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TIC: PRODUTO, PRODUTORAS E PROVOCADORAS DE MUDANAS NO CONTEXTO EDUCATIVO

Rogrio Pinto Escola Secundria de Esmoriz ropinto@iol.pt

Isabel Cabrita Universidade de Aveiro icabrita@dte.ua.pt

Introduo Os tempos que vivemos so comummente aceites como marcados por novas tecnologias cujo o impacto mais visvel acontece nos domnios da informao e da comunicao, ao ponto de nos terem arrastado para a Sociedade da Informao e que se espera vir a constituir-se como Sociedade do Conhecimento. Convm, por isso, perceber como se definem e quais as caractersticas que, tornando-as distintivas, simultaneamente proporcionam as transformaes que vm ocorrendo em todos os mbitos, para, situados no contexto educativo, reflectirmos, neste domnio especfico e especializado, sobre algumas das mudanas que carreiam quer como produtoras e provocadoras, quer como produto dessas inovaes.

Do conceito de TIC As novas tecnologias da informao e comunicao vulgarmente designadas TIC, renem em si a referncia, ricamente polissmica, dos termos que simultaneamente as sustentam e consubstanciam: tecnologia, informao e comunicao. O termo tecnologia, remontando tchne (um saber prtico direccionado para um fim concreto) e logos (um raciocnio que se lhe associa) leva, hoje, considerao da correlao entre os domnios do conhecimento (cincia) e da aco (tcnica) donde resulta a necessidade, dir-seia, que haja uma aco harmoniosa ou pelo menos concertada entre os dois tipos de conhecimento: o terico e o prtico, ou seja, o saber e o fazer. Tal implica que as tecnologia no comportam, apenas, uma dimenso instrumental, mas tambm uma dimenso substantiva, acabando esta por ser mais importante do que aquela. Primeiro, porque os instrumentos, s por si, nada servem ou valem, tornando-se apenas vlidos quando manipulados. Segundo, esta manipulao implica (algum) conhecimento. Terceiro, este conhecimento instrumental no suficiente para conhecer, saber, dominar os contedos mais ou menos implcitos ou explcitos nos instrumentos (a histria da sua evoluo, as cargas e conotaes culturais, as caractersticas

e/ou elementos da sua composio ou hardware, as possibilidades que detm, ou seja, as metforas criadas ou potencialmente criadoras do software, as variadas finalidades de utilizao, etc) . Neste sentido, se o fazer se mostra til, o saber torna-se indispensvel para ir mais alm, para ultrapassar o autmato, romper com a rotina, com a reprodutividade, e provocar a inovao, s assim se entendendo que a interaco do indivduo com as suas tecnologias tenha vindo a transformar profundamente o mundo e o prprio indivduo (Pinto, 2002). O conceito de informao, subjacente teoria de Shannon, para alm do seu carcter fsico, quantitativo, ou quantificvel, e estatstico (sob o bit ), ficou vinculado ao processo de comunicao e ao que difundido pelos media, e at mesmo por qualquer suporte tcnico em geral; e se, por um lado, arrastou consigo o efeito, perverso relacionado com o facto de se passar a utilizar, tantas vezes, de forma acrtica e indistintamente sinonmica, os termos informao e comunicao, por outro lado, a associao de um dispositivo tcnico informao conduziu a que se instalasse um conceito puramente instrumental da Sociedade da Informao (Mattelart, 2002) ou, muitas vezes, sobretudo, da prpria informao, coisificando-a, sendo, hoje, tantas vezes, um produto que se vende e se compra, se troca ou se guarda. Este aspecto adquiriu visibilidade com o estudo de Marc Urit Porat, economia da informao, publicado em 1977, baseado nos sistemas de informao (computadores e telecomunicaes), o que reforou a importncia da associao da informao tecnologia (aos seus suportes, sua tecnificao, sua instrumentalizao, materializao e empacotamento ou potencial empacotamento, difusvel em diferentes suportes e passvel de chegar, num qualquer momento e em qualquer espao, ao(s) receptor(es), ou melhor, aos informo-consumidores ou infoconsumidores). Ora, se se aceitar que uma qualquer informao poder cristalizar num determinado suporte, aguardando que algum lhe aceda, desterrando-a desse sentido esttico, melhor entendemos, como prope Machlup, que o verdadeiro sentido da Informao, como acto de informar, consiste em produzir a state of knowing no esprito de algum (in Mattelart, 2002), adquirindo, ento, um sentido dinmico; assim, produzindo conhecimento, implica a sua internalizao e a capacidade para utiliz-la (Devlin, 2000) . Neste sentido, transmite-se, ensina-se e aprende-se, o que a coloca, ento, entre a comunicao e o conhecimento e mesmo entre conhecimentos, uma vez que, produzindo conhecimento, concorre tambm p ara ele, alargando-o e enriquecendo-o, dependendo, a sua amplitude e riqueza, do conhecimento prvio que mobiliza, em que repousa ou/e encaixa. Deste modo, sob este processo, passamos da Sociedade da Informao Sociedade do Conhecimento. A comunicao, conotada com o pr ou ter em comum (do latim communicare ), apresenta-se como um fenmeno dinmico distintivo do Homem que se foi efectivando e objectivando com tudo o que o homem foi pondo ao dispor da comunidade, isto , o que produzia, o que criava, o que sabia...: o fogo, a roda, os caracteres, a imprensa, o relgio, a mquina a vapor, o satlite, o chip.... Assim, foi aumentando o que havia em comum, criando e partilhando
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Estes as pectos tornam -se tanto mais complexos, quanto mais facilmente manipulveis, amigas do utilizador se tornam as tecnologias e, simultaneamente, tambm mais sofisticadas. A informao cristalizada ou acedida sem qualquer compreenso resume-se a meros dados, que passam a informao quando adquirem significado. E a passagem de informao a conhecimento implica, na nossa perspectiva, por um lado, o contexto, a cultura, individual e/ou colectiva, e, por outro, simultaneamente, processos cognitivos coordenados, de que dependem o seu dinamismo e integrao.

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laos, processos e instrumentos..., diremos, grosso modo, significados, o que q uerer dizer, tambm, informao, alargando e entrelaando, tambm, a(s) comunidade(s), at globalizao. Assim sendo, qual moeda, se a comunicao nos surge, basicamente, como uma aco e a informao como o seu resultado (Corominas, 1994), esta encerra um potencial comunicativo que, em processo(s) de partilha, a comunicao regula. Certo que se acede informao, perfurando a representao atravs do domnio dos cdigos, em que se interseccionam sinais, signos e smbolos que originam vrios cdigos que, por sua vez, tambm se intersectam; e recorrendo a um suporte, este, com as suas caractersticas para criar, memorizar, reunir, processar, renovar e recuperar, no deixa de condicionar, de formatar essa mesma informao, gerando, com as suas diferentes potencialidades tcnicas, isolada ou articuladamente com outros suportes, diferentes ou novos sistemas de informao e de comunicao. Assim se estabelece, de imediato, uma estreita relao entre Tecnologia, Informao e Comunicao. E, se cada meio de comunicao portador de uma nova civilizao (Mattelart, 2002: 71), os diferentes processos utilizados para a transmisso da informao, sob as transformaes tcnicas que tm vindo a ocorrer no mundo contemporneo, e os novos dispositivos que vo sendo inventados, para alm de renovarem a interseco do domnio da informao com o da comunicao, e dos dois em separado, vm tambm proporcionando uma progressiva autonomia do domnio da informao em relao aos processos comunicativos. Estes cenrios tm implicaes na percepo do mundo natural e nas relaes sociais, nos ritmos da vida individual e colectiva, nas vises do mundo, na tica, na esttica, nas normas, nos gostos, na poltica,.... uma vez que a transmisso de saberes tende a autonomizar-se da experincia comunicativa para que, tradicionalmente, remete (Rodrigues, 1999), embora, se presuma, nunca a dispense completamente, qualquer que seja a forma que revista, para que se realize plenamente (porque o Homem uma ser de partilha, de confronto e de relao). Ora, levando em conta as transformaes tcnicas e tecnolgicas, talvez assim se explique, hoje, que as novas tecnologias se designem da Informao e da Comunicao, concebendo e concedendo que potenciam e concorrem para a existncia desses dois domnios (informativo e comunicativo), mas tambm para a sua interseco e/ou interligao. A sua adequao, produtividade e eficcia dependero, ento, em primeira instncia, das caractersticas que cada uma dessas tecnologias encerra, das interligaes que estabelecem ou possibilitam e dos sistemas (informativos e comunicativos) que engendram ou potenciam (e que, no domnio especfico que nos interessa, o educativo, interessa contemplar, analisar e desvendar). Considera-se que as novas tecnologias resultam da aproximao de trs domnios (Dieuzeide, 1994; Musso, 1994; Castel, 1995): o da informtica, que viabilizou o desenvolvimento de novas relaes entre diversas fontes, favorecendo a interactividade; o do audiovisual, em que som e imagem esto disponveis para uso individual e/ou domstico e profissional; e o das telecomunicaes, que, por um lado, permite o estabelecimento do contacto e da comunicao dos homens entre si e com as mquinas, e, por outro, assegura a circulao dos dados, das informaes e das linguagens, superando o espao. A partir dos cruzamentos destes domnios decorre uma panplia de servios cada vez mais diversificados e complexos (como a telemtica) e

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as suas hibridaes (como os multimdias), em que intervm diferentes indstrias que produzem instrumentos de suporte para a comunicao (Bettetini, 1995: 25): a dos terminais, que permite o acesso a servios e a redes (telefnicas, informticas, telemticas, CD-ROM, CDI, CD audio...); a dos contedos (as emisses, os jogos...); e a das redes (de satlites, de cabo, de telefone...) (Musso, 1994). Por isso, as TIC surgem como o conjunto de tecnologias que permite a aquisio, produo, armazenamento, tratamento, comunicao, registo e apresentao de informaes, de forma rpida e em grande quantidade, em forma de voz, imagens, e dados contidos em sinais de natureza acstica, ptica, ou electromagntica, sob um conjunto de caractersticas sistematizadas por Cabero (2000) de que se destaca: a influncia mais sobre os processos do que sobre os produtos, permitindo agir sobre os contedos a informao que envolvem ou comportam; a instantaneidade, que rompe as barreiras espao-temporais do mundo real, facilitando a rapidez de conexes, de acesso, de consultas e de intercmbio de informao, sob a sensao da ubiquidade; a digitalizao que, sob a codificao numrica de toda a informao analgica, permite a produo, armazenamento, mistura e transmisso de todo o tipo de informao pelos mesmos canais, assim como a reformulao de contedos, possibilitando reinterpretaes da realidade (e em que sobressaem as imagens de sntese, a alta definio e a realidade virtual); a imaterialidade, que decorre justamente dessa matria prima que lhe subjaz, a informao, e da possibilidade que algumas tm de criar mensagens sem a necessidade de um referente externo, potenciando a criao de simulaes que permitem ampliar as fases de aprendizagem experiencial em mltiplas situaes (destacando-se a criao de novos cdigos, novas linguagens, novas expressividades, como o sero o hipertexto, hipermdia e multimdia); e, por fim, a interactividade, cuja noo foi acompanhando a evoluo tcnica das mquinas e as suas capacidades, mas foi-se descentrando da referncia da mquina pela mquina para atentar a uma relao de interactividade tcnica centrada na interaco Homem-mquina, de modo que se tornou relevante distinguir entre as possibilidades tcnicas de interactividade do equipamento e as possibilidades que o utilizador tem de participar, no descurando que aquelas so essenciais a esta participao ou aco. Como caractersticas principais distintivas ressaltam: 1. a pluridimensionalidade do movimento ou deslocao das informaes, a bidireccionalidade; 2. o papel activo do utilizador na seleco das informaes solicitadas; e, 3., o ritmo da comunicao, a troca de mensagens, vulgarmente designado, e desejvel, em tempo real, convencionalmente estabelecido em dois segundos (Bettetini, 1995), o que gera uma interaco prpria das TIC e faz da comunicao informatizada um processo (Charron, 1991). A interactividade vem gerando novas formas de interaco, de que resultam novos grupos, novas ligaes sociais que se estabelecem e se tecem, nomeadamente nas comunidades virtuais, que demonstram outras e novas tendncias de reagrupamento (Harvey, 1995). Assim, a interactividade e a interaco levaram e levam adaptao dos meios s exigncias do utilizador (Vidali, 1995) e a que elas se geram, se revelam decisivas e delas releva a importncia dos meios, que, por sua vez, arrasta, implica e enfatiza a influncia das capacidades de cada um (o domnio da construo cognitiva) para lidar, codificar, descodificar, interagir... com eles e, atravs deles, consigo e com os outros, em novos

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contextos de transmisso e de recepo e face a novas referencialidades (Pinto, 2002), enfim, em novos modos e sistemas de informao e comunicao (SIC). Estes decorrem da conjugao das caractersticas das tecnologias com o interesse por parte das organizaes e dos indivduos em aproveitarem essas potencialidades em seu proveito (competitivo), de forma que os SIC no se limitam aos equipamentos tcnicos (Wolton 2000), pois requerem, tambm, outros elementos, de administrao, organizao e gesto, envolvendo a dimenso humana (Laudon e Laudon, 1999) e scio-cultural necessrias sua integrao e utilizao nos mais diversos e variados contextos. A presena humana desde o incio recepo destes processos consubstancia a dimenso tecnolgica (Martnez Sanchez, 1996) e vem-nos permitindo assistir, ento, a novas e renovadas formas de aco e de interaco, relacionadas, por um lado, com a produo ligada ao consumo e, por outro, com a informao ligada comunicao, de modo que a actual revoluo tecnolgica caracteriza-se justamente pela aplicao do conhecimento e da informao na produo de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, num ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e o seu uso (Castells, 2002: 36), penetrando todas as reas da existncia humana. E de tal sorte, que se estima que TIC/SIC esto a contribuir, de uma maneira fundamental, para a transformao da organizao espacial e temporal da vida social (Slevin, 2002) e, por isso, da prpria vida social, carregando, por consequncia, potencial para o impacto scio-econmico e caractersticas para que se possa aludir a uma revoluo comunicacional (Castel, 1995) e mesmo para uma mudana cultural (Castells, 2002), e, consequente e necessariamente, educativa.

Das TIC no contexto educativo A (verdadeira e efectiva) assuno das TIC em contexto educativo no pode menosprezar, nem invalidar quer as suas limitaes, quer, sobretudo, as suas potencialidades, as suas dimenses instrumental e substantiva, as suas capacidades para funcionarem como

receptculos e suportes de informao (esttica e dinmica), as suas possibilidades comunicativas e as suas capacidades para (se) constiturem (em) suportes e/ou instrumentos cognitivos. Por isso, sublinhadas que foram algumas das caractersticas que tornam

(positivamente) distintas as novas tecnologias, e levando em conta os elementos internos (relacionados com o hardware e o software ) e externos (referentes a professores, alunos, tempos, espaos, modos de actuar...) que mobilizam, conduzem(-nos) a vrias mudanas, consequentes e congruentes com a sua essncia, conducentes (melhor) formao dos alunos/indivduos do novo milnio e aos cenrios de partilha, confronto e relao em que (con)vivem. Neste sentido, equacionamos alguns juzos condutores e/ou indutores dessas mudanas que as TIC (nos) convidam a enunciar.

As TIC convocam novas medidas de poltica educativa Considerando que as TIC produzem mudanas (econmicas, polticas, sociais, culturais...) no contexto e no ambiente, se a escola pretende preparar os indivduos para este meio envolvente, consideramos que a correlao das suas caractersticas e potencialidades com as

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pessoas e a nova sociedade convoca a renovao do sistema educativo (SE). Deste modo, acredita-se que a verdadeira assuno das TIC no SE convida, desde logo, a reflectir sobre a estrutura do seu edifcio (do ensino no superior) hierarquizado em ciclos, (ainda) movida pela transmisso e acumulao de informao e posterior utilizao, uma vez que possuir um ciclo de formao pouco ou nada garante na vida. O paradigma da quantidade -saber muitas coisas-, no deixando de ser proveitoso, implica a sua constante validao sob o paradigma da qualidade, baseado na necessidade de aprend-las em cada momento (certo), com a devida profundidade e alcance em funo da(s) necessidade(s), o que implica saber onde esto e como podemos obtlas, relacion-las... e sustenta a mxima da aprendizagem ao longo da vida. A rpida e crescente integrao (sob um mesmo meio) de todas as mensagens induz para um padro cognitivo comum, em que diferentes modos de comunicao tendem a trocar cdigos entre si (o ldico, o informativo, o educativo, o produtivo...) e proporciona que a maior parte das experincias culturais seja captada em toda a sua diversidade, eliminando a diferena entre tipos de media (impressos, audiovisuais...), de temticas (entretenimento, informao, educao, trabalho...) e mesmo de culturas (popular, erudita, elitista...), passando-se de uns para os outros facilmente, construindo um novo ambiente simblico que faz da virtualidade a nossa realidade (Castells, 2002). Assim, diluem-se as barreiras entre campos (laborais, acadmicos, ldicos...) e reas e disciplinas, o que obriga a repensar os ciclos e nveis de estudos assim como a sua estruturao e componente curricular. Referindo-nos ao ensino bsico, temos um corpus curricular obrigatoriamente uniforme para todos, que no d lugar nem experimentao de outros saberes fora desse trilho, nem constitui via(s) de expresso da, ou para a diversidade dos alunos, hoje to evidente entre os 12 e os 14 anos (Pinto, 2001; 2002a). Estas questes tornam-se aqui particularmente pertinentes no s para a sua estrutura unificada, como para a sua segmentao em trs ciclos, j que abrangem uma fase fulcral da socializao e formao dos indivduos e, entre ns, vm apresentando aspectos crticos quer pelo grau de insucesso e abandono escolar, quer pelo sucesso legal (a certificao escolar) conseguido, que, na prtica, manifesta, tantas vezes, nveis de literacia pouco confortveis. Torna-se, tambm, questionvel o momento e a forma como se oferece e se estabelece, tantas vezes at de modo estigmatizante, a diferena entre ensinos/saberes profissionais e/ou tcnico-profissionais, cientficos, humansticos, artsticos... Est, assim, em causa a (re)definio do papel da escola na nova sociedade, que se dever ver espelhado num projecto societrio claro e pertinente.

As TIC obrigam a romper com o modelo racional-burocrtico das organizaes escolares As escolas devero organizar-se em rede com outras escolas e com outras instituies e organizaes para trocar informao, desenvolver projectos, para auto e hetero-formao de todos os seus actores. Tal implica redimensionar as escolas e encontrar modelos de direco, administrao e gesto adequados, congruentes e coerentes com os novos cenrios e a criao e gesto dessas redes de sinergias. De pouco vale propor novos modelos Escola sem atender nova realidade, adequ-los mesma e, paralelamente, proporcionar os meios e recursos

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(humanos, fsicos e materiais) necessrios (Pinto, 2004). De resto, a organizao escolar morrer estrangulada se no se libertar do modelo racional-burocrtico (expresso na organizao de espaos, de tempos, de agrupamentos de professores e de alunos, encerrados em estanques reas disciplinares, uns, e em grupos de nvel, outros, sob certos objectivos a atingir, pressionados por um determinado modelo de avaliao, traduzido essencialmente em provas escritas/exames) que, na essncia, a modela e inibe a mais produtiva e eficaz introduo e utilizao das TIC.

As TIC exigem romper com a gesto e desenvolvimento curricular amestrados A gesto e desenvolvimento curricular que (ainda) se pratica, de cariz RacionalTecnolgico que pressupe a existncia de um conhecimento universal, objectivo, que se adquire atravs de uma programao e procedimentos exteriormente prescritos, geralmente pela Administrao Educativa Central. A aprendizagem (ainda) enformada pelos princpios da psicologia condutista e pela evidncia do aproveitamento das teorias da recepo de Skinner. O aluno, sob um modelo estandardizado, acaba por prefigurar-se como um receptor dos conhecimentos transmitidos pelo professor, tcnico executor desse currculo que lhe externamente prescrito e explicitado nos objectivos que os alunos devem atingir (England, 1989). Deste modo, as TIC so seleccionadas em funo desse saber a transmitir, configurado por determinados valores de quem o selecciona e organiza, subordinam-se aos objectivos, hipervalorizados e prefigurados como o ncleo de todo o ensino. Assim, o professor apenas organiza, prepara e apresenta (Bertrand e Valois, 1994) materiais praticamente inalterveis, isto , fechados e inflexveis, favorecedores da memorizao e de rotinas cognitivas (realizao de exerccios, aplicao de frmulas...), dirigidos aos contedos e s destrezas especficas a adquirir (leitura, ortografia, clculo, memorizao de dados, reproduo de conceitos...), orientados, justamente pela racionalidade, para a eficcia, desempenhando a avaliao, como quantificao de um produto e fim ltimo, um papel preponderante neste sistema, tendente a reproduzir o status quo, ainda que, eventualmente, revestido do tecnologicamente moderno. Nesta perspectiva de interpretao nica, acabada e fechada do saber, as TIC, amestradas, reduzem-se ao que de mais negativo tm as mquinas de ensinar, limitam-se a reforar a comunicao oral (acreditada pelo professor) e/ou a legitimar as ofertas das editoras e das produtoras de contedos (Pinto, 2004), perdendo, todavia, qualquer visibilidade em favor da tecnologia empacotada (Area, 1991), o manual escolar. Por isso, no basta ligar as escolas Internet, se da no advier uma verdadeira integrao e utilizao pedaggica; nem preconizar, num qualquer diploma legal, a transversalidade das TIC, se estas ficarem acantonadas no espao do esquecimento curricular das escolas, ou se no forem alm de meros recursos instrumentais, utilizados mecanicamente como se fossem pouco mais do que giz e quadro (Pinto, 2002a). E menos rentveis se tornam se so remetidas a um ghetto disciplinar (como acabou por acontecer no ensino bsico, para a empurradas no 9 ano de escolaridade). Assim, no basta preconizar ou dispor de tecnologia materialmente avanada, pois uma qualquer escola dispondo, formalmente, desses meios pode manter-se no essencial

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retrgrada ou reprodutora, porque a mera introduo ou aplicao da tecnologia no gera inovao. Nesta conformidade, no se gerar mudana, nem inovao, antes concorrer-se- para a perpetuao de interesses, poderes ou elites mais ou menos explcitos, implcitos ou ocultos, consubstanciando-se ou contribuindo-se para a sedimentao das vozes crticas que acusam a Sociedade Tecnolgica de cavar o fosso entre os ricos e os pobres (quaisquer que sejam as formas ou frmulas que cada um destes grupos revistam: econmicas, sociais, culturais, polticas, ambientais, religiosas, profissionais...).

TIC reivindicam a articulao e actuao eficaz dos rgos tcnico-pedaggicos das escolas No basta dispor de TIC para que a construo do conhecimento acontea. As verdadeiras questes e problemas do conhecimento so cada vez mais complexos e transdisciplinares. Por isso, a introduo das TIC, em contexto educativo, implica a transdisciplinaridade, pois emerge como uma forma de evitar a disperso do saber em desconexas e incongruentes fatias disciplinares, e concorre para que cada unidade de informao seja significativa com a adequada contribuio e articulao de todas as reas do saber. , pois uma via para que a escola desempenhe o seu papel de educar os futuros cidados atravs duma reflexo analtica sobre a produo e a gesto da informao no mundo (Carrier, 2000: 107). Assim, as TIC implicam o abandono do privilgio da memorizao para se trabalhar em funo do sentido, o que implica desvendar e discutir valores, conhecer e dominar linguagens, nestes tempos do Imprio das imagens que, muitas vezes, no sugerem mais do que o superficial, ou at o suprfluo, reforando ou reforado por outros cdigos como o udio e o escrito. Obrigam, pois, a seleccionar temas e contedos, a discutir mtodos e estratgias, a desenvolver competncias comunicativ as.... Tal implica reflectir sobre a configurao, a aco e articulao de todos os rgos, estruturas e servios pedaggicos e de orientao educativa e, enfim, construir projectos curriculares teis aproximao da escola sociedade, ao mundo real e s necessidades dos indivduos (Pinto, 2002a). Com tais necessidades, quebrar-se- o isolamento profissional, at porque os professores mais do que produtores ou administradores de informao, tero que ser GESTORES, tarefa que no se compadece, nos cenrios actuais, com um desempenho solitrio e leva-nos a preconizar a transversalidade das TIC. Este juzo parece-nos vlido quer numa perspectiva sociocntrica, sob uma educao centrada na ou orientada para a actualidade em que os alunos descobrem nas aulas os emaranhados sociais, polticos, ambientais, cientficos, artsticos, e humansticos que regem hoje esta convulsa sociedade (Aguaded Gmez, 1994: 11), quer sob uma tendncia mediocntrica, baseada em meios como ponto de partida da realidade do aluno para atingir-se aspectos mais tericos e encarar de maneira diferente o acto comunicativo ao centrar a escola no aluno e ao propor um funcionamento que responsabilize mais os jovens (Bevort, 1994: 19-20). Assim sendo, e semelhana de Ferrs (1994), considerando que as TIC fazem parte do universo e processo de socializao das novas geraes, advogamos, por um lado, a sua utilizao, a pedagogia com TIC, apoiada nas suas possibilidades tcnicas que permitem optimizar o processo de ensino e de aprendizagem, e, por outro, o trabalho sobre elas ou o exerccio da

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pedagogia das TIC com a finalidade de se desenvolver referncias de anlise crtica dos seus contedos e das suas linguagens, conduzindo os estudantes construo de um pensamento crtico, nestes tempos em que a nossa cosmoviso se transforma em cosmodeciso (Rubert de Vents, citado por San Martn Alonso, 1997: 120), neste universo da rpida banalizao da ltima tecnologia.

As TIC exigem outros modelos didcticos para alm dos subjacentes ao magister dixit A aprendizagem actual e o uso mais frutfero das TIC apelam a tarefas de aprendizagem contextualizadas, mas que devem ser desconstrudas para se distinguir o fundamental do acessrio e transformar as informaes em conhecimento, saber e competncias, para depois serem recontextualizados, eventualmente, sob novas condies ou situaes, desenvolvendo-se assim o esprito crtico, o trabalho consciente e a capacidade de transferir conhecimentos, o autocontrolo e a autonomia. Assim se contribui tambm para a concretizao do princpio do aluno investigador, cooperante, utilizador estratgico das TIC e construtor do seu prprio conhecimento. Ora, nestes processos, em que adquirem relevo as estratgias cognitivas e metacognitivas, a interaco revela-se essencial, influenciando a qualidade dos processos e dos produtos, dispondo, ns, hoje nesse sentido, de vrias propostas de modelos consideradas mais adequadas. Deste modo, aceitando-se que a interaco entre o professor, o aluno e a base do conhecimento, proporciona um protagonismo baseado nas inter-relaes horizontais e na produo de um saber situado, o modelo do conhecimento situado (Brown, Collins y Duguid 1989), pressupe que o aluno, quando se envolve activamente num contexto de aprendizagem, elabora o conhecimento, processo que, hoje, extravasa o contexto, a situao da aco da sala de aula tradicional, competindo Escola situar cognitiva e criticamente em cooperao e interaco social- as TIC e as suas mensagens para que sejam educativas. Para tanto, torna-se tambm vlido o recurso a modelos do tipo Instruo Ancorada (Anchored Instruction) ou Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (Problem-Based Learning) (Bransford et al., 1990; CTGV, 1993), que supem a explorao dos materiais pelo aprendiz, em torno de actividades que detenham alguma(s) ncora(s) para a (re)soluo das questes que envolvam. Por isso, semelhana, em simultneo e em paralelo aceita-se a Teoria da Conversao (Pask, 1975), incrementada com o alargamento das redes telemticas, particularmente a Internet , e que se fundamenta no facto de que aprender por natureza um fenmeno social, dialctico, de oposies de pontos de vista at se chegar a um acordo, pelo que a participao, a interaco das pessoas num dilogo, proporciona a aquisio de conhecimentos, compaginando-se mesmo com as preocupaes da semitica contempornea .
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A semitica contempornea relaciona-se com o conhecimento do mundo, associado aos instrumentos, aos meios, que permitem construir outras alternativas, perspectivas ou interpretaes da realidade em toda a sua globalidade, o que, tendo incidncia em contexto educativo, origina uma Semitica Educativa (Cunnigham, 1992) que dever concorrer, tica e eficazmente, para aquela e servir-lhe, tambm, de adequada base de interpretao. A estas teorias, voltadas de alguma forma para o receptor, juntam -selhes os contributos das mais recentes sobre a recepo, que valorizam os sujeitos -receptores (e at, muitas vezes, emissores, ou seja, emerecs) como construtores e/ou reconstrutores das mensagens.

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So tambm proveitosos os contributos dos modelos baseados na Teoria da Flexibilidade Cognitiva (Spiro et al., 1987), considerando que a aprendizagem deve passar por diversos materiais e experincias, sob a iniciativa do aluno que reestrutura o conhecimento e transfere-o para novas situaes, sob esquemas potenciais que vo estabelecendo estruturas interligadas (Spiro et al., 1992), estabelecendo redes de conhecimentos na base do desenvolvimento desse potencial. Tambm o so os do Construcionismo (Papert, 1991), entendendo que a aprendizagem pessoal e assenta em processos activos, envolvendo a experincia que os sujeitos tm do mundo, base para novos saberes, sob a interaco entre a cultura, os indivduos e o ambiente, mediada pelo artefacto. Anotamos tambm a Teoria da Actividade (Engestrm, 1987), que faz ressaltar a importncia da aco e da interaco homem-artefactos, aborda as capacidades humanas sob as perspectivas fsica, cognitiva e social, envolvendo aces (dirigidas a metas e a objectivos), que se subordinam a actividades (especifica e conscientemente definidas), dominadas pela produo, distribuio e troca (ou comunicao), decorrendo num contexto interactivo que d sentido aco individual e torna compreensvel a do grupo (sociedade). Situa-se na linha da teoria Sociocultural sob os contributos de Vigotsky , que ps a nfase na cultura, na linguagem e na mediao simblica, e os de Leontiev, que acentuou a importncia da prtica com objectos, enfatizando ambos a actividade e a comunicao (Kozulin, 2002). Acresce tambm referir o construtivismo comunal (Holmes et al., 2001) que, para alm de contemplar a capacidade dos alunos construrem os seus prprios conhecimentos (caracterstica construtivista) e da importncia atribuda interaco com o meio envolvente, com o contexto (contributo do scioconstrutivismos), sublinha a importncia do conhecimento construdo no seio das suas learning community. Assim, em processos de partilha, a comunidade educativa, na sua pluralidade, passa a constituir-se como um espao singular de conhecimento para o qual todos contriburam e do qual todos so responsveis, evoluindo-se de comunidades de aprendizagem para comunidades elas prprias aprendentes (Cabrita, 2004) Na essncia, estes modelos realam a ideia de representao, acarretam a revalorizao do receptor como um produtor activo e constante do sentido das mensagens, justamente em funo dos seu contexto de recepo e de interaco com o meio envolvente (mais ou menos global), com os outros e com os instrumentos, o que equivale por aceitar uma estreita conexo entre comunicao, cultura e tecnologia (Pinto, 2002a) que hoje no se pode ignorar, nem menosprezar na educao.
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Releva do seu pensamento (tido como a base da teoria sociocultural e, frequentemente, designada de scio-construtivista) o conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo definida como a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a conduo de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz (Vygotsky 1979: 133); e o princpio de que as relaes interpsicolgicas acabam por determinar as funes mentais intrapsicolgicas, pelo que a constante correlao entre o social e o individual permite ao indivduo a passagem aos processos mentais superiores, isto , evoluir. Ora, este processo s possvel pela interveno de mediadores, sejam fsicos ou psicolgicos (surgidos, entretanto, da necessidade de dar resposta a funes psquicas individuais ou a factores culturais). Da a importncia, hoje, das TIC.

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Consideraes finais Deste modo, se as TIC so transversais a toda a sociedade, s-lo-o, tambm, de alguma forma, ao sistema educativo, at porque, este, uma das suas, qui, mais relevantes componentes. Porm, a sustentao, reforo e revitalizao desta relevncia e a profcua transversalidade daquelas impem mudanas nesse sistema, desde o seu nvel conceptual e macro, at ao nvel prxico e micro, de molde a construir-se, assim, a nova matriz da formao de alunos e de cidados que passem de meros consumidores de zapping (de valores, de interesses, de relaes...), a crticos e criteriosos seleccionadores e mesmo construtores de conhecimentos, de princpios e de comportamentos.

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