1

[ presente volume da srie Cadernos Bsto estabelece as bases Sigmticas que determinam e itam o fazer da gesto educacional uperao da administrao, que a a ser considerada como uma .nso da gesto e, portanto, do fazer estores. Ressalta-se que a mudana digmtica pressupe ter por base a rao de um paradigma, e no a sua ao ou rejeio mediante Frontos e oposies a ele. Mesmo ^ue bons processos de gesto cacional dependem de cuidados de linistrao bem resolvidos, porm ticados a partir de pressupostos mais pios e orientaes mais dinmicas.

evoluo da : gesto Uma educacional mudana paradigmt ica

os princpios da democracia e com mtodos ganizem e criem condies para um ambient cacional autnomo (solues prprias, no mbito ( suas competncias) de participao e comparti!! mento (tomada conjunta de decises e efetivaijj resultados), autocontrole (acompanhamento e utfl ao com retorno de informaes) e transparncia monstrao pblica de seus processos e resulta Em linhas gerais, a lgica da gesto orie pelos princpios democrticos e caracterizada reconhecimento da importncia da participao ciente e esclarecida das pessoas nas decises sob orientao, organizao e planejamento de seu balho e articulao das vrias dimenses e dos rios desdobramentos de seu processo de implem tao. Cabe destacar eme, no contexto da educa em geral, quando se fala em participao, pensa-se processo a ser realizado na escola, deixando-se abranger o segmento de maior impacto sobre o si tema de ensino como um todo: a gesto de sisterr realizada por organismos centrais as secretarias
36

Ba- hia, Diretoria Regional

da Educao (Direc); em Alagoas, Coorde-o nadoria Regional de Educao (CRE).

v, o

no

entanto, que de

conceito

gesto, tendo i leu carter paradigmtico, no se refere a

aquele

segmento, mas ao sistema de ensino

IIIIii

todo,

tanto quanto

horizontal portanto,

verticalmen-, no se constitui em uma funo cir-rita a quem cargo/ de trabalho. lYala-se de uma orientao exercida por equipe Est, ao for....iito da democratizao do processo de ges(diieaeional, participao membros
11

detm

funo

maior de [Unidade

QUESTO PARADIGMTICA

'f\

gesto educacional

uma expresso que cas e que s se efe ; entre si. Podemos o que exelui alguma o que se articulem M se construir uma m gente e aprofundada onal e escolar. ga-I H I c\ idncia na literatura e aceitao no contexto cional, sobretudo a partir da dcada de 1990. e Wk constituindo em um conceito comum no dis-! i orientao das
fazer acontecer". na Bandeira, de MiraeeniJ

HRO.
esse

pois,

conceito associado

aes de sistemas de ensino ^scolas. Isto porque foi reconhecido como base daincntal para a organizao significativa e estabimento de unidade dos processos educacionais ^fcbilizao das pessoas voltadas para o desenvol-^fcnto e melhoria da qualidade do ensino que ofe-m, Como, no entanto, o entendimento de gesto

pela

responsvel de is os da sociedade civil e da comuni-Eescolar nos vrios mbitos nveis e das

decises ^ferias e da sua efetivao, mediante seu comisso coletivo com resultados educacionais lais significativos. Conforme afirmado em trabalho conjunto enBlnesco e MEC, "o dirigente escolar cada vez s obrigado a levar em considerao a evoluo da a de democracia, que conduz o conjunto de propores, e mesmo os agentes locais, a maior partiao, a maior implicao nas tomadas de decido (Valrien, 1993: 15). Essa exigncia estaria vinada, tambm, necessria interao entre as dicada e efetivos

mo concepo
paradigmtica no se encontra de- 33 tfnente evidenciado e entendido, torna-se neces- Mo apontar e esclarecer questes bsicas dessa con- S
(peo. Considera-se

que esse esclarecimento fim-

Educao

^ Hnental para

respectivos regionais10. Enten

i/i

rgos

que as aes decorrentes sejam con tentes, claras e efetivas no seu direcionamento. ( tonse-S ntemente, o estudo e a reflexo sobre arepresen- " Po paradigmtica da gesto educacional consti- -j{

,___________________________
n

Q 10. Os rgos regionais de

sistemas estaduais de ensino receba gdenominao variada de estado para estado. Por exemplo, no Ce 3 r, denominam-se Centro Regional de Desenvolvimento da Edil "> cao (Crede); em Pernambuco, Diretoria Regional de Ensin (Dere); no Paran, Ncleo Regional de Educao (NRE); em Mf <j> nas Gerais, Superintendncia Regional de Ensino (Sere); na

B. O Caderno de Gesto n. III, desta srie, focaliza a

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

questo da Hsto democrtica pelo desenvolvime nto de processos de parti-Bpao, como mecanismos de gesto.

e, to,

porttB
mais -,

li

IH

........

sid er ad o fu nd a m en -I lini
de

ensino e respectiscolas.

a coi npetent e; que a concep o de gesto

SU-

limitado seriam

insuficiente s - emhdH bsicos para orientar dirigente cdfl cacional. Alguma s mudanas fundament ais implcitas nl por exemplo, o entendime nto dl que problemas globais demandam ao conjunta; gesto envolvem, o -

menses poltica e pedaggica, na conduo dos dtfl tinos e aes das organizae s educacionais . Em eonnova seqncia dessa e demanda.M antigos fundamento s o as es enfoque de administra perspectiva

mi

trabalho do

de

I. Problemas globais demandam ao conjunta, abrangente e participativa

V realidade social

adminis trao, e no a substitui . Alm des1

11

construda

socialmente"

qu e as a e s de or ga niz a o e ori en ta^ Ht ua o ed uc aci on al po ss a m se r co nsi st en te s,

11 M
i la

(Ko-976: 36), isto , ela no preexiste, e sim, cria-las aes de grupos sociais, contnuos aes estruturas os
e

mediante \ e e imentos rea-fies funes, refluxos, e

complexidadeM pela multiplicidade de fatores e processos nelas ifl tercorrentes, demandam uma orientao global, abnH gente e interativa, com viso de longo prazo, em sul perao localizada, descontextualizada e imedisl tista, identificada nas aes situacionais e de carB ter ativista. entanto, observa-se que, ao longo da histria de nossa educao, os esforos para a melhoria da . qualidade do ensino tm privilegiado aes eme fo-j calizam, de acordo com a prioridade definida na ocM sio, ora a melhoria de metodologia do ensino; oram domnio de contedo pelos professores e/ou sua ca pacitao em processos pedaggicos, ora a melhor^ das condies fsicas e materiais da escola; ora as rei formas do currculo em seu aspecto formal, ora oi processos educacionais; ora o ensino, ora a aprenl
No *ii|'< ni ora o ensino,

iNp eel os,

interativos, marcados por

a seg uir so ta mb m ana lisa das as limi -P enf oqu e de ad min istr a oe a con stru o
KHi eep eo

dvidas e certezas, fluobjetividades desordens. Inevitavelmente, realidade pela dimenses expressos e por complexidade meio tenses a de de e mar-ICiida movimen-

subjetividades, orlei is e

cducadH
dadas suas de grande

nal,

peculiaridad

qul
vale a,

ao dizer, se
I

contradies,

conjunta, participativ

certezas, cuja superao prepara o contexto para

110- B)s

qH
e

parte formal operacional sobre recursos sicos, materiais, financeiros e humanos)1 fl

estgios

mais e des-s

abrangentes significativos aspectos.

A

associa seU

nmero de professores e de alunos passou a ser indicador do seu valor sal o ciai, e no a qualidade dos seus processos e servios educacioJ onais. O mesmo ocorre com materiais e equipamento s, mesmo que 3 no sejam usados. Por exemplo, em muitas escolas se podia obser- var a existncia de livros e colees nunca abertos, existindo qua-Jg- se como apenas para visitas verem. Podia-se, e ainda se

1Mediante a
lgica de administrao de recursos, observou-lM a tendncia de administrador es a focalizarem, como fundamefl tal em sen trabalho, o esforo por amealharem mais recursos, muiJ tas vezes, sem considerar a relao direta de seu dimensionam H to com as necessidades reais do atendimento populao a

de ges to, par a sup er las. O ent en-1

des sas

at ua o de sis te m as de

q\M 33

se

destina. Segundo essa perspectiva, considera-se como realizao] _o crescimento, em vez do desenvolvime nto; ser maior, em vez de ser melhor. Dessa forma, o tamanho da escola, o

pode, ob-a servar a existncia de equipamento s, como, por exemplo, televil 3. sores e computadore s se deteriorando nas escolas, sem serem uti-o' lizados.

partir desse entendimento, portanto, a rcalidfl de no seria explicvel, nem adequadamente al>OM dada, a partir de enfoque linear e fragmentadoi e aes loealizadas, mecanicistas e excludentes. por que a necessidade de percepes e aes ahrjH gentes que considerem os elementos e aspectos \tr^ cipais interferentes em uma dada situao, em reH o a seu contexto, o que, por sua vez. demanda uiB ao de equipe, orientada por um pensamento coH
junto (Morin, 1989). Entende-se, a partir

que st es con

dessa compreenso, que a ecW cao e a questo do desenvolvimento da qualidaH de ensino, em decorrncia da sua

ora a avaliao. Isto , diri-de sistemas de ensino, desde o mbito fede-||, ule os municipais, passando pelos estaduais, tm Htn reas consideradas prioritrias, com base no Bndiinento de que no se tem condies para fa-hido a partir do que passam a atuar exclusiva-plle sol ire alguns aspectos do ensino, de modo isolo Tem sido observado, no entanto, que essas aes las resultam em meros paliativos aos proble^^Bfrentados, e que a falta de articulao entre i ilicaria casos

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

de fracasso e falta de eficcia na ni de esforos e recursos despendido s pelos ^Blas de ensino e respectivas escolas, paia me-B" o ensino. Tal situao resultado da falta de en-idiniento de que (malquer alterao em um elefoln ou component e do processo social demandaIalteraes nos demais, no mesmo sentido e com a sina orientao, para apoila, compreend -la e ^fent-la. E quando estas no ocorrem, os efeitos ^jados no se produzem de forma sustentvel . dizer que no existe

Observam -se casos em que, embora existam cer-k instrumen tos e condies para orientar a reali-Vo de ensino de qualidade, estes se tornam inef-zes por falta de aes articulada se conjuntas. Por Bemplo, existem escolas com excelente s condies Bicas e materiais, em que os alunos vivenciam uma 1.2. A o con jun ta e par tici pat iva se ass oci aa aut on om

u m a g e s t o e d u c a c i o n a l d e m o c ^ B tiea e part icip ativ a est ass ocia da ao co mp artil ha m^

os nv eis e se gm ent os de

au tof l
da de do sis te ma de en sin o e de es col as. De ss e

ni od H
as uni da de s de en sin o po de ria m, em se u int eri or, prf l ticar a busca de solue s

das s suas necessicW des e expectativas, segundo os princpios de autondl mia e participao, aspectos indicados por ValrieB (1993), como duas das trs principais caracterstica! da gesto educacional. A terceira caracterstica seril o implcito autocontrole, que equilibraria a autonol mia e a participao, de modo que a unidade de ei sino no venha a cair na prtica do espontanesmcH falta de orientao e direcionamento. Acrescentar-se-ia] um quarto princpio, o de responsabilidade, evidel ciado pelo contnuo processo de demonstrao pblica da qualidade de seu trabalho, em seus variados aspectos, e de esforos despendidos para melhor-lol 44 Essa responsabilidade seria acompanhada mediania te um contnuo processo de avaliao de como ela] S" se efetiva e de como essa responsabilidade pode sM melhorada13.
Mneee

leis, ^Bpios e diretrizes comuns. Estas, quando en-ilididas em seu sentido e esprito pleno, so vistas Heu potencial de inspirao para dar unidade sociais. e or-nicidade enao conjunto das aes Porm, lididas obtusamente em sua letra apenas, so per-das limitadoras cerceadoras, que A rejeitadas. nova de ptica do trabalho direo, da como e por

nd('((nadainente

organizao lorteamento das aes de organizaes com o de educacio-IRis, desenvolvimento formao aprendizagens fcnificativas e formao dos alunos, lembra a neces-tlade e importncia de que as decises a respeito do rocesso de ensino e das condies para tomadas instituio. volvimento quem prtica deciso, condio dade de vai co especficas sejam prpria O tanto realizar de ende a seus em da e na aliz-lo

objetivos de promover o ensino, voltado para a

comentrio o fato democrtica e

de que, em nome de lliui ,n

111

autnoma, muitos memific. de unidades sociais, porm revelando um ennento

pilineiilo

usurios, na tomada de constit bsica aes

inadequado
i

da

questo, apresentam res resistncia possa ordem e Mruliallio pcilii o a e unidades A ( de contra toda e qualquer nor-Hyiie estabelecer direcionamento atender. cabe reflexo uliliides efetividade responsabilidade ^^Hessas trabalho. gesto ulliva A de

gesto democrtica, efi autonomia da escola2. No entanto, essa proposio de autonomia no mina e no deve se sobrepor vinculao da uni de do ensino com o sistema que a mantm, organ e d direcionamento ao conjunto todo, de acordo o os estatutos sociais e objetivos gerais da educa Portanto, a autonomia "no soberania" e , em co seqncia, limitada, uma vez que aes mobilizad ras da energia do conjunto s so possveis media te uma liderana e coordenao geral efetiva e co; petente, a

H
to de res pon sabi lida des no pro ces

conjunto e qual devam esse refletir sobre

semelhan-I sobre

2 13. Est programado um livro, sob n. IX, nesta srie Cadernos de 2, Gesto, sobre avaliao institucional da escola.

educacio-iil relaes de da competente, garantem a

democrticas, orientao, autonomia que se e par-Hp

tambm um entendime n-ftlaro do significado de qualidade do ensino e sua "presso.

ia co mp ete nte
A pro mo o de

so de tom ada de

dH
cis o entr e os div ers

prpria s para seus problB mas e, portant o, mais

fortalecendo prin-comuns norteadores da constru-p

estabelecimento

2 Ver o Caderno de Gesto

adequa cumprimento de normas,

n. II desta srie, versando sobre co cepes de gesto educacional.

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

normatiza oentendida em seu esprj maior e no em sua letra menor3 -, em associa com a necessria flexibilidade. 1.3. A

o, liderana e coordena o edu-liais, de administra o educaciona l para a de gesMucaeional . Cabe, no entanto, lembrar que, mui-N, ocorrem mudanas meramente terminoHcomo o caso representa do por uma char- que um pedinte, enquanto estendia seu Hra chaobter de instituies

atuao diferent es. vista disso, Bcusso terminol gica se explica no sentido de apree nder melhor o que represe nta para oriende maneira adequa da ao caso contrri o refcsenta apenas jogo de palavras e exercci o no pla-ndas idias, sem compro misso com a a Em

ao e com os lis resulta dos. ' Verifica -se que, de modo equivo cado, o termo ges-lo tem sido muitas vezes utilizad o como se correspondes se a simples substit uio ao termo admini srao. Essa situa o observ ada em trabalh os que

ntes de uma mquina mal nejada e controlada de fora para dentro e de cinfl para baixo. Segundo esta concepo, os problemas rei correntes seriam, de em sobretudo, insumo. resultado

carB eia de "input" ou

desconsiderao ao sM processo e dinmica da energia social que a p move e que, alis, constitui-se em condio bs^J para se promover na escola a formao e aprendi gens significativas dos alunos. Sobretudo, sem n* nhuma orientao para analisar e compreender! abrangncia significado pressupostos jacentes s aes. Os sistemas de ensino e as escolas, como unida-] des sociais, vivos so e organismos e o dos sub-*

concep o de gesto supera a de adminis trao e no a substit ui

Observase que a intensa dinmica da realidad faz com que os fatos e fenmenos mudem de significado ao longo do tempo, de acordo com a evoluo

dinmicos, e na medida em que sejam entendidos dessa forma tor-] nam-se importantes da sociedade, com e ela significativas clulas vivas interagindo, a partir da dinmica

esmolas, conjeturava : "antigamen te chamavam de mendigo, depois, passaram a me

Hb

M -iis mltiplos

is

><

processos. Assim, ao se caracteri-Mi'iii por nina rede de relaes entre os elementos Ijin nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua a, organizao e direcionamento demandam o enloque de orientao. E a essa necessi-que a gesto educacional responde. gesto educacional abrange, portanto, a arti-^^^Bd dinmica do conjunto de atuaes como pr^^^Hcial que ocorre em uma unidade ou conjunto

iiencias, cm vista do que os termos i a empre-i ' ,

luar

de carente, depois, ainda, fluncia de pessoa sobre em des-tagem todas as social...aes e mas eu aspectos continuo no tendo sociais nelas ocorrente s -

MI
represent-

los, em uma ocasio, deixam ipiessar plenamente toda riqueza novos llimentos e desdobrame ntos. Este o caso da de a dos

educ

caracter ! da,
dentre outras questes, pela diversific ao e i ralidade de perspecti vas s e que interesse

o que Br . inclusive Uma mudana questes de operativa denomina s, que o s

fiu
dos

ganham signifi-Ba
quando

designao processos de direo, or-

^Btinidades de trabalho, eme passa a ser o

enfoque ao ^Hrnlador organizadora da e

representa conota uma mudana partir de concepdelas. Ba realidade ePela de

orientadora do en-

3 O seguinte

pensamento apresenta um contedo que aponta para reflexes a respeito: "as normas existem para a obedincia do tolos e a orientao dos sbios" (Oech, 1993).

envolver S e a
dinmica das interae s desses no embate

H)().
micro

tanto em mbito e na

macro (sistema) como

H NCO I ; I

crescente

interao de ambos. Observa-se, no en-Btllo que essa interao, sobretudo na relao entre Hulcinae escola, tem sido muitas vezes

complexi significado dade das de aes, organiza median dos Bna posturaprocessos e

X
IIIS I-

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

d do ateno, es dos e c cuidados ui especiais. Em d geral, a identifica-se d %os a sistemas de

sem, no entanto, ,g moverem essa participao em seu prprio contj Ixto e na definio de polticas

tomad a de decis entre diferen

il ensino e adotam uma

m postura admies rativa, de m cima para o baixo, sobre d as escolas, es im-do-lhes co aes e ns operaes id que poderiam er ser de-das, a com maior d proveito e a, melhores d resultados, m Propem a "autoritariam n ente" prod Isos a participativos n de deciso,
51
H

segme ntos do educacionais; conjunt em seus -g o e programas de apraB ao, em vez xima de polticas e o entre diretri- | les planeja amplas, mento definem e ao, aes entre especficas e teoria
limitadas -g em escopo a serem executadas pela escola. Em vista " sso, portanto, prejudicam at mesmo as "polticas $

e elas mesmas.

prtica , entre atores usurio

Est

conceit busca estabel ecer na institui

educacion ais" que pretenderi am e deveriam prfl mover, como seria prprio. Alm disso, retiram dadH cola o direito e o dever de autoria sobre suas a^H e respectivo s resultados.

importante destacar que a expresso "ges^H educacion al", conmnent e utilizada para designa^H ao dos dirigentes

em mbito macro, deve ser ciH pregada, por conseguinte , para representar no apH nas novas idias, mas sim idias referentes a umaoH dem diferenciad a de relaes constituind o, dessa fofl ma, um novo paradigma, caracteriza do por maior aprB ximao e horizontaliz ao4 na

orienta transfo rmador a, a partir dinami zaM rede

verticaB organiza o de institui es, pela criao de vrios nveis medirio postos controle organiza o de papis e fun^ institucio distancia ndo a deciso da ao, muitas vezes do papis e funes artificiais , com um valor em mesmos.

relae s que ocorre m, dialetic amente , na seu context o interno e externo . Dessa forma, corH mudan a paradig mtica, estaria associa da transfo B mao concom itante das inmer as dimens es edm _cacion ais, pela supera o de concep es dicotl , express as a partir de uma viso fragme ntada h iilidade, e que enfoca m ora o diretivis mo, ora
*n

quali-Hora a transmisso do conhecimento constru-H u sua construo; ora o enfoque do siste-01 a o da escola; ora o do professor, ora o do aluHko do ensino, ora o da aprendizagem. Essa po-Ho de dimenses, caractersticas e componen unia mesma realidade, gera uma
distoro jfalidade 1985), conditos artilides(Morin, criando

das demais dimenses, a redimension-la, no con- #

Esse conceito pressupe, ainda, a conscin de que a realidade dos sistemas de ensino e das colas pode ser mudada sempre - e somente - iP dida em que seus participantes tenham consciff de que so eles que a produzem com seu

trahal colaborativo, e na
medida em que ajam de

acordo q^H essa

conscincia (Kosik, 1976), compreendendo qjH ao promoverem uma alterao na realidade, a movem em relao a eles prprios reciproeam ^H te. O entendimento dessa relao sujeito-realida^H mediante uni processo de reflexo-ao (Vasquez, constitui-se em condio fundamental do

e, (mando produtivas, ocasionando resultados Bas parciais e temporrios, sem condies de susBo. Conseqentemente , destacamos novamente que Bizao do termo gesto no corresponde a sim-

desenv^B vimento da autonomia, isto , da capacidade de aH sumir

responsabilidade pelas prprias aes. Isso pofl que, conforme proposto por Kosik, "o homem, pafl conhecer as coisas em si, deve primeiro transfB m-las em coisas para si" (Kosik, 1976: 18). O signfl ficado de prxis, embutido nesse pensamento, erfl volve a importncia de se dirigir a instituio no dfl maneira impositiva, mas, sim, levando em consideB

4A

horizontaliza o corresponde diminuio de nveis hier* quicos de deciso que foram estabelecidos em estruturas

diretivis mo; ora a hteroavalia o, ora a aufcliao ; ora a avalia o quantit ativa, ora a

substituio terminolgica, baseada em consies semnticas. Trata-se, sim, da proposio de piovo entendimento de organizao educacional le seus processos e, para alm disso, das relaes educao com a sociedade e das pessoas dentro sistema de ensino e da escola. Cabe ressaltar, ain- 53 I que a gesto no se prope a depreciar ou invali- r a importncia da administrao, mas, sim, a su- S ffar as limitaes de enfoque fragmentado, simpli^ ado e reduzido. Para ser efetiva, a gesto baseia- na administrao e a prope como uma dimenso -S Brea da gesto que possibilita o bom funcionamen- " D

no apl uma ofl

rao sua natureza e

constituio, seus processos sal cioculturais interativos, seu contexto e histria, sejfl "modo de ser e de fazer, portanto, a

partir dela mesma, em

sua relao integrada com a comunidade erm que est inserida e as formas como a ela tem servi^T e dela recebe apoio, dessa

forma, maximizando sua

energia e seu potencial. Essa conscincia da gesto, superadora da de administrao - resultado do movimento social,

associaJt democratizao das organizaes -, demanda i i ipao ativa de todos os envolvidos em uma llhlade social, para a tomada de deciso conjun-(lianle processo de

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

planejame nto participatiI, pelo qual a realidade analisada pela incorporai(|e dilerentes olhares que, ao serem levados em ^^fcrao, permitem que as decises tomadas o ^Hk partir de uma viso abrangent e das perspecinterven o, alm de garantirem o comproItliilento coletivo com a implement ao do plane-lo. Essa participa o, por sua vez, quando alm de HVII c gil e consistent e, permite expressar a capatlndr de resposta urgente e competent e aos proHemas da existncia e da funcionalid ade das orgaH/noes educacion ais, retroalime ntando o processo Hiiuejado mediante o compromis so e estabeleci men-) de

responsabili dade pela implementa o das aes ropostas e promoo cada vez mais competente dos ^Hltados definidos.
Bl.

como proces raciona l, linear fragme nta-lo organiz ao e influn estabel ecida
lima

base uma srie de pressup ostos, a saber: a) amb ient e de trab alho e o com port am hum ano so prev isve is, pod end o ser, em c~ q ncia, cont rola dos. Da a nfa se da atua o do adm inist rado r e

<M
dentro,

fora de

para forma

comum de que os planos estabelecidos recursos.

d

no foram

objetiva, a partir de

executados por falta de Modelos no e aes de ser

ufl poder funcional.

b) Crise, ambigidade incerteza encara^H como como serem condies dos cessos sociais oportunidades crescimento| transformao. As escolas que, em vez de orientao educacl nal, estabelecem em seus servios a orientaa? disciplinar, guiam-se por este pressuposto. c) O sucesso, uma vez alcanado, mantm-se ps si mesmo e no demanda esforo de manutenl e responsabilidade pelo seu desenvolvimentol Verifica-se comumente a inadequao desse presH suposto, a partir do fenecimento de bons resulj tados, pela descontinuidade das prticas que os uzem. O saudosismo em relao a realizaes

e so e a ei naturais

administrao que deram certo devem mudados, correspondendo idia de que "time que est ganhando a no se da de das todos os um da em a seu e evolutivo pressuposto de muda", concepo permanncia condies jogos. subentende congelamento realidade, desconsiderao carter Esse partir

disfuno problemas

tados e no como

piB
e de

A c o n c e p o d e a d m i n i s t r a o e s u a s

para baixo e de fora para dentro unidad es le ao,

como

histrico pelo qual toda situao transforma-se a si mesma e o seu contexto, no Novas por elas sendo possvel, reproduzi-la. situaes, criados, f) deA

portanto,

mandas e significados so importao de modelos de ao que deram certo em outros podem perfeitamente contextos bastando algumas para adap es contextos pois eles em isso e importante,

empre go de pessoa s e de
cursos, forma mecani cista utilitaris

funcionar semelhantes,

ajustamentos. A imitao e a inovao fazem parte do oj| de aes orientadas por este pressuposto, qufl entende serem os modelos em si que opei^ resultados e no as pessoas e o modo

para
objetivo instituci onais sejam realizad os. O a adminis corresp onderia comand ar e

li m i t a e s I Cabe destacar algumas caractersti cas da concep-Ho de administra o, para o entendimen to de suas nitaes a serem superadas.
A

mt
cont rolar a a o de pess oas e cobr ar resu ltad(

como 1 so aplicados.
g) O participante cativo da organizao, so de certa co; forma em acl

anteriores nada

mais nada menos do que

......1 demonstrao

considerados os alunos e professores escolas ta vale paST vas na determinao do destino O da educao. e o protecionismo as efetivos pblicas,

desse aspecto. > d) A precariedade de recursos considerada colho o impedimento mais srio e mais importan-B realizao de seu trabalho e promoo de reNiillados. Da como ser estabelecida responsabilidade

determinaes dizer: so

superiores e as cumprerrl considerados como peas

mediant e uma viso objetiva quem atua e, a de realidad maneira distanci ada ^ e do objetiva

B O
cont role exer cido de cim a para baix o e

paternalismo a esses parti cipantes so considerados como tural cida e a circunstncia vlida, eles l? atuando por sua

importante do dirigente a de obter e garantir recur-P>s para o necessrios funcionamento

como contrapartida ofeif cooptao e aceitao s

perfeito da nidade que dirige. De acordo com esse pres-luposto, entende-se a justificativa

cM
dies o, ao estabelecidas. da nela O participante institui

administra o vis-m

ingressar,

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

aceita tacitamente os delos, normas regras estabelecid os, passanM a ele, questil namento ou desejo a disposi es estabelecid as. h) Qualquer exceo normalidade e cumprime to aos modelos, normas e regras corresponde uma disfuno a ser coibida com penalidades qu; vo desde a advertncia, at excluso. Portanto, segundo esse entendimen to, tenses 1 conflitos devem ser coibidos a todo custo, e peJ niili/ados, caso ocorram, sem qualquer preocu-lo com o entendime nto da sua ocorrncia e npiendizag em a partir da experincia . Cabe or, dirigente ao o administrad de nas interfernci agir de sem acordo com qualquer e ml

maior lerarquia,

da

partir de uma nova concep o. Este entendi mento gerou a tendncia, em fase de revers o, de se pensar aumentar o o das tamanh organiz aes e no transformar melhora r os o

za es gra nd es, por m ine fic az es.

dade e a nfase sobre a H menso tcnica desconsiderada importM outras dos cducacH sobretudo poltica. Pense nas possibilidades e limitaes desse efl tendimento que, em dcadas anteriores, marcadas pfl lo conservadorismo, pela lentido dos processos dl mudana, legitimao autoritarismo, assifl como pela rigidez e reprodutividade, funcionaram coip tribuindo para a permanncia e conservao de pr cessos sociais estabelecidos, porm, no caso da ed cao, em detrimento da efetivao de suas finalidr des e objetivos. Assim que, como se pode obser nas estatsticas da educao brasileira, os resultada do rendimento escolar nesse perodo foram sempr baixos, uma vez que a ao da escola, durante o me mo, foi marcada por elevados ndices de seleo excluso de alunos, considerados incapazes de se orieri tar pelo modelo rgido de desempenho estabelecido. O entendimento da poca era o de que os alunos deveriam, por seu esforo pessoal, ajustarse escM la - e no o contrrio -, desse modo construindo um pela do eia foi a de

estabelecer as regras do jogo aos da de a entendimento de que, por sua "posio subalterna", Hes no tm possibilidade de o da de perceber conjunto unidade trabalho, e no Jmbros unidade trabalho, partir do

Mniliaao do aluno sem avaliar seu prprio proces-H) educacional. K^abe analisar, portanto, por que tais pressupos^mti sao limitados. As pesquisas tm identificado que, Hhd> a complexidade e interatividade dos procesH>s sociais e da interao interpessoal, marcadas pela Hjiilclica entre motivaes e interesses pessoais de Hm lado, e valores e necessidades sociais de outro, Ha situao tem sua prpria dinmica e movimenHComo tal, crises, ambigidades e incertezas so sideradas como ocorrncias naturais desses profc'ssos, servindo como elementos de aprendizagem construo de conhecimento, que se constituem em Ise para o desenvolvimento, alm de constituremlem elementos mobilizadores de energia para a cao e promoo de aes criadoras de novas condies de transformao e desenvolvimento.
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dimenses processos nais, a

1)
A obj eti vid ad e gar ant e bo ns res ult ad os, se

dos aspectos

caben-lhes, apenas, implementar as se, decises, a partir stabelecedesse pressuposto, a a hierarquiza o que define a dife-lena e o distanciamen to entre e o o b cene

process os como tratgia desenv olvimen Assim que, por enfoque , toda vez que pretend melho-

^H
a tc nic ao ele me nto fun da me nta l pa ra a me l lio ria de atu a e se res pe cti vo s res ult ad os. Me dia nt e a ce ntr ali

alizao

pensar fazer,

planejament o e a ao, os decisores e es deciso. 1 A evoluo ocorre por os imde plementador

resultad os os, e a process primeir medida sempre solicitar mais recurso financei ros, mil| pessoas e mais espao, vindo a produzir orgunfl

incremento e agrega-o, em vista de que o ideal crescer, importante e o melhor na atuao, mediante uma perspectiva incremental e cumulativa, fazer o os e mximo, segundo modelos definidos, no algo diferente, a fazer

esso de seleo natural. Portanto, falhava essa Hftcol.i em cumprir o seu papel social, consideran-H|ti, no entanto, sua vtima, o aluno, como culpado, e ^Wiilinlia-se a organizao educacional inclume H|b i'' de responsabilidades, utilizando sistemas de
MUI

Cada escola constri uma experincia singular a . sei valorizada como circunstncia nica e irrepro- lutvel, a ser reconhecida pela observao e ateno -S iis nuances e peculiaridades de sua manifestao, em | Issociao com os seus resultados. Em conseqn- = lia, no se pode prever inteiramente os desdobra- u mentos desses processos, em vista do que, cabe aos #

Gesto educacional: Uma questo paradigmtica

Helosa Lck

c
A autora

junto; b) lim para a sua expan so; c) da

Hel osa Lck doutor a em Educa o pela Colum bia Univer sity, em Nova York, com psdoutor ado em Pesqui sa e Ensino Superi or pela George Washin gton Univer sity, em Washin gton D.C. diretor a educac ional do CEDHA P -Centr o do Desen volvim ento Human o Aplica do, atuand o como confer encista e docent e em cursos de capacit ao de profissi onais

da educao para sistemas estaduais e municipais de ensino. Publicou pela Vozes: Ao integrada: administrao, superviso e orientao educacional; Planejamento em orientao educacional;

Pedagogia interdiscipli nar;

gestores estarem continuame nte sinal, comunica o e desdobrame ntos de cada mento modo encaminhla adequadam ente possvel, tirando proveito dos acj tecimentos , como circunstnci a to m. Acrescen te-se, ainda, como situao reforado das limitaes apontadas, o fato de que a acelerad e acentuao dos processos de comunica o, por s vez, aceleram e acentuam as mudanas, em vista que os planos, em vez de serem pensados em rei o erradicao de problemas do passado, devdj e de de desenvolvim aprendizage
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visl um bra ra con str u o do fut uro , seg und o o um a n< ord em soc ioc ult ura l orie nta da pel o pen sa me nto trat gi co. Ess a con di o oco rre no con tex to da "e da info rm a o, res ult ant e da uni o dos co mp uta res co m as

tecnologi as de comunic ao [e que] tr em si uma poderos a fora de mudan a capaz de tra formar a sociedad e, a sociedad e da informa o" (Gl cindo & Kensky, 2001). Ce rto asp ect os, sc ....... pe me cara cteri que est

a r a i n a c o n d i o p a r a o u t r a ,, B i n v e l m a i s c o m p l e x o p ) ti c a f r a g m e n t a d a p a r a B o d e c o n

da

atentos

a cada g to,

con stru o

Metodol ogia de projeto s: ferrame

nta de planejament o e gesto; Desenvolvi mento afetivo na escola.

e a

situao, de

lisider pelos qi

atuao edueaei ^Bs condie s de nela

mu
para

ir o

desenvc ^sses aspectos , embo

ocorrem, realid eles so intimam instru o novas de e

upeia-se enfoque de a
B

mediant algi isforma o a. da A ptica lii

5Nesta srie
de Cadernos de Gesto, os volumes V e VI, que t tam respectivamen te sobre gesto do relacionament o interpess e gesto da comunicao interpessoal, explicitam desdobrame tos dessas questes.

transfor