UESC - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO- PROPP DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO DCIE PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA PPGE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO

DISCIPLINA: Prticas Pedaggicas e Alfabetizao DOCENTE: Maria Elizabete Couto Souza DATA: 03/10/2013 REFERNCIA ANDR, Marli (org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. So Paulo: Papirus, 2001. Proposta de atividade: Leitura do livro-texto com anlise voltada para o dilogo das discusses contidas / efetuadas no livro e as prticas de alfabetizao. Conforme registrado na apresentao do texto, o mesmo oriundo do debate quanto a relao entre ensino e pesquisa na ao docente. Ao ler o texto Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa, fiz uma recapitulao da minha trajetria formao X atuao profissional. Recordeime de que, na Graduao em Letras, quando estava a estudar a disciplina Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa, perguntei professora: Como posso relacionar a proposta da Anlise do Discurso (perspectiva adotada pela professora) a possvel indagao de um aluno quanto ao processo de separao silbica de palavras com dgrafos? Ou seja, tinha a preocupao de saber qual a justificativa a ser apresentada ao aluno sobre a separao de uns rr, ss, xc - e a no-separao de outros lh, nh. A resposta veio com afirmativa de que a minha pergunta era burra. Esse exemplo pode denotar (ou no) a distncia entre o cotidiano escolar e a formao inicial. Nesse mesmo interim, percebi o quanto caminhava distante em relao aos profissionais das escolas nas quais trabalhei em meu municpio, em momentos como: a) Preocupao com o levantamento de antecedentes dos alunos em relao ao ano anterior, a partir do dilogo com o professor do referido aluno visando buscar o estgio de avano. Percebi a limitao dessa investigao quando deparava-me com alunos oriundos de outras Unidades de Ensino; b) Vi que as escritas das monografias dos colegas eram decorrentes da possvel facilidade de desenvolvimento do tema. Em relao a isso, lembro-me que busquei escrever na 1

Graduao em Letras com enfoque na Literatura, pois considerei que havia uma lacuna no processo formativo e, por isso, na minha primeira ps-graduao lato sensu tambm persegui essa formao conhecimentos sobre Literatura Brasileira; c) Tive de recorrer formao em Pedagogia, visto que, vrios alunos chegavam ao 6 (sexto) ano com dficit de alfabetizao. Queria saber os contedos trabalhados, a organizao das salas, como se dava o trabalho com a leitura e a escrita. Entretanto, vi que vrios contedos previstos na etapa do Ensino Fundamental II apenas repetiriam vrios assuntos relacionados gramtica e que o trabalho com o texto, na maioria das vezes, era desenvolvido para subsidiar o trabalho com a gramtica normativa. No tocante formao de professores, fui formador do Programa Gestar II Lngua Portuguesa. A experincia mostrou-me que no se constitui hbito por parte do professor a reflexo sobre aquilo que ensina. Cheguei a essa concluso pautando-me em duas ocorrncias: a) Ao recomendar sobre a escrita da trajetria de leituras desde a alfabetizao at o momento inicial do desenvolvimento da atividade de formao, tivera professor que perguntara pra qu escrever sobre isso?; b) No segundo momento, quando avisei sobre a construo de um portflio enquanto elemento de registro do processo de formao e das prticas desenvolvidas em sala de aula, ao que a pergunta anteriormente mencionada voltou a ocorrer. Em outras palavras, a partir do dilogo da experincia com a proposta do texto I, possvel afirmar que h um afastamento do professor quanto prtica da pesquisa enquanto pressuposto para subsidiar a ao pedaggica. Ao promover a leitura das pginas 19-24 (as quais pautam-se em Perrenoud), no tocante s prticas de alfabetizao, possvel elencar as seguintes caractersticas necessrias ao professor alfabetizador: a) curiosidade; b) vontade de encontrar explicaes; c) criatividade; d) confrontos com vrios pontos de vistas, o que denota a continuidade do aprendizado e a apreenso de saberes necessrios profisso docente. Essas caractersticas, no meu ponto de vista podem ser estimuladas ao serem levados em considerados dois fatores: o primeiro, relacionado formao inicial e sua relao com o trabalho de pesquisa, ao passo que, o segundo est relacionado s questes de valorao remunerativa e da frustrao profissional (aspectos no explorados pelo texto, no por negligncia, mas pela proposta do texto a relao entre pesquisa e ensino). 2

Na leitura do segundo texto A complexa relao entre o professor e a pesquisa - extra inicialmente: a) o dilema entre ser professor e ser pesquisador; b) a pesquisa no ensino remete a um olhar direcionado a determinada questo e perseguir as estratgias que facilitaro a consecuo de possveis respostas aos problemas identificados em relao a aprendizagem dos alunos; c) A dificuldade de distino de projeto de ensino e projeto de pesquisa. Ao desdobrar-se sobre os pontos pontuados, anoto: a) a rotina imposta em relao ao planejamento e execuo das aes pedaggicas pautadas em aplicao de contedos sufoca a ao de pesquisa, a qual envolve anlise, desenvolvimento de estudos tericos e reflexo sobre a prtica e, o fator tempo no colabora para tal ao; b) Ao direcionar o olhar para a alfabetizao surgem questes como o que preciso para alfabetizar?, como a pesquisa pode contribuir para com o processo de alfabetizao?, quando?, como intervir? e quais os papis das instituies na formao dos professores e no desenvolvimento de pesquisas voltadas para a superao dos problemas identificados?; c) Quanto questo da dicotomia dos projetos, tenho trs consideraes: a primeira, voltada para o processo de formao do professor, no qual, na etapa inicial no apresenta dilogo entre as disciplinas de Metodologia da Pesquisa 1 e Didtica, o que no meu entendimento no favorece compreenso no tocante diferenas dos respectivos instrumentos. J a segunda, a ao proposta a partir dos Projetos de Rede, sem a efetiva participao do professor na construo, alm de desestimullo quanto ao desenvolvimento do mesmo, no o familiariza com a estrutura e com o estudo das concepes tericas que o norteiam, o que reduz o trabalho pedaggico apenas a cumprimento de tarefa. Por ltimo, o desenvolvimento incompleto da proposta do projeto (no geral, esquece-se a reflexo sobre os resultados do Projeto, uma vez que tenho avistado o reducionismo do trabalho, o qual finaliza-se na culminncia). Por fim, ao refletir sobre as anotaes de Ldke, no tocante a importncia da formao, da conscientizao do professor quanto ao papel que o mesmo deve exercer enquanto profissional do ensino, exponho a necessidade de mudana de
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Ressalto neste item que a disciplina Metodologia da Pesquisa, dependendo da perspectiva do Curso limitada apenas a apresentao das regras da ABNT, o que descaracteriza a finalidade da disciplina.

tica por parte do referido profissional, parafraseando Paulo Freire: Seria ingnuo o professor esperar condies adequadas para o desenvolvimento do seu trabalho advindas do poder dominante, pois a ao pedaggica pode culminar na emancipao do indivduo. Em outras palavras, isso remete a adoo de um posicionamento intelectual pautado no comprometimento poltico e tico, enquanto caractersticas primordiais do trabalho desenvolvido pelo professor. No tocante s prticas de alfabetizao, o trabalho pedaggico deve remeter ao domnio da leitura e da escrita para a aquisio de outras habilidades que favoream a superposio das condies que so oferecidas aos alunos, uma vez que, conforme palavras registradas no texto (pgina 34), a atividade de pesquisa ser padro de intelectualidade, o que se contrape s questes da sala de aula, marcadas pela urgncia. Ao ler o texto III Pesquisa, formao e prtica docente, de Marli Andr e o texto VI - Formao de professores e pesquisa: uma relao possvel?, escrito por Verbena Lisita, Dalva Rosa e Nomia Lipovetsky -, resolvi estabelecer um dialogo entre eles, visto que, ao passo que Marli Andr (2001, p. 55) traz indagaes sobre a insero da pesquisa no processo de formao e na prtica docente, ao passo que o texto VI, ao citar Sacristn e Gmez (p. 107) sinaliza que a formao fruto da reflexo sobre a ao, ajudada por uma tradio de pensamento que tenha sido capaz de dar sentido realidade educativa. Confesso que, at a proposio da atividade, no havia me atentado para estabelecer a relao dos livros-texto at aqui estudado e a ao / prtica pedaggica voltada para a alfabetizao. Entretanto, com a leitura deste livro-texto, em especial, dos captulos supramencionados, percebi a essncia do estudo dessa disciplina no Curso de Mestrado Profissional (pelo menos, a partir do vis adotado pela professora orientadora). Assim, ao ler as pginas 58 e 59, elenco as seguintes contribuies do texto em relao s prticas voltadas para o ato de alfabetizar: a 1 delas, respondendo a questo O que se espera do professor alfabetizador?, assinalo que a) o professor deve ter conhecimento terico, para promover adequadamente as intervenes e favorecer o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita; b) compreender e perceber as necessidades e as limitaes apresentadas pelos alunos no tocante a garantia da progresso no domnio dos saberes; c) pesquisar sobre os fenmenos avistados na sala de aula e promover as 4

intervenes de acordo com as necessidades a serem suplantadas (investigaoao) e dentro de um contexto especfico (pesquisa etnogrfica); d) entender que a superao dos problemas identificados no processo de alfabetizao remete tambm ao aperfeioamento da prtica pedaggica e, at mesmo, na aquisio de novos conhecimentos sobre o fazer pedaggico. Nessa sequncia de leituras, na primeira leitura do texto de Magda Soares, As pesquisas nas reas especficas influenciando o curso de formao de professores no consegui compreender a meno do livro de Saramago. Entretanto, na segunda leitura, tive algumas impresses: a) a 1, em relao a alfabetizao, os alunos possuem ritmos diferentes de aprendizado, possuem limitaes comuns e limitaes especficas; b) j a 2, a ideia da distribuio dos tempos de investigao, de planejamento e da aplicao dos procedimentos pedaggicos responder aos anseios e necessidades de aprendizagem apresentadas pelo aluno; c) por conseguinte, a 3 est relacionada preparao do profissional no somente para a atuao em relao a atuao em determinado contexto, para o enfrentamento das situaes extraclasse, tendo em vista que a alfabetizao no se d somente em sala de aula. Ao escrever essa impresso, lembrei-me de um dilogo de professores no espao da Universidade, no qual, uma recomendava a outra no processo de formao ensinar aos graduandos sobre o como ensinar os alunos a ler, ao que o interlocutor responde ser necessrio ensinar aos graduandos a ler e a escrever, o que remete sobre o ensinar alfabetizao e letramento para formar professores, implica alfabetiz-los tambm. d) a 4 e ltima impresso (momentnea) est relacionada ao conjunto de saberes necessrios ao professor para promover a alfabetizao. No trata-se apenas de dominar as tcnicas pedaggicas. preciso dialogar com os outros saberes Lingustica, Anlise do Discurso, Psicolingustica, Sociologia, Antropologia e outros, isto , a habilidade de desenvolver aes, seja de pesquisa, seja de natureza pedaggica, em carter interdisciplinar. Alm disso, acumular saberes culturais repertrio musical, atualizao e criticidade quanto a informao com a qual estabelece contato, formao intelectual, uma vez que esses saberes favorecem a ampliao da capacidade de percepo quanto as alternativas para promover o processo e a formao alfabetizadora. 5

Numa finalizao dessa anlise, ao ler o ltimo captulo deste livro-texto, tentarei promover um dilogo do mesmo com o meu projeto de Pesquisa, no qual, expresso a minha preocupao com a contradio da concepo epistemolgica do conhecimento indgena e as prticas observadas no espao escolar. Apesar de o bilinguismo ser considerado um pilar da constituio escolar, ele camufla e d continuidade a perpetuao do domnio intelectual no-indgena, no tocante promoo dos saberes. Um exemplo disso, a utilizao do conceito de alfabetizao do cdigo escrito da lngua portuguesa como primeira lngua, quando o bilinguismo na Educao Escolar Indgena outorga e prescreve lngua indgena o status de 1 lngua.