INSTITUTO DE FSICA UFRGS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FSICA

SIMULAO E MODELAGEM COMPUTACIONAIS COMO
RECURSOS AUXILIARES NO ENSINO DE FSICA GERAL
1






Tese de doutorado em Fsica de Ives Solano
Araujo submetida ao Programa de Ps-Graduao
em Fsica do IF-UFRGS como requisito parcial
obteno do grau de Doutor em Cincias.

Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Moreira
Co-orientadora: Prof
a
Dr
a
Eliane Angela Veit














PORTO ALEGRE
2005

1
Trabalho parcialmente financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq).

ii












































A minha famlia e amigos pelo apoio constante.
iii
AGRADECIMENTOS


Agradeo

- Aos professores Eliane Angela Veit e Marco Antonio Moreira, pela
dedicada orientao, ajuda e, antes de tudo, pelo o exemplo a seguir.

- Ao professor Luiz Fernando Ziebell, pelas valiosas sugestes sobre o texto
de apoio.

- Ao Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica e em especial a Pedro
Dorneles, Rogrio Chiarelli e Neusa Massoni pelas frutferas discusses e
auxlios em todos os momentos.

- Aos meus amigos e colegas Karen P. Bastos, Luiz Fernando Zagonel,
Marcelo R. Thielo, Ismael Heisler, Rossano Lang, Rodrigo Palmieri,
Antnio Endler, Gian M. de Castro, Wanderson Wanzeler, Geovane P.
Gonalves, Vinicius Montano, Maikel Traversi, Jesus R. de vila, Gilnei
Machado pelo companheirismo e amizade ao longo de toda a caminhada.

- Aos professores, funcionrios e colegas do Instituto de Fsica da UFRGS
em geral, e em particular a professora Rejane Teixeira e aos funcionrios
Waldomiro Olivo, Vera Oliveira e Adriana Toigo, pelos ensinamentos e
amizade.

- A toda a minha famlia e a Patrcia F. Carrasco, que souberam conviver
com as necessrias ausncias.

- A minha segunda famlia em Porto Alegre Jair Werlang, Jocelito Zanatta,
Jos Roberto Soares, Srgio Cantarelli e Stanislau Lopes pela acolhida e
apoio recebido.

- A todas as pessoas que colaboraram como sujeitos da pesquisa.


Meu agradecimento especial aos amigos Jefferson R. dos Santos e Iramaia
J. Cabral por todo o apoio e incentivo, imprescindveis para a concluso desta
tese.

iv








































O professor que
acredita que pode ser
substitudo por uma
mquina, deve mesmo
ser substitudo por ela

Marco A. Moreira
v
SUMRIO

RESUMO..........................................................................................................VII
ABSTRACT.................................................................................................... VIII
1 INTRODUO.................................................................................................1
2 REVISO DA LITERATURA........................................................................7
2.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEI DE GAUSS DA
ELETRICIDADE E DA LEI DE AMPRE............................................... 7
2.1.1 Lei de Gauss para a Eletricidade.................................................................. 7
2.1.2 Lei de Ampre..............................................................................................14
2.2 O USO DE TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE
FSICA...................................................................................................... 18
2.2.1 Discusses sobre as potencialidades de uso do computador no ensino de
Fsica...........................................................................................................20
2.2.2 Modalidades pedaggicas do uso do computador e os tpicos de Fsica
abordados na literatura..............................................................................24
2.2.3 Simulao e modelagem computacionais....................................................31
3 FUNDAMENTAO TERICA.................................................................59
3.1 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL.................................... 59
3.1.1 Aprendizagem significativa .........................................................................59
3.1.2 Aprendizagem Mecnica .............................................................................60
3.1.3 Subsunores.................................................................................................61
3.1.4 Organizadores prvios ................................................................................62
3.1.5 Condies para a Aprendizagem Significativa ...........................................62
3.1.6 Assimilao..................................................................................................63
3.1.7 Diferenciao progressiva, reconciliao integradora e consolidao.....65
3.2 A TEORIA DA MEDIAO DE VYGOTSKY.......................................... 67
3.2.1 Interao social ...........................................................................................67
3.2.2 Zonas de desenvolvimento real e proximal .................................................69
3.2.3 Externalizao do pensamento....................................................................70
3.3 MODELAGEM ESQUEMTICA ............................................................... 72
3.3.1 O Processo de Modelagem Esquemtica ....................................................76
3.3.2 Modelagem Esquemtica para a Resoluo de Problemas de Paradigma 77
3.3.3 Exemplo de Aplicao da Modelagem Esquemtica ..................................79
4 ESTUDO I........................................................................................................85
5 ESTUDO II ......................................................................................................97
5.1 USO DE SIMULAES E MODELAGEM COMPUTACIONAIS NA
APRENDIZAGEM DA LEI DE GAUSS E DA LEI DE AMPRE EM
NVEL DE FSICA GERAL .................................................................... 98
vi
5.2 O DIAGRAMA AVM................................................................................. 107
6 ESTUDO III...................................................................................................117
7 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................175
REFERNCIAS...............................................................................................182
APNDICE A...................................................................................................197
APNDICE B...................................................................................................217
APNDICE C...................................................................................................224
APNDICE D...................................................................................................228

vii
RESUMO



O objetivo deste trabalho foi analisar o processo de ensino-aprendizagem de
Fsica atravs de abordagens didticas envolvendo o uso de atividades de
simulao e modelagem computacionais em um ambiente de atividade
colaborativa presencial. Num primeiro estudo, realizado a partir de uma
metodologia quantitativa, avaliou-se o desempenho dos alunos em testes que
tinham como tpico a interpretao de grficos da Cinemtica, antes e depois de
trabalharem com atividades de simulao e modelagem computacionais em
atividades extra-aula. Os resultados deste primeiro estudo mostram que houve
melhorias estatisticamente significativas no desempenho dos alunos do grupo
experimental, quando comparado aos estudantes do grupo de controle,
submetidos apenas ao mtodo tradicional de ensino. Na seqncia, foram
realizados outros dois estudos dentro de uma metodologia qualitativa, em que o
foco estava no processo de ensino-aprendizagem que ocorre em ambiente de sala
de aula. Foi utilizada uma abordagem que envolveu, alm das atividades
computacionais, um mtodo colaborativo presencial como dinmica de base para
o estabelecimento das relaes interpessoais entre o professor e a turma, e os
alunos entre si. A fundamentao terica adotada esteve baseada na teoria de
Ausubel sobre aprendizagem significativa e na teoria de Vygotsky sobre
interao social. O referencial de Halloun sobre modelagem esquemtica tambm
foi utilizado. Os resultados sugerem que as atividades de simulao e modelagem
computacionais so potencialmente facilitadoras de aprendizagem significativa
em Fsica. Sugerem, tambm, que a atividade colaborativa presencial contribui
positivamente para esse tipo de aprendizagem.






viii
ABSTRACT



The purpose of this research was to analyze the educational process in physics
using didactical approaches involving computational modeling and simulation
activities in a collaborative learning environment. In a first study, under a
quantitative approach, students performance in the interpretation of kinematics
graphs, before and after extra-class computational activities, was assessed.
Research findings of this study showed a statistically significant difference in
favor of the group that used the computational activities. Then, two additional
studies were carried out under a qualitative approach, in which the focus was on
the learning process in the classroom. In these studies, in addition to
computational activities, collaborative learning tasks were also used. The
theoretical framework of all three studies was Ausubels meaningful learning
theory, Vygotskys social interaction approach, and Hallouns schematic
modeling. Research findings as a whole suggest that computational modeling and
simulation activities are potentially helpful in facilitating meaningful learning of
physics topics. They also suggest that the collaborative learning tasks have an
important contribution towards this kind of learning.

1 INTRODUO

A pesquisa em ensino de Fsica remonta aos anos cinqenta, tendo passado,
em linhas gerais, pelos seguintes estgios (Moreira, 2004):

grandes projetos curriculares, nos anos 50/60;
estudos sobre concepes alternativas, nos anos 70;
estudos sobre mudana conceitual, nos anos 80;
estudos sobre representaes mentais, nos anos 90;
estudos relacionados com o professor de cincias e estudos microetnogrficos,
nos ltimos anos.

Nas pesquisas mais recentes, sob o ponto de vista de aprendizagem de
contedo, j no basta identificar as dificuldades apresentadas pelos estudantes ou
identificar seus modelos mentais. necessrio apresentar, tambm, recursos
instrucionais e metodolgicos que, incorporando os resultados de pesquisa, sejam
potencialmente significativos para promover uma aprendizagem significativa por parte
dos alunos.

Sob o ponto de vista de experincias didticas, nos dias de hoje, as atividades
de ensino de Fsica esto permeadas de propostas envolvendo o uso de computadores.
Praticamente, j faz parte do senso comum a idia de que grandes avanos na rea do
ensino (principalmente de Fsica e reas correlatas) ocorrero atravs do uso intensivo
das chamadas tecnologias computacionais e que estas proporcionaro situaes de
aprendizagem impensveis antes de sua existncia.

Aplicativos cada vez mais elaborados vm sendo criados na tentativa de
facilitar a construo do conhecimento por parte do estudante; entretanto, so raras as
pesquisas educacionais que se ocupam em investigar de que forma o aprendiz
relaciona e compreende os conceitos fsicos trabalhados com o uso do computador e
como extrair um proveito mximo deste tipo de ferramenta. Sem pesquisas deste tipo,
corremos o risco de prestar um desservio aos nossos alunos, pois se por um lado
empregamos mtodos e materiais inovadores, por outro lado ignoramos como estes so
2
assimilados por eles, o que pode ocasionar o reforo de pensamentos e atitudes que
justamente deveriam ser superadas, e levar, outra vez, a uma aprendizagem mecnica.

A realizao destas pesquisas indispensvel para se obter indicadores sobre
quais as modalidades de uso do computador potencialmente mais significativas para o
ensino de Fsica, assim como para desenvolver materiais e mtodos que explorem os
novos recursos propiciados pelas tecnologias, levando em conta resultados de
pesquisas sobre a aprendizagem de contedos.

A funo das tecnologias de informao e comunicao no processo ensino-
aprendizagem em muitas das suas modalidades de uso se restringe transmisso de
informaes e instrues. No entanto, h modalidades em que as tecnologias
funcionam como ferramentas cognitivas, com as quais os estudantes aprendem, em vez
de aprender das tecnologias (Jonassen, Carr & Yueh, 2005). Neste caso, as tecnologias
se tornam ferramentas da mente (ibid.), ou uma espcie de inteligncia material
(Disessa, 2001), ampliando a capacidade de aprendizagem alm dos limites viveis
sem recursos tecnolgicos. esta perspectiva que nos atrai e enfocamos, explorando,
particularmente, simulao e modelagem computacionais como uma ferramenta
cognitiva no processo ensino-aprendizagem de Fsica.

O presente trabalho est inserido em uma linha de pesquisa que investiga o
uso de tecnologias computacionais como recurso auxiliar aprendizagem de Fsica,
bem como d continuidade a uma outra linha de pesquisa desenvolvida pelo Grupo de
Pesquisa em Ensino de Fsica do Instituto de Fsica UFRGS, sobre as dificuldades
conceituais dos alunos no estudo das leis de Maxwell do Eletromagnetismo.

Assim como as leis de movimento e da gravitao de Newton constituem os
fundamentos da Mecnica, as leis de Maxwell formam a base do Eletromagnetismo.
Apesar disto, resultados de pesquisas educacionais mostram que os alunos encaram
3
estas leis como algo mais a ser decorado, sendo suas equaes somente mais um
mtodo para a resoluo de problemas com alto grau de simetria.

De modo geral, podemos agrupar as dificuldades apontadas nos trabalhos de
pesquisa em trs grandes categorias: a) dificuldades (matemticas) de operar
formalmente com os conceitos envolvidos nas respectivas leis; b) no entendimento,
ou entendimento superficial, de conceitos auxiliares que suportam o novo conceito
(conceito principal); e c) dificuldades na interpretao do significado fsico da lei do
ponto de vista fenomenolgico.

A busca por uma abordagem pedaggica que permita a superao destas
dificuldades, bem como o estudo da interao entre professor-aluno-material didtico,
fundamenta o propsito deste trabalho. Tendo em vista os mais diversos recursos em
potencial (laboratrios, livros-texto, material multimdia, etc.) que podem ser
utilizados para a elaborao de tal abordagem, voltamos nossa ateno para o uso do
computador no ensino de Fsica.

Os primeiros resultados obtidos dentro da primeira dessas linhas de pesquisa
envolveram o uso de simulao e modelagem computacional como meio de auxiliar a
aprendizagem de grficos da Cinemtica. Nesta investigao, que constitui o Estudo I
desta Tese (Captulo 4), os resultados foram plenamente satisfatrios e ensejaram a
continuidade da investigao. Passamos ento s Leis de Maxwell, tendo em mente
sua importncia para uma real compreenso do Eletromagnetismo. Considerando que
diversas dificuldades conceituais no so superadas pelos alunos mesmo aps
passarem por um bom ensino tradicional, nos propusemos as seguintes questes
norteadoras de pesquisa: atividades de simulao e modelagem computacionais podem
contribuir eficazmente no processo de ensino/aprendizagem das Leis de Maxwell
proporcionando uma aprendizagem mais significativa dessas leis? Como e quanto
contribuem? Quais caractersticas reunidas pelas atividades de simulao e
4
modelagem computacionais facilitam a aquisio do conhecimento cientfico?
Funcionam como mediadoras? So auto-suficientes?

Como veremos mais adiante, optamos em parte deste trabalho (Estudos II e
III) pelo uso de elementos de uma metodologia de pesquisa educacional qualitativa.
Como se sabe, na execuo de um estudo qualitativo, as questes de pesquisa no so
necessariamente definidas ab initio, o que nos d a oportunidade de orientar nosso
trabalho de acordo com as particularidades inerentes ao episdio de ensino observado
e formular questes relacionadas ao processo de interao entre professor-aluno-
material didtico no momento em que estas se estabeleam.

No Captulo 2 apresentamos uma reviso da literatura sobre artigos de pesquisa
enfocando o ensino das Leis de Maxwell do Eletromagnetismo, bem como uma
reviso de trabalhos envolvendo o uso de computadores no ensino de Fsica em nvel
mdio e universitrio. No Captulo 3 apresentamos a fundamentao terica de nossa
investigao, abordando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, a teoria da
mediao de Vygotsky e uma seo sobre nosso referencial de trabalho para o uso de
atividades de modelagem computacional no ensino de Fsica.

Nos trs captulos seguintes apresentamos os trs estudos que do sustentao
a esta tese. O primeiro deles, objeto do Captulo 4, por constituir-se em uma espcie de
estudo prvio e ter sido j divulgado, ser descrito mais resumidamente. O segundo e o
terceiro, enfocando a Lei de Gauss para a Eletricidade
2
e a Lei de Ampre sero
apresentados mais detalhadamente, nos captulos 5 e 6. Cada um destes dois estudos
foi conduzido em condies reais de sala de aula durante todo o transcorrer de duas
disciplinas semestrais, uma para estudantes da Engenharia e outra para estudantes de
Fsica.


2
Daqui para frente quando falarmos somente em Lei de Gauss, sem outra especificao, estaremos nos referindo
Lei de Gauss para a Eletricidade.
5
Fazer pesquisas educacionais em situao de laboratrio, ou seja, com
tratamento experimental, pr-teste e ps-teste, amostragem aleatria, instrumentos
vlidos e fidedignos, tem a vantagem do controle de variveis (assim como no
laboratrio de pesquisa em Fsica). Porm, h tanto controle que a situao pode
acabar se tornando artificial, no condizente com as condies reais de sala de aula.
Assim foi o primeiro estudo; os resultados foram satisfatrios, mas a situao foi de
laboratrio, no integrada s atividades formais da disciplina de Fsica Geral I.

Fazer este tipo de pesquisa em condies reais de sala de aula propicia a
investigao da aula como ela , mas perde-se o controle das variveis. Fizemos esta
opo, conscientemente, no segundo e terceiro estudos. Nos pareceu que depois de um
estudo quantitativo, o primeiro, seria enriquecedor enfrentar o desafio de fazer um
estudo mais naturalista, isto , no ambiente natural da sala de aula. O uso das
atividades colaborativas presenciais, dos textos de apoio, das aulas e, particularmente,
das atividades de simulao e modelagem computacionais foram encarados, nesses
estudos, como materiais educativos normais de sala de aula, no como tratamentos
aplicados em condies especiais.

Naturalmente esta opo nos trouxe dificuldades, e muitas. Como saber se as
aprendizagens dos alunos decorreram de um ou outro tipo de atividade, dos textos, das
aulas, das atividades de simulao e modelagem computacional ou, o que mais
provvel, da interao entre os vrios recursos instrucionais utilizados? Bem, esse
um nus que se paga por trabalhar em condies reais de sala de aula e por no querer
isolar e controlar variveis. Alis, a pesquisa educacional h muito tempo vem se
afastando do controle de variveis em funo dos resultados pouco satisfatrios com
esse enfoque. A idia mudar o foco da simples anlise dos resultados finais obtidos,
para a investigao dos processos que conduziram a estes resultados.

Foram feitas observaes, aplicadas provas, realizadas entrevistas,
desenvolvidas atividades em pequenos grupos, com e sem computador, e foram feitos
6
registros de tudo isso. Desses registros tentamos inferir regularidades, buscar
indicadores, construir interpretaes, compreenses contextualizadas.

esta a narrativa feita nos captulos 5 e 6. A metodologia de ensino e de
pesquisa utilizadas em cada um desses estudos ser parte integrante dessa narrativa.
No Captulo 7, a ttulo de concluso, faremos a sntese possvel e proporemos novas
questes de pesquisa. A propsito, antes de prosseguir cabe reiterar que as questes
norteadoras dos estudos descritos nesta tese tm a ver com a possvel contribuio das
atividades de simulao e modelagem computacionais isoladas, integradas ou
complementares a outros materiais educativos para o ensino de Fsica, em particular
no caso dos grficos da Cinemtica e das Leis de Gauss e Ampre no
Eletromagnetismo.



7
2 REVISO DA LITERATURA



Neste captulo buscamos fornecer um panorama sobre as dificuldades
envolvidas na aprendizagem da Lei de Gauss e da Lei de Ampre, bem como mapear
os modos de utilizao do computador no ensino de Fsica, discutindo em maior
detalhe o uso de simulao e modelagem computacionais. A parte referente a
dificuldades na interpretao de grficos da cinemtica foi revisada e publicada
anteriormente (Araujo, Veit & Moreira, 2004a). Consultamos, a partir de 1990, os
seguintes peridicos: American Journal of Physics, Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica, Cognition and Instruction (de 1993-2005), Computers&Education, Enseanza
de las Ciencias, International Journal of Science Education, Investigaes em Ensino
de Cincias, Journal of Research in Science Teaching, Science Education, Journal of
Computer Assisted Learning (de 1997-2005), Journal of Interactive Learning
Research, Research in Science & Technological Education (de 1996-2005), Research
in Science Education (de 2001-2005), Revista Brasileira de Ensino de Fsica, Revista
Enseanza de la Fsica. Alm disso, foram tambm utilizados o sistema ERIC
(Education Resources Information Center) e as bases de dados disponveis na Internet
(WEBOFSCIENCE).

2.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEI DE GAUSS DA ELETRICIDADE E
DA LEI DE AMPRE


2.1.1 Lei de Gauss para a Eletricidade

A Lei de Gauss para a Eletricidade uma das quatro Leis de Maxwell
(Apndice A) que fundamenta o Eletromagnetismo. Apesar de sua extrema
importncia no estudo desta rea da Fsica, ela no bem compreendida por boa parte
dos alunos, mesmo aps passarem pelo curso de Fsica Geral. No raro, esta lei fsica
vista por muitos alunos como apenas mais uma equao, um caso particular da Lei de
Coulomb, vlida para a resoluo de problemas com alto grau de simetria. Esta viso,
8
de fato, se deve muito maneira como ela apresentada aos alunos. Conforme
apontado por Goldman, Lopes & Robilotta (1981), a abordagem didtica da Lei de
Gauss, tipicamente, comea apresentando-a como uma nova formulao da Lei de
Coulomb para simplificar o clculo do campo eltrico em situaes envolvendo
simetria. Logo aps, introduzido o conceito de fluxo de um campo vetorial (e.g.,
corrente de ar ou um campo de velocidade de um fluido), para ento definir o fluxo de
um campo eltrico. Aps, a Lei de Gauss na forma integral apresentada
(
0 liq
E dA q =

) como a relao existente entre o fluxo resultante de um campo

eltrico atravs de uma superfcie fechada (uma superfcie gaussiana) com a carga
lquida envolvida por esta superfcie, e deduzida a expresso do campo eltrico para
uma carga pontual no centro de uma superfcie gaussiana esfrica, chegando ao
mesmo resultado fornecido pela Lei de Coulomb. Desta forma, demonstra-se a
validade da Lei de Gauss. O prximo passo mostrar que a Lei no se altera mesmo
se modificamos o formato da superfcie gaussiana e tambm, que o fluxo total s
afetado pelas cargas internas gaussiana. Por ltimo, atravs do princpio de
superposio, a lei generalizada para o caso de uma distribuio de cargas qualquer.
Aps esta breve contextualizao de como a Lei de Gauss abordada
convencionalmente em sala de aula, apresentaremos alguns trabalhos encontrados em
nossa reviso que abordam o seu ensino.

Goldman, Lopes & Robilotta (op. cit.), atravs da analogia entre lmpadas e
cargas eltricas, discutem uma abordagem diferente da Lei de Gauss focalizando
inicialmente a utilidade e validade da mesma, salientando que vlida para qualquer
superfcie gaussiana, independentemente do fato de ser possvel, ou no, calcular o
campo eltrico por meio dela. Destacam, tambm, que o conhecimento prvio do
campo eltrico em todos os pontos de uma determinada regio fundamental para a
escolha desta superfcie. Deste modo, o aluno deveria perceber que atravs da
configurao do campo que escolhemos a superfcie gaussiana mais adequada, e no o
contrrio. Outro ponto discutido pelos autores, diz respeito interpretao fsica e
matemtica da Lei de Gauss, ao evidenciar que o fluxo do campo eltrico atravs de
9
distintas superfcies gaussianas o mesmo desde que a quantidade de carga envolvida
seja a mesma. Fisicamente, mostrado que isso se deve neutralidade do espao, ou
seja, idia de que o espao vazio no cria nem sorve campo eltrico. Logo,
diferentes superfcies gaussianas contendo uma mesma carga lquida e envolvendo
diferentes quantidades de espao tero necessariamente o mesmo fluxo.
Matematicamente, mostrado que esta propriedade se deve fora de interao
eltrica ser proporcional ao inverso do quadrado da distncia para cargas pontuais. Os
autores salientam ainda outro aspecto que em geral no suficientemente discutido:
quem gera o campo eltrico apresentado na expresso matemtica da Lei de Gauss?
Fazer com que o aluno perceba que este campo eltrico devido a todas as cargas do
sistema, e no somente s cargas internas superfcie, merece ateno redobrada do
professor.

Visando investigar possveis obstculos a um uso correto do princpio da
superposio de campos eltricos, vital para um entendimento adequado da Lei de
Gauss, Vienott & Rainson (1992) aplicaram dois testes a alunos universitrios. O
primeiro teste (chamado de questionrio de Gauss pelos autores), aplicado a dois
grupos de alunos (N
1
= 108 e N
2
= 29) que j haviam cursado no mnimo um curso
envolvendo eletrosttica, foi constitudo de uma questo sobre a Lei de Gauss
envolvendo uma esfera isolante de raio R carregada com uma densidade volumtrica
de carga uniforme, imersa numa regio do espao com distribuio de cargas
desconhecida. Foi questionado aos alunos se possvel calcular o campo eltrico em
algum ponto no interior da esfera sem ter conhecimento da distribuio de cargas
externa esfera. O segundo teste foi composto por duas questes relacionadas com a
distribuio de cargas em materiais condutores e isolantes e no ser discutido aqui.
Os resultados obtidos no primeiro teste indicam que os alunos tendem a levar em
considerao apenas a carga envolvida pela superfcie gaussiana para a determinao
do campo eltrico resultante, desconsiderando a influncia das demais cargas presentes
no sistema. Nas palavras dos autores:

10
A significncia de nossas concluses usando o questionrio de Gauss no que o
teorema de Gauss pobremente entendido pelos estudantes. Este um fato bem
estabelecido. Apontamos um dos componentes dessa incompreenso, isto , os estudantes
no usam espontaneamente o princpio da superposio de campos criados por todas as
cargas do universo para determinar suas respostas (Vienott & Rainson, 1992 p. 486) .

Com o objetivo de mapear as principais dificuldades que alunos de Fsica
Geral encontram na aprendizagem da Lei de Gauss, Krey (2000) buscou indcios,
atravs da anlise de mapas conceituais, resolues de problemas e questes
conceituais, da construo de modelos mentais, no referencial de Johnson-Laird
(1983), por parte dos (N = 74) alunos aps terem passado pela disciplina. A construo
destes modelos seria a evidncia de uma aprendizagem significativa. Os resultados de
seu estudo mostram que os alunos, mesmo aps passarem por um bom ensino
tradicional
3
, no constroem um modelo mental das referidas leis, trabalhando apenas
com proposies e imagens isoladas, que no correspondem ao desejado para uma
aprendizagem significativa. Cabe salientar que boa parte dos alunos mesmo sem ter
compreendido os aspectos fenomenolgicos e conceituais de forma adequada
conseguiram resolver de forma razovel os problemas indicados pelo professor,
constantes no livro-texto, ficando explicitadas suas deficincias apenas ao serem
entrevistados. Ainda segundo Krey (op. cit.), um aluno que tivesse aprendido
significativamente a Lei de Gauss, teria construdo um correspondente modelo mental
de trabalho, onde os diferentes casos de simetria, em particular os de simetria
cilndrica, esfrica e plana, seriam diferentes vistas (imagens) deste modelo e no
casos separados, sem relao entre si. Deste modo, o aluno ao se deparar com uma
situao nova, poderia predizer o comportamento do sistema (no caso, como seria a
variao de intensidade do campo eltrico), "rodando" seu modelo mental. Podemos
observar aqui de forma bastante clara, a relao entre o maior indcio da ocorrncia de
uma aprendizagem significativa, ou seja, a mxima transformao do conhecimento
adquirido pelo indivduo para resolver um problema novo, com o fato dele ter criado
um modelo mental de trabalho que possa ser utilizado para dar conta desta nova

3
Baseado em uma metodologia expositiva.
11
situao. A autora classifica as dificuldades apresentadas pelos alunos no
entendimento da Lei de Gauss em categorias, que passamos a descrever.

1) Dificuldades de interpretao da lei de Gauss:

a) confuso entre campo eltrico e fluxo do campo eltrico (se no houver carga
alguma dentro da superfcie gaussiana, o campo nulo);
b) entendimento errneo de que o campo eltrico que aparece na Lei de Gauss
sempre devido somente s cargas internas superfcie gaussiana.

2) Dificuldades operacionais na utilizao da lei de Gauss:

a) escolha da forma e onde posicionar a superfcie gaussiana;
b) confuso entre as dimenses da gaussiana e as dimenses de objetos que
compem o sistema;
c) dificuldade em identificar a carga lquida envolvida pela superfcie gaussiana;
d) confuso sobre a distribuio espacial de cargas (quando as cargas ficam
somente na superfcie do corpo, ou distribudas tambm em seu interior).

3) Dificuldades conceituais:

a) diferenciar isolantes de condutores;
b) no entendimento do conceito de fluxo do campo eltrico, confundindo-o com
fluxo de cargas.

Tambm enfocando a elaborao de modelos mentais criados pelo aluno para
compreender a Lei de Gauss, Krapas, Alves & Carvalho (2000) realizaram uma
investigao com alunos cursando uma disciplina de Fsica Geral onde foi aplicado um
teste escrito constitudo por quatro questes, duas questes qualitativas e duas questes
tpicas de Fsica bsica, sobre a Lei de Gauss. A primeira questo foi respondida por
12
142 alunos antes do ensino da Lei de Gauss e por 114 alunos imediatamente aps a
realizao da avaliao ordinria referente a Lei de Gauss. A segunda, terceira e quarta
questes foram respondidas por 207, 220 e 210 alunos, respectivamente. Aps a
anlise das respostas, os autores concluram, da mesma forma que Krey (2000), que
falta aos alunos modelos mentais adequados para o entendimento da Lei de Gauss
devido forma como o ensino deste contedo concebido tradicionalmente,
privilegiando a resoluo de exerccios que se referem a situaes muito particulares,
i.e., situaes de alta simetria, fazendo com que o aluno resuma a Lei de Gauss a
apenas mais um mtodo para calcular o campo eltrico.

Encontramos em nossa reviso da literatura dois trabalhos envolvendo o uso de
simulaes computacionais para o ensino da Lei de Gauss. Massons et al. (1993),
avaliaram os efeitos no ensino de Fsica da incluso de um software capaz de simular
linhas de campo eltrico produzidos por cargas estticas e integrar numericamente o
fluxo do campo eltrico atravs de uma superfcie gaussiana definida pelo usurio. O
software foi utilizado com 40 alunos do ensino superior de licenciatura em Qumica e
um teste com questes objetivas foi aplicado no incio e no fim do tratamento, com
consulta livre a qualquer material que o aluno dispusesse. Com base no percentual de
acertos obtidos nos testes, os autores alegam que a utilizao do software promoveu
uma melhoria significativa no desempenho dos estudantes, motivando o aluno a
aprender e facilitando sua compreenso dos fenmenos eletrostticos.
Cox, Belloni & Christian (2004) buscaram avaliar a combinao de duas
ferramentas pedaggicas: simulaes computacionais e questes de ordenamento
4
,
atravs de um estudo de caso envolvendo a aplicao de duas questes de
ordenamento animadas, a cinco alunos cursando uma disciplina de Fsica Geral. Aps
uma aula expositiva curta, para introduzir a Lei de Gauss, os alunos foram instrudos a
trabalharem dois exerccios em sala de aula e depois discutirem seus resultados em
grupo. Na primeira tarefa foi solicitado aos alunos que determinassem, em ordem
decrescente, o fluxo eltrico atravs de trs esferas gaussianas concntricas (mostradas

4
Em ingls: ranking tasks.
13
como crculos no plano xy) envolvendo uma nica carga pontual e na segunda tarefa
pedido que ordenassem, em termos da quantidade de carga, cinco cargas pontuais
utilizando uma simulao que disponibilizava detectores de fluxo eltrico na forma
de esferas e cubos de diferentes tamanhos. Em relao primeira tarefa, um detector
mvel de campo eltrico fornecia os valores do campo eltrico em qualquer ponto da
janela de simulao, com as coordenadas deste ponto tambm sendo fornecidas.

A partir destas informaes, um aluno mediu o campo eltrico sobre cada
superfcie e calculou EA enquanto outros dois estudantes argumentaram (sem fazer
medies cuidadosas) que devido ao fato do campo eltrico diminuir quando a rea da
superfcie aumenta, o fluxo deveria ser o mesmo
5
. Nenhum dos alunos mencionou que,
desde que a carga envolvida pelas diferentes superfcies seja a mesma, o fluxo deve ser
o mesmo. Um dos alunos se confundiu com a simulao (interpretou os vetores de
campo eltrico mostrados na animao com as linhas de campo eltrico no
mostradas) ordenando da menor superfcie para a maior. Outro aluno no conseguiu
terminar a tempo nenhuma das duas tarefas porque tentou medir o tamanho de cada
superfcie apresentada para relacionar com o fluxo eltrico em ambas as tarefas. Os
trs estudantes que conseguiram terminar a segunda tarefa resolveram corretamente a
questo raciocinando que o fluxo do campo eltrico est relacionado com a carga
envolvida, independente do tamanho e/ou forma do detector de fluxo. Aps uma
pequena discusso fomentada pelo instrutor, os alunos perceberam que este raciocnio
tambm poderia ser aplicado primeira tarefa. Os autores concluem que o uso de
questes de ordenamento animadas podem, em alguns casos, ajudar na visualizao do
problema proposto, facilitando sua compreenso. Alm disso, elas tornam possvel a
implementao de tarefas que seriam, em princpio, inviveis em verses em lpis e
papel. Finalmente argumentado que questes de ordenamento animadas podem
permitir ao professor avaliar o conhecimento dos alunos e ajud-los na compreenso
conceitual.

5
interessante observar o seguinte: o fluxo constante atravs de uma superfcie qualquer devido
dependncia com
2
1/ r do campo eltrico. Para uma dependncia genrica do tipo 1/
n
r o fluxo cai com
2
1/
n
r

.
14
2.1.2 Lei de Ampre

A segunda Lei Fsica abordada neste trabalho, a Lei de Ampre, se refere a um
caso particular de outra das quatro Leis de Maxwell (ver Apndice A), a Lei de
Ampre-Maxwell. Esta particularizao se refere a situaes onde no existem
variaes temporais do fluxo de campo eltrico. Em outras palavras, estamos
considerando a produo de um campo magntico devido apenas a correntes eltricas
de conduo. Assim como a Lei de Gauss, ela tambm no bem compreendida por
boa parte dos alunos, mesmo aps passarem pelo curso de Fsica Geral. Uma tpica
abordagem didtica da Lei de Ampre, por exemplo apresentada por Halliday, Resnick
& Walker (2003) , comea com uma analogia com a Lei de Gauss, mencionando que,
assim como esta facilita os clculos em relao Lei Coulomb, a Lei de Ampre
facilita os clculos, em relao Lei de Biot-Savart, para problemas envolvendo
corrente constante e alto grau de simetria nas linhas de campo magntico. Logo aps
apresentada a expresso matemtica da Lei de Ampre (
0 liq
B ds i =

) como uma
relao existente entre a integral de linha do campo magntico ao longo de um
percurso fechado arbitrrio (lao amperiano) e a corrente lquida (discutida em
detalhe) envolvida por este lao, e deduzida a expresso matemtica para o campo
magntico fora de um fio reto longo conduzindo corrente eltrica constante, chegando
ao mesmo resultado obtido atravs da Lei de Biot-Savart de forma mais trabalhosa.
Dessa forma, demonstra-se a validade da Lei de Ampre. Em seguida, usa-se a Lei
de Ampre para obter uma expresso para o campo magntico no interior de um fio
reto longo com corrente. Aps, utiliza-se a Lei de Ampre para calcular o campo
magntico no interior de um solenide com corrente eltrica estacionria, ilustrando o
fato de que mesmo modificando a forma do lao amperiano a lei no alterada e que o
valor da integral de linha s e alterada pelas correntes eltricas que atravessam a rea
delimitada pelo lao. Como um ltimo exemplo, discutido o campo magntico
devido a um toride conduzindo corrente eltrica constante. Aps esta breve
contextualizao de como a Lei de Ampre abordada convencionalmente em sala de
15
aula, apresentaremos alguns trabalhos encontrados em nossa reviso que abordam o
seu ensino.

Dentro de um projeto maior, abordando a investigao das dificuldades de
aprendizagem do eletromagnetismo em nvel de Fsica Geral, Moreira & Pinto (2003),
buscaram mapear as principais dificuldades que alunos de Fsica Geral encontram na
aprendizagem da Lei de Ampre visando interpretar as mesmas com base na teoria dos
modelos mentais de Johnson-Laird (1983). Foram investigados cerca de 230 alunos
dos cursos de Engenharia e Matemtica, ao longo de dois semestres letivos, atravs da
anlise de mapas conceituais, resolues de problemas e questes conceituais
envolvendo a Lei de Ampre. Os resultados obtidos mostram que os alunos, mesmo
aps passarem por um bom ensino tradicional, infelizmente, no constroem um
modelo mental das referidas leis, trabalhando apenas com proposies e imagens
isoladas que no correspondem ao desejado para uma aprendizagem significativa. De
modo anlogo ao trabalho de Krey (2000), integrante do mesmo projeto maior de
investigao, se admite que um aluno que tivesse aprendido significativamente a Lei
de Ampre teria construdo um adequado correspondente modelo mental de trabalho
desta lei. Deste modo, o aluno ao se deparar com uma situao nova, poderia predizer
o comportamento do sistema (no caso, como seria a variao de intensidade do campo
magntico), "rodando" seu modelo mental. Infelizmente, no houve indcio da criao
destes modelos por parte dos alunos. Nas palavras dos autores:

Inferimos, supomos, que, a rigor, nenhum [grifo dos autores] dos alunos pesquisados
formou um modelo mental propriamente dito da Lei de Ampre a partir das respostas
coletadas. Nenhum dos alunos manifestou domnio imagstico do tema, alguns deram
evidncia de um modelo proposicional um pouco elaborado, mas a grande maioria parecem
ser proposicionalistas de sentido bastante restrito, ou seja, vem a Lei de Ampre por meio
de proposies isoladas e desarticuladas entre si. (Moreira & Pinto, 2003 p. 324)

Moreira & Pinto (op. cit.) identificam as seguintes categorias como as
dificuldades apresentadas pelos alunos no entendimento da Lei de Ampre:

1) Funcionalidade da lei de Ampre viso da Lei de Ampre apenas como um
16
mtodo para a resoluo de problemas com alto grau de simetria, desconsiderando o
significado fsico e suas implicaes fenomenolgicas;

2) Superfcie amperiana nesta categoria esto inseridas as dificuldades
relacionadas ao conceito de linha amperiana envolvido na expresso matemtica da
Lei de Ampre. So trs as subcategorias relacionadas com dificuldades com a
amperiana:

a) dificuldade com a terminologia: os alunos se referem com freqncia
superfcie amperiana, quando deveriam evocar uma linha ou lao amperiano,
possivelmente na tentativa equivocada de fazer uma analogia entre a Lei de
Gauss e a Lei de Ampre;
b) problemas em calcular e definir a linha amperiana: no conseguem
compreender a arbitrariedade da forma e da escolha do percurso de integrao,
e no conseguem escolher uma amperiana adequada simetria do problema;
c) dificuldade com a corrente lquida: em problemas envolvendo distribuio
superficial ou volumtrica de corrente, muitos alunos no conseguem localizar
espacialmente a corrente lquida englobada pela amperiana, fazem escolhas de
amperianas no adequadas, no sabem ponderar a corrente envolvida pela
amperiana ou cometem equvocos quanto distribuio de corrente.

3) Lei de Ampre versus Lei de Faraday indistino parcial ou total entre a Lei de
Ampre e a Lei de Faraday, possivelmente devido a uma questo semntica
relacionada ao significado da palavra variao. Apesar da palavra variao neste
contexto ter um sentido nico no que se refere Lei de Faraday (campo magntico
varivel gera corrente eltrica), alguns alunos pensam que somente uma corrente
tambm varivel possa gerar um campo magntico.

Com o objetivo de analisar as formas de raciocnio que alunos universitrios
apresentam em relao Lei de Gauss e a Lei de Ampre, Guisasola et al. (2003),
elaboraram cinco situaes problemticas na forma de um questionrio e aplicaram a
17
109 alunos do primeiro ano do Curso de Engenharia Tcnica da Universidade do Pais
Basco (Espanha). Em seguida 12 alunos do segundo ano do curso de Fsica da
Universidade de Tucumn (Argentina) foram entrevistados utilizando-se trs das
situaes problemticas apresentadas no teste. O objetivo da aplicao do questionrio
e da entrevista foi verificar se havia convergncia entre as explicaes apresentadas na
entrevista, que abordou em profundidade a aplicao das Leis de Gauss e Ampre, e as
explicaes dadas pelos alunos s questes do questionrio.

No primeiro item do questionrio perguntou-se se o fluxo do campo eltrico
atravs de uma superfcie fechada fosse zero isso implicaria no campo eltrico em
cada ponto desta superfcie tambm ser zero. Na segunda questo considerou-se uma
placa infinita carregada e foi solicitado aos alunos que indicassem quem gerava o
campo eltrico determinado a partir da Lei de Gauss. Na terceira questo foi
apresentada a seo transversal de um solenide infinito, conduzindo uma determinada
corrente, e mostrada uma curva de integrao em formato retangular envolvendo
apenas um trecho da parte superior do solenide, com a base inferior do retngulo na
regio interna do solenide e a base superior na regio externa ao mesmo. Perguntou-
se aos estudantes quem produzia o campo magntico determinado pela Lei de Ampre
neste caso. Na quarta questo foram apresentadas as sees transversais de dois fios
infinitos perpendiculares ao plano da folha conduzindo a mesma intensidade de
corrente, mas em sentidos opostos. Trs laos amperianos circulares foram traados:
(1) envolvendo apenas o primeiro fio; (2) envolvendo apenas o segundo fio; e (3)
envolvendo ambos os fios. Perguntou-se aos estudantes (questo 4a) se o campo
magntico determinado num ponto A sobre o lao amperiano (2) era dado pela
expresso
0
2
A
I
B
r

= obtida por um aluno a partir da aplicao da Lei de Ampre; e

tambm, se, em relao ao lao (3), o campo magntico nos pontos sobre a trajetria
era zero, devido a circulao do campo ser nula para este lao (questo 4b). Para a
realizao da entrevista foram empregadas as questes 1, 3 e 4a do questionrio.

18
Os autores observaram a convergncia dos resultados das entrevistas e das
respostas ao questionrio, expressando as formas de raciocnio no cientfico
detectadas com os alunos e exemplos de suas argumentaes, conforme mostra a
Tabela 2.1.

Tabela 2.1 Formas de raciocnio no cientfico sobre a Lei de Ampre e respectivos
exemplos da argumentao padro dos alunos.

Formas de raciocnio no cientfico Exemplos de argumentao padro
A. Fixao funcional baseada em definies
operativas: explicaes que implicitamente
consideram que o campo constante em todas as
situaes em que se aplicam a Lei de Gauss e/ou
Ampre
A. Se = 0 ento
0 . 0" E ds E ds E = = =

B. Redues funcionais baseadas em construo
de implicaes simples de fenmenos
complexos:
B.1. Quando o fluxo ou a circulao zero se
deduz que o campo zero na superfcie
gaussiana ou na linha amperiana.
B.2. As nicas fontes de campo so aquelas
envolvidas pela superfcie gaussiana ou pela
linha amperiana.
B.1. Se o fluxo zero e os vetores E

e ds

no
so perpendiculares, o campo na superfcie deve
ser zero de acordo com a lei de Gauss:
0 . E ds =

B.2. Na lei de Ampre se indica que so as
intensidades que atravessam a linha amperiana as
que criam os campos magnticos.
C. Elaborao de uma explicao ad hoc para
cada caso. No se raciocina de acordo com a
busca por generalizao e sistematizao
prprias do modo cientfico, que impem
condies mais estritas e rigorosas.
C. O campo calculado corresponde somente ao
interior da superfcie gaussiana.

2.2 O USO DE TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE FSICA

Visto por muitos como um remdio para todos os males e por outros tantos
como um modismo passageiro, os computadores esto onipresentes na maior parte das
reas do conhecimento humano, desde a construo de usinas atmicas elaborao
de uma simples planilha para o controle do oramento domstico. No ensino de Fsica
no diferente. Atravs de um motor de busca pela Internet, por exemplo, podemos
encontrar milhares de propostas para inovar o ensino. Entretanto, apenas uma pequena
parte destes trabalhos passou (ou passaria) pelo aval de pesquisadores e estudiosos do
assunto. Apesar desta avaliao no garantir necessariamente a qualidade dos mesmos,
19
ela serve para delimitar o vasto campo de pesquisa a ser explorado em uma reviso
bibliogrfica. Por este motivo, nos concentramos em trabalhos submetidos a
avaliao dos pares como o caso dos artigos publicados em revistas internacionais
especializadas
6
em ensino de Cincias, ou de Fsica em particular. Acreditamos que
saber para onde esto sendo dirigidos os esforos e como isso vem sendo feito torna-se
um conhecimento importante para futuras pesquisas na rea, justificando assim esta
reviso.

O objetivo de nossa reviso foi o de mapear trabalhos envolvendo o computador
no ensino de Fsica em nvel superior e mdio, identificando as principais modalidades
pedaggicas do seu uso e os tpicos de Fsica escolhidos como tema em artigos
publicados pelas principais revistas da rea desde os anos noventa. Apesar deste
trabalho compreender uma boa amostra do que se encontra na literatura ele de modo
algum tenciona ser completo, devendo ser considerado apenas como uma primeira
aproximao sobre o tema. Trabalhos de divulgao de algoritmos numricos para a
resoluo de problemas especficos em Fsica que no estejam inseridos em uma
proposta pedaggica, no foram abordados. Esclarecemos, tambm, que no fez parte
dos objetivos desta reviso analisar criticamente os artigos aqui apresentados e
tampouco esgotar o assunto (Araujo, Veit & Moreira, 2004b).

Os artigos foram selecionados inicialmente pela presena de palavras-chave no
ttulo, seguido pela verificao no resumo, na busca por indcios de aplicaes
computacionais no ensino de Fsica. As palavras-chave
7
tpicas utilizadas nesta busca
foram combinaes da palavra Fsica com, por exemplo, computador,
computacional, programa, simulaes, modelagem, modelos, tutoriais, multimdia,
coleta de dados, internet, etc. possvel que alguns artigos abordando o tema de
pesquisa desta reviso tenham ficado de fora com o uso destes critrios.


6
Incluindo tambm as revistas: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensino
de Fsica e Revista Enseanza de la Fsica (argentina).
7
Usamos palavras-chave em dois idiomas, Portugus e Ingls.
20
Foram revisados um total de 127 trabalhos, oito na forma de discusses e/ou
revises da literatura (cerca de 7% do total) sobre o tema e 119 artigos distribudos
entre trabalhos de pesquisa
8
ou propostas com avaliao emprica (cerca de 47%) e
simples apresentaes de propostas (cerca de 46%).

Na prxima seo apresentaremos um breve relato dos trabalhos de reviso e
discusses sobre a utilizao dos computadores no ensino de Fsica.

2.2.1 Discusses sobre as potencialidades de uso do computador no ensino de Fsica

No incio da dcada de 90, (Bacon, 1992) aponta como nova tendncia no
ensino de Fsica de nvel universitrio o uso de pacotes de softwares com qualidade
profissional, em contraste com os programas educacionais desenvolvidos pelos
prprios acadmicos usados at ento. Os programas elaborados pelos professores para
suas aulas eram comumente construdos a partir de uma linguagem de programao
como FORTRAN, BASIC, Pascal ou C, e tinham como vantagem o perfeito
entendimento do autor sobre o seu funcionamento. Bacon (ibid) considera que a
principal vantagem didtica dessas propostas residia no entusiasmo dos autores com a
nova perspectiva gerada pelo uso de programas deste tipo. Passado o efeito do fator
novidade com a popularizao dos computadores e sendo o tempo requerido para o
desenvolvimento de softwares superior disponibilidade da maior parte dos
professores, houve uma demanda por pacotes de programas mais flexveis que
permitissem a elaborao de materiais didticos de modo mais fcil e de melhor
qualidade. Bacon cita os pacotes matemticos, e.g. MathCad, Symbolator; os
softwares de simulao em eletrnica, e.g. Electronics Workbench, Labview; e alguns
programas para Astronomia, e.g., Dance of the Planets, Sky, como exemplos de
recursos desejados. Esse autor define trs formas principais e distintas nas quais um
software pode ser usado para melhorar o ensino de Fsica: 1) uso de programas
demonstrativos; 2) uso de modelos computacionais; e 3) o uso de tutoriais.

8
Contendo questes de pesquisa, reviso da literatura, referencial terico, metodologia, anlise dos
resultados e concluso.
21
Buscando avaliar a interao frutfera que pode ocorrer entre a pesquisa em
ensino de Fsica e o desenvolvimento de softwares instrucionais, (McDermott, 1990)
toma como exemplo o programa de simulao Graphs and Tracks especialmente
elaborado para ajudar os alunos a superarem suas dificuldades em interpretao de
grficos da Cinemtica. Em sua anlise, a autora chama ateno para as seguintes
necessidades:

- realizao de pesquisa continuada na identificao das dificuldades dos
estudantes em vrias reas da Fsica e tambm na identificao dos tpicos
em que a instruo baseada no uso do computador mais efetiva;

- desenvolvimento e teste de estratgias instrucionais, usando o computador,
endereadas s dificuldades especficas dos estudantes;

- exame preciso do que o estudante est aprendendo enquanto trabalha com
o computador.

Tendo como ponto de partida o tpico modelagem no ensino de Fsica,
(Andarolo, Donzelli & Sperandeo-Mineo, 1991) discutem o papel do computador no
processo de ensino-aprendizagem, sob dois pontos de vista: como o computador pode
mudar o currculo de Fsica e os mtodos de ensino, de modo a refletir a Fsica como
ela conduzida hoje; e como resultados pedaggicos sobre o aprendizado do estudante
podem guiar um uso mais incisivo desta tecnologia como uma ferramenta pedaggica.
(Veit & Teodoro, 2002) discutem a importncia da modelagem computacional no
processo de ensino/aprendizagem de Fsica, apontando-a como uma maneira de
viabilizar a implementao de algumas caractersticas-chave dos novos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) brasileiro.

De forma mais ampla, (Rosa, 1995) faz uma reviso da literatura no perodo
compreendido entre 1979 e 1992 sobre as potencialidades do uso de computadores no
ensino de Fsica e as formas em que eles tm sido usados, sumarizando os resultados
obtidos do ponto de vista pedaggico. Esta reviso contempla revistas que tratam
direta ou indiretamente com o ensino de Fsica, exceo feita revista Tecnologia
22
Educacional que, de uma forma mais abrangente, poderia conter algo de interesse no
tema. O autor salienta que sua motivao principal discutir a inteno com que o
educador introduziu o computador no ambiente de sala de aula e analisar se houve
alguma avaliao do mesmo como instrumento de ensino versus outras possibilidades
acessveis ao educador, como por exemplo, uma aula de laboratrio convencional. As
seguintes linhas so apresentadas como as principais potencialidades para o uso do
computador no ensino de Fsica: coleta e anlise de dados em tempo real; simulao
(esttica e dinmica) de fenmenos fsicos; instruo assistida por computador;
administrao escolar; e estudo de processos cognitivos. Dentre estas, a aplicao mais
utilizada a simulao, seguida pelo uso de computadores na coleta automtica de
dados e pela instruo assistida por computador. Do ponto de vista pedaggico, Rosa
(ibid) concluiu que nos artigos pesquisados no existe uma preocupao efetiva com o
embasamento terico em teorias de aprendizagem. O computador foi utilizado
indiscriminadamente sem que houvesse uma maior avaliao dos resultados no sentido
de fornecer subsdios que respaldem a insero desta nova tecnologia como ferramenta
didtica nas escolas.

Ainda dentro do mesmo tema, (Fiolhais & Trindade, 2003) apresentam uma
breve resenha histrica da ascenso do uso do computador no ensino de Fsica
discutindo superficialmente os fundamentos tericos envolvidos neste processo e
classificando as principais modalidades do uso de computadores no ensino de Cincias
em geral, e em Fsica em particular. Os autores identificam trs perodos distintos em
que a aplicao da informtica na escola buscou acompanhar a evoluo das teorias de
aprendizagem. No primeiro perodo, moldado pela viso de mundo behaviorista, os
seguintes pressupostos foram assumidos:

- o comportamento do aluno pode ser razoavelmente previsto se forem bem
conhecidos os objetivos pretendidos para o ensino e os mtodos para
atingi-los (Reigeluth, apud Fiolhais & Trindade, ibid.);

23
- o conhecimento que o aluno deve adquirir pode ser decomposto em
mdulos elementares, os quais, depois de dominados, produzem o
resultado desejado (Landa, apud Fiolhais & Trindade, ibid.);

- a aplicao da teoria comportamentalista confivel o suficiente para
garantir a eficincia do ensino desenvolvido atravs de sua aplicao
sistemtica, sendo mesmo dispensvel a interveno do professor (Gagn,
apud Fiolhais & Trindade, ibid.).

O segundo perodo, moldado pelo enfoque cognitivista, caracterizou-se pela
crena de que no existem dois alunos psicologicamente iguais e que essas diferenas
no podem ser ignoradas. Passou-se a enfatizar o design das atividades, tanto quanto o
seu contedo.

Por fim, o terceiro perodo, no qual vivemos hoje, baseia-se na postura
construtivista onde se assume que cada aluno constri sua viso de mundo de acordo
com suas prprias experincias individuais. Tambm caracterstica deste perodo a
promoo da capacidade de prever qualitativamente a evoluo dos fenmenos como
um fator mais importante do que a manipulao de frmulas ou outras ferramentas
formais. Os autores apontam as seguintes implicaes do construtivismo na concepo
de ambientes de ensino (Jonassen, apud Fiolhais & Trindade, ibid.):

- propiciar mltiplas representaes da realidade;
- apresentar tarefas contextualizadas;
- propiciar a anlise de situaes em ambientes reais de aprendizagem, em
vez de seqncias esquemticas.

As principais modalidades do uso de computadores no ensino de Fsica, para
Fiolhais & Trindade (ibid.), so: aquisio de dados por computador; modelagem e
simulao; materiais multimdia; realidade virtual; e busca de informaes na internet.

Partindo da pergunta: como usar um software de simulao em classes de
Fsica?, (Santos, Otero & Fanaro, 2000) discutem as vantagens e desvantagens
24
didticas do uso de um software de simulao em Fsica, estabelecendo relaes com a
teoria de Ausubel-Novak-Gowin e a teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird de
modo a dar conta da importncia da visualizao na construo do conhecimento. O
trabalho de (Medeiros & Medeiros, 2002) busca tambm avaliar a real importncia das
animaes e simulaes no ensino de Fsica, contrastando os principais argumentos
levantados pelos defensores deste tipo de atividade com os argumentos dos crticos. Os
autores discutem o excesso de entusiasmo acerca das novas tecnologias, em particular
das simulaes computacionais, aplicadas ao ensino de Cincias, como se estas fossem
uma panacia capaz de solucionar os problemas oriundos de uma perspectiva
educacional construtivista, onde a ateno s dificuldades individuais dos alunos
torna-se fundamental. A perda da noo da complexidade de um sistema real
apresentada como um dos riscos da utilizao acrtica das simulaes. Este risco
agravado na medida em que o contexto de validade dos modelos no discutido com
os alunos, e estes tendem a negligenciar as simplificaes adotadas, acreditando que a
simulao seja um espelho da realidade.

A prxima seo ser destinada delimitao das categorias usadas para a
classificao dos artigos, e tambm aos resultados de nossa reviso bibliogrfica no
que tange apresentao de propostas e relatos de pesquisa, envolvendo computadores
no ensino de Fsica.

2.2.2 Modalidades pedaggicas do uso do computador e os tpicos de Fsica
abordados na literatura

Classificamos os trabalhos encontrados na literatura em sete categorias,
discriminadas abaixo, de acordo com os diferentes modos de aplicao do computador
no ensino de Fsica, descritos na seo anterior. Elas no so, obviamente, as nicas
possveis, inclusive alguns artigos esto inseridos em mais de uma categoria e
abordam mais de um tpico especfico de Fsica. Outros trabalhos trazem propostas
abrangentes em termos de contedo sem especificar uma rea da Fsica em especial,
25
eles aparecem classificados sob o tpico Fsica em geral
9
. Em nossa percepo,
podemos agrupar os artigos nas seguintes modalidades:

I) Instruo e avaliao mediada pelo computador - este modo de aplicao do
computador pode ser caracterizado pelo uso de programas-tutores (tutoriais) que se
adaptam s dificuldades individuais e aos sucessos de cada estudante, fornecendo
instrues personalizadas em sees de interao com o indivduo. Testes
automatizados para a avaliao de concepes prvias, ou mesmo da aprendizagem,
aps algum tratamento tambm se enquadram nesta categoria. Uma das principais
vantagens seria a possibilidade de atendimento individualizado ao estudante no
momento em que ele ou ela sentisse necessidade.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: cinemtica (Andarolo et al., 1994;
Acosta, Snchez & Lapolli, 1999; Schiel et al., 2002; Silva et al., 2002), fora e
movimento (Andarolo, Bellomonte & Sperandeo-Mineo, 1997; Ravenscroft &
Matheson, 2002; Silva et al., 2002; Cox, Belloni & Christian, 2004), dinmica
rotacional (Dhillon, 1997), colises (Jong et al., 1999), leis de Newton (Reif & Scott,
1999; Schiel et al., 2002), movimento de projteis (Steinberg, 2000), gravitao e
movimento planetrio (Schiel et al., 2002; Silva et al., 2002), hidrosttica (Howe &
Tolmie, 1998; Silva et al., 2002), transformaes de energia (Crosby & Iding, 1997),
eletrosttica e interaes coulombianas (Kashy et al., 1993), circuitos eltricos
(Ronen & Eliahu, 1999; Nogueira et al., 2000), teoria da relatividade (Smith, 1995),
peso dos corpos, luz e calor (Tsai & Chou, 2002), formao de sombras (Howe &
Tolmie, 1998), Fsica em geral (Lewis, Harper & Wilson, 1991; Thoennessen &
Harrison, 1996), Lei de Gauss e refrao da luz (Cox, Belloni & Christian, 2004) e
efeito fotoeltrico (Steinberg, Oberen & Mcdermott, 1996).

II) Modelagem e simulao computacionais as simulaes computacionais com
objetivos pedaggicos do suporte a atividades exploratrias caracterizadas pela

9
Inclui tpicos de Fsica Geral e de Fsica Avanada.
26
observao, anlise e interao do sujeito com modelos j construdos. A modelagem
computacional aplicada ao ensino de Fsica desenvolvida em atividades expressivas,
caracterizadas pelo processo de construo do modelo desde sua estrutura matemtica
at a anlise dos resultados gerados por ele. A construo de simulaes em softwares
do tipo micromundo (e.g. Interactive Physics) tambm est inclusa nesta categoria.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: cinemtica (Beichner, 1990;
Santos, 1991; Bellomonte & Sperandeo-Mineo, 1993; Kleer, Thielo & Santos, 1997;
Jong et al., 1998; Roschelle, 1998; Jimoyiannis & Komis, 2001; Yamamoto &
Barbeta, 2001; Araujo, Veit & Moreira, 2005a), movimento de projteis (Martnez-
Jimnez, lvarez & Pedrajas, 1994; Kleer, Thielo & Santos, 1997; Santos et al., 2000;
Steinberg, 2000; Jimoyiannis & Komis, 2001), leis de Newton (Kleer, Thielo &
Santos, 1997; Santos et al., 2000; Gobara et al., 2002; Veit, Mors & Teodoro, 2002),
conservao de momento e energia (Whitelock et al., 1993; Kleer, Thielo & Santos,
1997; Jong et al., 1998; Neto, 2002; Garcia, 2003), movimento circular (Kleer, Thielo
& Santos, 1997; Yamamoto & Barbeta, 2001), fora e movimento (Hennessy,
Twigger, Driver, O'shea, O'malley, Byard, Draper, Hartley et al., 1995; Hennessy,
Twigger, Driver, O'shea, O'malley, Byard, Draper, Mohamed et al., 1995; Roth, 1995;
Grayson & Mcdermott, 1996; Li, Borne & O'shea, 1996; Roth, Woszczyna & Smith,
1996; Andarolo, Bellomonte & Sperandeo-Mineo, 1997; Doerr, 1997; Schiel et al.,
1998; Tao & Gunstone, 1999; Yamamoto & Barbeta, 2001; Veit, Mors & Teodoro,
2002; Cox, Belloni & Christian, 2004), movimento oscilatrio (Santos, 1990; Aiello-
Nicosia et al., 1997; Camiletti, 2001; Camiletti & Ferracioli, 2002; Jcome et al.,
2002; Veit, Mors & Teodoro, 2002), movimento planetrio (Barab et al., 2000; Bakas
& Mikropoulos, 2003), movimento relativo (Monaguan & Clement, 1999), efeito
fotoeltrico e propriedades do eltron (Crdova et al., 1992; Cavalcante & Tavolaro,
2001), radiao (Dias, Pinheiro & Barroso, 2002), espalhamento (Terini et al., 1994;
Cavalcante, Piffer & Nakamura, 2001), transformaes de energia (Baker & Lund,
1997; Tiberghien & Vries, 1997), fora coulombiana, campo eltrico e linhas de
fora (Massons et al., 1993; Bonham, Risley & Christian, 1999; Santos, Santos &
27
Fraga, 2002), teoria da relatividade (Sastry & Ravuri, 1990), presso, volume e
temperatura de um gs (Bellomonte & Sperandeo-Mineo, 1993; Hsu, 2002), modelo
cintico dos gases (Mheut, 1997), mtodos numricos para Fsica Moderna (Redish
& Wilson, 1993), Lei de Gauss e refrao da luz (Cox, Belloni & Christian, 2004),
Fsica em geral (Matzen, 2003; Zacharia, 2003), acstica (Garca et al., 2004; Silva et
al., 2004), campos eletromagnticos e potenciais (Kofman, 2004) e circuitos eltricos
(Ronen & Eliahu, 2000; Kofman, 2004).

III) Coleta e anlise de dados em tempo real a anlise inclui grficos, tabelas,
clculos estatsticos. A principal vantagem deste tipo de atividade seria livrar o aluno
do trabalho rduo de anotao de dados deixando-o livre para se concentrar na
compreenso dos conceitos fsicos. A aproximao do aluno com atividades de
laboratrio outro ponto que tambm pode ser destacado.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: cinemtica (Thornton & Sokoloff,
1990; Gonalves, Heinrich & Sartorelli, 1991; Beichner, 1996; Preston & Good, 1996;
Sokoloff & Thornton, 1997; Barbeta & Yamamoto, 2002; Schiel et al., 2002; Russel,
Lucas & Mcrobbie, 2003), fora e movimento (Doerr, 1997; Magalhes et al., 2002;
Mossmann et al., 2002), leis de Newton (Eckstein, 1990; Sokoloff & Thornton, 1997;
Schiel et al., 2002), dinmica de rotacional (Gonalves, Heinrich & Sartorelli, 1991;
Preston & Good, 1996), movimento oscilatrio (Kelly & Crawford, 1996; Preston &
Good, 1996; Ochoa & Kolp, 1997; Sousa et al., 1998; Aguiar & Laudares, 2001; Haag,
2001; Moriarty et al., 2003), circuitos eltricos (Maps, 1993; Preston & Good, 1996;
Sousa et al., 1998; Montarroyos & Magno, 2001; Moriarty et al., 2003), fenmenos de
difrao (Preston & Good, 1996), medidas de temperatura (Fagundes et al., 1995;
Preston & Good, 1996; Moriarty et al., 2003), decaimento radioativo (Preston &
Good, 1996), conservao de momento e energia (Eckstein, 1990; Benenson &
Bauer, 1993; Cavalcante et al., 2002), espectroscopia (Scanlon et al., 2004), fora
magntica (Eckstein, 1990), Fsica em geral (Ribas, Souza & Santos, 1998),
equilbrio trmico e condutividade trmica (Russel, Lucas & Mcrobbie, 2004),
28
movimento de projteis (Cavalcante & Tavolaro, 1997) e propagao de ondas
sonoras (Barbeta & Marzzulli, 2000).

IV) Recursos multimdia inclui uma grande variedade de elementos, como textos,
sons, imagens, animaes, vdeos e simulaes. A idia organizar estes elementos
em mdulos, de modo a fornecer contextos didticos sobre o tpico em estudo. Os
mdulos e os elementos esto normalmente inter-relacionados por links, possibilitando
que o aluno interaja com o material, decidindo o caminho a seguir de acordo com seus
interesses. Tambm foram includos nesta categoria softwares para a construo de
materiais didticos multimdia.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: Fsica em geral (Watkins et al.,
1995; Calverley, Fincham & Bacon, 1998; Rohling et al., 2002), fora e movimento
(Li, Borne & O'shea, 1996; Chanlin, 2001; Kearney et al., 2001; Rezende, 2001;
Magalhes et al., 2002), cinemtica (Brungardt & Zollman, 1995; Jong et al., 1998),
transformaes de energia (Crosby & Iding, 1997), movimento oscilatrio (Bacon &
Swithenby, 1996), conservao de momento e energia (Bacon & Swithenby, 1996;
Jong et al., 1998); Leis de Maxwell e circuitos de corrente alternada (Gutirrez,
2004) e mudanas de estado da gua (Bolton & Every, 1990).

V) Comunicao distncia inclui artigos em que o computador usado como uma
ferramenta de comunicao envolvendo o intercmbio de informaes atravs de
mensagens eletrnicas, fruns de discusso, troca de arquivos, conferncias remotas,
etc.. Artigos sobre a aplicao de avaliaes distncia e a disponibilizao remota de
tarefas escolares esto inclusos aqui.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: Fsica em geral (Thoennessen &
Harrison, 1996), transformaes de energia (Baker & Lund, 1997; Tiberghien &
Vries, 1997), fora e movimento (Bonham, Deardorff & Beichner, 2003) eletrosttica
e interaes coulombianas (Kashy et al., 1993; Bonham, Risley & Christian, 1999),
29
conservao de momento e energia (Garcia, 2003), acstica (Garca et al., 2004),
espectroscopia (Scanlon et al., 2004), circuitos eltricos, campos eletromagnticos e
potenciais (Kofman, 2004) e teoria da relatividade (Smith, 1995).

VI) Resoluo algbrica/numrica e visualizao de solues matemticas inclui
artigos de pesquisas em ensino e/ou propostas pedaggicas envolvendo a resoluo
numrica ou algbrica de problemas de Fsica, ou ainda a representao grfica das
solues matemticas. No caso das solues numricas so empregadas linguagens de
programao de alto nvel como FORTRAN, C, MatLab e Pascal; nas solues
algbricas softwares como o Mapple, MathCad e o Mathematica.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: Fsica matemtica (Redish &
Wilson, 1993; Domingues, 2003), eletrosttica (Savelsbergh, Jong & Ferguson-
Hessler, 2000), equaes de Maxwell (Alves, Amaral & Neto, 2002), mecnica geral
(Silva et al., 2002), mecnica quntica (Kinderman, 1990), momento de inrcia
(Macedo & Macedo, 2002) e ondas sonoras (Bleicher et al., 2002).

VII) Estudo de processos cognitivos inclui os artigos voltados pesquisa dos
processos cognitivos do aluno em sua interao com o computador ou, ainda, em sua
interao com os colegas ou com o professor, tendo a mquina o papel de fornecer o
contexto pedaggico.

Tpicos de Fsica abordados nesta categoria: cinemtica (Russel, Lucas &
Mcrobbie, 2003), fora e movimento (Grayson & Mcdermott, 1996; Tao & Gunstone,
1999; Kearney et al., 2001), conservao de momento e energia (Whitelock et al.,
1993), movimento oscilatrio (Kelly & Crawford, 1996).

Dentre as modalidades identificadas anteriormente, a que mais aparece na
literatura a modelagem e simulao computacional (64 artigos), em segundo lugar
vm a coleta e anlise de dados em tempo real (31 artigos) e em terceiro a instruo
30
e avaliao mediadas pelo computador (25 artigos). A rea da Fsica mais abordada
foi a Mecnica Geral (94 artigos), seguida pelo Eletromagnetismo (28 artigos) e pela
Termodinmica (16 artigos). A Tabela 2.3 apresenta a distribuio de artigos por
modalidade
10
e por reas da Fsica. A soma do nmero de artigos por categoria (ou por
rea) supera o nmero total de artigos publicados, porque s vezes um mesmo artigo
foi includo em mais de uma categoria ou rea.

Observamos que os trabalhos esto concentrados maciamente em tpicos
relacionados Mecnica Newtoniana, abordada majoritariamente por meio da
modelagem e simulao computacionais, enquanto baixa a escolha de tpicos
relacionados tica e Fsica Moderna como temas de investigao/suporte.

O nmero total de cerca de 62 publicaes classificadas como trabalhos de
pesquisa ou propostas com alguma avaliao emprica muito pequeno, se levarmos
em conta o nmero total de publicaes nestas revistas, o grande uso que tem sido
feito dos computadores nas atividades de ensino e a quantidade do material
instrucional disponvel na web. Ainda que se compute os artigos que simplesmente
apresentam propostas sem avaliao (cerca de 57), e os de reviso e reflexo (8),
consideramos muito baixa a produo na rea e entendemos necessrio envidar
esforos no sentido de que mais pesquisas sejam desenvolvidas neste campo ou que a
atividade de desenvolvimento seja conduzida mais prxima da atividade de pesquisa.

Tabela 2.2 - Nmero de artigos publicados por categoria e por rea da Fsica
Mecnica Termodinmica Eletromagnetismo tica Fsica Moderna N.A.
*
Total
I 13 2 4 2 2 2 25
II 41 6 8 1 7 2 65
III 22 4 7 1 - 1 31
IV 9 2 2 - - 3 16
V 3 2 5 - 1 1 12
VI 3 - 2 - 1 2 8
VII 6 - - - - - 6
Total 95 16 28 4 11 10
* no adotam nenhuma rea (N.A.) da Fsica em particular.

10
No esto includos os artigos que discutem as potencialidades do computador no ensino, descritos na segunda seo deste
trabalho.
31
2.2.3 Simulao e modelagem computacionais

Atividades de modelagem computacional e de simulao computacional se
distinguem, basicamente, na nossa viso, pelo acesso que o aluno tem ao modelo
matemtico ou icnico subjacente implementao da atividade. Em uma simulao
computacional representando um modelo fsico, o aluno pode inserir valores iniciais
para variveis, alterar parmetros e, de forma limitada, modificar as relaes entre as
variveis; entretanto, ele no tem autonomia para modificar o cerne da simulao
(modelo matemtico pr-especificado), ou seja, acesso aos elementos mais bsicos que
a constituem. A interao entre o aluno e a simulao tem um carter eminentemente
exploratrio. Em relao modelagem computacional podemos pensar tambm em um
modo exploratrio onde o aluno recebe um modelo computacional pronto devendo
explor-lo, mas com a diferena, agora, de que ele tem acesso aos seus primitivos,
mesmo que em determinadas atividades no lhe seja solicitada a alterao da estrutura
bsica do modelo.

As atividades exploratrias em geral caracterizam-se pela observao, anlise
e interao do sujeito com modelos j construdos no intuito de permitir ao aluno a
percepo e a compreenso das eventuais relaes existentes entre a matemtica,
subjacente ao modelo, e o fenmeno fsico em questo. Neste tipo de atividade, o
aluno motivado a interagir com o modelo computacional a fim de responder questes
apresentadas em forma de perguntas dirigidas e desafios. Esta interao feita
atravs de modificaes nos valores iniciais e parmetros do modelo podendo ser
utilizados recursos como barras de rolagem e botes para facilitar as modificaes
dos mesmos. No caso da atividade exploratria de modelagem computacional o aluno
tem acesso estrutura bsica do modelo implementado, podendo modific-lo se
desejado.

32
Outro modo possvel de trabalhar com modelagem computacional aplicada ao
ensino o chamado modo expressivo
11
. As atividades desenvolvidas neste modo
podem ser caracterizadas pelo processo de construo do modelo desde sua estrutura
matemtica at a anlise dos resultados gerados por ele. Neste tipo de atividade so
apresentadas questes que visam elaborao de modelos a partir de determinados
fenmenos de interesse, sobre os quais podem ser fornecidas tanto informaes
qualitativas quanto quantitativas do sistema. O aluno pode interagir totalmente com o
seu modelo, podendo reconstru-lo tantas vezes quanto lhe parea necessrio para a
produo de resultados que lhe sejam satisfatrios.

Em relao categoria Modelagem e Simulao, apresentamos na Tabela 2.3
uma sntese de artigos que se constituem em propostas de atividades, e na Tabela 2.5,
uma sntese dos artigos de pesquisa em funo do contedo de Fsica abordado, dos
objetivos, do referencial terico, e para o caso de trabalhos de pesquisa, a amostra,
instrumentos e resultados/concluses relevantes. Em ambas as tabelas, os artigos
tambm foram classificados em termos de: Atividade Exploratria de Simulao
(AES); Atividade Exploratria de Modelagem (AEM); e Atividade Expressiva (AE).

Na Tabela 2.3 propostas de atividades podemos observar que dentre as
reas da Fsica a mais abordada foi a Mecnica Geral (16 artigos; 5 para o ensino
mdio, 8 para o ensino superior e 3 para o ensino superior e mdio ), seguida pela
Fsica Moderna (6 artigos; 4 para o ensino mdio e 2 para o ensino superior) e pelo
Eletromagnetismo (4 artigos; 3 para o ensino superior e 1 para ensino superior e
mdio). No foram encontradas propostas referentes Termodinmica e tica.
Alm disso, aparecem discutidos diretamente nesta tabela os objetivos que guiaram as
propostas.

Tanto na Tabela 2.3 quanto na Tabela 2.5 aparece uma coluna relativa
presena de um referencial terico (de aprendizagem) explcito. Em outras palavras,

11
Muitas vezes denominado de modo de criao.
33
buscamos avaliar se tanto as propostas didticas quanto as pesquisas realizadas levam
em considerao de forma explcita alguma teoria de aprendizagem sobre como o
aluno aprende. Dos 25 artigos da Tabela 2.3 (apresentao de propostas), encontramos
2 artigos que enfocaram mudana conceitual; 1 artigo abordando aprendizagem por
descoberta e 2 artigos enfocando o construtivismo, como referencial terico. Os outros
18 artigos restantes no trazem um referencial terico explicitado
12
. Observe-se que o
nmero de experincias propostas que explicitam um referencial terico muito baixo.

Na Tabela 2.4 sintetizamos o resultados obtidos a partir da Tabela 2.3,
fornecendo a distribuio do nmero de propostas apresentadas em funo da rea da
Fsica, nvel de aplicao e tipo geral de atividade (simulao e modelagem
computacionais). A soma total do nmero de artigos por rea supera o nmero total de
artigos publicados, porque s vezes um mesmo artigo foi includo em mais de uma
rea.

Analisando a Tabela 2.5, onde esto agrupados os trabalhos de pesquisa ou
propostas com avaliao emprica envolvendo o uso de modelagem e simulao
computacionais no ensino de Fsica, podemos observar que dentre as reas da Fsica a
mais abordada foi a Mecnica Geral (24 artigos; 12 para o ensino mdio, 11 para o
ensino superior e 1 para o ensino superior e mdio), seguida pelo Eletromagnetismo
(5 artigos; 2 para o ensino mdio e 3 para o ensino superior) e pela Termodinmica (4
artigos; 2 para o ensino mdio e 2 para ensino superior). Houve apenas um trabalho
relacionado Fsica Moderna e outro relacionado tica, ambos para o ensino
superior. Alm disso, aparecem discutidos diretamente nesta tabela os objetivos que
guiaram as propostas, a amostra envolvida, os instrumentos utilizados e um breve
resumo dos resultados/concluses relevantes.

Em relao ao referencial terico sobre aprendizagem, dos 32 artigos da Tabela
2.5 (trabalhos de pesquisa ou proposta com avaliao emprica), encontramos 8 artigos

12
Buscamos em todos os artigos analisados, sees e/ou referncias sobre teorias de aprendizagem.
34
que enfocaram mudana conceitual; 1 artigo abordando aprendizagem colaborativa; 3
artigos envolvendo modelos mentais; 2 trabalhos focalizando concepes alternativas;
1 artigo enfocando aprendizagem significativa ausubeliana; 1 artigo envolvendo
Theory of Reasoned Action e 2 artigos abordando o construtivismo como referencial
terico. Os demais artigos (16) no trazem um referencial terico explicitado. Nesta
categoria metade dos artigos esto ancorados em um referencial terico, porm ainda
um percentual insatisfatrio, se levarmos em conta que todos estes so artigos de
pesquisa na rea de ensino de Fsica.

Na Tabela 2.6 sintetizamos o resultados obtidos a partir da Tabela 2.5,
fornecendo a distribuio do nmero de trabalhos de pesquisa ou propostas com
avaliao emprica em funo da rea da Fsica, nvel de aplicao e tipo geral de
atividade (simulao e modelagem computacionais). A soma total do nmero de
artigos por rea supera o nmero total de artigos publicados, porque s vezes um
mesmo artigo foi includo em mais de uma rea.


35
Tabela 2.3 Propostas de atividades de modelagem e simulao computacionais encontrados na reviso da literatura

Referncia
Tipo de
Atividade
Contedo Objetivo
Referencial
Terico
explicito
(Sastry & Ravuri,
1990)
AES Relatividade
Apresentao de um software educacional interativo
para a modelagem de alguns fenmenos relativsticos
em 2D. (Ensino superior)
-
(Santos, 1990) AE; AEM
Oscilador harmnico
amortecido
Proposta de modelagem matemtica de sistemas
fsicos utilizando um sistema de modelagem celular
CMS. (Ensino superior)
-
(Santos, 1991) AE; AEM Cinemtica
Apresentao de algumas atividades que podem ser
realizadas utilizando um sistema computacional de
modelagem semiquantitativa denominado IQON.
(Ensino mdio)
-
(Crdova et al., 1992) AES
Efeito fotoeltrico;
Propriedades do eltron;
Condensadores
Apresentao de um conjunto de trs simulaes para
os seguintes experimentos: 1) determinar a constante
de Planck atravs do efeito fotoeltrico; 2)
determinao da razo entre a carga do eltron e sua
massa; 3) determinao da capacidade de um
condensador. (Ensino superior)
-
(Terini et al., 1994) AES Espalhamento
Apresentao de um programa de simulao da
experincia de Geiger e Marsden do espalhamento de
partculas alfa. (Ensino superior)
-
(Hennessy, Twigger,
Driver, O'shea,
O'malley, Byard,
Draper, Hartley et al.,
1995)
AES Fora e movimento
Desenvolvimento de um conjunto de materiais
educacionais com simulaes computacionais
incorporados a atividades escritas e atividades
prticas, buscando uma mudana no entendimento
conceitual dos estudantes sobre fenmenos Fsicos.
(Ensino mdio)
Mudana
conceitual
(Li, Borne & O'shea,
1996)
AES Fora e movimento
Descrio de uma ferramenta para criao de
simulaes computacionais, por parte dos
professores, para o ensino e o aprendizado da
mecnica newtoniana. (Ensino mdio)
Mudana
conceitual
(Kleer, Thielo &
Santos, 1997)
AES
Cinemtica; Leis de Newton;
Conservao do momento
Apresentao de um programa que explicita o uso de
conceitos fsicos na investigao de acidentes de
-
36
linear; Movimento circular e
Movimento de projteis
trnsito. (Ensino mdio e superior)
(Jong et al., 1998) AES
Cinemtica; Conservao de
momento e energia
Apresentao de um software (SIMQUEST) para o
delineamento e construo de ambientes de
aprendizagem baseados em simulao. (Ensino
mdio e superior)
Aprendizagem
por descoberta
(Schiel et al., 1998) AE
Cinemtica; Movimento
circular; Oscilaes;
Movimento planetrio
Apresentao de um curso a distncia voltado a
professores e alunos no ensino mdio envolvendo
experincias quantitativas sobre a mecnica do ponto
material. (Ensino mdio)
-
(Bonham, Risley &
Christian, 1999)
AES
Fora coulombiana; Campo
eltrico e linhas de fora
Apresentam seis exerccios utilizando physlets com o
objetivo de ajudar os estudantes a visualizar e
interagir com fenmenos eletrostticos. (Ensino
superior)
-
(Santos et al., 2000)
AES;
AEM; AE
Leis de Newton; Movimento
de projteis
Apresentao de algumas possibilidades de uso dos
princpios de sistemas de Forrester em tpicos de
Fsica atravs da ferramenta computacional
STELLA. (Ensino superior)
-
(Cavalcante, Piffer &
Nakamura, 2001)
AES

Espalhamento; Leis de
Conservao de momento e
energia
Apresentao de uma proposta que alia um aparato
para o estudo da forma geomtrica de diferentes
alvos, a partir das leis de conservao de momento e
energia, com simulaes computacionais (software
normal e em java) para a introduo de temas de
Fsica moderna.
(Ensino mdio)
-
(Yamamoto &
Barbeta, 2001)
AES
Cinemtica; Fora e
movimento; Movimento
circular uniforme
Discusso do uso de simulaes computacionais
feitas com o software Interactive Physics para
simular experimentos envolvendo cinemtica, fora e
movimento; e movimento circular uniforme. (Ensino
superior)
-
(Cavalcante &
Tavolaro, 2001)
AES Efeito fotoeltrico
Apresentao de duas simulaes computacionais,
uma para estudar o efeito fotoeltrico e outra simula
o experimento de Thomson em uma proposta de
insero da Fsica moderna na forma de uma oficina.
(Ensino mdio)
-
(Dias, Pinheiro & AES Radiao, Fsica Nuclear Apresentao de um programa desenvolvido para -
37
Barroso, 2002) simular um conjunto de equipamentos (detector e
contador de radiao, fontes radioativas e placas
absorvedoras) usados em laboratrios bsicos de
Fsica Nuclear. (Ensino superior)
(Jcome et al., 2002) AES Osciladores
Desenvolvimento de um programa educativo
versando sobre modos normais em uma cadeia de
osciladores acoplados. (Ensino superior)
-
(Neto, 2002) AES
Conservao do momentum
e energia
Apresentao de um software para anlise de
acidentes de trnsito. (Ensino superior)
-
(Santos, Santos &
Fraga, 2002)
AES
Fora coulombiana; Campo
eltrico e linhas de fora
Apresentao de um sistema de realidade virtual para
simulao e visualizao de cargas pontuais discretas
e seu campo eltrico. (Ensino mdio e superior)
Construtivismo
piagetiano
(Veit, Mors &
Teodoro, 2002)
AES;
AEM; AE
Leis de Newton; Fora e
movimento; Osciladores
Apresentao de uma forma de ensinar a 2
a
lei de
Newton usando modelagem computacional atravs
do programa Modellus. (Ensino mdio e superior)
-
(Garcia, 2003) AES Colises de partculas
Descrio de um curso interativo de Fsica pela
internet envolvendo a simulao computacional da
dinmica dos sistemas de partculas. (Ensino
superior)
-
(Matzen, 2003)
AES;
AEM; AE
Fsica em geral
Descrio do uso de simulaes e modelagem
computacional em um curso interativo, disponvel na
internet. (Ensino superior)
-
(Garca et al., 2004) AES Acstica
Desenvolvimento de um software para experimentos
sobre batimento de ondas sonoras. (Ensino superior)
-
(Kofman, 2004) AES
Circuitos eltricos RLC;
Campos eletromagnticos e
potenciais
Descrever e fundamentar uma metodologia de
aplicao das novas tecnologias de informao e
comunicao, envolvendo simulaes
computacionais num curso de Fsica universitrio
estendido para a formao continuada de professores
com ensino a distncia. (Ensino superior)
Construtivismo
(Silva et al., 2004) AES Acstica
Divulgao de um curso interativo envolvendo
simulaes computacionais sobre acstica, disponvel
livremente na internet. (Ensino superior)
-

38
Tabela 2.4 Distribuio do nmero de propostas em funo da rea da Fsica, do nvel de aplicao e do tipo geral de
atividade.

Nvel de ensino

Ensino superior Ensino mdio Ensinos superior e mdio

reas da Fsica Simul. Model. S&M Simul. Model. S&M Simul. Model. S&M Total
Mecnica 6 1 1 3 2 - 2 - 1 16
Eletromagnetismo 3 - - - - - 1 - - 4
Termodinmica - - - - - - - - - -
tica - - - - - - - - - -
Fsica Moderna 2 - - 3 - - - - - 5
Fsica em geral - - 1 - - - - - - 1
Total 11 1 2 6 2 - 3 - 1

Tabela 2.5 Trabalhos de pesquisa ou propostas com avaliao emprica envolvendo o uso de modelagem e/ou
simulao computacional no ensino de Fsica.

Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
(Beichner,
1990)
Cinemtica AES
Avaliar as vantagens
educacionais da
apresentao de uma
simulao que
replica visualmente
o movimento real,
durante o traado de
grficos cinemticos
em tempo real,
obtidos com
experimentos MBL.
-
165 alunos do
ensino mdio; 72
alunos do ensino
superior.
Pr-teste e
ps-teste.
No houve diferena
estatisticamente significativa
entre o desempenho no pr-
teste e no ps-teste.

O feedback sinestsico pode ser
o componente mais importante
em atividades MBL.
(Bellomonte
&
Cinemtica;
Presso e
AE; AEM
Obter indcios
pedaggicos sobre a
-
112 alunos do
ensino mdio
Relatrios de
experincias.
O software (sem nome) ajudou
os estudantes a desenvolverem
39
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
Sperandeo-
Mineo,
1993)
volume de um
gs; Lei de
Boyle.
modelagem
matemtica de
grandezas fsicas,
atravs de um
software, elaborado
para permitir que os
estudantes
trabalhassem
confortavelmente
com interpretao
de dados e o uso da
matemtica para
descrever os
processos fsicos.
habilidades relacionadas ao
reconhecimento de funes e
controle grfico dos dados.

Os alunos tambm aprenderam
a estimar corretamente os
efeitos dos erros experimentais
no procedimento de inferncia.

Apesar de vrias ferramentas
comerciais como planilhas de
clculo poderem ajustar
automaticamente os dados
experimentais, o software
utilizado no estudo permite que
o estudante faa uma seleo
crtica da funo apropriada
para a descrio matemtica
dos dados em estudo e, desta
forma, desenvolvendo a
habilidade de interpretao de
dados em laboratrio.

(Massons et
al., 1993)
Eletrosttica AES
Analisar os efeitos
no ensino de Fsica
da incluso de um
software capaz
simular linhas de
campos eltricos
produzidos por
cargas estticas.
-
40 alunos do
ensino superior
de licenciatura
em Qumica
Um teste com
questes
objetivas,
aplicado no
incio e no fim
do tratamento,
com consulta
livre a
qualquer
Aparentemente (estatstica
descritiva apenas), a utilizao
do software promoveu uma
melhoria significativa no
desempenho dos estudantes.

O uso das atividades de
simulao propostas pode
motivar o aluno a aprender,
40
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
material que o
estudante
dispusesse,
nas duas
situaes.
facilitando sua compreenso
dos fenmenos eletrostticos.
(Redish &
Wilson,
1993)
Caos, Fsica
Quntica,
Mecnica,
Termodinmica.
AEM; AE
Introduzir o
estudante em
habilidades
relacionadas
pesquisa cientfica
atravs de atividades
de programao
computacional, onde
o estudante conta
com rotinas e
bibliotecas
computacionais para
resolver problemas
numricos.
-
134 alunos do
ensino superior.
Testes.
Os estudantes no precisam
necessariamente saber
programar antes de trabalhar
com as atividades.

Estudantes que passaram pelas
atividades de programao
computacional aumentaram sua
capacidade de resolver
problemas tradicionais.

Os estudantes foram capazes de
delinear e completar projetos
mais rapidamente do que o
usual, atravs do pacote de
programas M.U.P.P.E.T.
(Whitelock
et al., 1993)
Conservao do
momentum e
energia
AES
Estudar os aspectos
cognitivos do
conflito entre o
modelo de
raciocnio usado
pelos alunos e
simulaes
computacionais,
quando as previses
de ambos divergem.
-
20 alunos do
ensino mdio.
Questionrios;
entrevistas.
A construo cooperativa de
significados compartilhados
parece ser mais importante para
uma colaborao bem sucedida
do que o conflito conceitual.
(Martnez- Movimento de AES Comparar o - 115 alunos do Relatrio de Os alunos que trabalharam com
41
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
Jimnez,
lvarez &
Pedrajas,
1994)
projteis. desempenho de
estudantes que
trabalharam com
uma simulao
computacional,
sobre a influncia de
foras de atrito
variveis, em
movimentos 2D,
com outros alunos
que passaram pelas
atividades
tradicionais.
ensino superior. atividades
sobre o uso
das
simulaes e
testes.

simulaes computacionais
tiveram um desempenho
superior aos que passaram
somente por atividades
tradicionais.

Devemos considerar o papel
motivador que o computador
exerce sobre o aprendizado do
aluno, e seguir elaborando
materiais didticos
acompanhados de uma
investigao sobre sua
influncia no processo de
aprendizagem.

(Hennessy,
Twigger,
Driver,
O'shea,
O'malley,
Byard,
Draper,
Mohamed et
al., 1995)
Fora e
movimento.
AES
Avaliar os efeitos de
uma interveno em
sala de aula, usando
um conjunto de
materiais com
simulaes
computacionais
incorporados a
atividades escritas e
prticas, buscando
uma mudana no
entendimento
conceitual dos
estudantes sobre
Mecnica.
Mudana
conceitual
29 alunos do
ensino mdio.
Pr-teste, ps-
teste e ps-
teste com
atraso;
entrevistas
clnicas (9
alunos).
A interveno promoveu certa
mudana conceitual no
raciocnio dos alunos que
passaram pelas atividades,
especificamente, explicaes
afirmando que movimento
implica na atuao de foras e
excluso da frico como uma
fora oposta ao sentido do
movimento, foram menos
citadas.

A elaborao de um currculo,
orientado ao uso de vrios
computadores situados dentro
de um laboratrio comum,
42
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
pode ser tanto possvel quanto
eficaz.
(Roth, 1995)
Fora e
movimento.
AES
Entender o
aprendizado dos
estudantes em
conversaes com o
professor, a partir (e
sobre) um
micromundo
newtoniano
implementado
computacionalmente
(Interactive
Physics).
-
46 alunos do
ensino mdio.
Gravao de
videoteipes (4
grupos com 3
alunos cada).
O software forneceu um
contexto de ensino-
aprendizagem adequado para
que os estudantes e o professor
pudessem discutir suas idias.

A interface computacional
tornou-se um mediador pelo
qual o professor e os estudantes
puderam compartilhar
significados.
(Grayson &
Mcdermott,
1996)
Fora e
movimento
AES
Investigar, atravs
de entrevistas
auxiliadas pelo
computador (cuja
funo fornecer o
contexto), como os
estudantes
raciocinam sobre
movimentos em um
plano inclinado e
sobre a mquina de
Atwood.
-
23 alunos do
ensino superior
Gravaes de
entrevistas em
videoteipe.
As principais dificuldades de
raciocnio apresentadas pelos
estudantes:

a) eles ignoram os efeitos de
suas prprias aes ou
mudanas em um sistema,
quando os resultados entram
em conflito com suas pr-
concepes;
b) no reconhecem como
variveis especficas afetam
um movimento ou sua
representao grfica;
c) no exploram padres e
simetrias, e falham em
controlar variveis.

43
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
As entrevistas auxiliadas pelo
computador so capazes de
fornecer indcios de como os
estudantes pensam quando
confrontados com fenmenos
fsicos que contradizem suas
expectativas.

Simplesmente apresentar ao
estudante a resposta correta, ou
coloc-lo numa situao na
qual haja conflito entre suas
pr-concepes e os conceitos
cientificamente aceitos, no
garantem que eles resolvero
adequadamente o conflito. Os
estudantes devem ser ajudados
a reconhecer de que forma suas
prprias idias so
inadequadas, e porque os
conceitos cientficos so mais
teis.
(Roth,
Woszczyna
& Smith,
1996)
Fora e
movimento.
AES
Investigar como
computadores e um
software de
modelagem
(Interactive
Physics),
contribuem para a
interao entre os
estudantes e o
aprendizado em um
-
46 alunos do
ensino mdio.
Gravao de
videoteipes (4
grupos com 3
alunos cada).
O software contribuiu de forma
significativa na manuteno e
coordenao das conversaes
dos estudantes sobre Fsica.

Algumas vezes o programa foi
difcil de usar, de modo que os
estudantes gastaram mais
tempo aprendendo sobre o
software do que sobre Fsica.
44
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
curso de Fsica. Alm disso, limitou a interao
entre os grupos.

Assim como o computador tem
potencial para tornar-se uma
ferramenta de aprendizagem,
ele tambm limita,
significativamente, interaes
essenciais em salas de aula,
hoje em dia.
(Aiello-
Nicosia et
al., 1997)
Oscilaes
harmnicas.
AES
Investigar o impacto
no aprendizado dos
estudantes, de uma
metodologia de
ensino que integra
trabalho em
laboratrio,
simulaes
computacionais e
resoluo de
problemas,
avaliando tambm o
treinamento de
professores para uso
desta metodologia.
-
285 alunos do
ensino mdio; 12
professores do
ensino mdio
(Fsica e
Matemtica)

Teste inicial e
teste final,
ambos com
questes
abertas; notas
de aula dos
alunos; dirio
de classe dos
professores;
entrevistas
(com os
alunos); dois
questionrios
aplicados aos
professores.
Os professores, aplicando a
nova metodologia,
possibilitaram aos prprios
alunos a realizao das
experincias de laboratrio e a
execuo de simulaes
computacionais, alterando o
modo como ministravam suas
aulas anteriormente, onde estes
recursos eram usados apenas de
forma demonstrativa.

A maior parte dos alunos que
apresentavam maiores
dificuldades antes do
tratamento, aprenderam novos
conceitos e aumentaram suas
habilidades em relao
interpretao e uso de grficos.

O ensino de mecnica das
oscilaes pode ser melhorado
45
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
atravs de um currculo
integrando experimentos e
simulaes computacionais.
(Andarolo,
Bellomonte
&
Sperandeo-
Mineo,
1997)
Fora e
movimento
AES
Investigar as
representaes e
conceitualizaes do
aprendiz, sobre
objetos interagindo
(apresentados na
forma de
simulaes), e
avaliar o impacto de
atividades
computacionais
exploratrias no seu
aprendizado.
Modelos
mentais
(Gentner &
Stevens);
mudana
conceitual
(Posner).
146 alunos do
ensino superior
Desenhos de
diagramas de
fora;
Entrevistas.
Muitos estudantes apresentam
dificuldades em perceber as
interaes entre as diferentes
partes que compem o sistema
selecionado e/ou entre eles e o
resto do mundo. Boa parte
deles possui o conceito de fora
como uma propriedade dos
corpos.

Os estudantes que estavam
atentos ao conflito, induzido
pela necessidade de modelar
computacionalmente todas as
interaes no diagrama de
corpo livre, sentiram a
necessidade de procurar por
novas foras, que no
estivessem relacionadas
explicitamente com o
movimento do corpo (massas
conectadas por um fio,
deslizando sobre uma mesa).

As atividades exploratrias
podem ser usadas pelo
professor, para fornecer aos
estudantes situaes que
permitam um melhor
46
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
entendimento conceitual das
foras envolvidas em vrios
sistemas, apresentando
situaes que promovam um
conflito cognitivo entre pr-
concepes inadequadas e as
concepes cientficas, sendo
este conflito condio
necessria, mas no suficiente,
para uma mudana conceitual
segundo Posner et al. (1992).
(Baker &
Lund, 1997)
Transformaes
de energia
AEM; AE
Analisar como
atividades reflexivas
do tipo: explicar,
justificar e avaliar
solues de
problemas, podem
ser promovidas
durante uma tarefa
de modelagem em
Fsica, com a
comunicao
mediada pelo
computador
,delineada de duas
formas diferentes:
uma com a
possibilidade de
troca livre de textos,
e a outra atravs de
um conjunto restrito
de possibilidades de
comunicao
Aprendizagem
colaborativa
8 pares de alunos
do ensino mdio.
Registros de
suas
atividades ao
interagir com
o computador.
Quando os estudantes se
comunicam escolhendo botes
(nas caixas de dilogo) eles tem
que autoclassificar sua ao
comunicativa, fazendo com que
reflitam sobre a mesma e
focalizem a tarefa a ser
realizada.
47
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
(caixas de dilogo).
(Doerr,
1997)
Fora e
movimento

AES
Desenvolver e
avaliar um
referencial de
trabalho, para um
processo de
modelagem
computacional,
integrado por
simulaes
computacionais com
experimentos reais e
ferramentas
computacionais para
anlise de dados.
Concepes
alternativas
(Viennot) e
mudana
conceitual.
17 alunos do
ensino mdio.
Videoteipes;
notas de
campo; cpias
do trabalho
dos estudantes
feitos no
computador;
cpia de
avaliaes
feitas pelos
estudantes;
pr-teste e
ps-teste.
Embora os estudantes sempre
tivessem a opo de usar um
ambiente de simulao
computacional para confirmar
seus resultados, gerar a soluo
antes deles resolverem os
problemas analticos ou
preverem os resultados que so
obtidos ao realizar a
experincia real eles no o
fizeram. Entretanto mostraram
que ainda mantinham o
conhecimento adquirido em
unidades anteriores onde as
simulaes computacionais
foram usadas extensivamente.

As simulaes computacionais
e a ferramenta de anlise de
dados se mostraram poderosas
e flexveis na execuo das
tarefas, incentivando o aluno a
gerar e testar suas prprias
hipteses e conjecturas.
(Mheut,
1997)
Modelo cintico
dos gases
AES
Testar a hiptese
geral da pesquisa, de
que um modelo
somente pode ser
aceito pelos alunos
se ele parecer uma
ferramenta melhor
Mudana
conceitual
(Posner)
5 pares alunos do
ensino mdio.
Entrevistas;
relatrios
feitos em sala
de aula;
questionrios.
Seus resultados indicam que os
alunos no adotaram o modelo
de partculas para explicar o
aquecimento e o resfriamento
de um gs. Eles julgam que no
apresentaram questes em
nmero suficiente para os
48
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
para explicar ou
predizer os
fenmenos.
alunos sentirem a necessidade
de adotar o modelo de
partculas.
(Tiberghien
& Vries,
1997)
Transformaes
de energia num
circuito eltrico
simples.
AES
Comparar o
processo de
resoluo de
problemas, de forma
colaborativa por
estudantes do ensino
mdio sentados
lado-a-lado, e a
distncia, mediados
pelo computador.
-
34 alunos do
ensino superior
Gravaes em
videoteipe
(lado-a-lado)
e registro de
correspondn-
cias
eletrnicas (a
distncia).
Embora a priori processos
cognitivos simples (associao
de um elemento do
experimento com um elemento
do modelo, por exemplo) sejam
mais fceis de expressar do que
os complexos (a energia
armazenada na bateria
transformada em luz e calor
pela lmpada, por exemplo),
ambos aparecem nas situaes
lado-a-lado, e nos dilogos a
distncia, apenas aparecem os
mais complexos.

Nas situaes lado-a-lado os
estudantes discutem
explicitamente o problema
antes de construir a soluo,
enquanto nos casos a distncia
os estudantes constroem uma
soluo parcial individual e a
apresentam para o
companheiro.

Apesar de ambos os processos
cognitivos serem necessrios,
somente a explicitao de
processos cognitivos
49
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
complexos pode ser
indispensvel para a resoluo
colaborativa de problemas.
(Roschelle,
1998)
Cinemtica. AES
Investigar possveis
mudanas
conceituais, sobre o
tema cinemtica,
atravs de um
estudo de caso onde
os alunos
interagiram com
simulaes
computacionais,
envolvendo os
conceitos de
velocidade e
acelerao.
Mudana
conceitual
(Posner).
2 alunos do
ensino mdio.
Entrevistas;
Registros
feitos pelos
alunos.
O estudo de caso sugere que um
aumento no aprendizado dos
estudantes pode ser distribudo
atravs de diferentes tipos de
conceitos, incluindo registros,
casos qualitativos e gerao de
metforas, e que esse sistema
apenas de forma gradual se
aproxima do conhecimento
cientfico cannico.

Os resultados apontam para a
possibilidade de referenciais
comparativos que descrevem
conceitos alvo precisamente, e
acima de tudo so dimenses
para conhecer, falar e agir
apresentados pelas estudantes
em sua aprendizagem.
(Monaguan
& Clement,
1999)

Movimento
relativo
AES
Determinar se
simulaes
computacionais
utilizando o mtodo
POE podem auxiliar
o entendimento de
movimento relativo.
-
201 alunos do
ensino mdio
Entrevistas
clnicas; Pr-
teste e ps-
teste.
Foram detectadas dificuldades
quantitativas e qualitativas com
movimentos relativos
aparentemente simples.

As atividades de simulao
computacional ajudaram a
desenvolver imagens mentais
dinmicas dos fenmenos
estudados, de forma que
50
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
mesmo quando as simulaes
no esto mais presentes, estas
imagens so invocadas para
resolver problemas.

Discrepncias entre as
previses iniciais dos alunos e
os resultados fornecidos pelas
simulaes, iniciam a
construo de novas formas de
pensar sobre movimento
relativo, e a memria de certas
simulaes atua como um
referencial de visualizao
para a resoluo de problemas
aps a interveno.

(Tao &
Gunstone,
1999)
Fora e
movimento
AES
Investigar a natureza
e o processo da
mudana conceitual,
em um estudo com
alunos do ensino
mdio que passaram
por atividades
envolvendo o uso de
simulaes
computacionais.
Mudana
conceitual.
12 alunos do
ensino mdio.
Pr-teste, ps-
teste e ps-
testes com
atraso; 46
tarefas POE.
O aprendizado est relacionado
ao contexto. Existe a
necessidade de fornecer uma
vasta gama de experincias de
aprendizagem em diferentes
contextos para melhorar a
aprendizagem, e tambm vrias
experincias dentro de um
contexto especfico para
maximizar a chance dos
estudantes enfrentarem
conflitos conceituais nele.

Para que uma mudana
conceitual estvel e
51
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
independente do contexto possa
ser atingida, o estudante precisa
aceitar a generalidade das
concepes cientficas, que elas
so aplicveis a um grande
nmero de situaes. Para que
isso seja alcanado, o estudante
precisa aprender a apreciar a
generalidade destas
concepes.
(Barab et al.,
2000)
Movimento
planetrio.
AEM; AE
Avaliar o impacto
de atividades
computacionais no
aprendizado de
alunos que
constroem seus
prprios modelos
computacionais em
3D.
Construtivismo
(Vygotsky)
37 alunos do
ensino superior
Gravaes em
videoteipe;
notas de
campo;
entrevistas
semi-
estruturadas.
Em geral, os resultados
mostram que a modelagem 3D
pode ser usada efetivamente
em cursos universitrios
regulares, como uma
ferramenta atravs da qual o
estudante pode desenvolver um
bom entendimento sobre vrios
fenmenos astronmicos.

O uso de atividades de
modelagem 3D pode ser uma
estratgia til para o
delineamento de cursos com
embasamento terico e
emprico.
(Ronen &
Eliahu,
2000)
Circuitos
eltricos.
AES
Avaliar o papel de
simulaes
computacional
como um recurso
que auxilie os
estudantes a
Construtivismo
9 alunos do
ensino mdio
Pr-teste e
Ps-teste.
As simulaes se mostraram uma
fonte de retroalimentao
construtiva, ajudando os estudantes
a identificar e corrigir suas
misconceptions, e superar suas
dificuldades mais comuns em
52
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
preencher o espao
entre a teoria e a
realidade, no caso
de circuitos
eltricos.
relacionar a representao formal
com a representao real de
circuitos eltricos simples e vice-
versa.
(Steinberg,
2000)
Movimento de
projteis com
resistncia do
ar.
AES
Avaliar se
simulaes
computacionais
ajudam os
estudantes a
aprenderem
cincias,
comparando o
desempenho de
estudantes que
passaram por
tutoriais
computadorizados
com os que
passaram ou no.
-
199 alunos do
ensino superior.
Pr-teste e
ps-teste.
No houve diferena
significativa entre o
desempenho dos alunos que
usaram os tutoriais
computadorizados daqueles
que no usaram.

O computador desempenha um
papel fundamental nas Cincias
e engenharias hoje, e devemos
continuar investigando como
integrar o computador ao
ensino de Fsica, buscando
descobrir o que e como os
estudantes aprendem.
(Camiletti,
2001)
Oscilador
Harmnico
Simples (OHS)
AES;
AEM; AE
Observar a interao
e o desempenho dos
alunos, durante a
utilizao do
ambiente de
modelagem
computacional
STELLA, em uma
atividade
envolvendo OHS.
-
4 duplas de
alunos do ensino
superior.
Registro dos
modelos
criados pelos
alunos.
A utilizao do programa
STELLA no processo de
ensino-aprendizagem pode ser
promissora na medida em que
as atividades de modelagem
sejam devidamente
estruturadas, no sentido de
levar o aluno ao seu domnio
para, ento, lev-lo ao
desenvolvimento da atividade
do contedo especfico, em
uma determinada rea do
53
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
conhecimento.
(Jimoyiannis
& Komis,
2001)
Cinemtica;
Movimento de
projteis.
AES
Entender o papel de
simulaes
computacionais no
desenvolvimento de
um entendimento
funcional dos
conceitos de
velocidade e
acelerao, no
movimento de
projteis.
Modelos
mentais
90 alunos do
ensino mdio.
Questionrio
com questes
abertas.
Estudantes que passaram por
tarefas que envolviam
simulaes computacionais,
obtiveram um desempenho
melhor do que os estudantes
que no passaram. As
simulaes mostraram-se teis
ao auxiliar os estudantes a
superar suas limitaes
cognitivas e aplicarem
efetivamente o conceito de
velocidade instantnea e
acelerao.

Os resultados indicam que
simulaes computacionais
podem ser usadas de forma
complementar ou alternativa a
outras ferramentas
instrucionais, na tentativa de
facilitar o entendimento dos
conceitos de velocidade e
acelerao.
(Camiletti &
Ferracioli,
2002)
Osciladores
(Sistema massa-
mola).
AES;
AEM; AE
Investigao sobre a
integrao de
ambientes de
modelagem
computacional
(WLinkIt) ao
aprendizado
exploratrio de
-
6 duplas de
alunos do ensino
superior.
Registros
feitos pelos
alunos;
modelos
computacio-
nais
construdos.
Os estudantes conseguiram
desenvolver de forma adequada
um modelo semiquantitativo
satisfatrio e relacionar seu
comportamento ao que era
esperado por eles, explicando
tambm o comportamento
apresentado pelas variveis.
54
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
Fsica.
As dificuldades apresentadas
pelos alunos esto relacionadas
delimitao do sistema a ser
estudado e ao entendimento:
(a) da influncia de uma
varivel sobre outra; (b) de
quem o agente causal do
sistema; (c) da funo de uma
ligao entre duas variveis e
(d) dos conceitos envolvidos.

Para o delineamento de
pesquisas futuras envolvendo a
integrao de ambientes de
modelagem computacional
semiquantitativos nas salas de
aula, faz-se necessrio levar em
conta as habilidades exigidas
dos alunos e as dificuldades
que estes apresentam.
(Gobara et
al., 2002)
Leis de Newton. AES
Desenvolver e
avaliar estratgias
de uso do software
educacional
(Prometeus),
baseado em
simulaes
computacionais que
adotam a estratgia
de conflito cognitivo
para tentar
Mudana
conceitual
(Posner)
55 alunos do
ensino superior.
Pr-teste, teste
intermedirio
e ps-teste;
registros das
atividades dos
alunos no uso
do programa;
entrevistas.
O uso do programa de forma
independente da seqncia
formal de ensino apresentada
pelo professor, no foi
suficiente para promover
mudanas significativas nas
concepes prvias dos alunos.

Os estudantes que passaram
pela estratgia de ensino que
intensificou as discusses,
55
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
modificar as
concepes
espontneas dos
alunos.
entre professor e aluno, das
situaes propostas pelo
software e a motivao pelo
assunto, foram os que tiveram
melhor desempenho.

As simulaes computacionais
podem aumentar a motivao
pelo assunto trabalhado em
aula.
(Hsu, 2002)
Condensao e
mudana de
temperatura
AES
Investigar os efeitos
de uma simulao
computacional
aliada previso
climtica em tempo
real, com alunos
universitrios em
termos de mudanas
conceituais.
Mudana
conceitual
177 alunos do
ensino superior.
Pr-teste, ps-
teste;
entrevistas.
No foram encontradas
diferenas estatisticamente
significativas entre o grupo
experimental e o grupo de
controle.

Nas aulas que precedem as
atividades com simulaes
computacionais, a simulao
deve ser demonstrada e suas
caractersticas explicadas, sem
ser dito aos estudantes como
completar as tarefas.

Aps os estudantes terem
trabalhado com as simulaes,
a discusso de estratgias e
conjecturas realizadas devem
ser feitas para facilitar o
entendimento dos alunos.
(Bakas &
Mikropoulos,
Movimento
planetrio
AES
Desenvolver um
ambiente virtual
Concepes
alternativas
102 alunos do
ensino mdio.
Entrevistas.
A maioria dos estudantes se
entusiasmou em interagir com
56
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
2003) auxiliar ao ensino
dos movimentos
planetrios atravs
de simulaes 3D.
o ambiente virtual e modificou
suas concepes alternativas
sobre o ciclo dia-noite e
mudana das estaes do ano.

No so necessrios ambientes
virtuais imersivos para a
representao de espaos 3D.

As tecnologias educacionais
devem ser aplicadas a partir de
um referencial pedaggico, de
forma que o software
educacional envolva certos
objetivos didticos, integre
cenrios educacionais,
metforas com significado
pedaggico e induza o
aprendizado.
(Zacharia,
2003)
Fsica em geral AES
Investigar os efeitos
do uso de
simulaes
computacionais
interativas,
combinadas com o
uso de experimentos
de laboratrio
(inquiry-based),
num curso de Fsica
conceitualmente
orientado com
especial ateno s
Theory of
Reasoned
Action
13 professores do
ensino superior
Entrevistas
estruturadas
Os resultados confirmam que as
crenas dos professores afetam
suas atitudes, e estas atitudes
ento afetam suas intenes, e
que suas atitudes em relao a
Fsica se mostraram altamente
positivas, aps trabalharem
com simulaes
computacionais e/ou com
experincias de laboratrio
(inquiry-based).
57
Referncia Contedo
Tipos de
atividades
Objetivos
Referencial
terico
educacional
(explcito)
Amostra
Instru-
mentos
Resultados/ Concluses relevantes
crenas e atitudes
dos professores em
relao Fsica.
(Cox,
Belloni &
Christian,
2004)
Fora e
movimento; Lei
de Gauss;
refrao da luz
AES
Avaliar a
combinao de duas
ferramentas
pedaggicas:
animaes
computacionais e
questes de
ordenamento,
atravs de um
estudo de caso sobre
a Lei de Gauss.
-
5 alunos do
ensino superior.
Questes de
ordenamento
Questes de ordenamento
animadas computacionalmente,
em alguns casos fornecem
vantagens, onde uma animao
ajuda a clarificar um item da
tarefa ou a visualizao de um
problema, permitindo ao
professor dar uma nfase maior
no desenvolvimento conceitual
do contedo.
(Araujo, Veit
& Moreira,
2005a)
Interpretao de
grficos da
cinemtica
AES; AE
Avaliar o
desempenho de
estudantes
submetidos a
atividades
complementares (ao
ensino convencional
de cinemtica),
envolvendo
simulao e
modelagem
computacionais.
Aprendizagem
significativa
ausubeliana
52 alunos do
ensino superior
Pr e Ps-
testes;
Entrevistas
semi-
estruturadas
Houve uma diferena
estatisticamente significativa
no desempenho dos alunos do
grupo experimental em relao
aos do grupo de controle.

Obteno de indcios de que o
uso das atividades de
simulao e modelagem
computacionais promovem
uma motivao para aprender
por parte dos estudantes.

58
Tabela 2.6 Distribuio do nmero de trabalhos de pesquisa ou propostas com avaliao
emprica em funo da rea da Fsica, do nvel de aplicao e do tipo geral de atividade.

Nvel de ensino

Ensino superior Ensino mdio
Ensinos superior e
mdio

reas da Fsica Simul. Model. S&M Simul. Model. S&M Simul. Model. S&M Total
Mecnica 6 2 3 11 1 - 1 - - 24
Eletromagnetismo 3 - - 1 1 - - - - 5
Termodinmica 1 1 - 1 1 - - - - 4
tica 1 - - - - - - - - 1
Fsica Moderna - 1 - - - - - - - 1
Fsica em geral 1 - - - - - - - - 1
Total 12 4 3 13 3 - 1 - -


59
3 FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo apresentamos o referencial terico utilizado na pesquisa,
enfocando a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, a teoria scio-
interacionista de Vygotsky e o referencial de trabalho de Halloun para a modelagem
esquemtica.

3.1 A TEORIA DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL

3.1.1 Aprendizagem significativa

A teoria de aprendizagem de David Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian,
1980) tem como cerne a idia da aprendizagem significativa, definida como um
processo onde uma nova informao interage com algum aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo. Podemos dizer que uma aprendizagem
significativa ocorre quando uma nova informao assimilada atravs da interao
com conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Ausubel,
2003). Estes conceitos foram denominados por Ausubel de subsunores. Porm, a
aprendizagem significativa no se restringe a influncia direta dos subsunores sobre
elementos da nova informao. Devemos considerar tambm as modificaes e o
crescimento desses subsunores devido interao com o novo material, pois neste
processo o subsunor evolui tornando-se mais inclusivo e aumentando a sua
capacidade de se relacionar com novas informaes. Isto significa que os
subsunores podem apresentar grandes variaes de um indivduo para outro,
podendo ser amplos e bem diferenciados ou limitados em quantidade e variedade de
elementos, segundo as experincias de aprendizagem de cada pessoa.

Para Ausubel, as informaes na mente humana esto dispostas de forma
altamente organizada. Estas informaes formam uma hierarquia conceitual onde os

60
elementos mais especficos de conhecimento so ligados e assimilados por conceitos
mais gerais e inclusivos. Deste modo, estrutura cognitiva significa uma estrutura
hierrquica de conceitos, que so representaes resultantes de experincias
sensoriais do indivduo e do processamento mental da informao recebida
(Moreira, 1999).

3.1.2 Aprendizagem Mecnica

Ausubel define aprendizagem mecnica (ou automtica) como aquela em
que o indivduo adquire uma nova informao com pouca ou nenhuma relao com
os subsunores existentes em sua estrutura cognitiva. Este conhecimento
armazenado de forma literal e arbitrria, no se ligando a subsunores especficos,
ou seja, com pouca ou nenhuma interao ocorrendo entre a nova informao
adquirida e as informaes j armazenadas na estrutura cognitiva do aprendiz.
Apesar deste tipo de aprendizagem no ser desejada como resultado final de um
processo educativo, ela se faz inicialmente necessria quando um indivduo adquire
informao numa rea de conhecimento completamente nova para ele. Existem
tambm alguns tipos de informao sem significado intrnseco, como registros de
placas de carro, por exemplo, que no podem ser associados de forma substantiva a
elementos existentes na estrutura cognitiva e assim devem ser arbitrariamente
armazenados. Entretanto, pode-se argumentar que, talvez excetuando crianas
pequenas, uma aprendizagem inteiramente mecnica nunca ocorra. Mesmo os
registros das placas dos carros podem de alguma forma significar algo na estrutura
cognitiva do aprendiz, ao observarmos, por exemplo, que a primeira letra dos
registros (feitos no Brasil) est associada com o estado onde o carro foi
originalmente emplacado (e.g. "I" Rio Grande do Sul, "C" So Paulo, "J" Braslia,
"K" Rio de Janeiro). Sabendo disso, a aprendizagem mecnica pode ser reduzida aos
outros seis, dos sete caracteres alfanumricos que compem o registro.


61
Apesar de a aprendizagem mecnica contrapor-se aprendizagem
significativa, importante destacar que Ausubel no apresenta os dois tipos de
aprendizagem como dicotmicos e sim como situados em extremos de um contnuo,
isto , existem diferentes nveis de aprendizagem significativa e mecnica.

3.1.3 Subsunores

Visto a importncia dos subsunores na desejada aprendizagem
significativa, se fazem pertinentes as seguintes perguntas: O que fazer quando estes
no existem? Como os primeiros subsunores so formados? Uma possvel resposta
para estas perguntas que em uma rea do conhecimento totalmente nova para o
indivduo, a aprendizagem ser, como j foi dito antes, inicialmente mecnica. A
aprendizagem significativa no ocorrer at que alguns elementos de conhecimento,
relevantes a novas informaes na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e
possam servir de subsunores ainda que pouco elaborados. Na medida em que a
aprendizagem comea a ser significativa, os subsunores vo tornando-se cada vez
mais elaborados e o indivduo mais capaz de assimilar novas informaes.

Moreira (op. cit.) apresenta outra possvel resposta para as perguntas acima,
evocando o caso de crianas pequenas, onde os primeiros conceitos so adquiridos
em um processo chamado formao de conceitos, o qual envolve generalizaes de
instncias especficas. Porm, quando as crianas atingem a idade escolar a maioria
j possui um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrncia da
aprendizagem significativa atravs de outros processos. A partir da, apenas
ocasionalmente haver ainda a formao de conceitos; a maioria dos novos
conceitos adquirida atravs de assimilao, diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa (ou integradora).


62
3.1.4 Organizadores prvios

Para Ausubel, do ponto de vista instrucional, extremamente recomendvel
o uso de organizadores prvios como veculos facilitadores da aprendizagem
significativa, quando no existem na estrutura cognitiva os subsunores adequados.
Os organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados em nvel mais
alto de abstrao, inclusividade e generalidade antes do material a ser aprendido em
si. O aspecto mais significativo do processo de assimilao de conceitos o
relacionamento, de forma substantiva e no-arbitrria, a idias relevantes
estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz com o contedo potencialmente
significativo implcito nas novas informaes. Os organizadores prvios funcionam
como pontes cognitivas neste processo.

3.1.5 Condies para a Aprendizagem Significativa

Ausubel prope duas condies bsicas complementares para que ocorra a
aprendizagem significativa:

As informaes a serem assimiladas devem ser potencialmente
significativas para o aprendiz, ou seja, ele tem de ter em sua estrutura
cognitiva conceitos relacionveis, de forma substantiva e no-arbitrria,
vinculados diretamente com o conhecimento a ser aprendido, o qual, por
sua vez, deve ter significado lgico.

O aprendiz deve manifestar uma disposio para relacionar o novo
material, de forma substantiva e no-arbitrria, sua estrutura cognitiva.

Em outras palavras, mesmo que uma informao seja potencialmente
significativa, se o aprendiz no se dispuser a aprend-la, a aprendizagem s poder

63
ser mecnica. Da mesma forma, se o material no potencialmente significativo,
tanto o processo como o resultado no sero significativos.

Ausubel (2003) salienta que para avaliarmos a ocorrncia de uma
aprendizagem significativa, devemos buscar evidncias que o aprendiz est
compreendendo genuinamente um conceito, ou seja, que ele est atribuindo a ele
significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Entretanto, o estudante
aps uma longa experincia em fazer exames pode se habituar a memorizar no
somente proposies e frmulas, mas tambm causas, exemplos, explicaes e
formas de resolver "problemas exemplares". Deste modo, Ausubel prope que a
melhor maneira de evitar a "simulao de aprendizagem significativa" utilizar
questes e problemas que sejam novos e no familiares ao estudante, e que
requeiram mxima transformao do conhecimento existente.

3.1.6 Assimilao

No processo de aprendizagem significativa, a nova informao interage com
os subsunores relevantes na estrutura cognitiva, gerando uma associao entre a
nova informao recebida e conhecimentos j adquiridos. Quando isto ocorre, os
subsunores se tornam ligeiramente diferentes e a informao armazenada tambm
alterada. Moreira (2000) descreve o princpio da assimilao esquematicamente da
seguinte forma:


Nova
informao,
potencialmente
significativa

a
Relacionada e
assimilada por
Conceito
subsunor
existente na
estrutura
cognitiva

A
Produto
interacional


Aa

64
Deste modo, a assimilao ocorre quando uma nova informao a (conceito
ou proposio), potencialmente significativa, assimilada sob uma idia ou conceito
mais inclusivo j existente na estrutura cognitiva. Como mostrado no diagrama,
no s a nova informao a, mas tambm o conceito subsunor A, com o qual ela se
relaciona, so modificados pela interao, ou seja, as prprias idias ancoradouras
tambm se alteram de forma varivel no processo interativo. Alm disso, a e A
permanecem relacionados como co-participantes de uma nova unidade Aa que
essencialmente o subsunor modificado.

Ausubel (2003, p.105) apresenta o seguinte exemplo: se A for o conceito de
pecado cristo existente na estrutura cognitiva de uma criana, a pode ser a
apresentao de conceitos budistas de pecado, alterando, assim, ligeiramente o
conceito que a criana tem de pecado cristo (A'), alm de introduzir um novo
significado idiossincrtico para o pecado budista (a').

Uma vez que a ligao Aa tenha se estabelecido, ela far parte do processo
de reteno do novo conhecimento. Ausubel admite que, para que as novas
informaes recm assimiladas permaneam disponveis durante este processo, elas
possam ser dissociveis, por um perodo de tempo varivel, de suas idias-ncora e,
assim, reprodutveis como entidades individuais (Moreira, 2000):

Aa A+a

O produto interacional Aa, durante um perodo de tempo, pode ser
dissociado em A e a, favorecendo assim a reteno de a. Entretanto, aps algum
tempo, uma reproduo individual dos elementos associados no mais possvel,
ocorrendo o que Ausubel chama de assimilao obliteradora, onde Aa reduz-se
simplesmente a A (subsunor modificado). O esquecimento , desta forma, uma
continuao temporal do processo de assimilao, estando diretamente relacionado

65
com a impossibilidade de dissociar a nova informao da idia geral mais inclusiva
ancorada na estrutura cognitiva do indivduo.

Moreira & Masini (1982) apontam que na teoria de Ausubel, a variao na
taxa de esquecimento depende particularmente do grau de significncia associado
com o processo de aprendizagem. A menos que os materiais aprendidos
mecanicamente sejam repetidamente reestudados, eles no podero ser lembrados
horas ou semanas aps a aprendizagem. Entretanto, a informao aprendida
significativamente, mesmo tendo ocorrido o processo de assimilao obliteradora,
pode ser recuperada aps algumas tentativas. Cabe salientar que esta informao
pode aparecer de uma forma ligeiramente diferente daquela como foi originalmente
aprendida e, com o tempo, tomar atributos mais gerais do conceito subsunor pelo
qual foi assimilada.

De modo resumido, podemos dizer que o processo de aprendizagem est
relacionado aquisio de novos significados, representando um aumento na
disponibilidade dos mesmos. Reteno por sua vez representa o processo de manter
disponveis os novos significados adquiridos e o esquecimento representa um
decrscimo nesta disponibilidade.

3.1.7 Diferenciao progressiva, reconciliao integradora e consolidao

No processo de aprendizagem significativa, a partir de sucessivas
interaes, conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados entre si. Sob a
perspectiva ausubeliana, o desenvolvimento de conceitos facilitado quando os
elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so introduzidos em primeiro
lugar e depois este progressivamente diferenciado em termos de detalhe e
especificidade.


66
Para Ausubel (2003, p.166) quando o contedo de uma disciplina
programado de acordo com o princpio da diferenciao progressiva, apresentam-se,
inicialmente, as idias mais gerais e inclusivas da disciplina e depois estas so
progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e especificidade. Esta ordem
de apresentao do contedo corresponde, presumivelmente, seqncia natural de
aquisio de conscincia cognitiva e de sofisticao, quando somos expostos a
determinados conhecimentos. Ausubel se baseia em duas hipteses em sua proposta:

mais fcil para os seres humanos captar aspectos diferenciados de um
todo, anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que chegar ao todo
a partir de suas partes diferenciadas;

a organizao do contedo de uma determinada disciplina na mente de
um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais
inclusivas esto no topo da estrutura e progressivamente incorporam
proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.

De forma mais explicita, podemos dizer que as novas idias e informaes
so aprendidas, e retidas mais eficazmente, quando j esto disponveis na estrutura
cognitiva do indivduo idias mais inclusivas e especificamente relevantes, para
servir como subsunores, sendo esta a funo dos organizadores prvios em relao
a qualquer tpico ou subtpico, quando os subsunores no existem ou quando
existem e o aprendiz no percebe sua relacionabilidade com o novo material.

O princpio da reconciliao integradora aplicado organizao de material
instrucional, segundo Ausubel (ibid, p.168) , pode ser descrito como um contraponto
prtica usual dos livros-texto de separar idias e tpicos em captulos e sees.
Tem como objetivo explorar explicitamente relaes entre proposies e conceitos,

67
salientando as diferenas e similaridades importantes, e reconciliando
inconsistncias reais ou aparentes.

Novak (1977) argumenta que para atingirmos a reconciliao integradora
eficazmente, devemos organizar a instruo descendo e subindo nas estruturas
conceituais hierrquicas conforme a nova informao apresentada. Devemos
comear com os conceitos mais gerais (mais inclusivos), ilustrando logo a seguir
como os conceitos mais subordinados esto relacionados a eles e ento voltar,
atravs de exemplos, a novos significados para conceitos de ordem mais alta.

3.2 A TEORIA DA MEDIAO DE VYGOTSKY

Nesta seo pretendemos ancorar a rea da modelagem computacional
aplicada ao ensino de Fsica em outro referencial, isto , na idia proposta por
Vygotsky (2003) de que a linguagem molda o pensamento. Assim, os modelos
representados atravs das ferramentas computacionais seriam modos de expresso
que moldariam o pensamento do aluno, refletindo tambm os seus pensamentos.

3.2.1 Interao social

Embora essa obra de Vygotsky tenha como tema central a relao entre
pensamento e linguagem, podemos vislumbrar nela uma teoria bem-fundamentada
do desenvolvimento intelectual. Na introduo desse livro ele chama a ateno para
o fato de que a interiorizao da ao faz (produz) o pensamento e, em particular, a
interiorizao do dilogo exterior que leva a linguagem a exercer influncia sobre o
fluxo do pensamento. Nesse sentido, o homem modelado pelos instrumentos e
signos que utiliza. Um instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma
coisa; um signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de
signos: indicadores (e.g. fumaa indica fogo); icnicos (e.g., o cone de uma

68
impressora no sistema operacional de um computador, indicando o dispositivo
fsico); e simblicos (e.g., o smbolo significando infinito) (Moreira, 1999). Estes
instrumentos e signos so o que permitem ao homem transformar e conhecer o
mundo, comunicar suas experincias e desenvolver novas funes psicolgicas
(Pino Sigardo, 2000). A converso no indivduo das relaes sociais em funes
psicolgicas feita atravs da mediao humana e semitica na qual a linguagem
desempenha um papel fundamental, ou seja, esta converso no direta, mas sim
mediada atravs de instrumentos e signos. atravs da mediao que se d a
internalizao (reconstruo interna de uma operao externa) de atividades e
comportamentos scio-histricos e culturais e isso tpico do domnio humano
(Garton
13
apud Moreira, 1999, p.110).

O verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento, conforme
Vygotsky (ibid), no vai do individual para o socializado, mas do social para o
individual. Em outras palavras, no podemos desprezar o contexto social, histrico e
cultural no qual o indivduo est imerso ao analisarmos seu desenvolvimento
cognitivo. No se trata apenas de considerar o meio social como uma varivel
importante, mas ter em mente que no atravs do desenvolvimento cognitivo que o
indivduo se torna capaz de socializar, na socializao que se d o
desenvolvimento dos processos mentais superiores (Driscoll, 1995 apud Moreira,
1999).

Em relao ao processo de ensino-aprendizagem em ambiente escolar,
desejvel, sob a perspectiva vygotskyana, que se oportunize ao aluno situaes em
que ele possa interagir socialmente com o professor e com os colegas de modo que
ele possa desenvolver suas habilidades cognitivas e aprender o que buscamos
ensinar. Como argumentado por Moreira (1999), o professor neste contexto, o

13
GARTON, A. F. Social interaction and the development of language and cognition. Hillsdale,
U.S.A.: Lawrence Erlbaum, 1992.

69
participante que possui internalizado os significados socialmente compartilhados
(pela comunidade cientfica, por exemplo) em relao aos contedos pertencentes ao
currculo. No contexto de matria de ensino o professor apresenta aos alunos, de
alguma maneira, os significados socialmente aceitos, tendo o papel de medi-los e
verificar se o significado que o aluno captou coerente com aquele que ele desejava
que captasse. A responsabilidade do aluno neste caso interagir com o professor de
modo a verificar se os conceitos que captou so aqueles que o professor gostaria que
ele captasse e se so aqueles compartilhados no contexto da rea de conhecimentos
em questo. O processo de ensino-aprendizado se efetiva, ento, quando professor e
aluno compartilham significados.

3.2.2 Zonas de desenvolvimento real e proximal

Ainda no contexto das implicaes educacionais da interao social na
escola, Vygotsky argumenta que as diferenas entre o aprendizado pr-escolar e o
escolar no desenvolvimento mental dos alunos, vai alm do fato do primeiro ser um
aprendizado no sistematizado e o ltimo sistematizado, h tambm a questo do
aprendizado escolar produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
cognitivo do aluno. Para explicar este algo novo Vygotsky lana mo do conceito
de zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. A primeira
zona est relacionada com o nvel de desenvolvimento das funes mentais do aluno
j estabelecidas, como resultado de certos ciclos j concludos estando intimamente
correlacionado com aquilo que os alunos conseguem fazer por si mesmos. Este
indicativo foi por muito tempo utilizado como fator decisrio da capacidade mental
dos indivduos. Entretanto, do ponto de vista de Vygotsky, to importante quanto
aquilo que o aluno capaz de fazer por si s aquilo que ele consegue fazer atravs
da interao social com o professor ou com colegas mais capazes. Aquelas tarefas
que o aluno s consegue realizar aps ser fornecido algum tipo de ajuda esto no

70
que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal. As atividades
desenvolvidas nesta zona tm um carter eminentemente social.

A zona de desenvolvimento proximal engloba as funes mentais ainda em
processo de maturao, sendo uma medida do potencial de aprendizagem do
indivduo e onde o desenvolvimento cognitivo ocorre. A considerao dos efeitos da
considerao da zona de desenvolvimento proximal no processo de ensino-
aprendizagem definido por Moreira (1999) da seguinte forma:

A interao social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de
desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na
determinao dos limites dessa zona. O limite inferior , por definio, fixado pelo nvel
real de desenvolvimento do aprendiz. O superior determinado por processos
instrucionais que podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho.
Independentemente do contexto o importante a interao social (Driscoll
14
apud
Moreira, 1999 pp.116-117).

Para Vygotsky o nico ensino que vale a pena aquele que se adianta ao
desenvolvimento cognitivo e o dirige e, de forma anloga, a nica boa aprendizagem
aquela que est avanada em relao ao desenvolvimento, ou seja, uma
aprendizagem orientada para nveis de desenvolvimentos j alcanados no efetiva
(Moreira, 1999).

3.2.3 Externalizao do pensamento

Santos et al. (2002) argumentam que a equao pensamento igual
linguagem super-simplifica um difcil problema. Ns no temos simplesmente
pensamentos prvios que ento expressamos atravs da linguagem. Nem sempre
temos que falar para descobrir o que pensamos. No entanto, Vygotsky (2003)
fornece uma explicao mais sutil sobre a transio de pensamento para fala:

14
DRISCOLL, M. P. Psychology of learning and instruction. Boston, U.S.A.: Allyn and Bacon,
1995.


71
A relao de pensamento com palavra no uma coisa, mas um processo, um movimento
contnuo para trs e para frente de pensamento para palavra e de palavra para
pensamento (...) Cada pensamento tende a conectar algo com alguma coisa e estabelecer
uma relao entre as coisas. Cada pensamento move-se, cresce e desenvolve,
satisfazendo uma funo, resolvendo um problema. Esse fluxo de pensamento ocorre
como um movimento interno atravs de uma srie de planos.

Vygotsky argumenta que seria um erro pensar que exista somente um
caminho do pensamento para a fala. O desenvolvimento poderia parar em qualquer
ponto de seu complicado curso: possvel uma variedade infinita de movimentos
para e de, de modos ainda desconhecidos para ns. Ele descreve esse
movimento como indo, do motivo que engendra um pensamento para dar forma ao
pensamento, primeiro na fala interna e ento no significado das palavras e
finalmente em palavras. Cada um desses planos difere dos outros e tem suas prprias
caractersticas.

Muito do pensamento ocorre sem estarmos conscientes de que est
acontecendo. Em geral, em qualquer atividade dada, misturamos ferramentas
mentais tcitas de pensamento com conhecimento consciente ou tcito sobre o
mundo. A externalizao de nossos pensamentos atravs de aes e fala pode nos
ajudar a dar forma a nossos pensamentos. O pensamento, segundo Vygotsky, no
meramente expresso atravs de palavras: ele vem para a existncia atravs delas.
Uma idia pode ser facilmente esquecida se no for escrita. Ao e fala podem
acontecer imediatamente, sem tempo para reflexo, deliberao ou escolha.
Linguagem escrita, desenho, pintura, notao musical, etc., so todos modos
clssicos de externalizar o pensamento. Todos tm algum grau de permanncia,
assim tornando-se disponveis para serem refletidos e estudados. Podemos ento
mais facilmente pensar sobre nossos pensamentos.


72
A tecnologia moderna, indo alm das tecnologias do papel, lpis, tinta e
pintura, tem fornecido novos meios de externalizar o pensamento. O processador de
textos pode ajudar a pensar sobre a escrita por tornar fcil construir, combinar e
comparar manuscritos. Com a simulao e modelagem computacionais, atravs da
construo e explorao de modelos matemticos ou icnicos que representam
modelos fsicos, pretende-se, pelo menos de algum modo especfico, auxiliar os
estudantes a pensar, permitindo a externalizao de suas idias e, mais importante,
atuar sobre estas.

3.3 MODELAGEM ESQUEMTICA

Modelagem esquemtica uma teoria de desenvolvimento epistemolgico
baseada na pesquisa cognitiva. Nela admite-se que modelos so os componentes
majoritrios do conhecimento de qualquer pessoa, e que modelagem um processo
cognitivo para construir e empregar o conhecimento no mundo real. Halloun (1996)
estabelece trs dos mais fundamentais princpios para a modelagem esquemtica:

I) Ns construmos modelos mentais que representam aspectos significantes
de nosso mundo fsico e social, e manipulamos elementos destes modelos
quando pensamos, planejamos e tentamos explicar os eventos deste mundo
(Bower & Morrow apud op. cit.) .

II) Nossa viso de mundo tem dependncia causal da forma como o mundo
est e de como ns estamos (Johnson-Laird apud Halloun, 1996).

III) Modelos mentais esto dentro das mentes das pessoas. Eles so tcitos, e
no podem ser explorados diretamente. Entretanto, eles podem ser
explorados via modelos conceituais que so os modelos utilizados por uma
pessoa para comunicar-se com outras verbalmente, simbolicamente ou de

73
forma pictrica (e/ou via modelos fsicos, definidos como artefatos
materiais). Modelos conceituais utilizados na nossa comunicao no dia-a-
dia so freqentemente subjetivos, idiossincrticos e no coerentemente
estruturados. Com instruo apropriada estes modelos podem tornar-se
relativamente objetivos e coerentemente estruturados (Gentner e Stevens;
Giere; Hestenes; Nersessian; Redish; apud Halloun, 1996) .

Halloun (op. cit.) argumenta que quando os cientistas se propem a estudar
um sistema fsico, eles concentram-se em um nmero limitado de caractersticas
deste sistema, construindo a partir disso um modelo conceitual
15
(um modelo
matemtico, por exemplo) e/ou um modelo fsico (como um artefato material). Eles
analisam o modelo construdo e fazem inferncias sobre o sistema fsico que este
representa. O processo inteiro habitualmente guiado por alguma teoria fsica.

Ainda segundo Halloun, modelos cientficos so esquemticos no sentido de
que como outros esquemas cientficos (conceitos, leis e outras estruturas
compartilhadas pelos cientistas) eles: (a) utilizam um nmero limitado de
caractersticas bsicas, quase independentes das idiossincrasias individuais dos
cientistas, e (b) so desenvolvidos e aplicados seguindo esquemas genricos de
modelagem. O conhecimento necessrio para que algum compreenda realmente um
modelo conceitual cientfico, pode ser caracterizado em quatro dimenses definidas
por Halloun como:


3
Estes modelos so tambm chamados por Halloun de modelos conceituais cientficos,
distinguindo-os dos modelos comumente usados pelas pessoas. Estes modelos conceituais
cientficos no so formados espontaneamente pelos cientistas, mas sim fruto de um longo
treinamento, sobretudo na ps-graduao.

74
i) Domnio

O domnio de um modelo consiste em um conjunto de sistemas fsicos
(referncias do modelo) que compartilham uma estrutura comum e/ou caractersticas
comportamentais que o modelo pode ajudar a descrever, explicar e/ou predizer em
alguns aspectos e com certo grau de preciso. O modelo pode, tambm, permitir o
controle das referncias usadas e o delineamento de novas a partir de seus
resultados.

ii) Composio

Durante a modelagem de uma situao fsica os cientistas tendem a agrupar
os objetos envolvidos dentro de sistemas finitos. Cada sistema pode incluir uma ou
mais entidades que exibem propriedades especficas de interesse e que interagem
umas com as outras. Entidades fsicas dentro e fora do sistema podem ser
representadas no modelo correspondente por entidades conceituais que pertencem
ao contedo e ao ambiente do modelo respectivamente, sendo caracterizadas por
descritores apropriados. Contedo e ambiente e seus respectivos objetos e agentes,
formam a composio de um modelo. Um descritor uma propriedade conceitual
(uma varivel em um modelo matemtico, por exemplo) que representa uma
propriedade especfica das entidades dentro ou fora do modelo. Podemos ter os
seguintes tipos de descritores:

a) Descritor de objeto: dividido em duas categorias; descritor intrnseco
(parmetro), representando uma propriedade fsica que admitida como
constante (massa de um corpo, por exemplo); ou descritor de estado
(varivel), representando uma propriedade fsica que pode variar com o
tempo (posio e energia cintica de um corpo, por exemplo).


75
b) Descritor de interao: definido como uma caracterstica mtua
compartilhada por um objeto e um agente em um modelo. Ele representa a
interao fsica entre uma entidade dentro das referncias do modelo e outra
fora (fora e energia potencial, por exemplo).

Halloun faz questo de ressaltar que um modelo no isomrfico em relao
s suas referncias, ou seja, nem todas as entidades de um sistema fsico precisam
estar presentes no modelo que o representa. Entretanto, cada objeto em um modelo
deve corresponder a no mnimo uma entidade dentro da sua referncia, e cada
agente, a no mnimo uma entidade fora. Similarmente, cada descritor deve
corresponder a uma propriedade fsica especfica do seu sistema fsico de referncia.

iii) Estrutura

A estrutura de um modelo constituda pelas relaes existentes entre os
descritores que representam propriedades fsicas da referncia do modelo. Trs tipos
de estruturas so englobadas pelas relaes: geomtrica, relacionada com a
configurao espacial dos objetos e agentes; interativa, vinculada a relacionamentos
atemporais expressos em leis de interao entre um descritor de objeto e um
descritor de interao (Lei de Newton da gravitao universal, por exemplo) e
comportamental, referindo-se aos relacionamentos espao-temporais que descrevem
ou explicam o comportamento de objetos individuais do contedo de um modelo em
determinadas condies especficas. Estes relacionamentos so expressos em dois
tipos de leis: leis de estado e leis causais.

As leis de estado expressam o relacionamento entre as propriedades de um
determinado objeto e tambm descrevem a mudana de estado do mesmo (e.g.
equaes de movimento). Leis causais expressam o relacionamento entre uma
propriedade de interao e uma propriedade de estado de um objeto e explicam a sua

76
mudana de estado (leis de Newton da Dinmica e as leis de conservao, por
exemplo).

iv) Organizao

Modelos pertencentes mesma categoria podem ser classificados em grupos
e subgrupos (ou famlias) de modelos seguindo critrios convenientes. Cada grupo
inclui uma famlia especial de modelos chamados modelos bsicos. Um modelo
bsico quase sempre um modelo simples, mas abrangente, que descreve e explica
um fenmeno fsico elementar. Estes modelos so partes indispensveis para um
aprendizado significativo de conceitos individuais e princpios de uma dada teoria
cientfica, bem como para o desenvolvimento de modelos mais complexos. Alm do
critrio de classificao, cada teoria contm leis de organizao e regras que
especificam: como os modelos dentro de uma dada famlia se relacionam entre si e
com modelos de outras famlias; e, conseqentemente, como combinar diferentes
modelos para o estudo de situaes fsicas que esto fora do escopo do domnio de
compreenso dos modelos disponveis.

3.3.1 O Processo de Modelagem Esquemtica

A Figura 3.1 mostra um processo genrico de modelagem esquemtica que
pode ser sistematicamente aplicado no contexto de uma teoria conveniente para a
construo de novos modelos, refinando-os e/ou empregando-os em situaes
especficas (experimentos de laboratrio, problemas do tipo livro-texto, etc.)
(Hestenes apud Halloun, 1996) .

O primeiro passo no processo de modelagem esquemtica consiste em
identificar e descrever a composio de cada sistema fsico em questo e o
respectivo fenmeno. Em paralelo a isto devemos identificar, tambm, o propsito

77
(conjunto de objetivos em um livro-texto, por exemplo) e a validade das sadas
esperadas (incluindo a preciso dos resultados). Seguindo estes passos, importantes
para a escolha da teoria apropriada no contexto que a modelagem deve seguir,
selecionamos um modelo apropriado e ento o construmos. O modelo ento
processado e analisado, enquanto continuamente validado. Seguindo esta anlise,
concluses apropriadas so inferidas sobre o sistema em questo e as sadas so
justificadas em funo do propsito da modelagem e da validade requerida
(Halloun; Hestenes; apud op. cit.).


















Figura 3.1 - Representao esquemtica do processo de modelagem (Hestenes apud
Halloun, 1996).

3.3.2 Modelagem Esquemtica para a Resoluo de Problemas de Paradigma

Halloun denomina como problemas de paradigma os problemas que
abrangem caractersticas especiais evitando a aplicao direta de frmulas
numricas e incluindo questes abertas que permitem que os estudantes reflitam
sobre suas prprias concepes sobre os sistemas fsicos.
Situao
Sistema
Fenmeno
Modelo
Anlise
Concluses/
Justificao
Validade Propsito

78
A resoluo desse tipo de problema ocorre em cinco estgios: seleo,
construo, validao, anlise e expanso. O processo no-hierrquico. Os trs
estgios do meio sobrepem-se, e alguns desses passos podem ser conduzidos ao
mesmo tempo. Em cada estgio, o modelador pergunta a si mesmo questes
especficas e tenta respond-las sistematicamente. Cada um dos cinco estgios ser
discutido a seguir.

i) Seleo do modelo

A soluo de problemas de um livro-texto, freqentemente envolve modelos
bsicos e/ou modelos emergentes que so combinaes destes modelos bsicos,
visto que o processo de modelagem sempre comea com a seleo de modelos
apropriados, de um repertrio de modelos familiares em uma teoria especfica. A
seleo guiada pelo domnio de cada modelo e governada pelo propsito da
modelagem e da validade requerida.

ii) Construo do modelo

Neste estgio, o modelador procura construir modelos matemticos que
ajudam a resolver o problema. Eles constroem, ou reproduzem a composio e a
estrutura de cada modelo selecionado.

iii) Validao do modelo

Este estgio pode ser concomitante construo do modelo, considerando
essencialmente a consistncia interna do modelo, com perguntas do tipo: quo bem
cada representao matemtica corresponde ao seu equivalente no sistema fsico de
referncia? As condies de contorno so satisfeitas?


79
iv) Anlise do modelo

Uma vez que o modelo tenha sido validado, a anlise pode ser feita no
sentido de verificar se todos os propsitos esto sendo contemplados com o modelo
que est sendo construdo. A anlise do modelo na resoluo de problemas do tipo
livro-texto consiste primeiramente no processamento do modelo matemtico,
obtendo as respostas para as questes levantadas no problema e a interpretao e
justificativa para as respostas.

v) Expanso do modelo

Uma vez que o modelo foi analisado e completamente validado, algumas
implicaes podem ser inferidas em relao ao propsito original, bem como a
outros propsitos de validao. Isto ajuda o modelador a desenvolver suas
habilidades de transferncia. A expanso de modelos inclui:

uso de um dado modelo para descrever, explicar e/ou predizer novas
situaes fsicas pertencentes ao sistema em estudo;

inferir implicaes para outros sistemas fsicos de referncia do modelo;

extrapolar o modelo para a construo de outros novos modelos.

A expanso de modelos tambm inclui atividades reflexivas, onde o
modelador examina e aprimora seu conhecimento em termos de sua experincia de
modelagem.

3.3.3 Exemplo de Aplicao da Modelagem Esquemtica

Halloun (1996) exemplifica o processo de modelagem computacional para a
descrio do movimento de um corpo arremessado, prximo superfcie da Terra.

80
Este problema pode ser tratado, por simplicidade, como um movimento de queda
livre de uma partcula pontual, ou seja, uma partcula sem estrutura, sob ao de
uma fora gravitacional constante, desprezando-se os efeitos da resistncia do ar e o
movimento de rotao do corpo. Este um modelo adotado porque uma
representao simplificada do sistema, que mantm apenas as suas caractersticas
essenciais, cuja validade bastante aceitvel em muitas situaes; porm, o
modelo mais simples aplicvel, portanto ter validade mais restrita. Quais suas
limitaes? Como estend-lo? Estas so questes intrnsecas compreenso do
modelo.

Domnio

Caso no se esteja interessado nas foras atuantes, o domnio do modelo se
restringe aos aspectos cinemticos, caso contrrio, inclui os aspectos dinmicos.
Dado um sistema de referncia inercial, caso se despreze a resistncia do ar, estamos
tratando de movimentos de translao com acelerao constante. Caso se considere
a resistncia do ar, a acelerao passa a ser varivel. O domnio depende, pois, das
caractersticas que pretendemos descrever e do grau de aproximao que desejamos.

Composio

Neste modelo s h um objeto no sistema: a partcula. O contedo consiste
apenas de uma partcula. (Em um modelo de gs ideal muitas seriam as partculas).
A vizinhana inclui a Terra (considerada um agente), que interage com a partcula
atravs da fora gravitacional. (A vizinhana tambm inclui o ar, caso se considere o
seu efeito.) Os descritores que caracterizam a partcula so sua massa, posio,
velocidade e acelerao. O descritor da interao gravitacional a acelerao
gravitacional, g. (Caso se considere a resistncia do ar, seu efeito tomado
proporcional a alguma potncia do mdulo da velocidade).

81
Estrutura

No domnio cinemtico, a estrutura dada pelas equaes do movimento (leis
de estado). No domnio dinmico, as leis de Newton constituem a estrutura do
modelo.

Organizao

Na Mecnica os modelos so classificados em dois grandes grupos: modelos
de partculas, em que a dimenso e estrutura dos corpos so desprezadas, e modelos
de corpos rgidos, em que as dimenses e estrutura so consideradas, porm os
corpos so tratados como indeformveis. Exemplos de diferentes modelos dentro
destas categorias so apontados a seguir.

Apresentamos agora os cinco estgios do processo de modelagem
esquemtica.

a) Seleo

preciso optar por algum dos modelos conhecidos, por exemplo:

partcula livre: os referentes so objetos fsicos
16
que se movem sob ao de
fora resultante nula em movimento de translao cuja trajetria linear;

partcula com acelerao constante: os referentes so objetos fsicos sob
ao de fora resultante constante cuja trajetria linear ou parablica;

partcula com acelerao varivel: os referentes so objetos fsicos sob ao
de fora resultante varivel, cuja trajetria no pode ser conhecida a priori;


16
Objetos do mundo real.

82
corpo rgido em rotao livre: os referentes so objetos sujeitos a torque
lquido nulo, em relao a um determinado eixo, que giram com velocidade
angular constante em torno deste eixo;

Perguntas pertinentes na seleo do modelo:

Que sistemas fsicos esto sendo descritos pelo problema (ou situao)?

Que objetos compem cada sistema?

Que objetos de fora do sistema (da vizinhana) interagem com objetos dentro
do sistema?

Que tipo de movimento cada sistema realiza?

Translao? Rotao? De que tipo?

Em que sistema de referncia?

Que modelo mais apropriado para modelar cada sistema fsico?

b) Construo

Perguntas e sugestes pertinentes na construo do modelo:

Que sistema de coordenadas facilita a soluo do problema?

Que parmetros (descritores) so necessrios para cada objeto (massa,
momento de inrcia,...)?

Que leis cinemticas so requeridas?

Que agentes externos atuam sobre cada objeto? Quais as foras que exercem?

Representar as foras em um diagrama de foras.

Construir um mapa conceitual que auxilie a construo do modelo.


83
H vnculos cinemticos ou dinmicos? Condies iniciais? Express-las
matematicamente.

c) Validao e anlise do modelo

Correspondncia com o desejado (referentes):

O modelo construdo representa apropriadamente os objetos do problema ou
da situao?

A questo que se pretende responder est dentro dos limites do modelo?

As propriedades cinemticas e dinmicas esto sendo representadas no
modelo correspondente?

H propriedades secundrias representadas que poderiam ter sido
desconsideradas?

O modelo construdo suficiente para responder a questo?

Consistncia interna:

H consistncia entre as variveis apresentadas: por ex., a acelerao est
realmente descrevendo a variao temporal da velocidade?

As foras que deveriam sempre ser iguais e em sentido contrrio mantm esta
relao?

As condies de contorno so verificadas?

As dimenses (unidades) so coerentes nas vrias relaes empregadas?

Consistncia externa:

O modelo construdo consistente com modelos construdos anteriormente
para estudar situaes semelhantes?


84
Sensibilidade

O modelo sensvel a diferenas entre os diversos objetos do problema?

Fidedignidade:

Algum aspecto negligenciado no modelo poderia alterar significativamente
os resultados?

Resultados (depois da anlise)

Quo bem a soluo matemtica responde questo proposta no problema?
Quo bem os resultados correspondem a evidncias experimentais?
Os resultados so reprodutveis usando uma abordagem diferente?

d) Expanso do modelo

Que elementos so crticos para resolver o problema?
Que aspectos do modelo e de sua soluo reforam o que j se esperava dele?
Que aspectos complementam o que se esperava?
Que aspectos parecem contradizer seus conhecimentos?
Como se pode aplic-lo a outras situaes?
Como generaliz-lo?

85
4 ESTUDO I


Nosso primeiro estudo (Araujo, Veit & Moreira, 2005a) dentro da linha de
pesquisa que investiga o uso de tecnologias computacionais como recurso auxiliar
aprendizagem de Fsica, apresentado neste captulo, teve como objetivo investigar o
desempenho de estudantes universitrios expostos a atividades de simulao e
modelagem computacionais, complementares sala de aula.

O tpico escolhido para a investigao foi a interpretao de grficos da
cinemtica, por se tratar de um assunto amplamente discutido na literatura e
fundamental na formao de conceitos apresentados posteriormente ao longo dos
cursos de Fsica.

Recurso computacional selecionado

Para auxiliar os alunos na superao das dificuldades associadas a grficos
da cinemtica, consideramos, respaldados na literatura (Beichner, 1990), que o uso
de uma ferramenta que pudesse descrever os processos dinamicamente, permitindo
ao aluno interagir com o movimento dos corpos envolvidos, ao mesmo tempo em
que observa os grficos sendo traados, poderia vir a facilitar a sua compreenso do
evento. O software Modellus (Teodoro, 1998) uma ferramenta computacional que
apresenta estas caractersticas.

Um dos principais recursos disponveis no Modellus so as suas sadas
grficas, que podem ser vistas simultaneamente com animaes. Um grfico
permite-nos resumir uma grande quantidade de informaes e reconhecer facilmente
dados de um evento fsico, que de outra forma seriam mais difceis de identificar.
Para um cientista, trabalhar confortavelmente com grficos uma habilidade
indispensvel. O tema interpretao de grficos da Cinemtica, i.e, grficos de

86
posio, velocidade, ou acelerao versus tempo, geralmente, o primeiro estudo
envolvendo o uso de grficos de forma mais extensiva nos cursos de Fsica. No
entanto, este tema nem sempre bem compreendido pelos estudantes.

Outras caractersticas do Modellus relevantes para o nosso estudo dizem
respeito possibilidade de:

que estudantes e professores faam experimentos conceituais utilizando
modelos matemticos definidos a partir de funes, derivadas, taxas de
variao, equaes diferenciais e equaes a diferenas finitas, escritos de
forma direta, ou seja, assim como o aluno aprende na sala de aula, sem a
necessidade de metforas simblicas, tais como os diagramas de Forrester
utilizados nos modelos confeccionados com o STELLA (Santos et al., 2000);

representao mltipla, i.e., o usurio pode criar, ver e interagir com as
representaes analticas, analgicas e grficas dos objetos matemticos
(Teodoro, 1998);

uso em modo exploratrio de atividades de simulao e modelagem
computacionais, em que os alunos podem usar modelos e representaes
feitos por outros, analisando como grandezas diferentes se relacionam entre si
ou visualizando a simulao de um evento fsico;

uso em modo expressivo de atividades de modelagem computacional, em que
os alunos podem construir seus prprios modelos matemticos e criar
diversas formas para represent-los.

Trabalhamos com a idia de modelos fsicos vistos como descries
simplificadas e idealizadas de sistemas ou fenmenos fsicos, aceitos pela
comunidade cientfica, que envolvem elementos como representaes (externas),
proposies semnticas e modelos matemticos subjacentes; estes denominaremos
aqui simplesmente de modelos. Entendemos modelagem como um processo de
criao de um modelo, dividido em cinco estgios no-hierrquicos (Halloun, 1996):
seleo, construo, validao, anlise e expanso do modelo, onde os trs estgios

87
intermedirios sobrepem-se, podendo ser conduzidos ao mesmo tempo, conforme
exposto no Captulo 3.

Dificuldades na interpretao de grficos da Cinemtica

Uma das referncias mais significativas para a execuo deste estudo foi o
trabalho desenvolvido por Beichner (1994), onde proposto o desenvolvimento e a
anlise de um teste para averiguar a interpretao de grficos da Cinemtica por
parte dos estudantes, e o levantamento de suas principais dificuldades. Ele
argumenta que os professores de Fsica utilizam grficos como uma segunda
linguagem de comunicao, admitindo que seus estudantes possam obter uma
descrio detalhada do sistema fsico analisado, atravs deste tipo de representao.
Infelizmente, seu trabalho indica que os estudantes no compartilham do mesmo
vocabulrio que os professores.

Beichner elaborou um teste chamado TUG-K (Teste do Entendimento de
Grficos da Cinemtica), preocupando-se exclusivamente com a interpretao dos
grficos, no tendo como meta abordar as dificuldades na criao dos mesmos. Nas
tabelas 4.1 e 4.2 so descritos os objetivos abordados e as dificuldades que foram
mapeadas atravs da utilizao do mesmo, respectivamente.

Tabela 4.l - Objetivos do teste TUG-K de compreenso de grficos da Cinemtica.

Dado: O Estudante dever:
1) Grfico de posio versus tempo Determinar a velocidade
2) Grfico da velocidade versus tempo Determinar a acelerao
3) Grfico da velocidade versus tempo Determinar o deslocamento
4) Grfico da acelerao versus tempo Determinar a variao na velocidade
5) Grfico da Cinemtica Selecionar outro grfico correspondente
6) Grfico da Cinemtica Selecionar a descrio textual adequada
7) Descrio textual do movimento Selecionar o grfico correspondente


88
Tabela 4.2 - Dificuldades dos estudantes em interpretao de grficos da
Cinemtica.

Dificuldades
1) Viso de grficos como uma fotografia do movimento
2) Confuso entre altura e inclinao
3) Confuso entre variveis cinemticas
4) Erros quanto determinao de inclinaes de linhas que no
passam pela origem
5) Desconhecimento do significado das reas no grfico abaixo das
curvas cinemticas
6) Confuso entre rea/inclinao/altura

Objeto de estudo e hiptese de pesquisa

Este estudo teve como objeto de investigao o desempenho de alunos de
Fsica submetidos a um tratamento que envolveu o uso um conjunto de atividades de
simulao e modelagem, exploratrias e expressivas, apresentadas na forma de
situaes-problema e desenvolvidas com o software Modellus, que foram utilizadas
como um complemento instrucional em reas problemticas do ensino de Fsica
(Araujo, Veit & Moreira, 2004a).

Situaes-problema dizem respeito a questes formuladas a partir de uma
situao fsica bem definida onde os alunos expressam suas respostas do modo
tradicional (lpis e papel) e depois confrontam os seus resultados com aqueles
obtidos com as simulaes ou modelos computacionais, procurando justificar as
eventuais disparidades entre ambos. Muitas vezes essas questes foram apresentadas
na forma de desafio. Levamos em conta as dificuldades apresentadas na Tabela
4.2 para a elaborao de tais situaes e enfatizamos em todas as atividades
propostas o processo de interao aluno-simulao (modelo).

Como hiptese de pesquisa admitimos que o tratamento de pesquisa
promoveria a predisposio do aluno para aprender, relacionando as novas

89
informaes, de forma substantiva e no-arbitrria, sua estrutura cognitiva, criando
assim condies para uma aprendizagem significativa do contedo trabalhado que
resultaria em melhor desempenho em teste de conhecimento sobre tal contedo.

Metodologia e anlise dos resultados

Neste estudo adotamos uma metodologia de pesquisa educacional
quantitativa, com delineamento quasi-experimental do tipo design 10 (Campbell
& Stanley, 1963), apresentado na Tabela 4.3.

Tabela 4.3 - Delineamento da pesquisa (adaptado de Campbell e Stanley, 1963).

Delineamento
Grupo Experimental O1 X O2
Grupo de Controle O1 O2


A amostra foi composta por 52 estudantes do 1
o
semestre de graduao do
curso de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no
primeiro semestre de 2002. Eles foram igualmente divididos em dois grupos:
experimental (submetido ao tratamento) e o grupo de controle. O grupo
experimental trabalhou uma vez por semana, durante quatro semanas em um
laboratrio de computao, enquanto o grupo de controle no realizou outras
atividades extra-classes. Todos os alunos envolvidos, desde a validao do
instrumento at a sua aplicao, j haviam sido expostos aos contedos da
Cinemtica e tanto os estudantes que compunham o grupo experimental quanto o de
controle freqentaram normalmente as aulas da disciplina de Fsica Geral I, durante
o perodo de quatro semanas em que o experimento foi realizado. As atividades de
simulao e modelagem computacionais foram, ento, complementares.

O
1
= Teste inicial
X = Tratamento (Atividades de
modelagem computacional)
O
2
= Teste final

90
Para a construo do material instrucional utilizado pelo grupo
experimental, admitimos que a testagem da hiptese poderia ser feita atravs de uma
interao curta, mas efetiva, com o estudante. O tratamento se constituiu em quatro
encontros de 2h15min, em um laboratrio de computao, onde os estudantes
trabalhando em duplas ou individualmente
17
(conforme sua escolha), foram
submetidos a um conjunto de atividades de simulao e modelagem computacionais,
que visavam permitir aos alunos a superao de suas dificuldades, referidas
anteriormente na Tabela 4.2, e o alcance dos objetivos enumerados na Tabela 4.1.
Em ambos os tipos de atividades, a interao entre o aluno e elas foi mediada pelo
professor/pesquisador, tanto em termos de auxlio tcnico para a operao do
software, como tambm no esclarecimento de eventuais dvidas sobre a Fsica e a
Matemtica envolvidas no desenvolvimento de seus modelos.

Para dispor de um instrumento confivel para medir a compreenso dos
alunos em relao interpretao de grficos da Cinemtica, adaptamos o Teste do
Entendimento de Grficos da Cinemtica (TUG-K), que consiste de 21 questes de
escolha simples com cinco alternativas cada, proposto por Beichner (1994), para a
lngua portuguesa
18
. Este instrumento foi elaborado com o objetivo de detectar se
nossos estudantes tambm apresentam as dificuldades apresentadas na literatura
(indicadas na Tabela 4.2) e servir como uma covarivel para a anlise dos resultados
obtidos no teste final.

A validao deste instrumento foi feita em duas etapas. Inicialmente, o teste
foi submetido ao exame de seis especialistas no contedo, todos doutores em Fsica,
do Instituto de Fsica da UFRGS. A incorporao das modificaes sugeridas
resultou na verso do teste que foi aplicado a uma turma de 37 estudantes do 1
o
ano
do curso de Engenharia Eltrica (UFRGS) no 2
o
semestre letivo de 2001, a fim de

17
Mesmo os alunos que optaram por trabalhar individualmente com o computador interagiram com os seus
colegas adjacentes.
18
Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/gpef/tugk.zip.

91
determinar o coeficiente de fidedignidade do instrumento (alfa de Cronbach), que
resultou igual a 0,81 (Tabela 4.4). A aplicao do teste durou aproximadamente uma
hora.

Concluda a etapa de validao, aplicamos o teste a 88 alunos do 1
o
semestre
do curso de Fsica em sua primeira semana de aula. Aps a aplicao do teste,
solicitamos que os estudantes que tivessem disponibilidade se voluntariassem para
compor o grupo experimental. Do total de 88 alunos, 26 foram voluntrios para o
grupo experimental e outros 26 formaram o grupo de controle (escolhidos por terem
respondido tanto ao pr-teste, quanto ao ps-teste).

Para avaliar a eficcia do tratamento foi necessrio medir o desempenho dos
alunos do grupo experimental aps o tratamento e compar-lo com o desempenho
obtido pelos integrantes do grupo de controle. Para isto elaboramos um teste final a
partir do reordenamento das questes do teste inicial e incluindo quatro questes
adicionais, totalizando 25 questes de escolha simples com cinco alternativas cada.
As questes adicionais foram elaboradas tendo como base os problemas propostos
por McDermott, Rosenquist e van Zee (1987) e seguindo os mesmos objetivos
descritos na Tabela 4.1. As questes extras tambm foram submetidas aos mesmos
especialistas que avaliaram o teste inicial, ou seja, seis doutores do Instituto de
Fsica da UFRGS.

A validao do teste final foi feita com sua aplicao a uma turma de 35
estudantes da disciplina de Fsica Geral I do curso de Engenharia Civil UFRGS,
obtendo-se o alfa de Cronbach igual a 0,84 (Tabela 4.4). A aplicao do teste durou
aproximadamente uma hora. Aps a validao do instrumento, ele foi aplicado aos
mesmos 88 alunos submetidos ao teste inicial. A aplicao do teste durou
aproximadamente 1h30min.


92
A partir dos resultados obtidos nos testes realizamos uma Anlise de
Consistncia Interna (ACI) dos dados. Segundo Cronbach apud Moreira e Silveira
(1993) podemos decompor a varincia do escore total em uma parcela atribuda ao
que h de comum entre os escores parciais (escores das questes do teste) e uma
outra parte ao erro da medida. A estimativa desta parcela fidedigna comum aos itens
do teste pode ser quantificada pelo coeficiente alfa de Cronbach. Na Tabela 4.4 so
mostrados de forma resumida os resultados da ACI para os dois testes. Os
coeficientes de fidedignidade obtidos (~0,8) so satisfatrios, pois quando se deseja
utilizar os escores gerados pelo instrumento para comparar grupos em mdias,
podemos tolerar coeficientes da ordem de 0,7 (Moreira & Silveira, 1993, p.83) .

Tabela 4.4 Sntese da anlise de consistncia interna dos testes inicial e final
aplicados turma piloto e aos grupos de pesquisa.

Grupo Teste N
Mdia do
escore total
Desvio padro
do escore total
Itens
Alfa de
Cronbach
Inicial 37 14,60 4,13 21 0,81
Piloto
Final 35 16,89 4,89 25 0,84
Coeficiente
de correlao
inicial-final
Inicial 52 12,25 4,63 21 0,83
Pesquisa
Final 52 18,00 5,36 25 0,88
0,64

A Tabela 4.5 resume o desempenho dos grupos experimental e de controle
nas questes comuns dos testes inicial e final. Podemos observar que, de um modo
geral, houve um aumento no escore obtido no teste inicial para o teste final nos dois
grupos. Para responder a nossa questo de pesquisa a partir da anlise dos resultados
dos testes nos concentramos na comparao entre as mdias de acertos.

Podemos observar na Tabela 4.6 que h uma diferena entre as mdias dos
dois grupos no teste inicial. Por isto, fizemos uma anlise da Varincia e
Covarincia (ANOVA/ANCOVA)). Este procedimento corrige (ajusta por
regresso) os escores do teste final, equiparando os sujeitos entre si nos escores da
prova inicial, ou seja, calcula por regresso quais seriam os escores na prova final

93
caso no houvesse diferenas entre os indivduos (conseqentemente no houvesse
tambm diferena em mdia entre os dois grupos) no teste inicial. Os resultados do
uso da ANOVA/ANCOVA so mostrados na Tabela 4.7, que apresenta as mdias
ajustadas na prova final nos dois grupos, bem como a razo F de Snedecor (atravs
do qual obtido o nvel de significncia) para a diferena entre as duas mdias e o
nvel de significncia estatstica desta diferena (Finn, 1997).

Da Tabela 4.7 vemos que o grupo experimental possui uma mdia superior
ao grupo de controle e que podemos descartar a hiptese nula (o desempenho mdio
dos estudantes o mesmo com ou sem a aplicao do tratamento) em um nvel de
significncia menor do que 0,05. Ou seja, em nosso estudo houve um desempenho
melhor, e estatisticamente significativo do grupo submetido ao tratamento. Este
resultado sugere fortemente que vantajoso utilizar atividades complementares de
simulao e modelagem com o Modellus para promover uma aprendizagem
significativa em Fsica na rea de interpretao de grficos da Cinemtica.

Uma anlise qualitativa baseada no depoimento dos alunos em entrevistas
semi-estruturadas, nos leva a crer que o tratamento tenha gerado uma disposio
para aprender nos alunos devido s atividades de simulao e modelagem
computacionais permitirem rever conceitos e problemas, vistos anteriormente da
forma tradicional, sob uma perspectiva nova, onde os alunos podem observar e
interagir com aquilo que esto estudando, podem perceber a relevncia das relaes
matemticas subjacentes aos modelos fsicos e refletir sobre o papel desempenhado
pelos grficos no estudo dos movimentos, no resumindo o processo de
ensino/aprendizagem de Fsica a uma questo de encontrar e aplicar a frmula certa
para o exerccio dado.



94
Tabela 4.5 Desempenho dos grupos experimental e de controle nas questes
comuns aos testes inicial e final.

Grupo Experimental Grupo de Controle
Objetivos
Numerao
no teste
inicial
Numerao
no teste final
Perc.
acertos teste
inicial
Perc.
acertos
teste final
Perc. acertos
teste inicial
Perc.
acertos
teste final
4 1 4 19% 62% 46% 50%
2 2 5 73% 89% 88% 92%
6 3 20 69% 85% 81% 92%
3 4 21 19% 81% 54% 73%
1 5 1 81% 96% 88% 81%
2 6 2 50% 85% 46% 62%
2 7 3 35% 54% 58% 54%
6 8 6 65% 81% 85% 92%
7 9 7 23% 65% 15% 73%
4 10 8 27% 58% 42% 46%
5 11 10 62% 65% 62% 73%
7 12 9 85% 89% 81% 92%
1 13 11 35% 50% 46% 73%
5 14 12 73% 81% 73% 92%
5 15 14 31% 65% 65% 77%
4 16 13 27% 62% 38% 46%
1 17 15 35% 65% 50% 50%
3 18 16 54% 89% 69% 85%
7 19 17 50% 69% 85% 92%
3 20 18 69% 89% 100% 96%
6 21 19 50% 58% 81% 85%


Tabela 4.6 Comparao entre as medias dos grupos experimental e de controle nos
testes inicial e final.


Teste Inicial (21 itens) Teste Final (25 itens)

Grupo
Mdia do
escore total
Desvio
padro
Perc.
acertos
Mdia do
escore
total
Desvio
padro
Perc.
acertos
Coef. de
correlao
inicial-final
Experimental 10,65 4,24 51% 17,88 6,23 73% 0,72
Controle 13,85 4,51 66% 18,12 4,45 75% 0,64



95
Tabela 4.7 Comparao das mdias ajustadas do teste final entre os grupos
experimental e de controle.

Grupo
Mdia ajustada do
teste final
F
Nvel de
significncia
estatstica
Experimental 19,21
Controle 16,79
4,08 0,049


Consideraes finais do Estudo I

Tivemos como meta neste estudo determinar se os alunos teriam ganhos
significativos em termos de aprendizagem de Fsica, aps passarem por uma srie de
atividades complementares de simulao e modelagem computacionais aplicadas em
situaes de laboratrio durante um curto intervalo de tempo. Os resultados deste
estudo mostram que o grupo exposto ao tratamento obteve um desempenho mdio
melhor (estatisticamente significativo) do que o grupo submetido apenas ao mtodo
tradicional de ensino. Tais resultados sugerem que o uso de atividades de simulao
e modelagem computacionais podem se constituir em ferramentas cognitivas teis
na aprendizagem de grficos da cinemtica, podendo complementar a prtica
docente do professor, inclusive em uma escala maior.

Outro aspecto importante a ser salientado o da motivao para aprender
proporcionada pelo tratamento aos estudantes. Alm do interesse natural despertado
pelo uso de microcomputadores, os resultados sugerem que a aplicao de atividades
de simulao e modelagem computacionais exercem uma influncia positiva na
predisposio do indivduo para aprender Fsica. Isto ocorre na medida em que a
relevncia de determinadas relaes matemticas e conceitos percebida pelo aluno
durante o processo de interao com os modelos conceituais, permitindo que o
contedo visto anteriormente por ele, e que at ento estava muito abstrato, passe a
ter um referencial mais concreto.

96
Frente a estes resultados positivos na rea da Cinemtica, decidimos investir
nas Leis de Maxwell, tendo em mente sua importncia para uma real compreenso
do Eletromagnetismo. A primeira investigao na rea de Eletromagnetismo
consistiu no Estudo II (Araujo, Veit & Moreira, 2005b), apresentado no Captulo 5.

97
5 ESTUDO II

No presente captulo relatamos o segundo estudo constituinte desta tese, no
qual buscamos analisar as potencialidades do uso de simulao e modelagem
computacionais, combinado com um mtodo colaborativo presencial
19
, para a
superao das dificuldades conceituais para um aprendizado significativo
ausubeliano da Lei de Gauss e da Lei de Ampre. Passamos a adotar a metodologia
de pesquisa educacional qualitativa
20
, e durante um semestre inteiro (2004/2)
fizemos observaes em uma turma do curso de Engenharia que cursava a disciplina
de Fsica Geral II (FIS010182). Foram feitas observaes, aplicadas provas,
realizadas entrevistas, desenvolvidas atividades em pequenos grupos, com e sem
computador, e foram feitos os respectivos registros.

Na seo 5.1 deste captulo fazemos uma breve narrativa destas
observaes, incluindo uma descrio da metodologia de ensino e de pesquisa
utilizadas. Detectamos neste estudo a necessidade de criao de algum recurso que
auxiliasse o aluno a refletir sobre o processo de construo e/ou explorao do
modelo computacional tornando-os conscientes, por exemplo, das teorias, princpios
e idealizaes que delimitam seu contexto de validade, dos vrios estgios da
modelagem computacional, bem como sobre os elementos essenciais do modelo a
ser criado (em um referencial mais flexvel que o de Halloun). Por isto, decidimos
construir um instrumento heurstico que pudesse auxiliar os alunos na tarefa de
concepo de modelos computacionais teis para investigar questes especficas
formuladas a respeito de determinado fenmeno fsico. Criamos, ento, o Diagrama
AVM, que descrevemos na seo 5.2.


19
J empregado em outros estudos (Krey, 2000; Pinto, 2000; Malmann & Moreira, 2005) apresentando
resultados satisfatrios.
20
Esta metodologia ser discutida no Estudo III.

98
5.1 USO DE SIMULAES E MODELAGEM COMPUTACIONAIS NA
APRENDIZAGEM DA LEI DE GAUSS E DA LEI DE AMPRE EM NVEL
DE FSICA GERAL

Com o objetivo de mapear as principais dificuldades que alunos de Fsica
Geral encontram na aprendizagem da Lei de Gauss e da Lei de Ampre, Krey (2000)
e Pinto (2000), respectivamente, buscaram indcios da construo de modelos
mentais, no referencial de Johnson-Laird (1983), por parte dos estudantes aps
terem passado pela disciplina. A construo destes modelos seria a evidncia de uma
aprendizagem significativa. Seus resultados mostram que os estudantes, mesmo aps
passarem por um bom ensino tradicional, aparentemente, no constroem um modelo
mental das referidas leis, trabalhando apenas com proposies e imagens isoladas,
que no correspondem ao desejado para uma aprendizagem significativa. Contudo,
cabe salientar que boa parte dos alunos mesmo sem ter compreendido os aspectos
fenomenolgicos e conceituais de forma adequada conseguiram resolver de forma
razovel os problemas indicados pelo professor, constantes no livro-texto, ficando
explicitadas suas deficincias apenas ao serem entrevistados. A Tabela 5.1 mostra de
forma reduzida as dificuldades mapeadas, tambm indicadas por outros autores.

Tabela 5.1 Principais dificuldades dos estudantes na aprendizagem da Lei de
Gauss e da Lei de Ampre (Krey, 2000; Pinto, 2000; Guisasola et al., 2003).

Lei de Gauss Lei de Ampre
Viso da Lei de Gauss como apenas um
mtodo para resoluo de problemas com alto
grau de simetria.
Viso da Lei de Ampre como apenas um
mtodo para resoluo de problemas com alto
grau de simetria.
Confuso entre campo eltrico e fluxo do
campo eltrico.
Confuso entre linha amperiana e superfcie
amperiana.
[Superposio dos campos] o campo eltrico
referido pela Lei de Gauss devido somente
s cargas internas superfcie gaussiana.
[Superposio dos campos] o campo magntico
referido pela Lei de Ampre devido somente
s correntes internas ao percurso amperiano.
Confuso do fluxo do campo eltrico com
fluxo de cargas.
No entendimento da arbitrariedade da escolha
do percurso sobre a linha amperiana.


99
Krey (2000) e Pinto (2000) apontam, alm da organizao do contedo, a
falta de elementos perceptivos e habilidade em lidar com aspectos abstratos, como a
possvel causa das principais dificuldades enfrentadas pelos alunos no entendimento
da Lei de Gauss e da Lei de Ampre pelos alunos. Nas palavras de Krey (ibid):

Na verdade, os trs conceitos que se apresentaram como problemticos para eles campo
eltrico, fluxo eltrico e superfcie gaussiana so abstraes matemticas difceis de
modelar mentalmente ante a falta de elementos perceptivos. Quer dizer, a superfcie
gaussiana uma superfcie hipottica, imaginria, arbitrria; o fluxo eltrico o fluxo de
algo que, a rigor, no existe, as linhas de campo; o campo eltrico por sua vez, tambm
algo que no se v e ocupa todo o espao de uma forma difcil de ser entendida (Krey,
2000, p.89).

Neste estudo, estvamos interessados na potencial eficincia de simulaes
computacionais, como ferramenta de suporte prtica docente, para a elaborao de
materiais que sejam potencialmente significativos e possibilitem ao professor
disponibilizar os elementos perceptivos necessrios a seus alunos, para a
compreenso dos conceitos relevantes ao aprendizado significativo (seo 3.1) das
leis aqui abordadas. Em conjuno s atividades exploratrias desenvolvidas a partir
das simulaes, tambm analisamos o carter motivador do mtodo colaborativo
presencial.

Objetivos

Com a inteno de obter subsdios para dar continuidade pesquisa sobre o
uso de simulao e modelagem computacionais para a superao de dificuldades de
aprendizagem das Leis de Maxwell, este estudo, atravs de entrevistas semi-
estruturadas e observaes em situao de sala de aula, teve como objetivos:

verificar o efeito motivador do uso de atividades exploratrias com simulaes
computacionais em conjunto com o mtodo colaborativo presencial;


100
buscar evidncias de que estas atividades oportunizam aos alunos a
externalizao, reflexo e discusso de suas prprias idias em grupo e com o
professor;

buscar indcios do fornecimento de elementos perceptivos necessrios
aprendizagem significativa dos conceitos relevantes Lei de Gauss e Lei de
Ampre, pelas atividades envolvendo simulaes computacionais.

Metodologia e anlise dos resultados

Trabalhamos com cerca de 30 estudantes do curso de Engenharia
matriculados na disciplina de Fsica Geral II C, no Departamento de Fsica da
UFRGS, durante o segundo semestre de 2004. Os alunos tiveram trs aulas semanais
de 1h e 40 min cada. Nestas aulas havia, de parte do professor, uma exposio de 30
a 40 min seguida da realizao de uma tarefa, pelos alunos, em pequenos grupos.
Esta tarefa, cujo resultado era entregue no final da aula, era constituda por alguns
problemas ou algumas questes tericas ou um mapa conceitual. Durante a
realizao destas tarefas o professor e o pesquisador (que atuou permanentemente
como ajudante) interagiram muito com os alunos e estes, por sua vez interagiram
bastante entre si. A interao pessoal (defendida por Vygotsky) um elemento-
chave dessa metodologia, que chamamos de colaborativa presencial.

Alm da interao social entre professor-aluno, salientada por Vygotsky, a
interao entre os prprios alunos mostra-se vital para a consecuo da
aprendizagem por parte do aluno. Muitas vezes durante um episdio de ensino, o
professor pode encontrar algumas dificuldades em expressar os conceitos de forma
compreensvel para os alunos e o dilogo entre eles pode permitir que, sob a
superviso do professor, aqueles que comearam a captar os significados
socialmente aceitos, possam explicar para os colegas numa linguagem mais

101
acessvel, como eles compreenderam, alm de oportunizar a verificao por parte do
professor de como os alunos esto compreendendo. Essa metodologia envolvendo o
trabalho em grupo dos alunos, chamamos de colaborativa presencial, vm sendo
muito bem recebida pelos alunos e tem dado resultados favorveis em termos de
aprendizagem do contedo de eletromagnetismo em nvel de Fsica Geral como
sugerem os estudos de Krey (2000), Pinto (2002), Moreira & Mallman (2005),
Greca & Moreira (2002). Contudo esses mesmos estudos indicam que os alunos no
percebem as Leis de Maxwell como estruturantes do Eletromagnetismo, mas sim
como instrumentais na resoluo de problemas e, ainda assim, com certas
dificuldades.

As prticas de laboratrio tambm foram enfocadas como tarefas a serem
realizadas em pequenos grupos. Aps a exposio feita pelo professor, quando o
tpico abordado foi a Lei de Gauss ou a Lei de Ampre, parte do tempo que seria
dedicado realizao de tarefas foi substituda por atividades exploratrias
envolvendo simulaes ou modelagem computacionais, realizadas em um
laboratrio de informtica com duas aulas (3h e 20 min) para cada lei.

A modelagem computacional insere-se, ento, nessa metodologia como um
elemento adicional, enriquecedor, com potencial de aprimor-la e eventualmente
eliminar, pelo menos em parte, suas deficincias. Est a a questo-foco do estudo:
que diferena faz a modelagem computacional na metodologia colaborativa
presencial? Deve ficar claro que no se trata de dar mais aulas usando atividades de
modelagem computacional, pois esta est sendo inserida dentro da carga horria
normal da disciplina.

As atividades de simulao e modelagem computacionais tm como
objetivo motivar o aluno e engaj-lo intelectualmente nas tarefas propostas de modo
que ele se disponha a relacionar o novo conhecimento de forma no-arbitrria e no-

102
literal em sua estrutura cognitiva, condies necessrias para que haja uma
aprendizagem significativa do ponto de vista ausubeliano. Alm disso, buscamos
observar semioses entre o aluno e os modelos computacionais, ou seja, como se d a
produo de sentido das linguagens mediadas (Fsica e Matemtica), explorando que
habilidades cognitivas esto envolvidas nas atividades de modelagem e como estas
podem ser usadas como ferramentas para pensar.

Conforme exposto no Captulo 4, as atividades exploratrias de simulao
caracterizam-se pela observao, anlise e interao do aluno com as simulaes, no
intuito de permitir-lhe a percepo e a compreenso das eventuais relaes
existentes entre as variveis envolvidas. As atividades exploratrias de modelagem
permitem, ainda, que o aluno observe as relaes entre o modelo matemtico,
subjacente ao modelo computacional que gera a simulao, e o fenmeno fsico em
pauta. Neste tipo de atividade, vrias questes so apresentadas em forma de
perguntas dirigidas e desafios, para os quais o aluno deve interagir com o modelo
para chegar s respostas. (Os guias fornecidos aos alunos e algumas telas ilustrativas
das atividades computacionais, constituem o Apndice B, desta tese.) A atuao do
aluno sobre a simulao ocorre atravs de modificaes nos valores iniciais e
parmetros, sendo por vezes utilizados recursos como barras de rolagem e
botes para facilitar as modificaes dos mesmos. Optamos na realizao do
presente estudo pela traduo, adaptao e desenvolvimento de atividades
exploratrias utilizando Physlets

(aplicaes em Java com contedo de Fsica)

disponveis em Belloni & Christian (2004). Escolhemos os Physlets por eles terem
recursos representacionais mais avanados que o Modellus e por acreditarmos que
os mesmos possibilitem, atravs de uma interface simples, que os alunos
compreendam melhor os aspectos conceituais que desejamos ensinar, sem enfeitar
ou acrescentar detalhes que os distraiam da Fsica. Ao trabalharmos uma experincia
complexa, ou com uma simulao muito rebuscada graficamente, o aluno pode
prestar ateno em aspectos no pertinentes ao que estamos buscando explicitar; em

103
outras palavras, corremos o risco de que ele se deslumbre com efeitos visuais e
deixe de lado a essncia do processo.

Nas aulas realizadas no laboratrio de informtica os alunos se dividiram em
pequenos grupos (mximo quatro alunos por computador) para a execuo das
atividades (10 grupos no total), com um guia de atividades fornecido em papel, a ser
preenchido e entregue ao final da aula (veja Apndice B). Cerca de duas semanas
aps a realizao das atividades, pelo menos um dos estudantes de cada grupo foi
entrevistado (total de 16 entrevistados, com durao mdia de 15 minutos cada). As
entrevistas semi-estruturadas continham perguntas relacionadas ao contedo
trabalhado, como por exemplo: qual o significado fsico da Lei de Ampre? D
exemplos de sua aplicao, fale de suas dificuldades em entend-la e tudo que
lembrar sobre ela; e sobre a importncia que as atividades tiveram como auxlio ao
seu entendimento do contedo, por exemplo: qual a sua opinio sobre as atividades
exploratrias utilizadas?.

Com base nas entrevistas e nas observaes em sala de aula acreditamos ter
obtido indcios de que os alunos continuaram percebendo a Lei de Gauss como
mtodo para resoluo de problemas, por exemplo:

A Lei de Gauss serve para calcular o campo eltrico usando uma superfcie imaginria e tu
procuras adequar qual a melhor superfcie para calcular o campo eltrico. Faz muito
sentido em relao Lei de Coulomb, se tu usares uma esfera em cima de uma partcula
carregada tu vai ter os mesmos resultados. (Aluno 1)

Tu usa para calcular o campo eltrico usando uma superfcie imaginria e tu procura
adequar qual a melhor superfcie para calcular o campo eltrico. Faz muito sentido em
relao a Lei de Coulomb, se tu usares uma esfera em cima de uma partcula carregada tu
vai ter os mesmos resultados. (Aluno 2)

Serve para ti descobri o campo eltrico em um determinado lugar. (Aluno 3)





104
A pergunta feita a estes alunos foi: o que voc entendeu da Lei de Gauss?
Eles no mencionam do que trata a lei, quais as grandezas fsica relevantes.
Limitam-se a mencionar o aspecto de mtodo para calcular.

Em relao ao efeito motivador das atividades e do fornecimento de
elementos perceptivos para que os alunos possam melhor compreender os conceitos,
acreditamos que tenha ocorrido em nvel satisfatrio. Os alunos entrevistados
salientaram de modo espontneo a importncia da visualizao e do quanto
gostaram das atividades. Vejamos alguns exemplos:

...ajudaram bastante, eu achei timo, modificando a superfcie, tu podes ver o que acontece
com o fluxo, tu pode passear em volta da carga que tu t considerando e v que o campo
muda conforme o raio; pode ver o que estava acontecendo foi o que mais me ajudou a
entender (Aluno 2).

Eu acho que bom porque tu visualizas a situao, no quadro fica uma coisa muito restrita
com a gente tendo que imaginar todas as situaes que o professor diz, e ali no, tu
consegues ver o valor do campo aumentando ou diminuindo conforme a gente mexe nos
parmetros, eu achei que facilita bastante para aprender (Aluno 4).

No tenho nenhuma sugesto, eu adorei as aulas no laboratrio de informtica, muito
melhor fazer exerccios daquele tipo onde a gente v as coisas do que ficar s fazendo
listas, que tu termina copiando de outros e chega na prova sem entender. Desse jeito, a
gente se obriga a prestar ateno e fazer na aula, bem melhor (Aluno 1).

Achei tima, quando tu v uma coisa acontecendo tu entende 10.000 vezes melhor, o que
bem melhor que ficar s olhando um monte de teoria. Tu enxerga muito mais, tem coisa que
normalmente tu s decora e ali tu podes entender o que est acontecendo (Aluno 8).


Porm alguns alunos no conseguiram acompanhar as atividades, por
exemplo, vejamos dois depoimentos:

Melhorar o programa, ficou muito confuso, talvez tenha sido as perguntas, no deu para
entender direito, eu havia entendido um pouco da Lei de Gauss e chegando ali no deu
para aplicar direito (Aluno 6).

O esqueminha l no computador foi confuso. Na verdade eu cheguei atrasado e no
consegui pegar o negcio direito, no entendi a relao do campo com aquelas estruturas
para ficar mexendo. No consegui enxergar a lei de Gauss ali (Aluno 4).


105
Pudemos observar no desenrolar das atividades que os alunos usaram as
simulaes computacionais para explicar o contedo aos colegas e suas dvidas ao
professor, utilizando-as para externalizar o seu pensamento e testar suas hipteses.
Este uso espontneo e adequado parece-nos indicar que eles passaram a se valer das
simulaes como uma ferramenta cognitiva. Ainda que nem todos se sentissem
vontade para utiliz-las nas suas explicaes, a maior parte deles parecia interessado
em acompanhar as explicaes dos colegas que as utilizavam. Outro ponto que pode
ser observado que os alunos em geral tiveram dificuldades em determinar o
contexto de validade da Lei de Ampre, acreditando que esta fosse vlida mesmo
para situaes onde a corrente de conduo variasse com o tempo:

A Lei de Ampre vlida sempre, para qualquer situao (Aluno 7).

Planejamos uma atividade expressiva de modelagem, na qual o estudante
deveria, construir com o Modellus, um modelo que descrevesse a variao do campo
eltrico em funo da posio, incluindo pontos dentro e dentro e fora de uma esfera
isolante. Para facilitar a construo do modelo, projetamos a seguinte estratgia:
primeiramente os alunos calculariam com lpis e papel o campo dentro e fora de
uma esfera condutora e de uma isolante. Posteriormente eles receberiam um modelo
pronto, construdo no Modellus, que representasse a variao do campo em funo
da distncia ao centro da esfera, para o caso de condutor. Caber-lhes-ia, ento,
implementar no Modellus o modelo para o caso da esfera isolante. Reservou-se um
encontro para esta tarefa: 1h40min e no foi possvel execut-la, pois eles
despenderam todo o tempo meramente para resolver os problemas com lpis e papel,
ou seja, no nos foi possvel avaliar o valor da modelagem na sua forma expressiva,
dentro do cronograma estabelecido pelo professor da disciplina, antes de mais nada,
por uma questo de tempo.




106
Comentrios finais do Estudo II

Como uma primeira aproximao para uma pesquisa mais aprofundada,
realizamos este estudo buscando evidncias da adequabilidade do uso de atividades
exploratrias baseadas em simulaes e modelagem computacionais, em conjunto
com o mtodo colaborativo presencial, para motivar e fornecer aos alunos elementos
perceptivos necessrios ao aprendizado significativo de conceitos relevantes ao
contedo estudado. Alm disso, buscamos indcios do uso das simulaes, por parte
dos alunos, para a externalizao, testagem de hipteses e base para o dilogo nos
grupos.

Os resultados obtidos indicam que o uso das atividades exploratrias, mais o
mtodo colaborativo presencial, pode ser uma ferramenta potencial para engajar os
alunos como participantes ativos de seu aprendizado e como base para a superao
das dificuldades no entendimento de conceitos abstratos como campo, fluxo de
campo, circulao, superfcie gaussiana, linha amperiana, etc. Entretanto, a maioria
dos alunos no conseguiu alcanar um entendimento fenomenolgico da Lei de
Gauss e da Lei de Ampre. Por isso, no terceiro estudo introduzimos, em conjunto
com as atividades exploratrias e o mtodo colaborativo presencial, uma
reformulao na abordagem tradicional (que privilegia a viso destas leis como
mtodos para resolver problemas) de modo que a operacionalizao matemtica seja
decorrente de uma abordagem mais conceitual e fenomenolgica, e no como um
fim em si.

Os resultados relatados apontaram para a necessidade de:

elaborao de um texto de apoio no qual as Leis de Maxwell fossem
introduzidas de modo adequado;


107
criao de um instrumento heurstico que auxiliasse os alunos no
desenvolvimento da modelagem computacional.

No Apndice A consta o texto de apoio elaborado tendo como base o trabalho
de Moreira (1977), as recomendaes de Goldman, Lopes & Robilotta (1981) em
relao abordagem da Lei de Gauss e as dificuldades detectadas por Krey (2000),
Moreira & Pinto (2003) e Guisasola et al. (2003). Este texto de apoio foi
confeccionado de modo a apresentar uma viso geral do contedo a ser trabalhado,
apresentando logo no seu incio as Leis de Maxwell, para que o aluno perceba onde
se insere, na estrutura da disciplina, o novo conhecimento a ser aprendido (Leis de
Gauss e Ampre). Isso pode lhe dar melhores condies para que possa relacion-los
de modo no-arbitrrio e no-literal em sua estrutura cognitiva, conforme os
conceitos forem sendo progressivamente diferenciados e integrados novamente ao
todo. Esta abordagem conhecida como abordagem ausubeliana (ver seo 3.1).

5.2 O DIAGRAMA AVM

No Estudo I (Araujo, Veit & Moreira, 2005a), abordando grficos da
Cinemtica, baseamo-nos no referencial de Halloun, apresentado na seo 3.3, para
a elaborao das atividades exploratrias e expressivas, considerando
principalmente os cinco estgios da modelagem por ele definidos (seleo,
construo, validao, anlise e expanso) e tambm os elementos essenciais do
modelo (domnio, composio, estrutura e organizao). Entretanto, nas atividades
expressivas, observamos que muitos alunos construam seus modelos sem tomar
conscincia dos seus vrios elementos ou sem valid-los e analis-los de um modo
sistemtico. Na prtica, apesar de que no dispnhamos de uma metodologia ou
instrumento que os auxiliasse na tarefa de construo do modelo computacional, os
alunos foram capazes de constru-los, talvez porque a Cinemtica seja uma rea em

108
que a modelagem computacional pode ser implementada com algumas poucas
expresses matemticas, bastante conhecidas j no ensino mdio.

No Estudo II, entretanto, em que trabalhamos com tpicos do
Eletromagnetismo, enfrentamos dificuldades em implement-las. O referencial de
Halloun, no que concerne ao domnio, composio, estrutura e organizao de um
modelo, extremamente apropriado para o tratamento de sistemas da Mecnica, em
que as interaes entre os corpos podem ser descritas por foras. J no caso das Leis
do Eletromagnetismo, em que se pretende trabalhar com campos, este referencial
no fornece maior suporte ao desenvolvimento do modelo, tornando complicada a
elaborao de atividades expressivas de modelagem computacional acessveis aos
alunos de Fsica Geral. No que concerne aos cinco estgios da modelagem, o
referencial continua apropriado, porm os alunos, por no estarem acostumados
modelagem, freqentemente no so capazes de sistematizarem seus esforos nestes
diversos estgios.

O tempo disponvel para a construo de modelos computacionais foi muito
reduzido. O contedo da disciplina inclui todo o eletromagnetismo bsico, desde a
eletrosttica, s Leis de Maxwell em sua forma integral, passando por circuitos RLC
e propriedades magnticas da matria, a ser desenvolvido em 6 horas/aula por
semana, durante um semestre letivo, incluindo atividades de laboratrio (2
horas/aula por semana). No total 8 horas/aula foram dedicadas Lei de Gauss, por
exemplo, a includos uma apresentao terica inicial, trabalho colaborativo
presencial na soluo de problemas em sala de aula e a execuo de atividades de
simulao e modelagem computacionais no laboratrio de informtica. O tempo
disponvel para a criao de uma atividade expressiva por parte dos prprios alunos
(2horas/aula) no lhes foi suficiente, tornando proibitivo, no presente caso,
insistirmos em trabalhar com atividades desse tipo, no escasso tempo de que

109
dispnhamos, sempre tendo em vista a integrao das mesmas com o cronograma
usual da disciplina.

Um dos preceitos bsicos assumidos implicitamente nesta tese que nosso
objetivo ensinar Fsica, sendo o computador apenas uma ferramenta para
potencializar o aprendizado dos alunos. Como j mencionamos antes, adotamos o
software Modellus para a realizao das atividades expressivas, por ele permitir que
os alunos possam criar seus modelos de forma muito similar resoluo de
exerccios que eles esto acostumados a resolver em sala de aula, e pelas mltiplas
possibilidades de representar graficamente os resultados gerados pelo modelo.
Todavia, como pesquisadores, tivemos dificuldades em elaborar atividades
expressivas que pudessem ser facilmente representadas e o software continuasse em
segundo plano. Assim sendo, nos restaria, alm de atentar para a Fsica que
desejamos ensinar, dedicar algum tempo para um trabalho mais aprofundado sobre o
funcionamento do Modellus, com o risco de sobrecarregarmos a estrutura cognitiva
do aluno. Este mesmo motivo nos levou a no adotar outras possibilidades como a
construo de atividades expressivas atravs de linguagens de programao como o
Matlab e Mathematica, pois nosso enfoque visa concentrar as atenes dos alunos
nos aspectos conceituais, usando os recursos computacionais apenas como um
veculo que facilite sua compreenso da Fsica. Antes que uma limitao de
software, acreditamos que a maior dificuldade de elaborao destas atividades,
visando o aprendizado do aluno, inerente prpria estrutura do contedo por ns
abordado dentro do Eletromagnetismo, sendo mais natural a modelagem de sistemas
dinmicos para as mesmas. De qualquer modo, sentimos a necessidade de um
instrumento que permitisse uma reflexo maior, por parte do aluno, sobre as
atividades computacionais que estava realizando.

Baseados no grande sucesso obtido pelo uso do diagrama V, tambm
conhecido como V de Gowin (Moreira & Buchweitz, 1993), na anlise do processo

110
de produo de conhecimento e para extrair conhecimentos documentados em
artigos de pesquisa, livros, ensaios, etc., decidimos propor uma Adaptao do V de
Gowin para a Modelagem computacional (o diagrama AVM), que passamos a
apresentar.

O formato em V do diagrama, originalmente proposto por Gowin, no algo
fundamental. Outros formatos poderiam ser utilizados, porm adotamos no diagrama
AVM o formato em V por evidenciar a interao entre os dois domnios
indispensveis para a construo de um modelo computacional dirigido ao processo
de ensino-aprendizagem de Fsica: o domnio terico, relacionado concepo do
modelo, e o domnio metodolgico associado implementao e/ou explorao do
modelo.

No centro do diagrama AVM, esto o fenmeno de interesse que desejamos
abordar, e as questes-foco que direcionam a anlise/construo do modelo
computacional. Na base do V, esto as situaes-problema que so descries da
situao/evento sob investigao para responder as questes-foco, e que
contextualizam o fenmeno de interesse.

Os lados esquerdo e direito do diagrama AVM podem ser visualizados com
maior detalhes na Figura 5.2. O lado esquerdo do diagrama concentra os aspectos
tericos do planejamento/anlise do modelo computacional. Neste lado, aparece a
filosofia, ou sistemas de crenas subjacentes ao processo de modelagem da situao-
problema, as teorias que guiam a elaborao do modelo, os princpios e idealizaes
(ou aproximaes) assumidos, que determinam o contexto de validade do modelo, as
entidades que o compem, os signos que as representam, as variveis e parmetros
usados para representar estados e propriedades das entidades no modelo, as relaes
matemticas ou proposicionais (na forma de um enunciado tcnico, como quanto
maior isso...menor aquilo), os resultados conhecidos usados para uma validao

111
inicial do modelo, e que dependero do conhecimento prvio do modelador sobre o
sistema representado, e as predies que nada mais so do que tentativas iniciais de
responder as questes-foco antes de executar o modelo.

Fenmeno de interesse
Questes-foco
Interao
Domnio
Terico
Domnio
Metodolgico
Concepo do
modelo
computacional
Implementao e
explorao do
modelo
computacional
Situaes-problema sob investigao
Fenmeno de interesse
Questes-foco
Interao Interao
Domnio
Terico
Domnio
Metodolgico
Concepo do
modelo
computacional
Implementao e
explorao do
modelo
computacional
Situaes-problema sob investigao

Figura 5.1 Verso esquemtica do diagrama AVM.

No lado direito do diagrama AVM, correspondente ao domnio
metodolgico, esto: os registros, ou seja, as dados coletados para tentar responder
as questes-foco; os elementos interativos, relacionados com as possibilidades de
alterao dos parmetros e variveis durante o tempo de execuo do modelo
computacional; as representaes fornecidas pelo modelo (grficos, tabelas, etc) e
pertinentes busca de respostas, feitas a partir de transformaes dos registros, e a
categorizao da modelagem, conforme a seguinte classificao:

a) ao modo (expressivo: quando estamos construindo o modelo; ou exploratrio:
quando estamos apenas explorando-o);


112
b) ao tipo (qualitativa: ligada modelagem de construes lingsticas e produes
textuais; semiquantitativa: ligada ao uso de diagramas causais, sem o uso de
relaes numricas; quantitativa: vinculada a modelos matemticos, envolvendo
valores numricos e relaes do tipo desigualdades e equaes);

c) implementao: no modo expressivo, uma descrio da forma em que o modelo
foi implementado no computador (atravs de metforas, linguagem de programao,
insero de equaes como se escreve, etc) e da ferramenta utilizada (PowerSim,
Fortran, Modellus, etc). No modo exploratrio, uma indicao se uma simulao
autnoma, ou se precisa ser executada dentro de algum programa. Sempre que
possvel deve ser indicada a ferramenta computacional usada para construir a
simulao.

Ainda no lado direito do V, temos a etapa de validao do modelo, na qual
comparamos os resultados conhecidos com os resultados gerados pelo modelo. Caso
haja discordncia entre ambos, o modelo considerado insatisfatrio e dever ser
modificado at que passe a reproduzir os resultados conhecidos. Neste estgio, diz-
se que o modelo est validado. Ento, passa-se a obter as asseres do modelo, ou
seja, as respostas (s) questo(es)-foco, que sejam interpretaes razoveis dos
registros e das representaes fornecidas pelo modelo, permitindo tambm a
avaliao das predies. Por ltimo, temos as possveis generalizaes e expanses
do modelo, que so as generalizaes sobre a aplicabilidade da estrutura do modelo
e como expandi-lo de modo a incluir variveis e relaes no definidas inicialmente
(mudana nas idealizaes e princpios), ampliando o contexto de validade do
mesmo.

importante salientar que h uma permanente interao entre os dois lados
do diagrama AVM, de modo que tudo que feito no lado metodolgico, guiado
pelos componentes do lado conceitual, na tentativa de construir/analisar o modelo e

113
responder as questes-foco. Esta interao mimetiza a recursividade intrnseca ao
processo de modelagem.

Propomos quatro aplicaes para o diagrama AVM no ensino da modelagem
computacional.

1) Modo exploratrio dirigido: no V, o fenmeno de interesse, as questes-
foco e a situao-problema so definidos pelo professor e um modelo
computacional j construdo apresentado. A elaborao reflexiva do V
servir como um guia para explorao do modelo de modo a responder as
questes-foco. Atividades construdas desta forma podem evitar que os
alunos se distraiam com detalhes e no captem os aspectos essenciais do
modelo focados pelo professor, principalmente em simulaes muito
elaboradas e "realistas".

2) Modo exploratrio aberto: apresentado um modelo computacional j
construdo e pede-se que, atravs do V, o aluno explore de forma reflexiva o
modelo, dando ateno especial formulao das questes-foco. Este modo
pode ser especialmente til para a construo de materiais educacionais a
partir de simulaes criadas por terceiros, o que interessante tanto para o
prprio professor, que venha a usar materiais disponveis na rede, por
exemplo, quanto para alunos.

3) Modo expressivo dirigido: neste caso o fenmeno de interesse, as questes-
foco e a situao-problema so fornecidas previamente pelo professor,
ficando a cargo do aluno elaborar o restante do V e construir seu modelo
computacional correspondente. Este modo pode ser usado quando desejamos
que o aluno construa um modelo computacional sobre um determinado
contedo, levando em considerao aspectos-foco definidos pelo professor.

114
4) Modo expressivo aberto: so propostas atividades em que o aluno deve
construir o modelo computacional a partir da elaborao reflexiva do V,
definindo ele mesmo as questes-foco e a situao-problema, que guiaro o
seu trabalho. Este modo de uso do V pode guiar o professor na construo
de seus prprios modelos.

Apresentamos um exemplo, no exemplar, de um diagrama AVM
construdo por um aluno iniciante para a modelagem computacional de um circuito
eltrico RC, na Figura 5.3.

Durante o processo de criao do diagrama AVM, como um instrumento
heurstico para a modelagem computacional aplicada ao ensino de Fsica,
consideramos os cinco estgios no hierrquicos definidos por Haulloun (seo 3.3)
e tambm elementos da metodologia P.O.E. (Predict Observe Explain) (Tao &
Gunstone, 1999). Estes elementos aparecem diludos em vrios campos do
diagrama AVM e os estgios no processo dialtico de elaborao do mesmo.

Nas atividades de ensino no modo exploratrio, instigamos o aluno a se
questionar sobre as relaes existentes entre as vrias variveis envolvidas, fazendo
com que se questione constantemente sobre os efeitos de suas aes sobre os
resultados gerados pelo modelo. Normalmente esta questo pode ser descrita como:
- se eu alterar "isso" o que acontece com "aquilo"? Este raciocnio causal subjacente
serve como pano de fundo para a promoo da interatividade.

Nas atividades de ensino no modo expressivo, o diagrama AVM foi
concebido para servir de instrumento heurstico para a elaborao do modelo
computacional. No mbito desta tese este instrumento foi utilizado no Estudo III,
que constitui o Captulo 6.

115

Figura 5.2 - Adaptao do V epistemolgico para a Modelagem Computacional.

116

Figura 5.3 - Diagrama AVM para a construo de um modelo sobre um circuito RC, do ponto de vista de um aluno
iniciante, ou seja, feito por um aluno que est iniciando sua trajetria no campo conceitual correspondente.
6 ESTUDO III

Neste captulo apresentamos o ltimo dos estudos que embasam esta tese.
Iniciamos descrevendo a natureza geral da pesquisa qualitativa. Com base na reviso da
literatura apresentada na seo 2.1, sintetizamos as dificuldades referentes s Leis de
Gauss e de Ampre, que serviram de aporte para a elaborao das entrevistas semi-
estruturadas sobre estas duas leis. Seguem-se, o contexto de nosso estudo e a narrativa
detalhada dos depoimentos dos alunos nas entrevistas. Para cada um dos casos estudados
(os onze alunos da disciplina), fazemos uma sntese interpretativa dos dados coletados nas
observaes participantes, nas entrevistas, nas tarefas executadas e nas provas.
Finalizamos apresentando as regularidades observadas.

Pesquisa Qualitativa

A pesquisa qualitativa , sobretudo, interpretativa, naturalista e participativa. O
interesse central desse tipo de investigao est em chegar a uma interpretao dos
significados atribudos pelos sujeitos a suas aes, atravs da observao participativa, ou
seja, o investigador fica imerso no fenmeno de interesse em seu acontecer natural.
Embora se utilize a palavra qualitativa para este tipo de pesquisa, sua origem semntica
no est associada qualidade, no sentido de que esta pesquisa tem mais qualidade.
Estudo qualitativo usado em contraposio aos estudos quantitativos, que seguramente
podem ter, tambm, qualidade.

Na pesquisa qualitativa as hipteses so geradas durante o processo
investigativo. No se trata de testar hipteses feitas a priori. O pesquisador busca
universais concretos, alcanados atravs de estudo profundo de casos particulares, e da
comparao desses casos com outros estudados tambm com profundidade. Atravs de

118
uma narrativa detalhada o investigador busca credibilidade para seus modelos
interpretativos. (Moreira, 2002, p. 27).

Os dados obtidos atravs da observao participativa, da imerso do pesquisador
no fenmeno de interesse, so de natureza qualitativa e analisados correspondentemente.
No significa que no se possa quantificar nada; significa, isso sim, que no se pretende
fazer inferncias, gerar universais abstratos, atravs de mdias, tabelas, coeficientes e
outros recursos estatsticos. H uma diferena paradigmtica entre a pesquisa quantitativa
(usada no Estudo I) e a pesquisa qualitativa (usadas nos Estudos II e III), o que no
impede que se tente complementaridade, ou uma triangulao, entre estudos, e at mesmo
dentro de um mesmo estudo.

H vrios tipos de pesquisa qualitativa, entre os quais se destacam a etnografia, a
investigao-ao e o estudo de casos, sem serem mutuamente exclusivos. A etnografia
uma tentativa de descrever uma cultura (Andr, 1998, p.9). A investigao-ao tem por
objetivo melhorar a prtica, ao invs de gerar conhecimentos. A produo e utilizao do
conhecimento se subordina a este objetivo, e est condicionada por ele (Eliott, 1993,
p.67). O estudo de casos um termo genrico para a investigao de um indivduo, um
grupo ou um fenmeno (Sturman, 1988, p. 61).

O estudo de casos se caracteriza por uma anlise profunda de uma instncia
singular, um sujeito, um fenmeno ou uma unidade social. A propsito, preciso no
confundir estudo de casos com mtodo de casos, onde casos so apresentados aos
estudantes com propsitos ilustrativos. Alm de requerer imerso no fenmeno de
interesse, observao participativa, multiplicidade de informaes, a pesquisa qualitativa
requer tempo. No se trata de fazer um estudo qualitativo em dois ou trs dias, ou mesmo
duas ou trs semanas. Sem querer definir um tempo timo, poder-se-ia dizer que na
pesquisa qualitativa o tempo de imerso , pelo menos, da ordem de meses.

119
Neste terceiro estudo optamos pelo estudo de casos. Por um lado, eram apenas
onze alunos e ficaria difcil tentar um enfoque quantitativo. Por outro, nos convinha,
porque neste estgio da pesquisa j estvamos mais interessados em uma anlise mais
detalhada, mais minuciosa. Alm disso, onze casos nos pareceu um nmero aceitvel para
que cada um deles fosse considerado um caso, e comparando-os talvez fosse possvel
identificar algumas regularidades.

Quanto ao tempo, cremos que um semestre letivo com no mnimo quatro horas
semanais de aulas, em permanente interao com os alunos, foi suficiente para que esse
aspecto da pesquisa qualitativa fosse satisfeito.

Dificuldades relativas s Leis de Gauss e Ampre

Reapresentamos na Tabela 6.1 as principais dificuldades na aprendizagem das Leis
de Gauss e Ampre encontradas na literatura, incluindo uma dificuldade que observamos
no Estudo II (DA5, na Tabela 6.1). O texto de apoio que consta no Apndice A, as
atividades computacionais exploratrias e os guias para as mesmas (Apndice B), foram
concebidas levando em conta tais dificuldades.

Tabela 6.1 Principais dificuldades dos estudantes na aprendizagem da Lei de Gauss e da
Lei de Ampre (Krey, 2000; Guisasola et al., 2003; Moreira & Pinto, 2003).

Lei de Gauss
ndice Dificuldade Exemplos de argumentao
DG1
Viso da Lei de Gauss como apenas um
mtodo para resoluo de problemas com
alto grau de simetria.
A Lei de Gauss um mtodo que nos permite
calcular o campo eltrico mais facilmente que a
Lei de Coulomb quando temos simetria.
DG2
Confuso entre campo eltrico e fluxo do
campo eltrico.
Se no houver carga alguma dentro da
superfcie gaussiana, o campo nulo.
DG3
[Superposio dos campos] o campo
eltrico referido pela Lei de Gauss
devido somente s cargas internas
superfcie gaussiana.
Apenas o campo produzido pelas cargas dentro
da superfcie gaussiana precisa ser considerado,
pois a contribuio das cargas externas zero.
DG4 Escolha da forma e onde posicionar a Nunca sei qual a forma e onde colocar a origem

120
superfcie gaussiana. da superfcie gaussiana, pois mudam a cada
problema.
DG5
Confuso entre as dimenses da
gaussiana com as dimenses de objetos
que compem o sistema.
No consigo distinguir quando devo usar o raio
da esfera ou o raio da gaussiana para calcular o
campo eltrico de uma esfera isolante
carregada.
DG6
Dificuldade em identificar a carga lquida
envolvida pela superfcie gaussiana.
Fao confuso quando tenho que determinar
qual a carga lquida quando o raio da gaussiana
menor do que o raio da esfera e esta tem
buracos dentro (casca esfrica).
DG7
Confuso do fluxo do campo eltrico com
fluxo de cargas.
A Lei de Gauss serve para calcularmos o campo
eltrico em um ponto a partir do fluxo de cargas
que atravessa uma superfcie gaussiana.
Lei de Ampre
DA1
Viso da Lei de Ampre como apenas um
mtodo para resoluo de problemas com
alto grau de simetria.
A Lei de Ampre um mtodo que nos permite
calcular o campo magntico mais facilmente do
que usando a Lei de Biot-Savart para casos com
simetria.
DA2
Confuso de linha amperiana com
superfcie amperiana.
...a superfcie amperiana que envolve a corrente
lquida...
DA3
[Superposio dos campos] o campo
magntico referido pela Lei de Ampre
devido somente s correntes internas
linha amperiana
A Lei de Ampre indica que so as intensidades
(de corrente) que atravessam a linha amperiana
que criam o campo magntico.
DA4
Confuso entre campo magntico e
circulao do campo magntico
Se a corrente lquida envolvida pelo lao
amperiano zero, o campo magntico nulo
sobre ele.
DA5
Determinao do contexto de validade da
Lei de Ampre
21

A Lei de Ampre vlida sempre, para
qualquer situao.

Contexto

Trabalhamos no Estudo III com 11 (onze) alunos do curso de Fsica
Licenciatura e Bacharelado, matriculados na disciplina de Fsica Geral III turma E, no
Departamento de Fsica da UFRGS, durante o primeiro semestre de 2005. Os alunos
tiveram duas aulas tericas e uma aula experimental semanais de 1h e 40 min cada.
Diferentemente do Estudo II, o pesquisador atuou como professor da parte terica da
disciplina. De modo geral, a cada aula, foi feita uma exposio de 30 a 40 min seguida da
realizao de uma tarefa, pelos alunos, em pequenos grupos (no mximo trs alunos). Esta

21
Esta dificuldade foi detectada no Estudo II.

121
tarefa, cujo resultado era entregue no final da aula, continha alguns problemas ou algumas
questes tericas ou, ainda, um mapa conceitual sobre o contedo, fazendo parte da
avaliao da disciplina.

Durante a realizao destas tarefas o professor interagiu intensamente com os
alunos e estes, por sua vez, interagiram bastante entre si, atravs do mtodo colaborativo
presencial, exposto no Captulo 5. As aulas experimentais, ministradas por outro
professor, no foram observadas no presente estudo. Na primeira aula de introduo a
cada lei, aps a explanao do professor, os alunos receberam um texto de apoio
(Apndice A) e resolveram problemas exemplares, em pequenos grupos, a serem
entregues ao final da aula. Nas duas aulas seguintes parte do tempo que seria dedicado
realizao de tarefas foi utilizado com atividades exploratrias envolvendo simulao e
modelagem computacionais, realizadas em um laboratrio de informtica com duas aulas
(3h e 20 min) para cada lei. Os alunos realizaram as atividades exploratrias, a partir dos
guias apresentados no Apndice B, entregues impressos a cada um e a serem devolvidos,
um por grupo, devidamente preenchidos ao final da aula.

Nas atividades exploratrias de simulao envolvendo a Lei de Gauss os alunos
se dividiram em quatro duplas e um trio (cinco grupos) e para a Lei de Ampre formaram
cinco duplas
22
. Foi disponibilizado um computador para cada grupo, sendo permitida, e
at mesmo incentivada, a interao entre os grupos e com o professor, sempre que
necessrio. Tanto as notas de aula, quanto o texto de apoio puderam ser consultados
livremente durante a realizao das tarefas. Salientamos aqui que as atividades foram
desenvolvidas de forma integrada s aulas da disciplina, ou seja, em situao de sala de
aula e no tempo normalmente disponvel para a realizao de exerccios e problemas.


22
O Aluno 9, por problemas de sade, participou apenas das atividades envolvendo a Lei de Gauss.

122
Para a Lei de Ampre, foi elaborada uma atividade exploratria de modelagem
(AEM) utilizando-se o software Modellus e o diagrama AVM como um instrumento para
a reflexo sobre o modelo computacional apresentado. Inicialmente, distribumos um
pequeno texto sobre a elaborao de diagramas AVM (Apndice C) e discutimos alguns
pontos-chave do mesmo, como a definio das questes-foco, predies, contexto de
validade e outros e, em seguida, apresentamos um modelo computacional (Figura 6.1)
representando um sistema fsico envolvendo um fio condutor reto longo (crculo
amarelo), transportando corrente constante. Um lao amperiano circular, cujo raio podia
ser alterado a partir de uma barra de rolagem, foi disponibilizado no modelo
(circunferncia verde), e o mdulo do campo magntico sobre um ponto do lao era
exibido logo abaixo. O modelo focava a anlise da intensidade do campo magntico em
pontos dentro e fora do fio, deduo que j havia sido realizada em sala de aula, sendo
solicitado aos alunos num primeiro momento que analisassem o modelo de modo a
comearem a criao de um diagrama AVM para o mesmo, definindo qual era o
fenmeno de interesse, as questes-foco, a situao-problema, os campos do domnio
conceitual do diagrama e os que eles conseguissem preencher do domnio metodolgico.
Completada esta etapa, os alunos partiram para uma explorao mais detalhada do
modelo, tendo sido possibilitado a criao de grficos e tabelas para a anlise dos
resultados do modelo e a visualizao/edio das equaes matemticas que formavam
sua estrutura.

Propositadamente, inserimos um erro nas equaes do modelo, que no foi
informado aos alunos: o campo magntico dentro do fio era proporcional a r e no a r
como mostra a Figura 6.2. Eles buscaram uma validao inicial do modelo, analisando se
os resultados conhecidos eram alcanados para verificar suas predies. As duplas
passaram, ento, a avaliar se de fato havia algo errado com a definio matemtica do
modelo, ou o que estaria errado com suas dedues para o domnio conceitual que no
haviam sido confirmadas, em sua interao com o domnio metodolgico.

123


Figura 6.1 Tela ilustrativa da atividade exploratria de modelagem.



Figura 6.2 Janela de definio das equaes matemticas do modelo computacional.

124
Entrevista 1

Os alunos foram entrevistados individualmente pelo pesquisador duas vezes. A
primeira entrevista, chamada aqui de Entrevista 1, abordou a Lei de Gauss tendo como
base seis questes elaboradas a partir das dificuldades apresentadas na Tabela 6.1, e
quatro perguntas relativas abordagem didtica utilizada. Apresentamos na seqncia as
10 perguntas feitas a todos os alunos na Entrevista 1. Ocasionalmente, uma pergunta
adicional, para esclarecer melhor a opinio do aluno era formulada pelo entrevistador,
como fica claro nas Tabelas 6.2-6.11 , que contm as entrevistas.

EG1) Fale tudo que voc sabe sobre a Lei de Gauss, interprete-a fisicamente,
exemplificando sua explicao. Discuta seus conceitos principais, fazendo uso de
desenhos e diagramas, se necessrio.

A primeira pergunta (EG1) foi formulada com o objetivo de detectar alguma das
dificuldades mostradas na Tabela 6.1 no geral, e em particular a dificuldade DG1 (viso
da Lei de Gauss como apenas um mtodo para resoluo de problemas com alto grau de
simetria).

EG2) Imagine uma linha infinita carregada positivamente com densidade linear de cargas
constante e que:

a) seja traada uma superfcie gaussiana de formato cilndrico acima desta linha, no
envolvendo cargas. Quem gera o campo eltrico num ponto a sobre a superfcie
gaussiana (Figura 6.3.a)?

b) seja traada uma superfcie gaussiana de formato cilndrico centrada e com eixo
coincidente com esta linha, envolvendo uma certa quantidade de cargas. Quem
gera o campo eltrico num ponto a sobre a superfcie gaussiana (Figura 6.3.b)?


125

Figura 6.3 Uma linha infinita de cargas e uma superfcie gaussiana cilndrica
posicionada: (a) acima das linhas de carga e (b) centrada nesta linha.

Nesta pergunta (EG2), nosso objetivo foi detectar a dificuldade DG2 (confuso
entre campo eltrico e fluxo do campo eltrico), apresentando duas situaes envolvendo
uma linha de cargas infinita, sem mostrar as linhas de campo geradas pela distribuio.

EG3) Imagine um dipolo eltrico. O que podemos dizer sobre:

a) o fluxo eltrico atravs da superfcie gaussiana de formato arbitrrio (Figura 6.4)?

b) o campo eltrico num ponto a na superfcie gaussiana?


Figura 6.4 Dipolo eltrico e uma superfcie gaussiana arbitrria.

Esta questo (EG3) foi formulada considerando as dificuldades DG2 (confuso
entre campo eltrico e fluxo do campo eltrico) e DG3 (o campo eltrico referido pela Lei
de Gauss devido somente s cargas internas superfcie gaussiana).

EG4) a) Qual o critrio que voc utiliza para escolher o formato e onde posicionar a
superfcie gaussiana? b) o fluxo de que, que atravessa a superfcie gaussiana?
(b)
+++++++++++++++++++++++++++++++++ +++++++++++++++++++++++++++++++++
a
(a)
a
-
+
a

126
Nosso objetivo nesta questo (EG4) foi detectar as dificuldades DG4 e DG5 da
Tabela 6.1.

EG5) Considere uma camada esfrica no-condutora com raio interno a e raio externo b e
densidade volumtrica de cargas constante na regio compreendida entre a e b, conforme
mostra a Figura 6.5. Descreva de maneira geral, qual seria o procedimento, utilizando a
Lei de Gauss para determinar o campo eltrico em termos da carga lquida envolvida por
uma superfcie gaussiana, onde r a distncia entre o centro da casca e o ponto onde
queres determinar o campo eltrico, para os seguintes casos:

a) r a
b) a < r < b
c) r b


Figura 6.5 Casca esfrica no-condutora carregada, de raio interno a e externo b.

Na questo EG5, temos como finalidade observar a ocorrncia ou no das
dificuldades DG4 (escolha da forma e onde posicionar a superfcie gaussiana.), DG5
(confuso entre as dimenses da gaussiana com as dimenses de objetos que compem o
sistema.) e DG6 (dificuldade em identificar a carga lquida envolvida pela superfcie
gaussiana.).

EG6) (a) A Lei de Gauss vlida para achar o campo eltrico num ponto prximo a um
dipolo eltrico? Ela pode ser aplicada diretamente para este fim?

b
a

127
Nesta questo (EG6) pretendemos detectar a dificuldade DG1 (viso da Lei de
Gauss como apenas um mtodo para resoluo de problemas com alto grau de simetria.),
bem como o contexto de validade e utilidade da Lei de Gauss.

EG7) Comente sobre o que voc acha do modo como as aulas vm sendo ministradas.

EG8) Comente sobre as atividades de simulao utilizadas nas aulas sobre a Lei de
Gauss, em termos de auxlio ao seu aprendizado.

EG9) Comente sobre a dinmica das aulas (tarefas realizadas em grupo durante o perodo
de aula), em termos de auxlio ao seu aprendizado.

EG10) Comente sobre o texto de apoio enfocando a Lei de Gauss.


Entrevista 2

A segunda entrevista (Entrevista 2), abordou a Lei de Ampre tendo como base
cinco questes elaboradas a partir das dificuldades apresentadas na Tabela 6.1 e trs
perguntas relativas abordagem didtica utilizada. Apresentamos na seqncia as oito
perguntas que serviram como apoio para a Entrevista 2, e as dificuldades (Tabela 6.1) que
fundamentaram a elaborao das questes sobre a Lei de Ampre. As questes EA2 e
EA4 foram adaptadas de Guisasola et al. (2003).

EA1) Escreva a Lei de Ampre na sua forma integral, interprete-a fisicamente e fale sobre
ela, isto , diga tudo o que puder sobre essa lei. Exemplifique sua explicao, discuta o
seu significado fsico, faa uso de desenhos ou diagramas se necessrio.

A primeira pergunta (EA1) foi formulada com o objetivo de detectar alguma das
dificuldades mostradas na Tabela 6.1 no geral, e em particular a dificuldade DA1 (viso

128
da Lei de Ampre como apenas um mtodo para resoluo de problemas com alto grau de
simetria).

EA2) Considere um sistema formado por dois fios retos, infinitamente longos
conduzindo as correntes eltricas i
1
e i
2
, respectivamente. Os fios esto separados entre si
por uma distncia d, conforme mostra a Figura 6.6. Um estudante afirma que podemos
aplicar a Lei de Ampre para determinar o campo magntico resultante no ponto A,
sobre um percurso fechado de integrao circular de raio R, centrado e envolvendo
apenas o fio 1. Deste modo o campo magntico resultante em A dado pela expresso
0
1
2
A
B i
R

= . Voc concorda com este estudante? Justifique sua resposta.

Figura 6.6 Dois fios retos, infinitos, paralelos, separados por uma distncia d e
conduzindo correntes eltricas constantes no mesmo sentido.

Nesta questo (EA2) nosso objetivo foi detectar se o aluno apresenta a dificuldade
DA3 (o campo magntico referido pela Lei de Ampre devido somente s correntes
internas linha amperiana).

EA3) A Figura 6.7 mostra a seo transversal de trs fios retos longos conduzindo
corrente com mesma intensidade, onde i
1
e i
2
conduzem corrente eltrica saindo e i
3

entrando no plano da pgina, para trs diferentes laos amperianos e um ponto genrico A
sobre cada um deles. O que pode ser dito sobre o campo magntico resultante no ponto
A, para cada situao apresentada?

2

i
i
1

d
R A

129

(a) (b) (c)

Figura 6.7 Seo transversal de trs fios retos longos conduzindo corrente e um lao
amperiano: (a) no envolvendo os fios; (b) envolvendo os fios 1 e 3; c (c) envolvendo
apenas o fio 3, sendo mostrada a expresso para o campo magntico resultante num ponto
A a uma distncia R deste fio.

Esta questo foi formulada de modo a observarmos a ocorrncia da dificuldade
DA4 (confuso entre campo magntico e circulao do campo magntico), abordada nos
itens (a) e (b) e da dificuldade DA3 (o campo magntico referido pela Lei de Ampre
devido somente s correntes internas linha amperiana) relacionada ao item (c).

EA4) Considera um solenide infinito no qual circula uma corrente eltrica i. Como
sabes, se pode calcular o campo magntico no interior do solenide utilizando a Lei de
Ampre, empregando uma curva de integrao como mostra a Figura 6.8. (a) Quem gera
o campo magntico resultante no ponto A. (b) A corrente eltrica envolvida pelo lao
amperiano igual a i?



Figura 6.8 Vista em corte de um solenide ideal infinito, com uma regio envolta por
uma curva de integrao retangular.

A
X
Fio 1
Fio 2
Fio 3 Fio 3 X
A
Fio 1
Fio 2
X
A
Fio 1
Fio 2
Fio 3
R
0
3
?
2
A
B i
R

=
A
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

130
Para a questo (EA4) tivemos como meta detectar a dificuldade DA3(o campo
magntico referido pela Lei de Ampre devido somente s correntes internas linha
amperiana).

EA5) Poderamos aplicar a Lei de Ampre para calcular o campo magntico resultante no
ponto A, prximo a um fio reto longo conduzindo corrente com intensidade constante
(Figura 6.9), mas que alterna o seu sentido com o tempo, e obter a expresso
0
2
A
B i
R

= ?

Figura 6.9 Fio reto longo conduzindo corrente varivel.

A dificuldade que buscamos detectar na questo EA5 foi aquela observada em
nosso Estudo II, referente ao contexto de validade da Lei de Ampre (DA5).

EA6) Comente sobre as atividades exploratrias de simulao utilizadas nas aulas sobre a
Lei de Ampre, em termos de auxlio ao seu aprendizado.

EA7) Comente sobre a atividades exploratria de modelagem, envolvendo a Lei de
Ampre, utilizada em conjunto com o diagrama AVM, em termos de auxlio ao seu
aprendizado.

EA8) Comente sobre a seo do texto de apoio que abordou a Lei de Ampre.

As entrevistas duraram aproximadamente 25 minutos cada, e foram feitas
gravaes do udio para anlises posteriores. Antes da entrevista foi solicitado aos alunos
R
A
i

131
que respondessem as questes da maneira mais espontnea possvel, foi explicado que
no fazia parte da avaliao da disciplina e, ainda, que o entrevistador iria falar somente o
necessrio para o andamento da entrevista. Os alunos puderam tambm rabiscar vontade
para explicar suas idias, o que serviu de material de apoio para o pesquisador na
descrio e interpretao das entrevistas.

Apresentao dos dados

Os resultados obtidos nas entrevistas 1 e 2, sobre a Lei de Gauss e a Lei de
Ampre, respectivamente, com cada aluno, so apresentados na forma de tabelas com o
objetivo de condensar as informaes relevantes fornecidas pelos alunos, em resposta aos
questionamentos feitos pelo entrevistador. Nas tabelas 6.2 a 6.12 so apresentados em
portugus coloquial, fragmentos de falas dos alunos nas entrevistas 1 e 2.

Tabela 6.2 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
1.

Aluno 1
Aos 21 anos de idade, est matriculado no curso de Licenciatura em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu Clculo I e Mtodos Computacionais aplicados Fsica. No
possui experincia didtica e nem bolsa de iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 1: A Lei de Gauss diz que o campo proporcional...depende da carga lquida na
rea, tipo [silncio]...vai ser igual carga lquida, quantidade de carga lquida
que tu tem dentro da tua rea e isso.
Entrev.: Que rea essa?
Aluno 1: Tipo uma esfera, um cilindro, tu vai ver tipo, aqui dentro tu vai ver que o campo
eltrico vai ser proporcional carga lquida aqui dentro.
Entrev.: O campo eltrico?
Aluno 1: Sim.
Entrev.: O que a carga lquida?
Aluno 1: Tu vai escolher uma superfcie imaginria e determinar a quantidade de carga
que tem dentro dela e o campo influenciado por todas as cargas...
Entrev.: Como assim o campo influenciado por todas as cargas?
Aluno 1: Imagina que tu tenhas quatro cargas [desenhou quatro cargas pontuais, duas
negativas e duas positivas] e envolva elas com uma coisa gaussiana [desenha

132
uma superfcie arbitrria envolvendo uma das cargas]. A carga lquida vai ser
essa aqui [aponta para a carga envolvida pela superfcie], mas tipo, o campo
aqui [indica um ponto sobre a gaussiana] vai ser influenciado por todas essas
outras trs cargas tambm.
Entrev.: E quanto ao fluxo do campo eltrico?
Aluno 1: (...) no vai ser proporcional carga lquida dentro da superfcie?
Entrev.: o fluxo de qu?
Aluno 1: De cargas.
a) (...) devido a todas as cargas daqui [apontando para a linha carregada]. O campo
gerado por todas as cargas da linha. EG2
b) As que esto dentro da gaussiana.
a) Vai depender s do campo, mas como aqui [apontando para o interior da superfcie
gaussiana] zero, vai ser zero... o fluxo vai ser zero porque a carga lquida vai ser zero. EG3
b) No necessariamente vai ser zero, porque o campo depende das cargas.
a) A simetria das cargas.
EG4
b) o fluxo de cargas.
a) Tu vai ter que achar a carga lquida entre o a e o r [o Aluno 1 traa um crculo de raio
r<a]
b) a menos r daria esta parte aqui [desenhou e hachurou um crculo de raio a < r <
b], integrando de a at r... [a carga lquida] seria a carga desta partezinha aqui
[rea hachurada].
EG5
c) a carga lquida seria toda a carga [da casca esfrica] e ai s calcular na integral.
a) Ela [a Lei de Gauss] vlida para tudo.
EG6
b) No sei.
EG7
(...) achei legal, tipo, tu d na sala de aula os exerccios para a gente resolver ali, legal
(...)
EG8
No gosto de computador. legal [as atividades] s que eu tenho pavor de computador,
mas legal assim. Expe o que t acontecendo, aquilo que a gente t estudando, mais
prtico. No computador tu consegue, tipo, v o que tu deu, o que tu mostrou [relativo ao
contedo abordado em sala de aula], como que as cargas se comportavam... a rea
gaussiana, foi bom porque a gente visualizou.
EG9
bom porque, tipo, o que eu no sei, tipo assim, errei um sinal, sei l, o colega comenta:
- olha tu s errou o sinal. E a gente corrige, pode corrigir na hora. legal, tipo, porque
se tu tem alguma dvida, tipo, se fosse em casa por um sinal que tivesse errado, sei l, um
nmero que eu tinha esquecido ou botado errado teria dado tudo errado e eu teria que
fazer tudo de novo e com o colega l mais prtico, pra tu v que s errou um sinal e no
desistir, porque em casa tu faz um exerccio, tu erra e no faz mais e ali no, tu discuti
com o colega.
EG10 [No fez nenhum comentrio]
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 1: Bem, eu lembro que cargas em movimento geram campo magntico e a corrente
eltrica tambm, e tm a integral [escreve no papel
0 liq
B ds i =

] onde a
gente vai botar um lao e calcular.
Entrev.: Que lao esse?
Aluno 1: imaginrio n, tipo num fio tu vai fazendo o somatrio dos campos nesse lao
ao longo dessa rea [acompanha o contorno de um crculo desenhado em volta
de um fio].

133
Entrev.: Esse lao, ele o qu? Uma rea, uma linha, um volume?
Aluno 1: Uma linha, uma linha.
Entrev.: O que corrente lquida?
Aluno 1: a corrente total no fio. Se eu tivesse dois fios passando no mesmo lao e as
correntes fossem para o mesmo lado ia ser 2i.
EA2
No pode usar direto, porque o campo magntico ai [apontando para o ponto A]
influenciado por esta tambm [apontando para a corrente no fio 2]. O campo magntico
influenciado por todas as cargas, quero dizer correntes. Acho que no d para aplicar
direto.
a) O campo no ia ser zero, porque aqui vai ser toda a integral, a integral de linha, que
vai ser zero, mas no quer dizer que o campo tambm vai.
b) A integral vai ser zero, mas o campo no quer dizer que seja zero. EA3
c) Vai ficar a integral com o cosseno de theta e vai chegar nessa frmula sim... No, no
vai no, o campo a [ponto A] vai depender de todas as correntes.
a) Vai ser devido a toda corrente do solenide.
EA4
b) A corrente lquida o prprio i.
EA5
Aluno 1: Ela no vlida porque as cargas uma hora esto positivas e na outra
negativas e a Lei de Ampre s quando a corrente estvel, no muda.
Entrev.: Cargas?
Aluno 1: No, me enganei, correntes.
EA6
Eu gostei, tudo vlido para aprender, porque se tu v uma vez s, tu viu uma vez s,
mas tipo, se tu foi l, mexeu, viu, deu errado, e tu fez de novo.
EA7
Aluno 1: Achei complicado o V. Eu nunca tinha feito, achei complicado tu ver os teus
erros e depois voltar e fazer de novo e ai acertou...
Entrev.: O que especificamente tu achaste complicado?
Aluno 1: Quando ns tivemos que ver qual que era o erro e mudar o modelo. Acho que
ele til at para mim aprender a fazer outros vs.
Entrev.: Serviu para tu aprenderes Fsica?
Aluno 1: Serviu, eu no tinha visto que a corrente lquida j estava na frao e depois de
tanto de trabalhar com a simulao eu vi.
EA8
Bem melhor do que aqui l do Halliday, eu no gosto do Halliday, porque ele muito
complicado. Gostei mais do texto de apoio, porque ele mais corrido mais
exemplificado. Explica melhor.

Tabela 6.3 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
2.

Aluno 2
Aos 23 anos de idade, est matriculado no curso de Licenciatura em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu Equaes Diferenciais e Fsica II, o que atribui falta de
dedicao. No possui experincia didtica e nem bolsa de iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 2: Lei de Gauss uma forma simples de calcular o campo eltrico em alguma
situao. Simples, se for um nmero de partculas conhecidas. A gente pode
calcular o campo em torno de n partculas conhecidas.
Entrev.: Qual o significado fsico desta lei?

134
Aluno 2: No sei responder.
Entrev.: Quais so os principais conceitos relacionados Lei de Gauss?
Aluno 2: Carga lquida, ou seja, o somatrio das cargas positivas e negativas de um
sistema. Tem o conceito de campo, que toda carga vai gerar um campo eltrico
em torno de si e o campo pode ser calculado tendo uma carga, oops, duas
cargas em questo. Uma nica carga no tem como determinar o campo.
Entrev.: Como assim no tem como determinar o campo?
Aluno 2: No se sabe, a princpio se a carga negativa ou positiva e portanto
necessrio uma carga de teste.
Entrev.: E quanto ao conceito do fluxo de campo eltrico?
Aluno 2: Fluxo de campo diz respeito da intensidade do campo. Qual intensidade do
campo poderia ser medida, ou melhor definida pelas linhas de campo que
cruzam uma determinada rea do espao.
Entrev.: E o que uma superfcie gaussiana?
Aluno 2: uma rea que delimita uma regio do espao e se tiver uma carga dentro da
superfcie gaussiana, a gente tem como calcular o campo em toda a superfcie.
Se a carga for pontual e estiver no centro de uma superfcie esfrica
relativamente simples achar o campo em qualquer ponto da superfcie.
a) Embora no tenha carga no interior da superfcie, o campo vai estar dependendo de
toda a carga, independente se vai estar dentro ou fora da superfcie.
EG2
b) O campo eltrico [no ponto a] devido s cargas que esto por toda a extenso do
fio.
EG3
Aluno 2: O campo eltrico nulo. Todas as linhas de campo que entrarem nesta
superfcie vo estar saindo e a carga lquida no interior [da superfcie
gaussiana] tambm zero.
Entrev.: Ento eu posso colocar uma carga de prova num ponto sobre a superfcie
gaussiana que no vai atuar nenhuma fora eltrica sobre ela?
Aluno 2: Ah, t o campo eltrico no nulo. O que nulo o fluxo do campo eltrico.
a) A simetria das linhas do campo.
EG4
b) De linhas, de linhas de campo.
a) Em todos os trs casos [r a; a < r < b e r b] interessante desenhar uma
superfcie esfrica concntrica com a casca esfrica [o Aluno 2 traa trs superfcies
gaussianas, uma para cada item]. Para r a, como no h carga lquida no interior da
superfcie o campo vai ser igual a zero.
b)
Aluno 2:Para um raio entre a e b, sendo que a densidade constante de carga, s
fazer o somatrio de todas estas cargas [aponta a regio entre os raios a e r]
do interior da superfcie.
Entrev.: E quanto carga lquida dentro desta superfcie gaussiana (a < r < b)?
Aluno 2: s somar, ou melhor encontrar a rea, tu tem a rea da esfera no interior
desta superfcie e multiplicar pela densidade [volumtrica de cargas].
EG5
c) Conhecida a densidade volumtrica de cargas s multiplicar pela rea da gaussiana,
sendo que temos que considerar a rea deste buraco dentro da esfera.

135
a) Eu acho que no vlido para este caso, porque se trassemos uma superfcie
[aponta para a gaussiana da Figura 6.4 (EG3)], a gente poderia calcular o campo sobre
qualquer ponto desta superfcie, mas ia ser bastante complicado ia estar sofrendo
conseqncias das duas cargas. Se envolvesse as duas cargas o fluxo seria zero, mas o
campo no neste ponto [ponto a da Figura 6.4 (EG3)] melhor tratar cada partcula
como uma carga pontual, achar o campo devido a cada uma das duas partculas neste
ponto e fazer o somatrio por superposio. Mas pela Lei de Gauss no vai ser to
simples assim, apesar dela ser vlida para qualquer situao.
EG6
b) No, no d.
EG7
Aluno 2: Acho interessante e isso bem aplicvel porque a turma pequena, e d para
acompanhar de perto o aluno e ver acompanhar a dificuldade de cada um. muito
vlido, um mtodo construtivista bem aplicvel, mas em turmas pequenas, se a turma
fosse de 30 alunos por exemplo no ia dar para acompanhar to de perto.
Entrev.: O que tu queres dizer com mtodo construtivista?
Aluno 2: o mtodo do acompanhamento do aluno, por exemplo, existem professores
que do a matria de uma forma geral no sei como eles avaliam assim, no dia-a-dia o
desempenho das turmas, se pelas perguntas. (...) bom esse mtodo [realizao de
tarefas em grupo em sala de aula], porque qualquer dvida que o aluno tenha esclarece
ali na hora com o professor ou com os colegas e no vai para casa com dvidas.
EG8
Achei timo, a gente no tem que imaginar muita coisa assim. s vezes o professor
desenha uma situao no quadro e o aluno no entende tudo que vem depois porque no
entendeu o desenho e no computador fica bem mais fcil de perceber. No acho que
tenha desvantagens usar o computador.
EG9
muito vlido, porque geralmente os colegas tm uma forma mais simples de explicar
mais fcil do aluno entender pela explicao do colega do que do professor, ento o
trabalho em grupos torna mais produtiva a aula.
EG10 Achei fcil de ler e mais explicado aquilo que o aluno tem dificuldade de entender.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 2:. O lao amperiano um caminho fechado, uma linha, e a integral do campo
igual soma de infinitas partes desse campo sobre o lao proporcional
carga lquida, ou melhor, a corrente lquida. Corrente o movimento ordenado
de cargas, corrente lquida o somatrio deste movimento ordenado. Por
exemplo, se tiver n fios transportando corrente, vai ser o somatrio sobre
todos estes fios.
Entrev.: Qual o significado fsico da Lei de Ampre?
Aluno 2: Significa que carga gera campo, ou melhor, que corrente gera campo
magntico.
Entrev.: E quanto validade da Lei de Ampre, o que podemos dizer?
Aluno 2: Ela sempre verdadeira, mas nem sempre til, ou seja, quando no h
simetria no problema, por exemplo quando o campo no for constante ao longo
do lao amperiano (...)
EA2
No, no pode, porque o ponto ai nesse ponto A vai ter relao com esse outro [aponta
para o fio 2] transportando corrente.
EA3
a) No vai ser possvel calcular o campo com a Lei de Ampre ai [ponto A]. O melhor
para calcular o campo seria ver a interao de cada um dos fios e fazer a superposio
depois. Em relao ao lao, d para dizer que a integral de B.ds vai ser zero ao longo
desse lao porque no est envolvendo nenhuma corrente lquida, mas o valor da integral
e no do campo que vai ser zero. O campo devido s trs correntes.

136
b) De novo, o resultado da integral B.ds ao longo desse lao vai ser zero, supondo que
estes fios esto transportando uma mesma corrente, mas o campo vai ser devido aos trs
fios, s trs correntes e no d para concluir nada usando a Lei de Ampre, nada do que
eu falei.
c) No pode expressar assim, porque tem que levar em conta todos os fios.
a) devido a todas as voltas, desde a primeira at a ltima do solenide.
EA4
b) A corrente lquida vai ser igual a Ni e no s a i do solenide.
EA5
Tem aquele fator que a variao do fluxo eltrico que no foi considerado ainda. Eu
no sei responder se o campo eltrico variar a integral ter o mesmo valor.
EA6
Bom, da placa [AES1] gera um resultado esperado se houvesse um campo retilneo, mas
no caso no era muito bem representado, porque a placa no era infinita e o campo no
era totalmente retilneo. Pela segunda simulao [AESA2] a gente viu como calcular o
valor da integral, se a corrente lquida for igual a zero, ou seja, tem o mesmo nmero de
corrente lquida entrando e saindo da pgina o valor da integral vai ser zero, mas no o
do campo, e o ltimo do solenide [AESA3] d para ver que na parte interior se
observa um campo muito forte em relao ao externo, e esse campo vai depender da
corrente. Eu acho que as atividades no geral me ajudaram a visualizar mesmo como so
as linhas de campo e que s vezes a gente pode chegar a pensar que o valor da integral
ser zero, o campo tambm ser, o que no correto, a simulao mostra isso. Tem o fator
da interao tambm, a gente podia aumentar ou diminuir o tamanho do solenide
[AESA3] ver como fica o campo, como se comporta, se aumenta ou diminui, variar a
corrente tambm.
EA7
Uma coisa que eu vejo agora depois do diagrama AVM, nem todo o modelo a gente pode
aceitar como vlido, bom interpretar ele e entender como est acontecendo, como est
variando todos os fatores, as equaes que eles esto utilizando. A gente tinha um
resultado esperado que j havia sido previsto em aula [variao do campo magntico,
produzido por um fio reto longo conduzindo corrente constante, em funo da distncia ao
centro do fio], na aula terica, quando a gente foi ver na simulao ela no estava
correta e ai a gente reviu como estava a simulao e tinha alguns erros (...)
EA8 Achei bom, com alguns errinhos de digitao, mas est muito bom, fcil, compreensvel...

Tabela 6.4 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
3.

Aluno 3
Aos 24 anos de idade, est matriculado no curso de Bacharelado em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela terceira vez. J trancou vrias disciplinas como Clculo I, Equaes Diferenciais e a
prpria Fsica III. Na primeira vez que a cursou, chegou a estudar a Lei de Gauss, mas no a de
Ampre. Na segunda vez, desistiu na segunda semana de aula, argumentando que prefere deixar para
fazer as disciplinas depois, do que faz-las de qualquer jeito. No possui experincia didtica e nem
bolsa de iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 3: O significado fsico que eu tenho assim mais presente a questo de que a
carga gera um campo e atravs da expresso da Lei de Gauss se percebe que,
quando tu tem uma carga ela t gerando um campo e colocando sobre ela
uma superfcie tu ters o campo ultrapassando esta superfcie, n, ento

137
atravs disso, atravs dessa superfcie se percebe que se passa o campo
poderia achar uma expresso para facilitar o clculo atravs da Lei de Gauss
que diz que o campo que passa atravs dessa superfcie proporcional
carga lquida contida dentro desta superfcie
Entrev.: Quando a Lei de Gauss vlida?
Aluno 3: Ela vlida sempre. Ela pode s vezes no te facilitar [os clculos], mas ela
vlida.
Entrev.: Em relao ao conceito de carga lquida. O que vem a ser isto?
Aluno 3: Bem, a carga uma propriedade da matria e se percebe que ela pode ser
positiva ou negativa, que da se percebe atravs da questo de que ela, de que
as cargas iguais se repelem e as diferentes se atraem, isto so propriedades
das cargas e sendo assim tu tens a carga lquida da soma algbrica delas e
isso carga lquida (...) se tu colocar uma superfcie gaussiana, que
imaginria e pode ter qualquer forma em volta de algumas cargas, a carga
lquida seria a soma algbrica destas cargas.
Entrev.: E o que vem a ser Fluxo do campo eltrico?
Aluno 3: Fluxo do campo eltrico, seria, pra Lei de Gauss, a simples passagem das
linhas de campo dentro da superfcie. No seria a passagem destas linhas
como se elas tivessem fluindo e sim a simples permanncia destas linhas
atravessando a superfcie.
a) O campo eltrico seria gerado por todas as cargas da linha. (...) o campo devido a
todas as cargas que tu tens no sistema e no s aquelas que esto no interior da
superfcie gaussiana. EG2
b) O campo seria devido a todas as cargas que a gente t envolvendo no sistema e no s
as de dentro [da superfcie gaussiana].
a) E o fluxo atravs da superfcie zero, porque todas as linhas que entram na superfcie
saem do outro lado.
EG3
b) O campo eltrico na superfcie seria o campo gerado pelas duas cargas pela
superposio do campo e no seria zero.
a) A simetria das linhas.
EG4
b) fluxo do campo, das linhas do campo.
EG5
Para resolver este problema eu escolheria uma superfcie gaussiana que o centro dela
estaria no centro da esfera [casca esfrica], e iria aumentando esta superfcie gaussiana,
primeiro para dentro desta cavidade de dentro [regio onde r < a] colocaria esta
superfcie gaussiana no interior dela para calcular este campo ao longo desta superfcie.
Para a < r < b, seria a soma, a soma algbrica. Sabendo a densidade volumtrica se
calcula atravs do volume, se integra atravs deste volume [apontando para a regio onde
a < r < b] e se tem a carga lquida. Para fora da casca esfrica a carga lquida toda a
carga da esfera [casca esfrica].
a) Sim, ela vlida sempre.
EG6
b) (...) a superfcie gaussiana pode ser qualquer superfcie, s o problema que no
acharia uma superfcie que tu poderia tirar o campo para fora da integral, porque ele
sempre estaria variando o ngulo dele em relao superfcie.
EG7
A grande diferena agora das outras vezes que eu comecei a disciplina, que eu t vendo
assim, que a turma t muito mais participativa. A coisa assim t indo conforme as
pessoas mesmo, to conseguindo avanar, to conseguindo ir. Tem um, assim, um
trnsito entre todo mundo na sala, a participao de todo mundo, ento no tem assim
uma coisa que algum sabe, e sim que t todo mundo indo junto desenvolvendo o
raciocnio ao mesmo tempo. Acho que a coisa t indo mais devagar, mas a gente t

138
saindo dali sabendo a coisa.
EG8
Eu achei bem legal, inclusive a minha dificuldade de ver que o campo gerado por todas
as cargas do sistema e no s pelas interiores [ superfcie gaussiana] foi bem claro na
hora que a gente foi para frente do computador. A questo dos campos muito mais fcil
visualizar, quando tu tem algo mais material assim, tu consegue visualizar e facilita um
monte na hora de tu ir resolver um problema e pensar em cima de algum problema ou
uma coisa terica no fica to abstrato. Eu acho que isso fundamental para entender.
EG9
Eu acho bom trabalhar em grupo, porque quando tu tem dificuldade tu sempre tem com
quem conversar, tu tem com o que comparar e quando tu estuda sozinho s vezes tu
tranca em alguma coisa e no tem como continuar porque tu no tem como comparar
com outra coisa tu no tem como ver como o outro fez e da muitas vezes tu acaba
copiando os exerccios o que no te traz benefcios assim. No grupo, mesmo que tu copie
alguma coisa tu podes ir discutindo como a pessoa fez, ou melhor, tu no simplesmente
copia, mas pergunta como o colega fez e trabalhando em aula tu tambm tem a chance de
pedir esclarecimento para o professor quanto a dvida surge.
EG10
Eu achei super bom, ainda mais quando ele vem preparado para a aula que a gente vem
tendo. Naquele material que tu passou para a gente facilitou um monte, porque j vem
numa linguagem, numa dinmica da aula que tu t fazendo. s vezes quando tu vai para
o livro ele encara de outra maneira a matria, mas eu sei que a gente tem que aprender a
interpretar as coisas e procurar em mais de um livro, mais de um lugar e no ficar de
repente trancado porque o professor explicou de um jeito, mas na hora que tu vai ler t
de outro.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
A Lei de Ampre nos d uma relao que diz que a circulao do campo magntico vai
ser diretamente proporcional carga lquida. Corrente lquida, no carga. A Lei de
Ampre s vlida para corrente constante. Ela tambm nos diz que a integral do
produto interno do campo magntico e uma superfcie amperiana, e uma superfcie...,
no, no uma superfcie, um caminho arbitrrio e imaginrio, um lao amperiano e a
relao deste produto interno neste caminho proporcional constante de
permeabilidade vezes a carga lquida, carga no, corrente lquida contida nesta regio
do lao.
EA2
Pode usar a Lei de Ampre e chegar nessa relao sim. O campo influenciado neste
ponto [ponto A] pelas duas correntes, mas a gente pode calcular usando a corrente
envolvida pelo lao. [Depois de algum tempo em silncio o Aluno 3, reformulou sua
resposta] (...) s uma coisa assim, neste caso aqui, eu no tenho certeza se o campo sai da
integral, porque a gente no tem simetria para tirar ele para fora desta maneira, de
repente a gente consegue..., no, no consegue a gente vai ter uma curvatura neste campo
e no consegue tirar o campo para fora da integral direto. Acho que no final no d para
resolver desta forma.
a) A Lei de Ampre vai ser vlida, mas nesse caso no vai facilitar muito para a gente
resolver esse campo, porque a integral vai ser zero neste caso, mas isso no quer dizer
que o campo seja zero, a circulao nesse sistema vai ser zero e no vai te ajudar a
resolver o campo neste problema.
EA3
b) Pela Lei de Ampre vai ter carga lquida, na verdade, vai ter... se as correntes forem
iguais vai ser zero, mas de novo no significa que o campo vai ser zero tambm.

139
c) No pode, por causa da simetria, porque as outras duas correntes vo curvar o campo
ali. Se fosse s essa corrente devido ao fio 3, que est dentro do lao amperiano que a
gente tivesse contando no sistema da a gente teria uma simetria circular e daria para
resolver tranquilamente desta maneira, mas como a gente est considerando mais duas
correntes o campo vai ser curvado por estas correntes e no daria para resolver desta
forma.
a) gerado por todo o solenide.
EA4 b) Seria devido a toda corrente que est passando por este lao, teria que considerar
quantas voltas esto passando por ele.
EA5
Olhando para a frmula, no vejo nenhum impedimento, mas no sei se no tem nenhum
impedimento, porque a Lei de Ampre s vlida para corrente constante, e com a
corrente mudando, ela no permanece totalmente vlida ela precisa do correspondente
ali da parte da equao da Lei de Maxwell (...).
EA6
Eu achei as atividades bem legais, elas elucidaram bem a utilizao da Lei de Ampre,
elas foram bem claras e tranqilas de se fazer. (...) no incio teve aquela questo sobre a
circulao ser zero e o campo no, mas da foi s associar, lembrar de como foi feito
para a Lei de Gauss. Quando a gente trabalha s em aula, por mais que a gente tente
imaginar, desenhe e faa, a gente no consegue ter modelos dinmicos e numa simulao
com o computador tu consegue ter um modelo dinmico e da tu consegue deixar mais
presente aquilo na tua cabea, como que realmente funciona, ou pelo menos que as
teorias mostram que funcionam daquela maneira e tal e da empiricamente se consegue
ter aqueles resultados e da se consegue ter no mnimo mais presente na cabea quando a
gente tem que resolver um problema onde a gente s tem como recurso imaginar como
funciona as coisas, acho que ajuda ter trabalhado com o computador. Quando a gente s
v, tambm as chances de absorver aquela coisa, mesmo quando tu ests prestando
ateno, tu acha que entendeu, mas de repente daqui a pouco tu vai realmente precisar
resolver aquilo, usar aquilo e tu v que tu no tinha percebido tudo. Mas no momento que
tu mexe, tu pode interagir com o que tu ests fazendo tu tens a possibilidade de ver a tua
dificuldade e ali naquele momento ver aonde tu vais travar e precisar de uma ajuda.
EA7
Eu acho que foi bem legal aquela atividade ali [construo do diagrama AVM] por uma
questo de no ter que s pegar um sistema e responder algumas perguntas, mas sim ter
que investigar ele, ter que realmente trazer tudo aquilo que a gente sabia j, que a gente
tinha estudado e depois verificar, ver se estava dando OK mesmo com o modelo e em
caso contrrio ter que consertar ele e fazer ele funcionar realmente como a gente
esperava que funcionasse como empiricamente ele deveria funcionar. Com certeza o
diagrama AVM ajudou a entender a questo fsica, por uma questo da gente ter que
buscar a histria da teoria e depois, praticamente, conseguir testar se ela iria mesmo
funcionar. Depois a gente teve que fazer algumas alteraes nas condies que a gente
tinha que ter para que aquilo funcionasse. O conflito que teve entre a viso que a gente
tinha e a viso que a gente obteve no final, eu acho que isso ajudou bastante a deixar bem
presente a matria e as coisas que a gente estava vendo. Em linhas gerais tu tem que
checar o que tu sabe, a maneira que tu espera com que as coisas aconteam e depois
atravs da simulao, testar para ver se isso est acontecendo mesmo, seno estiver tu
que vai ter que verificar porque, tu vai ter que investigar e isso ajuda a deixar cada vez
mais presente e mais tranqilo tu tratar com os problemas.
EA8
Eu achei ele um texto bem bom, bem prtico, assim, com uma linguagem fcil de
entender, ele bem no modelo que a gente est estudando, ento ajuda um monte. Nem
cheguei a pegar o Halliday, porque consegui entender no texto e no tive dificuldade
para ter que pegar outro livro para entender.

140
Tabela 6.5 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
4.

Aluno 4
Aos 22 anos de idade, est matriculado no curso de Licenciatura em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu vrias disciplinas, como Fsica II, Clculo I e lgebra Linear.
Credita isto ao fato de estar trabalhando na poca (em revelao de fotos) e no ter tido tempo de
estudar. No possui experincia didtica e nem bolsa de iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 4: A Lei de Gauss, fala que o fluxo das linhas de campo dentro de uma
determinada rea imaginria e arbitrria tem que ser igual carga sobre
epsilon zero.
Entrev.: E quanto ao significado fsico?
Aluno 4: que ela ajuda a resolver problemas em que eu tenho uma distribuio de
cargas, tipo uma esfera ou um cilindro, mas tambm a partir dela podemos
chegar na Lei de Coulomb.
Entrev.: Qual so os principais conceitos envolvidos da Lei de Gauss?
Aluno 4: Eu lembro que o professor falou que uma parte principal era que cargas geram
campo, no isso?
Entrev.: O que superfcie gaussiana, carga lquida e fluxo do campo eltrico?
Aluno 4: Fluxo seria, se existisse realmente um fluxo, seria o nmero de linhas de campo
que cruzam uma determinada rea imaginria e essa rea gaussiana uma
rea arbitrria que eu escolho e eu prefiro escolher de uma maneira que seja
fcil de resolver o problema.
Entrev.: E qual o teu critrio para escolher a forma da superfcie gaussiana?
Aluno 4: Se for uma carga pontual eu escolho uma esfera, se for uma esfera gerando um
campo eltrico eu escolho uma esfera tambm. Para uma linha eu escolho um
cilindro.
Entrev.: Por qu? O que faz com que tu escolhas entre uma forma ou outra?
Aluno 4: A distncia desta rea tem que ser uniforme para todos os pontos [da superfcie
gaussiana]. E a carga lquida seria a carga total dentro da rea gaussiana.
Entrev.: Qual a validade da Lei de Gauss?
Aluno 4: Ela vale sempre, mas nem sempre vale a pena usar. melhor usar ela quando
tem uma simetria no problema.
a) No zero.
EG2
b) Pelas cargas dentro da superfcie gaussiana. (...) nesse caso as cargas fora no vo
influenciar porque se eu traar as linhas de campo aqui [esboa vetores perpendiculares
linha e apontando para longe da mesma], como uma distribuio uniforme de cargas as
linhas de campo vo sair em linha reta e nem todas vo influenciar neste ponto. Isso
daqui no vai enxergar porque elas to subindo e no passam pelo ponto.
a) A carga lquida zero e o fluxo de campo ali dentro pode ser considerado zero, porque
todas as linhas que entram [na superfcie gaussiana] saem. Elas no ficam l dentro nem
saem [se originam] de l de dentro nesta situao.
EG3
b) No sei dizer quanto vale o campo eltrico, mas gerado pelo dipolo e no zero.
a) Pela simetria do problema, das linhas de campo
EG4
b) Das linhas.

141
a) Vai ser zero [campo eltrico]. Eu trao uma esfera aqui como no tem nenhuma carga
lquida, o fluxo vai ser zero.
b) Como o formato [da superfcie gaussiana] aleatrio eu traaria uma esfera e seria
devido apenas [fluxo do campo eltrico] devido s a estas cargas aqui, no as que to
pra fora da regio. Pra calcular a carga lquida teria que calcular o raio do centro at
aqui [apontando para o raio da gaussiana] menos esse daqui [raio a] (...)
EG5
c) Fora seria devido toda a distribuio de cargas.
a) vlida, mas no aconselhvel. Como uma distribuio discreta de cargas seria
mais aconselhvel a Lei de Coulomb. EG6
b) Direto no, mas vlida sempre [Lei de Gauss].
EG7
As aulas elas ajudam bastante, principalmente as do computador porque a gente v bem e
tem a oportunidade de mexer e ver como aconteceria na realidade e o nico problema
que a gente v a matria muito corrida, precisaria talvez de mais tempo, porque muita
coisa em pouco tempo.
EG8
Eu acho que ajuda [atividades de simulao] a poder observar o fato e poder analisar,
mexer, tipo, quando ns trabalhamos com a Lei de Gauss ns conseguimos mexer na
carga e ver quanto era o campo em cada ponto e ver casos que s vezes o professor no
consegue passar na sala de aula, mas que ali no computador aparece alguma dvida e ai
j resolvida.
EG9
Eu acho bom, embora eu prefira trabalhar individualmente, mas quando eu estou
trabalhando em grupo, eu fao os exerccios individualmente e quando eu tenho uma
dvida ento eu pergunto para o colega e depois eu pergunto para o professor. Eu acho
interessante [realizao de tarefas em sala de aula], mas talvez no precisasse tanto
quanto a gente trabalha, cada pessoa cada pessoa, mas eu pessoalmente preferiria
fazer um exerccio ou dois em aula e fazer mais em casa.
EG10
O texto bem interessante e explica, a partir dali d pra entender bastante at mesmo as
questes que o professor pergunta [na presente entrevista], a questo da rea ser
arbitrria, aleatria, eu gostei bastante e bem til.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 4:Eu achei a Lei de Ampre bem parecida com a Lei de Gauss, a corrente lquida
do mesmo jeito que a carga lquida na Lei de Gauss, o lao amperiano, seria
como a superfcie gaussiana, s que s um lao, como diz o nome, um circulo,
alguma coisa, fechado, mas no um slido.
Entrev.: Qual o significado fsico da Lei de Ampre?
Aluno 4: Que corrente gera campo magntico.
Entrev.: Qual a validade da Lei de Ampre?
Aluno 4: Ela verdadeira desde que a corrente seja constante, se no for constante, o
que vale a Lei de Ampre-Maxwell. A Lei de Ampre um caso particular da
Lei de Ampre-Maxwell.
EA2 No, porque o campo ainda contm a influncia da segunda corrente do outro fio.
a) Podemos dizer que o campo pode no ser nulo, mas a integral de linha vai dar zero.O
campo no ponto A devido a corrente nos trs fios.
b) Ele pode no ser zero como o outro, apesar da carga lqu.., quer dizer da corrente
lquida ser zero. a integral do campo que vai ser.
EA3
c) Esse o campo magntico s do fio 1 na equao tem considerar o outro fio.
a) Por todo o solenide.
EA4 b) A corrente lquida devido ao nmero de fios que atravessa o lao vezes a corrente do
solenide.

142
EA5 No, por que esse i vai variar tambm o sentido do campo magntico.
EA6
Sempre ajuda ver, no s o professor explicando. Lembro no caso dos fios [AESA2]
poder traar o lao amperiano e ver que a integral vai dar zero...sei l, sei que ajuda. O
fato de tu poder no s estar ouvindo o professor falar, escrevendo frmulas, tu vendo ali
na tua frente o fenmeno acontecer, entre aspas porque no real, virtual. bom
tambm porque o aluno pode mexer e ver ali o que est acontecendo.
EA7
Eu achei mais ou menos, foi importante para conhecer a ferramenta, mas eu no pude
aprender muito em cima daquilo ali. Foi difcil entender o que cada campo significava,
durante o negcio eu mais olhava o que estava pronto e comparava em relao a nossa
situao. Eu no entendia direito, mas tentei preencher assim mesmo. No aconselho a
usar com outras turmas no tempo que a gente teve s se for com mais tempo.
EA8 Eu no t lembrando do que eu li direito.

Tabela 6.6 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
5.

Aluno 5
Aos 20 anos de idade, est matriculado no curso de Bacharelado em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu as disciplinas de Clculo I e Clculo II e diz que isso aconteceu
porque fez um ensino mdio muito fraco e no conseguiu acompanhar. No possui experincia
didtica e tem bolsa de iniciao cientfica na rea de Astronomia. Atuou na monitoria da disciplina
de Fundamentos de Astronomia.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 5: Falar em Lei de Gauss para mim, de imediato vem fluxo na minha cabea, ver o
fluxo que passa numa determinada regio e nesta regio tem toda aquela coisa
da superfcie gaussiana que a gente tem que adaptar a forma da superfcie para
facilitar os clculos.
Entrev.: Qual o significado fsico?
Aluno 5: Falo uma associao da quantidade de linhas que esto atravessando a
superfcie e dependendo dessa quantidade e do ngulo nesta superfcie
[desenha uma superfcie gaussiana esfrica e os vetores campo eltrico e rea
diferencial sobrepostos apontando radialmente para fora].
Entrev.: Qual a validade da Lei de Gauss?
Aluno 5: No sei responder.
Entrev.: E o que carga lquida?
Aluno 5: a carga total que est englobada na superfcie gaussiana.
a) O campo eltrico no zero ai [no ponto a] porque essa regio est sobre a
influncia das cargas. EG2
b) Todas as cargas, no. S as que esto dentro da gaussiana.
a) O fluxo eu sei que zero, porque a quantidade de linhas que est entrando a mesma
que est saindo. (...) S tem espao vazio que no contribui em nada.
EG3
b)
Aluno 5: No sei, no t conseguindo pensar...
Entrev.: Tu podes dizer que o campo eltrico zero no ponto a?
Aluno 5: [Silncio] No sei.
EG4 a) Como esto as cargas.

143
b) De linhas de campo.
EG5
Aluno 5: Eu pego uma superfcie gaussiana com o formato de uma esfera, porque se
adapta melhor, para cada raio que eu quero. Se eu tenho uma esfera eu uso uma esfera.
No me ia adiantar nada colocar um cubo, por exemplo. Da tem que ver a quantidade de
carga dentro de cada uma [das superfcies gaussianas]. Se tu pegar uma rea maior vai
ter mais cargas, uma rea menor menos cargas [apontando para a regio onde a < r <
b] dependendo do que te interessa.
Entrev.: O que eu devo fazer para considerar apenas a carga que interessa?
Aluno 5: No estou lembrada.
a) Pode usar para tudo, mas no vai ficar muito complicado para calcular o campo para
um dipolo?
EG6
b) Ela vlida para tudo, mas fica muito complicado de resolver com ela [Lei de Gauss]
para o dipolo, no sei como fazer para adaptar [a superfcie gaussiana] para a.
EG7
Eu acho boas as aulas. Eu gosto da maneira como tu d aula e depois a gente faz os
exerccios. Das fsicas [disciplinas de Fsica Geral] que eu tive a que eu estou
entendendo mais, que eu tenho mais noo da matria.
EG8
As atividades me ajudaram bastante porque eu tenho dificuldade de ver as coisas
abstratas e ali deu para ver, deu para enxergar. Eu sou muito visual, eu entendo as coisas
vendo, fazendo, do que s ficar pensando imaginando, eu no consigo e pelo menos para
mim me ajudou bastante. Eu consegui ver, enxergar. Deu para ver quando tem fluxo
quando no tem. Acho que se no tivesse trabalho no computador eu ia entender menos
do que agora, no que eu tenha entendido muita coisa [risos]. Eu tenho que estudar mais.
EG9
Aluno 5: Eu acho muito vlido, porque se no fosse assim, tenho quase certeza de que
ningum ia fazer os exerccios, ningum ia fazer nada e s uma semana antes da prova ia
comear a fazer alguma coisa e fazendo em aula acaba ficando um pouquinho mais.
Entrev.: E quanto ao trabalho em grupo?
Aluno 5: bom porque de repente tu no conseguindo enxergar alguma coisa e a outra
pessoa enxerga e ai te diz. Te diz no, te mostra como fazer te auxilia e ai tu consegue.
EG10
Eu achei legal, porque o Halliday [livro de texto adotado na disciplina] no d uma
explicao ele d uma coisa muito prtica, e o texto deu mais teoria para a gente, acho
que ficou bem mais fcil de entender.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 5:. A Lei de Ampre s vlida quando a corrente constante, quando, por
exemplo, uma corrente gera um campo. A Lei de Ampre-Maxwell no, ela vale
sempre, tanto com corrente quanto fluxo, fluxo constante. A Lei de Ampre no,
s leva em considerao a corrente. Quando a corrente constante no tem
fluxo, ento ela no vale sempre, vale quando a corrente contnua.
Entrev.: O que o lao amperiano?
Aluno 5: uma linha que quer envolver a regio onde tu queres descobrir o campo
magntico. Pode ter corrente, como pode no ter corrente l dentro, tu escolhe
aonde queres colocar a tua linha, mas claro que tu vai querer colocar
envolvendo alguma corrente.
Entrev.: O que corrente lquida?
Aluno 5: a corrente que passa, passa entre aspas. a corrente que atravessa a rea
desse lao. Para ver a corrente lquida eu vou considerar os sinais delas, com
o sentido do lao, vejo qual o sinal das correntes e somo para achar a
corrente lquida.
EA2 Pode, mas todas as correntes esto influenciando. O B da frmula que eu tenho est

144
considerando todas as correntes. Est implcito na frmula que tu ests pegando o do fio
2 tambm.
a) Minha circulao no caso zero, mas no quer dizer que o campo zero. O campo
est levando em considerao as trs correntes.
b) A corrente lquida zero, mas no implica que o campo seja zero.
EA3
c) Pode, porque toda a corrente i
3
est dentro do lao e no s uma frao dela. A
corrente que eu pego para colocar na expresso essa da [aponta para o fio 3], mas ela
considera implicitamente os outros [fios].
a) O campo magntico ai [ponto a] devido a toda a corrente.
EA4
b) No, tem que ver o nmero de voltas da espira que atravessa o lao.
EA5 Acho que sim, mesmo alterando o sentido da corrente, ela continua constante.
EA6
Me ajudaram bastante, porque eu consegui visualizar melhor o sentido do campo, da
corrente, deu para visualizar melhor. Foi bom tambm porque a gente podia mexer,
alterar algumas coisas. Ver o que acontecia, o que no acontecia. No s ficar ouvindo
o professor falar como que . Tu podes mexer na simulao e entender melhor.
EA7
Aluno 5: A, quando tu mostrou aquilo [diagrama AVM] eu achei um tdio, mas depois
que eu comecei a fazer eu achei bem interessante, bem legal. uma forma de tu
aprenderes mais, um exerccio diferente. Me levou a pensar mais sobre a coisa, os
princpios, o que estava sendo usado, o que no, o que levava em conta, o que no
levava.
Entrev.: O diagrama AVM te ajudou a aprender alguma coisa de Fsica?
Aluno 5: Ajudou, no sei dizer o que exatamente.
EA8 Achei melhor que o livro, porque tem mais teoria, o livro mais prtico.

Tabela 6.7 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
6.

Aluno 6
Aos 25 anos de idade, est matriculado no curso de Licenciatura em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu vrias disciplinas como Clculo I, Clculo II e Equaes
Diferenciais e atribui isso ao fato de ser muita matria em pouco tempo para estudar. J deu aula
particular de Matemtica e Fsica para alunos do ensino mdio, mas nada formal. No possui, nem
possuiu bolsa de iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 6: A Lei de Gauss estabelece um campo eltrico numa forma bem bsica na volta
de um objeto que a carga lquida. Essa forma, a gente pode escolher entre
trs: esferas, cubos e cilindros. Ento a Lei de Gauss vai ser carga sobre
epsilon, igual a integral fechado do campo eltrico versus da ou ds. Bom
o da seria a rea que a gente est considerando em questo, ou uma rea
plana, ou tambm pode ser uma rea cilndrica, considerando a rea do
cilindro ou esfrica. O campo eltrico vai ser sempre perpendicular a essas
superfcies.
Entrev.: O que carga lquida?
Aluno 6: (...) estou me confundindo, deixa eu ver... se a carga lquida for positiva
[desenha uma carga pontual positiva e a envolve com uma superfcie gaussiana
esfrica] ento as linhas de carga esto saindo e se fosse negativa as linhas do

145
campo eltrico esto entrando na superfcie. Bom, se essa regio [desenha uma
superfcie gaussiana entre um dipolo sem envolver alguma das cargas] fica
entre duas cargas positiva e negativa a carga resultante envolvida zero. T,
tambm se a superfcie englobar a positiva e a negativa ao mesmo tempo a
carga lquida vai ser zero.
Entrev.: Qual a validade da Lei de Gauss?
Aluno 6: Bom, ela pode a princpio ser aplicada em todas as superfcies que tu consigas
fazer os trmites direitinho do clculo. Aonde h uma superfcie muito
arbitrria ou difcil de calcular, no impossvel, mas bem mais trabalhoso.
Entrev.: Nessa situao ela vlida?
Aluno 6: Sim ela vlida.
Entrev.: Qual o significado fsico da Lei de Gauss?
Aluno 6: Fsico... para calcular o fluxo que passa por ali, ou calcular a carga das
placas, do que for.
a) O campo eltrico seria orientado para cima, e no seria zero e seria gerado por toda a
linha de cargas. EG2
b) Seria devido s cargas totais do fio.
a) O fluxo do campo eltrico que entra o mesmo fluxo eltrico que sai. Ento, zero.
EG3 b) O campo eltrico no zero com certeza. Ele est atravessando. Est saindo do
positivo e entrando no negativo e devido a ambas as cargas.
a) (...) Depende do jeito que esto as cargas.
EG4
b)
Aluno 6: Fluxo de campo eltrico.
Entrev.: No seria o fluxo de cargas?
Aluno 6: No, de cargas no. Eletromagnetismo, mas no h cargas em movimento. Elas
criam um campo de fora em volta delas e quando elas esto sozinhas o campo circular
[traa linhas radiais saindo de uma carga]. Se as cargas estiverem conjugadas uma
negativa e uma positiva elas esto interagindo entre si, mas no so elas que se
movimentam.
a) Bem, eu teria que calcular o volume do espao oco, onde no existe carga l a
resultante do campo zero.
b) (...) vai ter que contar as cargas que esto dentro dessa superfcie de Gauss. Para
achar o campo.
EG5
c) Vai ter que contar com toda a carga, ela vai se comportar como se fosse um ponto com
uma carga negativa.
a)
Aluno 6: Das duas[cargas] juntas?
Entrev.: Sim, da configurao de dipolo.
Aluno 6: vlida e teria que envolver uma carga ou a outra, pois as duas juntas d o
fluxo resultante zero. Tem que fazer para cada uma separada e conjugar os resultados
para obter o campo eltrico resultante. Mas direto, eu no sei dizer qual seria a forma
correta de usar a Lei de Gauss.
EG6
b) Como eu j disse, seria do campo, das linhas dele.
EG7
Bom as aulas so bem conduzidas e o que eu poderia ressaltar que a dinmica boa,
fazendo exerccios e ai utilizando direto. Vamos dizer assim, o que acabamos de aprender
d um embasamento melhor para o aluno enxergar e at mesmo perguntar para o
professor no caso de algum problema de entendimento. Os exerccios para fazer em aula
tambm so bons, porque seno o pessoal no faz. Eu pessoalmente fao os exerccios,
mas se no fosse na aula eu no ia fazer todos.

146
EG8
Bom, elas precisam um pouco mais de tempo at para digerir mais a questo de como tu
pode utilizar, de como tu pode mexer com aquilo. s vezes eu tenho dificuldade com isso,
no laboratrio [de informtica]. Ali ele esclareceu a viso anterior que eu tinha do
eletromagnetismo de antes, de como eu imaginava como as coisas esto acontecendo e eu
acho que o auxlio da informtica para poder perceber aquilo que a gente no enxerga
muito bom. S que para ser melhor tinha que ser um trabalho no mais light, mas com
um pouquinho mais de tempo, at pra gente se acostumar com o choque entre o que tu
pensa e o que real. E isso muito interessante quando aconteceu ali, muitas coisas eu
no tinha pensado ainda e a demonstrao atravs do software foi bem legal. (...) ajuda
muito a visualizar a coisa e quem tem dificuldade de fazer isso a princpio ali poderia ter
uma oportunidade de comear a raciocinar a matria, mas no comear a pensar em
termos de quantidade ou nmero, mas sim do que est acontecendo o que eu
basicamente me guio, eu basicamente me pergunto: - o que est acontecendo? A partir
da eu comeo a resolver o problema, o que eu preciso resolver para desenvolver o
problema. Ajuda sim [as atividades].
EG9
bom, porque tem algumas situaes onde eu no consegui enxergar, vamos dizer a
soluo do problema e o colega me deu um toque. O contrrio tambm acontece.
Acontece tambm uma interao entre o grupo enquanto ele [o grupo] trabalha.
EG10
Ele est bem formulado, apesar de eu no lembrar tanto, foi bem diferente do livro que
bom, mas s vezes complica, no muito claro e pelo menos no material de apoio tinha
uma clareza bem melhor que o livro.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 6:. Bom, como a carga est em movimento ela gera campo, o campo
determinado atravs de um retngulo ou um circulo, se for um fio eu uso um
circulo se for um solenide eu uso um retngulo. Assim, a definio da Lei seria
a integral fechada de B.ds seria Mi zero vezes i, que seria a corrente
lquida envolvida pelo lao amperiano.
Entrev.: O que vem a ser o lao amperiano?
Aluno 6: O lao amperiano seria uma linha imaginria, circular ou retangular para
determinar o campo naquele ponto.
Entrev.: Essa linha poderia assumir outra forma?
Aluno 6: Poderia ter um fato arbitrrio sim, qualquer formato, mas a a integrao vai
ser mais difcil.
Entrev.: Do que depende a tua escolha para a forma da linha de integrao?
Aluno 6: Dependendo se um fio, se um solenide ou um toride.
Entrev.: E se fosse uma outra configurao envolvendo vrios fios, por exemplo?
Aluno 6: Se fosse calcular o campo total de todos os fios, vamos dizer, que atravessa a
pgina teria que pegar um crculo maior, a fim de determinar o campo total.
Eu escolhi o crculo por ser uma forma mais fcil de integrar.
Entrev: O que corrente lquida?
Aluno 6: A corrente seria quantos coulombs atravessam por segundo aquele fio, bem
isso seria dq/dt. A corrente lquida a corrente resultante.
Entrev.: Quando a Lei de Ampre vlida?
Aluno 6: Bem, se no for uma configurao muito louca, ai vlida, desde que seja
comportadinhas as condies. Ela continua sendo verdadeira para casos
comportados.
EA2
Podemos usar est frmula sim. A corrente que passa pelo fio 1 que gera o campo no
ponto A sobre o lao.

147
a) Que o campo zero, porque a corrente lquida zero.
b) Tambm zero, porque a corrente que entra vai subtrair a corrente que sai e a
corrente resultante, a corrente lquida vai ser zero, a no ser que as correntes no sejam
iguais. EA3
c) Eu posso usar esta expresso para calcular o campo magntico naquele ponto porque
ele vai ser proporcional carga lquida. Quer dizer, a corrente lquida dentro do lao, no
caso a corrente que passa no fio 3 e dividia por 2R.
a) Toda a corrente que passa pelo solenide.
EA4
b) igual sim.
EA5
Poderia, mas no teria um campo s para um lado, ele iria variar com a corrente e
quanto mais rpido fosse a oscilao da corrente, o campo magntico tenderia a zero.
EA6
Aprender a gente aprende com elas, mas a gente precisa de mais tempo, n. s vezes a
gente necessita de mais tempo, independe at do professor querer explicar o mximo
possvel. Depende da gente se tocar em alguns assuntos, tentar compreender melhor,
enxergar o que est acontecendo. A parte da informtica ajuda a enxergar estes detalhes,
mas ainda provoca muito conflito, porque tu ainda est organizando aquele
conhecimento que tu ests adquirindo e que, vamos dizer assim, no ter um tempo para
relaxar, mas ter um tempo para poder mexer em termos de frmula. s vezes para
responder ainda alguma pergunta, teria que ter tempo para a gente se perguntar. Se a
gente no se pergunta, no chega a algo condizente com o que seria correto e isso as
vezes demora muito tempo. Acho que as atividades forem teis porque ela demonstra o
que a gente ainda est organizando na cabea e ajuda a gente a reforar, e at mesmo
questionar aquilo que tu estas aprendendo no sentido de que: - Ah, ser que se eu fizer tal
coisa o que vai acontecer? Se no der o que aconteceu? Seria bem interessante neste
sentido, porque tu ests mexendo com algo que tu no v (...)
EA7
Aluno 6: Eu achei interessante, eu ainda no conhecia o diagrama, s que a gente
deveria ter construdo o programa, porque na minha idia a gente tem que partir da
teoria, fazer a teoria ou at mesmo ali no papel ver como vai se comportar o que seria
esperado (...)
Entrev.: O diagrama AVM te ajudou a aprender alguma coisa?
Aluno 6: Ajuda, mas como a gente no tem muito contato em fazer todo aquele padro,
ter que explicar, a gente sente muita dificuldade em ter que explicar aquela atividade ali
em si e ter que resolver, mas com certeza se tu consegue fazer o diagrama, tu consegue
responder muitas questes para a prova e para a vida tambm. A maior dificuldade que
a gente no est acostumado a descrever, excetuando as aulas de laboratrio, alguns
fenmenos fsicos. Ali um diagrama bem completo, no deixa nada escapar fora. Ento,
eu considero o diagrama completo, do ponto de vista se tu tiveres que responder alguma
coisa ou se tu tiveres que fazer um experimento ou alguma coisa o diagrama seria bem
completo na hora de responder algumas perguntas.
EA8
Eu achei bem feito, est explicativo, melhor do que o livro, mas eu acho que ainda falta
alguma coisinha como o grfico (...) [grfico do campo magntico em relao a distncia
em relao ao mesmo, para o caso do fio reto longo conduzindo corrente constante].


148
Tabela 6.8 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
7.

Aluno 7
Aos 24 anos de idade, est matriculado no curso de Licenciatura em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela segunda vez. J repetiu vrias disciplinas como Fsica I, Fsica II, Fsica III, Clculo I,
lgebra Linear e Equaes Diferenciais. Acha que de repente est no curso errado, porque percebe
que devia estudar mais, mas no consegue se concentrar. J deu aulas de Matemtica e Fsica para
alunos do ensino fundamental como voluntrio, num projeto que atendia alunos carentes e tambm
aulas particulares de Fsica para alunos do ensino mdio. No possui, nem possuiu bolsa de iniciao
cientfica. Foi monitor do laboratrio de informtica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 7: Bom, carga gera campo, isso ficou claro e monopolos no existem.
Entrev.: Monopolos?
Aluno 7: Sim, no existem monopolos magnticos.
Entrev.: Do que trata a Lei de Gauss?
Aluno 7: Bem, a Lei de Gauss diz que o campo eltrico vezes a rea igual ao fluxo.
Entrev.: Que fluxo?
Aluno 7: Fluxo das linhas de campo atravs de uma superfcie gaussiana.
Entrev.: O que uma superfcie gaussiana?
Aluno 7: Uma superfcie imaginria onde ela facilita o clculo do fluxo.
Entrev.: Quando a Lei de Gauss vlida?
Aluno 7: No sei dizer.
Entrev.: O que carga lquida?
Aluno 7: Carga lquida seria a carga que est dentro da superfcie gaussiana. Se tiver
uma positiva e uma negativa elas se anulam e acaba sendo zero, se tiverem valores
iguais.
Entrev.: Quando podemos aplicar a Lei de Gauss?
Aluno 7: Eu acho que quase sempre. Se tiver uma Lei mais simples fica mais fcil, como
a Lei de Ohm, por exemplo, mas acho que a Lei de Gauss vlida sempre, at para
superfcies irregulares, mas acaba complicando o clculo.
a) O campo seria devido a todo fio e seria o mesmo para c, para c e para c [marca
trs pontos sobre colineares ao ponto a sobre a superfcie gaussiana cilndrica] e no
seria zero.
EG2
b) Todas as cargas, o campo influenciado por todas as cargas do fio.
EG3
Vai ser zero, pois a carga lquida zero dentro da superfcie gaussiana [Silncio] (...)
no vai ser zero no, agora que eu tracei a linha eu vi que o fluxo que vai ser zero,
porque uma linha que est entrando tambm est saindo e no possui carga lquida
dentro. Me confundi no incio com o campo eltrico e o fluxo.
a) Eu escolho devido s linhas de campo de modo que elas sejam perpendiculares rea
e constante E [mdulo do campo eltrico] em toda a superfcie, ou seja, escolheria a
superfcie que facilitaria melhor os clculos.
EG4
b) Fluxo de linhas de campo.
EG5
a) Bom, primeiro eu traaria uma superfcie gaussiana at o raio a e o campo aqui
dentro seria zero.

149
b) Traaria agora uma superfcie de a at b, pois medida que o raio aumenta a
superfcie aumenta e teria que levar em conta o volume de b, menos o volume de a,
seria uma integral de volume de a at b. medida que vai aumentando o raio indo
de a at b, a carga lquida vai aumentando.
c) Aqui fora a carga lquida no teria aumento como antes [a < r < b] a carga lquida
dentro da superfcie seria sempre a mesma aumentando o raio depois de b
EG6
Depende, se um dipolo com o mesmo valor para as cargas e traar uma superfcie na
volta das duas no muito aconselhvel, mas d, apesar de ser difcil de saber quanto
vale o campo nela [superfcie gaussiana].
EG7
Eu acho que a dinmica da aula est muito boa. Como eu t repetindo eu via que antes
era s muito clculo e agora eu t vendo a parte terica bem melhor.
EG8
Acho que as atividades deram uma maior dinmica na parte de visualizar assim os
desenhos, esse tipo de coisa, e te d uma base melhor geralmente. Me ajudou a
compreender melhor (...) ver que o campo diminui quando tu te afasta das cargas. E acho
que se tivesse mais tempo para fazer esse tipo de atividade mais vezes seria melhor.
EG9
Eu acho que bom se todos participam. Teve uma ou duas tarefas que eu fiz e fiquei s
calculando ento nem prestei muita ateno e agora fui ver e fazer o exerccio de novo e
vi que deveria ter prestado ateno. No geral acho que est valendo, porque um ajuda o
outro no sentido que quando um trava em alguma questo algum valor ali o outro vem e
ajuda e todo mundo tem que comear a fazer e muito bom fazer os exerccios em aula,
porque em casa a maioria [dos problemas] eu no faria, no acharia tempo pra sentar e
estudar e ali na aula pelo menos eu me obrigo a fazer os exerccios.
EG10
Achei bom, mas pelo que tu me perguntou eu vi que eu t meio esquecido. Acho que ficou
claro, ele explicava tudo direitinho era um texto que quando tu l tu te atina ali, das
manhas e tudo.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 7:. A Lei de Ampre vale quando a corrente constante, o lao amperiano tambm
imaginrio, mas no uma superfcie um lao apenas, at poderia dizer
uma dimenso, no sei. E a Lei serve para ti achar o campo, da aquela
expresso com a integral B.ds para ti achar a circulao que o lao faz em
volta do fio, ento no caso, com essa frmula tu pode achar o campo. Quando a
corrente no for constante usa-se a Lei de Ampre-Maxwell e esse lao pode
ser usado em solenides, torides e num fio reto longo e comprido.
Entrev.: Qual o significado fsico desta lei?
Aluno 7: Que ela serve para determinar o campo, no saberia dizer agora bonitinho
tudo. Acho que ela determina o fluxo de um campo eltrico constante.
EA2
Sim, poderia usar direto a Lei de Ampre. E a carga lquida, seria, carga lquida no,
corrente lquida. Seria s a do fio dentro do lao.
a) Que o campo magntico no ponto A diferente de zero, porque ele sofre influncia
de todos os fios. A corrente lquida zero, mas isso no quer dizer que o campo tambm
vai ser. Se tu desenhares as linhas de campo aqui tu vai ver que todos os fios esto
influenciando.
EA3
b) A corrente lquida zero, mas o campo no necessariamente zero.

150
c)
Aluno 7: Bem, o campo nesse ponto A est sendo influenciado pelos outros tambm,
mas acho que a expresso vai dar o campo neste ponto sim.
Entrev.: Na expresso matemtica da Lei de Ampre, o campo magntico devido a
quem?
Aluno 7: A corrente lquida que est dentro do lao.
a) Todo o fio, a corrente de todo o fio, mesmo as que esto fora do lao.
EA4
b) No, no igual ao i, ele vai depender do nmero de voltas que passam pelo lao.
EA5
Acho que no, porque a corrente tem que ser constante. A corrente tem que ter o mesmo
sentido, seno o campo vai ficar variando.
EA6
Ali te d uma viso melhor, no chega a te dar uma viso, digamos fsica, mas te d uma
noo melhor do que est acontecendo, no ficando s nos desenhozinhos do quadro. Tu
tens como ver, quase que fisicamente, os valores que tu tens quando botas os pontos em
cima do lao, ou dentro do lao, valores de campo, ver o que acontece quando o raio vai
aumentando. Elas me ajudaram bastante em ter uma melhor visualizao do que est
ocorrendo mesmo e, enfim, dos valores at. Na atividade do lpis [AESA2 Apndice B]
deu para ver que traando um lao, por mais gigante que possa ser, se ele pegar s
uma corrente, um fio s ele vai dar sempre o mesmo valor ali do que se tu pegasses um
lainho pequeninho em volta dele, vai ter sempre o mesmo valor de circulao. As
atividades ajudam a ter um maior conhecimento da matria, no fica to limitado. No
sei se muita gente consegue imaginar ali, o que est acontecendo. Eu no conseguiria e
consegui ver muito melhor.
EA7
Ele te d uma noo mais organizada do que est acontecendo, dos princpios que tu vai
usar, do equipamento que tu ests usando, do que pode acontecer, acho que uma forma
mais organizada e fcil de entender tambm o que tu ests querendo, do que tu ests
buscando. Me ajudou a ter uma viso do que acontece em todos os pontos, que englobou
tambm as questes filosficas, acho uma maneira mais fcil de ver essas coisas.
EA8
Achei o texto bastante claro. Foi nele que eu vi e sublinhei muito bem ali, que a corrente
no varia para a Lei de Ampre, que a Lei de Ampre s pode ser usada para corrente
constante. Est bem explicadinho.

Tabela 6.9 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
8.

Aluno 8
Aos 21 anos de idade, est matriculado no curso de Bacharelado em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu vrias disciplinas como Clculo I, Fundamentos de Astronomia
e Fsica II e atribui isso ao fato ter estudado pouco e somente prximo s provas. J trabalhou como
monitor no laboratrio didtico de Fsica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 8: Bom, na Lei de Gauss tu tem sempre que procurar uma superfcie gaussiana
que seja fcil de calcular o campo, mantendo o ngulo constante. Ela serve
para calcular o campo eltrico
Entrev.: Qual o significado Fsico da Lei de Gauss?
Aluno 8: No sei dizer.
Entrev.: O que carga lquida?

151
Aluno 8: a quantidade de carga envolvida numa superfcie gaussiana, a carga
resultante nela.
Entrev.: O que superfcie gaussiana?
Aluno 8: uma superfcie fechada e imaginria com a forma que tu quiser.
a) O campo no vai ser zero, porque as cargas vo gerar um campo ai [ponto a].
EG2 b) O campo eltrico ai no ponto a devido a todas as cargas, inclusive as que esto
fora.
a) O fluxo vai ser zero, porque a carga lquida zero, o fluxo que est entrando o
mesmo que est saindo. EG3
b) Vai ser zero assim como o fluxo
a) Vou escolher a superfcie mais til para fazer meus clculos observando a simetria das
linhas de fora. EG4
b) Da quantidade de linhas de fora que entram e saem da superfcie gaussiana.
a)
Aluno 8: Seria zero porque a carga lquida envolvida pela superfcie gaussiana zero.
Entrev.: Sempre vai ser zero?
Aluno 8: Nem sempre, mas nesse caso eu acredito que .
b) Sabendo a densidade volumtrica eu tenho que usar a carga toda pelo volume todo
igual carga lquida envolvida pelo volume da superfcie gaussiana. Com isso eu consigo
chegar carga lquida e calcular o campo.
EG5
c) A carga lquida neste ltimo caso toda a carga da esfera.
a) Ela vlida para qualquer tipo de estrutura.
EG6
b) Eu me lembro de que no podia fazer com as duas juntas por no ter simetria.
EG7
Acho que a melhor maneira de aprender assim, a gente fica incentivado a estudar fora
de aula tambm. Acho que aprendi bem melhor e vou gravar bem melhor tambm, acho
que tudo junto, fazendo exerccios, trabalhar em grupo, trabalhar no laboratrio de
informtica e tambm no de experimental ajuda muito.
EG8
bom tambm, porque te d mais recurso. Tu consegue ver as coisas e fica mais claro.
Eu gostei dever como funcionariam os vetores, de ver os vetores, de como era os ngulos
e tudo. Que sempre bom tu pegar uma superfcie que te facilite descobrir um ngulo de
quanto a normal faz com o campo.
EG9
Bem, a maioria dos professores em geral, no faz isso, poucos fazem. Ao trabalhar em
grupo cada um tira um pouco das dvidas do outro e isso interessante.
EG10
O texto foi bom porque ele explicou como que funcionava a Lei de Gauss de uma
maneira mais simples que o Halliday, esclarecendo bem o que o fluxo de campo
eltrico. Eu acho que ficou bem claro, acho que o negcio da carga lquida tambm ficou
bem esclarecido. As explicaes quanto aos formatos da gaussiana, que ela pode ser de
qualquer formato. Outra coisa que eu achei interessante foi ver que a quantidade de
linhas de campo determina o fluxo. Achei bem melhor que o Halliday.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 8:. O que a Lei diz que corrente em movimento gera campo magntico e tambm
a variao do fluxo eltrico gera tambm campo magntico. Esta a Lei de
Ampre-Maxwell. A Lei de Ampre diz que corrente em movimento gera campo
magntico.
Entrev.: Corrente em movimento?
Aluno 8: Corrente passando por um determinado fio por exemplo. E a gente usa para a
Lei a expresso
0 liq
B ds i =

e i
liq
seria a carga..., a corrente envolvida pelo

152
lao amperiano que um percurso qualquer fechado.
Entrev.: Como assim um percurso?
Aluno 8: Por exemplo no caso de um quadrado seria o permetro do quadrado.
Entrev.: Quando a Lei de Ampre vlida?
Aluno 8: Quando tiver corrente em movimento, a corrente passando por um fio.
Entrev.: Quando a corrente eltrica estiver variando no tempo, a Lei de Ampre vlida?
Aluno 1: Acho que sim.
EA2
Sim, poderia usar a expresso. O campo seria constante, sairia para fora da integral e
tambm teria que ver o sentido do percurso de integrao que faria dar o campo positivo
ou negativo de acordo com o sentido que a gente escolher. (...) o B gerado por ambas as
cargas, mas na integral a gente s considera o da i
liq
.
a) O campo magntico vai ter um valor diferente de zero, pois o campo est sendo gerado
pelos trs fios. Como no est envolvendo carga lquida, quer dizer corrente lquida, o
que vai ser zero a integral de B.ds.
b) O campo tambm vai ser gerado pelos trs fios e a integral vai ser zero.
EA3
c) Acho que sim, usando a Lei de Ampre chegamos nesta frmula.
a) Devido a todo o solenide, a corrente que est passando por todo solenide.
EA4
b) o mesmo i.
EA5
Acho que no pode usar a Lei de Ampre, porque ela s vale quando a corrente
constante.
EA6
Eu achei interessante a atividade que aparecia o lpis [AESA2] era bom para ver a
corrente lquida, quando era zero e quando que no era. Tinha uma barrinha mostrando
o resultado da integral, me ajudou a entender esta parte da corrente lquida. Consegui
ver que quando uma corrente estava saindo e a outra entrando, a corrente lquida era
zero porque se anulavam os i para uma a integral dava positivo, para a outra
negativo, e se anulavam quando juntava as duas. Na do solenide [AESA3] no me
lembro muita coisa, nem da primeira [AESA1]. Acho que no geral elas so boas para tu
visualizar as coisas, porque seno fica muita coisa na teoria e tu no v na prtica. As
atividades ajudam a fixar mais o que a gente viu em aula com os exerccios. (...) bom
mexer com a simulao e poder fazer qualquer tipo de lao e ver o que acontece, coisa
que tu no tem na prtica, tu s acredita piamente no que o professor diz.
EA7
Aluno 8: Foi bom primeiro para a gente aprender aquilo ali [diagrama AVM] que eu
acho uma coisa interessante, como que faz o diagrama, como constri ele, e
tambm deu para ver na simulao no modelo [AEM1] deu para ver como
varia o campo dentro do fio e fora, deu para ver que dentro varia linearmente e
fora com o inverso de r.
Entrev.: O diagrama AVM te ajudou a aprender alguma coisa de Fsica?
Aluno 8: Aprendi alguma coisa, porque a gente pensa para que serviria muita coisa que
a gente sabe o que , mas no sabe como considerar. Por exemplo, sabe que
com r = 0 o campo magntico zero, e faz a gente pensar em outros
resultados conhecidos como que no infinito o campo zero tambm. Acho que
ajuda a pensar mais sobre o contedo.
EA8 No cheguei a ler com ateno.


153
Tabela 6.10 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
9.

Aluno 9
23

Aos 34 anos de idade, est matriculado no curso de Bacharelado em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela segunda vez. J repetiu vrias disciplinas como Fsica I, lgebra, Fsica III e Equaes
Diferenciais. Argumenta que devido a problemas de sade no pode se dedicar s disciplinas. J deu
aula na rede estadual para o primeiro ano do ensino mdio. No possui, nem possuiu bolsa de
iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 9: A Lei de Gauss vale sempre, s que a gente procura simetria onde o campo
eltrico tenha o mesmo mdulo e um ngulo que faa cosseno um na
equao.
Entrev.: Qual o significado fsico da Lei de Gauss?
Aluno 9: que uma carga sempre gera um campo eltrico.
Entrev.: O que vem a ser fluxo do campo eltrico?
Aluno 9: Fluxo seria a passagem, a passagem no, as linhas de campo atravessando uma
superfcie, onde esta superfcie seria a superfcie de Gauss, imaginria e
fechada, onde a gente imagina tambm estas linhas de campo atravessando a
superfcie. Esta superfcie deve ser o mais simtrica possvel em relao ao
nosso propsito e envolver a carga resultante que a gente est considerando.
a) O campo eltrico no zero, mas se eu quisesse saber o campo eltrico eu englobaria
as cargas do fio, pois so elas que esto gerando o campo eltrico. EG2
b) O campo eltrico devido a todas as cargas dentro e fora da superfcie gaussiana.
EG3
Aluno 9: O campo eltrico seria zero, porque no tem carga eltrica, no caso esta
superfcie gaussiana no est envolvendo nenhuma carga.
Entrev.: Sempre que a carga lquida for zero o campo eltrico vai ser zero?
Aluno 9: No. Sempre que a carga lquida for zero, o fluxo vai ser zero.
Entrev.: E para o nosso caso aqui?
Aluno 9: O campo eltrico zero, porque fluxo zero... Na verdade eu teria zero em
linhas de campo elas entram e saem na mesma quantidade da superfcie.
a) Eu escolho a superfcie de modo que o mdulo do campo seja constante e o ngulo d
um cosseno igual a um. EG4
b) Fluxo das linhas de campo atravessando a superfcie.
a) Esse campo seria nulo, porque no existe cargas dentro e como simtrico, o campo
que seria pra dentro se anularia devido as cargas de fora.
b) Eu tenho que considerar a carga total sobre o volume total, a carga lquida a seria o
volume relacionado com o raio da gaussiana, pra achar o campo.
EG5
c) Eu usaria [para determinar o mdulo do campo eltrico] a carga total pelo volume,
menos o volume de dentro.

23
Por motivos de sade, participou apenas das atividades envolvendo a Lei de Gauss, portanto apenas a Entrevista 1
descrita.

154
EG6
Aluno 9: No muito til.
Entrev.: Mas seria vlida?
Aluno 9: Seria vlida se fosse possvel arranjar uma superfcie [simtrica] para as duas
cargas ao mesmo tempo. Se no fosse, poderamos fazer para uma carga e depois
para a outra.
EG7
Est sendo bem dinmica, porque a gente aprende a matria e em seguida aplica. Ento
a gente memoriza e se tiver alguma dvida que passou despercebida a gente na hora vai
se dar por conta. Eu t acompanhando bastante assim, porque no semestre passado eu
tive muita dificuldade. Uma porque eu tive o problema de sade, e outra porque eu no
conseguia compreender o que o professor explicava. A explicao foi muito em cima de: -
Ah, vamos resolver a integral. Mas por qu? Eu realmente no tinha aprendido nada
disso daqui. Eu no tive essa matria no segundo grau.
EG8
Teve umas ali que me ajudaram bastante, que eu fiz errado at a tarefa, porque eu fiz
muito rpido e eu sei que eu fiz errado porque eu no prestei ateno. Depois quando eu
analisei o desenho no computador eu vi que o que eu pensei era uma coisa e no
computador era diferente. Eu podia ver a setinha [vetor da] que virava de acordo com
o que eu ia fazendo, ia mudando o ngulo, o que antes eu estava pensando diferente.
EG9
o que est me salvando, porque eu no fao exerccios em casa, eu s fiz as tarefas em
aula. Acho que para gente tem funcionado bastante, porque assim a gente tem trabalhado
[em relao ao seu grupo] cada um buscando o seu conhecimento e se tiver dvida a
gente troca as dvidas.
EG10
Me ajudou bastante, bem narrado, tem a comparao entre o fluxo em diversas
situaes, d para entender bem.

Tabela 6.11 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
10.

Aluno 10
Aos 25 anos de idade, est matriculado no curso de Licenciatura em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela segunda vez. J repetiu vrias disciplinas como Clculo I, Fsica I, Fsica II, Fsica III e
Equaes Diferenciais e atribui isso em grande parte sua pouca dedicao aos estudos e tambm aos
professores que no souberam, em suas palavras, passar o ensino. J deu aula particular de Fsica
para alunos no ensino mdio, mas nada formal. No possui, nem possuiu bolsa de iniciao cientfica.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 10: Bem, vou comear a dizer o que eu me lembro. A questo de uma superfcie
hipottica, cilindros, no caso formato cilndrico, formato esfrico, formato
plano e a questo do fluxo que podemos obter o fluxo a partir do campo
eltrico ou obter o campo eltrico a partir da rea. Me lembro tambm da
questo da carga lquida, onde tem carga positiva e negativa, carga lquida
igual a zero.
Entrev.: E quanto ao significado fsico?
Aluno 10: Ai, eu tenho na mente, mas no consigo falar, que o fluxo do campo eltrico
proporcional carga lquida envolvida.
Entrev.: Quando Lei de Gauss valida?
Aluno 10: Me lembro das figuras tanto da aula normal quanto da informtica onde ns

155
aplicvamos as superfcies dentro dos materiais envolvidos, vamos dizer, seja esfrico
cilndrico ou plano, mas no sei dizer.
a) [Silncio] Estou mais lembrada de quando o cilindro envolve a barra [linha de cargas],
mas como no tem carga nele eu acho que o campo zero e est sendo gerado pela
barra. EG2
b) A informao que me veio imediatamente de considerar somente esse espao em que
o cilindro est envolvido.
a) O fluxo vai ser zero porque no tem carga dentro.
EG3
b)
Aluno 10: Zero.
Entrev.: Por qu?
Aluno 10: Estou pensando na carga aqui dentro [aponta para a superfcie gaussiana]...
[Silncio]
Entrev.: Ento o campo zero, porque a carga lquida zero?
Aluno 10: Porque no tem carga, pelo menos eu penso num primeiro momento assim.
a) Eu escolho uma superfcie para se adequar da melhor maneira possvel ao formato do
material j existente. Se j um cilindro, eu escolho um cilindro, se for uma esfera eu
escolho uma esfera...
EG4
b) fluxo de carga, mas no tenho certeza. o fluxo do campo eltrico atravs da
superfcie gaussiana. Acho que o fluxo do campo eltrico atravs da superfcie
gaussiana.
a)
Aluno 10: (...) menor do que a carga lquida igual a zero.
Entrev.: Sempre que o campo eltrico for zero a carga lquida vai ser zero?
Aluno 10: No necessariamente, mas quando o campo eltrico for zero a carga lquida
zero. O que uma coisa, no necessariamente a outra.
b) J entre a e b a carga negativa, tem a questo de envolver a rea e o volume,
aplicar a integral de E.da a carga lquida sobre epsilon zero, mas no sei dizer
certinho. Eu ainda confundo condutor e no-condutor para resolver o trabalho braal
[desenvolvimento dos clculos] e chegar na resposta final. Sei que vai ter diferena
nesses dois ltimos casos, onde eu vou ter que desconsiderar o volume de dentro [r <
a].
EG5
c) Maior que b envolve toda carga negativa.
EG6
Vale sim, eu me lembro da questo de dipolo eltrico envolvendo. Pensando na superfcie
eu acho que me precipitei, mas no consigo ver a questo do ponto no dipolo, no sei
dizer.
EG7
Eu acho os exerccios timos, acho boa a aula ali. Tu vai explicando normalmente, vai
puxando pelo pessoal e no fica aquilo: deposita teoria, deposita teoria e tchau, vai
embora.
EG8
Eu acho assim bem mais visual n. A coisa fica bem mais palpvel e no fica to terica e
ali a gente mexe com o auxlio do computador, vendo as figuras, vendo o formato, bem
interessante. Eu me lembro que eu tava tropeando bem mais no incio. Sei que ainda
estou tropeando agora, mas me ajudou a ver o formato. A questo se cilndrico, se
esfrico, fui aplicando mais e visualizando mais. Valeu bastante para a visualizao,
porque a gente tem uma superfcie hipottica, imaginria, u, o que isso? E
visualizando no computador tu pode enxergar.
EG9
Eu gosto porque puxa pelo aluno, n. Teve aula do tipo, vamos fazer exerccios, o que se
aprendeu e o que no. E o professor est ali para que a gente pergunte, corra atrs e

156
tambm no trabalho em grupo a gente vai se ajudando.
EG10
Eu achei bastante explicativo. Na parte da Lei de Gauss eu estudei todo por ele, com
exceo de exerccios e tudo mais no laboratrio de informtica. Eu achei o texto bem
fcil de aprender, foi um material de apoio realmente.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 10: Bem, a princpio, lao amperiano uma linha fechada, arbitrria e
imaginria. O que eu tenho em mente do significado fsico da Lei de Ampre
que o campo magntico gerado pela corrente eltrica e/ou pela variao do
campo eltrico, isso eu tenho bem na mente, mas essa questo de validade em
no tenho muito claro. Lembro que a integral fechada de B.ds
proporcional corrente lquida. A questo do campo magntico ser igual a
zero: necessariamente a integral igual a zero, mas o inverso no vlido
porque a questo da integral de B.ds.cos ser igual a zero, o ngulo poderia
ser igual a noventa e o cosseno ser igual a zero.
Entrev.: O que corrente lquida?
Aluno 10: No caso, por exemplo, temos um fio saindo e outro entrando e envolvemos por
um lao amperiano e determinamos um sentido de integrao e de acordo com
ele vemos o valor da corrente. Essa corrente resultante, uma menos a outra
seria a corrente lquida.
EA2
Podemos escrever esta expresso sim, s aplicar a Lei de Ampre. Est valorizando a
carga lquida, quer dizer, a corrente lquida do fio 1.
a) Eu me lembro de ter visto este desenho e que neste ponto o campo seria zero, mas e o
restante das correntes, no alteraria? No sei bem, mas acredito que zero, porque
dentro do lao amperiano no existe corrente.
b) Se a corrente de cada um [apontando para os fios 1 e 3] a mesma, a carga lquida,
quer dizer a corrente lquida igual a zero, um est entrando outro est saindo e eu
ainda insisto que no ponto A o campo igual a zero.
EA3
c) Sim, eu estou valorizando o que tem dentro do lao amperiano.
a) O campo magntico gerado pelos que esto dentro do lao.
EA4
b) Sim, a corrente de todo o solenide.
EA5
Eu acredito que sim, ao mesmo tempo eu t vendo que um fio e a corrente uma hora
est para cima e outra hora est para baixo. Me bateu uma baita duma dvida, mas eu
acredito que sim, que podemos usar a Lei de Ampre.
EA6
Eu gostei das atividades. Foi bem melhor para a gente ver, a gente aplicar, mesmo que
muitas vezes a gente fique remando, uma hora bate a dvida fsica, outra hora bate a
dvida computacional, mas pra movimentar com a gente, sem dvida, eu gostei. Me
ajudou a visualizar mais a questo do lao, passa o lpis ali [AESA2] a tu j tem o
valor do campo, ou se j tem da corrente pode ver tambm, a gente vai praticando mais e
vendo os resultados ali. Para visualizar timo. Tu traa o lao, da tu j v a corrente, o
campo, se tu tiver dois fios o que acontece, a gente vai praticando e respondendo as
questes.
EA7
Aluno 10: Eu gostei, me ajudou a entender sim, e aquela questo de primeiro: - Ah,
havia um erro no modelo! Fez a gente correr atrs, fez a gente descobrir e
isso vai forando o entendimento e no que ns vimos: - Ah, temos um erro!
Facilita muito para o entendimento. (...) isso coloca um desafio. Me ajudou a
gravar as dedues para cada caso.
Entrev.: Em relao ao diagrama AVM, ele te ajudou a entender alguma coisa?
Aluno 10: Eu j achei um pouquinho complicado, dava a impresso de que eu estava

157
transformando aquilo numa coisa muito mais difcil, mas no depois no final
eu achei mais fcil, valeu tambm para ns vermos aquelas coisas, das
condies, das questes, j ir colocando sobre a teoria, ir organizando de
forma terica tambm, e ao mesmo prtica, analisando o comportamento do
modelo. Achei realmente interessante.
EA8
Excelente, bem mais direcionado para a Fsica do que o incio no Halliday. Eu
particularmente fiquei mais no texto de apoio. Est claro, explicativo, super didtico.
Vou l e s dou uma colorida naquilo que eu quero salientar. Gostei realmente do texto.

Tabela 6.12 Sntese das entrevistas 1 e 2 sobre as Leis de Gauss e Ampre com o Aluno
11.

Aluno 11
Aos 20 anos de idade, est matriculado no curso de Bacharelado em Fsica e cursando a disciplina de
Fsica III pela primeira vez. J repetiu vrias disciplinas como Clculo I, Clculo II, Fundamentos de
Astronomia e Fortran, e atribui isso a ter custado a se adaptar vida na capital e que teve uma
formao no ensino mdio que deixou muito a desejar. J deu aula particular de Matemtica e Fsica
para alunos no ensino mdio, mas nada formal. bolsista de trabalho no laboratrio de magnetismo.
Lei de Gauss Entrevista 1
Questes Fragmentos de respostas
EG1
Aluno 11: Bem, a primeira coisa que eu lembro que carga gera campo. Depois,
quando usar a Lei de Gauss e quando usar a Lei de Coulomb, eu acho que a
Lei de Gauss a gente usa quando puder aproveitar a simetria e a Lei de
Coulomb quando essa simetria for pequena, quase nula. A Lei de Gauss a
gente usa para encontrar o fluxo do campo eltrico em funo, o fluxo de
cargas no caso, em funo do campo eltrico e do vetor rea.
Entrev.: Fala mais sobre o fluxo de cargas.
Aluno 11: O fluxo ele proporcional carga lquida. O fluxo de cargas que est
passando por uma determinada superfcie gaussiana hipottica e arbitrria.
Esse fluxo proporcional carga lquida quando esse fluxo for zero ou
porque a carga lquida zero, ou seja, a carga resultante, ou porque o
ngulo entre o vetor campo eltrico e o vetor rea noventa graus, em
funo do cosseno vai ficar zero.
a) No me lembro. Esse eu no lembro mesmo.
EG2
b) Devido distribuio de cargas de todo o fio.
a) O fluxo vai ser zero, porque a carga lquida no caso zero ou tambm pensando pelo
nmero de linhas que entram e que saem, as linhas de campo do fluxo. EG3
b) O campo eltrico devido ao dipolo, as duas cargas do sistema e no vai ser zero.
a) A simetria das linhas do fluxo.
EG4
b) Fluxo de cargas que atravessa a superfcie gaussiana.
EG5
Aluno 11: Bem, eu ia comear traando uma superfcie gaussiana na forma de uma
esfera para cada raio para aproveitar a simetria do campo e calcular o
campo atravs do fluxo. Para r < a o fluxo vai ser zero, porque a carga
lquida zero.
Entrev.: Sempre que a carga lquida for zero, o campo eltrico vai ser zero?
Aluno 11: No necessariamente, depende do ngulo. Se fosse entre a e b eu ia ter
que fazer uma relao entre a proporo de carga, porque ela uniforme. Ia

158
calcular tambm pela Lei de Gauss atravs do fluxo. E se o raio fosse maior
ou igual a b eu ia usar a carga total do sistema.
a) (...) eu acho que ela vlida, mas no vai ser til.
EG6 b) No, porque muito difcil de traar a superfcie gaussiana pra esse caso, mais fcil
usar a Lei de Coulomb.
EG7
Eu estou gostando porque est sendo bem diferente das outras cadeiras que eu j tive,
das outras aulas que eu j tive. Ento para mim t sendo uma experincia nova interagir
com o professor e no ficar s ali escutando. Ento acho que est sendo bem bacana.
Pelo menos para mim est sendo muito vlido e estou aprendendo muito mais porque
estou parando para pensar nas coisas. No estou s copiando no caderno e resolvendo
exerccios.
EG8
Ah, foi bem importante para mim tambm, porque eu consegui enxergar aquele conceito
de que as linhas de campo espetam a rea onde est passando o fluxo n. At ento eu
no tinha conseguido entender. O comportamento tambm do campo eltrico devido s
diferentes configuraes. Tambm foi bem interessante, e tambm para visualizar melhor
a questo do ngulo entre o vetor do campo eltrico e o vetor rea, quando vai ser zero,
quando no vai. E tambm para associar melhor a superfcie gaussiana do sistema que a
gente est trabalhando. Enxergar quando que melhor uma, quando que melhor outra.
EG9
Eu acho que bom, apesar de eu ter mais dificuldades de me concentrar com mais
pessoas, porque meu rendimento muito maior se eu estiver sozinha e sentar sozinha
para estudar. S eu. Mas bom porque eu estou aprendendo a me concentrar e interagir
com meus colegas e tentar s vezes explicar para eles a minha maneira de ver o
exerccio, n, e ver as diferentes formas de ver a mesma coisa e na Fsica tem muito
disso. Tu poder resolver uma coisa por vrios caminhos, ento isso est sendo bem bom.
E o fato do incentivo a fazer os exerccios, que bem melhor que pegar uma lista pronta
e ver l como que faz. Porque isso acontece um monte tambm. Fora o fato de que o
professor, no teu caso estar interagindo com a gente conta bastante. O que eu acho que
isso acontece pouco assim [em outras disciplinas]. Instigar a gente a questionar, a saber
o porqu, sabe, a pensar, no s chegar ali na frente e passar o conhecimento pronto e ir
embora.
EG10
Ah, o texto me ajudou porque eu preciso ver, o desenho assim, para mim entender as
coisas. Ento me ajudou porque foi uma maneira de eu enxergar como a gente aplica a
Lei de Gauss, quando que bom aplicar ela e quando que no . Foi bem interessante
tambm para mim ter um primeiro contato com as Leis de Maxwell que j estavam ali
naquele texto, apesar da gente no estar trabalhando com elas todas ainda.
Lei de Ampre Entrevista 2
Questes Fragmentos de respostas
EA1
Aluno 11: O significado fsico principal que o campo magntico devido a um fio
proporcional corrente lquida. A Lei de Ampre semelhante Lei de Gauss,
sendo interessante quando a gente pode aproveitar a simetria do problema. A
simetria das linhas de campo com o lao amperiano que a gente vai traar.
Entrev.: O que corrente lquida?
Aluno 11: Vai ser a corrente envolvida pelo lao amperiano. Se soma as correntes que
tm os sinais definidos de acordo com o percurso de integrao.

159
Entrev.: O que lao amperiano?
Aluno 11: um lao que tu usa para poder calcular a integral de linha e descobrir a
circulao.
Entrev.: Qual a validade dela?
Aluno 11: A Lei de Ampre vlida para correntes constantes, quando eu no tiver
variao no fluxo magntico.
EA2
Eu acho que no, porque tem a interao de i
2
tambm, e o campo magntico vai ser
em funo dos dois fios e no s em funo deste fio aqui [fio 1].
a) O campo magntico vai ser devido aos trs fios e no vai ser zero. S a circulao vai
ser zero, porque a corrente lquida no interior do lao amperiano zero.
b) Vai tambm ser devido aos trs fios se essas correntes so as mesmas, e a circulao
vai ser zero de novo.
EA3
c) Eu acho que no s isso, que nem nesse caso dos fios paralelos [apresentados na
questo EA1], porque vai ter a ao destes dois fios tambm.
a) O campo magntico gerado por toda a corrente que passa pelo solenide.
EA4 b) No vai ser s i, ela vai ser proporcional ao nmero de anis que tem dentro do
lao amperiano.
EA5 Eu acho que sim, mas o campo vai ter variao do sentido dele tambm.
EA6
Em particular em relao segunda atividade [AESA2] me ajudou um monte porque eu
consegui perceber que o sentido de integrao interfere no sinal do campo magntico que
tu vai obter e se for negativo s trocar o sentido de integrao. A questo de corrente
lquida, conforme o lao amperiano que tu traa, a circulao vai ser diferente se tu
envolver todos [os fios] ou nenhum e acho que foi legal, porque eu consegui enxergar que
o campo magntico vai ser o mesmo num determinado ponto, independente do lao
amperiano que eu traar. Na terceira [AESA3] deu para ver o que a densidade de
voltas do solenide. Eu achei as atividades bem interessantes no geral porque eu
consegui visualizar muita coisa que fica s na teoria, como isso que eu j falei da
circulao proporcional corrente lquida, o campo magntico fora do lao amperiano
ou dentro dele, o sentido de integrao. Acho que bem interessante.
EA7
Aluno 11: Eu acho que essa atividade foi boa porque a gente conseguiu relacionar a
teoria com a parte experimental que a gente est trabalhando no computador. A gente
conseguiu perceber e encontrar erros dentro do prprio programa, significou que a gente
pegou bem a parte terica e tambm fazer um paralelo entre o que realmente
importante sabe. O que a gente precisa tirar dali de dentro, quais as questes
fundamentais da teoria, quais so as perguntas que tu precisas saber responder em
relao aquilo, sabe? Isso me ajudou a gravar bastante a matria. Eu acho que o
diagrama AVM ficou mais claro para mim do que as simulaes porque eu consegui
entender melhor, absorver mais a Lei de Ampre pelo diagrama do que pelas simulaes,
mas a teoria da Lei de Ampre no caso.
EA8
Achei que foi bom ele foi mais terico e sucinto, ele objetivo. Eu achei melhor que o
livro.

Passemos agora a comentrios interpretativos das entrevistas. Contudo
importante frisar que tais comentrios refletem tambm, e no secundariamente, nossa
observao participativa e a interao com os alunos ao longo do semestre.


160
Aluno 1:

Em nossa interao com o Aluno 1 em sala de aula percebemos uma certa falta de
dedicao aos estudos e com tendncias disperso por qualquer coisa. Tambm
pudemos perceber certa hostilidade sua em relao ao computador em geral, destacando
apenas que as atividades foram interessantes para que se pudesse visualizar melhor a
explicao do professor. Ele achou complicado trabalhar no diagrama AVM porque
preciso explorar o modelo procura de erros, se mostrando um pouco frustrado por no
conseguir fazer isso rapidamente. Tambm apresentou a viso do diagrama AVM como
um fim em si, tendo achado interessante ter tido contato com esta tcnica. Acreditamos
que no tenha sido muito til para que ele refletisse sobre a situao fsica apresentada,
pois, embora ele reconhea que aprendeu algum contedo de Fsica com a construo do
diagrama, no o fez com entusiasmo. O Aluno 1 parece ter compreendido apenas
parcialmente a Lei de Gauss, manifestando o raciocnio de que o campo eltrico
proporcional carga lquida envolta pela superfcie gaussiana, e encarando o fluxo do
campo eltrico como um fluxo de cargas atravs desta superfcie. Outra dificuldade
demonstrada foi perceber que o campo eltrico envolvido na expresso matemtica da Lei
de Gauss se deve a todas as cargas do sistema e no somente carga lquida.
Aparentemente, sua compreenso da Lei de Ampre foi melhor. Pudemos detectar apenas
uma dificuldade em estabelecer a corrente lquida que atravessa a rea delimitada pelo
lao amperianos na situao problemtica envolvendo um solenide. Em relao ao texto
de apoio sobre a Lei de Ampre, acreditamos que tenha motivado o Aluno 1 a estudar a
matria. De modo geral, em nossa opinio, o aspecto mais relevante para a motivao do
aprendizado deste estudante foi a realizao de tarefas em grupo na sala de aula,
salientando a interao com os colegas como o principal fator motivador para continuar
aprendendo, apesar de suas dificuldades.


161
Aluno 2:

Em sala de aula, o Aluno 2 sempre acompanhou a matria atravs do livro-texto e
se mostrou interessado nas explicaes do professor, se manifestando em aula sempre que
tinha dvidas. Fez uma leitura crtica do texto de apoio, no sentido que buscou a todo
instante comparar o material recebido com aquilo que estava no livro-texto e apontando
diferenas de estilo entre os mesmos. Talvez pela sua valorizao abordagem utilizada
no livro-texto, num primeiro momento (sobre a Lei de Gauss), ele teve dificuldades em
perceber o significado fsico da Lei de Gauss, se atendo viso desta Lei apenas como
um mtodo para facilitar os clculos. Tambm podemos observar que o Aluno 2 fazia
uma confuso entre o conceito de fora eltrica e campo eltrico, percebendo ainda a Lei
de Gauss, como talvez um caso particular da Lei de Coulomb. Outra dificuldade
inicialmente observada foi a confuso entre os conceitos de fluxo do campo eltrico e
campo eltrico ao raciocinar sobre qual deles era proporcional carga lquida. A grosso
modo, podemos dizer que o Aluno 2 se mostrou um entusiasta do uso do computador em
atividades de sala de aula, indicando que conseguiu compreender melhor o contedo em
estudo a partir de uma melhor visualizao da situao-problema abordada por meio do
computador. Em relao aos trabalhos realizados em grupo na sala de aula, salientou o
fato que geralmente os colegas dispem de uma maneira mais fcil de explicar, mas ao
seu nvel, do que o professor, tornando deste modo as atividades em grupo mais
produtivas. No que diz respeito Lei de Ampre, em nossa anlise, o estudante
apresentou apenas uma dificuldade a ser destacada, a da determinao do contexto de
validade da Lei de Ampre. Sua descrio das atividades exploratrias de simulao para
a Lei de Ampre foi de modo geral muito detalhada, distinguindo o trabalho realizado
com cada uma e lembrando de muito mais detalhes que seus os colegas. Isto talvez se
justifique pelo seu, j referido, entusiasmo pelo computador como uma ferramenta em
sala de aula. Quanto atividade desenvolvida com o diagrama AVM, acreditamos que sua
percepo se alinhe com um dos objetivos bsicos intrnsecos construo do digrama

162
AVM: a reflexo sobre o que o modelo descreve, com especial ateno validade de seus
resultados e tambm ao contexto de validade do modelo.

Aluno 3:

O Aluno 3 estava repetindo pela terceira vez a disciplina de Fsica III. Este aluno,
apresentava claramente uma falta de motivao em estudar e at mesmo participar das
aulas, costumava sempre chegar atrasado de 10 a 15 minutos e falar pouco em sala de
aula. Aps as primeiras semanas, comeou a participar ativamente das aulas e a levantar
as questes mais relevantes em termos da compreenso fsica da matria. Creditamos este
fato abertura da possibilidade de uma interao maior com o professor e da discusso
gerada pelas atividades realizadas em sala de aula. Em vrios momentos, o Aluno 3
comparou a dinmica utilizada na disciplina durante o semestre em que ocorreu o estudo
com os semestres anteriores, afirmando vrias vezes que desta terceira e ltima vez ele
iria sair sabendo alguma coisa. De fato, o desempenho deste aluno tanto nas provas
quanto nas entrevistas sugerem que isto ocorreu. Salienta tambm que desta vez sente a
turma como um todo participando da aula e no de uma maneira isolada, onde alguns
acompanhavam e outros no, como em episdios anteriores. Em relao Lei de Gauss
em geral, no apresentou dificuldades no entendimento ou aplicao da mesma. Sobre a
Lei de Ampre, tambm no apresentou maiores dificuldades. Quanto s atividades
exploratrias de simulao destacou que estas foram fundamentais para que
compreendesse bem o contedo, argumentando que a possibilidade de visualizar permite
com que se tenha uma idia do comportamento dinmico dos fenmenos descritos pelos
modelos e se entenda como se chegam aos resultados. Outro ponto que destacou, tambm,
a possibilidade de interagir com as simulaes. No ficar restrito sua visualizao, mas
poder explor-las contribuiu, segundo ele, para que se defrontasse com situaes que at
ento no haviam sido percebidas e, desta forma, antecipar o surgimento de possveis
dvidas, aproveitando para esclarec-las com o professor. Em relao atividade

163
envolvendo o diagrama AVM, o Aluno 3, comentou que o diagrama possibilitou que de
fato ele pudesse fazer investigaes sobre um modelo, no ficando apenas restrito a
observ-lo e responder algumas questes, levando em considerao aquilo que ele j sabia
e incitando-o a verificar a validade do modelo em si. Argumentou ainda, que o diagrama
AVM o ajudou a entender a questo fsica abordada por ter que relacionar a parte terica
com a prtica, ao constru-lo. Em linhas gerais ele defininiu a elaborao do diagrama
como a verificao do que se sabe e do modo como se espera que os fenmenos evoluam
para depois, atravs da explorao da simulao, testar se as predies so condizentes
com o previsto. Caso contrrio, deve-se investigar o motivo e corrigir os erros. Isto,
segundo seu depoimento, o deixou mais tranqilo ao tratar com os problemas
relacionados ao contedo e tornar a matria mais presente em sua cabea. Em relao
ao texto de apoio, salientou que a linguagem e o direcionamento dado ao mesmo o
ajudaram a entender o contedo sem maiores dificuldades.

Aluno 4:

O Aluno 4 desde o primeiro dia de aula mostrou-se pontual, disciplinado e
estudioso. Participa em sala de aula, sempre que solicitado, mas no gostou de trabalhar
em grupo, preferindo trabalhar individualmente e, se possvel, em casa. De modo geral,
podemos dizer que encarava as tarefas em sala de aula como um excesso, visto que j est
habituado a faz-las, corretamente, em casa. No apresentou maiores dificuldades tanto na
Lei de Gauss, quanto na Lei de Ampre. Disse acreditar que as atividades usando o
computador o ajudaram bastante a ver o que estava acontecendo nas situaes fsicas
apresentadas e por lhe darem a possibilidade de mexer na simulao e visualizar o que
acontece. Salientou, em vrias situaes, que considera boas as atividades de simulao e
modelagem computacionais, entretanto acha inadequado o tempo dispensado s mesmas,
argumentando que necessita de mais tempo para poder melhor entend-las. A nosso ver,
esse aluno pode ser definido como um autodidata, e se adaptaria bem a um mtodo de

164
ensino em que essa caracterstica se fizesse presente, como o mtodo Keller, por exemplo.
Em relao ao diagrama AVM, comentou que foi mais interessante conhec-lo como uma
ferramenta em si, do que utiliz-lo. Apontou que a solicitao do que deveria ter sido
preenchido em cada campo do diagrama foi de difcil entendimento, e que no
aconselharia este tipo de atividade novamente, a menos que houvesse mais tempo para
realiz-la. Em relao ao texto de apoio, a nosso ver, foi considerado pelo Aluno 4 como
um texto dirigido aos questionamentos que seriam realizados em futuras avaliaes.

Aluno 5:

Em nossa observao do Aluno 5 destacamos dois aspectos: a dedicao
disciplina em geral e a dificuldade de visualizao das situaes fsicas no quadro negro,
em sala de aula. Foi um dos alunos mais participativos em sala de aula sendo, sem dvida,
aquele que mais expressou suas dificuldades de aprendizagem ao professor. Em especial,
destacou a resoluo de exerccios em sala de aula e a ajuda dos colegas nas atividades
em grupo, como uma boa estratgia para aprender. Como j foi mencionado, sua maior
dificuldade esteve relacionada visualizao, acrescentando que no consegue de fato
aprender, se no conseguir enxergar o que est acontecendo. Por este motivo, o Aluno 5
destacou em vrios momentos, que as atividades de simulao computacional tiveram um
papel fundamental na reificao dos conceitos de campo eltrico, campo magntico, fluxo
do campo eltrico e da circulao do campo magntico. Salientou tambm, que sua
interao com as simulaes permitiram, ao alterar alguns parmetros, que pudesse ver o
que acontecia com o sistema de modo a gerar uma compreenso de como as grandezas
esto relacionadas. Quanto atividade com o diagrama AVM, acreditamos que alm de
ter sido considerado um exerccio diferente, tenha tambm o levado a refletir sobre os
princpios fsicos que fundamentavam a simulao proposta. Comparou o texto de apoio
com o livro-texto, argumentando que o primeiro abordava o contedo de forma mais
terica e explicativa do que o segundo, que privilegiava a parte prtica, resoluo de

165
exerccios. Em relao Lei de Gauss, detectamos que o Aluno 5 apresentou dificuldades
na diferenciao de campo eltrico e fluxo do campo eltrico, talvez devido a no
representao das linhas de campo nas questes apresentadas na Entrevista 1. Em relao
Lei de Ampre a dificuldade detectada diz respeito a validade da Lei de Ampre, em
que no associou a mudana de sentido na corrente eltrica conduzida por um fio, com
uma variao do fluxo do campo eltrico deste fio, ou seja, como uma variao desta
corrente.

Aluno 6:

O Aluno 6 na resoluo de exerccios em sala de aula, na maioria das vezes,
priorizou o desenvolvimento matemtico em relao compreenso fsica dos
fenmenos. Segundo sua opinio, um dos pontos fortes das aulas tericas foi a realizao
de exerccios logo aps o contedo ter sido discutido, dando maiores oportunidades para o
esclarecimento de possveis dvidas que tenham surgido, perguntando diretamente ao
professor. A ajuda prestada pelos colegas durante a realizao das tarefas em sala de aula
tambm foi destacada. Acreditamos que o Aluno 6, at mesmo por priorizar em demasia
os aspectos matemticos dos problemas fsicos apresentados, tenha muita dificuldade em
seguir resolvendo um problema, por exemplo, aps seus resultados terem dado errado, por
no ter feito consideraes fsicas suficientes para resolver a questo. Quanto ao seu
trabalho com as atividades exploratrias de simulao, ele sugeriu em vrias situaes
que elas seriam melhor conduzidas se houvesse mais tempo disponvel para a realizao
das mesmas, mencionando que preciso um tempo maior para digeri-las
adequadamente, para em suas palavras: ...se acostumar com o choque entre aquilo que tu
pensa e o que real e at mesmo dominar melhor o uso do computador como
ferramenta. De qualquer modo, ele considera que as atividades no computador so teis
para a visualizao do fenmeno fsico, para pensar sobre situaes que ele no havia
pensado antes e tambm, questionar sobre o que estava aprendendo, a partir da reflexo

166
das conseqncias de sua interao com as simulaes. Sobre o texto de apoio, afirmou
que o mesmo est bem formulado e explica determinados pontos de modo mais claro que
o livro-texto, sugerindo ainda a incluso de grficos para melhorar o texto de apoio. A
respeito do diagrama AVM, o Aluno 6 manifestou dificuldades em preench-lo,
atribuindo isto ao fato de no estar acostumado a ter que explicar de forma to completa
os problemas que resolve. Salienta que ao conseguir elaborar um diagrama AVM de
maneira satisfatria facilitaria a resoluo de questes de prova e na vida em geral. Em
relao s Leis de Gauss e Ampre, o Aluno 6 manteve uma viso essencialmente
matemtica das mesmas, apresentando tambm dificuldades em relao validade da Lei
de Ampre, confunde o campo magntico com sua circulao e no percebeu que o
campo magntico abordado na expresso matemtica da Lei Ampre se deve a todas as
correntes envolvidas no sistema.

Aluno 7:

O Aluno 7 no incio do semestre faltou a muitas aulas e costumava chegar sempre
atrasado. Dependendo do tipo de atividade desenvolvida em sala de aula, ele perdia
facilmente a ateno e comeava conversas paralelas em sala de aula. Parecia tambm
muito desmotivado nas primeiras semanas, quando acreditamos que ele fosse desistir da
disciplina a qualquer momento. Aos poucos, com o desenrolar da realizao das aulas,
passou de modo crescente a se interessar pelo contedo, a participar um pouco mais das
aulas e a realizar as tarefas propostas com maior seriedade, o que no incio s fazia para
no prejudicar o grupo. Aps algum tempo, mencionou que estava gostando das aulas,
pela dinmica ser diferenciada em relao s demais e que agora, em suas palavras, ... eu
via que antes era s muito clculo e agora eu t vendo a parte terica bem melhor. Em
relao aos trabalhos em grupo, destacou o aspecto colaborativo na resoluo de
problemas, argumentado que nesse tipo de atividade um ajuda o outro, possibilitando uma
continuidade do trabalho. Salientou de forma enftica, que acha muito bom fazer

167
exerccios em sala de aula, porque de outro modo no arranjaria tempo para sentar e faz-
los em casa, leia-se, no teria disposio e concentrao para tal. Quanto realizao das
atividades exploratrias de simulao, acredita que elas o ajudaram a conhecer melhor o
contedo, permitindo que ele compreendesse, atravs da visualizao das situaes
fsicas, vrios conceitos que no estavam completamente entendidos. De modo geral,
observamos que o Aluno 7, conseguiu superar boa parte de suas dificuldades iniciais tanto
em relao Lei de Gauss, quanto em relao Lei de Ampre. Entretanto, nesta ltima,
ainda no conseguiu perceber que o campo magntico apresentado na expresso
matemtica da Lei de Ampre gerado por todas as correntes eltricas presentes no
sistema. Em relao ao diagrama AVM, ele argumenta que atravs de seu uso conseguiu
ter uma viso holstica do contedo abordado e tambm dirigido de forma organizada, o
processo de resposta s questes que se busca resolver. Em relao ao texto de apoio, o
Aluno 7 o descreveu como um texto claro que lhe facilitou a compreender melhor o
contedo, salientando que atravs dele conseguiu perceber que a Lei de Ampre s pode
ser aplicada a situaes com corrente constante.

Aluno 8:

O Aluno 8 demonstrou um comportamento retrado e pouco participativo nas aulas,
costumando tambm chegar atrasado na maioria delas. Entretanto, observamos que este
aluno possui uma grande facilidade para entender a matria quando motivado e que, com
um pouco de cobrana, seu desempenho e motivao melhoraram muito. Mostrou-se
tambm motivado a trabalhar em grupo, e, principalmente, porque estas tarefas faziam
parte da avaliao da disciplina. Outro fator positivo, por ele destacado, que neste tipo
de trabalho um pode tirar a dvida do outro quando elas aparecem. Em relao ao seu
aprendizado da Lei de Gauss, detectamos a viso desta Lei apenas como um mtodo para
resolver problemas e em relao Lei de Ampre, observamos uma dissociao entre o
raciocnio de que todas as correntes do sistema contribuem para o campo magntico

168
resultante e o uso desta informao na expresso matemtica da referida lei. Isto aparece
repetidas vezes ao longo de nossas observaes. Quanto realizao de atividades
exploratrias de simulao, o Aluno 8 destacou a possibilidade de interagir com as
mesmas e poder visualizar o que acontece, como ponto forte, dando um passo alm do
que apenas ficar ouvindo e acreditando piamente no que diz o professor. Em relao ao
diagrama AVM, acredita que o mesmo o tenha motivado a refletir sobre como considerar
informaes conhecidas sobre o sistema fsico em questo, no intuito de resolver o
problema e ainda buscar novas informaes que no tenham sido levadas em conta, mas
possam ser teis. Sobre o texto de apoio, na parte da Lei de Gauss, demonstrou ter
gostado do texto, afirmando que o ajudou a compreender o que o fluxo do campo
eltrico e o porqu da arbitrariedade do formato das superfcies gaussianas. Na parte
referente Lei de Ampre no o leu com ateno.

Aluno 9:

O Aluno 9 no participou das atividades envolvendo a Lei de Ampre por
problemas de sade. Em relao Lei de Gauss, mostrou uma boa compreenso dos seus
aspectos tericos e matemticos, tendo feito uma pequena confuso, que acreditamos que
pode ter sido circunstancial, entre campo eltrico e fluxo do campo eltrico. Seu
comportamento em sala de aula denotou uma preocupao em aprender enquanto a aula
est sendo realizada, pois, por motivos pessoais, dificilmente faz exerccios em casa. Este
aluno costuma trabalhar de forma individual mesmo em tarefas em grupo, demonstrando
uma confiana em sua capacidade de resoluo de problemas e interagindo com os
colegas somente o necessrio para comparar com suas respostas. Um aspecto tambm
destacado pelo Aluno 9, na resoluo de problemas em sala de aula, a possibilidade de
trabalhar com o contedo ministrado logo aps ele ter sido visto, permitindo que algum
aspecto que no tenha ficado claro, ou dvidas em geral, sejam elucidadas no momento
em que ocorrem. Ele salienta tambm que, quando comeou a cursar esta disciplina no

169
semestre anterior, havia sentido muita dificuldade em compreender o que o professor
explicava, pois as aulas tinham uma nfase essencialmente matemtica e ele no
conseguia acompanhar o porqu da realizao de determinados clculos. Em relao s
atividades exploratrias de simulao, mencionou o conflito gerado entre aquilo que
pensava e o que era mostrado no computador, como um aspecto importante no seu
aprendizado. Sobre o texto de apoio destaca a abordagem do fluxo do campo eltrico
atravs de vrias situaes como uma dos aspectos que o ajudaram a compreender melhor
este conceito.

Aluno 10:

O Aluno 10 demonstrou grande interesse e boa vontade em aprender. Participou
das aulas de forma espontnea e demonstrou dedicao disciplina. Entretanto, pudemos
observar o emprego, de modo acentuado, de uma estratgia essencialmente memorstica,
para aprender. Este aluno, por dificuldades com a matemtica, procurou decorar os passos
intermedirios entre os clculos, de modo a reproduzi-los quando solicitado, ficando em
segundo plano a compreenso fsica do assunto em questo. Em relao tanto Lei de
Gauss, quanto Lei de Ampre, acreditamos que o Aluno 10 no as tenha compreendido,
ou, se compreendeu, deve ter sido apenas em um nvel muito superficial. Analisando
principalmente os resultados das entrevistas vemos que este aluno continua apresentado
quase todas as dificuldades da Tabela 6.1. Talvez, por dificuldades enfrentadas em outras
disciplinas, ou outro fator que desconhecemos, ficamos com a impresso que este aluno
est buscando aprender atravs da memorizao tudo que lhe solicitado. Observamos,
no entanto, alguma motivao em tentar aprender de outra forma, quando comeamos a
ser mais procurados por ele, para discutir o texto de apoio e as atividades exploratrias de
simulao aps a aula. Em relao a estas atividades, salientou o aspecto da visualizao
como um ponto importante para a sua compreenso do assunto. Na atividade exploratria
de modelagem envolvendo diagrama AVM, o Aluno 10 se mostrou motivado com o

170
desafio gerado pela elaborao do diagrama, apesar de t-lo achado, inicialmente, difcil
de compreender. Ao realizar tarefas em grupo, pareceu se sentir mais vontade em tirar
dvidas com os colegas, do que procurar o professor para pedir explicao. Sobre o texto
de apoio mencionou em vrias situaes que o achou bem explicativo, de fcil
compreenso, mais direcionado ao modo como vnhamos abordando o contedo em sala
de aula.

Aluno 11:

O Aluno 11 foi um dos alunos mais dedicados da turma, tendo participado de todas
as discusses levantadas pelo professor em sala de aula, e completado todas as tarefas e
atividades de modo diligente. Em relao dinmica em sala de aula, o principal ponto
que destacou foi a possibilidade de uma interao maior com o professor. Algo que,
segundo ele, no havia tido em outras disciplinas at ento. Salienta ainda que, atravs
desta interao, comeou a parar para pensar sobre o contedo e no somente resolver os
exerccios. Quanto realizao dos trabalhos em grupos, o Aluno 11 manifestou, desde as
primeiras tarefas, uma preferncia por trabalhar individualmente. Sempre que possvel,
realizou as tarefas de modo independente e depois, apenas comparou suas respostas com a
dos colegas, mas argumenta que ao comear a trabalhar em grupos, comeou tambm a
aprender a se concentrar e interagir com os colegas, ressaltando que isso ocasionava um
fator positivo: conseguiu perceber vrias formas de resolver o mesmo problema, em suas
palavras ... ver as diferentes formas de ver a mesma coisa e na Fsica tem muito disso, tu
poder resolver uma coisa por vrios caminhos.... Em relao ao texto de apoio, comentou
que o mesmo o ajudou a ter uma viso geral das Leis de Maxwell e uma melhor noo de
quando e como aplicar a Lei de Gauss. Em termos das atividades exploratrias de
simulao, acreditou que as mesmas tenham sido teis na medida em que pode
compreender aspectos que at ento no havia conseguido de modo satisfatrio, tais
como: a natureza do fluxo das linhas de campo atravs da superfcie gaussiana; a questo

171
do ngulo entre o vetor campo eltrico e o vetor rea; a associao de um campo
magntico a um determinado ponto do espao e independentemente da forma assumida
pelo lao amperiano utilizado para determin-lo. Em relao atividade com o diagrama
AVM, entre todos os alunos, pareceu ter sido ele o que mais gostou e tirou proveito do
instrumento, argumentando que o mesmo permitiu que ele pudesse relacionar a teoria
com a parte experimental, apresentada pela simulao, perceber e identificar o erro
inserido propositalmente na simulao, determinar quais so as questes fundamentais a
serem formuladas para compreender o modelo, e, ao final menciona que o diagrama
AVM o ajudou a entender melhor os aspectos tericos da Lei de Ampre do que as
prprias simulaes em si. De modo geral apresentou um bom entendimento terico das
Leis de Gauss e Ampre apresentando apenas dificuldades, a nosso ver, circunstanciais
sobre as mesmas.

Tentativa de interpretao dos resultados

Considerando os dados oriundos de provas, entrevistas, resoluo de tarefas,
trabalhos com atividades computacionais e principalmente de nossas observaes
participantes, buscamos inferir regularidades e encontrar indicadores que nos permitissem
construir interpretaes dos resultados de modo a gerar uma compreenso contextualizada
do processo de ensino-aprendizado desenvolvido no Estudo III. Cabe aqui mencionar que
apenas os dados referentes s entrevistas foram apresentados de forma detalhada, por
acreditarmos que ficaria redundante apresentar tambm os resultados da resoluo de
problemas em provas por parte dos alunos, visto que estes resultados no mostram
aspectos que j no estejam sendo explorados nas entrevistas com um grau maior de
profundidade. Nossa busca por regularidades partiu de cinco aspectos principais que
subjazeram nosso estudo de forma interdependente, a saber: a superao das dificuldades
das Leis de Gauss e Ampre; a adoo de um mtodo colaborativo presencial; o uso de
atividades exploratrias computacionais; a utilizao de um texto de apoio; e a motivao

172
para aprender gerada pelo uso destes elementos de forma inter-relacionada em ambiente
de sala de aula.

Em relao ao mtodo colaborativo presencial, podemos observar que os alunos de
modo geral mostraram-se satisfeitos com a resoluo de problemas em sala de aula, pelo
fato de poderem ver as aplicaes e implicaes dos aspectos tericos logo aps terem
sido abordados, facilitando o estabelecimento de relaes entre o conhecimento novo e os
subsunores adequados, em sua estrutura cognitiva. O trabalho cooperativo em geral se
mostrou bastante produtivo, permitindo que os alunos fossem alm do que normalmente
iriam, se estivessem trabalhando de forma individual.

As atividades exploratrias de simulao parecem ter ajudado os alunos a
compreenderem melhor os fenmenos fsicos estudados, principalmente por fornecerem
elementos perceptivos que os ajudaram a visualizar conceitos como, campo eltrico,
campo magntico, lao amperiano e superfcie gaussiana. A possibilidade de interagir
com o computador simulando diferentes configuraes dos sistemas, montadas de acordo
com o interesse e curiosidade dos alunos, outra caracterstica que acreditamos t-los
ajudado a compreender melhor, principalmente os conceitos de fluxo do campo eltrico
atravs de uma superfcie gaussiana e circulao do campo magntico devido a fios
conduzindo corrente eltrica. Notamos tambm, que a dificuldade DA2 (superfcie
amperiana) no foi detectada e que, freqentemente, os alunos falavam em carga
lquida, mas na verdade estavam se referindo corrente lquida. Em nossa anlise esta
dificuldade, no chega a ser conceitual, estando mais relacionada a um erro de linguagem.

Outro aspecto relevante o conflito cognitivo gerado pela comparao entre os
resultados fornecidos pelas simulaes e os resultados previstos inicialmente pelos
estudantes. Principalmente na atividade exploratria de modelagem, onde havia um erro
propositadamente inserido, notamos indcios de reflexo mais profundos sobre a atividade

173
do que nas atividades exploratrias de simulao em que, em vrios momentos, os
estudantes pareceram estar procurando apenas valores para as frmulas. No centro desta
atividade de modelagem, estava a construo de um diagrama AVM, por cada uma das
cinco duplas. Podemos observar que sete alunos (Alunos 2, 3, 5, 7, 8, 10 e 11) destacaram
que, de alguma forma, a elaborao deste diagrama, os ajudou a refletir sobre a validao
dos modelos computacionais, e a pensar de modo mais amplo nas relaes entre as
componentes tericas e as metodolgicas, subjacentes a construo de um modelo. No
Apndice D, apresentamos dois diagramas AVM elaborados por duas duplas: dupla 1 -
Alunos 5 e 11; e dupla 2 - Alunos 4 e 8. Este diagramas foram escolhidos por
representarem duas vises diferentes: a viso do Aluno 4, que achou dispensvel a
utilizao do diagrama nas atividades, e a viso do Aluno 11, que acha que aprendeu
melhor atravs da elaborao do diagrama do que com as atividades exploratrias de
simulao em si.

Uma das consideraes feitas sobre a aplicao do diagrama AVM, foi o pouco
tempo destinado sua utilizao (em torno de 1h e 30min). De fato, tambm temos esta
percepo, de que seria desejvel um tempo maior para que os alunos pudessem
compreender sua estrutura e complet-lo adequadamente. Devido nossa preocupao em
realizar um estudo ambientado em sala de aula e conduzir as atividades exploratrias
dentro do tempo habitual destinado resoluo de exerccios, no discutimos em
profundidade todos os campos do V. Foram fornecidas aos alunos informaes mnimas
para uma elaborao funcional do diagrama.

Em relao ao texto de apoio, acreditamos que o mesmo tenha atenuado a viso
das Leis de Gauss e Ampre como simples mtodos para resolver problemas com alto
grau de simetria, mas ainda no alcanou completamente o objetivo desejado. Talvez um
material mais completo delineado sob uma perspectiva ausubeliana, seja indicado.


174
Em linhas gerais, acreditamos que a abordagem adotada no Estudo III contribuiu
para uma melhor compreenso das Leis de Gauss e Ampre, embora ainda persistam
vrias das dificuldades inerentes aprendizagem destas leis.

No conseguimos isoladamente, e nem esta era a inteno, determinar a
importncia individual de cada estratgia didtica, mas pudemos perceber claramente
quo positivo foi para o aprendizado dos contedos de Fsica a possibilidade de interao
e de visualizao fornecidas pelas simulaes, a realizao de tarefas avaliadas, realizadas
em pequenos grupos em sala de aula, o uso de um texto de apoio com uma abordagem
diferenciada, enfocando a importncia fsica das Leis de Gauss e Ampre, e por fim,
acreditamos que a utilizao de algum instrumento como o diagrama AVM, possa vir a
ser utilizado de modo a levar o aluno a se comprometer com seu prprio aprendizado,
questionando reflexivamente a fsica representada nos modelos computacionais.

175
7 CONSIDERAES FINAIS

Procuramos nesta tese abordar um problema sempre atual que o ensino de Fsica,
porm o fizemos desde uma perspectiva didtica que atual por sua contemporaneidade,
no por sua permanncia.

Cremos que no preciso argumentar sobre a importncia de melhorar o ensino de
Fsica em todos os nveis de escolaridade. A situao catastrfica: nos primeiros anos do
ensino fundamental os conceitos fsicos so introduzidos por docentes sem nenhuma
formao em Fsica; no ensino mdio h cada vez menos aulas de Fsica e a preparao
para o vestibular distorce completamente a educao cientfica; no ensino superior os
alunos aprendem a Fsica mecanicamente, apenas aqueles que vo ser fsicos, ou
professores de Fsica, acabam dando significado aos conceitos, modelos, teorias e
procedimentos da Fsica.

Um grande esforo tem sido feito h dcadas, em nvel internacional, para
melhorar o ensino de Fsica, tanto atravs da pesquisa nessa rea como do
desenvolvimento de materiais educativos. Os resultados, infelizmente, tm sido modestos,
mas, agora, com as tecnologias de informao abrem-se novas perspectivas, novos
entusiasmos e novas esperanas. Alm disso, h tambm uma tendncia a, de fato, centrar
o ensino no aluno e na atividade colaborativa, minimizando a exposio transmissiva do
conhecimento.

Novamente, dentro dessas tendncias atuais, registram-se atividades de pesquisa e
desenvolvimento voltadas para o ensino da Fsica, porm muito mais na segunda vertente.
enorme a quantidade de novos materiais e estratgias que esto sendo propostas para a
o ensino da Fsica, tanto em mbito internacional como no pas. No entanto, em termos de
pesquisa, h pouco.

176
Certamente, no basta apenas usar tecnologias sofisticadas para que se resolva o
problema do ensino da Fsica. Simplesmente deixar de ministrar aulas expositivas e
passar a usar ambientes virtuais ou softwares supostamente maravilhosos cometer o erro
de sempre. No se pode esquecer o sujeito que aprende, no se pode ignorar o papel
fundamental da interao social na reconstruo do conhecimento no aprendiz, no
possvel deixar de lado a diversidade de materiais e estratgias. E, provavelmente, um
grande erro pensar em desenvolvimento de materiais instrucionais sem pesquisa.

Tendo isso em mente partimos para uma atividade de pesquisa concretizada em
trs estudos relacionados em ensino de Fsica envolvendo simulao e modelagem
computacionais, breves exposies, atividade colaborativa presencial e, em menor escala,
textos de apoio.

Um dos estudos foi na linha da pesquisa quantitativa e os outros dois no enfoque
qualitativo pesquisa educacional. No chegamos a concluses definitivas, e no era esse
nosso objetivo, mas podemos dizer que aprendemos muito. Aprendemos que as atividades
de simulao e modelagem computacionais so teis no ensino da Fsica e devem ser a
ele incorporadas. H dificuldades, particularmente no uso da modelagem, assim como h
alunos que no gostam. Mas, ainda assim, no temos dvidas em dizer que so teis, no
sentido de serem potencialmente facilitadoras de uma aprendizagem significativa dos
contedos declarativos e procedimentais da Fsica, bem como contribuir para uma
mudana atitudinal dos alunos em relao Fsica.

Aprendemos tambm que a participao ativa do aluno no processo educativo
seja na negociao de significados com o professor, seja em atividades colaborativas com
seus colegas imprescindvel para a aprendizagem significativa.
Aprendemos igualmente que materiais instrucionais sejam eles os clssicos
materiais escritos ou os modernos recursos multimdia devem ser delineados, planejados

177
cuidadosamente, para facilitar esse tipo de aprendizagem. Simplesmente criar materiais,
sem levar em conta o aluno, trabalhar s cegas e, provavelmente, perda de tempo.

No Ensino de Fsica em particular comumente confunde-se pesquisa e
desenvolvimento instrucional e isso pode estar ocorrendo novamente na rea das
tecnologias computacionais aplicadas ao Ensino de Fsica. No passado era comum
confundir-se a produo de equipamento de laboratrio ou a produo de livros e vdeos
didticos com pesquisa em ensino de Fsica. Agora a confuso pode estar na produo de
softwares, ambientes virtuais e outros recursos computacionais. Se assim for, podemos
estar testemunhando, outra vez, um grande desperdcio de esforos e entusiasmo. No se
melhora o ensino simplesmente produzindo novos e sofisticados recursos instrucionais. O
desenvolvimento instrucional deve estar acoplado pesquisa em ensino ou, pelo menos,
levar em conta o conhecimento produzido pela pesquisa em ensino e os enfoques tericos
sobre aprendizagem compartilhados pela comunidade de educadores e pesquisadores em
Ensino de Fsica. Usar tecnologias computacionais no Ensino de Fsica sem, pelo menos,
um referencial terico sobre aprendizagem, sem, no mnimo, uma concepo terica sobre
como o sujeito aprende, pode ser um erro igual ao j cometido com os equipamentos,
livros, vdeos e outros recursos instrucionais.

Outra constatao, que no chega a surpreender, de nossa reviso da literatura, mas
que vale a pena destacar aqui, a acentuada predominncia da Mecnica Newtoniana no
que se refere ao contedo envolvido. Grande parte da pesquisa e do desenvolvimento
instrucional em Ensino de Fsica, no passado, foi dedicada a esse contedo e, no presente,
continua sendo. Ainda que a tecnologia seja de ltima gerao o contedo de sculos
atrs. claro que a Mecnica importante. claro que a Mecnica uma grande herana
cientfica que temos. Mas ser que a Fsica s Mecnica? Ser que s sabemos
Mecnica? E o Eletromagnetismo, a tica, a Termodinmica, a Relatividade, a Mecnica
Quntica, ...? Ser que o ensino da Fsica tem que necessariamente comear pela

178
Mecnica? Nos parece que as respostas a estas perguntas passam por uma reformulao
do currculo de Fsica nas escolas e as tecnologias computacionais, diferentemente do que
sugerem os resultados de nossa reviso da literatura, podem ter um papel importante nesse
processo.

Particularmente em relao ao Estudo II gostaramos de tecer alguns comentrios.

Foi feito um grande esforo: dois professores (o professor titular da disciplina e o
pesquisador) deram aulas a trinta alunos, durante um semestre, seis aulas por semana,
usando sistematicamente exposies e atividades colaborativas presenciais, s quais
foram complementadas com atividades computacionais exploratrias no caso da Lei de
Gauss e de Ampre. Os alunos parecem ter gostado muito da abordagem didtica e
corresponderam ao esforo dos professores, comparecendo s aulas e participando
bastante. Ainda assim, no ficamos satisfeitos: os alunos continuaram percebendo as leis
bsicas do Eletromagnetismo como mtodos ou talvez frmulas, para resolver problemas.
Talvez tenham entendido melhor como se usa as Leis de Gauss e Ampre para calcular
campos eltricos e magnticos, mas no deram a elas o significado de leis bsicas que
descrevem fenmenos eletromagnticos fundamentais.

O que teria acontecido? Em primeiro lugar, preciso se reconhecer que talvez
no tenhamos sido capazes de detectar uma aprendizagem mais significativa das Leis de
Gauss e Ampre. Rigorosamente falando, luz da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, a melhor maneira de colher evidncias de aprendizagem significativa propor
ao aluno situaes novas e no familiares que requeiram mxima transformao do
conhecimento adquirido (Ausubel, 2003). No fizemos isto porque na nossa cultura
educacional o aluno nunca preparado para enfrentar situaes novas e no-familiares.
Faz-lo neste estudo geraria, no mnimo, descontentamento entre os alunos e prejudicaria
nossa pesquisa. Propusemos, ento, questes tradicionais, problemas clssicos, e

179
perguntamos aos alunos qual o significado fsico dessas leis e quais as dificuldades que
eles tiveram para aplic-las. O resultado foi decepcionante os alunos viam as leis apenas
como mtodo para resolver problemas mas com os instrumentos que usamos no
poderia mesmo ser melhor.

Outra possibilidade que por melhor que seja o ensino de Fsica em uma
determinada disciplina em um certo contexto, a representao que os alunos tm da Fsica
a da frmula para resolver problemas. A Fsica geralmente comea na oitava srie do
Ensino Fundamental, estudada no ensino mdio e decorada para o vestibular. Ao longo
dessa trajetria o ensino de Fsica vai gerando nos alunos a cultura da frmula. Nada
mais natural, ento, que nossos estudantes de Engenharia tenham interpretado as Leis de
Gauss e Ampre como frmulas para calcular campos em situaes de simetria esfrica,
cilndrica e planar. Provavelmente tambm interpretaram as Leis de Coulomb, de Biot-
Savart e de Faraday-Lenz apenas como frmulas da Fsica.

Acreditamos que as atividades computacionais motivaram os alunos a aprender e
facilitaram a visualizao, interativa, das situaes problemticas. Entretanto, isso no
pareceu ser suficiente para mudar a cultura da frmula, pelo menos no no pouco tempo
disponibilizado para as atividades computacionais relativas a cada lei (3 h e 20 min) o que
pode no ter gerado conseqncias educacionais mais significativas.

Naturalmente, cabem aqui tambm comentrios gerais sobre o Estudo III. Porm,
antes de faz-los vale a pena retomar as questes norteadoras da pesquisa: atividades de
simulao e modelagem computacionais podem contribuir eficazmente no processo de
ensino/aprendizagem das Leis de Maxwell proporcionando uma aprendizagem mais
significativa dessas leis? Como e quanto contribuem? Quais caractersticas reunidas
pelas atividades de simulao e modelagem computacionais facilitam a aquisio do
conhecimento cientfico? Funcionam como mediadoras? So auto-suficientes?

180
A pesquisa qualitativa feita particularmente no Estudo III nos mostrou que tais
questes eram mesmo apenas norteadoras. Como foi dito nos comentrios iniciais deste
captulo aprendemos que as atividades de simulao e modelagem computacionais so
recursos auxiliares potencialmente significativos ao aprendizado das Leis de Maxwell na
Fsica Geral. Talvez no seja possvel neste contexto falar em eficcia das mesmas, mas
de modo geral observamos uma ntida amenizao das dificuldades enfrentadas pelos
alunos. Algo similar pode ser dito da atividade colaborativa presencial, tendo sido bem
recebida pelos alunos e funcionado bem, mas ainda assim, no foi completamente
eficiente, algumas dificuldades de aprendizagem persistiram.

A questo que o processo de ensino-aprendizagem complexo, a dinmica
estabelecida em sala de aula tambm, e possivelmente no existam solues mgicas,
ou completamente eficientes. As tecnologias de informao e comunicao devem ser
encaradas apenas como, j salientamos, recursos auxiliares, no tendo sentido pens-las
como solues definitivas ou ainda como substitutas da ao docente.

A atividade colaborativa tambm um recurso valioso centrando o ensino no
aluno, mas a mediao do professor continua fundamental.

Alm disso, preciso ter sempre em mente que a aprendizagem significativa
progressiva e o que devemos esperar de estratgias de ensino, envolvendo ou no recursos
tecnolgicos, que auxiliem neste progresso.

Finalmente, gostaramos de comentar um resultado que a nosso ver foi marcante e
que resultou das dificuldades que tivemos na implementao de uma prtica reflexiva em
sala de aula a partir das atividades de simulao e modelagem computacionais: o
diagrama AVM.


181
Por vezes, deslumbrados com as possibilidades oferecidas pelos recursos
tecnolgicos, imaginamos que certos representaes falam por si, nos parecendo que,
assim como somos capazes de enxergar de forma cristalina todo a estrutura subjacente s
mesmas, os alunos tambm podem, bastando aplic-las que o entendimento fsico
emergir. To importante quanto ter uma boa ferramenta para promover o aprendizado
saber us-la adequadamente, e no caso da simulao e da modelagem computacional
necessrio, salientemos uma vez mais, incentivar os alunos a pensarem reflexivamente
sobre aquilo que esto fazendo, sobre a fsica envolvida nos modelos. Caso contrrio,
nossas estratgias de ensino podero tornar-se nada mais do que simples jogos de
entretenimento para os estudantes.

A continuidade da presente pesquisa dar-se- principalmente no uso do diagrama
AVM como um elemento viabilizador de uma modelagem computacional reflexiva
aplicada ao ensino de Fsica em ambiente de sala de aula. Outras perspectivas futuras que
podemos apontar passam por uma nova aplicao da abordagem didtica utilizada no
Estudo III envolvendo tambm as leis de Ampre-Maxwell, Faraday-Lenz e de Gauss
para o magnetismo; e por uma integrao de experincias de laboratrio com atividades
de simulao e modelagem computacionais, aumentando a diversidade de estratgias e
intensificando o enfoque fenomenolgico das leis de Maxwell do Eletromagnetismo.





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197
APNDICE A


AS LEIS DE MAXWELL DO ELETROMAGNETISMO



H cerca de um sculo e meio, em 1860, James Clerk Maxwell mostrou que era possvel
fazer uma descrio completa dos fenmenos eletromagnticos atravs de um conjunto de apenas
quatro equaes. Assim como Newton baseou-se no trabalho prvio de outros para formular as
suas famosas leis da Mecnica, em suas prprias palavras: "Se pude ver mais longe que outros,
foi porque estava apoiado sobre os ombros de gigantes", Maxwell tambm fez uso de
formulaes existentes sobre fenmenos eltricos e magnticos feitas por outros fsicos para
escrever as chamadas Leis de Maxwell. De modo particular, cabe citar a longa srie de
investigaes experimentais e tericas feitas por Michael Faraday.

Maxwell, portanto, no inventou as equaes que hoje levam seu nome (na verdade
apenas uma dessas equaes foi por ele formulada pela primeira vez). A sua importante
contribuio foi a de mostrar que essas equaes formam a base da interpretao de TODOS os
fenmenos eletromagnticos de campo, incluindo ondas eletromagnticas.

As quatro equaes bsicas do campo eletromagntico podem ser expressas de acordo
com seu significado fsico, da seguinte forma:

1) Cargas eltricas so geradoras de campo eltrico. Se a carga for puntiforme, o campo eltrico
produzido por ela ser dado pela Lei de Coulomb.

2) No existem monopolos magnticos.

3) Um campo magntico pode ser produzido tanto por uma corrente eltrica como por um campo
eltrico varivel.

4) Um campo magntico varivel produz um campo eltrico.

Voc deve estar se perguntando se a partir destas informaes podemos realmente
interpretar todos os fenmenos eletromagnticos. Na verdade a expresso das Leis
exclusivamente por meio de seus significados fsicos no parece ser de grande utilidade do ponto
de vista operacional, i.e., como ferramenta para explicar e interpretar fenmenos
eletromagnticos e para calcular quantidades eletromagnticas. Ser que uma formulao
matemtica no seria mais adequada para este fim? Era isto que Maxwell procurava; de acordo
com suas prprias palavras: "Estou tentando chegar a uma formulao matemtica exata para
tudo o que se sabe sobre Eletromagnetismo". Em outra oportunidade, falando sobre seu "Tratado
sobre Eletricidade e Magnetismo", Maxwell disse: " principalmente com a esperana de fazer
dessas idias (de Faraday) a base de um mtodo matemtico que eu escrevi este tratado".

198
No queremos, no entanto, que voc memorize estas quatro leis como sendo um conjunto
de leis milagrosas que escondem todos os fenmenos eletromagnticos e ningum os entende. O
que queremos que voc as compreenda e seja capaz de aplic-las para explicar fenmenos
eletromagnticos e calcular grandezas eletromagnticas. Voc dever ser capaz de no s ver o
que est "escondido" nas Equaes de Maxwell, mas tambm de operar com elas para resolver
problemas fsicos.

Vejamos na Tabela A1 o enunciado destas leis acompanhadas de sua formalizao
matemtica.


Tabela A1: equaes de Maxwell do Eletromagnetismo na forma integral.

Nome: Descreve: Enunciado: Equao:
Lei de Gauss
da
Eletricidade
Carga e campo
eltrico
O fluxo do campo eltrico
atravs de uma superfcie
fechada hipottica (superfcie
gaussiana) proporcional
carga contida dentro dela
(carga lquida)
0 liq
E dA q =

Lei de
Ampre-
Maxwell
Campo
magntico
gerado por um
campo eltrico
varivel e/ou
por uma
corrente eltrica
A integral do campo magntico
sobre um percurso fechado
arbitrrio (lao amperiano)
proporcional corrente lquida
que atravessa a superfcie
limitada por este percurso e a
variao temporal do fluxo do
campo eltrico
0 0
E
liq
d
B ds i
dt


= +

Lei de
Faraday-
Lenz
Campo eltrico
gerado por um
campo
magntico
varivel
A integral do campo eltrico
sobre um percurso fechado
igual a menos a variao
temporal do fluxo magntico
sobre a superfcie delimitada
por este percurso
B
d
E dl
dt

Lei de Gauss
do
Magnetismo
Campo
magntico
O fluxo do campo magntico
atravs de uma superfcie
gaussiana zero
0 B dA =

Estas equaes, digamos uma vez mais, descrevem todos os fenmenos eletromagnticos
de campo. Entretanto, para ver isto preciso "desempacot-as", i.e., preciso analis-las,
interpret-las, manipul-las e aplic-las a problemas fsicos. Das equaes de Maxwell iremos
aos detalhes de sua aplicao e deles voltaremos s equaes, quando uma viso geral se tornar
necessria.


199
Vamos, ento, comear a "desempacotar" as equaes e ver o que podemos obter de uma
anlise semiqualitativa.


1 LEI DE GAUSS PARA A ELETRICIDADE

Das equaes apresentadas na Tabela A1, nos deteremos agora na primeira, ou seja, na
Lei de Gauss para a eletricidade. Recapitulando seu enunciado:

O fluxo do campo eltrico atravs de uma superfcie fechada hipottica (superfcie
gaussiana) proporcional carga lquida dentro dela.

Ao ler isto pela primeira vez voc deve ter se perguntado: o que vem a ser "fluxo de
campo eltrico", "superfcie gaussiana" e "carga lquida"? De fato a compreenso destes
conceitos, e como eles se relacionam, a chave para o entendimento da Lei de Gauss
24
.

1.1 NOO DE FLUXO

No linguajar da Fsica a palavra fluxo tem um significado especfico: quanto de uma
determinada grandeza passa atravs de uma rea em particular. Por exemplo, podemos analisar
o fluxo de luz solar
25
atravs de uma placa de vidro completamente transparente em sua rea
maior
26
. Para seguirmos nossa anlise conveniente definirmos o vetor S

associado
intensidade e direo da luz solar, o vetor A

associado ao tamanho da rea da placa e com

sentido igual ao vetor normal superfcie ( A nA

) e , como o ngulo entre os vetores S

e A

.

Observe que na situao mostrada na Fig.1(a) o vetor rea A

(de mdulo igual rea, normal

placa com sentido do lado 2 para o lado 1
27
) antiparalelo ( 180 )
o
= ao feixe de luz incidente,
proporcionando uma mxima amplitude de fluxo, enquanto na Fig.1(b) o vetor rea A

perpendicular ( 90 )
o
= ao feixe de luz, fazendo com que a luz que atravessa a rea til da placa
seja zero. De modo intuitivo, podemos perceber que o fluxo de luz solar (
Luz Solar
) atravs da
placa pode ser modificado de trs formas:

a) alterando a intensidade da luz ( S

);
b) mudando a rea da placa ( A

);
c) e modificando a orientao ( ) da placa em relao luz incidente.

24
Daqui para frente quando falarmos somente em Lei de Gauss, sem outra especificao, estaremos nos referindo
Lei de Gauss para a eletricidade.
25
Consideraremos aqui que devido distncia entre o Sol e a clula coletora na Terra, os raios solares sobre a mesma
so praticamente paralelos.
26
Estamos desconsiderando o fluxo atravs das laterais da placa de vidro.
27
Podemos tambm, sem perda de generalidade, definir vetor A

apontando no sentido da placa 1 para 2.

200





Fig. A1 (a) Placa de vidro perpendicular aos raios solares e (b) placa de vidro paralela aos raios
solares. Nesta figura definimos o vetor A

, que normal superfcie frontal da placa, como

apontado no sentido do lado 2 para o 1.


Pode-se verificar que a dependncia do fluxo com estas grandezas dada por:



= cos( ).
Luz Solar
S A
SA
=

(0.1)


Esta equao evidencia a relao entre a intensidade da luz solar, o tamanho da rea da
placa e o ngulo ( ) entre o feixe de luz e o vetor rea A

.


1.2 SUPERFCIE GAUSSIANA E FLUXO DO CAMPO ELTRICO

Seguindo nosso estudo sobre a Lei de Gauss, buscaremos agora analisar o fluxo das linhas
de fora de um campo eltrico no-uniforme atravs de uma superfcie imaginria de formato
arbitrrio conhecida como superfcie gaussiana.


201

(a) (b)

Fig. A2 Uma superfcie gaussiana imersa em um campo eltrico no-uniforme. (b) Viso
ampliada da gaussiana mostrando o vetor campo eltrico E

em um elemento diferencial de rea

dA

(perpendicular ao elemento de rea da superfcie) formando um ngulo entre si.

Uma superfcie gaussiana sempre uma superfcie fechada, de modo que possa ser feita
uma distino clara entre pontos que esto no interior da superfcie, sobre a superfcie e fora da
superfcie. Imaginemos que ela esteja dividida em elementos de rea infinitesimais dA

, cujo
mdulo a rea dA como mostra a Fig. A2(b). Cada vetor dA

perpendicular superfcie
gaussiana e est voltado para fora da mesma. Como os elementos so infinitesimais, o campo
eltrico E

pode ser considerado constante em todos os pontos de um determinado elemento de

rea e forma um ngulo com dA

. O fluxo do campo eltrico atravs de dA

dado por:

cos .
E
d EdA = (0.2)

Se quisermos saber o fluxo atravs de toda a superfcie gaussiana, basta integrar sobre
toda a rea:


cos .
E E
E
d
E dA EdA
=
= =

(0.3)

O crculo sobre o smbolo da integral indica que a integrao deve ser feita sobre toda a
superfcie (fechada). O fluxo do campo eltrico uma grandeza escalar, e sua unidade no sistema
internacional de unidades (SI) newton vezes metro quadrado por coulomb (N.m
2
/C).

Um ponto importante a ser salientado em nossa discusso sobre fluxo do campo eltrico que no
exemplo da luz solar atravessando uma placa de vidro algo de fato est passando de um lado para
outro (a luz), mas no caso do campo eletrosttico no temos algo concreto atravessando a
superfcie gaussiana, as linhas de campo eltrico na verdade, no tem existncia fsica, elas so
meras construes humanas para representar o comportamento do campo eltrico em uma regio
do espao, de modo pictrico, poderamos imaginar que as linhas espetam a superfcie.

202
A Fig. A3 mostra em corte as linhas de fora de duas cargas de mesmo mdulo e sinais
contrrios e algumas superfcies fechadas arbitrrias.

O fluxo negativo em cada ponto da superfcie S
2
, pois as linhas de fora apontam para
dentro dela enquanto o vetor dA

aponta para fora, pois esta a conveno que usamos: dA

sempre aponta para fora da superfcie fechada. O fluxo positivo em S
1
, pois as linhas de fora
apontam para fora. Em S
3
e S
4
, o fluxo nulo porque, nestas superfcies, o nmero de linhas de
fora que entra igual ao nmero de linhas de fora que sai.

A partir da discusso dessas idias, podemos voltar novamente ao enunciado da lei de
Gauss:

O fluxo do campo eltrico atravs de uma superfcie gaussiana proporcional carga
lquida dentro dela.


Fig. A3 Um dipolo eltrico e suas linhas de campo representando o campo resultante gerado
pelas cargas. S
1
, S
2
, S
3
e S
4
so superfcies gaussianas mostradas em corte.

O fluxo do campo eltrico est relacionado com o nmero de linhas de fora que
atravessam a superfcie. Falta apenas definir o conceito de carga lquida que nada mais do que a
soma algbrica de todas as cargas envolvidas pela superfcie. Deste modo, podemos expressar
matematicamente a Lei de Gauss como:

0
liq
E
S
q
E dA

= =

, (0.4)

onde o crculo no meio de integral de rea (sobre a superfcie S) indica que ela fechada, e
0

uma constante de proporcionalidade conhecida por coeficiente de permissividade eltrica no
vcuo, igual a
12 2 2
8.85 10 C / N.m

.


203
Da equao 1.4, podemos observar que o sinal do fluxo do campo eltrico estar
diretamente associado ao sinal da carga. Para uma carga positiva, teremos um fluxo eltrico
positivo (fluxo resultante para fora), o que significa dizer que uma carga positiva cria linhas de
campo. Para uma carga negativa por sua vez, o fluxo eltrico tambm ser negativo (fluxo
resultante para dentro), o que podemos interpretar como um sorvedouro de linhas de campo.
Outro ponto importantssimo a ser observado que o E

na equao 1.4 representa o campo

eltrico resultante devido a TODAS as cargas existentes no sistema, e no somente aquele criado
pelas cargas contidas na gaussiana.

1.3 A LEI DE GAUSS E A LEI DE COULOMB

Uma lei fsica corresponde a um certo modo de descrever a natureza, no sendo a Lei de
Gauss e a Lei de Coulomb excees. A Lei de Coulomb tem como base o princpio de ao
distncia entre cargas pontuais em repouso (ou quase), no existindo um elemento mediador da
fora eletrosttica entre elas; no entanto esta ao no instantnea. Ao movermos uma das
cargas a informao sobre este movimento se propaga em todas as direes, como uma onda
eletromagntica velocidade da luz no vcuo. A Lei de Gauss assume que as cargas geram
campos eltricos no espao sua volta, ou seja:





Assim, podemos associar um vetor campo eltrico em um ponto P no espao prximo a
uma carga q
1
. Quando colocamos uma carga q
2
em P, q
1
interage com q
2
por meio do campo
eltrico em P.

Podemos nos perguntar: afinal campos eltricos existem ou no? Esta no uma questo
simples de responder. Para a Fsica, apenas grandezas que podem ser medidas de fato,
correspondem a grandezas reais. Ao tentarmos obter o campo eltrico em um ponto, o que na
verdade fazemos colocar uma carga de prova e medir a fora que atua sobre ela e, a partir desta
fora, calculamos o campo eltrico atravs da definio:


0
.
F
E
q
=

(1.5)

Se estivermos interessados em saber a intensidade do campo eltrico em um ponto P a
uma distncia r de uma carga q, podemos aproximar uma carga de prova q
0
e usar a Lei de
Coulomb para determin-lo:

campo e campo
atua sobre
carga
gera
carga

204

0
2
0
2
0 0
1
4
1
.
4
q q
F
r
F q
E
q r

=
= =
(1.6)

Este resultado nos diz que o campo eltrico gerado por uma carga q em um ponto P a uma
distncia r, proporcional magnitude desta carga e inversamente proporcional distncia (do
ponto em relao carga) ao quadrado.

Mas em relao Lei de Gauss, ao aplic-la, tambm obtemos este resultado? A Fig. A4
mostra uma carga pontual positiva q, ao redor da qual desenhamos uma superfcie gaussiana
esfrica concntrica. Este formato para a superfcie foi escolhido devido simetria radial
existente no problema. Podemos observar que atravs desta escolha, o ngulo entre E

e dA

ser constante e igual a zero para toda a superfcie; e a intensidade do campo eltrico sobre
qualquer ponto da gaussiana ser a mesma, pois todos os pontos sobre ela esto a uma mesma
distncia (raio da gaussiana) da carga. Da equao 1.4 temos que:

0 0
cos(0) ; .
liq liq
S S
E dA E dA q q q = = =


i



Como E constante sobre a gaussiana, podemos tir-lo para fora da integral. Assim,

0
.
S
E dA q =


A integral de todos os elementos de rea infinitesimais ser igual rea de uma esfera de
raio r (
2
4
esfera
A r = ), temos ento,

2
0
(4 ) E r q =

2
0
1
.
4
q
E
r
=



205


Fig. A4 Uma superfcie gaussiana de formato esfrico, centrada em uma carga pontual q.

Conforme mencionado anteriormente, uma superfcie gaussiana uma superfcie
fechada imaginria que pode assumir QUALQUER formato que desejarmos, porm nem todos os
formatos escolhidos sero teis. Devemos sempre escolher formas que aproveitem a simetria das
linhas de campo eltrico do problema, pois apesar da Lei de Gauss sempre ser vlida, ela somente
facilitar os clculos quando o mdulo do campo eltrico e o ngulo entre E

e dA

forem
constantes.

1.4 LEI DE GAUSS E SIMETRIA

A Lei de Gauss pode ser utilizada: (a) para determinarmos o fluxo do campo eltrico a
partir do clculo da carga lquida envolvida pela gaussiana e (b) para obtermos o campo eltrico a
partir do fluxo, o que nem sempre ter soluo, pois isto significa calcular E

em um dado ponto
a partir do conhecimento de uma grandeza relativa toda superfcie, como o caso do fluxo. A
simetria da superfcie gaussiana em relao s linhas de campo desempenha um papel vital na
obteno do campo eltrico a partir do fluxo.

Na seo anterior, para obtermos a expresso do campo eltrico gerado por uma carga
pontual, adotamos uma superfcie gaussiana de formato esfrico para facilitar os clculos.
Entretanto, destacamos que o fluxo do campo eltrico atravs da gaussiana no depende do
formato desta, apenas da carga lquida que ela envolve. Observe na Fig. A5, em uma
representao em corte, duas gaussianas distintas de formato esfrico, envolvendo a mesma
carga. Pela Lei de Gauss, o fluxo atravs das duas superfcies deve ser o mesmo, pois ambas
envolvem a mesma carga lquida. Entretanto, sabemos que o campo eltrico sobre a gaussiana
varia com o inverso do seu raio ao quadrado, logo, fica a questo: como possvel que
E
seja o
mesmo para S
1
e S
2
se estas esferas tm raios diferentes? Pode-se responder esta pergunta atravs
de argumentos geomtricos: conforme aumentamos o raio da esfera, sua rea superficial aumenta
proporcionalmente ao seu raio ao quadrado (
2
esfera
A r ), compensando assim a diminuio do
campo eltrico (
2
1
E
r
), visto que o fluxo proporcional ao produto entre E e A.


206


Fig. A5 Uma carga pontual positiva envolta por duas gaussianas de formato esfrico
concntricas com a carga.

Mesmo em configuraes onde as superfcies tm formato arbitrrio, como o caso da
Fig. A6, a Lei de Gauss continua vlida, e nos diz que o fluxo atravs de S
1
e S
2
o mesmo.
Como faremos agora para justificar tal afirmao, j que o argumento geomtrico que utilizamos
anteriormente no mais vlido? Basta observarmos que o nmero de linhas que atravessam as
duas superfcies o mesmo, logo o fluxo do campo eltrico atravs de ambas igual. Se
pensarmos bem, esta situao fisicamente plausvel, visto que o espao vazio no cria e nem
sorve campo eltrico. O fato de uma superfcie gaussiana envolver uma regio maior do espao
do que a outra, no altera o fluxo de linhas de campo, pois ambas continuam envolvendo a
mesma quantidade de carga lquida.



Fig. A6 Uma carga pontual positiva envolta por duas gaussianas de formato arbitrrio.
Passaremos agora a discutir a segunda Lei de Maxwell apresentada na Tabela A1.



207
2 LEI DE AMPRE-MAXWELL


Relembrando seu enunciado:

A integral do campo magntico sobre um percurso fechado arbitrrio (lao
amperiano) proporcional corrente lquida que atravessa a superfcie limitada por este
percurso e a variao temporal do fluxo do campo eltrico.

A primeira coisa que podemos observar, comparando com a Lei de Gauss para a
eletricidade, que a integral agora sobre um percurso fechado arbitrrio (lao amperiano) e no
sobre uma superfcie fechada arbitrria (superfcie gaussiana). Alm disso, ela envolve cargas em
movimento (corrente) e variao temporal (derivada do fluxo do campo eltrico em relao ao
tempo). O que est lei basicamente nos diz que um campo magntico pode ser produzido por
uma corrente eltrica, por um campo eltrico varivel ou ainda, por ambos simultaneamente
(princpio de superposio!). Originalmente esta lei foi estabelecida por Andr Marie Ampre
(1775-1836) levando em conta apenas a produo de um campo magntico por uma corrente.
Maxwell generalizou a Lei de Ampre levando em considerao a produo de campos
magnticos por campos eltricos variveis. Esse novo termo, chamado corrente de deslocamento
restaurou a simetria das equaes bsicas do eletromagnetismo. A Lei de Faraday-Lenz, que
veremos posteriormente, diz que um campo magntico varivel produz um campo eltrico e
agora, atravs da corrente de deslocamento proposta por Maxwell, a Lei de Ampre-Maxwell diz
que um campo eltrico varivel produz um campo magntico. Entretanto, na poca em que
Maxwell props esse novo termo, com os dispositivos experimentais existentes era praticamente
impossvel detectar o efeito devido a campos eltricos variveis. O efeito de correntes eltricas na
produo de campos magnticos obscurecia completamente qualquer efeito devido a campos
eltricos variveis. Passaram-se 20 anos at que, no antes da morte de Maxwell, a primeira
confirmao direta desta teoria fosse obtida por Heinrich Hertz.

O conceito de corrente de deslocamento nos permite manter a noo de que a corrente
eltrica contnua (a qual foi admitida implicitamente quando o conceito de corrente foi usado
pela primeira vez). Em circuitos de corrente alternada (nos quais o sentido do campo aplicado
varia com uma certa freqncia), sempre que termina uma corrente de conduo (fluxo de
portadores de cargas) comea uma de deslocamento, de igual intensidade, mantendo assim a
continuidade da corrente. Talvez voc esteja achando que o conceito de corrente de deslocamento
um tanto abstrato e difcil de captar. Concordamos com voc, um conceito bastante abstrato,
mas aos poucos ele adquirir maior significao para voc. Por enquanto, o importante notar
que, para fins prticos, a corrente de deslocamento equivalente a uma corrente comum de
conduo. Embora ela se constitua numa variao temporal do fluxo eltrico e no num
movimento real dos portadores de carga, ela tambm cria um campo magntico, como se fosse
uma corrente de conduo.


208
2.1 LAO AMPERIANO E CAMPO MAGNTICO

Seguindo nosso estudo sobre a Lei de Ampre, buscaremos agora analisar as linhas de
fora de um campo magntico no-uniforme sobre um percurso imaginrio de formato arbitrrio
conhecido como lao amperiano. Veja Fig. A7.

Um lao amperiano sempre uma curva fechada. Imaginemos que este lao esteja
dividido em elementos de comprimento infinitesimais ds

, cujo mdulo um. Cada vetor ds

tangente ao lao amperiano e aponta no sentido de integrao, escolhido arbitrariamente. Como
os elementos so infinitesimais, o campo magntico B

pode ser considerado constante em todos

os pontos de um determinado elemento de comprimento e forma um ngulo com ds

. O
produto escalar B ds

o produto de um elemento diferencial de comprimento ds do lao
amperiano pela componente do campo Bcos na direo de ds

. A integral pode ser vista como o

somatrio destes produtos ao longo do lao amperiano (fechado). O crculo no meio de integral
de linha indica que o percurso fechado.

Como visto na Tabela A1, podemos expressar matematicamente a Lei de Ampre-
Maxwell como:

0 0
E
liq
d
B ds i
dt


= +

(Lei de Ampre-Maxwell)


(a) (b)

Fig. A7 (a) Lao amperiano imerso em um campo magntico esttico no-uniforme. (b) Viso
ampliada de parte do lao, mostrando o vetor campo eltrico B

em um elemento diferencial de
comprimento, ds

(tangente ao elemento de comprimento do lao) formando um ngulo entre

si.


209
Nesta equao, a integral B ds

(tambm conhecida com circulao de B

) uma
integral de linha sobre um percurso fechado qualquer; i
liq
a corrente lquida que atravessa a
rea delimitada pelo percurso de integrao; B

o campo magntico, ds

um vetor sempre
tangente ao percurso de integrao e no sentido deste, ds um comprimento elementar sobre o
percurso de integrao;
0
chamada de constante de permeabilidade magntica no vcuo
(
7
0
4 10 T.m/A

= ).

Na seo anterior vimos que apesar da Lei de Gauss ser sempre vlida, de um ponto de
vista prtico, a utilidade da mesma restringe-se a situaes com uma simetria tal que a integral
(integral) pudesse ser facilmente resolvvel. Pois bem, o mesmo acontece com a Lei de Ampre-
Maxwell quando aplicada ao clculo de campos magnticos: ela continua sendo vlida para todos
os casos, mas sua utilidade restringe-se aos casos onde a simetria das linhas do campo magntico
permite o clculo da integral de linha B ds

.

2.1 LEI DE AMPRE

A grosso modo, podemos dizer que a Lei de Ampre um caso particular da Lei de
Ampre-Maxwell, onde no existem variaes de fluxo eltrico envolvidas no problema. Em
outras palavras, estamos considerando a produo de um campo magntico apenas devido a
correntes eltricas de conduo, reduzindo a equao de Ampre-Maxwell :

0 liq
B ds i =

(Lei de Ampre).

O que esta equao nos diz que num campo magntico esttico a integral de B

sobre
qualquer percurso fechado proporcional corrente lquida (i
liq
) que atravessa a superfcie
delimitada por esse percurso. Essa integral depende, portanto, somente das correntes internas ao
percurso. Mas cuidado! O campo magntico que aparece no lado esquerdo da equao o campo
devido a TODAS as correntes existentes no sistema, e no somente s correntes eltricas contidas
dentro do lao amperiano. Com a Lei de Ampre pode-se calcular campos magnticos produzidos
por correntes constantes (a Lei de Ampre-Maxwell vlida sempre, mas a Lei de Ampre
vlida apenas para correntes constantes!), desde que as condies de simetria do problema
permitam que B seja constante sobre o lao amperiano e, em conseqncia, possa ser colocado
fora da integral. (Caso isso no seja possvel, a Lei de Ampre continua vlida, entretanto
devemos utilizar a Lei de Biot-Savart para resolver o problema.)

Para melhor compreendermos o conceito de corrente lquida na Lei de Ampre,
imaginemos quatro fios retos longos que transportam correntes i
1
, i
2
, i
3
e i
4
, perpendicularmente
ao plano da pgina, entrando ou saindo dela, como mostra a Fig. A8. Como os fios so
perpendiculares pgina, o campo magntico devido a cada uma das correntes est no plano da
pgina e, por conseqncia, o campo magntico resultante em cada ponto, dado pela soma
vetorial dos campos individuais, tambm se encontra neste plano. L
1
, L
2
e L
3
so trs laos
amperianos arbitrrios, para os quais escolhemos arbitrariamente os sentidos de integrao. Para

210
aplicarmos a Lei de Ampre, precisamos calcular a integral de linha do produto escalar B

. ds

sobre um lao amperiano, onde B

o campo magntico resultante das todas as correntes

existentes (quatro). Consideremos o lao L
1
. A Fig. A8 mostra um elemento diferencial ds

do
lao L
1
, assim como o campo magntico B

, devido s quatro correntes.

Podemos escrever ento:

0
cos .
liq
B ds B ds i = =

(2.1)

Neste exemplo consideramos que o sentido B

conhecido, conforme apresentado na Fig.

A8. No entanto, mesmo que no se conhea previamente o sentido de B

, possvel usar-se a Lei

de Ampre, arbitrando um sentido para B

e ao final verificando se o resultado coerente. Por

exemplo, supondo que esteja de modo geral no mesmo sentido escolhido para percorrer o
caminho de integrao. Ento usamos uma regra (da mo direita reta-curva
28
) para atribuir um
sinal positivo ou um sinal negativo para cada uma das correntes que constituem a corrente
resultante i
liq,
envolta pelo lao. Resolvermos, ento, a eq. 2.1 para a intensidade de B

. Se B
resultar em um valor positivo, o sentido suposto para B

est correto. Em caso contrrio,

redesenhamos B

no sentido contrrio. Obviamente um novo clculo do B

resultante produziria
o mesmo valor, exceto que desta feita com o sinal positivo.


Fig. A8 Vista em corte de quatro fios retos longos transportando correntes eltricas, de
mesma intensidade, perpendicularmente ao plano da pgina, entrando ou saindo dela.

28
Com a mo direita curva ao redor do lao amperiano, os quatro dedos apontam no sentido escolhido para a
integrao e o polegar aponta no sentido que considerado positivo para corrente. Corrente que aponte no sentido
contrrio ao do polegar, considerada negativa.

211
Por exemplo, com o sentido de integrao anti-horrio, escolhido para L
1
, a corrente
lquida envolta pelo lao :

1 2 3 liq
i i i i = + (corrente lquida envolvida por L
1
).

Caso
1 2 3
i i i i = = = , a corrente lquida ser igual a i (
liq
i i = ). Note que a corrente i
4
no est
inclusa no lao amperiano L
1
(entretanto contribui para o campo resultante B

em ds

). Logo
podemos escrever para o lao amperiano L
1
como:

0 1 2 3
cos ( ). B ds i i i = +



O clculo desta integral (lado esquerdo a equao) s passvel de soluo quando se
conhece o campo magntico ao longo do percurso. (Este no o caso em nosso exemplo da
Figura 8.) O resultado da integrao, entretanto, pode ser obtido a partir do lado direito desta
expresso
0 1 2 3
( ) i i i + , que depende somente das correntes que atravessam a rea delimitada
pelo lao amperiano.

De modo anlogo podemos calcular o resultado da integral esquerda da eq. 2.1 para o
lao amperiano L
2
e L
3
. Para L
3,

0 0 1 2 3 4
cos cos ( )
liq
B ds B ds i B ds i i i i = = = + +

. Caso as intensidades das
quatro correntes sejam iguais, temos que cos 0 B ds =

. Para o lao amperiano L
2
podemos
observar que no existe corrente lquida envolvida. Logo cos 0 B ds =

, como em L
3
.
Salientamos que isso no significa que o campo magntico seja zero em cada ponto sobre L
2

e L
3
, mas sim que o resultado da integral de linha para estes percursos zero, ou seja, a
circulao de B

igual a zero.


2.2 APLICAES DA LEI DE AMPRE

Vejamos agora um exemplo de aplicao da Lei de Ampre. Suponhamos um fio retilneo
muito longo conduzindo uma corrente i (Fig. A9). Pode-se verificar experimentalmente (usando
uma agulha magntica) que o campo magntico em um ponto P, a uma distncia r prxima ao fio,
e em sua regio central, tangente a uma circunferncia centrada no fio e que passa por este
ponto. (Esta circunferncia se situa em um plano perpendicular ao fio.) Tomemos a
circunferncia de raio r, situada em um plano perpendicular ao fio, como o nosso lao amperiano
(percurso de integrao), de tal modo que o sentido de ds

seja o mesmo de B

. O ngulo entre B

e ds

, ento, zero. Logo:

. cos 0 . B ds Bds Bds = =

212
Ento:

o
0 0
. cos 0 .
liq liq
B ds i Bds i = =

Fig. A9 Fio reto longo conduzindo corrente.

A simetria do problema nos permite dizer que B tem o mesmo valor em todos os pontos
da circunferncia de raio r (percurso de integrao) e pode ser colocado fora da integral:

0 liq
B ds i =

,

onde a integral simplesmente o permetro da circunferncia (2r):

0
0
2 .
2
A
I
B r i B
r

= =

Esta equao, obtida de uma das Equaes de Maxwell, nos permite calcular a
intensidade do campo magntico de um longo fio retilneo, conduzindo uma corrente i, a uma
distncia r do centro do fio. Note que, novamente, argumentos de simetria foram vitais na
deduo feita.

Resolveremos agora um problema com o mximo detalhamento, a fim de dar-lhe o
mximo de dicas acerca da utilizao prtica da Lei de Ampre. A Fig. A10 mostra um longo
cabo coaxial formado por um condutor cilndrico de raio R
1
envolvido por uma casca cilndrica
condutora de raio R
2
. O condutor carrega uma corrente i uniformemente distribuda sobre sua
seo reta. A casca cilndrica conduz uma corrente de mesma intensidade, mas de sentido oposto.
Calculemos B(r), sendo r uma distncia genrica medida radialmente a partir do eixo do condutor
cilndrico. Vejamos primeiramente o caso r < R
1
:

B
i

Percurso de
integrao
(lao
amperiano)
d s
r

213


Fig. A10 Um longo cabo coaxial formado por um condutor cilndrico de raio R
1
envolto por
uma casca cilndrica condutora de raio R
2
.

1) A partir da simetria do problema e da regra da mo direita, conclui-se que a direo de B

tangente a crculos concntricos em torno do eixo e o sentido desses crculos anti-
horrio.

2) Escolhamos agora um percurso fechado conveniente aplicao da Lei de Ampre. Nesse
caso, uma circunferncia de raio r < R
1
, sem dvida, um percurso conveniente (Fig.
A11).

3) A partir da simetria do problema, conclui-se que B

tangente ao percurso de integrao

formando um ngulo de 0 com ds

( ds

tambm tangente circunferncia e aponta no

sentido de B

). Alm disto, tambm a partir da simetria do problema, o mdulo de B

,
ainda desconhecido, constante sobre todo o percurso de integrao. Pode-se, ento,
aplicar a Lei de Ampre e explicitar o produto escalar da integral . B ds

:
4)
o
0 0 0
cos 0 .
liq liq liq
B ds i Bds i Bds i = = =

Como B constante sobre o percurso, ele pode ser colocado fora do smbolo de integral:
0

liq
B ds i =

, mas ds

a integral de um elemento de circunferncia sobre toda a
circunferncia (integral fechada). Ora, isso simplesmente o permetro da circunferncia (2r).
Logo:

0
2 .
liq
B r i =

i
R
2
R
1
i

214


Fig. A11 O lao amperiano (crculo tracejado) s envolve parte da corrente que passa no
condutor interno. B

e ds

esto alinhados ao longo de todo o percurso de integrao.

5) O prximo passo calcular a i
liq
que atravessa a superfcie delimitada pelo percurso de
integrao, neste exemplo, o disco delimitado pelo crculo de raio r. A corrente lquida
uma frao da corrente conduzida pelo condutor, pois o percurso de integrao tem um
raio r qualquer, menor do que R
1
, i.e., a corrente que atravessa a superfcie delimitada
pelo percurso de integrao apenas parte da corrente conduzida pelo condutor de raio
R
1
. (Nessa etapa do clculo comum cometer-se o erro de considerar toda a corrente i).

Como a corrente est uniformemente distribuda na seo reta do condutor pode-se nele
definir uma densidade de corrente
1 2
1
i i
J
A R
= = . J
1
representa, ento, a corrente por unidade de
rea atravs da seo reta do condutor. Ento, se quisermos saber qual a corrente numa certa rea
dessa seo reta, basta multiplicar J
1
por esta rea. (J
1
faz aqui o papel da densidade de cargas no
clculo de campos eltricos.) No presente caso queremos saber qual a corrente que atravessa a
rea r (rea delimitada pelo percurso de integrao);

2
2 2
1 2 2
1 1
. .
liq
i r
i J r r i
R R

= = =

Observe que se r = R
1
; a corrente lquida igual a corrente conduzida pelo fio (i
liq
= i),
como era de se esperar. Feito o clculo da corrente, podemos escrever:

2
0
0 2 2
1 1
2
2
i r r
B r i B
R R

= = (2.2)

Esta expresso nos d B(r) para r < R
1
. Para R
1
< r < R
2
(Fig. A12) as consideraes
iniciais acerca de B

e do percurso de integrao so as mesmas, exceto que o percurso de

integrao dever ter um raio genrico r entre R
1
e R
2
:
.
B
d s
r
R
1
R
2

215


Fig. A12 - O lao amperiano (crculo tracejado) envolve toda a corrente do condutor interno e
mais uma parte da corrente que passa pela casca cilndrica. B

e ds

esto alinhados ao longo de
todo o percurso de integrao.


0
o
0 0
0 0
.
cos 0
2
liq
liq liq
liq liq
B ds i
Bds i Bds i
B ds i B r i

=
= =
= =

Nesse caso, porm,
liq
i a soma da corrente que percorre o condutor interno mais uma
frao da corrente que passa pela casca cilndrica, pois a rea delimitada pelo percurso de
integrao menor do que a rea da seo reta casca cilndrica. Ento:


2 2 2 2
2 1
2 2
0
0 1
2
2
2
0 0 1
2 2
2 2
'
'
( )
( )
2 2
2 2
liq
liq
i i i
i i
J
R r R
i
r R
B i
r r R
i i R
B r
R r R

=
= =

= =
=



2
0 0 1
2 2
2 2
2 2
i i R
B r
R r R


= (2.3) a expresso de B(r) para R
1
< r < R
2
.

d s
.
B
R
1
R
2
r

216
Finalmente, examinemos o caso r > R
2
: As suposies acerca da direo e sentido de B

so as mesmas. claro que o fato de que as correntes so iguais e opostas j nos leva a pensar
que nessa regio o campo ser nulo. Porm, como no temos certeza disto, suponhamos que B
diferente de zero e que sua direo tangente a crculos concntricos tal como nos casos
anteriores. Quanto ao sentido, suponhamos que seja o do campo da casca, pois esta est mais
prxima do ponto considerado.




Fig. A13 - O lao amperiano (crculo tracejado) envolve a corrente do condutor interno e externo.
B

e ds

esto alinhados ao longo de todo o percurso de integrao.

Nesse caso o percurso de integrao encerra as duas correntes que so iguais e opostas
(Fig. A13). Logo,
liq
i ser nula: B2r = 0 de onde vem que B = 0, pois r um raio genrico e 2
uma constante. Portanto, nulo o campo magntico na regio r > R
2
.

Ressaltamos mais uma vez que as Equaes de Maxwell so gerais, mas a chave do
sucesso para aplic-las em situaes prticas reside na escolha de superfcies e percursos de
integrao adequados. Esferas e crculos so de grande utilidade, mas em alguns casos usa-se
cilindros, retngulos, cubos e outros. Depende da simetria das linhas de campo existentes no
problema. Se usarmos superfcies e percursos de integrao irregulares, as leis continuam
vlidas, mas E e B no podem ser fatorados (retirados de dentro da integral) porque no so
constantes em todos os pontos da superfcie ou do percurso de integrao e a integral, a princpio,
no ser facilmente resolvvel.
d s
.
B
R
1
R
2
r
o
0 0
0 0
. cos 0
2
liq liq
liq liq
B ds i Bds i
Bds i B r i


= =
= =

217
APNDICE B

Lei de Gauss Guia de atividades

Fluxo e superfcies gaussianas

AESG1) O grfico de barras mostra o fluxo, , atravs de quatro superfcies gaussianas: verde,
vermelha, laranja e azul (a posio dada em metros, a intensidade do campo eltrico em
newton/coulomb, e o fluxo dado em N.m/C). Note que esta animao mostra somente duas
dimenses de um mundo tridimensional. Voc precisar imaginar que os crculos que voc v
so esferas e que os quadrados so na verdade cubos.



Fig. B1 Tela ilustrativa da AESG1.

a) Comece movendo a superfcie gaussiana verde. Qual o fluxo quando a carga pontual
est no interior da regio limitada pela superfcie?

b) Qual o fluxo quando a carga pontual no est dentro da regio limitada pela superfcie?

c) E sobre a superfcie vermelha?

d) Como o fluxo a intensidade do campo eltrico vezes a rea da superfcie, por que o
tamanho da superfcie no importa?

e) Quando a carga no estiver dentro da superfcie gaussiana o que acontece com o fluxo do
campo eltrico? Por qu?

f) O formato da superfcie gaussiana altera o valor do fluxo?

218
g) Mova a superfcie gaussiana para um ponto onde o fluxo seja zero. O campo eltrico
tambm zero? Se o campo eltrico no zero, porque o fluxo zero?

h) O que acontece quando a superfcie azul circunda apenas uma carga? O que acontece
quando ela envolve ambas as cargas?


Fluxo e Lei de Gauss

AESG2) Nesta atividade calcularemos o fluxo, , atravs de trs superfcies gaussianas: verde,
vermelha e azul (a posio dada em metros, a intensidade do campo eltrico em
newton/coulomb). Note que esta animao mostra somente duas dimenses de um mundo
tridimensional. Voc precisar imaginar que os crculos que voc v so esferas.



Fig. B2 Tela ilustrativa da AESG2.

a) Mova a carga de teste ao longo de uma das superfcies gaussianas. Qual a magnitude do
campo eltrico sobre a superfcie? Em qual direo ele aponta? Qual a direo normal
superfcie gaussiana?

b) No caso de uma carga pontual no item anterior, qual o ngulo entre o campo eltrico e o
vetor normal superfcie?

c) Calcule o fluxo para a superfcie que voc escolheu (lembre que a rea da esfera 4R).

d) Calcule o fluxo para as outras duas superfcies.

e) Se a rea da esfera aumenta com r, como possvel que o fluxo permanea o mesmo
para os trs casos?


219
f) Qual a magnitude e o sinal da carga pontual?

Simetria e aplicaes da Lei de Gauss

AESG3) A lei de Gauss sempre verdadeira, mas nem sempre til para encontrar o campo
eltrico desejado em um problema. Isto no deve surpreender, por que para encontrar E

, usando
uma equao como
0 .
liq
Superf
q
E dA

; E

tem que ser capaz de sair da integral, e para que isso

acontea, E precisa ser constante sobre a superfcie.
ai que entra a simetria do problema. A Lei de Gauss s til para calcular campos eltricos
quando a simetria tal que voc possa construir uma superfcie gaussiana em que o campo
eltrico seja constante sobre ela, e o ngulo entre E

e o vetor normal gaussiana A

tambm no
varie sobre esta superfcie. Na prtica isso significa que voc deve escolher uma superfcie
gaussiana com a mesma simetria da distribuio de cargas.


Fig. B3 Tela ilustrativa da AESG3.

a) Considere uma esfera em torno de uma carga pontual (clique no link). A carga de teste
azul mostra a direo de E

. H tambm um vetor apontando na direo da normal

superfcie esfrica. Movendo o vetor normal sobre a esfera e pondo a carga de teste em
trs pontos diferentes na superfcie, encontre o valor de E.dA = E.dA.cos() (assuma dA
= 1) neste trs pontos (leia o valor de E na caixa de texto amarela). Eles so todos os
mesmos? Por qu?

b) Ponha um cubo em torno da mesma carga pontual. A carga de teste agora mostra a
direo do campo eltrico, e o menor ngulo (em graus) entre o vetor e um eixo vertical

220
tambm mostrado. Movendo os vetores normais ao cubo e colocando a carga de teste
em trs pontos diferentes no topo da superfcie, encontre o valor de E.dA = E.dA.cos
(assuma dA = 1) neste trs pontos. Eles so todos os mesmos? Por qu?

c) No contexto de suas respostas acima, por que a esfera uma melhor escolha do que o
cubo como superfcie gaussiana nesta aplicao da Lei de Gauss?

d) Vamos tentar outra configurao de carga. Coloque uma esfera em torno de uma placa
carregada (assuma que os crculos em cinza que voc v so longas barras carregadas
que se estendem para dentro e para fora do plano da telha, sendo a placa carregada, uma
seo de corte). O valor de E dA = E dA cos pode ser o mesmo em qualquer dos trs
pontos carregados sobre a superfcie gaussiana? Explique, por que voc poderia no
querer usar a esfera para esta configurao?

e) Agora, ponha um cubo em torno da mesma placa carregada (assuma que os crculos em
cinza que voc v so longas barras carregadas que se estendem para dentro e para fora
do plano da tela, sendo a placa carregada, uma seo de corte). Encontre o valor de E
dA = E dA cos em trs pontos no topo da superfcie. Ele essencialmente o mesmo
para os trs pontos? Como ser E dA = E dA cos para as laterais?


Guia de Atividades Lei de Ampre


Lao amperiano e corrente lquida

Placa Condutora

AESA1) Os pontos azuis em linha representam fios conduzindo correntes para dentro ou para
fora do plano da tela do computador de modo que juntos formam uma placa condutora. A
animao mostra o clculo da integral de linha . B ds

(o valor mostrado na tabela e no grfico

de barras) conforme voc move o cursor (crculo com um sinal de adio dentro) bem como as
coordenadas do mesmo. O retngulo em preto um lao amperiano.

a) O que as setas em verde esto representando? Em qual sentido a corrente est fluindo
nos fios? Explique.

b) Se voc mover o cursor ao longo da parte superior do lao amperiano, a integral ser
positiva ou negativa? Por qu?

c) Mova o cursor para outro canto e zere a integral (boto integral = 0). Se agora voc
mover o cursor ao longo dos lados verticais do lao, qual ser o valor desta integral
comparado parte de cima do lao? Por qu?


221
d) Quem est gerando campo magntico sobre o lao amperiano?


Fig. B4 Tela ilustrativa da AESA1.

Fios Condutores

AESA2) Cada fio est conduzindo corrente para dentro ou para fora da tela do computador
(a posio dada em mm e a intensidade do campo magntico em mT). Ative a integral (o cursor
se transformar em um lpis) e desenhe o caminho fechado para o qual ser calculada a integral
do campo magntico na direo do percurso adotado ( . B ds

). Voc pode zerar a integral em

qualquer ponto que desejar, desligar a integral e mover o cursor para outro ponto para
recomear. Para voltar configurao inicial clique em Reiniciar. Dado:
7
0
T.m
4 10
A


= .

a) Encontre a intensidade e o sentido das correntes conduzidas por cada um dos quatro
fios na animao.

b) Envolva dois ou mais fios em um caminho fechado qualquer (lao amperiano),
traando no sentido horrio. Haver alguma diferena se voc refizer o mesmo
caminho, mas com o sentido anti-horrio? Por qu?


222
c) Envolva os fios rosa e amarelo com um lao amperiano. O que podemos afirmar sobre
a corrente que conduzem? E sobre o campo magntico sobre o lao amperiano?



Fig. B5 Tela ilustrativa da AESA2.

Solenide

AESA3)Um solenide formado por um longo fio condutor enrolado muitas vezes em torno de
um cilindro. Esta animao mostra uma seo de corte do solenide (cilindro). Cada volta do fio
circula por trs e em frente tela do computador, de tal forma que o que vemos um tubo
cortado pela metade ao longo de seu eixo principal e visto de lado (a posio dada em [cm], a
corrente em [A] e a intensidade do campo em [mT]). Voc pode usar a primeira barra de rolagem
para mudar a corrente conduzida pelo fio e a segunda para encolher ou esticar o solenide
(imagine uma mola-maluca, com as pontas conectadas numa fonte de corrente), tendo em
mente que o nmero de voltas permanece o mesmo. O retngulo em preto um lao amperiano.

a) Para qual (is) dos lados do lao amperiano . B ds

= 0? Por qu?

b) Para o(s) outro(s) lado(s), mostre que . B ds

= BL, onde L o comprimento do

lado e B a intensidade do campo magntico naquele ponto.

223
c) Quanta corrente envolvida pelo lao amperiano?Quanto vale n (nmero de voltas
por unidade de comprimento) quando o solenide est comprimido ao mximo?
Quem gera o campo magntico sobre o lao amperiano?

d) Qual o nmero total de voltas do solenide? Obtenha uma expresso para a
intensidade do campo magntico em funo do comprimento do solenide
(lembre-se que o nmero de voltas do solenide permanece inalterado ao estic-lo
ou comprimi-lo).



Fig. B6 Tela ilustrativa da AESA3.















Referncias:

Material didtico adaptado de: CHRISTIAN & BELLONI (2004) Physlet Physics:
interactive illustrations, explorations, and problems for introductory Physics. Ed. Prentice
Hall, New Jersey, USA.

224
APNDICE C


DIAGRAMA AVM PARA A MODELAGEM COMPUTACIONAL APLICADA AO
ENSINO DE FSICA



Componentes do diagrama AVM

No centro do V, esto o fenmeno de interesse que desejamos abordar, e as questes-
foco que direcionam a anlise/construo do modelo computacional. Na base do V, esto as
situaes-problema, que so descries da situao/evento sob investigao para responder as
questes-foco, e que contextualizam o fenmeno de interesse.

O lado esquerdo do diagrama concentra os aspectos tericos do planejamento/anlise do
modelo computacional. Neste lado, aparece as filosofias, ou sistemas de crenas que servem de
suporte para o desenvolvimento da modelagem da situao-problema, as teorias que guiam a
elaborao do modelo, os princpios e idealizaes (contexto de validade) assumidos, que
determinam o contexto de validade do modelo, as entidades que o compem e, as variveis e
parmetros (com especificao dos signos) usados para representar estados e propriedades das
entidades no modelo, as relaes matemticas ou proposicionais (na forma de um enunciado
tcnico, como quanto maior isso...menor aquilo), os resultados conhecidos usados para uma
validao inicial do modelo, e que dependero do conhecimento prvio do modelador sobre o
sistema representado, e as predies que nada mais so do que tentativas iniciais de responder as
questes-foco antes de executar o modelo.

No lado direito do V, correspondente ao domnio metodolgico, esto: os registros, ou
seja, as dados coletados para tentar responder as questes-foco; os elementos interativos,
relacionados com as possibilidades de alterao dos parmetros e variveis durante o tempo de
execuo do modelo computacional; as representaes fornecidas pelo modelo (grficos, tabelas,
etc) e pertinentes busca de respostas, feitas a partir de transformaes dos registros, e a
categorizao da modelagem, conforme a seguinte classificao:

a) ao modo (expressivo: quando estamos construindo o modelo; ou exploratrio: quando estamos
apenas explorando-o);

b) ao tipo (qualitativa: ligada modelagem de construes lingsticas e produes textuais;
semiquantitativa: ligada ao uso de diagramas causais, sem o uso de relaes numricas;
quantitativa: vinculada a modelos matemticos, envolvendo valores numricos e relaes do tipo
desigualdades e equaes);

c) implementao: no modo expressivo, uma descrio da forma em que o modelo foi
implementado no computador (atravs de metforas, linguagem de programao, insero de
equaes como se escreve, etc) e da ferramenta utilizada (PowerSim, Fortran, Modellus, etc). No

225
modo exploratrio, uma indicao se uma simulao autnoma, ou precisa ser executada dentro
de algum programa. Sempre que possvel deve ser indicada a ferramenta computacional usada
para construir a simulao.

Ainda no lado direito do V, temos a etapa de validao do modelo, na qual comparamos
os resultados conhecidos com os resultados gerados pelo modelo. Caso haja discordncia entre
ambos, o modelo considerado insatisfatrio e dever ser modificado at que passe a reproduzir
os resultados conhecidos. Neste estgio, diz-se que o modelo est validado. Ento, passa-se a
obter as asseres do modelo, ou seja, as respostas (s) questo(es)-foco, que sejam
interpretaes razoveis dos registros e das representaes fornecidas pelo modelo, permitindo
tambm a avaliao das predies. Por ltimo temos as possveis generalizaes e expanses do
modelo, que so as generalizaes sobre a aplicabilidade da estrutura do modelo e como expandi-
lo de modo a incluir, variveis e relaes no definidas inicialmente (mudana nas idealizaes e
princpios) ampliando o contexto de validade do mesmo.

importante salientar que h uma permanente interao entre os dois lados do V de
modo que tudo que feito no lado metodolgico guiado pelos componentes do lado conceitual
na tentativa de construir/analisar o modelo e responder as questes-foco. Esta interao mimetiza
a recursividade intrnseca ao processo de modelagem.

















Fig. C1 Diagrama AVM para a construo de um modelo sobre um circuito RC do ponto de vista de um aluno
iniciante, ou seja, feito por um aluno que est iniciando sua trajetria no campo conceitual correspondente.



227



Fig. C2 Esquema do diagrama AVM.

228
APNDICE D




Fig. D1 Diagrama AVM elaborado para a atividade exploratria de modelagem pelos Alunos 5 e 11.

229





Fig. D1 Diagrama AVM elaborado para a atividade exploratria de modelagem pelos Alunos 5 e 11.