultos frente s polticas educacionais?

1.2 OBJETIVOS

Objetivo Geral
Analisar a formao dos professores da Educao de Jovens e Adultos
frente s polticas educacionais.


Objetivos Especficos
Analisar as polticas educacionais voltadas a formao de professores da
Educao de Jovens e Adultos;
Identificar a formao inicial e continuada dos professores de Educao
de Jovens e Adultos;
Investigar as dificuldades dos professores de Educao de Jovens e
Adultos na prtica pedaggica;
Apresentar subsdios para o aperfeioamento dos professores de
Educao de Jovens e Adultos.


1.3 METODOLOGIA

Tendo como objetivo a anlise das polticas educacionais relacionadas a
formao do professor de EJA iniciou-se o levantamento dos dados e referncias,
dos professores de EJA o que caracteriza uma pesquisa qualitativa. Esta
abordagem permitiu identificar e entender as interaes com o objeto de estudo,
isto , a formao do professor e a prtica pedaggica, permitindo um
aprofundamento do estudo de modo a explorar e trazer tona possibilidades sobre
o tema tratado.
Segundo Bodgan (In: TRIVINS, 1987, p.128), uma das caractersticas da
pesquisa qualitativa que esta [...] tem o ambiente natural como fonte direta dos
dados e o pesquisador como instrumento-chave, o que, neste estudo, tendo em
vista os objetivos, constitui-se em requisito de fundamental importncia.
A pesquisa foi realizada junto aos CEEBJAs, localizados na cidade de
Curitiba, Estado do Paran totalizando cinco escolas, sendo que duas esto

localizadas na Zona Central e as demais nos bairros: Boqueiro, Campo Comprido
e Cidade Industrial de Curitiba.
A caracterizao de cada escola, em relao ao nmero de alunos, os dados
foram coletados nas prprias escolas e na Secretaria de Estado da Educao do
Paran. Para resguardar a identidade das escolas estas foram codificadas pelas
letras A, B, C, D e E.

QUADRO 1 NMERO DE ALUNOS NOS CEEBJAs DE CURITIBA
Nmero de Alunos
Escolas
Ensino Fundamental
Fase I Fase II
Ensino Mdio TOTAL
Escola A 83 995 1.410 2.488
Escola B 264 2.958 3.248 6.470
Escola C 970 9.815 8.990 19.775
Escola D 690 6.805 7.034 14.529
Escola E 95 1.490 2.842 4.427
TOTAL 2.102 22.063 23.524 47.689
Fonte: Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2004.

significativo o elevado nmero de alunos matriculados nos CEEBJAs,
principalmente no Ensino Mdio e na Fase II, que corresponde as sries da 5 a 8
do Ensino Fundamental. Na Fase I, que corresponde 1 a 4 srie, relativamente
pequeno o nmero de alunos em comparao com a Fase II, porque esta
modalidade, Fase I, tambm ofertada nas escolas municipais, instituies e
organizaes no governamentais, com projetos especficos de alfabetizao.
O quadro a seguir apresenta o nmero de professores lotados nos CEEBJAs
no ano de 2005 e a amostra dos professores participantes da pesquisa.




QUADRO 2 NMERO DE PROFESSORES DOS CEEBJAs E PARTICIPANTES DA PESQUISA.
CEEBJAs
Nmero de Professores por
Unidade Participantes da Pesquisa
Escola A 81 9
Escola B 123 13
Escola C 184 18
Escola D 211 20
Escola E 149 15
TOTAL 748 75
Fonte: Direo dos CEEBJAs - 2005.

Participaram da pesquisa 75 professores selecionados aleatoriamente de um
total de 748, o que representa uma amostra de 10% desta populao. A escolha
dos professores dos CEEBJAs est relacionada com o objeto da pesquisa deste
estudo que investigou a formao inicial e continuada dos mesmos. As informaes
prestadas e o significado que estes sujeitos atriburam ao tema em funo da sua
prtica pedaggica foram fundamentais para as anlises propostas neste estudo.
Foi aplicado o questionrio diretamente aos professores dos CEEBJAs de
Curitiba, com questes fechadas e abertas, compreendido como uma [...] tcnica de
investigao composta por um nmero mais ou menos elevado de questes
apresentadas por escritos s pessoas, tendo como objetivo o conhecimento de
opinies, crenas, sentimentos, interesses, expectativas, situaes vivenciadas, etc.
(GIL, 1999, p.128).
O instrumento de pesquisa foi testado, isto , realizado um estudo piloto, com
5 professores de uma escola com as mesmas caractersticas do grupo selecionado,
com a finalidade de verificar eventuais falhas de interpretaes, analisar possveis
problemas na aplicao do questionrio quanto ao nmero, a forma e a seqncia
das questes de forma que fossem suficientes para a obteno dos dados
necessrios.

Aps o estudo piloto o instrumento de coleta de dados, o questionrio, foi
revisado em todos os procedimentos como: [...] contedo, forma e seqncia de
questes, espaos, arranjos e aparncia do material (COOK, 2001, p. 27), para
ento ser aplicado amostra selecionada, procurando proporcionar um tempo
suficiente para as respostas e a liberdade para os professores expressarem suas
opinies.
A tabulao foi a prxima etapa, quando foram agrupados as informaes e
os dados por categorias, permitindo assim a anlise e interpretao com base na
literatura existente sobre a temtica e a legislao em vigor. O objetivo da anlise
dos resultados [...] organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o
fornecimento de respostas ao problema proposto para a investigao. (GIL, 1999, p.
168).
O estudo contempla, no captulo 2, uma retrospectiva histrica da EJA
abrangendo a anlise das polticas educacionais atuais da formao de professores
da EJA no Brasil e no Paran, com o intuito de contribuir com a interpretao e
fundamentao dos resultados obtidos na pesquisa.
No captulo 4 so analisados os requisitos e as exigncias que esto
contemplados nas legislaes do ensino, nacionais e estaduais, para a formao
inicial e continuada dos professores de EJA, tendo como referncia para este
estudo as contribuies de Paulo Freire.
A apresentao e anlise dos dados relacionados a percepo dos
professores pesquisados, sua identidade, a formao inicial e continuada, a atuao
em sala de aula, a situao na escola, o trabalho com os alunos, as condies
profissionais e a opinio quanto a EJA, so apresentados no captulo 4.

Este estudo busca, assim, estabelecer um dilogo entre a experincia
profissional do pesquisador, a reflexo terica e prtica tendo como base as leituras
e os dados obtidos juntos aos professores que atuam na EJA.













































2. POLTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


A sociedade brasileira tem passado por mudanas nos ltimos anos devido a
crise econmica, o aumento das desigualdades sociais, a presso do livre
comrcio, a poltica neoliberal, o consumismo, o acesso s informaes e aos
recursos tecnolgicos, entre outros. As conseqncias destas mudanas
repercutem principalmente na educao e nas polticas educacionais que se
constituem em uma das modalidades das polticas pblicas. Pode-se considerar
polticas pblicas como

[...] o resultado da dinmica do jogo de foras que se estabelece no
mbito das relaes de poder, relaes essas constitudas pelos
grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais
organizaes da sociedade civil. (BONETI, 2000, p.15).

Quando se fala em polticas pblicas, segundo Castro (2004),

[...] est se falando em estratgias governamentais, princpios
gerais as quais pretendem intervir nas relaes de produo (no
caso da poltica econmica) ou intervir no campo dos servios
sociais (no caso da poltica social). (p.8)

Hoje os servios sociais, servios estes criados para atender os direitos que
garantem o mnimo em relao a educao, sade e segurana para qualquer
pessoa assumem as caractersticas do mercado. No neoliberalismo, as polticas
sociais esto relacionadas s metas de desenvolvimento e atendem to somente as
pessoas que no tem condies de garantir uma renda mnima para a
sobrevivncia. Neste contexto tambm a poltica educacional afetada
principalmente pelas influncias econmicas e a falta de investimentos financeiros.

Um dos principais fatores que interferem na formulao das polticas sociais
a globalizao econmica que se caracteriza por interaes das economias
nacionais em um nico mercado mundial, isto , transnacional. Para equilibrar as
desigualdades econmicas e sociais da globalizao os pases subdesenvolvidos,
como o Brasil, sujeitam-se ao cumprimento das exigncias dos bancos
internacionais como o FMI
4
e o Banco Mundial que determinam ajustes estruturais e
abertura das economias nacionais.
O Banco Mundial exerce poder nos direcionamentos do desenvolvimento
mundial incluindo o Brasil e composto [...] por um conjunto de instituies
lideradas pelo BIRD
5
. (SOARES, 2000, p. 15).
No mundo capitalista caracterizado essencialmente pela injusta distribuio
de riqueza e pela supremacia do capital especulativo e do poder econmico sobre o
trabalho e a dignidade humana, qualquer estudo de realidade e pesquisa
sociocultural referente aos pases latino-americanos, revelar matrizes sociais muito
prximas de desigualdades de acesso ao trabalho, sade, habitao e educao.
Neste contexto a EJA se apresenta no pas como uma das possibilidades de
minimizar as desigualdades sociais.
A influncia de grandes instituies financeiras internacionais nas polticas
pblicas do pas existiu, mas at os anos 60 o Banco Mundial tinha como uma das
metas o crescimento econmico. A partir da dcada de 1970, o mesmo, iniciou a
ajuda tcnica e financeira com benefcios mais diretos para o crescimento
econmico.

4
FMI Fundo Monetrio Internacional.
5
O Banco Mundial composto por um conjunto de instituies lideradas pelo BIRD (Banco Internacional para
Reconstruo e Desenvolvimento), que abrange quatro agncias: a IDA (Associao Internacional de
Desenvolvimento), a IFC (Corporao Financeira Internacional), a ICSID (Centro Internacional para Resoluo
de Disputas sobre Investimentos) e a MIGA (Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais) (Soares,
2000, p. 16).


Nos anos posteriores incentiva a produtividade, especialmente no setor
agrcola e no setor social, incluindo a educao com a integrao dos projetos
educacionais poltica de desenvolvimento do Banco para a comunidade
internacional e a educao com carter compensatrio. (FRIGOTTO, 2001).
As polticas educacionais devem ser articuladas,

[...] ao projeto de sociedade que se pretende implantar ou que est
em curso, em cada momento histrico, ou em cada conjuntura,
projeto este que corresponde, ao referencial normativo global de
uma poltica. (AZEVEDO, 2001, p. 60).

A I Conferncia Anual do Banco Mundial sobre o Desenvolvimento da
Amrica Latina, realizado no Rio de Janeiro em 1995, teve como um dos destaques
a prioridade da educao bsica, sendo esta um fator para o desenvolvimento, [...]
a chave para o aumento sustentvel das taxas de crescimento econmico, para a
superao das desigualdades e para a obteno de um ambiente poltico estvel.
(ARRUDA, 2000, p. 58).
O Banco Mundial fixou entre outras prioridades para o Brasil a seguinte
medida para a rea educacional:

Melhorar as habilidades dos professores em tcnicas de sala de
aula. Os projetos prevem varias formas de capacitao (em sala
de aula e distncia) tendo em vista o estabelecimento de uma
capacitao permanente; prevem tambm a avaliao dessas
atividades e de sua eficcia em mudar o comportamento dos
professores em sala de aula. (TOMMASI, 2000, p. 198).

A partir de dcada de 1990 o Brasil passa por mudanas significativas na
rea econmica, poltica e social, com a economia de mercado (KIRSCHNER,
MONTEIRO, 2001, p. 7), a globalizao, a automao industrial, a entrada no pas
das grandes empresas multinacionais e a privatizao das empresas estatais.

A educao tambm passa por transformaes principalmente visualizando
uma formao e qualificao para o trabalho das pessoas mais pobres no sentido
de suprir a falta de formao educacional do trabalhador. Isto repercute inclusive na
EJA que assume um carter mais efetivo com a sociedade e com o apoio dos
governos, organizaes e entidades.
A falta de mo de obra especializada, o xodo rural, a migrao para as
grandes cidades, a falta de incentivos e valorizao da agricultura e o crescimento
da mecanizao agrcola contriburam para que o governo adotasse medidas
polticas e educacionais, muitas delas emergenciais, para atender esta populao e
as instituies internacionais de fomento, vinculando os contratos internacionais
entre outras medidas diminuio do analfabetismo.
Com a ajuda internacional o combate ao analfabetismo adquire propores
em grandes campanhas. As empresas tambm, com a implantao de programas
de controle da qualidade total, ISO, entre outros, passam somente a contratar
funcionrios com no mnimo o ensino fundamental completo. Para os funcionrios
que j fazem parte do quadro das empresas nacionais e multinacionais e que no
possuem a escolaridade mnima so implantados programas destinados a acabar
e/ou diminuir com o analfabetismo, alm da oferta do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio. Comea ento a corrida de empresas em busca de parcerias com
governos estaduais e municipais e entidades de classe (SESI, SESC), o Telecurso
para a efetivao de programas de educao, assumindo os custos financeiros com
o pagamento dos professores, do material didtico e disponibilizando as salas de
aula no local de trabalho.
Com o compromisso assumido pelo governo na Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, em 1990, o Ministrio da Educao elabora o Plano Decenal

de Educao para Todos e assume a tarefa de estabelecer as diretrizes da poltica
educacional, organizar e ampliar um sistema de educao bsica que possa [...] no
mnimo atingir 94% a cobertura da populao em idade escolar (Brasil, 1993, p. 42)
alm de oferecer oportunidades de educao bsica para 3,7 milhes de
analfabetos.

2.1 TRAJETRIA HISTRICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL E NO PARAN

De acordo com Lopes (2000), Paiva (1987) e Ribeiro (1997), as primeiras
notcias em relao educao, embora no especificamente de jovens e adultos,
referem-se ao perodo colonial quando os padres jesutas da ordem de Santo Incio
de Loyola transmitiam princpios religiosos, catequizavam e ensinavam alm dos
ndios crianas, os indgenas adultos, politestas e analfabetos (Paran, 2005, p. 1)
e nesse caso a transmisso do idioma portugus servia como instrumento de
cristianizao e aculturao dos nativos, estendendo-se, mais tarde, aos escravos
negros.
No Perodo Imperial houve tentativas isoladas para alfabetizao de adultos
em classes noturnas, tentativas estas no oficiais, considerando-se, apenas, a
educao como direito das elites econmicas j que a utilizao da mo de obra
escrava no requeria escolaridade.
Em 1822 Rui Barbosa faz referncia situao educacional no Brasil,
demonstrando interesse na educao de adultos e na formao profissional,
assinalando a necessidade de melhoria qualitativa do ensino (ROCCO, 1979, p. 43)
alm de sua posio contrria ao voto do analfabeto. (PAIVA, 1987, p. 16-17).

A Constituio Brasileira de 1822 formalizou a garantia de uma [...] instruo
primria e gratuita para todos os cidados [...] e esta indicao foi mantida nas
demais constituies brasileiras. (BRASIL, 1999, p. 13).
A partir de 1870, com a Reforma de Lencio Carvalho (1879) e as novas
idias liberais vindas da Europa pelas elites que l iam estudar, a educao para
adultos comeou a ter destaque com a implantao de cursos noturnos. Somente
em 1872, com a realizao do primeiro Recenseamento da Populao no pas que
a taxa de analfabetismo no Brasil foi levantada e a sociedade se indaga como
poderia desenvolver o pas com um nmero elevado de analfabetos.
Em 1882, a Lei Saraiva, probe o voto do analfabeto e com isto o [...]
analfabetismo passa a ser sinnimo de incompetncia, idia que acompanhar at
os dias atuais a histria da educao popular brasileira. (MENDONA, 1985, p. 29).
A Educao de Adultos comea a assumir importncia somente nos anos 20,
embora ainda includa no programa mais geral da difuso do ensino elementar.
Com a padronizao das estatsticas escolares, por meio do Convnio Estatstico
de dezembro de 1931, assinado por Ansio Teixeira, resultado da IV Conferncia
Nacional de Educao realizado em 1934, no Cear, se estabelece o [...] sentido
fundamental da poltica educacional brasileira por meio do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova em 1932.
Este Manifesto era um documento dos educadores, escrito por Fernando de
Azevedo, dedicado ao governo e a nao e que estabelecia as diretrizes pela
defesa da escola nica, pblica, obrigatria, laica e gratuita e tambm apelando ao
governo um planejamento educacional para o Brasil.
Em 1932 Ansio Teixeira foi um dos responsveis pela reforma do ensino
elementar de adultos e organiza os cursos de continuao e aperfeioamento para

aqueles que j tivessem profisses definidas, existindo ainda os cursos de
oportunidades (PAIVA, 1987, p 25). Estes cursos eram organizados de acordo com
os interesses dos alunos e com as oportunidades de emprego e atividades
existentes naquele momento, funcionando em horrio noturno, sem limite de idade,
sem formalidades especiais de matrculas, sem seriao especial de matrias, com
durao varivel.
Com o levante comunista de novembro de 1935, (CONTRIN, 1994) Ansio
Teixeira sofre presses polticas, perseguido pelo governo de Getlio Vargas e
deixa o cargo de Diretor de Educao do Distrito Federal. Decorrncia disso os
cursos para adultos foram interrompidos e mais tarde reformulados visando
articulao dos cursos elementares com os cursos de continuao e
aperfeioamento.
Esta experincia de educao de adultos muito importante na histria da
educao brasileira, no somente pelas caractersticas da organizao
configurando-se como o primeiro movimento de carter extensivo fora dos moldes
tradicionais das escolas noturnas, mas principalmente pelo seu aspecto poltico.
(PAIVA, 1987, p.125).
Na dcada de 1940 diante dos elevados ndices de analfabetismo que foram
considerados como o principal fator do pouco desenvolvimento do pas, a falta de
mo-de-obra com um mnimo de escolarizao tiveram repercusso internacional e
uma preocupao da UNESCO que considerava os analfabetos atrasados levando
a discusso do problema da Educao de Adultos a se destacar da educao
popular em geral com a preocupao de uma metodologia especfica para esta
modalidade de ensino. (UNESCO, 2006).

Criado em 1942, institudo em 1946, o Fundo Nacional do Ensino Primrio
(FNEP) com recursos para a alfabetizao e a educao de adolescentes e adultos
analfabetos (Paran, 2005, p. 11) se constitui no marco a partir do qual a educao
dos adultos se caracteriza como um aspecto da educao popular. Merecem
destaque os 25% do FNEP que so destinados para uma Campanha Nacional da
Educao de Adultos e Adolescentes como programa distinto da expanso do
ensino elementar.
Com o objetivo de atender os apelos da UNESCO surgiu em 1947 a
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) em favor da educao
popular (PAIVA, 1987, p. 178), ofertando no primeiro momento alfabetizao em
trs meses e posteriormente as sries primrias em dois perodos de sete meses.
Fvero (2004) enfatiza que esta proposta

[...] visava a uma ao educativa ampla, compreendendo a
aprendizagem da leitura e da escrita, as operaes elementares do
clculo, as noes bsicas de cidadania, higiene e sade,
geografia, e histria ptria, puericultura e economia domstica para
as mulheres. (p.14).

O plano interno do Brasil, a campanha dirigida por Loureno Filho, tinha
como objetivo: a preparao da mo de obra (operrios) alfabetizada nas cidades
para atender as indstrias, atingir a populao analfabeta no campo e integrar os
imigrantes nos Estados do Sul, alm de melhorar a imagem do Brasil nas
estatsticas mundiais de analfabetismo. (PAIVA, 1987, p. 178). Esta campanha
preocupou-se com a elaborao e produo do primeiro material didtico especfico
para a alfabetizao para o ensino da leitura e da escrita para adultos, o Primeiro
guia de leitura (RIBEIRO, 1997, p. 21) e com a procura de uma metodologia mais
adequada para a atividade docente e que atendesse especificamente a educao

de adultos, com a difuso das idias de educao popular
6
acompanhando a
democratizao da escolarizao bsica mantendo, por outro lado, as
preocupaes com os aspectos e conseqncias polticas do programa. Foram
utilizadas nesta campanha as teorias da psicologia referentes capacidade de
aprendizagem dos adultos, ou seja, a capacidade de aprender de uma pessoa no
est relacionada com a idade.
Com o fim da ditadura de Vargas retoma-se uma mobilizao em torno do
problema da Educao de Adultos. Os movimentos de esquerda organizaram
atividades educativas atravs dos comits democrticos ligados ao partido
comunista recm legalizado. Surgem as universidades populares e os centros de
cultura popular, a mobilizao atinge tambm setores interessados em problemas
educativos sem filiao poltico-partidria e mesmo os servios oficiais nos estados
comeam a se movimentar no sentido de ampliar as oportunidades de educao
para adultos, em favor da difuso cultural e do desenvolvimento.
Estudantes e intelectuais desenvolviam novas perspectivas de cultura e
educao junto a grupos populares, por meio de diferentes instituies e com graus
variveis de ligao com o Estado (RIBEIRO, 1997, p. 32). Destaca-se a partir de
1960 o Movimento de Educao de Base (MEB), da Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB) financiado pelo governo federal para atender a populao
rural.
As campanhas ministeriais como a Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos - CEAA, que a primeira campanha de educao para o meio rural que
correspondia a solicitao da Unesco em favor da educao popular; a CNER,

6
[...] educao popular aquela oferecida a toda a populao, aberta a todas as camadas da sociedade. Para
tanto, ela deve ser gratuita e universal. [...] destinada s chamadas camadas populares da sociedade: a
instruo elementar, quando possvel e o ensino tcnico profissional tradicionalmente considerado entre ns
como ensino para desvalidos. (PAIVA, 1987, p. 46).

Campanha Educacional de Educao Rural; lanadas no final dos anos 40 e incio
dos anos 50 sobreviveram at 1963. Entretanto em meados da dcada de 50 as
condies polticas, sociais e econmicas j haviam se modificado tanto que a
inadequao de tais programas tornou-se gritante. (PAIVA, 1987, p, 178).
Em 1950 foi oficializada a primeira iniciativa em nvel federal com a
realizao da 1 Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos, idealizada por
Loureno Filho, seguida da Campanha de Educao Rural e em 1958 a 2
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, sendo que estas
campanhas tiveram pouca durao porque havia a preocupao com o quantitativo
e a cada ano era necessrio renovar a portaria e a vigncia dessas campanhas.
(ROCCO, 1979, PAIVA, 1987).
No final dos anos 1950 e no incio de 1960 o debate educacional
intensificou-se com

[...] crticas ao mtodo de alfabetizao da populao adulta, por
sua inadequao clientela, bem como pela superficialidade do
aprendizado no curto perodo de alfabetizao, remeteram a uma
nova viso sobre o problema do analfabetismo e a consolidao
de uma nova pedagogia de alfabetizao de adultos.
(BRASIL,1999, p. 25).

No discurso de abertura do II Congresso Nacional de Educao de Adultos,
sediado no Rio de Janeiro em 1958, o presidente Juscelino Kubistschek ressalta:

[...] Cabe, assim, educao dos adolescentes e adultos, no
somente suprir, da medida do possvel, as deficincias da rede de
ensino primrio, mas tambm, e muito principalmente, dar um
preparo intensivo, imediato e prtico aos que, ao se iniciarem na
vida, se encontram desarmados dos instrumentos fundamentais
que a sociedade moderna exige para completa integrao nos
seus quadros: a capacidade de ler, escrever, a iniciao
profissional tcnica, como a compreenso dos valores espirituais,
polticos e morais da sociedade da cultura brasileira. (OLIVEIRA,
1958, p. 3).


Este Congresso representou um marco na histria da educao de adultos,
porque alm de questionar a alfabetizao, preocupou-se, principalmente, com as
aes pedaggicas que estavam sendo aplicadas com os alunos enfocando a
formao de cidado.
Para a realizao do Congresso Nacional de Educao de Adultos foram
anteriormente realizados seminrios regionais com educadores para discutirem e
abordarem os principais problemas da educao de adultos.
Paiva relembra a presena de Paulo Freire, como relator pelo Estado do
Pernambuco, que em seu discurso ressaltava:

[...] a indispensabilidade da conscincia do processo de
desenvolvimento por parte do povo e da emerso deste povo na
vida pblica nacional como interferente em todo o trabalho de
elaborao, participao e deciso responsveis em todos os
momentos da vida pblica; sugeriam os pernambucanos a reviso
dos transplantes que agiram sobre o nosso sistema educativo, a
organizao de cursos que correspondessem realidade
existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho
educativo com o homem e no para o homem, a criao de grupos
de estudo e da ao dentro do esprito de autogoverno, o
desenvolvimento de uma mentalidade nova no educador [...]
renovao dos mtodos e processos educativos substituindo o
discurso pela discusso e utilizando as modernas tcnicas de
educao de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais.
(PAIVA, 1987, p. 210).

Destaca-se a partir de 1960 a mobilizao da Igreja Catlica por meio da
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) criando o Movimento de
Educao de Base (MEB), financiado pelo governo federal para atender a
populao rural tendo como meta a implantao de 15 mil escolas radiofnicas
para alfabetizar em torno de 500 mil pessoas. (FVERO, 2004, p.21)
O Movimento de Cultura Popular (MCP), do Recife, iniciado em maio de
1961 na gesto do prefeito Miguel Arraes com o apoio da Unio, combatia o
analfabetismo e buscava a melhoria das populaes marginalizadas por meio de

prticas educativas ligadas a arte e a cultura do povo. (Paiva, 1987). Este
movimento teve como iniciativa no pas o lanamento do Livro de leitura para
adultos, tendo como metodologia o uso de palavras-chaves e situaes de
aprendizagem com significado para os alunos.
Os Centros Populares de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes (UNE);
Campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal
de Educao de Natal, Rio Grande do Norte em 1961, Programa Nacional de
Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura, 1964, tiveram uma importncia
fundamental, pois contavam com a presena de Paulo Freire. (BRASIL, 2002, p.
15)
Entretanto aps a renncia do presidente Jnio Quadros em 25 de agosto
de 1961, que a educao dos adultos recebeu uma nfase toda especial. A
educao das massas para o novo governo teve importncia que foi observada
com o programa de governo na rea educacional, no combate ao preconceito
contra o analfabetismo e na preocupao com os mtodos de alfabetizao.
O grande sucesso alcanado pelo mtodo Paulo Freire de alfabetizao
chamou a ateno do presidente Joo Goulart que tentou implement-lo em todo o
pas criando o Plano Nacional de Alfabetizao, que tinha como desafio alfabetizar
5 milhes de brasileiros at 1965. Este plano foi extinto aps trs meses da
criao, em 14 de abril de 1964, com a queda do Presidente Joo Goulart que
significou o fim do perodo democrtico, com o golpe militar e o incio da mais
longa ditadura de nossa histria, Paulo Freire foi exilado.
A principal referncia para a constituio de um novo paradigma terico e
pedaggico de Freire, no desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos no
Brasil teve destaque a importncia da participao do povo e da sociedade,


[...] na vida pblica nacional e o papel da educao para a sua
conscientizao. As iniciativas de educao popular eram
organizadas a partir de trabalhos que levavam em conta a
realidade dos alunos, implicando a renovao de mtodos e
procedimentos educativos. (BRASIL, 2002, p. 15).

A questo central do pensamento pedaggico de Freire a alfabetizao,
como desenvolvimento da capacidade crtica sobre a realidade, a elaborao da
identidade e aquisio dos conhecimentos necessrios sua interveno
transformadora.
A educao de adultos era o disparador de um processo mais amplo de uma
educao. O mtodo visava formao das pessoas por meio do dilogo, em
torno de smbolos e significados da vida cotidiana, entre alfabetizandos e
educadores, dilogo em que ambos deviam aprender uns com os outros e refletir
sobre suas realidades, tornando-se conscientes das histrias que viviam e
fazendo-se sujeitos dela.
Outra questo que tambm est no centro da teoria e da prtica a criao
de um caminho para transformar a escola reprodutora das desigualdades sociais e
ensinadora da dependncia, da passividade e da impotncia em uma escola de
emancipao humana.
A partir de 1964, observou-se uma grande represso contra os programas de
alfabetizao de adultos, permitindo somente a realizao de programas
assistencialistas e conservadores, entretanto a paralisao dos esforos brasileiros
no sentido de diminuir a porcentagem de analfabetos e de educar a populao
adulta repercutia mal internacionalmente. A UNESCO, voltava a reiterar aos pases
membros os apelos no sentido de que desenvolvessem programas de
alfabetizao para adultos.

O perodo posterior a abril de 1964, caracterizou-se pelo desaparecimento e
paralisao progressiva das atividades de um grande nmero de movimentos
destinados a Educao de Adultos.
No ano de 1965 surge em Recife a Ao Bsica Crist (Cruzada ABC),
financiada pela Aliana Para o Progresso, sob a responsabilidade dos evanglicos,
que promovia a luta contra o analfabetismo, com professores voluntrios e
evidenciando [...] a EJA a servio da ideologia do Brasil Grande e do
anticomunismo. (FVERO, 2004, p 24).
Em 15 de dezembro de 1967, no governo do Presidente Mdici oficializa o
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao vinculado ao Ministrio da
Educao e Cultura, regulamentado pela Lei n5.379 de 15/12/67. Implantado em
1970 em todo o territrio nacional com o objetivo de reduzir o analfabetismo adulto
oportunizando a [...] alfabetizao a amplas parcelas dos alunos analfabetos,
mediante um intenso controle federal. (Rio Grande do Sul, 2001, p. 12)
7
e como
meta bsica chegar a 1980 com uma porcentagem global de analfabetismo inferior
a 10%. Nesta poca o analfabetismo, segundo ndices oficiais era de 32,05% da
populao por isso, foi estabelecida que a alfabetizao de adultos deveria estar
vinculada s prioridades econmicas e sociais, e as necessidades presentes e
futuras de mo de obra alfabetizada, ressaltando a importncia da colaborao de
todos, embora fossem levantadas dvidas acerca da oportunidade poltica da
utilizao de estudantes universitrios nas tarefas alfabetizadoras.
Pode-se caracterizar o MOBRAL como uma educao tecnicista a servio
do regime implantado sendo concebida


7
Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos do Estado do Rio Grande do Sul.

[...] como uma ao que se extinguiria aps resolver o problema
do analfabetismo, tinha baixa articulao com o sistema de ensino
bsico. Por sua presena macia no Pas e sua capilaridade, pode
servir para legitimar a nova ordem poltica implantada em 1964.
(HADDAD, 1991, p. 13).

A alfabetizao funcional deveria priorizar

[...] a valorizao do homem (pela aquisio das tcnicas
elementares de leitura escrita e clculo e o aperfeioamento dos
processos de vida e de trabalho) e a integrao social desse
homem, atravs do seu reajustamento a famlia, a comunidade
local e a ptria. (BRASIL, 1999, p. 13).


Persistiu no Brasil, durante todo o perodo do regime militar o problema do
descaso pela educao geral do povo. Milhes de crianas, principalmente nas
regies Norte e Nordeste, continuaram sem freqentar escolas por no existirem
vagas suficientes. Das crianas que conseguiam matrcula, somente uma minoria
tinha condies de prosseguir ou concluir os estudos.
As medidas sugeridas para o funcionamento do MOBRAL em nada diferiam
daqueles j empregados por todas as demais campanhas ministeriais de massa:
solicitao aos Estados do cumprimento da obrigatoriedade escolar, convnio com
os estados, municpios e entidades privadas que ofereciam, contra partida,
utilizao das organizaes comunitrias, de classes e religiosas.
Durante o perodo do regime militar, em 1970, foi criado o Projeto Minerva
para tentar resolver os problemas educacionais do pas, utilizando o rdio e a
televiso como meio de capacitar os alunos a prestarem os exames supletivos,
mas o ndice de aprovao era baixo o que levou este projeto e ser extinto no incio
dos anos 1980
8
.

8
www. educabrasil.com.br acesso em 31/10/05.

O MOBRAL a partir de 1972 agrega o Ensino Supletivo conforme o Parecer
n699/71 que destacava quatro funes: a suplncia , ou seja, a substituio
compensatria do ensino regular pelo supletivo via cursos e exames com direito a
certificao de ensino de 1grau para maiores de 1 8 anos e de ensino de 2grau
para maiores de 21 anos; o suprimento ou complementao da escolaridade
inacabada por meio de cursos de aperfeioamento e de atualizao; a
aprendizagem e a qualificao profissional. Tais funes no se desenvolviam de
forma integrada com os ento denominados ensinos de 1e 2graus regulares.
Os responsveis pela alfabetizao no MOBRAL eram os alfabetizadores,
pessoas nem sempre com formao para o magistrio, apresentando
caractersticas diferentes do professor do ensino regular e o trabalho era visto
como um sacerdcio. (Mendona, 1985, p. 131). Este professor, alfabetizador,
no possua vnculo empregatcio com o programa, apenas inicialmente recebia
uma gratificao por aluno que freqentasse at o 4ms de aula. O professor era
quem deveria recrutar os alunos, organizar as turmas para depois participar dos
treinamentos.
Segundo Correa (1979),

[...] o recurso aos professores no profissionais inevitvel quando
se trata de ampliar decididamente as oportunidades de ensino [...]
o recurso de utilizao de pessoas da comunidade em geral para
ensinar aos que sabem menos vlido, legtimo, natural e a
grande opo para pases ou suas regies como escassez de
recursos humanos qualificados, nos momentos de grande esforo
educativo [...]. A capacitao deste professor era treinamento
repetido na metodologia da alfabetizao a todos os monitores;
fornecimento de um bom material didtico ao aluno e de um
excelente manual ao professor, capaz de servir-lhe de apoio em
todas as dificuldades; estabelecimento de um sistema de
superviso constitudo de pessoas de timo nvel educacional,
bem treinadas e bem selecionadas. (p. 38).


Depois de 1972, foi utilizado o rdio como recurso para capacitar o maior
nmero de alfabetizadores sempre antes do incio das aulas, o objetivo [...] do
treinamento via rdio era preservar o contedo a ser transmitido, contedo que
seria de difcil conservao caso fosse adotado treinamento via direta, (Mendona,
1985, p. 132) alm do treinamento para os professores, o treinamento bsico,
antes do incio das aulas e o que se convencionou chamar de realimentaes
peridicas, durante o perodo de aulas. Essas realimentaes peridicas, s vezes
mensais, eram encontros programados pelos supervisores, cujo objetivo era
procurar ajudar o alfabetizador a resolver possveis dificuldades detectadas quando
das visitas da superviso s classes.
Mesmo com as capacitaes, o alfabetizador foi um dos problemas deste
programa, pois tinha baixa qualificao para atingir os objetivos do Programa de
Alfabetizao Funcional - PAF. Assim foi proposto um novo tipo de treinamento,
que atenderia as necessidades dos alfabetizadores, isto , poderia ser dado tanto
em termos da metodologia do PAF quanto em termos de contedos gerais das
disciplinas.
A gerncia do programa ofereceu alternativas e meios para a capacitao,
adaptando-as a cada municpio e distribuindo aos alfabetizadores o manual:
Roteiro de Orientao do Alfabetizador, onde estavam operacionalizados os
comportamentos finais exigidos de cada disciplina.
A educao supletiva foi contemplada na Lei n5692 /71 no Art.24, inciso
a) suprir, a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no a
tenham seguido ou concludo na idade prpria e no inciso b) proporcionar,
mediante repetida volta escola, estudos de aperfeioamento ou atualizao para
os que tinham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Esta Lei estabelece

a abrangncia do ensino supletivo com a oferta de cursos e exames organizados
pelos Conselhos de Educao. De acordo com o contido no Art25 da Lei n
5692/71, o ensino supletivo contemplava,

[...] conforme as necessidades a atender, desde a iniciao no
ensino de ler, escrever e contar e a formao profissional definida
em lei especfica, at o estudo intensivo de disciplinas do ensino
regular e a atualizao de conhecimentos. (BRASIL, 1971).

Desta maneira o Ensino Supletivo apresentava a forma de ensino
distncia para jovens e adultos trabalhadores que no tiveram acesso na idade
prpria ao ensino fundamental e tinha como tarefa a escolarizao correspondente
ao ensino primrio. Diferentemente das campanhas e de programas anteriores,
essa proposta educativa aproximou-se da concepo de Educao Bsica.
Os cursos supletivos organizados pelos sistemas estaduais de educao
conforme a Lei n5692/71, Artigo 25, 1 [...] ter o estrutura, durao e regime
escolar que se ajustem s suas finalidades prprias e ao tipo especial de aluno a
que se destinam. Esta lei possibilitava que estes cursos poderiam ser ofertados
via rdio, televiso, correspondncia ou qualquer outro meio de comunicao como
era o curso Madureza
9
. (BRASIL, 1971).
Os exames supletivos estabelecidos na Lei n 5692/7 1 habilitavam os
alunos para o prosseguimento dos estudos no ensino de 1grau (para maiores de
18 anos) e do 2grau (para maiores de 21 anos) e no caso dos cursos supletivos,
limitava o acesso dos jovens com 14 e 18 anos aos cursos supletivos de 1 e 2
graus. O principal fundamento pedaggico para tais limitaes aquele que

9
Madureza, curso de educao de jovens e adultos, regulamentado pela LDB de 1961 que ministrava as
disciplinas do antigo ginsio e colegial. Os alunos na maioria eram formados por autodidatas que tentavam
suprir a formao escolar de acordo com a sua disponibilidade de tempo. Em 1971 ele foi substitudo pelo
Projeto Minerva. www.educabrasil.com.br, acesso 25/10/2005

preconiza que a freqncia escola significativa tanto para a formao
intelectual quanto para a socializao dos jovens, e que o ensino supletivo deveria
cumprir uma funo democratizadora de oportunidades educacionais, e no servir
somente acelerao de estudos de jovens com atraso escolar. (BRASIL, 1971).
O princpio da acelerao de estudos por meio principalmente dos cursos
acelerados, ensino individualizado, educao a distncia via rdio, TV ou material
impresso e exames de verificao de conhecimentos (Exames Supletivos) alm da
incorporao das prticas do ensino regular mantendo a idia da acelerao
escolar, estaria reservado populao jovem e adulta que no tiveram acesso
escola ou cuja trajetria escolar tenha resultado em acentuada defasagem srie-
idade.
Mesmo com a vigncia da Lei n5692/71, o MOBRAL co ntinuava a ser
ofertado em todo o pas at ser extinto no final de 1985, depois de 15 anos de
existncia. Neste tempo ele teve uma enorme autonomia, estabelecendo uma
estrutura em paralelo aos sistemas de ensino existentes. Adotou uma poltica de
relacionamento direto com os municpios, sem mediao dos rgos estaduais de
ensino, criando em todo o pas comisses locais que executavam, diretamente o
servio educacional. Recebeu crticas de educadores da oposio poltica porque
estaria alfabetizando poucas pessoas, as estatsticas ocultavam a evaso e os
mtodos pedaggicos eram inadequados aos analfabetos visados.
Com a agonia do Regime Militar, o Brasil caminhou para a vida democrtica.
Veio a anistia, caiu a censura e foram criados novos partidos polticos.
No ano de 1982 o Ministrio da Educao e Cultura definiu nas Diretrizes
para a Educao Supletiva que esta deveria atender [...] s necessidades bsicas

das populaes de baixa renda, no meio rural e nas periferias urbanas. (PARAN,
1994, p. 98).
Este mesmo documento d nfase a importncia do ensino supletivo:

[...] evidente que embora o ensino supletivo exija mtodos e
tcnicas diferentes no se h de esquecer que ele caminha
paralelo ao regular. A sua equivalncia constitui um imperativo de
democratizao que repele os dualismos de toda ordem,
entretanto, para que tal ocorra com autenticidade, preciso que os
cursos e exames se desenvolvam realmente ao nvel pretendido,
sem facilidades nem concesses que s contribuiro para
desacreditar, no prprio nascedouro, uma soluo de que tanto
licito esperar. (PARAN, 1994, p. 99).


Tancredo Neves tinha como proposta realizar um governo de transio
democrtica procurando demonstrar uma sensibilidade para os problemas sociais.
Ele afirmava: Enquanto houver nesse pas um s homem sem trabalho sem po,
sem teto e sem letras, toda a prosperidade ser falsa. Com a morte de Trancredo
Neves assume o governo Jos Sarney (1985 a 1990) e neste governo
promulgada a nova Constituio Federal que apresentou um grande avano em
relao a educao, sendo ela direito de todos e dever do Estado e da famlia.
(BRASIL, 1988, p. 116).
O MOBRAL foi substitudo pela Fundao Nacional para Educao de
Jovens e Adultos, EDUCAR, em 25 de novembro de 1985, no governo Jos
Sarney que apresentava objetivos mais democrticos (Gadotti, 2003, p. 37) e
tinha como funo promover a realizao de programas de alfabetizao e de
educao bsica para os que no tiveram acesso a escola e os excludos do
sistema escolar, com o apoio tcnico e financeiro a prefeituras municipais e
instituies civis que apresentavam interesse em participar desta campanha.
A proposta EDUCAR,


[...] deve ser entendida como uma oferta educacional que
possibilita o exerccio da leitura e da escrita em lngua portuguesa,
o domnio da leitura de smbolos e de operaes matemticas
bsicas, aquisio de conhecimentos essenciais das cincias
sociais e naturais e de outras informaes indispensveis a um
posicionamento crtico do indivduo enquanto ser social face a
realidade em que vive. A alfabetizao contida nessa proposta de
educao bsica representa o seu primeiro momento.
(FUNDAO EDUCAR, 1986, item 5.1).

Uma das caractersticas da EDUCAR foi a vinculao com a Secretaria de
Ensino do 1e 2graus do MEC assumindo a

[...] responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema de
ensino supletivo, a poltica nacional de educao de jovens e
adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimentos nas sries iniciais
do ensino do 1grau, promover a formao e o aperf eioamento
dos educadores, produzir material didtico, supervisionar e avaliar
atividades. (HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 120).


O Governo Collor de Mello (1990 1992) extinguiu a Fundao EDUCAR e
criou o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania PNAC, que nem chegou
a ser implantado. O Ministro da Educao, Professor Jos Goldemberg, na sua
gesto (08/91 at 08/92) declarou o descaso pela Educao de Jovens e Adultos,
afirmando:

[...] o adulto analfabeto j encontrou seu lugar na sociedade. Pode
no ser um bom lugar, mas o seu lugar. Alfabetizar o adulto no
vai mudar muito a sua posio dentro da sociedade e pode at
perturbar. Vamos concentrar os nossos esforos em alfabetizar a
populao jovem. Fazemos isso agora, em dez anos desaparece a
analfabetismo. (JORNAL DO BRASIL: Rio de Janeiro,
12/12/1991).

Numerosos municpios brasileiros conveniaram-se a Fundao Educar e
foram surpreendidos pela extino do rgo em 1990, sem que houvesse uma

etapa de transio e deixando um enorme vazio. Os professores e classes de
alfabetizao e ps-alfabetizao de adultos criados pelos convnios com os
municpios viram-se diante das alternativas de encerrar as atividades ou assumi-
las com recursos prprios, sem que para isso tivessem acumulado experincia
gerencial ou tcnica. Ocorreu uma transferncia direta de responsabilidades
educacionais da Unio para os municpios.
Em 1990, a ONU proclama o Ano Internacional da Alfabetizao o qual
marcou a Educao de Jovens e Adultos. Realizada em Jonthein, na Tailndia, a
Conferncia Mundial tinha como objetivo firmar compromissos mundiais com
governos e entidades participantes que garantissem as pessoas o acesso aos
conhecimentos bsicos, ou seja, a educao bsica. Desta Conferncia surgiu a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos que propunha uma abordagem
geral do problema educacional no mundo, uma importante ampliao dos
conceitos de educao bsica, e aes coordenadas em vrios nveis. (RIBEIRO,
1997, p. 68).
A crise da Educao de Adultos agrava-se no Governo Fernando Collor de
Mello, devido a vrias mudanas polticas dentro do Ministrio da Educao, a falta
de recursos financeiros para manter os projetos que estavam iniciando e tambm
os que estavam em andamento.
Consta no Plano Decenal de Educao Para Todos, elaborado no Brasil em
1993 j no governo do Presidente Itamar Franco, a meta de em dez anos (1993 a
2003), assegurar s crianas, jovens e adultos, os contedos mnimos em matria
de aprendizagem que respondam s necessidades bsicas da vida contempornea
(universalizao da educao fundamental e erradicao do analfabetismo).

No captulo que se refere s Estratgicas para a universalizao do Ensino
Fundamental e Erradicao do Analfabetismo, no objetivo n2: Universalizar, com
equidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados de
aprendizagem e desenvolvimento: d) oferecendo ao trabalhador oportunidades
educacionais no prprio local de trabalho ou prximo a ele, de preferncia antes da
jornada de trabalho. (Brasil, 1993, p, 38). O objetivo n3, do Plano Decenal,
estabelece: ampliar os meios e o alcance da educao bsica: d) provendo
modalidades diversificadas de educao continuada de jovens e adultos
subsescolarizados, incluindo capacitao scio-profissional [...]. (BRASIL, 1993, p.
39).
Na primeira gesto do governo de Fernando Henrique, em fevereiro de
1995, o governo lana o programa educacional: Acorda Brasil, Est na hora da
escola, que tem o objetivo de incentivar parcerias da sociedade civil com o poder
pblico, como forma de melhorar a qualidade do ensino e divulgar aes
educacionais inovadoras em todo o pas
10
.
Foram nas duas gestes do Governo Fernando Henrique Cardoso (1995 a
2001) que a situao da Educao de Adultos sofreu srios prejuzos na legislao
com vetos presidenciais que prejudicaram os avanos construdos e legitimados na
Constituio Federal. (Rio Grande do Sul. 2001, p. 17). Efetivou-se somente a
Alfabetizao Solidria em parceria do Estado e sociedade, principalmente nos
municpios onde o nmero de analfabetos era elevado.
Tomando por base a escola regular Fundamental e Mdio a organizao
do Ensino Supletivo definida na Lei n5692/71 que continuou a vigorar em traos
gerais na Lei de Diretrizes e Bases LDB Lei n93 94/96 possua estrutura prpria

10
www.acaoeducativa.org.br, acesso em 05/10/05.

equivalente ao Ensino Fundamental (antigo Ensino de 1grau) definindo objetivos
e estabelecendo as formas de atendimento, mas resguardando a flexibilidade do
currculo, sua principal caracterstica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9394/96 promulgada
no Governo Fernando Henrique Cardoso, na seo dedicada Educao Bsica
de Jovens e Adultos coloca-a como modalidade de ensino, desaparecendo assim a
funo de suplncia e com isto reafirma o direito destes alunos a um ensino bsico
adequado s condies e o dever do poder pblico de oferece-lo gratuitamente, na
forma de cursos e exames supletivos, com programas de tele-educao no local de
trabalho, oferta regular de ensino noturno, organizao escolar flexvel, contedos
curriculares centrados na prtica social e no trabalho e metodologia adequada ao
amadurecimento e experincia do aluno mas no h nenhuma referncia
eliminao ou reduo do analfabetismo.
Foi com esta Lei que ocorreu a alterao da denominao ensino supletivo para
educao de jovens e adultos que segundo Soares (2002),


[...] houve um alargamento do conceito ao mudar a expresso de
ensino para educao. Enquanto o termo ensino se restringe
mera instruo, o termo educao muito mais amplo,
compreendendo os diversos processo de formao. (p.12).


No artigo n38, a LDB Lei n9394/96 se refere esp ecificamente a EJA,
contemplando a oferta de cursos e exames supletivos, ou seja,

[...] o exame o ultimo lugar da lei em que o adjetivo supletivo
permaneceu. Portanto, do ponto de vista da nomenclatura, o que
se tem so cursos de educao de jovens e adultos e exames
supletivos. O adjetivo supletivo vale quando so exames avulsos e
massivos. Mas esses exames tm que ser devidamente
autorizados pelos respectivos conselhos estaduais e/ou
municipais. (CURY, 2002, p. 35).


No governo Fernando Henrique, foi criado o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF) pelo Decreto n 2.264/97 implantado em 1 de janeiro de 1998. Este
fundo trouxe como inovao a mudana da estrutura de financiamento do ensino
fundamental no Pas, pela sub-vinculao de uma parcela dos recursos destinados
a esse nvel de ensino mas no contemplando a EJA.
O Documento final do Encontro Regional Sul e Sudeste de Educao de
Jovens e Adultos, realizado em Curitiba em 1996 enfatiza a importncia da
qualidade da EJA, que deve ser garantida por intermdio de uma formao inicial,
continuada e permanente dos professores promovida por instituies de ensino ou
rgos pblicos.

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO PARAN

Em 1980 o Conselho Estadual de Educao discute novas proposies para
o Ensino Supletivo no Paran principalmente para o atendimento especial
respeitando o ritmo, experincia e capacidade do aluno, propondo a matrcula por
disciplina, sendo creditadas as disciplinas eliminadas por exames supletivos.
Assim o Sistema Estadual de Ensino do Paran por meio da Deliberao N
035/80 aprova os Centro de Ensino Supletivo (CES) [...] para suplncia de
Educao Geral de 1e 2graus, em regime de Exper imento Pedaggico [...] com
matrcula por disciplina, para alunos maiores de 18 e 21 anos, para o 1e 2graus
respectivamente. (Paran, 1994). Estes cursos estavam instalados em
estabelecimentos de ensino que comprovassem o funcionamento regular e
desempenho escolar eficaz.

A Deliberao n035/80 no Art 7faz referncia ao corpo docente exigindo
deste uma capacidade pedaggica, o currculo, a indicao da matria ou
disciplina que o professor seria responsvel, diploma e histrico escolar de curso
superior e tambm o atestado de exerccio de magistrio comprovando a
experincia de trabalho com a educao de adultos.
importante registrar que no ano de 1984 o Relatrio do Conselho Estadual
do Paran, na Indicao 001/84 j apresentava as principais dificuldades
enfrentadas no ensino supletivo como a falta de especialistas em educao de
adultos, insuficincia de recursos, conflitos na legislao sobre limites mnimos de
idades, recebimentos de certificados, despreparo do pessoal do supletivo e do
professor, carncia de material didtico, demora na liberao de recursos
financeiros e a inadequao dos espaos fsicos.
Os Centros de Ensino Supletivo passam em 1984 a serem denominados de
Centros de Estudos Supletivos (CES) aumentando as ofertas para os alunos com
cursos de 1e 2graus, Exames de Concluso de cur sos de 1e 2graus e
Exames de Equivalncia
11
e eles destinavam-se [...] preparao de adolescentes
e adultos, atravs da oferta de cursos e exames supletivos. Os CES ofertavam
cursos e exames de 1e 2graus, para maiores de dezoito (18) e vinte e um (21)
anos, respectivamente, com matrcula por disciplina, respeitando o princpio da
seqncia vertical e, sempre que possvel, o da horizontal. (PARAN, 1994, p.
94).
A Deliberao n034/84, aprovada em 29/11/84, esta belece no Captulo I,
artigo 1como finalidades do Ensino Supletivo:
a) Escolarizao para adolescentes e adultos que no tenham obtido
na idade prpria;

11
Exames de Equivalncia para a avaliao dos alunos de 1 a 4 srie.

b) Qualificar para o trabalho, capacitando para o exerccio
profissional;
c) Proporcionar estudos de aperfeioamento ou atualizao de
conhecimentos. (PARAN, 1994).

Percebe-se preocupao com a qualificao profissional do professor no
sentido de oferta de uma formao continuada somente no artigo 2, do captulo I,
onde h indicao da abrangncia do ensino supletivo conforme as necessidades
a atender, desde a iniciao no ensino de ler, escrever e contar e a formao
profissional definida em lei especfica at o estudo intensivo de disciplinas do
ensino regular e a atualizao de conhecimentos. (PARAN 1994).
A educao supletiva neste perodo tinha como abrangncia quatros
funes bsicas, aprendizagem, qualificao, suplncia e suprimentos que eram
desenvolvidas sob a forma de exames, de cursos ou de ambos. Estes cursos eram
ofertados de duas formas: primeiro de forma sistemtica, ministrados em unidades
convencionais de ensino, em complexos escolares ou CES reconhecidos ou
autorizados pelo rgo competente com aferio dos resultados realizados no
processo; segundo de forma assistemtica, ou seja, [...] ministrados distncia,
atravs de meio de comunicao de massa, exigindo-se no entanto a aferio dos
resultados fora do processo. (PARAN, 1994, p. 85).
No perodo de 1991 a 2001, j antecipando a LDB Lei n9394/96, a
educao no Estado do Paran apresentou reformas que tiveram rumos no qual o
Estado passa a transferir ou dividir suas responsabilidades administrativas para o
setor privado (Azevedo, 2001, p. 15) ser o fiscalizador dos servios e no o
financiador, com a municipalizao das modalidades de ensino; pr-escola, do
Ensino Fundamental e Ensino Supletivo (1 a 4 srie) e o ensino especial, por
meio do Termo Cooperativo de Parceria Educacional que tambm mantm o

Estado responsvel pelos salrios, carreira e capacitao dos professores. O BIRD
financiou algumas reformas, mas [...] deixou as escolas sem financiamento estatal,
sobretudo no que se refere manuteno e custeio, comprometendo-se somente
com o pagamento dos salrios dos professores e funcionrios. (SILVA, 2003, p.
31).
Os municpios assumindo a administrao total ou parcial de algumas
escolas estaduais, o Estado promovendo a orientao pedaggica homognea em
todos os nveis de ensino, implantao do ciclo bsico de alfabetizao e com o
fechamento dos cursos profissionalizantes, a Educao de Jovens e Adultos
apresenta um crescimento significativo, pois com as modalidades semipresenciais,
denominada de cursos presenciais, com avaliao no processo, atraem muitos
jovens trabalhadores que passam a utilizar esta modalidade de ensino
principalmente pela flexibilidade de horrio, a certificao num curto prazo e um
custo financeiro baixo.
Foram significativas as reformas na EJA no perodo de 1995 a 1998, que
procurava acelerar os alunos nos estudos e assim proporcionar a terminalidade
dos estudos, certificando muitos jovens e adultos por meio, dos cursos e dos
Exames Supletivos.
A reforma curricular, segundo Silva (2003, p.41) [...] eliminou disciplinas,
reduziu a carga horria presencial dos alunos e disseminou a organizao por
mdulos, de tal maneira que os professores so contratados dessa forma por
mdulos.
A educao de jovens, adultos e idosos, chega no sculo XXI com muitas
conquistas na trajetria, com a conscientizao e mobilizao dos segmentos
educacionais para que ela seja realmente reconhecida como uma das tentativas de

transformar a sociedade, acabar com o analfabetismo e possibilitar as pessoas
interessadas o acesso educao. Para isto se faz necessrio que ela seja
enfocada como uma das prioridades do sistema educacional brasileiro, adotando
um regime mais aberto, flexvel de ensino e comprometida com a qualidade
educacional, possibilitando aos alunos este meio como veculo de conscientizao
da cidadania.

2.2. POLTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Sendo as polticas pblicas da educao estabelecidas pelo poder pblico
com o objetivo de viabilizar e garantir o acesso e a permanncia de todo o cidado
na escola, isto , educao para todos, esta tambm contempla a EJA.
A questo do acesso educao e principalmente a grande oferta da EJA
teve como fatores uma mobilidade social, ou seja, as perspectivas de sucesso
social e principalmente profissional da populao. Com a diminuio da populao
rural e conseqentemente o crescimento da populao urbana, a industrializao
nas mdias e grandes cidades e o aumento do desemprego; ocasionaram o
inchao nas salas de aula da EJA por esta ser o meio mais rpido de acesso
educao e conseqentemente a educao superior, devido ao crescimento das
ofertas de vagas nas instituies superiores, a oferta de cursos de curta durao
com mensalidades acessveis.
Com isto os educadores passaram a ensinar numa poca de crise social,
econmica e poltica, assumindo um compromisso tico, formal e informal com o
aluno para que ele tivesse condies de competir no mercado de trabalho.

A EJA, segundo Cury (Parecer 11/2000, p. 7) deve trabalhar com trs
funes: a reparadora, reconhecimento da igualdade ontolgica de qualquer ser
humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante; a
equalizadora igualdade de oportunidades e a qualificadora , ou seja a educao
permanente.
As polticas pblicas de educao no pas deram sempre prioridade para a
universalizao do acesso e permanncia de crianas e adolescentes no ensino
fundamental, principalmente nos ltimos anos. Com isto a taxa de escolarizao
lquida de crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos, segundo o Censo Escolar de
1988, atingiu 95,8% superando as metas estabelecidas pelo Plano Decenal de
Educao para Todos, (Brasil, 1993) que previa a cobertura de 94% at o ano de
2002.
Mesmo diante deste crescimento, o analfabetismo continua sendo um dos
grandes desafios devido ao fato de termos que recuperar as defasagens das
ltimas dcadas sem investimentos e sem uma poltica definida de combate ao
analfabetismo. No caso do Paran, o nmero de pessoas no alfabetizadas,
maiores de 15 anos de idade e mais, sem instruo ou com menos de um ano de
estudo, segundo situao do domiclio corresponde a 9,5 % do total da populao,
ou seja, 649.705, segundo os dados do PNAD
12
, Paran de 1999.
Estes dados colocam o Paran como o estado de maior ndice de
analfabetismo na regio sul do pas e na 16 posio diante dos 27 estados da
federao
13
.
Segundo o INEP
14
na verso preliminar do Censo de 2005 o total de alunos
matriculados na EJA no Brasil, corresponde a:

12
Pesquisa Nacional Por Amostra de Domiclios.
13
SEED/DEJA Documento Programa Paran Alfabetizado, 2006, p. 3).


QUADRO 3: EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS PRESENCIAL NMERO DE MATRCULAS
POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA.
15

ANO TOTAL ESTADUAL FEDERAL MUNICIPAL PARTICULAR
2003 4.403.436 2.166.915 1.284 1.953.280 281.957
2004 4.576,763 2.304.839 697 2.025.617 245.610
2005 4.621.233 2.331.480 875 2.071.563 217.315
Fonte: www.inep.gov.br/im/imprensa/noticias/censo acesso 10/10/2005

O quadro demonstra que a EJA de 2003 at 2005 apresentou um aumento
no total do nmero de matrculas correspondente a 4,95%, ou seja, de 217.797 nos
cursos presenciais e semipresenciais apesar da Constituio do Brasil, promulgada
em 1988, estender aos jovens e adultos (maiores de 15 anos ou mais) o direito e o
acesso ao ensino fundamental gratuito, ampliando as responsabilidades das redes
pblicas no atendimento educacional a esta faixa etria. Para tanto estabeleceu o
prazo de dez anos nos quais deveriam reunir esforos e recursos governamentais e
da sociedade civil para a universalizao do ensino bsico e erradicao do
analfabetismo. O Artigo 205 estabelece que a educao

[...] um direito de todos e dever do estado e da famlia ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.


No artigo 208, a educao passa a ser direito de todos, independente da
idade, e, nas disposies transitrias, so definidas: metas e recursos
oramentrios para a erradicao do analfabetismo. Assim o artigo 208 claro
quando enfatiza que:

14
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
15
Dados referentes ao Brasil.


[...] o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito
assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria. (BRASIL, 1988).

No artigo 217, estabelece a interao das aes do poder pblico, como
meio para a erradicao do analfabetismo e universalizao do atendimento
escolar.
A oferta pblica e gratuita do ensino fundamental aos jovens e adultos
estabelecida pela Constituio Federal dever do Estado e direito pblico e
subjetivo dos cidados, independente de idade, gnero, etnia, condio scio-
econmica, convices religiosas, polticas e culturais, sendo competncias do
governo federal, governos estaduais e municipais na efetivao do direito social
educao, mediante a definio legal de competncias, o planejamento plurianual
16

de metas e a diviso das respectivas responsabilidades.
Na LDB Lei n 9394/96 a Educao Supletiva passa a denominar-se
Educao de Jovens e Adultos o que era anteriormente na Lei n 5692/71
denominada de ensino supletivo.
Assim a LDB Lei n9394/96 ao definir as formas de concretizao da EJA
para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, volta a falar em cursos e
exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. A concluso
evidente que a expresso da lei anterior no foi revogada e foi mantida como
forma alternativa para nomear uma mesma modalidade no art38 (BRASIL, 1996).

16
Planejamento plurianual (PPA) institudo pela Constituio Federal de 1988 apresenta as linhas gerais das
aes que sero desenvolvidas nos prximos dois anos. (CASTRO, 2004, p. 15).

A LDB Lei n9394/96 apresenta uma novidade signifi cativa, em relao a
diminuio da idade de 15 e 18 anos, anteriormente fixados em 18 e 21 anos, para
que jovens e adultos se submetam a exames supletivos em nvel de ensino
fundamental e mdio, respectivamente. Com esta diminuio da idade ocorreu uma
demanda significativa nas inscries dos exames supletivos e nas matrculas dos
cursos de EJA. Da decorre que, quando se tratar de cursos supletivos com
avaliao no processo, (semipresenciais) os alunos neles matriculados podero
concluir os correspondentes estudos quando atingirem as idades agora definidas
para os nveis considerados. Caber aos sistemas de ensino definirem a estrutura e
durao dos cursos supletivos, a forma da oferta e a gratuidade (somente para o
Ensino Fundamental), quando oferecidos, pelo Poder Pblico. Outra mudana se
refere possibilidade de certificao, por instituies de ensino, por meio de
exames prprios, de habilidades e conhecimentos obtidos informalmente desde que
estes ofeream uma garantia na qualidade de formao a que jovens e adultos tm
direito.
A Resoluo CNE/CEB N 01 de 05/07/2000 estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA considerando que esta modalidade de educao
respeite os perfis dos alunos, faixa etria, a diversidade cultural e de aprendizagem
se pautando pelos:

[...] princpios de equidade, diferena e proporcionalidade na
apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais
e na proposio de um modelo pedaggico prprio de modo a
assegurar:
I quanto a equidade, a distribuio especfica dos componentes
curriculares a fim de proporcionar um patamar igualitrio de
formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades
face ao direito educao;
II quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da
alteridade prpria a inseparvel dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III quanto proporcionalidade, a disposio e alocao
adequadas dos componentes curriculares face s necessidades
prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempo
nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes
identidade formativa como aos demais participantes da
escolarizao bsica. (BRASIL, 2000, p. 2).


Cabe fazer referncia Resoluo n23 de 08/06/20 05 do Ministrio da
Educao que estabelece os critrios e os procedimentos para transferncia
automtica dos recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado aos estado,
municpios complementando a Lei n10.172 de 2001 q ue institui o Plano Nacional
de Educao e determinou a erradicao do analfabetismo e o progressivo
atendimento a jovens e adultos no primeiro segmento de EJA em uma dcada em
que ressaltada a necessidade de promover aes polticas de incluso social e
educacional com a garantia de um padro de qualidade na alfabetizao,
respeitando as diversidades regionais e culturais.
O Ministrio da Educao em 2002 prope o Exame Nacional de Certificao
de Competncias de Jovens e Adultos - ENCEEJA - que tem por objetivo,

[...] possibilitar uma avaliao de competncias e habilidades
bsicas de jovens e adultos de acordo com os preceitos legais, que
atenda s necessidades e ao perfil dessa populao que no teve
oportunidade de acesso escolaridades regular na idade prpria.
(BRASIL, 2005).


As secretarias de Educao, que aderiram ao ENCEEJA, definiram como e
para que utilizariam os resultados, emitindo os documentos necessrios para a
certificao de estudos no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio sendo que o Paran no aderiu a oferta deste exame, Este consiste na
realizao de uma prova interdisciplinar e contextualizada, elaborada pelo INEP,
que avalia as competncias e habilidades bsicas desenvolvidas pelos participantes

em programas regulares e informais de educao. Em cada prova, sero avaliadas
as cinco competncias: domnio de linguagens; compreenso de fenmenos;
enfrentamento e resoluo de situaes-problema; capacidade de argumentao e
elaborao de propostas utilizando os contedos das disciplinas e reas dos
currculos escolares.
Esta avaliao do MEC, o ENCCEJA, passou a fazer parte do calendrio da
educao brasileira, ao lado do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb), do Exame Nacional de Cursos (Provo) e do Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem).
Alm de criar uma avaliao que poder melhorar a qualidade dos cursos
supletivos, o Ministrio da Educao vem investindo na ampliao de vagas para
que mais pessoas, que no tiveram acesso ou oportunidade de estudar na idade
apropriada, voltem sala de aula.
A EJA pode ser ofertada na modalidade presencial, semipresencial e a
distncia. A modalidade presencial aquela em que o comparecimento do aluno
obrigatrio e a avaliao ocorre durante o processo de aprendizagem. (Parecer
11/2000). Nos cursos semipresenciais, o comparecimento flexvel, podendo existir
a avaliao no processo. J os cursos a distncia so aqueles em que o estudo
com o apoio de material didtico especfico, apostilas, mdulos, mas sem a
presena em sala de aula. Para estes dois casos, os Estados oferecem provas para
certificao do ensino fundamental e mdio, os exames supletivos.
A poltica educacional no Brasil, nos dias atuais est sendo desenvolvida sob
a responsabilidade do Ministrio da Educao (Brasil, 2005) e conta com as
seguintes aes:

a) Programa Brasil Alfabetizado que tem como objetivo o aumento da
escolarizao de jovens e adultos facilitando o acesso a educao em
qualquer momento da vida.
b) Programa Fazendo Escola com o objetivo de diminuir o analfabetismo e a
baixa escolaridade nas regies mais pobres do pas dando apoio nesta
parceria a Estados e Municpios. A EJA regulamentada pelos Estados e
segue as normas dos Conselhos Estaduais de Educao que pode
estabelecer critrios prprios para essa modalidade de ensino.

O Ministrio da Educao (BRASIL, 2005) prope o desenvolvimento de
aes conjuntas, como o Programa Fazendo Escola, em regime de parcerias, com
apoio financeiro e tcnico do MEC, entre o poder pblico, os governos estaduais, as
prefeituras municipais e a sociedade civil, na busca de institucionalizar a EJA como
poltica pblica no sistema de ensino brasileiro. Em 2003 foram repassados R$
387.251.000,00, para atender a 2015 municpios, inclusive os situados em micro-
regies, com ndice de Desenvolvimento Humanos (IDL) menor ou igual a 0,500,
segundo o Atlas do PNUD de 1998. Nestes locais o Censo Escolar de 2002
registrou 1.549.004 matrculas em curso presenciais com avaliao no processo.
Desde 1995, o MEC desenvolve aes em parceria com estados e
municpios para aumentar a oferta de EJA. Verifica-se hoje um crescimento no
atendimento a esses alunos aps a promulgao da LDB Lei n9394/96. Percebe-
se a nfase no desenvolvimento de aes para reduzir o analfabetismo, no
apresentando nenhuma referncia especfica que facilite a continuidade da
escolaridade para os alunos aps a alfabetizao.

O Ministrio tambm apia com recursos financeiros os estados e municpios
alm de produzir e distribuir materiais didticos e pedaggicos dirigidos aos
professores e educadores. Em parceria com as Secretarias de Educao, criou o
Programa Parmetros em Ao, que tem o objetivo a formao continuada de
professores. O programa capacitou 1.851 coordenadores e atendeu cerca de 26 mil
professores s na rea de EJA
17
.
Outra ao desenvolvida pelo Ministrio da Educao, em parceria com os
governos estaduais e municipais e a sociedade civil, o Programa Recomeo que
tem como objetivo a contribuio para [...] enfrentar o analfabetismo e baixa
escolaridade em bolses de pobreza do Pas onde se concentra a maior parte da
populao jovens e adultos que no completou o Ensino Fundamental.
18

Para este programa o valor do repasse anual, calculado com base na
matrcula coletada pelo Censo Escolar, de R$ 230,00 por aluno dos cursos
supletivos da rede pblica. O objetivo ampliar vagas no ensino fundamental de
jovens e adultos e trazer para a escola pessoas que abandonaram ou no tiveram
acesso a essa modalidade de educao.
O Programa Recomeo atende a estados e municpios com ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) igual ou menor a 0,5. O IDH, que varia de zero a
um, medido pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
levando em conta indicadores como a escolaridade da populao, a renda per
capita e a expectativa de vida (Brasil, 2005). Os recursos so repassados
mensalmente para cada municpio e a meta do programa para 2003 era de atingir
2,4 milhes de alunos de 2.547 cidades.

17
MEC, 2005.
18
MEC, 2005.

A Alfabetizao Solidria atendeu a 2,4 milhes de pessoas em cinco anos,
de janeiro de 1997, quando iniciou as atividades, at dezembro de 2001 em 1.578
municpios brasileiros. O objetivo do trabalho era reduzir o ndice de analfabetismo
e ampliar as vagas na EJA no Brasil. Um dos aspectos inovadores do programa
gerenciado pela organizao no-governamental a Associao de Apoio ao
Programa Alfabetizao Solidria, AAPAS, sem fins lucrativos e de utilidade pblica
que a articulao de um conjunto indito de parcerias no Brasil atendendo
atualmente, 93 empresas e 204 instituies de ensino superior que integram as
atividades envolvendo 150 mil alfabetizadores.
Para custear esse trabalho, as empresas e pessoas fsicas aderem
voluntariamente ao Programa e dividem com o MEC o valor de R$ 34,00 por
aluno/ms. Assim, cada parte contribui com R$ 17,00 por aluno/ms. No caso do
Ministrio, esse valor corresponde ao fornecimento de material didtico e de apoio
as bibliotecas.
Em relao a EJA o Ministrio da Educao est estruturado por meio do
Departamento de Educao de Jovens e Adultos que determina as diretrizes
poltica pedaggicas na busca de garantir aos jovens e adultos que no tiveram
acesso escola ou dela foram excludos, o direito de educao ao longo da vida.
Nesta perspectiva, compreende a alfabetizao como o incio do processo de
escolarizao e parte integral da poltica de EJA e tem como objetivo incentivar a
continuidade dos estudos de modo a fortalecer a educao como instrumento de
promoo social, individual e coletivo.
O Departamento de Educao de Jovens e Adultos do MEC (Brasil, 2005)
compreende trs coordenaes:

1. Coordenao-Geral de Alfabetizao responsvel pelo programa
Brasil Alfabetizado criado em 2003 com a inteno de contribuir
para a superao do analfabetismo no pas hoje considerado um
dos problemas mais srios a serem resolvidos a longo prazo e
transforma o que eram apenas aes em uma poltica pblica
integrada tambm na continuidade dos estudos dos alfabetizandos
nos sistemas de ensino regular com a participao e parceria de
governos estaduais, prefeitura, instituies de ensino superior e
organizaes no-governamentais.
2. A Coordenao-Geral Pedaggica busca dar organicidade s aes
do Departamento de EJA, propondo meios para fortalecer a
integrao entre os programas de alfabetizao e EJA, ampliando a
discusso em torno do conceito de EJA dentro e fora do Ministrio,
fomentando o debate sobre a elaborao do material didtico
adequado aos sujeitos desse processo e aprofundando a discusso
sobre a formao de alfabetizadores, professores e gestores que
atuam nesta modalidade de ensino.
As aes desta coordenao esto pautadas por cinco eixos
bsicos: formao de professores, material didtico, leiturao,
avaliao e educao e mundo do trabalho.
3. Coordenao-geral de EJA tem como objetivo induzir e apoiar a
ampliao da oferta e a melhoria da qualidade da EJA na
perspectiva da educao continuada, entendendo a aprendizagem
como um processo que se d em diferentes espaos e em todas as
dimenses da vida.


A Educao de Jovens e Adultos no estado do Paran est a cargo do
Departamento de Educao de Jovens e Adultos DEJA que o rgo
responsvel na Secretaria de Estado da Educao pela oferta, acompanhamento,
coordenao, avaliao e aprimoramento da EJA e tem como atribuies legais
(PARAN, 2005):
- Proposio e coordenao de medidas que viabilizam a oferta de EJA;
- Orientao, acompanhamento e avaliao da oferta de EJA;
- Superviso para o cumprimento das diretrizes e normas de EJA;
- Planejamento da EJA integradamente aos demais Departamentos;
- Orientao tcnica aos NREs, estabelecimentos de ensino e parceiros que
ofertam EJA;
- Outras atividades correlatas.
O DEJA coordena 353 escolas no Paran que ofertam o ensino fundamental
(alfabetizao, 1e 2segmento) e ensino mdio co m 200.800 alunos, jovens,
adultos e idosos.
19

A EJA ofertada conforme a Deliberao n008/00 d o Conselho Estadual de
Educao na modalidade de Ensino Presencial em escolas pblicas estaduais ou
municipais e escolas privadas e tem caractersticas como apresentar a avaliao no
processo e a freqncia obrigatria.
O ensino semipresencial ofertado pelas escolas pblicas denominadas de
Centros Estaduais de Educao Bsica para Jovens e Adultos CEEBJAs que
ofertam, a Educao Bsica (Ensino Fundamental equivalente a 1 a 4 sries e 5
a 8 sries) e Ensino Mdio. No curso semipresencial o aluno desenvolver os

19
SEED/PR/DEJA documento: Paran Alfabetizado, 2006, p. 1).

estudos em momentos presenciais mediante cumprimento de carga horria pr-
fixada, de no mnimo 360 horas, para freqncia escolar e estudos independentes
e orientados utilizando o material elaborado por professores da Rede Estadual de
EJA.
De acordo com a Deliberao n 007/2001 do Conselho Estadual de
Educao a idade mnima para a matrcula inicial no CEEBJA de 14 anos
completos para o Ensino Fundamental e de 17 completos para o Ensino Mdio, mas
nestes casos a certificao de concluso ser para os alunos com 15 anos
completos para o Ensino Fundamental e de 18 completos para o Ensino Mdio
apesar destes terem as vagas preferencialmente no Ensino Fundamental regular e
alunos com 21 ou menos tero as vagas no Ensino Regular (PARAN, 2001).
O DEJA tambm organiza e oferece os Exames Supletivos (Paran, 2005) no
nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Mdio que caracterizam-se [...] por
certificar conhecimentos e competncias em nvel de Fundamental e Mdio, sem
exigir comprovao de escolaridade anterior ou freqncia a cursos regulares.
Estes exames so regulamentados pela LDB Lei n939 4/96 e pela Deliberao n
008/2000 do Conselho Estadual de Educao do Paran.
O Paran oferta anualmente os Exames Supletivos no nvel de concluso do
Ensino Fundamental e Mdio para os brasileiros residentes no Japo em convnio
com o Ministrio da Educao e Ministrio das Relaes Exteriores que tem por
objetivo proporcionar aos brasileiros que l residem temporariamente a certificao
equivalente em nvel fundamental e mdio.
Como parte das polticas pblicas de educao a Secretaria de Estado da
Educao (SEED-PR), com o DEJA desenvolve desde o ms de agosto de 2004,

em parceria com o MEC/SECAD/Programa Brasil Alfabetizado
20
e com o apoio de
Prefeituras Municipais e organizaes governamentais e da sociedade civil na
concesso de espaos fsicos, o Programa Paran Alfabetizado

[...] concebe a alfabetizao como resgate da dvida social
brasileira aos que no tiveram efetivo acesso educao escolar e
como possibilidade de continuidade da sua escolariazao,
entendendo-se como direito bsico fundamental de todos.


Para identificar a localizao da populao no alfabetizada, segundo a
SEED, foi realizado um levantamento nas

[...] localidades que apresentassem condies de precariedade e
excluso social e econmica como: favelizao urbana ou rural,
ausncia de infra-estrutura bsica (saneamento bsico, asfalto,
coleta de lixo, iluminao pblica, etc.), locais com altos ndices de
violncia noticiados ou no. (PARAN, 2006. p. 11).

Este Programa, na 1 edio contava com 1.275 turmas, com 24.642 alunos
em 225 municpios do estado do Paran e devido o [...] alto e evidente ndice de
evaso identificado neste perodo, devido aos feriados de final de semana e frias
escolares
21
alm da safra de diversas cultura agrcolas (p. 19) foi iniciado em
maio de 2005 a 2 edio para atender 46.966 alunos, atravs de 2.577 turmas de
alfabetizao em 344 municpios. As turmas de alfabetizao esto localizadas em
locais de difcil acesso como acampamentos, assentamentos, distritos, patrimnios
e vilas rurais, terras indgenas
22
, terras quilombolas
23
, periferias urbanas, alm do
atendimento as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais.

20
SEED/DEJA Documento: Programa Paran Alfabetizado, 2006, p. 1.
21
Paran Alfabetizado.
22
25 turmas em vrios municpios do Estado do Paran.
23
Duas turmas: uma em Adrianpolis, comunidade Joo Suri e outra em Guarapuava, distrito de Entre Rios,
comunidade Paiol de Telha.

Os professores que atuam no Programa foram selecionados atravs de Edital
Pblico pela SEED-PR baseados em critrios como: residncia em local de difcil
acesso, experincia em alfabetizao de jovens, adultos e idosos e nvel de
escolaridade (Paran, 2006), com o compromisso de trabalhar 12 horas semanais
distribudas em 10 horas em sala de aula e 2 horas para a formao continuada.
Para atender os indgenas e os quilombolas foram selecionados professores,
alfabetizadores, junto a estas comunidades.
Na 1 edio, 2.260 alfabetizadores aproximadamente participaram no
Centro de Capacitao de Faxinal do Cu
24
de cursos de formao inicial com 32
horas de carga horria. Na 2 edio em 2005 participaram 2.334 alfabetizadores e
coordenadores nos cursos de 30 horas alm da formao especfica para os
alfabetizadores indgenas, quilombolas, pescadores, assalariados rurais
temporrios (bias-frias) e alfabetizadores que atendem alfabetizandos com
necessidades educativas especiais na rea de surdez, da deficincia visual e da
deficincia mental.
Segundo o documento da SEED, (Paran, 2006, p. 16) foram abordados os
seguintes temas nestes cursos:
- a dinmica do Programa Paran Alfabetizado e Programa Brasil
Alfabetizado,
- o histrico das Polticas Pblicas de Alfabetizao/Educao de Jovens e
Adultos no Brasil,
- as demandas de alfabetizao no Paran nos municpios envolvidos,
- a reflexo sobre a organizao do ambiente alfabetizador,
- concepo de alfabetizao atravs da anlise das situaes de uso social
da leitura e da escrita,

24
O Centro de Capacitao de Faxinal do Cu um espao do governo do Estado do Paran, coordenado pela
Secretaria de Estado da Educao, estruturado para desenvolvimento de cursos de formao de professores da
rede pblica estadual, localizado no municpio de Pinho com uma estrutura que comporta 800 professores
em formao. (SEED-PR, 2006, p. 15).

- conhecimento matemtico presente do cotidiano dos alfabetizandos,
- narrativas e as histrias de vida dos alfabetizadores,
- o pensamento de Paulo Freire e a alfabetizao de jovens, adultos e idosos
com destaque para o dilogo e os temas geradores e significados,
- os diferentes nveis de apropriao da escrita pelos alfabetizandos jovens,
adultos e idosos,
- a avaliao processual da aprendizagem,
- o planejamento do tema gerador.

A formao continuada realizada com reunies semanais (com 2 horas de
durao) presenciais e coletivas, onde so abordados: a anlise das prticas
pedaggicas de alfabetizao, o intercmbio das experincias, avaliao dos
alfabetizandos, alm dos temas voltados a aspectos terico-metodolgicos e
realidade dos sujeitos envolvidos.
Percebe-se que tanto no mbito nacional, estadual e municipal que a EJA
tem estruturas legais, fortemente entrelaadas, polticas educacionais e recursos
financeiros disponveis que quando bem empregados oportunizam aos alunos um
ensino de qualidade, material didtico para atender todos os alunos e condies de
oferta de capacitao para os professores.























3. A FORMAO DOS PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS

A escola e a sala de aula so ambientes freqentados diariamente pelos
alunos e destinados exclusivamente para a educao. No caso da EJA esta
amplitude maior e mais significativa porque os alunos na maioria j freqentaram
uma sala de aula e querem retornar para dar continuidade aos seus estudos
buscando um reconhecimento social. Este reincio para o aluno significativo e
cabe a escola e ao professor proporcionar um acolhimento acolhedor porque,

[...] envolve tanto a valorizao dos conhecimentos e da forma de
expresso de cada um como seu processo de socializao, levando

em conta, nas situaes de ensino e aprendizagem, dvidas e
inquietaes, realidades socioculturais, jornada de trabalho e
condies emocionais decorrentes da excluso escolar. (BRASIL,
2002, p. 38).

O professor deve estar inserido em seu tempo, estimulando o dilogo com os
alunos e

[...] ser o agente facilitador e de informao de um processo que
acontece e vai acontecendo na medida em que todos se envolvem
com a construo de um contexto imaginrio e dialgico de criao
de um saber cultural vivenciado enquanto momento de cultura do
grupo de alfabetizandos. (BRANDO, 2003, p 223 e 224).


A formao do professor deve ser um processo em construo da vida de
cada professor e no s durante e do perodo de estudos superiores que alguns
denominam de formao inicial. (ALVARADO, 1997, p. 57).
Alm disso necessrio considerar a escola [...] como lcus de formao
continuada porque neste ambiente que se constri, na relao entre o professor
e o aluno, o conhecimento e as vivncias pedaggicas adquiridas na formao
inicial. (CANDAU, 1997, p. 57).
O importante na formao do professor

[...] Aprender a ser professor, no , portanto, tarefa que se conclua
aps estudos de um aparato de contedo e de tcnicas para a
transmisso deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio
de situaes prticas que sejam efetivamente problemticas, o que
exige o desenvolvimento de uma prtica competente. Exige ainda
que, para alm de conceitos e de procedimentos, sejam
trabalhados atitudes, sendo estas consideradas to importantes
quanto aqueles. (LIMA, 2002, p. 207).



3.1. AS EXIGNCIAS DE FORMAO DO PROFESSOR


A EJA uma modalidade de ensino que tem especificidades prprias, dada a
diversidade que caracteriza estes alunos, jovens, adultos e idosos, e deve ser
conduzida por profissionais da educao qualificados que estejam comprometidos
com a formao, buscando o desenvolvimento de novos processos de ensino e
aprendizagem em benefcio do aluno.
A formao inicial e continuada do professor se faz presente na sociedade
principalmente porque a educao est comprometida com a formao da
cidadania do aluno, com as dinmicas pedaggicas e com a melhoria da qualidade
do sistema educacional.
Numa retrospectiva histrica referente formao do professor, vemos que
na poca da Repblica, em 1925, a Reforma de Joo Luis Alves, a Lei Rocha Vaz,
j fazia destaque aos professores de educao de adultos, [...] para que eles
gozassem das mesmas regalias dos demais professores de outros cursos.
(ROCCO, 1979, p. 43).
Desde 1854 foram desenvolvidos no Brasil 21 projetos de educao de
adultos e trs programas utilizando entre outras, metodologias convencionais, a de
Paulo Freire e a mistura de mtodos de alfabetizao de crianas e que em todo
este tempo sempre teve a presena de um professor, monitor ou um orientador de
aprendizagem.
Uma alternativa para a formao dos professores ocorreu em 1973 quando o
Ministrio da Educao institui o Projeto Logos com a estimativa de qualificar
300.000 professores leigos e assim transformar num curto prazo o perfil do sistema
educacional nas regies menos desenvolvidas do pas utilizando [...] material
impresso como meio bsico de desenvolvimento dos seus cursos. (ALONSO,
2005, p. 61). Este projeto foi implantado em 17 estados brasileiros, atendeu a

50.000 professores e deste total somente 70% concluram seus estudos. Foi
desativado em 1990, sendo substitudo pelo Programa de Valorizao do
Magistrio.
No Paran, em 1976 o Conselho Estadual de Educao aprova o Projeto
HAPRONT (Deliberao n045/76), para a habilitao de professores no titulados
ou leigos que atuavam nas sries iniciais do Ensino de 1 grau em alguns
municpios do interior do estado, utilizando como metodologia o ensino a distncia
por meio de mdulos, acompanhados pelo orientador da aprendizagem com a
avaliao no processo e provendo assim a habilitao em Magistrio, nvel de 2
grau.
Nas ltimas dcadas a preocupao com a EJA e com a formao do
professor fica mais evidente como vemos no pronunciamento da UNESCO,
OREALC
25
que est inserido no Parecer 774/99 do Conselho Estadual de Educao
do Rio Grande do Sul:

[...] necessrio estabelecer polticas nacionais de formao de
docentes nas quais se contemple uma formao geral e integral.
Isso significa que a profissionalizao do educador de adultos deve
ser entendida na perspectiva das caractersticas que a formao
especfica para a educao de adultos deve assumir, isto , uma
totalidade que lhe permita compreender o contexto social, cultural,
econmico e poltico em que o adulto e o jovem se desenvolvam,
alm dos elementos epistemolgicos e metodolgicos necessrios.
(2001, p. 7).


A preocupao com a formao do professor tambm foi manifestada no
documento produzido pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao ANFOPE, que ressalta o educador como aquele que:


25
Oficina Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe.

[...] tem a docncia como base de sua identidade profissional;
domina o conhecimento especfico de sua rea, articulado ao
conhecimento pedaggico, numa perspectiva de totalidade do
conhecimento socialmente produzido que lhe permite perceber as
relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade
das relaes sociais em que o processo educacional ocorre;
capaz de atuar como agente de transformao da realidade na qual
inserido
26
. (ANFOPE, 1986. p. 8).

A Lei n5.692/71 se refere a formao do professor da EJA, principalmente
quanto a importncia do atendimento aos alunos, o que indica o artigo 32: O
pessoal docente do ensino supletivo ter preparo adequado s caractersticas
especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas estabelecidas pelos
Conselhos de Educao. Esta especificidade direcionada principalmente no
atendimento aos alunos por meios semipresenciais ou presenciais (BRASIL, 1971).
Utilizando a televiso para atingir em todo o territrio nacional o maior
nmero possvel de professores, o Ministrio da Educao lana em 1990, em
parceira com as Secretarias de Educao o programa, Um salto para o futuro,
destinado reciclagem e ao aperfeioamento de professores. (ALONSO, 2005, p.
60).
A LDB Lei n9.394/96 coloca como princpio a Valo rizao do profissional
da educao escolar no seu artigo 3 inciso 7e in dica que os professores sejam
competentes, motivados e comprometidos por meio de [...] programas de educao
continuada.
Esta Lei estabelece que, para o exerccio do magistrio, a formao inicial
deve ser de nvel superior, o que ocasionou nos anos seguintes da promulgao
desta lei uma demanda significativa de professores para os cursos superiores, mas
em nenhum momento a lei contempla a formao do professor de EJA. O Artigo

26
ANFOPE. Documento final do IV Encontro Nacional, 1986.

61, inciso 2: prope [...] aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.
Especificamente sobre a formao dos professores para atuar na EJA, o
Conselho Nacional de Educao no Parecer para a EJA n11/2000, tendo como
relator o Professor Jamil Cury, d especial ateno quanto a necessidade de
formao de professores evidenciando a preocupao na formao pedaggica e
didtica do professor, que:

[...] com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente
voltado para a EJA deve incluir alm das exigncias formativas
para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade
diferencial desta modalidade de ensino [...] Jamais um professor
aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um
voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e
tambm das especificidades que a habilitao como formao
sistemtica requer. (BRASIL, 2000).

Neste Parecer se percebe a ateno sobre a formao do professor como
profissional e no como em muitas situaes que ocorrem de pessoas atuando na
EJA como: voluntrios, orientadores de aprendizagem, ou monitores, principalmente
quando estes atuam com a educao distncia, utilizando-se de recursos como a
televiso e vdeo com as aulas gravadas em que o professor no participa
ativamente das aulas e da avaliao da aprendizagem dos alunos, pois estas so
realizadas por meio dos exames supletivos.
Na Proposta Curricular para a EJA, se faz uma observao sobre as
especificidades dos alunos:

[...] o sistema educacional brasileiro atende, na educao bsica, a
algumas demandas diferenciadas e bem caracterizadas estas
precisam ser contempladas nos cursos de formao de professores
e que estes no podem deixar de lado a questo da educao de

jovens e adultos, a sua especificidade e deve superar a prtica
de trabalhar com estes alunos. (BRASIL, 1997, p. 140).


Consta ainda neste documento uma direo para os cursos de formao de
professores, dando-lhes liberdade de incluir sempre espaos e tempos que
garantam entre outros [...] opes, a critrio da instituio, para atuao em
campos especficos, incluindo as respectivas prticas, tais como a educao de
jovens e adultos.
Analisando a Proposta Curricular da EJA, ressaltamos o destaque dado ao
desenvolvimento profissional do professor principalmente nas competncias e na
constituio de um processo contnuo desde a formao inicial, contnua e
permanente sempre em paralelo ao desempenho das atividades. importante esta
continuidade na formao para que o professor possa acompanhar as pesquisas,
as mudanas do conhecimento cientfico, os avanos na rea pedaggica, as
evolues na rea social, poltica e econmica, para que assim o seu
desenvolvimento profissional seja relacionado com a prtica pedaggica.
A Deliberao n034/84 de 29/11/84 do Paran tamb m j fazia referncia
sobre a formao do professor de EJA e que esta deva contemplar as
caractersticas especiais desse tipo de ensino, de acordo com as normas
estabelecidas pelo CEE. (PARAN 1994, p. 86).
O Departamento de Educao de Jovens e Adultos - DEJA, da Secretaria de
Estado da Educao do Paran apresenta como proposta de currculo de EJA o
desenvolvimento de competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos
contedos que busquem chegar s finalidades da educao de jovens e adultos,
conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, a saber:

I Desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar apreendendo, da
autonomia intelectual e do pensamento critico;
II Constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como
verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica;
III Domnio de competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania
e do trabalho;
IV Desenvolvimento da capacidade de relacionar a teoria prtica e o
desenvolvimento de flexibilidade para novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores.
V Uso das vrias linguagens como instrumentos de comunicao e como
processos de constituio de conhecimento e de exerccio da cidadania.

Para atender essas exigncias, a EJA deve ser assegurada com o
compromisso das secretarias estaduais, municipais de educao e entidades que
ofertam a EJA, em oportunizar a formao continuada do professor e que estas
estejam articuladas com a prtica profissional comprometida com o planejamento
poltico pedaggico da escola.
Mas para que os professores tenham uma formao direcionada para a EJA
se faz necessrio tambm que as instituies de ensino formadoras, centros de
educao ofertem nos currculos dos cursos de formao como Pedagogia e as
licenciaturas um [...] tratamento igual em relao aos demais nveis e modalidades
de ensino, com nfase na sua complexidade e rica diversidade
27
.
Esta formao deve abranger como prope Giovanetti:


27
Relatrio-sntese do VII Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos - ENEJA, Luzinia, Gois,
2005.

[...] uma interlocuo com a filosofia e as cincias sociais. Na
filosofia, encontramos os referenciais tericos para a explicitao
dos pressupostos que fundamentam nossa concepo de
educao. Ou seja, a concepo de mundo marcada pelo
movimento, um processo de constante construo, e a concepo
de homem marcada pela dimenso do sujeito e de um ser de
relaes, Nas cincias sociais, encontramos os referenciais tericos
para buscar a compreenso da complexidade dos dilemas
presentes na sociedade brasileira, profundamente marcada pela
desigualdade social. (2005, p. 249).


A EJA deve ser ofertada como disciplina do currculo dos cursos, articuladas
com as demais modalidades de ensino, e sempre procurando [...] a aproximao do
futuro professor realidade escolar [...] (Libneo, 2004, p. 95) no fragmentando
os contedos relacionados a EJA em eventuais seminrios e palestras muitas
vezes, distantes da realidade das escolas, dos alunos e da prpria exigncia que a
sociedade faz hoje de um educador multidisciplinar e interdisciplinar que atenda as
exigncias do mundo do trabalho.
Na formao inicial do professor desde o ingresso como aluno em qualquer
curso [...] preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica
que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilite experimentar
solues, com a ajuda da teoria [...] (Libneo, 2004, p. 95) isto em todas as
modalidades e situaes de ensino.
Segundo o boletim da Ao Educativa (2004) no ano de 2003, dos 1306
cursos de Pedagogia existentes no pas, apenas 16 ofereciam habilitao em
Educao de Jovens e Adultos. Segundo Soares, (2005, p. 285) desses cursos 9
eram mantidos por instituies privadas de ensino superior, e sete, por
universidades pblicas, duas federais e cinco estaduais. Este mesmo autor refora
a questo da [...] necessidade de se ter uma formao especfica para o educador
de jovens e adultos. Mas para que esta situao seja revertida necessrio que

universidades, centros universitrios revejam os currculos num curto prazo de
tempo possibilitando o apoio a novas prticas pedaggicas relacionadas a
alfabetizao de jovens, adultos e idosos e a continuidade destes alunos nos
estudos.
A formao do professor, inicial ou continuada, deve ocorrer em qualquer
tempo, pois todo o ser humano tem.

[...] capacidade e necessidade de aprender, ampliando seus
conhecimentos e partilhando o acervo cultural, cientfico,
tecnolgico e artstico construdo pela humanidade. A EJA constitui
um dos meios pelos quais a sociedade pode satisfazer as
necessidades de aprendizagem dos cidados, equalizando
oportunidades educacionais e oferecendo a todos, acesso ao
saber, num exerccio de participao crtico-reflexiva voltado
consolidao da cidadania. Documento final do Encontro Regional
Sul e Sudeste de Educao de Jovens e Adultos. (CURITIBA, PR
25 e 26 /06/1996).

A educao continuada um processo no qual o sujeito busca adquirir
conhecimentos por meio do estudo, leituras, formais e informais relacionados ou
no com a vida profissional procurando sempre mudanas.
A educao continuada visa tambm,

[...] a formao integral da pessoa, para o atendimento de
necessidades e aspiraes de natureza pessoal, profissional e/ou
social, englobando tanto o percurso pelos nveis de ensino
(educao escolar), como o atendimento pela variada oferta da
educao no formal. (AO EDUCATIVA, 2005).


Com maior razo, pode-se dizer que o preparo do professor voltado para a
EJA, deve incluir, alm das exigncias para todo e qualquer professor, como
conhecer o aluno, aquelas relativas a complexidade diferencial desta modalidade de

ensino, principalmente, quando relacionada a alfabetizao de jovens, adultos e
idosos e esta somente d certo

[...] quando ela parte das necessidades especficas dos alunos, a
formao da professora d resultados quando ela autogerada. As
exigncias de um projeto de formao que no parte de uma
convico interna do professor sobre as necessidades de mudar a
sua prtica lhe traz problemas, e no solues. (KLEIMAN, 2001, p
27).


J percebemos hoje na EJA avanos na formao dos professores, pois
algumas universidades, ONGs e iniciativas governamentais vem criando estratgias
de formao continuada [...] como reparo a uma inadequada preparao anterior
[...] (Marques, 2000, p. 207) mas algumas dificuldades ainda esto presentes de
como atingir todos os professores que atuam em carter voluntrio, idealista, [...] de
contratos precrios, salrios e condies de trabalhos inadequadas [...] (ENEJA
28
,
2005, p. 4) que leva a uma provisoriedade nas aes, a ausncia de preocupao
com a profissionalizao dos professores a escassez de pesquisas e produo do
conhecimento que subsidiem tanto a formao do educador quanto a prtica
docente e a falta de concursos pblicos especficos para a rea que evidencia o no
reconhecimento da EJA como habilitao profissional.
Apesar da grande oferta pblica e particular da EJA a formao inicial da
maioria dos educadores no contempla as especificidades desta modalidade, mas
ela imprescindvel, porque:

[...] a contribuio dos professores crucial para preparar os
jovens, no s para encarar o futuro com confiana, mas para
constru-lo eles mesmos de maneira determinada e responsvel.
desde o ensino primrio e secundrio que a educao deve tentar

28
Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos.

vencer estes novos desafios: contribuir para o desenvolvimento,
ajudar a compreender e, de algum modo, a dominar o fenmeno da
globalizao, favorecer a coeso social. Os professores tm um
papel determinante na formao de atitudes positivas ou
negativas perante o estudo. Devem despertar a curiosidade,
desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as
condies necessrias para o sucesso da educao formal e da
educao permanente. (DELORS, 1996, p. 152).


Alm da formao acadmica necessrio que o professor seja um
pesquisador de alternativas pedaggicas e faa da pesquisa uma articulao:

[...] para compreender as formas de construo de conhecimento
dos alunos, seus contedos, os princpios norteadores do trabalho,
criar situaes tornar-se leitora e escritora competente, o que
envolveu aprofundamento terico nova postura e parcerias no seu
processo de formao em servio. (DURANTE, 1998, pg.109).

Devemos lembrar que a EJA no contempla somente a alfabetizao, mas
tambm a continuidade das sries posteriores do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio, o atendimento aos portadores de necessidades escolares especiais, as
comunidades indgenas, os empregados e desempregados. Para tanto o professor
deve ter uma viso global da educao que permite ver o significado da educao
para o aluno procurando articular este conhecimento com as experincias de vida.
Esta articulao possvel em

[...] uma escola centrada democraticamente no seu educando e na
sua comunidade local, vivendo as suas circunstncias, integrada
com seus problemas, levar os seus estudantes a uma nova
postura diante dos problemas de seu contexto: a da intimidade com
eles, a da pesquisa, em vez da mera, perigosa e enfadonha
repetio de trechos e de afirmaes desconectadas das suas
condies mesmas de vida. (FREIRE, 1988, p. 37).


Quanto a formao do professor, Freire tinha dois princpios o da:


[...] formao permanente dos professores e esforos para superar
as relaes autoritrias, que ser possvel inovar a organizao
curricular, as relaes humanas na escola e a relao desta com as
famlias e a comunidade. (DAMKE, 1995, p. 120).


A preocupao com a formao dos professores para a EJA se justifica ao se
defender que todo o cidado deve ter acesso, a permanncia e a concluso da
escolaridade porque aqueles que no tiveram em tempo certo o acesso a escola,
possam em qualquer tempo e espao estudar, ser cidados, mais consciente dos
direitos e deveres numa escola democrtica, com qualidade e contado com
professores engajados no trabalho coletivo, comprometidos com a educao e com
a formao permanente.
Para isto fundamental que:

[...] como educadores se progressistas, porque cada um tem o
direito de no o ser tambm, s precisa justificar por que no o ser -
, preciso que no deixemos cair nesse sonho do chamado
pragmatismo, de achar que o que serve; e dar um pouco de
conhecimento tcnico ao trabalhador para que ele consiga um
emprego melhor. Isso no basta. Isso no basta, e
cientificamente um absurdo, porque na medida em que a gente se
pergunta o que significa o processo de conhecer, do qual somos
sujeitos e objetos afinal de contas o que a curiosidade, para o
conhecimento? -, percebemos que uma das grandes invenes das
mulheres e dos homens, ao longo da histria, foi exatamente
transformar a vida em existncia e a existncia no se faria
jamais sem linguagem, sem produo de conhecimento, sem
transformao. Mas jamais com transferncia de conhecimento.
Conhecimento no se transfere, conhecimento se discute. Implica
uma curiosidade que me abre, sempre fazendo perguntas ao
mundo. Nunca demasiado satisfeito, ou em paz com a prpria
certeza. (FREIRE, 1988, p. 46).


Um dos pontos fundamentais do professor da EJA o questionamento
quanto a prtica pedaggica e quando necessrio saber redirecionar a prtica,
sempre com a preocupao de um melhor encaminhamento metodolgico. O

professor deve procurar desenvolver uma reflexo crtica e saber investir no
processo de transformao voltado para o conhecimento do aluno.
Segundo Veiga,


[...] O lado terico representado por um conjunto de idias
constitudos pelas teorias pedaggicas sistematizado a partir da
prtica realizada dentro das condies concretas de vida e de
trabalho. A finalidade da teoria pedaggica elaborar ou
transformar idealmente, e no realmente, a matria prima. O lado
objetivo da prtica pedaggica constitudo pelo conjunto dos
meios, o modo pelo qual as teorias pedaggicas so colocadas em
ao pelo professor. O que a distingue da teoria o carter real,
objetivo da matria prima sobre a qual ela atua, dos meios ou
instrumentos com que exerce a ao, e de seu resultado ou
produto. Sua finalidade a transformao real. Objetiva de modo
natural ou social, satisfazer determinada necessidade humana.
(2000, p.17).


Freire (2003, p. 9) j se referia sobre a importncia da prtica do professor e
a relao com os saberes pedaggicos: [...] ningum educa ningum, como
tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho,
mediatizados pelo mundo.
Para garantir a qualidade da EJA (Brando, 2003) necessrio que o
professor veja na educao como uma das formas de engajamento na superao
das desigualdades. necessrio que a preparao dos professores e o
oferecimento de oportunidades para os mesmos desenvolvam tambm os prprios
processos de construo do saber.
Hoje preciso reformular as prticas que norteiam a formao de
professores, principalmente no que se refere aos saberes necessrios pratica
educativa. Freire, na obra Pedagogia do Oprimido (1977) oferece contribuies
valiosas para conduzir reflexo sobre a competncia docente:



Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos [...], discutir
com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao
com o ensino dos contedos [...]. Ensinar exige responsabilidade
para o dilogo [...] nas relaes com os outros que no fizeram
necessariamente as mesmas opes que fiz, no nvel da poltica,
da tica, da esttica, da pedagogia [...], no respeito s diferenas
entre mim e eles ou elas [...], que me encontro com eles ou com
elas [...]. Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da
identidade cultural [...]. Ensinar exige a apreenso da realidade [...],
transformar a realidade para nela intervir, recriando-os [...]. Ensinar
exige segurana, competncia profissional e generosidade [...]. O
fundamental no aprendizado do contedo a construo da
responsabilidade da liberdade que se assume [...]. (p. 77-100).


Tambm se faz necessrio que as prprias escolas de EJA proporcionem
meios de formao inicial e continuada, no ambiente, incentivando as iniciativas
prprias dos professores, como a troca de experincias acumuladas, projetos
pedaggicos, dilogo entre o professor e o aluno, procurando estabelecer parcerias
fora da escola com instituies formadoras.
Na ltima dcada surgiram muitos cursos em nvel de especializao de EJA
e com isto diminuiu a figura do voluntariado, demonstrando assim o fortalecimento
da EJA e o compromisso com formao dos professores igual aos que atuam na
educao regular mais as exigncias formativas especficas que so validades para
quem quiser trabalhar com portadores de necessidades educacionais especiais,
com comunidades indgenas e com educao infantil (CURY, 2002, p. 36).
A formao do professor deve contemplar o relacionamento professor/aluno
porque assim possibilita a construo no cotidiano de um ambiente saudvel,
principalmente porque estes alunos possuem uma histria de vida repleta de
significados que podem facilitar ou bloquear a aprendizagem. Neste
relacionamento,


[...] a identidade com a figura o professor essencial para que a
pessoa de fato, aprenda. A funo do professor , partindo de uma
relao assimtrica, isto , diferenciando-os e de seus alunos, criar
as condies para que eles possam adquirir o que ele tem para dar.
O professor pode respeitar o aluno sem perder a conscincia do
seu papel. Na medida em que se utiliza da mesma linguagem dos
alunos, desde erros de portugus at grias, modismos, gestos e
palavres; na medida em que deixa de lado qualquer diferena
entre a linguagem pblica e uma linguagem culta, correta, elegante,
cultivada, aquela identificao comea a ficar mais difcil. Piora
muito, quando o professor j no domina como antes contedos a
serem transmitidos (ou assim parece aos alunos, na medida em
que se prope com eles a sua cultura). (KIRSCHNER,
MONTEIRO, 2001, p. 195).


A formao do professor, inicial e continuada, deve ser um requisito bsico
no sistema educacional assegurada perante um compromisso de instituies
formadoras, do Estado, porque um,

[...] bom educador e bom intelectual no aquele que possui uma
teoria longamente estudada, completa e coerente, que com ela
compreende a realidade e pode organizar processos de ao
pedaggica libertadora. Bom educador e bom intelectual aquele
que possui comprometimento real com a luta radical, porque s ele
ser capaz de compreender a realidade e s ento ser capaz de
ensinar. (STRECK ,1999, p. 12).


Sendo assim, importante que o professor esteja atento as novas
oportunidades no contexto educacional, que favoream o desenvolvimento do saber
e da prtica pedaggica no coletivo procurando ressaltar a importncia do papel da
escola na vida do aluno e da sociedade.

3.2 PAULO FREIRE: UMA REFERNCIA PARA A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS


Paulo Freire (19211997) e suas obras so uma referncia para a educao
de jovens, adultos e idosos, principalmente quando enfoca a alfabetizao como
reflexo e prtica sistemtica da educao poltica das massas. (PAIVA, 1979,
p.12).
Sendo uma pessoa de origem humilde, teve na famlia uma formao que
serviu de base para toda a vida como,

[...] um educador cristo, militante, possudo por um sentimento de
misso que se exprimia numa prtica voltada modificao interior
dos homens, para que eles por sua vez, pudessem participar, como
sujeitos, na transformao da sociedade. (BEISIEGEL, 1989, p.
172).


O Mobral utilizou algumas das tcnicas didticas de Freire, como as
palavras geradoras ilustradas por codificaes a partir das quais se desenvolvem
discusses; desmembramento de palavras em slabas; apresentao das famlias
silbicas com as quais o alfabetizando cria novas palavras. ( RIBEIRO, 1992, p.
22).
Freire considerava nas relaes entre o professor e o aluno este, como o
sujeito do conhecimento afirmando a sua capacidade de organizar a prpria
aprendizagem em situaes didticas planejadas pelo professor, num processo
interativo, partindo da realidade desse aluno. (Brasil, 2002, p. 97). Nessa interao
constri uma nova realidade e significados com novas possibilidades de ao numa
relao de confiana e respeito mtuo.
Ele criticava a posio do professor como o transmissor do conhecimento
pronto e acabado e prope uma mudana na relao do professor com o aluno,
favorecendo o dilogo e a reflexo, permitindo assim a construo do conhecimento
pelo prprio aluno, respeitando a sua cultura. Esta opo do professor por uma

educao transformadora deve ser essencialmente problematizadora, pressupondo
estratgias criativas e originais e a reflexo sobre a realidade do aluno, de modo a
assumir o compromisso com a mudana.
Freire tambm fazia crtica a educao escolar brasileira pelo carter
assistencialista de doaes do ensino, a atuao impositiva e das diversas
modalidades de invaso da conscincia do outro, sugerindo a prtica de uma
educao no-diretiva, despojada ao mximo de uma interferncia exterior sobre o
educando. (BEISIEGEL, 1989, p. 171).
Os alunos, jovem, adulto e o idoso, possuem experincias pessoais e
profissionais diversas, com conhecimentos anteriores e quando chegam na escola
trazem uma cultura e uma vivncia que deve ser respeitada e a aprendizagem deve
partir disso para depois atribuir novos significados, ou seja, os saberes nascidos
dos seus fazeres (Brasil, 2002, p. 98) procurando discutir com os alunos a razo
de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.
(FREIRE, 1996, p. 30).
A alfabetizao, segundo Freire tinha como base o universo vocabular do
aluno que precedia os temas geradores, fazendo a ligao dos contedos
escolares com a vida dos estudantes. (Revista Nova Escola, 2005, p. 53).
Este mtodo tinha como caracterstica a simplicidade nas aes, sem o uso
de cartilhas e partia de discusses com os alunos em torno do conceito de cultura.
As classes eram denominadas de crculos de cultura, e os alunos eram os
participantes dos grupos de discusses e os professores como coordenadores de
debates. (BEISIEGEL, 1989, p. 143).
O professor que alfabetiza, utilizando as idias de Freire, deve se basear na
lgica do sistema de escrita como a convencional, mas ela deve ser sempre

desenvolvida baseada na vivncia dos alunos. Para isto o professor dever
escolher as palavras geradoras com critrio funcional e lingstico que tm smbolo
e significado para o aluno e que estas palavras faa-os adquirir uma viso crtica
(ldica) da realidade,
Por meio do dilogo e perguntas, as palavras so decodificadas, utilizando
figuras, desenhos e problematizando de diversas maneiras situaes em sala de
aula com os alunos em crculos de investigao
29
. (TORRES, 1981, p.113).
Freire considerava que a educao deveria ter o carter emancipatrio,
libertador, problematizador da realidade, ou seja, o oposto da educao que ainda
existe em muitas escolas, uma educao formal e sistemtica que numa sociedade
repressiva, age como instrumento de controle social e de preservao dessa
sociedade. (SESI, 2002, p. 42).
Segundo a sua percepo a educao bancria,

[...] dedutiva e baseia-se no aprendizado de conceitos e de
noes, dentro da relao professor-aluno. o professor que
detm o monoplio do saber, e o aluno paga se sacrifica para obter
uma parcela daquele saber. Esta relao refora a autoridade
intelectual do professor na medida em que reduz ainda mais o
aluno a sua prpria ignorncia. O ponto de partida e de referencia
o professor, ou melhor, o discurso do professor. Esse discurso tem
a propriedade de abstrair o real em conceitos. A ponto de acentuar
mais a importncia de apreenso dos conceitos que a importncia
da transformao do real. O real algo a ser conhecido, explicado,
analisado, e no algo a ser transformado. Assim, o saber faz-se
poder enquanto reproduz a ideologia da classe dominante.
(FREIRE, 1994, p. 77).

Para ele, indispensvel que o educador complete a sua prtica pedaggica
quando do outro lado, tem o educando como sujeito do conhecimento.

29
Crculos de investigao so o antecedente imediato do crculo de cultura e suas inter-relaes e
interligaes permanentes facilitam a continuidade da alfabetizao problematizadora. (Torres, 1981, p. 113).

necessrio substituir a relao de autoridade na educao, professor ou
sistema, por outra, bem diversa, onde educador e educandos, trabalhando os
contedos das experincias da vida real, pudessem aprender juntos (Beisiegel,
1989, p. 166), ou seja, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses
saberes em relao com o ensino dos contedos. (FREIRE, 1996, p. 30).
importante na EJA que o professor promova o dilogo, franco, aberto, com
os alunos e desperte neles a conscientizao como pessoa, ser humano e cidado.
Freire considerava muito importante o dilogo entre o professor e o aluno porque
entre estes dois elementos, h um saber dos dois lados que precisam ser abertos e
explorados. Nesta troca utilizando o dilogo ocorre a aprendizagem, porque no
aluno o objetivo o domnio da escrita e da leitura e para o professor o objetivo
ensinar. Assim o dilogo deve estabelecer uma relao de reciprocidade, de
investigao e provocar o caminho da aprendizagem, sem o autoritarismo e a
hierarquia que por muitos anos dominou as salas de aula.
O professor deve permitir que o aluno no somente na alfabetizao traga
para a sala de aula, para os colegas e para o professor todas as informaes
necessrias da vida possibilitando assim pensar melhor, observar, comparar,
questionar e a concluir estas informaes por meio do dilogo, da crtica e da
criatividade.
A educao sempre foi a expresso de uma forma de entender o
conhecimento: o significado, a serventia e principalmente de como ele se produz.
por meio da educao que o conhecimento se transforma num instrumento para a
ao mais efetiva do aluno sobre o mundo.
Entre as principais contribuies de Freire para a EJA destaca-se que a
escrita no separa a palavra do significado, com qualquer texto possvel

alfabetizar e este deve estar relacionado com a realidade e o universo do aluno.
por meio da alfabetizao e da educao que pode se equilibrar as injustias
sociais.
Embora tenha explicitado o mtodo para a alfabetizao, os ensinamentos de
Freire constituem-se em orientao aos professores de qualquer modalidade e nvel
de ensino, destacando-se a relao dialgica no processo ensino aprendizagem, o
respeito pela diversidade cultural e a preocupao com a conscincia social dos
alunos.






4. O PERFIL DO PROFESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
ATUAO E FORMAO


Neste captulo apresentado o perfil, a formao inicial e continuada e as
perspectivas profissionais dos professores que atuam com a Educao de Jovens e
Adultos nos CEEBJAs identificado pela pesquisa realizada no ms de julho de
2005, com 75 professores que representam 10% do total de 748 existentes na rede
estadual de ensino em Curitiba.
Em relao ao perfil dos professores foram levantadas informaes
referentes a: gnero, idade, formao de Magistrio e Licenciaturas, ano de

concluso, a formao especfica para a EJA, curso de ps-graduao
(aperfeioamento e especializao) e o tempo de magistrio.
De acordo com a Lei Complementar n103 de 15/03/2004, Captulo III, art4
que dispe sobre o Plano de Carreira do Magistrio no Paran entende-se por
professor o:

[...] servidor pblico que exerce docncia, suporte pedaggico,
direo, coordenao, assessoramento, superviso, orientao,
planejamento e pesquisa exercida em Estabelecimentos de Ensino,
Ncleos Regionais da Educao, Secretaria de Estado da
Educao e unidades a ela vinculados.


Neste estudo participaram somente os professores que, no perodo da
pesquisa atuavam como docentes. Para ser professor necessrio: uma formao
inicial fundamentada em pressupostos tericos e pedaggicos, em cursos de
licenciatura e, no decorrer da atuao em sala de aula uma formao continuada
[...] incluindo o aprendizado de novas formas de produzir conhecimentos (Maximo,
1998, p. 7) e pesquisas.
Numa retrospectiva histrica das prticas de EJA evidente a fragilidade
com que muitas vezes referida, principalmente em relao insuficiente formao
do professor, dificuldade de diminuir o analfabetismo, falta de material didtico e
a inadequada infra-estrutura das escolas. Especificamente em relao ao professor
somente nos ltimos anos que houve uma preocupao quanto a sua formao
inicial e continuada e o desempenho nas atividades docentes.
Na EJA, o papel do professor ao longo da histria teve transformaes
ampliando gradativamente seu campo de atuao de modo que, nos dias atuais ele
[...] precisa ser preparado para ser investigador, pesquisador e dinmico

(BEHRENS, 1996, p. 67) para poder interagir com o aluno, na busca do
conhecimento e assim atender aos novos desafios do mundo de trabalho.
Hoje se exige que o professor assuma um papel de compromisso com a
educao, colocando-o como responsvel e facilitador da aprendizagem dos alunos
alm de desempenhar [...] um papel de amigo, de companheiro e de apoio ao
desenvolvimento do aluno. (ESTEVES, 1995, p. 103).
A literatura cientifica tende a considerar, segundo Costa e Almeida (1998, p.
100) como professor o sujeito poltico, pesquisador/investigador de sua prtica e
profissional capaz de desenvolver habilidades de reflexo e ao transformadora
dos educandos sob sua responsabilidade. No entanto [...] a racionalidade tcnica
ou instrumental foi a concepo que serviu de referncia para a educao e para a
formao de professores durante vrias dcadas. (LIMA, 1998, 87).
Segundo Sacristn (1995) a funo dos professores [...] defini-se pelas
necessidades sociais a que o sistema educativo deve dar resposta, as quais se
encontram justificadas e mediatizadas pela linguagem tcnica pedaggica. (p. 67).
Atualmente o perfil do professor um tema de muitas discusses
principalmente nas instituies de ensino e estas desencadearam um processo de
reformulao dos diversos cursos (nvel mdio, superior, Pedagogia e licenciaturas)
voltados para a formao inicial do professor da educao bsica procurando
delinear uma identidade do professor face s mudanas na sociedade mundial e
brasileira. Nestas discusses pertinente a incluso da Educao de Jovens e
Adultos, permitindo assim o conhecimento e o desenvolvimento da pesquisa nesta
modalidade de ensino to carente de novas idias.

4.1 PERFIL DO PROFESSOR


A) QUESTAO DE GNERO NA PROFISSO DO PROFESSOR

No decorrer da histria no Brasil vemos que o magistrio inicialmente era
exercido por homens, mas com a abertura de novos campos de trabalhos e
melhores oportunidades profissionais e principalmente salariais, o que pode ser
atribudo ao processo de urbanizao e incio da industrializao, os homens so
atrados para outras atividades abrindo assim espao para as mulheres no
magistrio. Por sua vez, o gradativo e crescente controle do Estado sobre a escola,
vai tornando a docncia cada vez mais regulamentada, normatizada e menos
autnoma, afastando os homens que se sentiam atrados pelo ensino enquanto sua
flexibilidade e informalidade permitiam articul-lo com outras ocupaes (COSTA,
1995, p. 162). Mais sujeitas e acostumadas ao controle, as mulheres se adaptaram
com maior facilidade s novas caractersticas da ocupao.
Assim a docncia passou a ser considerada uma profisso feminina, ou seja,
[...] o magistrio foi um dos primeiros campos profissionais que se abriu para as
mulheres sob o olhar aprovador da sociedade. (COSTA, 1995, p. 160).
Costa tambm refora esta forma de ver a feminizao da docncia a partir
da interpretao de Michel Apple de que as mulheres ocuparam o espao do
magistrio medida que os homens dele se afastaram.
As cincias humanas e sociais tm procurado investigar como certas
caractersticas e condutas so construdas historicamente atravs dos processos
sociais e culturais e so identificadas como masculinas e femininas (MARTINEZ,
1997, p. 253) o caso do magistrio que pode ser observado na informao obtida,
com os 75 professores de EJA, em que 58 so do sexo feminino, perfazendo 77%

do total e apenas 17 professores so do sexo masculino que correspondem a 23 %
do total da pesquisa.

GRFICO 1: CARACTERIZAO DOS PROFESSORES SEGUNDO GNERO
Masculino
23%
Feminino
77%

Fonte: Dados da Pesquisa - Curitiba, 2005.

Para tratar da feminizao do ensino importante examinar dois aspectos: a
questo dos diferentes nveis de formao sobre as quais est estruturada a
carreira do magistrio e as implicaes da escolarizao de massas.
Primeiramente, a legislao educacional que regulou a reforma da educao
brasileira, a partir de 1971, preocupou-se em estabelecer que a ascenso e
promoo na carreira do magistrio estivessem vinculadas aos nveis de formao
do professorado, e no ao grau de ensino em que atua. O segundo aspecto, da
escolarizao de massa articula-se com a questo de feminizao. Com a
expanso do ensino bsico obrigatrio, ampliou-se rapidamente o contingente de
estudantes na rede escolar pblica, multiplicaram-se as oportunidades de trabalho,
a profisso docente se deselitizou e cresceram os gastos estatais com a educao
(COSTA, 1995, p. 163) o que teve implicaes no salrio dos professores.



B) IDADE

Em relao idade, o maior nmero dos professores encontra-se na faixa
etria de 40 a 49 anos com 33 professores, ou seja, 43 % do total. Com 30 a 39
anos de idade 20 professores, o que correspondendo a 27% do total e com mais de
50 anos se encontram 20 deles, ou seja, 27%. Na faixa etria de 20 a 29 anos tem
2 professores, correspondendo a 3% do total.




GRFICO 2 IDADE DOS PROFESSORES





















Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Nesta questo chama a ateno o nmero de professores com mais de 50
anos e na faixa etria de 40 a 49 anos, demonstrando assim que 70% tm mais de
40 anos.

20 a 29 anos
3%
40 a 49 anos
43%
50 anos ou
mais
27%
30 a 39 anos
27%

C) FORMAO DO ENSINO MDIO MAGISTRIO

As Escolas Normais foram por muito tempo instituies destinadas
exclusivamente para a formao do professor. Hoje no Brasil, a Resoluo n
02/1999, Conselho Nacional de Educao regulamenta no art. 9 a formao do
professor na modalidade normal mdia, estabelece a durao mnima de 3.200
horas, cumpridas em quatro anos letivos, em jornada diria de tempo parcial, ou
trs anos letivos, em jornada diria de tempo integral e que estes cursos podero
preparar professores para atuarem na EJA.
A LDB Lei n9394/96 [...] desencadeou um processo de reformulao dos
diversos cursos voltados para a formao inicial dos professores (Unesco, 2004, p.
73) proporcionando as instituies a possibilidade de ofertarem a formao do
professor (nvel ndio, modalidade normal superior pedagogia e licenciaturas).
uma exigncia para o professor a formao mnima na modalidade Normal
do ensino mdio para atuao na educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental que tambm pode ser ofertada por cursos de estudos adicionais e
formao especfica para a educao infantil e ensino fundamental, 1segmento,
como acrscimo formao bsica de Magistrio em nvel mdio. Em relao ao
curso de Magistrio e o ano da concluso do mesmo pelos professores, obteve-se o
seguinte resultado:

QUADRO 4 ANO DE CONCLUSO DO MAGISTRIO ENSINO MDIO
Ano de Concluso Nde Professores %
1976 a 1985 25 33%
1986 a 1997 14 19%
No respondeu 5 7%
No fez Magistrio 7 9%
Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.


Ao serem questionados sobre o ano de concluso do Ensino Mdio na
modalidade magistrio, 63 professores responderam esta questo e deste total
somente 7 que corresponde a (9%) no tem o Magistrio. Dos professores que tem
o curso de Magistrio 33% concluram de 1976 a 1985, e 32% que corresponde a
24 concluram de 1966 a 1975. No responderam esta pergunta 5 professores.

D) FORMAO SUPERIOR - LICENCIATURA E ANO DE CONCLUSO

A importncia da formao acadmica dos professores se intensificou com a
universalizao do ensino bsico nos anos 80 e 90 no Brasil, mas a LDB, Lei n
9394/96 que determinou que a formao dos professores deveria ser de nvel
superior em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio
do magistrio (Art. 62) o que ocasionou uma demanda dos professores para as
instituies de ensino superior e para os cursos de formao distncia.
A indicao da formao em Institutos de Educao levou de imediato a
ANFOPE a se pronunciar indicando que:

[...] a formao inicial deve ser presencial, no descarta a educao
a distncia no seu processo, mas alerta para que esta envolva as
Faculdades/Centros de Educao como responsveis pela
formao e preparao dos profissionais e dos materiais didticos.
(ANFOPE, 1998).

Quanto formao superior licenciatura 25 professores participantes da
pesquisa indicaram o Curso de Letras incluindo as habilitaes de Portugus,
Ingls, Espanhol, Anglo e Anglo Portuguesa, em seguida o curso de Matemtica
com 7 indicaes.

A predominncia nestes cursos deve ser em decorrncia das disciplinas de
Portugus no Ensino Fundamental, Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira no
(Ensino Mdio) assim como a Lngua Estrangeira Moderna Ingls e Matemtica
serem as disciplinas com a maior carga horria, nmero de apostilas e
conseqentemente os alunos permanecem por mais tempo estudando. Seis
professores indicaram formao em dois cursos distintos.
Na pesquisa quando diagnosticados os cursos de formao superior,
realizados pelos professores, observa-se uma diversidade de denominaes
semelhantes nos cursos de licenciaturas, o que pode ser em conseqncia do
espao da concluso dos mesmos serem bastante amplo, de 1971 a 2005, e que
neste perodo ocorreram mudanas nos nomes dos cursos pelas instituies.
Verifica-se, tambm que dois professores no possuem licenciatura, um formado
em Cincias Contbeis e outro em Administrao de Empresas.

QUADRO 5: FORMAO ACADMICA - LICENCIATURA


Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.


Quanto ao ano de concluso dos cursos de licenciatura os dados so: 26
concluram o curso entre 1991 a 2000 o que corresponde a 35%, 23 professores
(31%) concluram de 1981 a 1990 e de 2001 a 2005, 9 professores, ou seja 4%.
Curso Quantidade
Letras 8
Matemtica 7
Letras Portugus Ingls 7
Histria 6
Cincias Biolgicas 5
Pedagogia 5
Geografia 4
Letras Ingls 3
Cincias Fsicas e Biolgicas e Pedagogia 2
Cincias e Matemtica 2
Educao Artstica 2
Estudos Sociais - Geografia 2
Fsica 2
Letras Portugus 1
Letras e Pedagogia 1
Psicologia 1
Qumica e Letras Portugus 1
Letras Anglo Portuguesa 1
Cincias Contbeis 1
Estudos Sociais 1
Cincias Sociais 1
Letras Portugus Espanhol 1
Qumica 1
Biologia 1
Histria e Pedagogia 1
Administrao de Empresas 1
Letras Anglo 1
Educao Fsica 1
Filosofia e Histria 1
Educao Artstica e Lngua Portuguesa e Ingls 1
No respondeu 2
Nulo 1
Total 75

Apenas 3 professores no responderam esta questo e uma resposta foi anulada
por estar ilegvel a data. Para os professores que indicaram terem concludo duas
licenciaturas somente foi considerada a ltima concluso.

GRFICO 3 LICENCIATURA - ANO DE CONCLUSO
1971 a 1980
17%
1981 a 1990
31%
1991 a 2000
35%
2001 a 2005
12%
No respondeu
4%
Nulo
1%

Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

E) CURSOS DE PS-GRADUAO REALIZADOS PELOS PROFESSORES
Os cursos de Ps Graduao so considerados pelos professores e pelo
Estado como uma das possibilidades e meio de formao continuada. So
ofertados por instituies de ensino, pblicas e particulares, como aperfeioamento
ou especializao dependendo da carga horria e ainda como Mestrado e
Doutorado. H grande oferta de cursos de ps-graduaes, relacionados ou no
com a educao, que oferecem facilidades na freqncia, muitos deles com aulas
nos finais de semana, cursos distncia e custos financeiros acessveis, permitindo
aos professores acesso aos mesmos alm de ser um motivo de favorecer
possibilidades a nveis salariais mais elevados.


QUADRO 6 CURSOS DE PS-GRADUAO CONCLUDOS PELOS
PROFESSORES
Curso Quantidade
Educao de Jovens e Adultos 15
Metodologia do Ensino de 1 e 2 graus 6
Psicopedagogia 4
Magistrio do 1 e 2 graus 3
Incluso no Ensino Especial 2
Magistrio Superior 2
Metodologia das Disciplinas das Sries Iniciais 2
Metodologia do Ensino Superior 2
Aprendizagem da Lngua Portuguesa 1
Alfabetizao 1
Andragogia 1
Deficiente Auditivo 1
Ecologia, Sociedade e Meio Ambiente 1
Ecoturismo 1
Educao Ambiental 1
Educao do Ensino Superior 1
Educao Especial 1
Entomologia 1
Filosofia em Educao 1
Fundamentos Estticos da Arte Educao 1
Cincias do Movimento Humano 1
Cincias Sociais e Meio Ambiente 1
Gesto na Educao 1
Interdisciplinaridade 1
Interdisciplinaridade na Escola Bsica 1
Jovens e Adultos - Didtica e Metodologia 1
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira 1
Literatura Brasileira 1
Metodologia do Ensino 1
Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa 1
Metodologia do Ensino das Cincias 1
Metodologia do Ensino Religioso 1
O Ensino da Matemtica 1
No respondeu 13
Nulo 1
Total 75
Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Segundo ALAVARADO, (1997, p. 88) formao continuada [...] so os meios
para alcanar nveis mais elevados na educao formal ou aprofundar como

continuidade dos conhecimentos que os professores j possuem [...] e tambm um
caminho para a reflexo sobre as atividades pedaggicas e a prtica possibilitando
assim mudanas e inovaes profissionais.
Quando perguntado aos professores se eles tinham algum curso de ps-
graduao concludo em qualquer rea, obteve-se as seguintes informaes:
Em relao aos cursos de ps-graduao concludos pelos professores, 15
responderam que tinham o curso de Educao de Jovens e Adultos. Verifica-se
nas respostas uma diversidade de cursos em diferentes reas e denominaes
semelhantes em alguns deles.
Quando perguntado aos professores o ano da concluso dos cursos, foram
identificados os seguintes dados:

GRFICO 4 PS-GRADUAO ANO DE CONCLUSO














Fonte:
Dados
da
Pesquisa Curitiba, 2005.

1985
1%
1992 a 1999
42%
2000 a 2005
43%
No respondeu
14%

Percebe-se um resultado significativo de 1992 a 1999 com 31 indicaes que
corresponde a 42% e de 2000 a 2005 com 32 professore (43%). Verifica-se assim
um interesse dos professores em dar continuidade aos estudos o que corresponde
ao discurso existente da necessidade da formao continuada, na sociedade atual,
em que as transformaes so rpidas e constantes.
Em relao aos cursos de ps-graduao, aperfeioamento e especializao,
a maioria destes foram realizados em instituies governamentais, SESI e no caso
dos cursos de especializao a predominncia dos professores, cursou em
instituies de ensino particular, portando, pagas o que demonstra o desejo do
professor na busca de qualificao profissional e a falta oferta de oferta em
instituies pblicas.
Foram identificados trs professores, com ps-graduao stricto sensu,
Mestrado, sendo um com Mestrado em Logstica (no identificou a instituio) e
dois com Mestrado em Cincias Biolgicas, um concludo na Universidade Federal
do Paran e o outro no identificou a instituio.

F) FORMAO ESPECFICA PARA ATUAR NA EJA

Para atuar na EJA no h pr-requisito ou exigncia legal de uma formao
especfica nesta rea.
A formao acadmica dos professores na maioria foi direcionada para o
atendimento dos alunos da Educao Bsica e quando os professores escolhem a
EJA se deparam com uma realidade muito diferente a qual requer uma preparao
pedaggica especfica com metodologias prprias para atender os jovens, adultos e
idosos cujo processo de aprendizagem difere das crianas.

Diante das dificuldades os professores buscam meios de conhecer e
aprofundar os conhecimentos para subsidiar as aes pedaggicas. Em se tratando
da EJA, se acrescenta a especificidade destes alunos considerando a sua trajetria
de vida e as experincias acumuladas como indica MOITA. (1995).

[...] Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em
conta a singularidade da sua histria e sobretudo o modo singular
como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso
de vida assim um percurso de formao, no sentido em que um
processo de formao. (p. 115).


Quando perguntado aos 75 professores das escolas, se eles tm um curso
concludo ou esto cursando para atuar nesta modalidade educacional,
encontramos 44 professores, ou seja, 59% do total, fizeram ou esto fazendo algum
curso, capacitao para atuar na EJA. Do total 30, ou seja, 40% no tm nenhuma
formao especfica para a EJA.


GRFICO 5 - FORMAO ESPECFICA PARA ATUAR COM EJA




Tem formaao
59%
No tem
formao
40%
No respondeu
1%















Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Os 44 professores que confirmaram possuir formao especfica para a EJA
foi solicitado que indicassem qual o curso de aperfeioamento ou especializao, e
qual a instituio. Do total, 42 professores responderam quais os cursos de
aperfeioamento e de especializao. Quanto aos cursos de aperfeioamento, 18
professores declararam:

QUADRO 7 CURSOS DE APERFEIOAMENTO REALIZADOS PELOS PROFESSORES
Cursos de Aperfeioamento Instituio NProfessore s
Educao de Jovens e Adultos SEED DEJA 5
Diretrizes Curriculares Faxinal do Cu 4
Tutoria EAD UFPR 3
Alfabetizao de Adultos UFPR 1
Diretrizes Curriculares da EJA Prefeitura Municipal de Curitiba 1
Educao de Jovens e Adultos No respondeu 1
Fundamentos da EJA SESI 1
Lngua Portuguesa SESI CETEPAR 1
Polticas da EJA Secretaria Municipal de Educao 1
Total 18
Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

O quadro demonstra que 5 professores possuem curso de aperfeioamento
em EJA ofertados pela Secretaria de Educao do Estado do Paran assim como 4
professores tem o curso sobre Diretrizes Curriculares, realizados no Centro de

Capacitao em Faxinal do Cu. No caso das especializaes realizadas pelos
professores foram identificados 24 cursos e instituies:

QUADRO 8 CURSOS DE ESPECIALIZAO REALIZADOS PELOS PROFESSORES
Cursos de Especializao Instituio NProfessores
Educao de Jovens e Adultos Faculdades Curitiba 11
Educao de Jovens e Adultos IBPEX 7
Andragogia PUC 1
Ecologia, Sociedade e Meio Ambiente No respondeu 1
Educao de Jovens e Adultos Faculdades Esprita 1
Educao de Jovens e Adultos No respondeu 1
Deficincia Mental e Auditiva SEED 1
Incluso Social Gerontologia Educacional UFPR 1
Total 24
Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.
Destaca-se a predominncia da especializao de Educao de Jovens e
Adultos, com 20 indicaes sendo que 19 delas foram concludas em instituio de
ensino particular em Curitiba.
Verifica-se que alguns professores responderam nas questes anteriores
terem cursos de aperfeioamento ou especializao de: Tutoria EAD, Ecologia,
Sociedade e Meio Ambiente, Deficincia Mental e Auditiva, Incluso Social -
Gerontologia Educacional. Os professores consideram que estes cursos so para a
melhoria da sua atuao profissional.
Fica evidente a importncia da formao continuada dos professores, pois
esta implica em

[...] um processo de apreenso de novos conhecimentos e de
desenvolvimento de competncias e atitudes em relao criao
e a difuso do saber que, histrica e socialmente, foi elaborado pela
humanidade. Possui carter contnuo, histrico e manifesta-se
numa perspectiva terica-prtica. (LIMA, 1998, p. 93).




G) TEMPO DE MAGISTRIO

Em relao ao tempo de magistrio, 26 professores responderam que tem de
11 a 20 anos de atuao, o que corresponde a 34 % do total. Com 1 a 10 anos de
magistrio registrou-se 22 professores, ou seja, 29%, com 21 a 30 anos, 24%, de
31 a 40 anos, 7% e 2 professores com mais de 40 anos. Dois professores no
responderam esta pergunta. Verifica-se que 68% dos professores contam com mais
de 10 anos de magistrio o que indica ser um grupo de grande experincia.


4.2 ATUAO DO PROFESSOR DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Para atuar na EJA deveria existir como pr-requisito uma formao
especfica de modo que pudesse assumir os ensinamentos de Paulo Freire, como a
humildade que

[...] nos ajuda a reconhecer esta coisa bvia: ningum sabe tudo,
ningum ignora tudo. O [...] bom senso que adverte estarmos
prximos, com certas atitudes, de ir mais alm do limite a partir do
qual nos perdemos. Amorosidade no s com os alunos, [...] mas
ao prprio processo de ensinar. Coragem que nos leva [...] a refletir
sobre a necessidades de sermos muito claros a respeito de nossas
opes, o que exige certos procedimentos e prticas concretas que
so as prprias experincias que provocam o medo a tolerncia [...]
que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o
diferente, a respeitar o diferente. (FREIRE, 2001, p. 55 a 60).


A pesquisa realizada buscou levantar os dados do tempo da atuao do
professor, quais os papis atribudos a ele, em relao participao no projeto
pedaggico e na elaborao do material didtico, as dificuldades na atuao e a

percepo sobre a EJA na atualidade, pois quando se analisa a atuao do
professor em qualquer segmento da educao identifica-se afinidades profissionais,
afetivas e isto se reflete na performance do professor que, assim, proporciona a
garantia da [...] construo coletiva de um grupo de profissionais capacitados para
atuar na EJA, garantindo um grupo referencial de professores nos cursos e EJA,
diminuindo, assim a sua rotatividade. (PARAN, 2005, p. 17).

A) TEMPO DE ATUAO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A atuao na EJA, especificamente nos CEEBJAs possibilitada a qualquer
professor, aprovado em concurso pblico ou no, dependendo do nmero de vagas
da escola, de indicao, convite do diretor ou afinidade com esta modalidade de
ensino. No h concurso pblico, nem pr-requisito para o magistrio nesta
modalidade de ensino.

GRFICO 6 TEMPO DE ATUAO NA EJA










Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Quando perguntados sobre o tempo de atuao em EJA, 41 % do total, ou
seja, 31 responderam que tem de 6 a 10 anos. Com 20% do total, 15 professores
0 a 2 anos
20%
2 a 5 anos
19%
6 a 10 anos
41%
11 a 20 anos
19%
Mais de 21 anos
1%

tm de 0 a 2 anos na EJA, isto significa uma renovao no quadro docente nas
escolas. Com 19% obtivemos 14 professores com experincia de 2 a 5 anos e de
11 a 20 anos respectivamente. Somente um professor foi identificado na pesquisa
com mais de 21 anos de magistrio.
Com relao ao tempo de atuao em EJA o quadro dos professores
bastante heterogneo, o que facilita uma troca de experincia entre os professores
e a formao contnua. Segundo Nvoa, (1995 p. 68) [...] necessrio alargar o
conceito de prtica, no a limitando ao domnio metodolgico e ao espao escolar.
A prtica no se reduz s aces dos professores. Muitos destes professores tem
uma experincia considervel na educao bsica que, embora, com caractersticas
diferentes contribui para o preparo do professor em outras modalidades de ensino
ainda que no seja suficiente.
A outra questo analisada na pesquisa se refere ao principal motivo que
levou o professor a atuar nesta modalidade de ensino. As respostas permitiram
identificar os seguintes aspectos:
Caractersticas dos alunos;
Compromisso com a reparao de uma injustia social;
Identificao com a modalidade de ensino de EJA;
Oportunidade de atuar com a Educao Especial e oportunidade de trabalho.
Pode-se perceber que os professores tm uma idia de sucesso do trabalho,
da atividade pedaggica e que este sucesso est relacionado com o desempenho
do aluno, o que reflete uma concepo centrada no resultado atingido, se o aluno
vai bem na escola, no falta, tem boas notas, o professor bom.


B) MOTIVO QUE LEVOU O PROFESSOR A ATUAR NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS.
Caractersticas dos alunos.
Um dos motivos que leva o professor a atuar na EJA o aluno. Inicialmente
fundamental ressaltar que alguns professores se referem a eles como a clientela,
o que pode ser atribudo ao fato deste termo ter sido usado na implantao da nova
estrutura do sistema escolar de ensino no Paran, anunciada nos cursos de
Imerso e de Sensibilizao em Faxinal do Cu, em que: Os alunos so clientes e
produtos ao mesmo tempo; quando procuram a escola solicitando os seus servios
so clientes; quando so avaliados so produtos. (SILVA, 2003, p. 33).
Algumas respostas dos professores evidenciam a compreenso dos alunos
como clientes:
Gosto da clientela tem maior interesse na aprendizagem. (C3)

O tipo de clientela e a especificidade desta modalidade. (A2)

A possibilidade de trabalhar com outra clientela de alunos, mais
motivada e com maior sentido de responsabilidade. (A9)

Nas respostas coletadas importante observar a percepo dos professores
com relao aos alunos e as atitudes como: o interesse de estudar, o projeto de
vida, a motivao, a responsabilidade o que demonstrado nas seguintes falas:

Os alunos mostram maior interesse nas aulas e isto mais
motivador para o professor. (D10)

Os alunos tm mais responsabilidades e vontade de estudar. (A7)

Maior interesse por parte dos alunos, melhor disciplina em sala de
aula e conseqentemente melhor aproveitamento. (C2)

Motivao dos alunos. (D8)

H mais respeito com o professor, muito gratificante. (D16)


Participao dos alunos, interesse, disciplina, pessoas que querem
realmente aprender, um retorno crescente da aprendizagem. (E11)

Por terem maior interesse e necessidade, pelo respeito ao
professor e a instituio, pelo desafio de ensinar a pessoas que
est a muitos anos sem estudar. O que no difcil para ns. (C6)

Adoro ensinar para jovens e adultos, so participativos, carinhosos
e carentes, uma troca gratificante. (D12)

Preferncia por trabalhar com essa faixa etria. Gosto muito de
trabalhar com esses alunos mais conscientes. (D18)

A vontade de ensinar para quem tem realmente vontade e
necessidade de aprender. (B8)

Identificao, afinidade e grande interesse em trabalhar com esta
clientela escolar, nessa rea de Educao. (B12)

O desinteresse dos alunos do Ensino Regular. (E5)

No me adaptei no ensino regular. (C17)



A disciplina vista como um fator importante, principalmente, relacionada ao
rendimento escolar e isto foi considerado um motivo para a preferncia em atuar na
EJA como ressaltam as respostas a seguir:

Melhor disciplina em sala de aula e conseqentemente melhor
aproveitamento. (C2)

Disciplina em sala de aula. Respeito pelo professor. (D13)

Compromisso com a reparao de uma injustia social
A possibilidade de favorecer uma maior conscincia critica nos alunos e o
compromisso com a reparao de uma injustia social demonstrado nas
respostas destes professores:

A possibilidade de construir uma nova mentalidade coletiva com os
alunos. (D4)


Adequar e reparar o tempo em que os mesmos no tiveram
oportunidade de freqentar a escola, objetivando a qualificao.
(C9)

Auxiliar e formar pessoas que no tiveram oportunidade de estudar
na poca correta. (C16)

Pela satisfao de estar fazendo um trabalho gratificante
contribuindo para o melhoramento das pessoas como cidados.
(C7)

Penso que todos tm o direito de se localizar no mundo, usando a
leitura e a escrita e me causa muito prazer participar neste resgate
colaborando, neste item que leva a igualdade e justia. (E6)

Identificao com a modalidade de ensino de EJA

Nos CEEBJAS a metodologia adotada permite ao aluno estudar por
disciplinas, utilizando mdulos (apostilas) com atendimento individual ou coletivo
(turmas) que so considerados pelos professores como razo para atuar nesta
modalidade de ensino que assim o descrevem:

Encontro facilidade em trabalhar com esta faixa etria e com as
metodologias deste tipo de ensino EJA. (B6)

Por acaso, gostei e fiquei, pois me identifiquei com a modalidade de
ensino. (B10)

Segundo Freire, (2001, p. 94) fica clara a importncia da identidade de cada
um de ns como sujeito, educador ou educando, da prtica educativa.
Ter formao especfica, se identificar com a modalidade da EJA e
reconhecer nela a importncia no sistema educacional procurando fazer da atuao
profissional um caminho que permite aos alunos uma educao comprometida so
alguns dos fatores primordiais nas respostas e estes aspectos refletem a posio do
professor nestas declaraes:


J havia realizado estudos sobre educao de adultos e o que me
chamou a ateno foi como alfabetizar adultos. Minha primeira
experincia com alfabetizao foi com adultos. (E7)

Por ser um ensino diferenciado, onde o embasamento terico
menor e aplicao prtica prioridade, motivo do meu Mestrado
(aplicao prtica da matemtica na resoluo de problemas reais).
(B4)

Por tratar de um estudo diferenciado, pelo atendimento individual
ao aluno. (A8)

Especificidade desta modalidade de ensino e clientela. (A5)

Adquirir novas experincias com alunos dessa faixa de idade, uma
vez que j atuei com adultos de outras faixas etrias. (E3)

A paixo por esta modalidade de ensino e o desejo de partilhar e
ajudar os adultos na aquisio deste conhecimento que ora foi-lhes
negado. (E13)

No incio foi por acaso, mas depois foi por interesse em
desenvolver um trabalho no qual voc percebe rapidamente o
resultado. (D17)

O desejo de novas experincias na rea da Educao, pois
trabalhar com os adultos diferente da realidade com crianas.
(B2)

Pela diversidade de novas experincias que podemos ter em
contato com esses alunos. (E9)


Oportunidade de atuar com Educao Especial

Os professores que atuam com os alunos portadores de necessidades
escolares especiais tambm apresentam como motivo, a Educao Especial. (D19)
na EJA, ressaltando a oportunidade de vaga na Educao Especial para adultos
(D2) e tambm o reconhecimento da necessidade de professores com habilidades e
conhecimento de Libras (D3). Em uma das respostas o professor refora:

Primeiro a oportunidade de trabalhar com o Ensino Especial nesta
modalidade e vi que me identifiquei com a clientela e comecei a
trabalhar outras disciplinas como Portugus e Ingls.(B9).

As escolas identificadas com as letras A, C e E, no tiveram respostas neste
item.

Oportunidade de trabalho
A oportunidade de atuar na EJA, o convite e a indicao (D 12 e D4) para
trabalhar partindo da direo da escola, foi reconhecida pelos professores como um
aspecto positivo. Em depoimentos os professores relatam que:

Um convite me deu a oportunidade de ter uma experincia nova e
eu aceitei o desafio. No me arrependo. (B3)

Por ter aulas extraordinrias noite e a escola era para supletivo...
(D7)

No incio foi opo por vaga de escola e com o tempo passou a ser
uma opo de vida, por me identificar com os alunos adultos. (B11)

Recebi um convite da Diretora do Colgio que trabalhava e o que
me fascinou a clientela (alunos). (E12)

Fui convidado pela direo anterior. Gostei e aqui estou. Pretendo
continuar trabalhando com esta modalidade. Gostaria de participar
da produo do material. (E14)


Aulas disponveis naquele momento. (C14)

O principal motivo foi ter feito a especializao em EJA e surgiu o
convite do Diretor da poca para que viesse atuar nesta
modalidade de ensino. (B5)

Tive oportunidade. (D15)

Logo aps o trmino do Mestrado, foi no CEEBJA que as portas
estavam, abertas para mim... (E8)


C) ATUAO DO PROFESSOR EM OUTRA MODALIDADE DE ENSINO

Os professores em muita das vezes exercem outras atividades profissionais
sendo que a mais freqente relatada o magistrio. Atuar em duas ou mais escolas
diferentes conseqncia de outra oportunidade profissional ou melhoria de renda.
Atuar em outra modalidade de ensino possibilita ao professor conhecer
novas realidades educacionais e a troca de experincia, mas tambm acarreta uma
sobrecarga de trabalho e falta de tempo para a formao continuada.
Quando perguntado se atuam em outra modalidade de ensino que no seja a
EJA, 39 professores, o que corresponde a 52% do total, responderam que sim, que
atuam em outras escolas do ensino regular, fundamental e mdio (pblica e
particular). O nmero de professores que no atuam em outra modalidade de
ensino foi de 36, ou seja, 48%, demonstrando, portanto, dedicao profissional
exclusiva na EJA.

GRFICO 7 ATUAO EM OUTRA MODALIDADE DE ENSINO





















Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.


D) PARTICIPAO NA ELABORAO DO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO E DO MATERIAL DIDTICO
O projeto pedaggico poltico pedaggico deve ser elaborado no coletivo da
escola, com a autonomia construda a partir de uma discusso contextualizada
baseada nas questes polticas e pedaggicas e na busca do desenvolvimento
organizacional.
Quando questionados os professores sobre a participao na elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico, 60%, ou seja, 45 responderam que participam na
elaborao. Participam s vezes foram 32 % e somente 7% responderam que
nunca participaram. Somente 1% do total no respondeu esta questo.

No
48%
Sim
52%

GRFICO 8 - PARTICIPAO NO PROJETO POLTICO PEDAGGICO










FONTE: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Os professores que responderam: que somente s vezes, ou nunca,
participaram da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, foram questionados
sobre o motivo desta no participao, sendo que 15 afirmaram que: no foram
convocados, 3 professores responderam que: no tinham tempo e 3 que: no
tinham interesse na elaborao do PPP. Somente 6 professores no especificaram
os motivos.
O material didtico especfico para a EJA sempre foi uma reivindicao e
preocupao dos professores, principalmente na elaborao e adequao para o 2
segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Diante disso primordial o
interesse e a participao de toda a escola, principalmente dos professores na
discusso e elaborao do material.
Em relao participao na elaborao do material didtico verifica-se que
55%, que corresponde a 41 professores, participam da elaborao do material
didtico sempre e 20%, que corresponde a 15 professores, responderam que
participam s vezes. Do total, 5% no responderam esta questo.

Sempre
60%
s vezes
32%
Nunca
7%
No respondeu
1%

GRFICO 9 - PARTICIPAO NA ELABORAO DO MATERIAL DIDTICO








Fonte:
Dados
da
Pesquisa Curitiba, 2005.

A justificativa da no participao na elaborao do material didtico
levantada foi a de no ser convocado com 19 respostas, e de no ter tempo com
4 respostas e outros motivos, 2 respostas.

E) ASPECTOS DA EJA QUE APRESENTAM DIFICULDADES PARA O
PROFESSOR.
Na escola e na sala de aula o professor encontra muitas vezes dificuldades
que comprometem a atuao e o desempenho dos alunos. Segundo Freire, o
professor,
Sempre
55%
s vezes
20%
Nunca
20%
No respondeu
5%

[...] tem o dever de dar aulas, de realizar sua tarefa docente. Por
isso, precisa de condies favorveis, higinicas, espaciais,
estticas, sem as quais se move menos eficazmente no espao
pedaggico. s vezes, as condies so de tal maneira perversas
que nem se move. O desrespeito a este espao uma ofensa aos
educandos, aos educadores e prtica pedaggica. (1996, p. 66).

Quando solicitado aos professores que assinalassem no quadro
apresentado, quais itens consideravam relevantes e que poderiam complementar as
informaes com outras indicaes que considerassem necessrias sobre as
principais dificuldades encontradas na atuao, foram apontados os seguintes itens:

QUADRO 9 DIFICULDADES NA ATUAO DOS PROFESSORES NA EJA
Material didtico para alunos portadores de necessidades especiais 39
Instalaes fsicas da escola 32
Material didtico 31
Recursos audiovisuais 31
Alunos portadores de necessidades especiais 29
Banco de Itens 23
Laboratrios 23
Biblioteca 19
Capacidade de aprendizagem dos alunos 14
Sistema de avaliao da aprendizagem 11
Interesse dos alunos 9
Preparo pedaggico para atuar nessa modalidade de ensino 5
Rela Relacionamento interpessoal 1
Gerenciamento da EJA 0
No respondeu 1
Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Merece destaque que a maior dificuldade na atuao do professor o
material didtico para os alunos portadores de necessidades escolares especiais
associadas deficincia, com 39 respostas, o que reflete a preocupao e a
conscientizao com a aprendizagem e o acesso destes alunos aos materiais,
apostilas e livros apropriados para estes alunos. Para a produo deste material
didtico especfico so necessrios equipamentos apropriados, como mquina de

escrever em Braille, impressora, apostilas com letras maiores para os alunos que
apresentam alguma deficincia visual, entre outros e muitas das vezes se
impossibilita o acesso a este material por parte dos alunos e professores.
Com 31 indicaes, apontado como segunda dificuldade, esto as
instalaes fsicas das escolas, principalmente, porque todas as escolas
participantes desta pesquisa esto instaladas em prdios alugados que foram
adaptados para uso escolar. Estes prdios no possuem acesso para os alunos
com dificuldades de locomoo, ou quando tem so limitados, apresentam barulho,
iluminao e ventilao insuficientes e com a rea de circulao interna restrita. As
salas de aula e as demais instalaes so adaptadas em espaos fsicos reduzidos.
Segundo um professor falta:

[...] espao para a prtica de atividades fsicas. (D10).


O material didtico e os recursos audiovisuais disponveis nas escolas
tiverem 31 indicaes cada relacionadas a dificuldades, o que indica a preocupao
dos professores principalmente em relao a escassez destes materiais que no
sendo em nmero suficiente para atender todos os alunos ocasionam transtornos
na aprendizagem.
Chama a ateno a referncia do material didtico quando relacionamos com
as respostas apresentadas nesta pesquisa (p. 110), vemos que 41 professores que
corresponde a 55% responderam que participam da elaborao e a seguir 17
apontam que consideram o material como uma dificuldade.
O material didtico nos dias de hoje com os recursos da informtica, de
grfica e da impresso no poderiam ser motivo de reclamaes, pois possvel

elabor-los com custos reduzidos. Os materiais (mdulos e livros) precisam ser
atualizados com freqncia observando que os contedos e atividades devem ser
especficos para a EJA e ofertados em nmero suficiente para atender a todos e
no ser um motivo para o aluno no estudar porque no tem mdulos em nmero
suficiente na escola. As bibliotecas e os laboratrios devem ser constantemente
atualizados, equipados e estar em funcionamento.
A Secretaria de Estado da Educao subsidia o material didtico porque no
existe financiamento nacional integral de material didtico para o aluno de EJA.
Esta ajuda por meio de suprimento de 11 mquinas duplicadoras digitais,
instaladas em 11 CEEBJAs/Plos. Estas escolas fazem a reproduo do material
(apostilas) para os alunos dos demais CEEBJAs que pertencem a cada Plo.
Algumas vezes fornecido o papel para a reproduo do material. Esta situao da
reproduo do material para o aluno no vlida para os cadernos de Lngua
Portuguesa, Matemtica e Cincias, para o Ensino Fundamental Fase II que
segundo o DEJA, [...] foram confeccionados com recursos do FNDE e devem ser
distribudos gratuitamente, por emprstimos, aos alunos. (PARAN, 2005).
A preocupao em relao aos alunos portadores de necessidades escolares
especiais foi apontada 29 vezes, principalmente em relao a pouca formao
especfica dos professores para atenderem estes alunos e na falta do conhecimento
de Libras. A educao especial no Paran descreve BASEGGIO (2003, p. 95), deve
atender [...] as diferenas individuais, e necessidades prprias de cada deficincia:
auditiva, visual, mental, fsica, mltipla, conduta tpica, tendo como horizonte os
princpios norteadores na normalizao, individualizao e integrao.

Apontado como uma dificuldade por 23 professores, o Banco de Itens uma
avaliao elaborada pelo DEJA
30
e aplicado nos CEEBJAs para os alunos no final
de cada disciplina com a mdia para a aprovao 6,00. Caso o aluno no obtenha
a mdia na primeira avaliao ele deve estudar os contedos e depois realizar a
segunda avaliao.
Segundo o relato de um professor:


Questes do BI nem sempre correspondem ao contedo do
material (apostilas) utilizadas em sala de aula pelos alunos. O
contedo no corresponde. (E3)


O item referente gesto da escola no obteve nenhuma indicao e cabe
aqui uma indagao, ser que os professores participam da gesto da escola?
Alguns professores relataram outras dificuldades como:

As distncias muito longas. (D14) e a Distncia dos PACs
31
. (D15)

Pouco tempo de aula nos coletivos.
32
(2 meses) (BI)

Material didtico muito enxuto, com informaes e contedos
deixados de lado ou muito restrito. (B11)

Material didtico para os professores. Professores que trabalham
na EJA no recebem livros das editoras para preparao do
material. (E11)


Em algumas situaes o professor procura caminhos alternativos para poder
contornar as dificuldades dirias na escola, como relata o professor:


30
Departamento de Educao de Jovens e Adultos.
31
PACs esto localizados em escolas estaduais e municipais cedidas no contra turno para a EJA.
32
Coletivos so aulas realizadas nos CEEBJAs onde o aluno matricula-se em uma ou duas disciplinas, estuda
em casa e complementa seus estudos na escola comparecendo de duas ou trs vezes por semana em horrios e
calendrio fixados pela escola com o acompanhamento do professor da disciplina. Somente permitida uma
falta do aluno durante o perodo de aulas.


Os itens assinalados, no impedem a qualidade do processo
ensino-aprendizagem. A presena do professor para o adulto, bem
como seu bom humor, presena de esprito, capacidade de atrair a
ateno mais relevante do que recursos que no ensino regular
so. (C6).



F) PERCEPO DOS PROFESSORES SOBRE A EJA NA ATUALIDADE

A EJA ocupa espao nas reflexes e discusses dos professores e os seus
pares no sentido de fortalecer a construo simblica, pessoal e interpessoal
(GONALVES, 1992, p. 145) desta modalidade de ensino.
Na pesquisa quando perguntado para os professores qual a opinio e a
perspectiva sobre a EJA na atualidade percebe-se a nas respostas a preocupao
com o aluno e com as reaes frente ao conhecimento que esto sendo
transmitidos nas aulas alm da considerao da EJA como compromisso e insero
social.

Importncia da EJA na Sociedade

Vejo a EJA como uma grande oportunidade para todos aqueles que
por um motivo ou outro tiveram que interromper os estudos ou
mesmo nem tiveram acesso ao estudo. A EJA possibilita o regate
da auto-estima dessas pessoas. (B8)

Acredito que houve uma conscientizao por parte da comunidade
quanto a necessidades de atualizar-se nos estudos e nos fazemos
parte, pois so os professores que auxiliam nessa jornada. (C3)

Representa uma dvida social no reparada para como os que no
tiveram acesso e em domnio da escrita, leitura como base social.
Estamos oportunizando um espao democrtico. (C5)

Cada vez ganha mais espao e h muita gente sria e envolvida
nesse trabalho. H bons alunos que pretendem investir na vida
profissional e encontram na EJA um passo inicial. (B11)


Um caminho para aqueles que tem defasagem escolar ou no
conseguiram estudar na idade prpria; por falta de oportunidade ou
outros. Cujo caminho tende a crescer dia a dia. (B12)

uma modalidade que tem muito a oferecer e crescer, pois facilita
os estudos dos adultos trabalhadores. (D1)

A modalidade EJA contribui categoricamente para que as pessoas
possam voltar a estudar. (D18)

necessrio, pois o nmero de alunos que no concluiu no perodo
normal muito grande. (B10)
Os alunos da EJA normalmente apresentam mais interesse,
experincia de vida. Esses aspectos facilitam a aprendizagem.
(D15)

A aprendizagem dos alunos muito melhor do que em escolas
regulares, pois a ateno, o respeito dos alunos faz com que as
aulas sejam mais proveitosas. (D13)

Acho que de grande importncia para a formao e integrao
dos jovens e adultos no trabalho e realizao pessoal tambm.
(D10)

Bom, rpido e bem formulado que dependendo do aluno, assim
como bom desempenho do profissional possvel o aluno sair do
curso com conhecimento bsico satisfatrio. (D12)

timo abrangendo todos os alunos que foram excludos da
sociedade. (D2)

uma instituio essencial na sociedade brasileira. (D7)

a melhor modalidade de ensino hoje, visto que o Ensino regular
est precrio, devido indisciplina dos alunos. (E11)

Em nossa escola de uns anos para c houve uma melhora
significativa na qualidade do ensino oferecido aos alunos. (B1)

Excelente, pois cumpre as necessidades do aluno, daquele que
trabalha, e no pode freqentar uma escola regular. (B2)


A preocupao com o aluno demonstra uma relao horizontal, professor e
aluno e um comprometimento com a aprendizagem dos contedos e os saberes
dos alunos. O professor deve procurar valorizar a cultura do aluno e segundo Freire
(1996, p. 30) discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em
relao com o ensino dos contedos quando indicam:



Espero que o objetivo maior seja o aluno. E que as mudanas que
surgirem sejam em benefcio vida profissional dos nossos alunos.
(D10)

Possibilita ao educando um maior entendimento sobre a realidade
ampliando assim a sua leitura de mundo e suas perspectivas de
qualidade de vida e tambm ser beneficiado com as novas
perspectivas de ensino e aprendizagem construdos pelo professor.
(C5)

Contribuir para a formao de pessoas que no freqentarem a
escola no tempo regular. (D18)

Preparar o aluno para inserir-se na competividade do mundo, como
um ser social, atuante e critico. (B2)


A EJA como possibilidade de insero no mercado de trabalho

Consideraram tambm que o acesso ao estudo e a concluso da
escolaridade possibilitam uma chance maior do aluno para conseguir um emprego,
garantir a empregabilidade, participar dos processos de promoes que so
evidenciados pelos professores nestes relatos:

A EJA um meio pelo qual os jovens e adultos pouco
escolarizados buscam para iniciar e/ou continuar os seus estudos
de maneira mais rpida visando, na maioria das vezes a insero
no mercado de trabalho. (C2)

A EJA importante porque oferece a possibilidade de resgatar o
aluno que por diversos motivos no concluiu os estudos,
possibilitando a sua insero no mundo do trabalho e seu
desenvolvimento pessoal. (D17)

Acho que de grande importncia para a formao e integrao
dos jovens e adultos no trabalho e realizao pessoal tambm.
(D10)

Essencial para resgatar os que no adquiriram escolaridade na
idade apropriada e possibilitar acesso ao mundo do trabalho ou
mesmo permanecer nele oportunizando ao aluno a incluso social.
(C13)


O que eu gostaria realmente de ver acontecer o
comprometimento real de todos os envolvidos na EJA, o respeito
pelo aluno e o desejo de v-lo, a partir do resgate da sua auto-
estima novamente inserido no s no mundo do trabalho, mas
principalmente nas varias atividades voltadas para o aprimoramento
intelectual. Incentivar o aluno a prosseguir os estudos deve ser uma
pratica constante dos professores de EJA. (B8)

De acordo com Kuenzer, (1997, p. 10) alm da preocupao com a
insero no mercado de trabalho:

[...] os alunos trabalhadores procuram a escola para melhor
compreender o mundo em que vivem, para conhecer, para
entender as transformaes causadas na sociedade pelo avano
da cincia e da tecnologia, para aprender novas formas de
comunicao, para conhecer e participar de outros grupos e de
outras experincias sociais e culturais.


A respeito da preocupao dos professores com a formao identifica-se nas
opinies uma inquietao quanto a responsabilidade no resgate do aluno, na ajuda
de identificar o valor de estudar, na ressignificao dos conceitos adquiridos
anteriormente, procurando no desanim-los nas dificuldades durante os estudos e
promovendo por meio do dilogo uma reciprocidade na ao pedaggica, ou seja,

[...] um professor bem-formado consciente do seu papel poltico na
alfabetizao de jovens e adultos, consegue manter o aluno na
escola, assim incrementando as suas possibilidades de tornar-se
um sujeito letrado, mesmo quando as condies para a realizao
da tarefa so precrias. (KLEIMAN e SIGNORIM. 2001, p. 35).




Percepo sobre a Proposta Pedaggica de EJA


A EJA no Estado do Paran ofertada aos alunos com matrculas por
disciplinas e h opo de freqncia nas aulas no coletivo, no individual ou ainda,
mesclando os dois tipos de atendimento.
Esta estrutura curricular foi apontada pelos professores principalmente em
relao [...] a flexibilidade de horrios (C4) e a [...] oferta de matrculas por
disciplinas (no mximo 3) (C4) e como algo moderno, atual (D14) e considerado
[...] importante e necessrio para o aluno que trabalha.(C18)

A minha opinio, que a EJA est tendo uma participao
fundamental no resgate da escolaridade com qualidade num tempo
menor e flexvel. (B5)

A EJA j obteve vrios avanos que poderamos citar: o BI que
comprova nosso trabalho, a possibilidade da construo conjunta
do PPP, entre outras. (B6)

Foram apontadas, tambm, criticas sobre a formao propiciada:

Infelizmente tenho observado a grande preocupao com a
quantidade de concluintes e menosprezo pela qualidade dos
alunos. (B13)

Sou favorvel, uma tima oportunidade para quem no estudou.
S no concordo que somente o BI avalie o aluno. Um aluno pode
ser timo em sala de aula e no se sair bem no BI (vivenciei esta
experincia). Acho que o sucesso dos alunos e tambm do
professor, portanto, as avaliaes deviam ser elaboradas pelos
professores se necessrio autorizadas pela coordenao. (E1)

necessrio coerncia entre os contedos do material didtico
apresentado pela EJA e questes do BI. (E3)

um processo acelerado demais, essa a minha opinio sobre os
coletivos
33
. Fazer 4 sries em dois meses para muitos alunos
impossvel. (B4)
Deve-se continuar e aprofundar, ou seja, aumentar a carga horria
na fase I e II. (C14)

O repensar de currculos com metodologias e materiais didticos
adequados as necessidades dos adultos e estabelecer um perfil

33
Coletivos aulas presenciais.

mais aprofundando desses alunos e da realidade a qual esto
inseridos. (C2)

Avanar na metodologia apropriada para EJA. Conseguir um
material de apoio para embasamento terico j a disciplina prev
aulas terico prticas. Tornar as aulas cada vez mais atrativas para
evitar a evaso escolar. (B10)

Responsabilidade do Estado

Com relao responsabilidade do Estado percebe-se que os professores
querem que este conhea e acompanhe mais de perto a EJA, os problemas, as
dificuldades, o sucesso em sala de aula e na escola evidenciado pelo grande
nmero de respostas e questionamento o que pode demonstrar uma falta de
interao entre os professores, alunos e estado.
Esta falta de reconhecimento por uma maior ateno e sensibilidade para a
EJA e, principalmente, com o aluno constatada nas seguintes opinies dos
professores:

Percebo um grande desinteresse da SEED/PR por esta modalidade
de ensino. Para a mantenedora a EJA est em ltimo plano e
algo sem importncia. (E4)

Distorcida, a falta de continuidade de propostas j realizadas e que
deram certo. Muito estrelismo por parte do Sistema Estadual. (C9)

Um setor em crescimento e precisa urgentemente de uma
mantenedora, omisso do Estado. (C8)

necessria e de grande importncia, porm precisa de alguns
ajustes e um olhar com mais ateno por parte da mantenedora.
(E13)

Esta modalidade deveria ser mais divulgada e conseqentemente,
mais valorizada tendo em vista o importante papel social que
cumpre. (D5)

Pouco valorizada pelo sistema. H poucos recursos, no h espao
fsico prprio (iremos para um barraco de depsito [...]. Temos que
trabalhar duas disciplinas na mesma sala ao mesmo tempo
(individual) o que no permite um trabalho dinmico e participativo).
(E14)


O Estado no d a devida importncia para a EJA, comeando pelo
material didtico, que no correspondem s necessidades do nosso
aluno. (E10)

H possibilidade de melhorar, para isto, necessita maior
investimento. (E15)

A EJA na atualidade esta tomando um rumo real, em relao
Educao de Jovens e Adultos muito mais lgico e acessvel do
que o supletivo. Mas ainda temos muito a avanar. (E6)

Avanamos, e muito, de uma educao reparadora, para
equalizadora, nossos alunos retomam seu potencial desenvolvem
suas habilidades numa educao permanente fundamentada pela
Constituio. Estamos em estudos e reflexo para melhorar
sempre. (E9)

Falta valorizao desta modalidade, pois vem atendendo um
nmero enorme de alunos e at hoje fecham os olhos quando
falamos em EJA. (E12)

Est crescendo e necessita de mais investimentos materiais e de
pessoal. (A4)

uma modalidade de ensino muito importante para o resgate da
parcela da populao que no teve oportunidade de concluso dos
estudos, e claro o interesse econmico para a melhora das
estatsticas. (A2)

A questo da descentralizao dos CEBBJAs nos PACs
34
foi ressaltado
nestas respostas dos professores.

Na sede onde trabalho (CEEBJAs) temos crescido em qualidade,
porm nos Postos Avanados (PAC) da forma como esto
organizados (administrados distncia da sede) do um trabalho
desumano e falta qualidade. Uma escola necessita ter secretaria e
direo junto aos alunos e professores e no distncia. A idia de
o adulto ter a escola perto de casa tima, mas precisa da escola
inteira e no de um prdio emprestado (escola municipal) onde
cobrado e lembrado disso sempre que os outros queiram. (B3)
Os PACs e os coletivos so empurroterapia com pacto de
mediocridade. (D19)


34
PAC Posto Avanado do CEEBJA, caracteriza por uma ao pedaggica efetivada em situaes de evidente
necessidade, dirigida a grupos sociais e categorias profissionais com perfis e necessidades prprias, onde no
haja oferta de escolarizao para jovens e adultos.


Percebe-se pelas respostas uma crtica a atuao do Estado, tanto no que se
refere a proposta da EJA, as condies existentes para esta modalidade de ensino,
e quanto as questes salariais. A EJA como uma modalidade de ensino tambm
pode compartilhar da afirmao de KUENZER que:

[...] pela sua importncia poltica, exige que se dedique maior
ateno s escolas que atendem a esses alunos, em sua maioria
trabalhadores, no sentido de repensar para que lhe serve esta
escola, tendo em vista a superao de sua situao de classe.
(1997, p. 100).

O desinteresse do Estado para com a EJA tambm evidenciado nos
seguintes argumentos:

Maior ateno da SEED a essa modalidade de ensino (EJA) que
muito poder contribuir educao desde que haja maior
preocupao e reflexo sobre o que tem se realizado atualmente
nos CEEBJAs e principalmente nas turmas de PAC. (E3)

Enquanto o governo continuar fazendo de conta que est
preocupado com a educao e na realidade nada de novo
acontecer, a perspectivas, infelizmente, sero nenhumas. (E10)

Enquanto no houver mudana na situao exposta na resposta
anterior (desinteresse da SEED/PR) no posso ter grandes
perspectivas. Pessoalmente acho essa modalidade de ensino uma
rea muito interessante, mas por enquanto permanecemos apenas
tentando superar as dificuldades, sem grandes possibilidades de
crescimento. (E4)

Continuar atuando e esperando que o governo propicie mais
cursos. (C7)

[...] em termos salariais, deveria existir mais apoio e investimentos.
(C16)

Idealizo que dentro do sistema ainda possamos trabalhar,
conciliando o discurso dos governantes e gerenciadores da
educao com a prtica. Ou seja, uma educao voltada realmente
para a aprendizagem efetiva do aluno e menos cobranas com
relao a numero de concluintes. (B13)
Espero encontrar no futuro um ambiente de trabalho, fruto de uma
mudana da conscincia j que depende de maior demanda de
pessoal e reestruturao das escolas que oferecem a EJA, e que
acarreta mais gastos e conseqentemente maior investimento. O

ambiente de trabalho que falo aquele que consegue atender as
reais necessidades dos alunos, com atendimentos individuais de
acordo com a dificuldade do estudante, e que possa oferecer
solues para estas dificuldades. (D17)

Ver a EJA reconhecida como uma grande formadora de cidados e
inclu-los na sociedade, diminuir a marginalizao que permeia o
Ensino Regular, excluso e analfabetismo. (E12)

Merece destaque que nas diversas situaes pesquisados e com a
apresentao de diversas opinies questionadoras em relao a estrutura da EJA e
a responsabilidade do Estado nenhum professor manifestou inteno de querer
deixar de atuar na EJA o que demonstra um verdadeiro compromisso com a
educao e com o aluno.
A interao do Estado com o sistema educacional, professores e a escola
importante porque segundo Nvoa,

[...] deve assegurar uma equidade social e servios de qualidade,
mas o seu papel de superviso deve exercer-se numa lgica de
acompanhamento e de avaliao reguladora, e no numa lgica
prescritiva e de burocracia regulamentadora. (1995, p. 25).


4.3 FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES EM EDUCAAO DE
JOVENS E ADULTOS

Podemos conceituar a formao continuada como o processo que o
professor participa voluntariamente, ou seja, ele busca por iniciativa prpria,
dispondo do seu tempo livre e com recursos financeiros prprios conhecer e
aprimorar os conhecimentos pedaggicos em benefcio prprio, da escola, do aluno
e da educao.
Segundo Nascimento a formao continuada


[...] toda e qualquer atividade de formao do professor que est
atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior a sua formao
inicial, incluindo-se a os diversos cursos de especializao e
extenso oferecidos pelas instituies de ensino superior e todas as
atividades de formao propostas pelos diferentes sistemas de
ensino. (1997, p.70).

A formao continuada de professores vem sendo um assunto bastante
discutido em ambientes acadmicos e educacionais nos ltimos tempos e tambm
tema de diversos livros e pesquisas cientficas alm de constar na orientao do
Banco Mundial.
Na LDB Lei n9394/96, os artigos do n61 ao n67 tratam especificamente
da formao dos profissionais da educao destacando: o respeito as diversas
modalidades de ensino, a associao da teoria e a prtica e a importncia da
experincia profissional.
Para atender a formao inicial de professores necessrio que as
instituies que ofertam os cursos de magistrio, as agncias formadoras e as
instituies de ensino superior ofertem nas licenciaturas contedos relacionadas a
EJA para assim poder promover a formao inicial e para o aperfeioamento dos
professores em todos as modalidades de ensino porque a:

[...] formao profissional de professores deve assegurar, a
aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a
forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas etrias.
(BICUDO. 1999, p. 35).

Quando se analisa a formao do professor v-se que esta muitas vezes
esteve a servio do Estado para poder cumprir acordos das agncias internacionais
e assegurar os financiamentos necessrios para a educao.

A formao do professor deve ocorrer ao longo de toda a carreira
profissional, de forma contnua, independente de qualquer compromisso poltico e
econmico, fundamentada com

[...] um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas j
experimentadas pelos alunos que, na maioria das vezes, j
exercem uma prtica pedaggica, e ainda pela reconstruo
permanente da identidade pessoal, ou seja, pelo processo de
conhecimento de si mesmo, fundamental nesta tica de formao.
(KULLOK. 2000, p. 17).

Os professores participantes da pesquisa ressaltam a importncia da
formao continuada, conforme estes relatos:

A EJA um campo em extenso necessitando cada vez mais de
profissionais capacitados. (E7)

A EJA uma modalidade na educao que esta em ascenso e
possui uma infinidade de estudos para essa rea, que ainda ser
explorada. Mas, que necessitar de profissionais comprometidos
para aprimor-la e valoriz-la perante a sociedade. (E8)



A formao continuada muitas vezes articulada na escola, porque este
espao considerado tradicionalmente como o locus de produo do
conhecimento, onde circulam as informaes mais recentes, as novas tendncias e
buscas nas diferentes reas do conhecimento (CANDAU, 1977, p. 53), onde
possvel o envolvimento de todos os professores e da equipe pedaggica
relacionando a teoria e prtica porque neste ambiente que surgem os
questionamentos, as dvidas e as crticas, sendo possvel desenvolver estudos
direcionados e em paralelo com a realidade escolar.
Este processo deve ser cotidiano e dinmico porque os professores


[...] interatuam face a face com as outras pessoas da instituio,
permitem o intercambio contnuo de suas experincias e
incremento de suas relaes a compreenso de situaes que
mediante processos de pesquisa com participao coletiva
transformam esse cotidiano. (ALVARADO, 1997, p. 115).


Alm da escola, a formao do professor precisa se dar num processo
coletivo (ALVES, p. 114), com propostas direcionadas para que todos os
professores tenham uma formao comum, coletiva, dentro e fora do ambiente da
escola e da sala de aula.
Sobre a existncia de formao continuada na escola, 70 professores, que
corresponde a 93% responderam sim; 3 ou seja 4% responderam no e apenas
2 no responderam esta pergunta.

GRFICO 10 - FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA



Fonte: Dados da Pesquisa Curitiba, 2005.

Percebe-se preocupao da direo e equipe pedaggica com a formao do
professor na prpria escola, mas esta somente tem sentido [...] se ela significar
Sim
93%
No
4%
No respondeu
3%

maior compromisso com a exigncia de maior aprofundamento da compreenso
dessa unidade e totalidade do existir social do homem. (SEVERINO. 1979, p. 135).
de fundamental importncia a formao continuada porque ela modifica a
ao docente, em favor do aluno, alm de possibilitar ao professor uma ampliao
dos conhecimentos. Ela pode ser realizada de diversas formas e situaes como
por incentivo da direo e coordenao da escola, programa de capacitao da
mantenedora ou pela prpria iniciativa do professor, atravs de cursos presencias
ou distncia, participao em eventos, mas sempre em busca de aprimoramento
profissional, particular ou econmico.
Quando perguntados de que maneira realizada a formao continuada, 75
professores apontaram 249 respostas. A reunio pedaggica obteve 22% que
corresponde a 55 indicaes. Neste item fica uma ressalva sobre os procedimentos
nas reunies pedaggicas, se elas tem um carter de aperfeioamento ou somente
so utilizadas com a finalidade de transmitir os informativos da escola. As reunies
pedaggicas podem ser uma das alternativas de formao continuada, quando
organizadas e planejadas, para a interao e integrao dos professores, a troca de
experincias, a reflexo da prtica pedaggica e uma oportunidade de
enriquecimento do grupo, do coletivo.
As leituras de textos, artigos e de livros que oferecem uma fundamentao
terica aos professores tiveram 53 indicaes que corresponde a 21%. Em seguida
com 51 indicaes foi apontada a semana pedaggica, ou seja, 20% . Os cursos
com 35 indicaes, 14% e os seminrios tiveram 22 indicaes correspondente a
9%.
O item de desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre EJA teve 20
indicaes que corresponde a 8% do total demonstrando uma tmida iniciativa no

desenvolvimento de projetos na EJA na escola, com os professores e alunos,
principalmente hoje que esta modalidade de ensino, to significativa, se encontra
to carente de novas idias e pesquisas.
A oficina teve 4%, ou seja, 9 respostas. Esta modalidade [...] pressupe que
o participante saia dela capacitado para uma ao mais coerente e
conseqentemente, com o seu compromisso de transformao da realidade em que
atua. (MEDIANO, 1997, p. 108).
Do total de 75 professores, apenas 4 no responderam a esta questo ou
seja 2%.
As reunies pedaggicas e os grupos de estudos ocorrem muitas vezes na
prpria escola, mas os cursos e os seminrios que so organizados pelo
SEED/DEJA so disponibilizados aos professores obedecendo a uma programao
anual e seguindo em critrio de distribuio de vagas nas escolas para inscries
nos cursos referidos eventos, estes realizados em Faxinal do Cu.
Para o ano de 2005 a Secretaria de Estado da Educao do Paran ofertou
para todas as modalidades do ensino, os simpsios presenciais uma das
modalidades de formao continuada
35
com durao de 30 horas. Estes simpsios
so organizados de duas maneiras, para grupos de 740 professores ou para grupos
de 300 participantes, sendo que para cada um deles, so ofertadas 100 vagas ao
DEJA para serem distribudas aos professores da EJA de todo o estado.
Segundo Mitzukami, (2002, p. 176) [...] o desenvolvimento profissional deve
estar intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com o
desenvolvimento e a inovao curricular, com o desenvolvimento do ensino e com o

35
Programa de Capacitao de Profissionais da Educao, Paran, 2005, p. 01.

desenvolvimento da profissionalidade docente o que muitas vezes no ocorre nos
cursos de formao.
Os professores enfatizaram a necessidade e o interesse do aperfeioamento
especfico para atuar na EJA, porque a qualificao profissional, principalmente
sobre a Educao Especial e a incluso, o que poderia beneficiar primeiro para o
professor e depois para os alunos o que pode ser identificado nestas respostas:

Considerando que a incluso um fato, gostaria de ter mais acesso
informao sobre o assunto e sobretudo cursos de capacitao,
para melhor contribuir para o processo. (D5)

Continuar aperfeioando, comprometida e sempre poder
compartilhar experincias com as turmas. Pretendo buscar novas
metodologias adequadas realidade do meu aluno. (E9)
Buscar sempre novos desafios, reciclagem de cursos, capacitao.
Unir a Educao Especial com a EJA. (C8)

Se atualizar e qualificar cada vez mais para que possamos dar um
ensino cada vez com mais qualidade, procurando formar o aluno
cidado consciente e melhor preparado para o mundo do trabalho,
com sua auto-estima elevada e consciente da realidade em que
vice. (B6)

Me aperfeioar e continuar atuando, pois me identifiquei com esta
modalidade de ensino porm at o momento no tive oportunidade
de fazer um bom curso de capacitao. (A8)

Espero que continue um supletivo inovador e que os professores
tenham mais cursos de capacitao para melhorar mais a
aprendizagem dos alunos. Prefiro a EJA a qualquer outro tipo de
ensino. (D12)


A necessidade e a vontade dos professores quanto ao aperfeioamento
profissional evidente e imprescindvel o que corresponde a:

[...] capacitao profissional, o ponto crtico a partir do qual
imprime-se um carter poltico prtica docente para este
professor. Porque o saber-fazer constitui uma das necessidades
imediatas para a sua imagem de profissional, para uma percepo
mais crtica e menos assistencialista do valor de seu trabalho.
(NOZELLA. 1983, p. 146).

A importncia da formao continuada integrada atuao profissional e as
questes educacionais devem permitir compreender melhor a realidade do aluno a
diversidade cultural e com isto formular novas propostas e prticas pedaggicas
sempre relacionadas com o ensino e a aprendizagem.
A formao pode ocorrer de uma forma autnoma, em que o professor
procura fora da escola em que ele atua, novas formas de se aperfeioar
freqentando grupos de estudo, cursos e outros eventos, muitas das vezes
custeados por ele mesmo. Uma outra alternativa participar ativamente da
programao ofertada na prpria escola ou pela entidade mantenedora. Ocorre que
na maioria das vezes a formao continuada ofertada fora da escola ou da cidade
e muitos professores no podem freqentar devido a horrios, estrutura familiar e
atuao noutra modalidade de ensino. Muitas capacitaes so realizadas em
grandes eventos, com palestras, onde so apresentadas idias, conceitos e
pesquisas, muito das vezes distante da realidade profissional e pessoal do
participante, sem uma discusso coletiva e uma anlise mais profunda.
Segundo Behrens,

A formao de professores um meio til, necessrio e
fundamental para consolidar a mudana, mas, por si s, nenhum
curso de formao e capacitao docente leva a mudanas
substanciais no meio educacional, principalmente se for
apresentado ao grupo de professores de maneira estanque e
desligada da prtica pedaggica realizada na escola. A formao
no se faz antes da mudana, mas durante o processo. (1996, p.
115).

Quando o professor busca alternativas de continuar a formao, esta deve
estar relacionada com a prtica, a experincia e a pesquisa, por meio da reflexo,
procurando o desenvolvimento pessoal conforme o relato a seguir:


Crescimento contnuo da minha especializao em EJA voltando
sempre para a realidade do aluno. (A 9)

Continuar ensinando e principalmente aprendendo, estes alunos
tem muito a nos ensinar, s prestar ateno na mensagem que
cada um trs, com o seu comportamento, modo de pensar, modo
de viver e lidar com as dificuldades do dia a dia. Aprende-se muito
sobre o ser humano. Trabalha-se com indivduos (alunos) com
diferentes princpios, experincias e perspectivas de vida,
dificuldades de aprendizagem. necessrio adquirir muito jogo de
cintura para driblar todas as dificuldades. (D15)




4.4 PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS EM RELAO EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS.

A EJA uma modalidade de ensino que apresenta perspectivas profissionais
bastante amplas para aqueles que se identificam com ela, apesar das dificuldades
relatadas pelos professores anteriormente.
Com a experincia na EJA os professores destacam trs aspectos
relacionados a perspectivas profissionais: necessidades de aperfeioamento;
preocupao com a formao do aluno e interesse de atuar na EJA.
Em vrias manifestaes os professores demonstram grande satisfao e um
compromisso em trabalhar com EJA, ressaltam a importncia deste trabalho, tem
uma percepo positiva dos alunos e sentem que esto realizando um trabalho de
relevncia social.

Crescer profissionalmente para uma maior contribuio para esta
modalidade de ensino. (D9)

Pretendo produzir material didtico especifico para EJA Ensino
Mdio. (D8)

Penso que ser promissor, visto que aumenta a cada ano, vejo que
aumenta o nmero de pessoas que vem at ns para que elas
possam formalizar sua escolaridade e serem reconhecidos e

valorizados por todos. Estou investindo nessa rea, que acredito
que ser valorizada em breve. (E8)

Para o professor que se dedica exclusivamente a EJA com certeza
ter seus esforos reconhecidos com o crescimento dessa
modalidade e o surgimento de novos cursos para seu
aperfeioamento. (A4)

J com 40 anos de servio, quero continuar atuando na EJA, at o
dia em que no tiver mais condies de atuar. Tenho perspectivas
de que o analfabetismo e os alunos que no possam estudar na
idade certa v cada vez mais diminuindo. Felizmente temos a EJA
voltada toda para os que foram injustiados em relao aos
estudos. (E6)

Boas, creio que as pessoas esto percebendo cada vez mais a
necessidade dos estudos e valorizando a sala de aula. (C10)

As melhores possveis visto que existe uma integrao completa
entre as minhas perspectiva de trabalho e a satisfao que me d
trabalhando com adultos. (C7)

Trabalhar com Educao Especial e nessa modalidade de ensino +
EJA possvel realizar excelente trabalho com o cego e com quem
aquele que tem transtornos psiquitricos. (D19)

Conseguir ajudar pessoas adultas excludas por falta de
escolaridade. (C4)

Reviso do tempo (carga horria). Espao fsico condizente. (C13)

As melhores possveis, pois as pessoas esto cada vez mais
retornando aos estudos, devido cobrana de qualificao
profissional e realizao pessoal. (C12)

Boas, pois as dificuldades que encontro, me d foras a sempre
buscar novas formas de trabalhar, pois sempre aparece alunos
diferentes no sentido de idade, com necessidades especiais, ou
outra forma de dificuldade. (C11)


Neste depoimento evidente a viso do professor identificando que o aluno
enfrenta discriminao na sociedade pela falta de escolaridade e em relao a
demais instituies de ensino.

Que haja um crescimento gradativo de melhoria na EJA
proporcionando cada vez mais, maiores possibilidades de nossos
educandos alcanarem espao, na sociedade, sejam reconhecidos

com igualdade mediante outros estudantes e concluintes (de outras
instituies educacionais). (B12)

No aspecto geral a pesquisa refora a importncia do professor na
modalidade de ensino de EJA que segundo Gadotti e Romo, (2003, p 33) O
sucesso de um programa de educao de jovens e adultos facilitado quando o
educador o prprio meio.




















CONSIDERAES FINAIS

Este estudo possibilitou um repensar sobre a Educao de Jovens e Adultos
enquanto poltica pblica educacional no pas bem como a importncia atribuda a
esta modalidade de ensino no decorrer da histria em especial a formao do
professor.
A EJA, ao longo da histria da educao caracterizou-se por um modelo de
suplncia da escolaridade e de alfabetizao com carter eminentemente
compensatrio, na maioria das vezes, com o objetivo de diminuir os ndices de
analfabetismo no pas alm de melhorar a mo de obra para o mercado de trabalho.
Constitui-se, ainda hoje, em uma educao modular, fragmentada e conteudista,
contribuindo para a manuteno da subescolarizao das pessoas e para a
ampliao da demanda de EJA. Os professores se vem na obrigao de adequar
metodologias e materiais didticos para esses alunos em espaos adaptados.
As mudanas na EJA pressupem incorporar as prticas e os saberes
construdos no cotidiano, assumindo a educao no formal, quase sempre
desenvolvida nos movimentos populares e organizaes sociais. Para isto deve-se
desencadear aes que revertam excluso dessa modalidade de ensino. A busca
de parcerias, por meio de um efetivo regime de colaborao, pode se tornar um
agente de construo de um novo modelo de desenvolvimento solidrio e
sustentvel, promovendo a formao de pessoas capazes de decidir sobre suas
vidas, que possam refletir sobre os novos contextos e participem da tomada de
deciso com liberdade e responsabilidade.
Para isto a EJA deve construir a sua identidade, concretizando na escola, no
projeto poltico pedaggico e na formao do professor a sua meta, porque neste

espao que se efetiva o ensinar e o aprender, um espao em que a diversidade dos
alunos deve direcionar a elaborao de um projeto democrtico e de incluso com a
garantia de qualidade pedaggica que assegure a integrao entre saberes.
Com o levantamento realizado do perfil do professor da EJA, os dados da
formao inicial e continuada, as expectativas e perspectivas profissionais pode-se
identificar um professor comprometido com a educao e coerente nas suas
reivindicaes.
A posio dos professores em relao aos alunos demonstrada no respeito
s diferenas e na busca de oferecer melhores condies fsicas, materiais e
pedaggicas adequadas para que o rendimento e a aprendizagem no se limitem a
alfabetizao, mas na preparao do aluno como um agente do seu prprio
processo de formao.
So identificados neste estudo um forte vnculo afetivo, educacional, social e
profissional dos professores com os alunos. Estes tambm devem participar na
escola da construo do conhecimento, buscando o fortalecimento da cidadania e
desmistificando que a EJA seja uma modalidade de ensino reparadora.
Os professores demonstraram possuir experincia e interesse na atuao na
EJA, e no foi identificado na pesquisa, argumentos e posies contrrias ao papel
do professor, do aluno, da escola e desta modalidade de ensino, ou seja, nenhum
professor demonstrou falta de comprometimento.
O grande desafio, neste momento de mudanas no sistema educacional
fortalecer a EJA como modalidade de ensino realmente comprometida com o
resgate social do aluno, propondo novos caminhos como a autonomia das escolas
na elaborao de propostas polticas pedaggicas, a gratuidade do material
didtico, escolas adequadas, que possam atender a demanda de matrculas,

propondo aes para diminuir a evaso, facilitando a continuidade da escolarizao
como direito de todos.
O professor deve ter uma formao de acordo com as leis vigentes, com o
efetivo comprometimento e subsdio do Estado, processo de acesso para atender
um nmero maior de professores na formao continuada possibilitando a todos,
serem pesquisadores de novas metodologias e estratgias participando da
elaborao do material didtico e do sistema de avaliao.
Os professores possuem formao inicial acadmica bastante diversificada e
fundamentada para os alunos da (atuarem na) Educao Bsica, mas quando se
deparam com a EJA os seus conhecimentos precisam ser reelaborados, ampliados
e modificados para atender a especificidade que esta modalidade de ensino
contempla.
O interesse na formao continuada evidenciado por alguns professores
que consideram insuficiente a sua formao para poder atender a diversidade dos
alunos alm da falta de incentivo e oferta pelo Estado. Muitos professores procuram
alternativas para a formao o que leva a iniciativa prpria para freqentarem
cursos, muitos deles distncia, ofertados por instituies particulares. Na maioria
das vezes estes cursos no correspondem s expectativas pedaggicas, com
turmas heterogneas, alm do custo financeiro elevado.
Quanto formao continuada do professor as indicaes apontadas na
pesquisa merecem anlise e reflexo e devem ser consideradas significativas
porque elas ocorrem no ambiente escolar, num processo de auto-gesto de
formao e no podem ser caracterizadas como a nica forma de um processo de
aperfeioamento e formao. Para isto se faz necessria uma reflexo da prtica
pedaggica com a teoria quando esta formao realizada no locus da escola. As

reunies pedaggicas so uma alternativa, quando organizadas e planejadas, para
a interao e integrao dos professores, a troca de experincias, a reflexo da
prtica pedaggica e uma oportunidade de enriquecimento do grupo, do coletivo.
Como perspectiva profissional os professores demonstram expectativa nem
relao responsabilidade do Estado no sentido de terem mais ateno e
comprometimento na soluo das dificuldades apontadas.
Os professores participantes da pesquisa se sentem muitas vezes ignorados
e discriminados pela sociedade e pelo Estado e precisam com urgncia se engajar
na discusso, na construo e no fortalecimento da identidade da EJA e na defesa
de polticas educacionais comprometidas com a efetivao da democratizao da
educao, da incluso social e educacional, da formao inicial e continuada dos
professores e da melhoria da escola pblica.
A experincia profissional dos professores na EJA, fundamentadas
teoricamente em cursos, comprometidos com a melhoria da educao e o
conhecimento da realidade educacional podem ser elementos formadores nas
escolas para os professores iniciantes, auxiliando na formao e na conscientizao
da importncia da EJA e assim se engajando num processo de formao
permanente e de contribuio para a educao.
A anlise mostra um potencial com os relatos apresentados da pesquisa que
podem contribuir para:
- redimensionar os cursos de formao dos professores (licenciatura e ps-
graduaes);
- a elaborao das diretrizes pedaggicas da EJA;
- polticas educacionais;

- direcionamentos para o atendimento aos portadores de necessidades
educacionais especiais;
- construo do projeto poltico pedaggico;
- elaborao do material didtico;
- reestruturao do sistema de avaliao;
- programas de formao continuada na escola e no Estado.

A ausncia de clareza nas polticas educacional especfica para a EJA
compromete a efetivao da modalidade de ensino no somente em relao
alfabetizao, mas na continuidade da escolaridade dos alunos e na formao
inicial e continuada dos professores.
No atual contexto premente que a sociedade busque participar na
elaborao de projetos e programas para a diminuio das taxas de analfabetismo
e a discriminao da EJA, comprometendo-se com uma educao contnua e de
qualidade que contemple o maior nmero de pessoas.
Educar as pessoas, professores e alunos prepar-los com dignidade,
comprometimento e responsabilidade para serem agentes de mudana e
conscientes dos direitos e deveres, buscando assim diminuir as desigualdades
sociais e educacionais no Brasil.
Este estudo a partir da minha experincia profissional, aponta um caminho
longo a percorrer na formao inicial e continuada do professor da EJA, porque no
se forma um professor em pouco tempo, ele deve estar consciente da escolha para
atuar nesta modalidade de ensino, que para alguns pode parecer fcil, mais gil
para o aluno, principalmente porque o ano letivo diferenciado do ensino regular,
mas a realidade na sala de aula aponta a necessidade de um professor envolvido

com a escola, participando da elaborao do projeto poltico pedaggico, do
material didtico, co-responsvel com a aprendizagem dos alunos procurando
sempre novas alternativas metodolgicas para assegurar uma educao eficiente,
de qualidade e comprometida com o aluno.





















REFERNCIAS

AAO EDUCATIVA. Boletim n67, So Paulo : Ao Edu cativa, 2004.


____. em <http://www.acaoeducativa.org.br> acesso em 05/10/05.


ALONSO, Ktia Morosov. Educao a Distncia no Brasil: a busca de identidade.
Disponvel em: <http://www.nead.ufmt.br/index> acesso em 25/11/2005.


ALONSO, Myrtes. Formar Professores para uma nova escola. In: QUELUZ, Ana
Gracinda. O Trabalho docente, Teoria e Prtica. So Paulo : Pioneira, 1999.


ALVARADO, Luis Eduardo Prada. Formao participativa de docentes em servio.
Taubat: Cabral, 1997.


ALVES, Nilda, Trajetrias e Redes na formao de professores. Rio de Janeiro:
DP&A, 1998.


ANFOPE. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
Documento Final do IV Encontro Nacional. Belo Horizonte: 1986. Disponvel em <
http://www.anfope.org.br > Acesso em 25/07/05.


___, Documento Final o IX Encontro Nacional. Campinas, 1998. Disponvel em
<http://www.anfope.org.br> Acesso em 25/06/05.


ARRUDA, Marcos, ONGs e o Banco Mundial: possvel colocar criticamente? In:
TOMMASI, Lvia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio. (org.). O Banco
Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo : Cortez, 2000.


AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educao como poltica pblica. Campinas: Autores
Associados, 2001.


BASEGGIO, Dejair Cardoso. O Estado do Paran e as polticas de atendimento
pessoa com necessidades especiais. In: GAGLIOTTO, Giseli Monteiro. Educao
Pblica, Poltica e Cultura, diferentes enfoques sobre a ao educativa. Francisco
Beltro: Unioeste, 2003.



BEHRENS, Marilda Aparecida. Formao Continuada dos Professores e a Prtica
Pedaggica. Curitiba, PR : Champagnat, 1996.


BEISIEGEL, Celso de Rio. Poltica e Educao Popular. So Paulo : tica, 1989.


BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e Silva; LAVES JUNIOR, Celestino. Formao do
Educador e Avaliao Educacional. Vol. 2. So Paulo : Editora UNESP, 1999.


BONETI, Lindomar Wessler. (org.) Educao, Excluso e Cidadania. Iju : UNIJUI,
2000.


BRANDO, Carlos Rodrigues, A pergunta a vrias mos a experincia da pesquisa
no trabalho do educador. Cortez, So Paulo, 2003.


BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Encyplopaedia Britannica
do Brasil, 1988.


BRASIL.MEC. Disponvel em http://www.mec.gov.br acesso em 20/11/05.


___. MEC. Disponvel em <http://www.portal.mec.gov.br> acesso em 15/12/05.


BRASIL. MEC. Salto para o Futuro, Educao de Jovens e Adultos. Braslia : 1999.


___. Conselho Nacional de Educao. Parecer 11/2000.


___. INEP. Disponvel em http://www.inep.gov.br acesso em 10/10/05, 13/10/05,
08/12/05,

___. Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96.


______.PARECER n 699/71. Regulamenta o captulo IV da Lei 5.692/71. 06 de julho
de 1972. Constituio Federal de Educao. Rio de Janeiro.


___. Parmetros Curriculares Nacionais - 3e 4ci clos do Ensino Fundamental,
Braslia, 2002.


___. Plano Decenal de Educao para Todos. 1993 a 2003, Braslia, 1993.


___. Plano Nacional de Educao, PNE/ Ministrio da Educao, Braslia, INEP,
2001.


___. Resoluo 02/99 do Conselho Nacional de Educao.


CANDAU, Vera Maria. Formao Continuada de Professores: Tendncias Atuais, IN:
CANDAU, Vera Maria (org.) Magistrio Construo Cotidiana, Petrpolis : Vozes,
1997.


CASTRO, ngela Maria Jungles M.; DOLLA, Margarete C. Educador X Polticas
Pblicas: Qual o nosso papel? Braslia : 2004.


CONTRIM, Gilberto. Histria e Conscincia do Brasil. So Paulo : Saraiva, 1994.


COOK, Selltiz-WRIGHTSMAN. Mtodos de Pesquisa nas relaes sociais. So
Paulo : Editora Pedaggica e Universitria, 2001.


CORREA, Arlindo Lopes. Mobral Pedagogia de Homens Livres. Educao de
Massa e Ao Comunitria, Rio de Janeiro : Mobral, 1979.


COSTA, Almeida. A construo social do conceito de bom professor, In: LIMA,
Soraiha Miranda de. Busca e movimento: formao do professor e exigncias
educacionais contemporneas. Rondonpolis : UFMT, 1998.


COSTA, Marisa C. Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre :
Editora Sulina, 1995.


CURY, Carlos Roberto Jamil. Alfabetizao de jovens e adultos nas IES catlicas. A
Educao de Jovens e Adultos. Caderno da ABESC, Belo Horizonte : PUC Minas,
2002.


DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na Pedagogia a Libertao as
idias de Freire, Fiori e Dussel. Petrpolis : Vozes, 1995.


DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir Relatrio para Unesco da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo : Cortez,
1996.



DICIONRIO INTERATIVO, disponvel: em <http;//www.educabrasil.com.br> acesso
em 11/10/05.

DURANTE, Marta. Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos. Porto
Alegre : Artmed, 1998.


ESTEVES, Jos M. Factores de mudanas: doze elementos de transformao no
sistema escolar. IN: Nvoa, Antnio (org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora,
1995.


FVERO, Osmar. Lies da histria: os avanos de sessenta anos e a relao com
as polticas de negao de direitos que alimentam as condies do analfabetismo no
Brasil. In: OLIVEIRA, Ins Barbosa; PAIVA, Jane. (org.) Educao de Jovens e
Adultos. Rio de Janeiro : DP&A, 2004.


FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. So Paulo : Paz e
Terra, 2002.

____, Paulo. A educao como prtica da liberdade. So Paulo : Paz e Terra, 1980.


___. A importncia do ato de ler. So Paulo : Cortez, 2003.


___. A pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo
: Paz e Terra, 1996.


___. A Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1997.


___. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo : Cortez, 1979.


___. Esta escola chamada vida. So Paulo : tica,1994.


___. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 2003.


___. Professora sim, tia no. So Paulo: Olho dgua, 2001.


FREIRE, Paulo; GUIMARES, Srgio. Sobre Educao (Dilogos). So Paulo : Paz
e Terra, 1988.



FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer Teoria e Prtica em Educao
Popular. Petrpolis : Vozes, 1993.


FRIGOTTO, Gaudncio. In: GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu. (org).
Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao, Petrpolis : Vozes, 2001.


GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos E. Educao de Jovens e Adultos, Teoria, prtica e
proposta. So Paulo : Cortez, 2003.


GAGLIOTTO, Giseli Monteiro. (org). Educao pblica, Poltica e Cultura: diferentes
enfoques sobre a ao educativa. Francisco Beltro : Unioeste, 2003.


GIL, Antonio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo : Atlas,
1999.


GIOVANETTI, Maria Amlia. A formao de educadores de EJA: o legado da
educao popular. In: SOARES, Lencio; GIOVANETTI, Maria Amlia; GOMES,
Nilma Lino (org.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte :
Autntica, 2005.


GONALVES, Jos Alberto M. A carreira das professoras do ensino primrio. In:
Vidas de Professores, NOVA, Antonio (org.) Porto : Porto Editora, 1992.


HADDAD, Srgio. A LDB e a Educao de Jovens e Adultos. So Paulo : 1997,
(mimeo).


HADDAD, Srgio, PIERRO, Maria Clara Di, Escolarizao de jovens e adultos,
Revista Brasileira de Educao, n14, Rio de Janei ro : editora, 2000


INFANTE, Isabel. (org.). Analfabetismo Funcional. Rio de Janeiro: IEC, 1999.


LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigncias
educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2004.


LIMA, Emilia Freitas de, O curso de Pedagogia e a nova LDB: vicissitudes e
perspectivas, In: Mizukami, Maria da Graa Nicolette; REALI, Aline Maria Medeiros
Rodrigues (org.) Formao de professores, praticas pedaggicas e escola. So
Carlos: Edufscar, 2002.



LIMA, Soraiha Miranda de. O professor como profissional crtico-reflexivo:
possibilidades e limites de um projeto de formao na escola, In: LIMA, Soraiha
Miranda de (org.) Busca e Movimento: formao do professor e exigncias
educacionais contemporneas. Rondonpolis: UFMT, 1998.


LOPES, Eliane Marta Teixeira. (org.). 500 anos de Educao no Brasil, Belo
Horizonte: Autntica, 2000.


KLEIMAN, ngela, B. Signorin. Et al. O ensino e a formao do professor,
Alfabetizao de Jovens e Adultos. So Paulo : Artmed, 2001.


KIRSCHNER, Ana Maria; MONTEIRO, Cristiano Fonseca. (org.). Trabalho e
Globalizao. Rio de Janeiro : IEC, 2001.


KUENZER, Accia Zenaida, Ensino de 2grau: o traba lho como princpio educativo.
So Paulo: Cortez, 1997.


KHN, Jane Aline. EJA, um direito a qualquer tempo.IN: UNDIME. Revista Educao
Municipal, n14. p. 103. Braslia : 2002.


MARQUES, Mario Osrio. Formao do profissional da educao. Atual. Iju :
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2000.


MARTINEZ, Silvia Alicia, Questes de Gnero e Formao de Professores/as, In:
Candau, Vera Maria. Magistrio, Construo cotidiana. Petrpolis : Vozes, 1997.


MAXIMO, Antonio Carlos, A Atividade de pesquisa como prtica educativa: uma
avaliao do processo de formao de professor no curso de Pedagogia. In: Lima,
Soraiha Miranda de (org.). Busca e Movimento: formao do professor e exigncias
educacionais contemporneas. Rondonpolis : UFMT, 1998.


MCLAREN, Peter; LEONARD, Peter; GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: Poder, desejo
e memrias da libertao. Porto Alegre : Artmed, 1998.

MEDIANO, Zlia D. A Formao em servio de professores atravs de oficinas
pedaggicas. In: CANDAU, Vera Maria. Magistrio Construo Cotidiana. Petrpolis:
Vozes, 1997.

MENDONA, Terezinha Ndia Jaime. Movimento Brasileiro de Alfabetizao:
subsdios para uma leitura crtica do Discurso Oficial. Goinia : Universidade Federal
de Gois, 1985.


MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti, MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda,
Professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental: percursos e processos de
formao In. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicolette; REALI, Aline Maria Medeiros
Rodrigues (org.) Formao de professores, praticas pedaggicas e escola. So
Carlos : Edufscar, 2002.


MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e de trans-formao. In
NVOA, Antnio. Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1995.


NASCIMENTO, Maria das Graas. A formao continuada dos professores: modelos,
dimenses e problemtica. In: CANDAU Vera Maria (org.) Magistrio Construo
Cotidiana. Petrpolis : Vozes, 1997.

NVOA, Antnio, Esboo de um modelo de anlise da profisso docente. In: Nvoa,
Antnio, profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1995.


NOZELLA, Paolo. O compromisso poltico como horizonte da competncia tcnica.
In: Revista Educao e Sociedade. Cedes, n14. So Paulo : Cortez, 1983.


OLIVEIRA, Ins Barbosa de; PAIVA, Jane. (org.). Educao de Jovens e Adultos. Rio
de Janeiro : DP&A, 2004.


OLIVEIRA, Juscelino Kubitschek de. Presidente do Brasil. Mensagem ao Congresso
Nacional. Rio de Janeiro: 1958.


PAIVA, Vanilda Pereira. Do Problema Nacional s Classes Sociais: Consideraes
sobre a Pedagogia do Oprimido, Educao do Colonizador. In: Educao e
Sociedade n3, Ano I, So Paulo : Cortez, 1979.


___. Educao Popular e Educao de Adultos. So Paulo : Loyola, 1987.



PARAN. Deliberao N06/05, Conselho Estadual de Educao, 2005.


____. Dez Anos de Educao no Paran. Secretaria de Estado da Educao.
Curitiba, 2001.

___. Documento Sntese da Proposta para a Educao de Jovens e Adultos do
Estado do Paran 1997 a 2006. Curitiba, 1996.


___. Legislao do Ensino Supletivo. Secretaria de Estado da Educao. Curitiba,
1994.


___. Plano de Carreira do Magistrio. Lei complementar 103 de 15/03/2004.


___. Plano Estadual de Educao uma construo coletiva. II Seminrio Integrador,
Relatrios Parciais das Oficinas de Integrao. Secretaria de Estado da Educao.
Curitiba, 2005.


___. Programa de Capacitao de Profissionais da Educao 2005 Simpsios,
Paran, Secretaria de Estado da Educao. Curitiba: 2005.


___. Programa Paran Alfabetizado, Secretaria de Estado da Educao, 2006.


___. Disponvel em <http://www.pr.gov.br/deja> acesso em 10/10/05.


___. disponvel em <http://www.seed.pr.gov.br/deja> acesso em 06/10/05.


___. disponvel em <http://www.pr.gov.br/parcerias> acesso em 25/20/05.


Relatrio sntese do VII Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos -
ENEJA. Luzinia/Gois, 2005.


REVISTA Nova Escola. O que d certo na Educao de Jovens e Adultos. n184 p.
50. So Paulo : Abril, 2005.


RIBEIRO, Maria Lusa Santos. Histria da Educao Brasileira. Campinas : Autores
Associados, 1978.


RIBEIRO, Vera Mara Masago. (coord.). Educao de Jovens e Adultos, proposta
Curricular para o 1Segmento do Ensino Fundamental . Braslia : MEC, 1997.


_____, Metodologia da Alfabetizao: pesquisas em educao de jovens e adultos.
Campinas : Papirus, 1992.

RIO GRANDE DO SUL, Polticas Pblicas de Educao de Jovens e Adultos,
Cadernos Pedaggicos. Porto Alegre: Secretaria Estadual de Educao, 2001.


ROCCO, Caetana Maria Jovino Di. Educao de Adultos, uma contribuio para seu
estudo. So Paulo : Loyola, 1979.


RUZ, Juan Ruz. Formao de Professores diante de uma nova atitude formadora e
de eixos articuladores do currculo. In: SERBINO, Raquel. (org.) Formao de
Professores. So Paulo : UNESP, 1998.


SACRISTAN. J. GIMENO. Conscincia e Aco sobre a prtica como libertao
profissional dos Professores. In: NVOA, Antnio (org.). Profisso professor. Porto:
Porto Editora, 1995.


SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico: diretrizes para o
trabalho didtico-cientfico na universidade. So Paulo : Cortez, 1979.


SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA. Sesi em Educao do Trabalhador. Braslia :
2002.


SILVA, Ileizi Fiorelli. Polticas Pblicas de Educao no Paran. In: GAGLIOTTO,
Giseli Monteiro. Educao Pblica, Poltica e Cultura, diferentes enfoques sobre a
ao educativa. Francisco Beltro : Unioeste, 2003.


SOARES, Lencio, GIOVANETTI, Maria Amlia Gomes de Castro, GOMES, Nilma
Lino (org.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte : Autntica
2005.


______, Lencio. Educao de Jovens e Adultos, Rio de Janeiro : DP&A, 2002.


SOARES, Maria Clara Couto. Banco Mundial: Polticas e Reformas.In: TOMMASI,
Lvia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio. (org.). O Banco Mundial e as
Polticas Educacionais. So Paulo : Cortez, 2000.

STRECK, Danilo (org.). Paulo Freire, tica, Utopia e Educao. Petrpolis : Vozes,
1999.


TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesquisa qualitativa em educao, o positivismo, a fenomenologia, o marxismo. So
Paulo : Atlas, 1987.

TOMMASI, Lvia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio. (org.). O Banco
Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo : Cortez, 2000.


TORRES, Carlos Alberto. Leitura crtica de Paulo Freire. So Paulo : Loyola,1981.


VEIGA, Ilma Passos Alencastro, A prtica pedaggica do professor de didtica.
Campinas : Papirus, 2000.


UNESCO, O Perfil dos professores brasileiros. So Paulo : Moderna, 2004.


____, disponvel em <http://www.unesco.org.br> acesso em 30/01/06.






















































APNDICE


QUESTIONRIO



























PERFIL DO PROF PERFIL DO PROF PERFIL DO PROF PERFIL DO PROFESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ESSOR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

1) Sexo
( ) Feminino
( ) Masculino

2) Idade
( ) 20 a 29 anos
( ) 30 a 39 anos
( ) 40 a 49 anos
( ) 50 anos ou mais

3) Ano de concluso do Ensino Mdio (Magistrio) ________________________

4) Graduao - Ano _________ Qual curso? ____________________________

5) Ps-graduao - Ano __________ Qual curso? ________________________

6) Voc j fez / est fazendo algum curso para atuar com EJA?
( ) Sim
( ) No

Em caso afirmativo, indique qual o curso e Instituio.
( ) Aperfeioamento. Qual? __________________________________________
Instituio _____________________________________________________
( ) Especializao. Qual? ___________________________________________
Instituio _____________________________________________________

7) Tempo de Magistrio _________ anos

8) Quanto tempo voc atua na Educao de Jovens e Adultos? ______________

9) Qual o principal motivo que o levou a atuar na Educao de Jovens e Adultos?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

10) Atua em outra modalidade de ensino?
( ) Sim Qual? ____________________________________________________
( ) No

11) Quais so as perspectivas em relao a sua profisso?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________





12) Quantas horas semanais so destinadas para
a) Ensino presencial _______________________________________________
b) Ensino a distncia _______________________________________________
c) Planejamento de aulas e avaliao _________________________________

13) Qual a sua participao na elaborao do:
Projeto Pedaggico da escola ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca
Material didtico ( ) sempre ( ) s vezes ( ) nunca

Justifique a sua resposta:
( ) No sou convocado.
( ) No tenho tempo.
( ) No tenho interesse.
( ) Outros. _______________________________________________________

14) Existe programa de formao continuada na escola?
( ) Sim ( ) No
Em caso positivo descreva quais so. __________________________________

15) Em quais aspectos voc encontra dificuldades como professor de EJA.
( ) Material didtico
( ) Material didtico para os alunos portadores de necessidades especiais
( ) Sistema de avaliao da aprendizagem
( ) Instalaes fsicas da escola
( ) Recursos audiovisuais
( ) Capacidade de aprendizagem dos alunos.
( ) Biblioteca
( ) Laboratrios
( ) Relacionamento interpessoal
( ) Interesse dos alunos
( ) Preparo pedaggico para atuar nesta modalidade de ensino
( ) Gerenciamento nesta modalidade de ensino
( ) Alunos portadores de necessidades especiais
( ) Outros _____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________


16) Na sua opinio qual a importncia da EJA na atualidade?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________