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Documenti di Cultura
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Activos
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13. 5
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Reflexivo
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Terico
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Pragmtico
Figura 6 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Grado Mximo de Estudios
Las personas que contestaron el cuestionario con estudios mximos de
secundaria obtuvieron mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo, los
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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de Doctorado en el Reflexivo, los de Maestra y Doctorado en el Terico y los
de Bachillerato en el Pragmtico.
Al efectuar el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05) se distinguieron
nicamente diferencias significativas en el estilo Activo entre las personas con
nivel mximo de estudios de secundaria con respecto a otros niveles. Tambin
se reconocieron diferencias entre las personas con nivel mximo de
Bachillerato y los de Maestra en el Estilo Activo.
7.4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institucin
educativa
En la tabla 4 se da una lista con los promedios obtenidos en cada uno de los
Estilos de Aprendizaje por la pertenencia en una Institucin Educativa.
Tabla 4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institucin educativa
Institucin
Educativa
N Promedio
Activo
Promedio
Reflexivo
Promedio
Terico
Promedio
Pragmtico
No pertenece 486 11.73 14.34 12.74 12.87
Si pertenece 350 10.98 14.94 13.53 12.90
La representacin grfica de los datos se muestra en la figura 7.
10. 6
10. 8
11
11. 2
11. 4
11. 6
11. 8
No Si
Activos
14
14. 2
14. 4
14. 6
14. 8
15
No Si
Reflexivos
12. 2
12. 4
12. 6
12. 8
13
13. 2
13. 4
13. 6
No Si
Tericos
12.85
12.86
12.87
12.88
12.89
12. 9
No Si
Pragmticos
Figura 7 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Pertenencia a una Institucin Educativa
Las personas que no pertenecen a alguna Institucin Educativa obtuvieron
mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo.
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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Las personas que pertenecen a una Institucin Educativa promediaron con ms
alto valor en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Terico y Pragmtico.
Al efectuar el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05) se distinguieron
diferencias significativas en el estilo Activo, esto es, las personas que no
pertenecen a alguna Institucin Educativa obtuvieron valores estadsticamente
diferentes que los que si pertenecen.
Tambin se reconocieron diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y
Terico, esto es, las personas que pertenecen a alguna institucin educativa
obtuvieron porcentajes ms altos que los que no pertenecen a ninguna
institucin.
7.5 Estilos de Aprendizaje por Gnero
En la tabla 5 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos
de Aprendizaje por Gnero.
Tabla 5 Estilos de Aprendizaje por gnero
Genero N Promedio
Activo
Promedio
Reflexivo
Promedio
Terico
Promedio
Pragmtico
Femenino 490 11.45 14.59 12.88 12.62
Masculino 346 11.37 14.60 13.34 13.25
La representacin grfica de los datos se muestra en la figura 8.
11.3
11.35
11.4
11.45
Femenino Masculino
Activos
14.585
14. 59
14.595
14.6
Femenino Masculino
Reflexivos
12. 6
12. 8
13
13. 2
13. 4
Femenino Masculino
Tericos
12. 2
12. 4
12. 6
12. 8
13
13. 2
13. 4
Femenino Masculino
Pragmticos
Figura 8 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Gnero
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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Las personas de Gnero femenino obtuvieron mayor promedio en el Estilo de
Aprendizaje Activo. Los del Gnero Masculino promediaron con ms alto valor
en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Terico y Pragmtico.
Al efectuar el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05) se distinguieron
diferencias significativas en los Estilos Terico y Pragmtico, esto es, los
hombres que contestaron el cuestionario obtuvieron valores ms altos que las
mujeres.
7.6 Estilos de Aprendizaje por pas
En la tabla 6 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos
de Aprendizaje por pas.
Tabla 6 Estilos de Aprendizaje por pas
Pas N Promedio
Activo
Promedio
Reflexivo
Promedio
Terico
Promedio
Pragmtico
Argentina 58 11.21 14.21 12.95 12.14
Bolivia 4 11.00 14.50 12.00 14.00
Brasil 11 11.00 13.91 12.64 13.36
Canad 1 7.00 9.00 11.00 5.00
Chile 43 10.51 15.12 12.98 12.26
Colombia 65 11.63 15.06 13.40 13.45
Costa Rica 9 10.11 14.33 13.33 12.33
Ecuador 33 10.97 14.58 13.55 13.12
El Salvador 1 11.00 15.00 12.00 10.00
Espaa 106 10.91 15.50 13.01 11.89
Guatemala 21 11.00 14.81 13.76 12.19
J amaica 1 11.00 16.00 14.00 16.00
Mxico 326 11.69 14.06 12.87 13.24
Nicaragua 4 10.50 13.00 13.25 12.25
Panam 2 15.50 10.00 7.50 11.50
Per 72 11.72 14.90 13.44 13.00
Portugal 5 9.60 17.00 13.60 12.80
Puerto Rico 9 12.33 15.11 12.78 13.11
Repblica
Dominicana
3 10.00 11.33 14.00 12.33
Uruguay 2 10.00 17.00 13.50 12.00
Venezuela 60 11.90 15.25 13.42 13.42
La representacin grfica de los datos se muestra en la figura 9.
Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008
Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
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Tericos
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Pragmticos
Figura 9 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Pas
El anlisis por pases en este estadio de la investigacin no se realiza ya que
se observa un nmero desigual de personas que contestaron el cuestionario en
lnea.
La tabla 6 muestra el comportamiento de los datos en el perodo comprendido
entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008.
7.7 Estilos de Aprendizaje por puesto
En la tabla 7 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos
de Aprendizaje por puesto.
Tabla 7 Estilos de Aprendizaje por puesto
Puesto N Promedio
Activo
Promedio
Reflexivo
Promedio
Terico
Promedio
Pragmtico
Alumno 445 12.05 14.10 12.63 13.00
Coordinador 36 11.00 14.89 13.58 13.00
Directivo 14 10.07 14.21 13.71 12.86
Empleado 50 11.02 15.20 13.66 12.72
J efe 31 11.03 13.81 14.06 13.13
Profesor 203 10.46 15.50 13.75 12.73
Secretario
Acadmico
4 10.50 12.25 11.50 11.50
Trabajo
Independiente
26 11.12 15.04 11.81 13.08
OTRO 27 10.96 15.41 13.37 11.93
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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103
La representacin grfica de los datos se muestra en la figura 10.
9
9.5
10
10.5
11
11.5
12
12.5
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Tericos
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11.5
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Pragmticos
Figura 10 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Puesto
Los alumnos que contestaron el CHAEA en lnea obtuvieron mayor promedio
en el Estilo Activo, los profesores en el Estilo Reflexivo, los J efes en el Estilo
Terico y los de Trabajo Independiente en el Estilo Pragmtico.
Al efectuar el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05) se distinguieron
diferencias significativas entre los alumnos y los profesores en los Estilos
Activo, Reflexivo y Terico
En el Estilo Pragmtico las personas no importando el puesto contestaron de
manera similar.
7.8 Estilos de aprendizaje por Tipo Empresa/Institucin
En la tabla 8 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos
de Aprendizaje por tipo de empresa o institucin.
Tabla 8 Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa/institucin
Tipo
Empresa
N Promedio
Activo
Promedio
Reflexivo
Promedio
Terico
Promedio
Pragmtico
Privada 334 11.42 14.52 13.12 12.92
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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Revue de Les Styles dapprentissage, n2, vol 2, outubro de 2008
104
Pblica 502 11.42 14.64 13.04 12.86
La representacin grfica de los datos se muestra en la figura 11.
0
2
4
6
8
10
12
Pblica Privada
Activos
14.45
14.5
14.55
14.6
14.65
Pblica Privada
Reflexivos
13
13.02
13.04
13.06
13.08
13.1
13.12
Pblica Privada
Tericos
12.82
12.84
12.86
12.88
12.9
12.92
Pblica Privada
Pragmticos
Figura 11 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Tipo de Institucin y Empresa
Las personas que pertenecen a una institucin o Empresa pblica obtuvieron
promedios muy similares en los cuatro Estilos de Aprendizaje.
Lo anterior se constata en el Anlisis de la Varianza de los datos (=0,05)
donde no se distinguieron diferencias significativas en los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
8 Contraste de la Hiptesis
Para hacer el contraste de hiptesis nos dirigimos a los resultados obtenidos en
la presente investigacin donde se han podido analizar estadsticamente los
datos de manera general y por grupos gnero, grado de estudios, puesto,
tipo de institucin o empresa - de acuerdo con las preferencias en cuanto a los
Estilos de aprendizaje de las personas que contestaron el cuestionario en lnea
en el perodo comprendido entre 1 de abril y el 31 de julio de 2008.
Por lo tanto la hiptesis Los datos obtenidos en el cuestionario CHAEA en
lnea permiten el anlisis de la informacin de las personas que contestan el
cuestionario no se rechaza.
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
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105
9 Conclusiones
Con respecto a la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es
Se eligi la construccin de una pgina web en los idiomas Espaol y
Portugus como apoyo a los programas de Formacin de Profesores
basado en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje.
La pgina web fue construida para mostrar los avances tericos y de
investigacin en el rea de los Estilos de Aprendizaje con un acceso
sencillo va Internet tanto para los docentes como para los discentes de
instituciones educativas.
Se puso el Cuestionario CHAEA en lnea gratuito para que las personas
identifiquen sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.
El cuestionario CHAEA en la segunda versin se muestra de una forma
ms atractiva e interactiva.
Con respecto a la Investigacin.
El objetivo de esta investigacin - Analizar los datos obtenidos en el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto
en lnea en la pgina web www.estilosdeaprendizaje.es en el perodo
comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008- se cumpli.
La hiptesis planteada para la pesquisa no se rechaza.
En la tabla se distingue que las personas que contestaron el cuestionario
CHAEA en lnea tienen mayor preferencia en cuanto al Estilo de
Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Terico, Pragmtico y
Activo.
Las personas con nivel mximo de estudios de secundaria obtuvieron
mayor promedio que la gente con otros niveles educativos en el Estilo de
Aprendizaje Activo.
A medida que el grado acadmico mximo es superior el valor promedio
en el Estilo de Aprendizaje Activo disminuye.
Las personas que pertenecen a una institucin educativa obtuvieron
mayores promedios en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Tericos y
Pragmticos.
Por gnero se distinguieron diferencias significativas en los Estilos de
Aprendizaje Terico y Pragmtico. Los del gnero masculino obtuvieron
mayores promedios en dichos estilos.
Se destacaron diferencias entre los alumnos y los profesores que
contestaron el CHAEA. Los alumnos obtuvieron mayores promedios en
el Estilo Activo y los profesores en los Estilos Reflexivo y Terico.
No se distinguieron diferencias significativas en el tipo de institucin o
empresa.
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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106
10 Fuentes Documentales
10.1 Referencias Bibliogrficas:
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Universitarios. Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.
Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero
Dunn, R., Dunn, K. (1978). Teching Students throught their Individual Learning Styles: A
practical aproach. New J ersey: Prentice Hall.
Furnham A.; Heaven, P. (1999). Personalty and social behaviour. UK: Oxford University Press.
Garca Cu, J . L; (1997). Un modelo de educacin a distancia va Internet. Tesis de Maestra
en Ciencias en el rea de Cmputo Aplicado. Mxico: Colegio de Postgraduados.
Garca Cu, J .L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso
Garca. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Garca Llamas, J . L. (1999). Formacin del profesorado, necesidades y demandas.
Monografas Escuela Espaola, Barcelona: Editorial Praxis, S.A.
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for Supervision and Curriculum Development. 2nd Edition.
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Management, 1988.
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Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do
projeto OpenLearn para videoconferncia e mapeamento do
conhecimento.
Dra. Alexandra Okada
The Open University OU-UK / Knowledge Media Institute KMI - Inglaterra
alexandra.okada@gmail.com
Dra. Daniela Melar Vieira Barros
Universidade de Campinas Unicamp / LANTEC - Brasil
dmelare@gmail.com
Dra. Lila Santos
Compart Projetos Educacionais - Brasil
lilared@gmail.com
RESUMO: Este artigo visa discutir sobre estilos de aprendizagem para
subsidiar prticas pedaggicas e processos de aprendizagem com as
tecnologias do projeto OpenLearn: FlashMeeting para webconferncia e
Compendium para mapas do conhecimento. Nosso foco de pesquisa
identificar quais so os recursos destas duas tecnologias e aes pedaggicas
que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Nossa
fundamentao terica baseia-se na aprendizagem aberta, onde os aprendizes
conduzem o seu processo de aprendizado e no conceito de estilos de
aprendizagem como preferncias e tendncias de cada aprendiz que
influenciam em sua maneira de apreender um contedo. A metodologia de
pesquisa utilizada um estudo de caso com anlise qualitativa. Neste estudo,
analisamos uma webconferncia e mapas desenvolvidos numa comunidade de
pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) nos quais os participantes educadores,
pesquisadores e aprendizes discutem sobre estilos de aprendizagem e
tecnologias. Os resultados nos possibilitam entender que numa comunidade
de aprendizagem aberta, a discusso e a reflexo tanto entre a equipe
pedaggica como de aprendizes sobre os diferentes estilos de
aprendizagem podem favorecer um maior aproveitamento dos recursos
tecnolgicos visando enriquecer mais o processo de aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: estilos de aprendizagem, tecnologias, videoconferncia e
mapas do conhecimento.
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1. Introduo
A aprendizagem aberta tem sido considerada um novo paradigma para
propiciar maiores oportunidades de acesso, construo e socializao do
conhecimento. Os aspectos que caracterizam a aprendizagem aberta so
amplo acesso a materiais e tecnologias, opes de escolha em relao aos
contedos e metodologias, e grande abertura a diversos pblicos em diferentes
locais, culturas e contextos (Willinsky, 2006; Cedergren, 2003; Reagle, 2007). A
educao aberta, por usa vez, visa preparar alunos para que eles possam
gerenciar seu prprio processo de aprendizagem atravs de escolhas o qu
(material), qual sequncia (grade curricular), quando (tempo) , como
(metodologia), quais recursos tcnicos (tecnologia) , onde (local), quantas
vezes interagir (frequncia), quem contatar (equipe pedaggica ou apoio
tcnico), com quem estudar (colegas), como ser avaliado (critrios de
avaliao). No entanto, os desafios da aprendizagem aberta so vrios. Os
aprendizes precisam estar abertos para um processo mais autnomo, ter
habilidades para uso das tecnologias que podem facilitar seu processo de
aprendizagem, e viso crtica para selecionar o que significativo e relevante.
A equipe pedaggica, por usa vez, precisa oferecer suporte maior, tanto na
preparao de contedos mais claros, organizao do ambiente para
aprendizagem colaborativa e aes que possam guiar os aprendizes no
processo de construo de conhecimentos (Okada A. 2007).
Neste contexto, a discusso sobre estilos de aprendizagem torna-se importante
para oferecer indicadores que possam auxiliar no processo de educao
aberta. Para isso, o nosso campo de estudo uma das comunidades abertas
do Projeto OpenLearn: CPLP Comunidade de Pesquisadores de Pases da
Lngua Portuguesa que tem utilizado dua tecnologias o aplicativo de
webconferncia FM (http://fm-openlearn.open.ac.uk) e o software de
mapeamento Compendium (http://compendium.open.ac.uk) em diversas
atividades de pesquisa e aprendizagem. O objetivo deste trabalho, que parte
de um amplo programa de pesquisa (Open Sensemaking Communities, 2007),
identificar quais so os recursos destas duas tecnologias que podem
favorecer diferentes estilos de aprendizagem visando potencializar
aprendizagem aberta e construo de significados (sensemaking) em
comunidades online.
2.Estilos de Aprendizagem
Ao consideramos os elementos que integram s tecnologias no mbito
educativo e suas conseqncias, percebe-se que esse contexto reflete na
educao e, conseqentemente, tenta de alguma forma adaptar-se. Essa
adaptao requer inovaes no campo terico e em toda a estrutura didtico-
pedaggica. Dentre todos os elementos dessa estrutura, destacamos a
aprendizagem. Para tanto, a teoria dos estilos de aprendizagem contribui para
a construo do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de uso
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das tecnologias, pois se apia nas diferenas individuais e flexvel.
A teoria dos estilos de aprendizagem um referencial que, ao longo dos anos,
foi consolidando seus estudos no mbito educativo. Dentre os aspectos de
importncia para a compreenso da teoria ressalta-se que estilos de
aprendizagem no so a mesma coisa que estilos cognitivos e nem tampouco
o mesmo que inteligncias mltiplas. So teorias e conceitos diferentes que se
relacionam.
Conforme Merrian (1991 apud LOPEZ, 2001), os estilos cognitivos so
caracterizados como consistncias no processamento de informao, maneiras
tpicas de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Uma caracterstica
dos estilos cognitivos que so relativamente estveis. Por outra parte, os
estilos de aprendizagem se definem como maneiras pessoais de processar
informao, os sentimentos e comportamentos em situaes de aprendizagem.
2.1 Aspectos Histricos
Segundo Garcia Cue (2007), o termo estilos comeou a ser utilizado a partir
do sculo XX por pesquisadores que trabalharam em distinguir as diferenas
entre as pessoas da rea da psicologia e da educao. Baseando-se nos
estudos desse pesquisador realizaremos a seguir um histrico, destacando
alguns aspectos de grande importncia sobre o desenvolvimento da teoria.
Em 1951, o pesquisador Klein identificou dois diferentes estilos e denominou
niveladores e afiladores. Os niveladores tendem a assimilar os eventos novos
com outros j armazenados e os afiladores acentuam os eventos percebidos e
os tratam com relativa assimilao em relao aqueles j armazenados na
memria. Em 1973, Royce considerou o estilo como o modo caracterstico de
manifestar-se o sistema cognitivo ou afetivo em uma anlise especfica.
Em 1976, David Kolb comeou com a reflexo de repercusso dos estilos de
aprendizagem na vida adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a
aprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herana e experincias
anteriores e exigncias atuais do ambiente em que vive. Kolb identificou cinco
foras que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicolgico, a
especialidade de formao elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e as
capacidades de adaptao. Tambm averiguou que uma aprendizagem eficaz
necessita de quatro etapas: experincia concreta, observao reflexiva,
conceitualizao abstrata e experimentao ativa. A partir desses estudos Kolb
(1981 apud ALONSO; GALLEGO, 2002) definiu quatro estilos de aprendizagem
e os denominou como:
o acomodador: cujo ponto forte a execuo, a experimentao;
o divergente: cujo ponto forte a imaginao, que confronta as
situaes a partir de mltiplas perspectivas;
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o assimilador: que se baseia na criao de modelos tericos e cujo
raciocnio indutivo a sua ferramenta de trabalho; e
o convergente: cujo ponto forte a aplicao prtica das idias.
Ainda nos estudos sobre Kolb podemos destacar que o ciclo de
aprendizagem se organiza pela experincia concreta, passando pela
observao reflexiva, pela conceitualizao abstrata e, por fim, pela
experimentao ativa.
Segundo Alonso e Gallego (2002); Rita e Kennedy Dunn (1978), alguns
elementos influenciavam na aprendizagem de forma positiva ou negativa,
dependendo do estilo de aprendizagem de cada indivduo. Os mesmos
pesquisadores estruturaram esses estilos em um questionrio, que abordou
algumas variveis que influenciam na maneira de aprender das pessoas. So
elas:
as necessidades imediatas: som, luz, temperatura, desenho, forma do
meio;
a prpria emoo: motivao, persistncia responsabilidade, estrutura;
as necessidades sociolgicas de trabalho pessoal: com namorados, com
companheiros, com um pequeno grupo, com outros adultos;
as necessidade fsicas de alimentao, tempo, mobilidade, percepo; e
as necessidades psicolgicas analtico globais, reflexivas impulsivas,
dominncia cerebral (hemisfrio direito ou esquerdo).
Em 1984, Messick considerou que o estilo a caracterstica marcante no
processamento da informao, desenvolvida de forma compatvel com as
tendncias de personalidades subjacentes.
Em 1987, Bert J uch trabalhou junto com outros pesquisadores em um processo
denominado ciclo de aprendizagem em quatro etapas: fazer, perceber, pensar
e planejar.
J em 1988, Honey e Mumford investigaram sobre as teorias de Kolb e as
enfocaram ao mundo empresarial. Honey y Mumford propuseram quatro estilos
que respondem as quatro fases de um processo cclico de aprendizagem:
ativo, reflexivo, terico e pragmtico.
Em 1991, as experincias de Honey e Mumford foram recorridas na Espanha
por Catalina Alonso. Alonso adaptou as teorias de Honey y Mumford e as levou
ao campo educativo, realizando uma pesquisa nas Universidades.
Partindo das idias e das anlises de Kolb (1981), Honey e Mumford (1988) in
Alonso e Gallego (2002) elaboraram um questionrio e destacaram um estilo
de aprendizagem que se diferenciou de Kolb em dois aspectos: as descries
dos estilos so mais detalhadas e se baseiam na ao dos diretivos; as
respostas do questionrio so um ponto de partida e no um fim, isto , so
pontos de diagnstico, tratamento e melhoria.
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Investigando essas teorias, Honey e Alonso desenvolveram um estudo em que,
na primeira parte, se tratava de centrar a problemtica dos estilos de
aprendizagem, dentro das teorias gerais de aprendizagem, analisando-se
criticamente o instrumento. Na segunda parte, foi realizado um trabalho
experimental, em que foram analisados os estilos de aprendizagem de uma
amostra de 1371 alunos, de 25 Faculdades da Universidade Complutense e
Politcnica de Madrid. O questionrio elaborado por eles constou de 80
perguntas: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, de
acordo com os estudos da teoria de Kolb, alm de 18 questes
socioacadmicas para analisar as relaes dessas variveis e das respostas
dos itens.
2.2. Definies atuais
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base
nos estudos de Keefe (1998) so traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que
servem como indicadores relativamente estveis de como os alunos percebem,
interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.
Segundo Garcia Cue (2007), em um estudo recentemente realizado, definiu
estilos de aprendizagem como sendo traos cognitivos, afetivos, fisiolgicos, de
preferncia pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade,
desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente
estveis, de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seus
ambientes de aprendizagem e a seus prprios mtodos ou estratgias em sua
forma de aprender.
Os estilos de aprendizagem referem-se s preferncias e tendncias altamente
individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender
um contedo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos
definidos: o ativo, o reflexivo, o terico e o pragmtico.
O estilo ativo. As pessoas em que o estilo ativo predomina, gostam de
novas experincias, so de mente aberta, entusiasmadas por tarefas
novas; so pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas
experincias. Seus dias esto cheios de atividades: em seguida ao
desenvolvimento de uma atividade, j pensam em buscar outra. Gostam
dos desafios que supem novas experincias e no gostam de grandes
prazos. So pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos
demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas caractersticas
so: animador, improvisador, descobridor, arrojado e espontneo.
Outras caractersticas secundrias so: criativo, aventureiro, inventor,
vital, gerador de idias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador,
lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de
aprender e solucionador de problemas.
O estilo reflexivo. As pessoas desse estilo gostam de considerar a
experincia e observ-la sob diferentes perspectivas; renem dados,
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analisando-os com detalhes antes de chegar a uma concluso. Sua
filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as
alternativas possveis antes de realizar algo. Gostam de observar a
atuao dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e
condescendente. Suas principais caractersticas so: ponderado,
consciente, receptivo, analtico e exaustivo. As caractersticas
secundrias so: observador, recompilador, paciente, cuidadoso,
detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso
de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador,
lento, distante, prudente e questionador.
O estilo terico. So mais dotadas deste estilo as pessoas que se
adaptam e integram teses dentro de teorias lgicas e complexas.
Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lgicas. Tendem a ser
perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de
analisar e sintetizar. So profundos em seu sistema de pensamento e na
hora de estabelecer princpios, teorias e modelos. Para eles, se lgico
bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do
subjetivo e do ambguo. Suas caractersticas so: metdico, lgico,
objetivo, crtico e estruturado. As outras caractersticas secundrias so:
disciplinado, planejador, sistemtico, ordenador, sinttico, raciocina,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipteses,
modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porqu,
sistemas de valores, de critrios; inventor de procedimentos,
explorador.
Estilo pragmtico. Os pragmticos so pessoas que aplicam na prtica
as idias. Descobrem o aspecto positivo das novas idias e aproveitam
a primeira oportunidade para experiment-las. Gostam de atuar
rapidamente e com seguridade com aquelas idias e projetos que os
atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que
teorizam. So realistas quando tem que tomar uma deciso e resolv-la.
Parte dos princpios de que sempre se pode fazer melhor e se
funciona significa que bom. Suas principais caractersticas so:
experimentador, prtico, direto, eficaz e realista. As outras
caractersticas secundrias so: tcnico, til, rpido, decidido, concreto,
objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de problemas e
aplicador do que aprendeu.
2.3.Objetivo da teoria
Essa teoria no tem por objetivo medir os estilos de cada indivduo e rotul-lo
de forma estagnada, mas, identificar o estilo de maior predominncia na forma
de cada um aprender e, com isso, elaborar o que necessrio desenvolver
nesses indivduos, em relao aos outros estilos no predominantes. Esse
processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que
possibilite que os outros estilos tambm sejam presentes na formao do
aluno.
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As bases da teoria contemplam sugestes e estratgias de como trabalhar com
os alunos para o desenvolvimento dos outros estilos menos predominantes. O
objetivo ampliar as capacidades dos indivduos para que a aprendizagem
seja um ato motivador, fcil, comum e cotidiano.
Esse objetivo tem como influncia os processos ocorridos na atual sociedade,
que est imersa em muita informao, com elementos exigidos pelo mercado
de trabalho aos cidados. Isso leva a um aprendizado contnuo, portanto,
quanto mais o indivduo tiver uma variedade de formas de assimilao de
contedos, melhor ele vai conseguir aprender e construir conhecimentos,
preparando-se para as exigncias do mundo atual.
O meio que potencializa essa tendncia da sociedade da informao o
progresso tecnolgico, que possui em si mesmo os estilos de aprendizagem
inseridos em seu tempo e espao e possibilita um trabalho educativo de grande
extenso
3. Apresentando o Projeto OpenLearn e a Comunidade Aberta de
Pesquisa CPLP
3.1 Open Learn
OpenLearn um projeto desenvolvido pela Open University cujo objetivo
propiciar aprendizagem aberta atravs do acesso de recursos educacionais
abertos e tecnologias gratuitas para formao de redes de aprendizagem. O
OpenLearn foi construdo na plataforma Moodle e composto por dois
ambientes virtuais de aprendizagem: LearningSpace e o LabSpace. O
Learningspace <http://openlearn.open.ac.uk/> um espao de aprendizagem
com materiais de acesso gratuito para alunos, professores e instituies. Estas
unidades, inicialmente em ingls, so baseadas em cursos atuais da Open
University. O objetivo deste espao oferecer cada vez mais recursos
educacionais abertos. O LabSpace <http://labspace.open.ac.uk/> um espao
de laboratrio com unidades disponveis para reconstruo em outras lnguas.
O OpenLearn direcionado para um pblico diversificado:
indivduos aprendizes e usurios da web interessados em expandir seus
conhecimentos e aprender individualmente ou em grupo.
professores, tutores, pesquisadores, coordenadores de cursos e
responsveis por formao contnua de profissionais, cujos interesses
so construir e compartilhar recursos educacionais e estratgias de
aprendizagem online.
organizaes e instituies do setor pblico e privado com objetivos de
estabelecer parcerias para desenvolvimento educacional e profissional.
3.2 A Comunidade Aberta de Pesquisadores da Lngua Portuguesa CPLP
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revue de Les Styles dapprentissage, n2, vol 2, outubro de 2008
117
A comunidade CPLP surgiu com o lanamento do projeto OpenLearn em
Outubro de 2006. Atualmente possui mais de uma centena de participantes
ativos de vrios pases, principalmente do Brasil, Portugal, Espanha, Reino
Unido e J apo e milhares de usurios visitantes. Os participantes so de vrias
reas do conhecimento e interessados em aprofundar conhecimentos nas
tecnologias do conhecimento oferecidas no OpenLearn. O objetivo da
comunidade CPLP discutir sobre o uso das tecnologias do conhecimento na
aprendizagem aberta online: Compendium, software para mapear e gerenciar
conhecimentos e FM aplicativo para webvideoconferncia.
Figura1. Compendium para mapemento do
conhecimento
Figura2. FM tool para web
videoconferencia
As figuras acima apresentam um exemplo de como a CPLP tem utilizado estas
tecnologias. A figura1 mostra mostra como um usurio pode utilizar o
Compendium para mapear informaes de vrias fontes (LabSpace, Wikipedia
e Flickr). No mapa, o usurio pode adicionar suas questes, comentrios,
estabelecer vrias conexes e classificar os componentes analisados no mapa
com categorias e cones. Na figura2, temos o exemplo de um grupo de
participantes utilizando o FlashMeeting para discutir os contedos pesquisados
e interpretaes do material mapeado. Os usurios podem compartilhar no
Flashboard imagens e marcadores e alm disso, podem interagir no chat.
A integrao das tecnologias tem sido um ponto importante para a comunidade
CPLP aprender colaborativamente, dentro de grupos com mesmo interesse, no
tempo disponvel, pois todas as aes so decorrentes de iniciativas prprias
dentro de um tempo determinado pelo aprendiz. Novos participantes podem
ingressar nesta comunidade aberta a qualquer momento, podem acessar
mapas de conhecimentos de acordo com o seu tema de interesse, fazer o
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download e reconstru-lo. Podem rever as webconferncias e acessar apenas
os momentos desejados; e ento, refletir e propor novas discusses ou novos
mapeamentos.
Para isto, dois projetos foram organizados recentemente pela CPLP(2007):
Uso do Flashmeeting para webconferncias temticas: o objetivo deste
projeto organizar webconferncias temticas explorando os recursos
do Flashmeeting que integra apresentao e recursos interativos. A
caracterstica principal desses encontros divulgao de trabalhos
recentes de pesquisa, propiciando assim material audio-visual que pode
ser reutilizado por qualquer professor acadmico interessado no tema
com seus alunos.
Uso do Compendium na Pesquisa Acadmica: o objetivo deste projeto
a construo e uso de templates para facilitar o mapeamento de
diversas etapas num projeto de pesquisa online: organizao de
referncias bibliogrficas, anlise de leitura de papers, estruturao das
etapas de investigao e planejamento da escrita de textos acadmicos.
A caracterstica principal destes mapas a construo colaborativa e
divulgao de mapeamentos que podem ser teis para pesquisadores
interessados no tema.
4. Procedimentos Metodolgicos do estudo desenvolvido
Tendo por objetivo identificar quais so os recursos destas duas tecnologias e
aes pedaggicas que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem, a
metodologia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso. Neste estudo, analisa-
se uma webconferncia e alguns mapas desenvolvidos numa comunidade de
pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) na qual os participantes educadores,
pesquisadores e aprendizes discutem sobre estilos de aprendizagem e
tecnologias.
A hiptese desse estudo que o espao desenvolvido da comunidade de
pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) facilita e proporciona um trabalho
educativo que contemple a teoria dos estilos de aprendizagem na educao. O
estudo foi de base qualitativa e descritiva com base na experincia realizada.
4.1. Discusso sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias do
OpenLearn
Os estilos de aprendizagem uma teoria que potencializa o trabalho educativo
com o uso das tecnologias e facilita a compreenso do digital para o processo
de ensino e aprendizagem. Considerando essa assertiva destacamos alguns
elementos que pudemos ressaltar com base no estudo realizado das
tecnologias do Projeto OpenLearn.
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As plataformas de aprendizagem em geral so estabelecidas por princpios de
funcionalidade e no princpios pedaggicos, o OpenLearn baseado na
Aprendizagem Aberta facilita caractersticas que contemplam no somente os
princpios pedaggicos bsicos da didtica; como tambm, elementos que
fortalecem o trabalho educativo com as tecnologias. Essa afirmao se d pelo
estudo das teorias de estilos de aprendizagem como rea da educao que
favorece a diversidade de opes metodolgicas, digitais e multimdia para que
se estabelea o processo de ensino e aprendizagem.
As caractersticas identificadas no Open Learn com base na teoria dos estilos
de aprendizagem se destacam em:
diversidade de recursos multimdia simultneos;
interao em um nvel maior do que se possibilitou at o momento em
plataformas de aprendizagem;
possibilidade de planejar, de analisar, de discutir e de comunicar em um
mesmo momento com objetivo educacional;
autonomia pedaggica e de recursos da plataforma.
diversidade nos formatos de contedos a serem apresentados;
Com base nessas caractersticas e uma metodologia de trabalho com os
aspectos pedaggicos de referncia, perfeitamente possvel o
desenvolvimento de um trabalho de qualidade com as tecnologias
disponibilizadas pelo OpenLearn, contemplando a diversidade e ampliando as
estratgias de ensino e aprendizagem.
A teoria de estilos caracteriza as pessoas por perfis atitudinais e de raciocnio,
necessita de recursos e metodologias que dem opes de trabalho para a
aprendizagem, portanto factvel afirmar que as ferramentas da comunidade
CPLP geram oportunidades de aprendizagem para os diversos estilos de
aprender das pessoas. Isso ocorre graas a capacidade de convergncia das
mdias e sua ampliao com a interao.
5. Anlise de atividades pedaggicas integrando webconferncia e
mapas cognitivos
Para este estudo de caso, foi selecionado um grupo de pesquisadores da
comunidade CPLP e outros interessados em Estilos de Aprendizagem e
Tecnologias na qual as autoras deste artigo fazem parte. Com este grupo,
foram propostas algumas atividades descritas na tabela1, fundamentadas na
metodologia integrao de webconferncias e mapas cognitivos para
construo colaborativa de significados (Okada et al, 2008a). As etapas foram
divididas em (1) Estudo inicial atravs de mapas construdos, (2) Seminrio do
tema com discusso sncrona e (3) Estudo reflexivo via Mapeamento da
Conferncia e discusso assncrona.
Metodologia de
Integrao de
Recursos Tecnolgicos
utilizados visando
Atividades abertas
visando construo
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Webconferncias e
Mapas Cognitivos
aprendizagem aberta coletiva de
significados
Estudo inicial com
Mapeamento de
Referncias para uma
explorao do tema e
Discusso Introdutria
sobre interesses dos
participantes.
SlideShare: repositrio
aberto para
compartilhar slides e
comentrios
Compendium:
aplicativo para criar e
compartilhar mapas
Frum aberto de
discusso do
LabSpace-CPLP -
Moodle
Ver os slides de
apresentao
Navegar no mapa
de referncias
indicadas pelo
mediador e
apresentador do
evento
Registrar
questes e
comentrios
inicias
Seminrio do tema com
discusso sncrona
multimdia com base em
estratgias de
webconferncia (Okada,
2008b) visando privilegiar:
o contexto
compartilhado
abstrao reflexiva
construo coletiva
de conhecimentos
intermediao
pedaggica
mltipla.
Aplicativo
FlashMeeting para
webconferncia com
os recursos:
FlashBoard: para
construo coletiva
Chat: para
mediao via texto
Broadcast: para
comunicao via
som
Emotions: para
feedback
Assistir o
seminrio
Compartilhar
perguntas e
comentrios via
texto ou audio
Participar do
debate do
assunto no
trmino da
apresentao
Registrar
feedback via
emotions
Colaborar com
mapeamento de
significados
atravs dos
recursos de
FlashBoard
Estudo reflexivo sobre o
assunto via navegao e
discusso assncrona do
Mapeamento da
Conferncia visando
divulgar o trabalho, obter
feedback (avaliao
formativa) e fazer emergir
temas relacionados com
assunto para
aprendizagem aberta
Todas as tecnologias
acima
Navegar nos
mapas que
representam e
analisam a
conferencia
Registrar
reflexes sobre o
assunto e sobre o
processo
vivenciado
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Tabela 1. integrao de webconferncias e mapas cognitivos para construo
colaborativa de significados
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Na aprendizagem aberta, os participantes podem fazer escolhas das atividades
de acordo com seus interesses e muitas vezes tempo disponvel. No entanto,
para que ocorram um aprofundamento do tema, construo de significados e
aprendizagem aberta significativa, torna-se necessrio o planejamento de um
conjunto de aes que possam despertar nos aprendizes uma participao
ativa.Neste sentido, a organizao do ambiente, estruturao de materiais,
escolha de tecnologias e o planejamento de atividades devem ser integrados
visando uma participao mais ativa e aprendizagem colaborativa.
Para esta aprendizagem aberta sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias
que integrou mapas e webconferncia, foi observado que:
Estudo Inicial
1/3 a 7/3/2008
Seminrio Estilos de
Aprendizagem
7/3/2008
Estudo reflexivo
7/3 a 14/3/2008
slideshar
e
foru
m
cha
t
audi
o
vide
o
flashboar
d
Slideshar
e
FM
repla
y
fru
m
7 4 9 7 5 4 28 131 10
Tabela 2. Nmero de Acessos indicando a participao nas atividades de
aprendizagem aberta
Nesta tabela 2, os dados indicam que embora houve pouco acesso aos
materiais divulgados antes do seminrio, observa-se que este acesso deve
provavelmente ter favorecido os interessados no seminrio cujo ndice de
participao tambm foi similar. Aps o seminrio, estes nmeros aumentaram.
Na aprendizagem aberta importante lembrar que os materiais, produes e
interaes dos participantes esto abertos para referncia segundo Creative
Commons, e assim, tambm acessveis para qualquer usurio web interessado
no assunto. Neste contexto, o aprimoramento de estratgias para
implementao de webconferncias e mapas cognitivos torna-se essencial
para obter maior qualidade de contedo para divulgao na web. Ao planejar o
contedo, referncias e interfaces de interao deve-se considerar o grupo de
interessados no tema e estar ciente de que as produes podero contribuir
com outros aprendizes interessados no tema aps o processo.
5.1. Uso do FM para webconferncias temticas e a teoria dos estilos de
aprendizagem
No FM, o seminrio ocorreu com a Apresentao Inicial dos participantes,
Seminrio sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias, Debate e Finalizao.
Durante o debate, o mediador sintetizou perguntas e respostas num mapa de
idias-chave na rea de trabalho FlashBoard indicada na figura3. Este mapa
de conceitos compartilhado com todos durante o evento sncrono. E no
replay, possvel ver como o mapeamento foi realizado de acordo com as
falas dos participantes.
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Figura 3 Tela de Replay do FM na qual os participantes debatem sobre o
tema
A figura4 apresenta alguns indicadores para analisar a webconferncia no FM.
Dentre os nove participantes, cinco estavam com webcam e quatro apenas
interagindo via teclado e microfone (fig4. Participantes). O seminrio envolveu
trs pases: Espanha, Inglaterra e Brasil (fig4. Webconference) e foi assistido
por diversos outros incluindo: Portugal, J apo e Frana (fig4. Replay). A
dinmica contemplou uma comunicao no apenas centrada no apresentador
(fig4. Broadcast dominance ), mas numa construo coletiva que ocorreu via
texto (fig4. Chat dominance) . A mediao do evento permitiu uma
interatividade presente no decorrer de todo o evento (fig4. Broadcast time line).
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Figura 4 Mapa no Compendium de Indicadores Quantitativos para Anlise da
Webconferncia.
Os participantes observaram que o FM com base na concepo de
aprendizagem aberta pode contemplar todos os estilos de aprendizagem.
Participantes comentaram que
Esta tecnologia tem vrios elementos... Som, imagem, interao,
texto. Os recursos buscam contemplar a aprendizagem atravs de
todos os estilos... pragmtico porque voc tem que fazer e
explorar os caminhos para fazer. ativo, sim, porque voc busca
e tem informao. reflexivo, pois permite guardar e reconstruir
coisas. terico, pois ajuda a planejar. Pesquisador A.
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5.2. Uso do Compendium na Pesquisa Acadmica e a teoria dos estilos de
aprendizagem
O Compendium foi utilizado no incio do processo para estudo inicial do
assunto com um mapa de navegao com sites e publicaes sobre o assunto
indicados pela apresentadora e mediadora do evento. E tambm foi utilizado no
fim do processo para oferecer uma anlise da conferncia (figura4, anterior) e
uma sntese geral do contedo abordado (figura5, abaixo).
Figura 5 Sntese geral do contedo abordado na conferncia FM.
Com estes mapas, os participantes puderam navegar em pontos especficos, e
ento, continuaram a discusso no frum com comentrios sobre o processo e
feedback geral do evento realizado e mapas construdos.
Alguns participantes que no participaram da conferncia trouxeram alguns
comentrios interessantes sobre estilos de aprendizagem com o Compendium:
O mapa antes mesmo de navegar uma foto do contedo da
conferncia
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Ao navegar, permite explorar (com detalhes ou objetivamente)
apenas pontos de interesse.
Nesse caso, colegas, acredito que o mapa pode ajudar os:
a)ativos: vidos por informaes novas,
b)reflexivos: para localizar pontos especficos e
ponderar vrias vezes se necessrio...
c)tericos: interessados em estabelecer conexes conceituais
d)pragmticos: para localizar questes e exemplos prticos.
Pesquisador B
O Compendium foi utilizado para representar com mais detalhes pontos
especficos do debate atravs de uma mapa do dilogo. A figura 6 permite
visualizar que neste debate, surgiram 3 perguntas e 10 idias que podem
ser localizadas em trs momentos cronolgicos diferentes do FM . O mapa
tambm permite visualizar 3 reflexes sobre as tecnologias.
Figura 6 Mapa criado no Compendium sobre a Discussao 2 -
Cursos que valorizam o pragmtico, influencias scio-histricas e uso das
tecnologias
Como observamos no mapa acima da figura 6 possvel identificar que os
participantes durante o evento identificaram tambm alguns aspectos do uso
da tecnologia em relao a proximidade virtual que tambm um fator
importante na aprendizagem seja entre aprendizes com mesmo estilo ou
diferente tambm.
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Neste dilogo transcrito do FM e registrado no Compendium, observamos que
dois participantes registraram uma familiaridade devido a comunicao via FM
com som, voz e imagem.
Nos comunicamos na internet mas no temos idia do que o
outro est pesquisando ... Precisa a pessoa estar do outro lado na
Espanha... para ter esta relao mais intensa... no Brasil no nos
falvamos tanto... Pesquisador B
algo fantstico. Conversamos por email e no vemos a pessoa,
no ouvimos a voz da pessoa, no conhecemos muito a pessoa...
e derrepente nos deparamos com ela e temos a sensao de que
a conhecemos j h muito tempo Pesquisador C
No frum participantes tambm identificaram alguns desafios ainda no
esclarecidos com o debate e tambm novos questionamentos.
Tenho observado que muitos aprendizes tm dificuldades com
ambientes de multimdia e as vezes ficam perdidos com esta
variedade de som, imagem, textos, cones e botes... (perguntas
freqentes: Onde clico? Onde ler? Onde ver? ...)
Algumas pessoas reclamam que no gostam de ambiente
poludo; e, muitos recursos miditicos atrapalham e confundem.
Outros reclamam tambm da navegao hipertextual
grfica oferecida em algumas pginas web e sentem
dificuldade de leitura. Inclusive existem tambm aqueles que
consideram que a visualizao multilinear de alguns mapas
dificultam a compreenso do contedo e preferem uma estrutura
sequencial.
O estudo de estilos de aprendizagem pode trazer indicadores
destes aprendizes que sentem uma dificuldade maior com a
tecnologia visando oferecer alguns indcios para organizao de
prticas e estticas pedaggicas mais claras e significativas?
Pesquisador D
6. Consideraes Finais
O presente estudo atingiu o objetivo planejado porque identificou os recursos
das tecnologias do Projeto OpenLearn e as aes pedaggicas que podem
favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Isso correu mediante o trabalho
de reflexo realizada com os recursos na comunidade e com pesquisadores
analisando os elementos ali caracterizados.
A hiptese desse estudo foi confirmada porque identificou que o espao
desenvolvido da comunidade de pesquisa aberta OpenLearn CPLP facilita e
proporciona um trabalho educativo que seja justificado e contemple a teoria dos
estilos de aprendizagem na educao.
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Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revue de Les Styles dapprentissage, n2, vol 2, outubro de 2008
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Este estudo possibilitou uma primeira reflexo das possibilidades que estamos
visualizando dessas tecnologias para aprendizagem aberta, a parti da,
pretendemos ampliar e concretizar em uma investigao mais ampla.
7. Agradecimentos
Aos pesquisadores do CPLP que participaram de nossas atividades sobre
Estilos de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias e esto contribuindo
voluntariamente com ampliao e divulgao de recursos educacionais
abertos. equipe OpenLearn que tem oferecido suporte no decorrer de
nossos estudos no ambiente LabSpace.
8. Referncias
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Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008
Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revue de Les Styles dapprentissage, n2, vol 2, outubro de 2008
129
Willinsky J . (2006).The access principle: the case for open access to
research and scholarship. Cambridge: MIT Press.
Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008
Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
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130
IDENTIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Marcos Zapata Esteves
Universidad de Piura - Per
mzapatae@udep.edu.pe
Luzmila Flores Correa.
Universidad de Piura - Per
floresl@udep.edu.pe
Resumen
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo identificar los estilos de
aprendizaje de los alumnos universitarios que se encuentran en el primer ao
en las diferentes facultades de la Universidad de Piura. La finalidad es
proporcionar a los profesores informacin acerca de los rasgos caractersticos
de las formas de aprender de sus alumnos.
En este documento se ha considerado previamente los fundamentos tericos
de lo qu son los estilos de aprendizaje y de los modelos elaborados por Richar
Felder y Barbara Soloman. A continuacin, se hace referencia a la metodologa
de investigacin donde se identifica el problema, se proponen los objetivos y se
elabora el diseo de la investigacin.
Finalmente se dan a conocer los resultados obtenidos y se realiza una
interpretacin y discusin de los mismos. Asimismo, de acuerdo a lo dicho se
han generado las conclusiones del estudio y proporcionado algunas
sugerencias para los docentes universitarios.
Palabras clave: Aprendizaje, estilos de aprendizaje, estrategias docentes,
estilo activo, reflexivo, sensorial, intuitivo, visual, verbal, secuencial, global,
docente universitario, alumno universitario.
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Revista de Estilos de Aprendizagem, n2, Vol 2, outubro de 2008
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131
1. MARCO REFERENCIAL
1.1. Descripcin del contexto
La experiencia en la docencia universitaria nos indica que en los
estudiantes que ingresan a la Universidad de Piura existen serias deficiencias
no slo en lo relacionado a los contenidos conceptuales adquiridos en la
educacin bsica; sino tambin, dificultades para hacer un buen uso de
estrategias y obtener un aprendizaje de manera eficiente y eficaz.
Los alumnos ingresantes al Sistema Universitario Peruano cuentan con
una edad que oscila entre los 16 y 17 aos. Esto implica no slo una falta de
madurez intelectual sino tambin una madurez emocional que influye en el
rendimiento acadmico.
Nuestra experiencia tambin nos dice que los alumnos que comienzan
una carrera en la universidad no conocen las diferentes formas de recoger,
organizar e interiorizar la informacin y que toda asignatura universitaria exige.
Pensamos que este problema no puede ser resuelto slo desde la ptica del
conocer tcnicas de estudio, pues son simplemente recursos o herramientas
que en s no son ni buenas ni malas. El buen uso de estas herramientas no
slo depende de su conocimiento sino sobre todo de que el alumno sepa cmo
incluirlas dentro de sus propios procesos de aprendizaje.
Para Bustinza, Durn y Quintas (2005) es importante la adaptacin del
proceso de aprendizaje a las caractersticas personales de cada alumno para
poder mejorar su rendimiento acadmico. Por este motivo, urge llevar a cabo
un estudio de base para conocer las diferentes maneras que tienen los
alumnos para realizar su aprendizaje. Esta investigacin ha sido desarrollada
con alumnos de las diferentes facultades de la Universidad de Piura y que a
continuacin detallamos en cada uno de los apartados desarrollados en este
informe.
1.2. Referencias tericas
El estudio de los estilos de aprendizaje nos lleva a buscar una definicin
de lo que es el aprendizaje. Segn Prez (2000) la significacin de este trmino
vara de acuerdo a las distintas escuelas psicolgicas. Para este autor el
aprendizaje es toda modificacin del organismo que origina una nueva pauta
de pensamiento y/o conducta (2000, 75).
Para Bernardo (2004) el aprendizaje supone tres objetivos bsicos:
adquirir informacin, adquirir habilidades y destrezas y conocer las propias
capacidades y el modo de utilizarlas adecuadamente.
Valdivia (2002) destaca la importancia de dos cuestionamientos con
respecto al aprendizaje que son: cmo aprenden los alumnos y cmo se debe
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132
ensear a aprender. Este autor recoge los aportes de Zabalza (1991) que dice
que el estudiante debe ser un agente activo frente al aprendizaje, ste ocurre
dentro de l y es influido por l mismo. Por ello los resultados de aprendizaje
dependen no slo de la informacin dada por el profesor sino del proceso
seguido por el alumno para realizar dicha actividad. De esto se desprende que
hay dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprendizaje que son
las estrategias aplicadas por el docente y las desarrolladas por el alumno.
Zapata (2006) analiza la concepcin del aprendizaje que es propuesto
en el DCN (Diseo curricular Nacional) de Educacin Secundaria Peruana en la
que se postula que los alumnos dominen los procesos para producir el
conocimiento y no obtenerlo como un fin en si mismo. Para el autor, el DCN se
orienta hacia el aprendizaje de capacidades que estn organizadas de
acuerdo al nivel de complejidad.
Zapata (2007) hace referencia a las teoras del aprendizaje, con la
finalidad de conocer si estas teoras forman parte de las concepciones de los
estudiantes para profesores. Pensamos que estas teoras son importantes
porque el profesor debe conocer y saber usar las herramientas disponibles
para que sus alumnos puedan alcanzar aprendizajes de calidad.
Por lo tanto, pensamos que las estrategias de aprendizaje usadas por el
alumno obedecen a la forma de aprender de ste, las cuales se han
configurado en el tiempo y en el ejercicio mismo de la tarea de aprender. Lo
anterior nos conduce a buscar un significado sobre los estilos de aprendizaje.
En las investigaciones realizadas por Bustinza, Durn y Quintas (2005)
se recogen las definiciones de estilos de aprendizaje de: Keefe (1982) que los
define como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos y que son usados como
indicadores de cmo las personas perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje; y de Gonzlez (1996) que los define como una
conducta estable que es manifestada por las personas cuando utilizan una
misma estrategia
1
en situaciones de aprendizaje.
Siguiendo a De la Torre y otros (1993) podemos decir que el estilo de
aprendizaje es el modo peculiar y duradero, que se pone de manifiesto en el
individuo, al realizar actividades mentales. Por lo que podemos concluir que
cada persona procesa la informacin, utiliza unas estrategias que son
frecuentes, en suma aprende con un estilo propio.
La investigacin que hemos realizado tiene como base estudios
anteriores sobre el modelo de los estilos de aprendizaje de Felder and
Silverman (1988) y los ndices de aprender estilos (ILS) propuestos por Felder
and Spurlin (2005). Estos autores buscaron la identificacin de los estilos de
aprendizaje de los alumnos de ingeniera de North Carolina State University
para proporcionar una buena base a los profesores de esta facultad a fin de
que pudieran utilizar estrategias adecuadas para realizar una mejor enseanza
1
Es llevar a cabo un procedimiento o actividad con la finalidad de mejorar el aprendizaje.
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a sus alumnos. Los autores clasificaron a los estudiantes de acuerdo a cuatro
dimensiones y stas a su vez estn compuestas por dos categoras. Cada
dimensin hace referencia a los modos como las personas recogen y tratan la
informacin. As tenemos:
Primera dimensin: relacionada con el tipo de informacin que el alumno
prefiere trabajar.
Segunda dimensin: referida a la forma cmo prefiere el alumno que le sea
presentada la informacin.
Tercera dimensin: relacionada con las acciones que el alumno genera
frente a la informacin recibida.
Cuarta dimensin: seala la manera cmo el alumno construye su
pensamiento a partir de la organizacin y estructuracin de
la informacin.
Cada dimensin se encuentra conformada por dos categoras
antagnicas, las que referimos a continuacin:
Primera Dimensin: Esta dimensin est compuesta por dos categoras que
son el estilo sensorial y el intuitivo. As tenemos que la persona de estilo
Sensitivo se presenta como alguien prctico orientado a realizar hechos y
procedimientos. Prefiere trabajar con datos concretos y especficos y opta por
los procedimientos y estrategias que frecuentemente utiliza. Mientras que la del
estilo Intuitivo se define como una persona pensadora e innovadora dada a
comprender mejor las teoras pues trabaja con smbolos y abstracciones le es
mucho ms factible que cualquier otro.
Segunda Dimensin: Esta dimensin est compuesta por dos categoras que
son el estilo visual y el estilo verbal. La persona de estilo Visual prefiere las
representaciones visuales del material que se le presenta como son los
cuadros diagramas u organigramas y; la de estilo Verbal, aprovechan ms
cuando participan en discusiones y aprenden mejor aquello que explican a
otras personas o que otros les explican.
Tercera Dimensin: Est conformada por las categoras de estilo activo y
estilo reflexivo. Las personas que tienden a un estilo Activo comprenden y
asimilan mejor la informacin cuando pueden hacer con ella algo en la realidad
o cuando pueden comprobarlo materialmente. Prefieren usar lo que reciben
para, luego, asimilarlo. Buscan experimentar y comprobar los datos. Les ayuda
a interiorizar la informacin el explican a sus compaeros los contenidos
adquiridos. En cambio las personas con un estilo Reflexivo examinan la
informacin recibida con minuciosidad pues dan importancia a la coherencia
lgica de la misma.
Cuarta Dimensin: Est integrada por los estilos secuencial y global. Los
Secuenciales presentan un proceso de pensamiento lineal, por lo que la
informacin presentada debe tener una secuencia ordenada y lgica. Prefieren
aprender a pequeos pasos. Los Globales poseen un proceso de pensamiento
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holstico y por ello captan mejor las ideas si se les presenta una visin de la
totalidad.
La importancia del estudio que hemos realizado radica en la
identificacin de los estilos de aprendizaje de los alumnos que estudian en las
diferentes facultades de la Universidad de Piura y as aportar informacin
valiosa a los profesores para que ellos busquen las herramientas y utilicen las
estrategias de enseanza adecuadas en funcin de las formas de aprender de
cada uno de sus estudiantes.
Otro de los aspectos importantes en el que busca contribuir esta
investigacin es el de dar a conocer a los estudiantes universitarios los rasgos
esenciales de su forma de aprender para que puedan relacionar stos con las
formas de enseanza que utilizan sus profesores.
Las ideas antes desarrolladas nos conducen al planteamiento
metodolgico de la investigacin que presentaremos a continuacin.
2. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
En esta investigacin se ha utilizado una metodologa cuantitativa puesto
que nos permite la posibilidad de generalizar los resultados ms ampliamente a
partir de la aplicacin de un cuestionario (Hernndez, Fernndez y Batista,
2003). El estudio realizado posee un carcter descriptivo del estado de los
alumnos con referencia a sus estilos de aprendizaje. Adems es un estudio de
base porque se brinda informacin preliminar, dado que antes no se registra
ninguna investigacin de esta naturaleza realizada en la Universidad de Piura.
2.1. Identificacin del problema y determinacin de objetivos
Los docentes universitarios de las distintas facultades manifiestan
continuamente su preocupacin por la mejora del rendimiento acadmico de
sus alumnos. Esto supone que los estudiantes seleccionen y utilicen de manera
adecuada herramientas para alcanzar un aprendizaje eficaz, lo que implicara
de parte del alumno un aprender a aprender. En definitiva, que los alumnos
alcancen una mayor autonoma en su proceso de aprendizaje.
De esta realidad nos surgen las siguientes preguntas: Cmo aprenden
los alumnos universitarios?, todos los alumnos universitarios aprenden de la
misma manera?, por tanto existen diferentes estilos de aprendizaje en los
alumnos universitarios?, cules son sus estilos de aprendizaje?
Las preguntas antes sealadas nos conducen a determinar los
siguientes objetivos:
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- Conocer los rasgos esenciales de los estilos de aprendizaje.
- Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos
universitarios que ingresan a las diferentes facultades de la
Universidad de Piura.
2.2. Diseo de la Metodologa de Investigacin
El diseo de la metodologa de investigacin se encuentra conformada
de procedimientos que nos han permitido, de una manera eficiente, lograr los
objetivos que nos hemos propuesto.
La investigacin ha tenido en cuenta los siguientes procesos:
Cuadro No 1: Diseo de la Metodologa de Investigacin
2.3. Descripcin del instrumento
El instrumento utilizado fue elaborado en la dcada de los noventa por
Felder and Soloman (1994), investigadores de North Carolina State University
que tiene como objetivo. Identificar los estilos de aprendizaje de una persona.
De acuerdo a los autores, los rasgos esenciales del estilo de aprendizaje de
una persona estn organizados en cuatro categoras: activo-reflexivo,
sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global.
Del cuestionario original se han seleccionado 28 tems correspondientes
a cada categora. Cada uno de ellos presenta dos opciones y el alumno debe
elegir slo una. En el siguiente cuadro presentamos el ejemplo de un tem del
cuestionario:
Cuadro No 2: tem del cuestionario aplicado en la investigacin
7. Es mejor cuando la informacin nueva llega a m, a travs de:
a. Grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc.
b. Explicaciones o instrucciones verbales o escritas.
- Revisin bibliogrfica.
- Seleccin del instrumento Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
Felder and Soloman (1994).
- Seleccin de la muestra de los alumnos participantes.
- Aplicacin del instrumento.
- Recoleccin y anlisis de datos.
- Interpretacin y discusin de los resultados.
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En los cuadros No. 3, 4, 5 y 6 muestran cada una de las categoras del
cuestionario con sus respectivos indicadores:
Activo
Reflexivo
- Generalmente estudio mejor con un grupo
de personas.
- Cuando tengo que aprender alguna tarea
nueva prefiero tratar de desarrollarla
inmediatamente.
- Para m es ms fcil comprender
instrucciones despus de que intento
ejecutarlas inmediatamente.
- Me parece que tengo ms facilidad para
recordar cuando yo mismo participo en la
elaboracin de algn tema.
- Tengo habilidades para hacer mis trabajos
con cuidado.
- Cuando me toman un examen donde hay
varias posibilidades de respuesta, es
posible que no me alcance el tiempo.
- Cuando puedo escoger un tema para leer,
prefiero temas con informacin nueva y
actividades para desarrollarlas
posteriormente
- Generalmente estudio mejor solo o con
una persona ms.
- Cuando tengo que aprender alguna tarea
nueva prefiero analizarla y pensar en cmo
har para desarrollarla.
- Para m es ms fcil comprender
instrucciones despus de tomarme un
tiempo para entender cmo se ejecutan.
- Me parece que tengo ms facilidad para
recordar cuando yo mismo leo y reflexiono
sobre un tema.
- Tengo habilidades para crear, me gusta
cambiar e innovar cuando hago mis
trabajos.
- Cuando me toman un examen donde hay va
posibili
dades de respuesta, es posible que me distra
y pierda
puntos por no leer adecuadamente
instrucciones ni las
preguntas.
- Cuando puedo escoger un tema para leer,
prefiero temas que me hagan reflexionar.
Cuadro No 3: Categoras Activo-Reflexivo
Sensorial Intuitivo
Creo que, por lo general, tiendo a ser realista.
Si tuviera que ensear, lo hara planteando
situaciones y soluciones aplicables a la vida
cotidiana.
Para m es ms fcil aprender hechos
concretos.
Mi memoria es, por lo general, buena.
Recuerdo personas, lugares y dnde dejo mis
cosas.
Tengo habilidades para hacer mis trabajos con
cuidado.
Cuando me toman un examen donde hay
varias posibilidades de respuesta, es posible
que no me alcance el tiempo.
Cuando puedo escoger un tema para leer,
prefiero temas con informacin nueva y
actividades para desarrollar posteriormente.
Prefiero leer temas con informacin nueva y
Creo que, por lo general, tiendo a ser
imaginativo.
Si tuviera que ensear, lo hara haciendo
que reflexionen sobre las ideas.
Para m es ms fcil aprender ideas y
conceptos abstractos.
Mi memoria es, por lo general mala, con
frecuencia olvido y pierdo las cosas.
Tengo habilidades para crear, me gusta
cambiar e innovar cuando hago mis trabajos.
Cuando me toman un examen donde hay
varias posibilidades de respuesta, es posible
que me distraiga y pierda puntos por no leer
adecuadamente las instrucciones ni las
preguntas.
Cuando puedo escoger un tema para leer,
prefiero temas que me hagan reflexionar
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actividades para desarrollarlas posteriormente
temas que me hagan reflexionar.
Cuadro No 4: Categoras Sensorial-Intuitivo
Visual Verbal
Cuando me acuerdo de las actividades que
realic ayer, me vienen a la mente imgenes y
figuras.
Es mejor cuando la informacin nueva llega a
m, a travs de grficos, esquemas, mapas
conceptuales, etc.
Cuando los textos que reviso tienen muchas
figuras, esquemas, diagramas, etc, es posible
que me concentre en las figuras y tablas.
Prefiero las clases en las que los docentes
desarrollan sus temas utilizando esquemas,
diagramas, etc.
Tengo ms facilidad para recordar aquello que
me es posible ver.
Cuando tengo que ir a un lugar que no
conozco, prefiero tener un mapa o un croquis
para orientarme.
Cuando el docente utiliza diagramas o
esquemas, yo recuerdo lo que vi.
Cuando me acuerdo de las actividades que
realic ayer, me vienen a la mente frases y
descripciones verbales.
Es mejor cuando la informacin nueva llega
a m, a travs de explicaciones o
instrucciones verbales o escritas.
Cuando los textos que reviso tienen muchas
figuras, esquemas, diagramas, etc, es
posible que centre mi atencin en el texto.
Prefiero las clases en las que los docentes
explican la mayor parte del tiempo.
Tengo ms facilidad para recordar aquello
que me es transmitido verbalmente.
Cuando tengo que ir a un lugar que no
conozco, prefiero tener indicaciones escritas
para arribar al lugar deseado
Cuando el docente utiliza diagramas o
esquemas, yo recuerdo lo que explic sobre
el tema.
Cuadro No 5: Categoras Visual- Verbal
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Cuadro No 6: Categoras Secuencial-Global
a) El Registro de resultados
Las preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios
se obtuvieron realizando el siguiente procedimiento:
- Los resultados se registran utilizando cuatro tablas, en cada una de ellas
se presenta una dimensin con sus respectivas categoras (ver tabla 1, 2,
3 y 4).
- Para registrar el resultado de cada uno de los tems del cuestionario, se
coloca una aspa en el casillero correspondiente a la alternativa elegida.
As si el estudiante responde b a la pregunta 1 colocara una aspa en la
fila b de la pregunta 1.
- Luego se cuentan las aspas marcadas para cada una de las categoras y
se escribe el resultado obtenido en la columna que contiene la cabecera
de totales.
- A continuacin se resta los totales obtenidos por cada categora. Por
ejemplo si en una de las tablas una categora pertenece a la fila a y
obtenemos 4 marcas para ella y otra categora pertenece a la fila b
obteniendo tres marcas para esta, la diferencia ser 1.
- Finalmente a la diferencia obtenida se le coloca la letra del nmero mayor
en valor absoluto. As de acuerdo al ejemplo anterior tendramos que el
resultado ser: 1a.
Secuencial Global
Cuando empiezo con algn tema nuevo me
parece que es ms fcil al inicio y poco a
poco se me hace complicado.
Mi ritmo de estudio para aprender implica
estudiar a un ritmo regular. Estudio mucho
para captar la informacin.
Tengo mayor facilidad para memorizar un
listado de datos.
Un texto completo que incluye los hechos
de la lista.
Para m es ms fcil entender las partes de
un texto y, luego el concepto general.
Cuando resuelvo problemas de
matemticas trato de llegar paso a paso a
la solucin.
Tengo idea de la solucin; pero me resulta
difcil saber los pasos que se requieren
para llegar a ellas.
Despus de haber ledo algn texto,
recuerdo los hechos que le tratando de
relacionarlos para comprender el tema.
Aprovecho mucho mejor la informacin
cuando se me presenta secuencialmente.
Cuando empiezo con algn tema nuevo me
parece que es ms complicado al empezar;
pero luego, cuando avanzo se vuelve ms
fcil.
Mi ritmo de estudio para aprender implica
hacerlo paulatinamente. Al principio me
confundo hasta que, de pronto, todo cobra
sentido.
Tengo mayor facilidad para memorizar un
texto completo que incluye los hechos de la
lista.
Para m es ms fcil entender el concepto
general y, luego las partes.
Cuando resuelvo problemas de matemticas
tengo idea de la solucin, pero me resulta
difcil saber los pasos que se requieren para
llegar a ellas.
Despus de haber ledo algn texto,
recuerdo slo la conclusin mas no los
incidentes previos, necesitando revisar
nuevamente el material para recordarlos.
Aprovecho mucho mejor la informacin
cuando se presenta la idea general y se
relaciona con otros temas.
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139
1 5 9 13 17 21 25 Totales Diferencia
Activo
a
Reflexivo
b
Tabla 1: tems que pertenecen a las categoras Activo-Reflexivo
2 6 10 14 18 22 26 Totales Diferencia
Sensorial
a
Intuitivo
b
Tabla 2: tems que pertenecen a las categoras Sensorial-Intuitivo
3 7 11 15 19 23 27 Totales Diferencia
Visual
a
Verbal
b
Tabla 3: tems que pertenecen a las categoras Visual-Verbal
4 8 12 16 20 24 28 Totales Diferencia
Secuencial
a
Global
b
Tabla 4: tems que pertenecen a las categoras Secuencial-Global
b) La Escala de Valoracin de los estilos de aprendizaje
Una vez registrados los resultados obtenidos se procede a utilizar una
escala de valoracin que ubicar el estilo de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes universitarios.
Para proceder a dicha ubicacin hemos realizado los siguientes procesos:
- Se utilizan cuatro escalas con la misma dimensin (ver escalas 1, 2, 3 y
4).
- Si el resultado obtenido en las tablas son 1a, 0 1b podemos ubicar al
estudiante en un grupo de equilibrio.
- En cambio si los resultados obtenidos son mayores que 1 podemos
ubicar al estudiante en una categora. Por ejemplo en la escala que
contiene las categoras activo-reflexivo. Si un estudiante ha obtenido 5a
podemos identificarlo como activo en cambio si obtiene como resultado
3b podemos identificarlo como reflexivo.
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
ACTIVO REFLEXIVO
SENSORIAL INTUITIVO
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7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b
7b
2.4. Descripcin de la poblacin
La poblacin utilizada en este estudio corresponde a los alumnos de las
facultades de Ingeniera, Comunicacin, Derecho y Educacin de la
Universidad de Piura. La muestra tomada la constituyen 203 alumnos de primer
ao de cada una de estas facultades que su distribucin se detalla en el cuadro
No 7:
Facultad Varones Mujeres Nmero de
alumnos
Ingeniera 42 23 65
Derecho 13 32 45
Comunicacin 13 41 54
Educacin 11 28 39
TOTAL 79 124 203
Cuadro No 7: Muestra nmero de alumnos por facultades
Se ha elegido a los alumnos de primer ao para conformar la muestra de
estudio porque generalmente presentan mayores dificultades para adecuarse a
la vida universitaria. En el nivel superior de educacin se necesita que los
alumnos manejen adecuadamente herramientas y desplieguen estrategias de
aprendizaje distintas a las usadas en la educacin bsica regular. El tipo de
herramientas que deben utilizar los alumnos depender de la naturaleza de la
carrera profesional que ha elegido.
El presente estudio puede aportar orientaciones a las distintas facultades para
que stas determinen las lneas de accin correspondientes a la mejora del
rendimiento de sus alumnos.
3. PRESENTACIN, INTERPRETACIN Y DISCUSIN DE LOS
RESULTADOS
3.1. Resultados obtenidos por cada una de las facultades de la
Universidad de Piura
VISUAL VERBAL
SECUENCIAL
GLOBAL
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3.1. Interpretacin y discusin de los resultados
De acuerdo a los resultados obtenidos en cada uno de los tems del
cuestionario (Anexo A) realizamos los siguientes comentarios:
a) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes
universitarios en la primera dimensin (Activo-
Reflexivo)
DERECHO %
ACTIVO 4,44% SENSORIAL 51,11% VISUAL 37,78% SECUENCIAL 20,00%
REFLEXIVO 48,89% INTUITIVO 8,89% VERBAL 15,56% GLOBAL 24,44%
EQUILIBRIO 46,67% EQUILIBRIO 40,00% EQUILIBRIO 46,67% EQUILIBRIO 55,56%
TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
EDUCACION %
ACTIVO 9,26% SENSORIAL 44,44% VISUAL 44,44% SECUENCIAL 25,93%
REFLEXIVO 46,30% INTUITIVO 7,41% VERBAL 12,96% GLOBAL 14,81%
EQUILIBRIO 44,44% EQUILIBRIO 48,15% EQUILIBRIO 42,59% EQUILIBRIO 59,26%
TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
INGENIERIA %
ACTIVO 13,85% SENSORIAL 30,77% VISUAL 55,38% SECUENCIAL 13,85%
REFLEXIVO 47,69% INTUITIVO 10,77% VERBAL 9,23% GLOBAL 27,69%
EQUILIBRIO 38,46% EQUILIBRIO 58,46% EQUILIBRIO 35,38% EQUILIBRIO 58,46%
TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
COMUNICACION %
ACTIVO 12,82% SENSORIAL 30,77% VISUAL 43,59% SECUENCIAL 15,38%
REFLEXIVO 25,64% INTUITIVO 17,95% VERBAL 12,82% GLOBAL 41,03%
EQUILIBRIO 61,54% EQUILIBRIO 51,28% EQUILIBRIO 43,59% EQUILIBRIO 43,59%
TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
Los alumnos expresan predileccin por estudiar de manera individual o con una persona ms. Y un porcentaje
mnimo manifiestan inclinacin por estudiar de manera grupal. (tem 1)
Frente a una tarea por desarrollar los alumnos prefieren pensar en las estrategias de solucin que resolverla de
forma inmediata.(tem 5)
Los alumnos comprenden mejor una serie de instrucciones cuando se toman un tiempo para entender como stas
se pueden ejecutar.(tem 9)
Los alumnos desarrollan mejor procesos de fijacin (memorizacin) cuando participan en la elaboracin del
contenido que cuando slo leen o reflexionan sobre el mismo.(tem 13)
A pesar de que estos alumnos manifiestan preferencia por estudiar de manera individual sin embargo, sienten que
aprenden con mayor facilidad un nuevo tema si intercambian ideas con otros. (tem 17)
Con respecto a la metodologa de enseanza, los alumnos prefieren que el profesor exponga los contenidos
haciendo pausas para poder hacer las anotaciones de las ideas principales. As, en su mayora, expresan
disconformidad en discutir y analizar informacin de forma grupal. (tem 21)
Los alumnos frente a un aparato o herramienta nueva tienden a manipular el objeto antes que leer el manual y
seguir sus instrucciones. (tem 25)
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142
Interpretacin
Los resultados obtenidos indican que los alumnos de las diversas
facultades pueden ser ubicados en dos grandes grupos: Reflexivo y Grupo
Reflexivo-Activo.
As, Ingeniera tiene un grupo mayoritario de alumnos que presenta un estilo
reflexivo (47,7%) y los dems estudiantes se ubican dentro de un grupo
reflexivo-activo (en equilibrio) con un 38.5%.
A los alumnos de la facultad de Educacin los podemos clasificar en dos
grupos que obtuvieron porcentajes similares. As tenemos con un estilo
reflexivo al 46,30% y al grupo reflexivo-activo con un 44,4%.
Los alumnos de Derecho presentan resultados equivalentes a los
anteriores. As el grupo de alumnos con estilo reflexivo obtienen el 48,9% y los
del grupo reflexivo-activo, un 46,7%.
En una situacin diferente se encuentran los alumnos de la facultad de
Comunicacin. En un grupo mayoritario encontramos a los alumnos con
caractersticas del grupo reflexivo-activo en un 61,5% y con un menor
porcentaje a los alumnos con estilo reflexivo en un 25, 6%.
Entonces, de acuerdo a los resultados obtenidos, podemos afirmar que:
Los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y Derecho
presentan un estilo mayoritariamente reflexivo cuyos rasgos caractersticos son
los siguientes: Prefieren estudiar de forma individual y si lo hacen de manera
grupal eligen hacerlo en tndem (pares). Por esta razn les es ms fcil
aprender un tema nuevo cuando lo realizan de forma individual. Si estos
estudiantes se encuentran frente al aprendizaje de una nueva actividad ellos
prefieren analizar y pensar de qu manera la llevarn a cabo para comprender
sus instrucciones, necesitan tomarse un tiempo para entender como se
desarrollar la actividad. Por este motivo, los alumnos realizan la lectura de las
mismas. En cuanto al uso de la memoria, les es ms fcil recordar cuando leen
y reflexionan sobre el contenido trabajado. Con respecto a las formas de
enseanza, ellos prefieren que el profesor realice pausas mientras expone un
tema, para as poder efectuar las anotaciones convenientes.
Los alumnos de la facultad de Comunicacin los podemos ubicar dentro
del grupo reflexivo-activo (en equilibrio). Algunos rasgos de este estilo son:
recuerdan mejor cuando participan en la elaboracin de un tema; y a diferencia
del grupo anterior, aprenden ms eficientemente si intercambian ideas con sus
compaeros. Frente a una actividad ellos gustan realizarla de manera directa
aunque no conozca del todo las instrucciones.
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143
b) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes universitarios en la segunda dimensin (Sensitivo-Intuitivo)
Interpretacin
Los resultados obtenidos indican que los podemos ubicar a los alumnos
de las diferentes facultades, en dos grandes grupos: Sensorial y Grupo
Sensorial-Intuitivo.
La facultad de Derecho presentan un grupo de estudiantes con un estilo
sensorial (51,11%) y, un grupo sensorial-intuitivo (en equilibrio) con un 40%. En
cambio, los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y
Comunicacin presentan un grupo mayoritario de aprendizaje Sensorial-
Intuitivo (en equilibrio). As tenemos que, en la facultad de Ingeniera este
grupo de aprendizaje, alcanza un 58.46%; Educacin, un 48,15% y;
Comunicacin, el 51,28%. Tambin existe un considerable porcentaje de
alumnos en estas facultades, que presentan un estilo sensorial. As, tenemos
que en la facultad de Ingeniera constituyen el 30,77%; en Educacin son el
44,44%; en Comunicacin el 30,77%.
Entonces podemos decir que los alumnos de la facultad de derecho
muestran un estilo sensorial por lo tanto tienden a ser ms realistas que
imaginativos, y les resulta ms fcil aprender a partir de hechos concretos. Por
ello, cuando tienen nueva informacin, buscan aplicarla en una situacin real; y
las actividades las realizan de forma minuciosa. Esta forma de trabajar les lleva
a que en el momento de ser evaluados no les alcance el tiempo para terminar
un examen. No debe confundirse su estilo con lentitud en el trabajo sino mas
bien hay que tomar en cuenta que debido a la minuciosidad con que trabajan
En general los alumnos manifiestan que tienden a ser realistas, excepto los alumnos de comunicacin que expresan
ser imaginativos.(tem 2)
Al ser consultados los alumnos sobre cmo desarrollar un proceso de enseanza, stos afirman que preferiran
plantear situaciones y soluciones aplicables a la vida cotidiana que reflexionar sobre los fundamentos del
conocimiento. (tem 6)
Para los alumnos es ms fcil aprender a partir de los hechos o situaciones concretas que de ideas y conceptos
abstractos.(tem 10)
En general los alumnos afirman que su memoria es buena para recordar personas, lugares y espacios donde colocan
sus pertenencias.(tem 14)
En la elaboracin de sus trabajos, los alumnos de la facultad de Derecho y de Educacin se
orientan por usar sus habilidades para hacer trabajos de forma minuciosa; mientras que los
alumnos de Ingeniera y Comunicacin, usan sus habilidades para realizar sus trabajos de forma
creativa e innovadora.(tem 18)
Frente a evaluaciones de tipo objetivo (preguntas de eleccin mltiple) los alumnos se distraen y pierden puntos por
que no leen adecuadamente las instrucciones y las preguntas. Adems, los alumnos de Comunicacin, refieren que
con este tipo de preguntas no les alcanza el tiempo.(tem 22)
Con respecto a la eleccin de sus lecturas personales, los estudiantes indican que prefieren aquellas que les haga
nreflexionar. Sin embargo, existe una mayora, en la facultad de Ingeniera, que eligen para leer temas con informacin
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no soportan hacerlo bajo presin de tiempo. Con respecto a la memoria,
recuerdan por lo general personas, lugares y espacios donde colocan sus
pertenencias. En cuanto a la forma de enseanza, prefieren que se les
planteen situaciones problemticas relacionadas con la vida cotidiana.
Los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y Comunicacin
se encuentran en el grupo sensorial-intuitivo por lo que podemos afirmar que
poseen habilidades para crear e innovar en las actividades que desarrollan.
Debido a su falta de minuciosidad, no leen instrucciones propuestas en las
actividades que realizan; pero les gusta leer temas que les hagan reflexionar.
c) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes universitarios en la
tercera dimensin (Visual-Verbal)
Interpretacin
Los resultados obtenidos indican que los alumnos pueden ser ubicados
en dos grandes grupos: Visual y Visual-Verbal (en equilibrio).
Los alumnos de la facultad de Ingeniera presentan un estilo visual de
forma mayoritaria (53,38%), pero tambin puede identificarse un grupo visual-
verbal (en equilibrio) con el 35,38%. A diferencia del grupo anterior, los
alumnos de Derecho presentan un grupo visual-verbal con un 46,67%; y dos
grupos minoritarios: con un estilo visual (37,78%) y con un estilo verbal
(15,56%). Los alumnos de las facultades de Educacin y de Comunicacin se
agrupan en el estilo visual, con un 44,44% y con un 43,59% respectivamente.
Mientras que el grupo visual-verbal (en equilibrio) obtienen un 42,59% y un
43,59% respectivamente.
Los alumnos, en su mayora, evocan con mayor facilidad imgenes y figuras antes que frases y descripciones verbales.
Destacamos que los alumnos de Ingeniera son los que obtuvieron un mayor porcentaje por la preferencia citada.(tem 3)
Para los alumnos la captacin de informacin, en general, es mejor cuando se canaliza por medio de organizadores
visuales tales como: grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Se inclinan por obtener una informacin mediante
explicaciones o instrucciones verbales o escritas.(tem 7)
Los alumnos cuando estudian un contenido que presentan muchas figuras, esquemas, diagramas, etc se concentran
mayormente en ellas. No sucede as con los alumnos de la facultad de Derecho quienes su atencin en el texto. (tem 11)
Cuando los alumnos son preguntados con respecto a cmo prefieren que los profesores desarrollen
sus clases, observamos un equilibrio de preferencia. sta se encuentra entre que el profesor
desarrolle sus temas utilizando esquemas, grficos y diagramas o que explique la clase slo con el
recurso verbal. (tem 15). Sin embargo, cuando el profesor utiliza para dar la clase diagramas o
esquemas, el alumno recuerda ms lo que ste explic sobre el tema que el detalle que presentan
los organizadores visuales.(tem 27)
Del mismo modo, los alumnos manifiestan que recuerdan con mayor facilidad aquello que les es posible ver mas que
aquello que les ha sido transmitido de manera verbal.(tem 19)
En general los alumnos prefieren usar un mapa o croquis para buscar un lugar desconocido. No sucede con los alumnos
d d i t it i di i it h l (t 23)
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Entonces, podemos decir que los alumnos de Ingeniera se inclinan ms
hacia un estilo de aprendizaje visual y por ello captan mejor la informacin que
llega a travs de grficos, esquemas, mapas conceptuales. Asimismo, cuando
buscan informacin, se concentran ms en las figuras, esquemas, diagramas y
tablas. Y con respecto al uso de la memoria, estos alumnos tienen mayor
facilidad para recordar aquello que le es posible ver; es decir imgenes y
figuras. En cuanto a las estrategias metodolgicas, estos alumnos prefieren
que el profesor desarrolle sus clases utilizando diferentes medios grficos
porque de esta manera se les hace ms fcil fijar la informacin nueva. As
tambin podemos observar un gran porcentaje de los estudiantes de las
facultades de Comunicacin y Educacin que presentan una tendencia hacia
este estilo.
A los alumnos de las facultades de Derecho y la mayora de Educacin
y Comunicacin los podemos clasificar en el grupo visual-verbal (en equilibrio)
porque captan la informacin cuando les llega a travs de explicaciones o
instrucciones verbales o escritas. As, cuando buscan informacin, centran su
atencin en el texto mas que en los grficos. Con respecto a las estrategias
metodolgicas, se inclinan por las clases donde el profesor hace uso de una
explicacin verbal pero utilizando recursos grficos.
d) Rasgos que son caractersticos en los estudiantes universitarios en la
cuarta dimensin (Secuencial-Global)
Para los alumnos el estudio de un tema nuevo es ms complicado al empezar y luego se torna ms fcil a
medida que avanza.(tem 4)
En general, los alumnos prefieren un ritmo de estudio paulatino para poder comprender
mejor el contenido. (tem 8)
Los alumnos tienen mayor capacidad para memorizar un listado de datos. No sucede as con los alumnos
de la Facultad de Derecho quienes pueden memorizar un texto completo que incluye los datos de la lista.
(tem 12)
En cuanto a la comprensin, los alumnos mayormente entienden primero el concepto general y luego las
partes. (tem 16)
Ante un problema de matemticas, los alumnos tratan de llegar paso a paso a la solucin del mismo.
Destacan en esta inclinacin los alumnos de Ingeniera.(tem 20)
Despus de leer un texto los alumnos recuerdan los hechos y tratan de relacionarlos para comprender el
tema antes que slo recordar la conclusin. (tem 24)
Para los alumnos de Ingeniera y Comunicacin, la informacin es mejor aprovechada cuando se presenta
la idea general y est relacionada con otros temas. Mientras que los alumnos de Derecho y Educacin
prefieren que la informacin se presente secuencialmente.
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Interpretacin
Los resultados obtenidos indican la configuracin de dos grupos:
secuencial-global (en equilibrio) y global.
Los alumnos de las distintas facultades presentan un grupo mayoritario
secuencial-global. As, en Ingeniera se tiene el 58,46%; en Educacin, el
59,26%; en Derecho, el 55,56% y en Comunicacin con un 43,59%
Existe otro grupo importante con un estilo global en la facultad de
Comunicacin (41,03%).
De acuerdo a la luz de los resultados, podemos afirmar que los alumnos de las
distintas facultades se ubican en el grupo secuencial-global porque poseen las
estrategias adecuadas para manejar la informacin de acuerdo a las
caractersticas citadas anteriormente, adems de otras como aprovechar la
informacin cuando sta es presentada de manera secuencial; por ejemplo,
cuando resuelven un problema matemtico, tratan de llegar a la solucin paso
a paso. Estos alumnos procuran estudiar de manera constante puesto que
necesitan mayor tiempo para poder captar la informacin.
Existe tambin un grupo mayoritario en la facultad de Comunicacin que
se inclina por un estilo de aprendizaje global y por ello manifiestan que cuando
reciben una informacin les es ms fcil entender el concepto general y luego
las partes. Por esta razn ellos primero ubican la idea principal para luego
realizar la relacin entre sta y las ideas secundarias. Los alumnos de este
estilo, cuando estudian un nuevo contenido, prefieren hacerlo paulatinamente
aunque al principio la tarea les resulte complicada. Despus, a medida que
avanzan, van encontrando sentido al contenido estudiado. Cuando leen un
texto, recuerdan mayormente la conclusin mas no los detalles del mismo y
para evocarlos necesita realizar una nueva revisin.
CONCLUSIONES
- Los alumnos de las facultades de Ingeniera, Educacin y Derecho
presentan en su mayora un estilo reflexivo; sin embargo un gran
porcentaje de los alumnos de estas facultades se ubican dentro del
grupo equilibrado (reflexivo-activo).
- Los alumnos de la facultad de Comunicacin podemos identificarlos
dentro del grupo equilibrado (reflexivo-activo).
- Los alumnos de la facultad de Derecho se orientan principalmente por
un estilo sensorial; mientras que los alumnos de las facultades de
Ingeniera, Educacin y Comunicacin se encuentran en el grupo
equilibrado (sensorial-intuitivo).
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- Los alumnos de la facultad de Ingeniera se inclinan hacia un estilo
exclusivamente visual; en cambio, a los alumnos de las facultades de
Derecho, Educacin y Comunicacin podemos identificarlos en un
grupo equilibrado (visual-verbal).
- Los alumnos de las distintas facultades de la Universidad de Piura se
ubican en un grupo equilibrado (secuencial-global). De la misma
manera, podemos identificar a un grupo mayoritario de alumnos de la
facultad de Comunicacin que se inclinan por un estilo de aprendizaje
global.
- Existe un grupo mayoritario de alumnos ingresantes a las diferentes
facultades de la Universidad de Piura que se ubican dentro de los grupos
de equilibrio; es decir que pueden ir de un estilo a otro con mayor
facilidad.
SUGERENCIAS
- El docente universitario no slo debe ser un dominador del contenido de
su asignatura sino tambin de las estrategias de enseanza y
aprendizaje necesarias para su debida transmisin.
- Los docentes de las distintas facultades deben tener en cuenta que
pueden disear y usar distintas estrategias de enseanza con los
alumnos que pertenecen a los grupos de equilibrio. En cambio, con los
alumnos que presentan un estilo marcado (activo, reflexivo, sensorial,
intuitivo, visual, verbal, secuencial y global) los docentes debern utilizar
herramientas y estrategias que consideren los rasgos caractersticos de
cada uno de estos estilos.
- Los profesores deben dar a conocer a sus alumnos las herramientas que
son necesarias para aprender su asignatura. De esta forma, el alumno
podr realizar un aprendizaje eficaz.
BIBLIOGRAFA
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Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas. Badajoz. Universidad de
Extremadura
ANEXO A
Resultados obtenidos en cada uno de los tems del cuestionario
En este apartado presentamos los resultados que arrojan cada uno de los
tems del cuestionario aplicado en la investigacin
1.- Generalmente estudio mejor: a) Con un
grupo de personas. b) Solo o con una
persona ms.
1
a b
INGENIERA 7,69% 92,31%
DERECHO 6,67% 93,33%
EDUCACIN 14,81% 85,19%
COMUNICACIN 2,56% 97,44%
2.- Creo que, por lo general, tiendo: a) A
ser realista. b) A ser imaginativo.
3.- Cuando me acuerdo de las actividades
que realice ayer, me vienen a la mente:
a) Imgenes y figuras. b) Frases y
descripciones verbales.
3
a b
INGENIERA 86,15% 13,85%
2
a b
INGENIERA 52,31% 47,69%
DERECHO 66,67% 33,33%
EDUCACIN 66,67% 33,33%
COMUNICACIN 46,15% 53,85%
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DERECHO 80,00% 20,00%
EDUCACIN 75,93% 24,07%
COMUNICACIN 76,92% 23,08%
4.- Cuando empiezo con algn tema
nuevo me parece que es: a) Ms
fcil al inicio y poco a poco se me
hace complicado. b) Complicado al
empezar, pero luego cuando
avanzo se vuelve mas fcil.
4
a b
INGENIERA 21,54% 78,46%
DERECHO 17,78% 82,22%
EDUCACIN 40,74% 59,26%
COMUNICACIN 20,51% 79,49%
5.- Cuando tengo que aprender alguna
tarea nueva prefiero: a) Tratar de
desarrollarla inmediatamente. b) Analizarla
y pensar en como har para desarrollarla.
5
a b
INGENIERA 15,38% 84,62%
DERECHO 17,78% 82,22%
EDUCACIN 16,67% 83,33%
COMUNICACIN 20,51% 79,49%
6.- Si tuviera que ensear, lo hara: a)
Planteando situaciones y soluciones
aplicables a la vida cotidiana. b) Haciendo
que reflexionen sobre las ideas.
6
a b
INGENIERA 80,00% 20,00%
DERECHO 66,67% 33,33%
EDUCACIN 74,07% 25,93%
COMUNICACIN 76,92% 23,08%
7.- Es mejor cuando la informacin nueva
llega a m, a travs de: a) Grficos,
esquemas, mapas conceptuales, etc. b)
Explicaciones o instrucciones verbales o
escritas.
7
a b
INGENIERA 67,69% 32,31%
DERECHO 51,11% 48,89%
EDUCACIN 72,22% 27,78%
COMUNICACIN 53,85% 46,15%
8.- Mi ritmo de estudio para aprender
implica: a) Estudiar a un ritmo regular.
Estudio mucho para captar la informacin.
b) hacerlo paulatinamente. Al principio me
confundo hasta que, de pronto, todo cobra
sentido.
8
a b
INGENIERA 27,69% 72,31%
DERECHO 40,00% 60,00%
EDUCACIN 42,59% 57,41%
COMUNICACIN 33,33% 66,67%
9.- Para m es ms fcil comprender
instrucciones: a) Despus de que intento
ejecutarlas inmediatamente. b) despus de
tomarme un tiempo para entender como se
ejecutan.
9
a b
INGENIERA 23,08% 76,92%
DERECHO 26,67% 73,33%
EDUCACIN 20,37% 79,63%
COMUNICACIN 28,21% 71,79%
10.- Para m es ms fcil aprender: a)
Hechos concretos. b) Ideas y conceptos
abstractos.
10
a b
INGENIERA 73,85% 26,15%
DERECHO 84,44% 15,56%
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EDUCACIN 87,04% 12,96%
COMUNICACIN 64,10% 35,90%
11.- Cuando los textos que reviso tienen
muchas figuras, esquemas, diagramas,
etc., es posible que: a) Me concentre con
las figuras y tablas. b) Centre mi atencin
en el texto.
11
a b
INGENIERA 69,23% 30,77%
DERECHO 48,89% 51,11%
EDUCACIN 70,37% 29,63%
COMUNICACIN 66,67% 33,33%
12.- Tengo mayor facilidad para memorizar:
a) Un listado de datos. b) Un texto
completo que incluyen los hechos de la
lista.
12
a b
INGENIERA 64,62% 35,38%
DERECHO 48,89% 51,11%
EDUCACIN 59,26% 40,74%
COMUNICACIN 56,41% 43,59%
13.- Me parece que tengo mas facilidad
para recordar, cuando: a) Yo mismo
participo en la elaboracin de algn tema.
b) Leo y reflexiono sobre un tema.
13
a b
INGENIERA 64,62% 35,38%
DERECHO 71,11% 28,89%
EDUCACIN 75,93% 24,07%
COMUNICACIN 82,05% 17,95%
14.- Mi memoria es, por lo general: a)
Buena, recuerdo personas, lugares donde
dejo mis cosas. b) Mala, con frecuencia
olvido y pierdo las cosas.
14
a b
INGENIERA 76,92% 23,08%
DERECHO 80,00% 20,00%
EDUCACIN 59,26% 40,74%
COMUNICACIN 66,67% 33,33%
15.- Prefiero las clases en las que los
docentes: a) Desarrollan sus temas
utilizando esquemas, diagramas, etc. b)
Explican verbalmente la mayor parte del
tiempo.
15
a b
INGENIERA 50,77% 49,23%
DERECHO 55,56% 44,44%
EDUCACIN 57,41% 42,59%
COMUNICACIN 51,28% 48,72%
16.- Para m es mas fcil: a) Entender las
partes de un texto y, luego, el concepto
general. b) Entender el concepto general y,
luego, las partes.
16
a b
INGENIERA 30,77% 69,23%
DERECHO 35,56% 64,44%
EDUCACIN 25,93% 74,07%
COMUNICACIN 17,95% 82,05%
17.- Cuando tengo que aprender algn
tema nuevo, me es ms fcil: a) Aprender
si intercambio ideas con otros. b) Aprender
si pienso yo solo.
17
a b
INGENIERA 61,54% 38,46%
DERECHO 64,44% 35,56%
EDUCACIN 70,37% 29,63%
COMUNICACIN 79,49% 20,51%
18.- Tengo habilidades para: a) Hacer mis
trabajos con cuidado. b) Crear, me gusta
cambiar e innovar cuando hago mis
trabajos.
18
a b
INGENIERA 29,23% 70,77%
DERECHO 62,22% 37,78%
EDUCACIN 55,56% 44,44%
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151
COMUNICACIN 46,15% 53,85%
19.- Tengo ms facilidad para recordar
aquello: a) Que me es posible ver b) Que
me es transmitido verbalmente.
19
a b
INGENIERA 92,31% 7,69%
DERECHO 82,22% 17,78%
EDUCACIN 79,63% 20,37%
COMUNICACIN 87,18% 12,82%
20.- Cuando resuelvo problemas de
matemtica: a) Trato de llegar paso a paso
a la solucin. b) Tengo idea de la solucin,
pero me resulta difcil saber los pasos que
se requieren para llegar a ella.
20
a b
INGENIERA 80,00% 20,00%
DERECHO 68,89% 31,11%
EDUCACIN 62,96% 37,04%
COMUNICACIN 56,41% 43,59%
21.- En la exposicin de un tema, yo
prefiero: a) Discutir y analizar la
informacin grupalmente. b) Que hayan
pausas para poder hacer anotaciones a
partir de las ideas que se presentan.
21
a b
INGENIERA 29,23% 70,77%
DERECHO 28,89% 71,11%
EDUCACIN 22,22% 77,78%
COMUNICACIN 33,33% 66,67%
22.- Cuando me toman un examen donde
hay varias posibilidades de respuesta, es
posible que: a) No me alcance el tiempo. b)
Me distraiga y pierda puntos por no leer
adecuadamente las instrucciones y las
preguntas.
22
a b
INGENIERA 38,46% 61,54%
DERECHO 42,22% 57,78%
EDUCACIN 42,59% 57,41%
COMUNICACIN 51,28% 48,72%
23.- Cuando tengo que ir a un lugar que no
conozco, prefiero: a) Tener un mapa o un
croquis para orientarme. b) Tener
indicaciones escritas para arribar al lugar
deseado.
23
a b
INGENIERA 56,92% 43,08%
DERECHO 53,33% 46,67%
EDUCACIN 40,74% 59,26%
COMUNICACIN 58,97% 41,03%
24.- Despus de haber ledo algn texto,
recuerdo: a) Los hechos que le, tratando
de relacionarlos para comprender el tema.
b) Solo la conclusin, masa no los
incidentes previos, necesitando revisar
nuevamente el material para recordar.
24
a b
INGENIERA 75,38% 24,62%
DERECHO 71,11% 28,89%
EDUCACIN 81,48% 18,52%
COMUNICACIN 61,54% 38,46%
25.- Cuando compro alguna herramienta o
aparato nuevo, yo tiendo a: a) Probar
cmo funciona. b) Leer antes el manual y
seguir las instrucciones.
25
a b
INGENIERA 69,23% 30,77%
DERECHO 53,33% 46,67%
EDUCACIN 59,26% 40,74%
COMUNICACIN 64,10% 35,90%
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152
26.- Cuando puedo escoger un tema para
leer, prefiero: a) Temas con informacin
nueva o cmo desarrollar actividades. b)
Temas que me hagan reflexionar.
26
a b
INGENIERA 52,31% 47,69%
DERECHO 35,56% 64,44%
EDUCACIN 31,48% 68,52%
COMUNICACIN 35,90% 64,10%
27.- Cuando el docente utiliza diagramas o
esquemas, yo recuerdo: a) Lo que vi. b) Lo
que explico sobre el tema.
27
a b
INGENIERA 43,08% 56,92%
DERECHO 35,56% 64,44%
EDUCACIN 37,04% 62,96%
COMUNICACIN 38,46% 61,54%
28.- Aprovecho mucho mejor la informacin
cuando: a) Se me presenta
secuencialmente. b) Se presenta la idea
general y se relaciona con otros temas.
28
a b
INGENIERA 32,31% 67,69%
DERECHO 57,78% 42,22%
EDUCACIN 62,96% 37,04%
COMUNICACIN 43,59% 56,41%
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ESTILOS DE APRENDIZAJE, MOTIVACIN DE LOGRO Y
SATISFACCIN EN LOS CONTEXTOS ON-LINE
Lorea Fernandez Olaskoaga
Universidad del Pas Vasco
Gipuzkoa, Espaa.
lorea.fernandez@ehu.es
RESUMEN: El estudio se realiza en 2006 con un grupo de personas adultas que
estn cursando un postgrado. La investigacin tiene dos partes; por un lado el perfil
de las personas que se forman en el curso, y otra, las interpretaciones y
sensaciones que estas personas tienen respecto a los aspectos ms generales del
curso. Con el claro objetivo de conocer las diferencias entre los distintos estilos de
aprendizaje, tambin se tuvieron en cuenta otros dos aspectos fundamentales a la
hora de describir el perfil de los usuarios: su motivacin de logro y la satisfaccin.
Con la investigacin se pretende conocer si hay algn estilo de aprendizaje en
concreto que se adapte perfectamente a las caractersticas de este postgrado y en
caso afirmativo, observar el porqu y tambin si la motivacin de logro y la
satisfaccin correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han
obtenido.
PALABRAS CLAVE: educacin on-line, adultos, estilos de aprendizaje, motivacin
de logro, satisfaccin.
LEARNING STYLES, ACHIEVEMENT MOTIVATION AND
SATISFACTION IN ON-LINE ENVIRONMENTS
ABSTRACT: The study was conducted in 2006 with a group of adults who are
studying a postgraduate. The investigation has two parts, on the one hand the profile
of the students in the course, and another, interpretations and feelings that these
people have regard to the broader aspects of the course. With the clear objective to
know the differences between the different learning styles, also took into account two
other aspects to describe the profile of users: achievement motivation and
satisfaction. The research seeks to know whether there was any specific learning
style that fits perfectly with the characteristics of this postgraduate and if so, why and
also observe whether the achievement motivation and satisfaction for that style are
the best results obtained.
KEYWORDS: on-line education, adult, learning style, achievement motivation,
satisfaction.
1. CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN
Vivimos en una sociedad donde todo lo que nos rodea tiene relacin con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Desde que las TIC se
consideran un elemento necesario para que la sociedad en general avance, todos
los sectores se han visto modificados, y la tecnologa educativa, est haciendo
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posible aplicar nuevos procedimientos y llevar a cabo prcticas que enriquecen
tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como el perfil de los usuarios.
Los ritmos de cambio de la sociedad han ido en aumento y con ello tambin las
necesidades de formacin. Las formas de transferir el conocimiento estn sufriendo
un cambio continuo, y gracias a las TIC, esos cambios se pueden llevar a cabo
favoreciendo de la misma manera los procesos de formacin permanente. La
tecnologa y la educacin no avanzan al mismo tiempo, y por querer alcanzarla, las
aplicaciones e integraciones que se hacen de ella, dejan al descubierto algunos
problemas que no se han resuelto todava con la ayuda de las TIC: abandono,
desmotivacin, falta de aplicabilidad, etc. La tecnologa siempre est en el punto de
mira de las instituciones que imparten formacin, y todas deben aprovechar sus
oportunidades para mejorar, renovar o cambiar la calidad y las ofertas educativas;
pero antes, deben examinar y revisar sus polticas tradicionales, procedimientos y
prcticas para conocer las necesidades de los alumnos (Furst-Bowe, 2002).
Hoy en da, la necesidad de formarse est estrechamente ligada con la demanda,
por parte de la sociedad, de una nueva generacin especializada en ciertas
competencias; y la Educacin a Distancia est siendo la respuesta a estas nuevas
necesidades sociales. Cada vez se necesitan personas mejores preparadas y
liberadas tanto de los desplazamientos como de las clases presenciales, para recibir
formacin. La formacin a distancia, desde que se conocen los cursos por
correspondencia (aos 40-50) y hasta la aparicin de los ordenadores personales
(aos 80), tomando como referencia fundamental la creacin de Internet, ha
evolucionado mucho. En consecuencia, desde los aos 90 y hasta la actualidad se
est viviendo un periodo de experimentacin tanto de los contextos formativos como
de las distintas formas de enseanza-aprendizaje.
Si analizamos la formacin a distancia en trminos generales, podemos decir que
las ofertas de las organizaciones, tanto en el sector empresarial como el educativo
(especialmente en niveles superiores), van aumentando. Pero las dudas surgen
cuando se cuestiona la calidad de las mismas. En consecuencia es necesario
basarse en fundamentos y teoras que ayuden a entender, principalmente al sujeto y
el contexto en que se forma; y despus ofrecerle soluciones. Y esto es
precisamente lo que se pretende hacer en esta investigacin, conocer el contexto
de formacin y el sujeto y despus, si se quiere, actuar en consecuencia.
La formacin a distancia, como cualquier otro topo de formacin plantea diferentes
problemas; y uno de los que ms preocupa es el alto porcentaje de abandono que
suele ir acompaada. Esta investigacin no va ha analizar la tasa de abandono de
los alumnos embarcados en este postgrado y tampoco los motivos por los que se
haya podido dar esta situacin; pero s que va a tratar uno de los aspectos que est
asociado al xito en los contextos de formacin a distancia y que tiene tambin una
estrecha relacin con las tasas de abandono: la motivacin. Pero la motivacin es
un concepto demasiado extenso y como en estos trabajos se pide ante todo
especificidad en el tema, he optado por un tipo de motivacin intrnseca que tiene
ante todo una orientacin educativa y ha sido especialmente importante en el
anlisis de la motivacin humana, la motivacin de logro. Desde que Weiner (1974)
la considerara una de las reas de mayor relevancia en la investigacin, la
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motivacin hacia el logro se ha convertido en una de las variables de anlisis de
este estudio del cual se har un seguimiento.
La motivacin en general es, sin duda alguna, uno de los elementos que intervienen
en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. Quien aprende configura su
aprendizaje mediante el estmulo que recibe de su deseo o necesidad de formarse,
como tambin mediante el significado que el objeto de aprendizaje tiene para su
vida y realidad cotidiana. El estudiante de un proceso de formacin aporta la
motivacin que reside en ese deseo o necesidad de formarse. Los alumnos parten
con una motivacin inicial, pero mantener y fomentar esta motivacin tiene que ser
tambin el objetivo y el deber de quien ha diseado y de quien conduce el proceso
de formacin (Duart, 2000).
Partimos del estudio que Duart (2000) plantea para el anlisis de la motivacin.
Lejos de ser el modelo de anlisis de la motivacin de logro, sirve de aclaracin de
la orientacin que tiene la investigacin. Duart (2000) plantea una triple perspectiva
para explorar la motivacin. Por un lado explora la motivacin que reside en el
estudiante; que en este caso concreto se traduce en motivacin de logro. Una
segunda perspectiva se relaciona con la motivacin que reside en los materiales de
formacin (material didctico, metodologa, etc.) en la que los alumnos, gracias a las
entrevistas realizadas han valorado de forma general este aspecto. Y la tercera es
la que reside en la accin docente o tarea del profesor/formador. En esta ocasin
tambin las entrevistas han servido para conocer la situacin de los profesores y
sus motivaciones con el curso.
Uno de los objetivos que esta investigacin se plantea es analizar principalmente la
motivacin de logro que reside en los alumnos que realizan el postgrado Hizkuntza
Plangintza: Hiznetque ofrece la Fundacin Asmoz y ver su evolucin a lo largo de
todo el curso. La motivacin que reside en los materiales formativos y en el profesor
tambin se analiza gracias a las entrevistas realizadas con los sujetos inmersos en
el proceso de aprendizaje (profesores, tcnicos, alumnos, coordinadora y director).
La importancia de partir del conocimiento in situ de los perfiles de los alumnos
reside en que este conocimiento est relacionado con la mejora de las prcticas que
se desarrollan en los contextos virtuales.
Pero no solo el conocimiento de la motivacin de logro ayuda a mejorar las
prcticas on-line ni los diseos. Dentro del diseo instruccional de los cursos hay
otros factores que tambin influyen y que en esta investigacin ha considerado
importantes tenerlos en cuenta: los estilos de aprendizaje y la satisfaccin. Son
muchas las investigaciones que se han desarrollado en relacin a los estilos de
aprendizaje y su influencia y utilidad en los contextos de aprendizaje (Peterson y
Sellers, 1992; Felder, 1996; Gilbert y Han, 1999; Busato, Prins, Elshout y Hamaker,
2000; Clemons, 2004; Del Moral y Villalustre, 2005; Rubio, Delgado y Ocon, 2005).
Los estilos de aprendizaje se pueden clasificar de distintas maneras, pero para esta
investigacin nos hemos decantado por la clasificacin de Honey y Alonso (Alonso,
Gallego y Honey, 1994), por ser la que mejor se adapta a este contexto formativo.
En relacin a la satisfaccin, es un aspecto que est directamente relacionado con
la motivacin. Para J imnez (2005) la satisfaccin adopta muchas variables, y entre
todas ellas hemos elegido una; que en relacin a la motivacin de logro de los
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alumnos, es lgico pensar que analizaremos la satisfaccin en relacin a los
alumnos. Para poder analizar la satisfaccin, nos hemos basado en el modelo de
ARCS de Keller (1987), que lejos de ser el nico modelo validado, es el que mejor
se adapta a los paradigmas utilizados (Psicologa Educativa, Paradigma Cognitivo,
etc.) en la fundamentacin de esta investigacin.
Tanto las personas que se forman en estos contextos como las que estn detrs de
los mismos (profesores, tcnicos, directores, coordinadores, etc.) son los
beneficiarios de lo que se plantea. La funcionalidad de esta investigacin en lo
referente a la Fundacin Asmoz, es la mejora de los servicios que ofrece.
La investigacin tiene como centro de atencin a un grupo de personas adultas. La
formacin on-line y a distancia se difunde entre el pblico adulto y este pblico,
segn una de las teoras de aprendizaje adulto ms significativa, la andragoga, nos
plantea una serie de caractersticas de este colectivo que hay que tener en cuenta
cuando se adentran en un proceso formativo. Segn Knowles (2001), la andragoga
define los siguientes supuestos:
Los adultos necesitan saber por qu deben aprender algo antes de
aprenderlo. Ante esta situacin, el facilitador debe ser capaz de transmitir la idea de
la necesidad de aprender.
Los adultos tienen un autoconcepto de seres responsables. Una vez hayan
obtenido este autoconcepto, sienten la necesidad de que los consideren capaces de
autodirigirse.
Los adultos, son un grupo con una mayor acumulacin de experiencias que
cualquier otro grupo. Estas experiencias son diferentes tanto en cantidad como en
calidad si se comparan con lo jvenes, y por este motivo la acentuacin de la EPA
debe estar en la individualizacin de la enseanza y las estrategias de aprendizaje.
Pero esta acumulacin de experiencias tambin tiene su lado negativo, y es que el
arraigo de las ideas, hbitos, tendencias y juicios tienden a cerrar la mente a nuevas
ideas y formas de pensar.
Los adultos estn dispuestos a aprender lo que necesitan saber y sean
capaces de hacer, con la intencin de que les sirva para enfrentarse a las
situaciones cotidianas de la vida.
Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el
aprendizaje les ayudar en su desempeo y a tratar con los problemas de la vida.
Como los nios, los adultos tambin responden a algunos motivadores
externos como mejores empleos, ascensos, mejor salario, etc., pero es importante
apuntar que los motivadores ms importantes y eficaces son los internos; es decir,
aquellos que incrementan la satisfaccin laboral, la autoestima, la calidad de vida,
etc.
La educacin de adultos se refleja en los estilos de aprendizaje y existe una relacin
entre ambas. Las diferencias individuales aumentan con la edad, por ello, y como
Liderman (en Knowles, 2001) sealaba, la educacin de adultos debe procurarse
las condiciones ptimas para considerar las diferencias en cuanto al estilo, tiempo,
espacio y ritmo de aprendizaje (p. 44).
Knowles tambin hacia referencia a ello cuando describi los aspectos de la
andragoga. Los adultos necesitan de una individualizacin en la enseanza y
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estrategias de aprendizaje. La diferenciacin de los estilos de aprendizaje de los
alumnos, convierten a este principio andraggico como una aplicacin directa de
esta teora a la teora de los estilos de aprendizaje (Knowles, 2001).
A las ideas de Liderman y Knowles tambin hay que aadir las ideas de Cross
sobre la relacin entre su teora sobre el aprendizaje y los estilos de aprendizaje.
Esta autora y su teora no tuvieron un apoyo por parte de los investigadores, y por lo
tanto la bibliografa es muy limitada. Segn el modelo CAL de Cross, cada individuo
debera tener su propio programa de aprendizaje en el que se tienen en cuenta las
diferencias personales y situaciones que describamos en el apartado de los
antecedentes en las teoras de aprendizaje adulto. Siguiendo la idea de Cross, es
muy importante tener en cuenta las diferencias personales, y los estilos de
aprendizaje son una buena referencia e incluso un motivo de peso para que se
tengan en cuenta las adaptaciones de los distintos programas a distintos individuos.
Las investigaciones llevadas a cabo en diferentes disciplinas, principalmente giran
en torno a tres ejes: a) los instrumentos de medicin, b) la relacin que existe entre
los estilos de aprendizaje y diferentes variables (gnero, mtodos de enseanza,
etc.) y c) los estilos de aprendizaje y el uso de la tecnologa educativa multimedia
(Fidalgo, Garca Snchez, de Caso Fuertes, Arias-Gundn y Fernndez Martnez,
2005).
Esta investigacin participa principalmente en dos de los tres ejes mencionados. El
contexto donde se desarrolla la investigacin es un contexto on-line, por lo tanto,
analizaremos la relacin entre el uso de la tecnologa multimedia y los estilos de
aprendizaje. Por otro lado; analizaremos las relaciones entre los estilos y distintas
variables; en este caso concreto la motivacin de logro y la satisfaccin, de los
cuales hablaremos en los siguientes prrafos. Transversalmente tambin existe una
relacin con el primer eje, en el sentido que la bsqueda entre las distintas
herramientas ha supuesto una reflexin del contexto y tambin del perfil de los
sujetos para poder aplicar el instrumento de medicin adecuado.
La forma de entender el aprendizaje condiciona el discurso y la prctica sobre los
estilos de aprendizaje (Murua, 2005, s.p.). Si el aprendizaje se entiende como un
proceso en el que se recibe informacin de forma pasiva, y en el que lo que piense
el alumnado no tienen ningn valor, estamos ante una situacin educativa
bancaria. Si por el contrario entendemos el aprendizaje como una actividad
personal y en la que cada persona tiene su ritmo, sus expectativas, etc. tomar
sentido hablar de los estilos de aprendizaje. Es ms, el cambio de perspectiva nos
pone en direccin de tener como tema central, no buscar el mtodo adecuado para
ensear al alumno, sino cmo aprende el propio alumno. En este sentido, podemos
decir que el modelo de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con
la concepcin activa del aprendizaje.
Pero, por qu son importantes los estilos de aprendizaje? El anlisis y las
referencias sobre los estilos de aprendizaje nos conducen sobre todo a los
contextos de formacin presencial. Distintos autores comparten la importancia de
este elemento en la formacin; de esta forma, Green (2002) apunta que
familiarizarse y usar los estilos preferidos de los participantes, proporciona una
variedad de actividades que se pueden realizar para ayudar a seleccionar los
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mtodos preferidos de aprendizaje y as ampliar las opciones de un aprendizaje
efectivo. Aade tambin que tener en cuenta los estilos de aprendizaje tiene un
impacto que beneficia al propio sujeto, ya que puede ayudar a motivar a los
alumnos, a mejorar su autoconcepto y a aumentar el logro (p. 18). Se concluye que
ante todo es un elemento importante para conocer mejor nuestro perfil como
alumno. Tambin el reconocimiento de los estilos de aprendizaje se relaciona con
las dinmicas sociales actuales que se desarrollan en constante interaccin, es
decir, tener en cuenta los estilos de aprendizaje en los contextos de aprendizaje
aumenta la comunicacin entre los participantes (Green, 2002). Hayes y Allison
(1997), llegaron a afirmar que los estilos de aprendizaje puede ser el ms
importante determinante del logro educativo de un individuo.
Diferentes autores defienden la importancia de este elemento porque es una
herramienta docente muy til para adaptar el estilo de enseanza del profesorado
de cara a un mejor rendimiento acadmico (Duda y Rely, 1990; Lemmon, 1982); a la
vez que permite disear mtodos de evaluacin ms apropiados para comprobar el
progreso de los alumnos (Lochart y Schmeck, 1983). Los estilos de aprendizaje
tambin resultan tiles para los alumnos, porque pueden planificar el aprendizaje
segn sus estilos, evitando bloqueos y optimizando sus resultados. Siguiendo con
los beneficios que aporta al estudiante, Pinilla, Grau y Antn (2001), comentan que
los alumnos que son ms conscientes de su estilo de aprendizaje hacen mejor uso
de sus oportunidades para aprender. Las investigacin de Saarikoski; Salojrvi; del
Corso y Ovcin, (2001); Rayner y Riding, (1997) y Riding y Ryner (1995), evidencian
que presentar la informacin mediante diferentes enfoques lleva a una instruccin
ms efectiva, confirmando de este modo la relacin existente entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico. Gmez del Valle et al. (2003) tambin son
de la opinin de que con la utilizacin de este tipo de recursos (se refieren a los
estilos de aprendizaje) se puede contribuir a erradicar la opinin hoy aprobar,
maana aprender que todava prevalece en parte de la comunidad de alumnos
(para. 17). En conclusin se puede decir que los estudiantes aprenden de forma
ms efectiva cuando se les ensea teniendo en consideracin su estilo de
aprendizaje predominante. En la prctica, esto se traduce en que hay que ayudarles
a entender cules son sus estilos preferidos y que el profesorado disee actividades
para trabajar distintos aspectos que cubran las variables de los distintos estilos.
Sobre la importancia de ensear en conformidad con el estilo del alumno, Felder
(1996) seala que, para que los alumnos desarrollen sus capacidades, adems de
en su estilo preferido, tambin hay que ensearles en aquellos con los que no se
identifican.
La prctica resulta complicada, ya que son los profesores los que mayor adaptacin
tienen que hacer de su estilo y no al revs Monereo, Pozo y Castell (2001). Estos
autores resumen de la siguiente forma lo que deben tener en cuenta los profesores:
el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no
ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido (p.
48). Es decir, no es fcil acomodarse a las preferencias de los estilos de aprendizaje
de todos los estudiantes. En este lnea, Clemons (2004) llev a cabo un estudio de
caso en el que se desarrollaron dos cursos on-line pero teniendo en cuenta las
preferencias de los alumnos denominados visuales y kinsicos. De su estudio
concluy que tener en cuenta las distintas modalidades de aprendizaje para el
desarrollo de cursos on-line ofrece la oportunidad de que los alumnos completen el
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curso con xito. De su investigacin tambin concluy que los educadores deberan
analizar su modalidad de aprendizaje, de esta forma, evitaran; primero, disear y
desarrollar la informacin en un formato que le resulte confortable y, segundo,
ignorar las preferencias de los dems.
Otra de las aportaciones y motivos por los que los estilos de aprendizaje son
fundamentales en los contextos educativos es que pueden ofrecer una interesante
informacin para el diseo de actividades (Murua, 2005, s.p.). Pueden ayudar a
tomar decisiones acerca de aspectos tan concretos como la seleccin de materiales
educativos, la forma de presentar la informacin, qu metodologa o qu actividades
llevar a cabo tratando de que sean variadas, la creacin de grupos de trabajo, los
procedimientos adecuados de evaluacin, etc.
Ya se ha visto que los estilos de aprendizaje tienen un importante papel en el
aprendizaje, pero centrndonos ms en los contextos virtuales, las investigaciones
realizadas hasta el momento nos aportan muchos datos. Alonso et al. (1994), ya
tenan la incertidumbre de cmo se iban a integrar las TIC en los procesos discentes
para contribuir a que el aprendizaje fuese de ms calidad. Sobre este aspecto, la
investigacin realizada por Cu, Santizo y J imnez Velsquez (2004), nos aporta
una informacin relevante sobre los docentes y el uso de las TIC, ya que los propios
estilos de los docentes influyen en el uso de los equipos informticos y las redes de
ordenadores, as como el uso de Internet y los grupos de discusin.
Aunque la mayor parte de la bibliografa relacione los estilos de aprendizaje con los
contextos presenciales, Honey (2001) se cuestion la existencia de los e-estilos. En
la investigacin que llev a cabo, concluy que no haba diferencias al tratar de
correlacionar estilos con preferencias sobre el e-learning. Pero en cambio si que
crea en la existencia de implicaciones. Es decir, tomando como referencia la
clasificacin de estilos que desarrollaron, aspectos tales como a mi ritmo o
cundo y por cunto tiempo, supona una diferencia para los cuatro estilos.
En lo referente a le existencia de un perfil de estilo que se adecue mejor a los
contextos virtuales, hay variedad de opiniones. Investigaciones como las de Salmon
(2000), aportan que el que mayores ventajas tiene al trabajar on-line es el reflexivo.
Estas ventajas son en torno a que en estos contextos, los alumnos pueden contar
con tiempo para pensar en profundidad sobre conceptos y actividades y darles una
respuesta adecuada; algo que difcilmente se produce en medios sincrnos y/o en el
aula convencional. Adems, el autor aporta consejos sobre cmo actuar con
respecto a los estilos:
Los activos necesitan un abanico amplio de actividades para mantenerlos
ocupados; los pragmticos precisan de oportunidades para probar fuera del entorno
lo que aprenden y poder as evaluar el uso y valor de lo aprendido. Respecto a los
tericos, el tiempo que disponen para buscar los nexos entre ideas y situaciones, la
estructura de los CMO
2
pueden atraerles, pero pueden ser los primeros en gritar
esto es una basura si los asuntos no son tratados a fondo; por ello, recomienda
una buena estructura y sistema de archivo para que puedan trabajar en las sesiones
apropiadas con asuntos serios (p. 72-73).
2
Contextos Mediados por Ordenador
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Orellana et al. (2002), teniendo como referencia el modelo educativo actual,
defienden la idea de que este referente educativo castiga de algn modo a los
activos. Este tipo de sujetos, trasladados a un ambiente on-line, se beneficiaran de
este entorno de aprendizaje enriquecido con web utilizando actividades diferentes y
novedosas, basadas en el descubrimiento y que supongan un desafo para ellos.
En comparacin con las investigaciones sobre la existencia de diferencias entre los
estilos y el contexto educativo no presencial, las investigaciones llevadas a cabo por
Lu, Yu y Liu (2003) en contextos on-line con WebCT, contemplan que no existe
ninguna diferencia entre los alumnos con distintos estilos de aprendizaje, porque
segn defienden, estn igualmente capacitados.
Siguiendo el hilo de la relacin entre los estilos y los contextos no presenciales, Liu
y Reed (1994), elaboraron un estudio en el que comparaban las diferencias de
aquellas personas que muestran un estilo independiente, dependiente o ambas
(mixta) en los contextos hipermedia. Concluyeron que los alumnos con distintos
estilos, utilizaban diferentes medios, herramientas y ayudas para desarrollar sus
tareas. Segn los autores la tecnologa tiene un gran potencial para poder
acomodar a alumnos con perfiles dependientes o independientes gracias a un
contexto rico en recursos:
Un sistema hipermedia no es solo capaz de relacionar la informacin de manera
semntica y lgica en cadena, tambin es capaz de presentar la informacin a
travs de texto, grficos, video y audio. Gracias a estas ventajas, los educadores
creen que la hipermedia posee mucho potencial para optimizar el aprendizaje. Este
potencial es para conocer las necesidades de los alumnos. (p. 430)
Esta investigacin corrobora el hecho de que cualquiera puede aprender en un
contexto on-line, pero tenemos referencias de autores que concluyeron en sus
estudios, que tal vez, la instruccin con el ordenador no es la ms adecuada para
todos los alumnos, y que algunos alumnos se ven ms favorecidos que otros (Daz
y Cartal, 1999; Ross y Schulz, 1999). Segn Ross y Schulz (1999), algunas formas
de CAI
3
no se acomodan igualmente a todos los alumnos.
Del Moral y Villalustre (2005) presentaron un cuadro sinptico (ver tabla 1), a travs
del cual presentaron aquellos factores ms representativos a la hora de establecer
el xito de un proyecto de teleformacin en relacin con los estilos de aprendizaje.
3
Computer Aided Instruction o lo que es lo mismo Instruccin Asistida por Ordenador.
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Tabla 1: Cuadro resumen de los factores ms representativos a la hora de
establecer el xito de un proyecto de teleformacin en relacin con los estilos de
aprendizaje
ESTILOS DE
APRENDIZAJ
E
FACTORES
DE XITO
Activo (se
implican
plenamente en
nuevas
experiencias)
Reflexivo
(les gusta
considerar
las
experiencia
s y
observarla
s desde
diferente
perspectiv
a
Terico
(adaptan e
integran las
observacione
s dentro de
teoras
lgicas y
complejas)
Pragmtico
(su punto
fuerte es la
aplicacin
prctica de
las ideas)
Metodologa
instruccional
Diseo de una
metodologa
activa, basada en
la resolucin de
problemas
Diseo
instrucciona
l basado en
la
investigaci
n y el
anlisis
Diseo de una
metodologa
basada en el
anlisis de
conceptos,
teoras,
Diseo
pedaggico
basado en la
aplicacin
prctica y en
la
ejercitacin
de tareas
Interfaz de
usuario
Presentacin de
la informacin de
forma creativa e
innovadora
Presentaci
n de los
contenidos
de forma
atractiva,
que facilite
la reflexin
La
presentacin
de los
contenidos
debe facilitar
el anlisis
El interfaz
debe ser gil
y prctico
para facilitar
la aplicacin
Organizacin
del contenido
Apuesta por un
mapa de
navegacin que
descubra la
organizacin del
contenido
La
estructura
de los
contenidos
debe
facilitar la
bsqueda
de
informacin
El contenido
debe poseer
una secuencia
lgica, que
facilite la
exploracin y
comprensin
de los
contenidos
La
organizacin
del
contenido
debe ser
intuitiva y
clara
Nivel de
interactividad
del entorno
Mximo nivel de
interactividad, a
travs de enlaces
hipertextuales
que permiten
indagar, explorar,
...
El entorno
de permitir
la
manipulaci
n del
escenario
para
recabar
informacin,
obtener
Reclama
abundancia
de material
complementar
io para su
estudio,
anlisis y
contraste
Actividades
abiertas para
facilitar la
aplicacin de
lo aprendido
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162
datos,
Requerimient
os de
participacin
Fomento de la
participacin en
debates, foros,
a travs de los
cuales puedan
asumir roles,
hacer
representaciones,
Orientada a
contrastar
otros puntos
de vista,
reflexionar a
cerca de los
comentarios
del resto de
los
compaeros
,
Su
participacin
se limita a
obtener
informacin
para
fundamentar
su accin
Su
participacin
se
incrementa
cuando se
requiere
elaborar
planes de
accin
Trabajo
colaborativo
Incluye
actividades para
desarrollar
habilidades socio-
comunicativas,
liderando tareas
grupales
Precisa de
tiempo
suficiente
para
recoger
datos,
sondear
para llegar
al fondo de
la cuestin,
antes de
presentar
conclusione
s al resto
del equipo
Necesita
formar parte
de un grupo
de trabajo que
le facilite
material de
anlisis
Precisa
formar parte
de un equipo
de trabajo de
caracterstic
as afines
Prcticas
evaluativos
Evaluacin
centrada en
generar ideas,
resolucin de
problemas;
variedad en las
actividades
evaluativas
Adoptar
prcticas
evaluativas
en las que
el tiempo no
sea un
factor
determinant
e
Se centrarn
en la
valoracin de
la asimilacin
de conceptos
y teoras
formuladas
Evaluacin
centrada en
solicitud de
tareas
prcticas
Sistema
tutorial
Alta participacin
en el entorno de
tutora, para
mantener un
dilogo activo
sobre los tpicos
de la asignatura
Acude a la
tutora para
obtener la
opinin del
experto
como
referencia y
contrastar la
propia
Acude a la
accin tutorial
para
cuestionar y
analizar los
contenidos
Acude a la
accin
tutorial para
cuestionar u
analizar los
contenidos
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2. OBJ ETIVOS
Despus de esta introduccin a la investigacin y conocer mejor parte de la
bibliografa sobre estilos de aprendizaje, es hora de mostrar los resultados
obtenidos, pero antes, cito los objetivos que se plantearon en relacin al anlisis de
los estilos de aprendizaje:
1.- Conocer y describir el contexto de formacin on-line donde se desarrolla la
experiencia de formacin, identificando las caractersticas y los puntos dbiles ms
relevantes a partir del anlisis de la plataforma y de la experiencia de los
participantes.
2.- Conocer el estilo de aprendizaje del alumnado
3.- Representar grficamente las diferentes dimensiones de la motivacin de logro
distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo tiempo que se
observa su evolucin y cambio a lo largo del curso.
4.- Representar grficamente las diferentes dimensiones de la satisfaccin
distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la paridad de las
dimensiones de satisfaccin con el propio rendimiento y compromiso, y lo figurado
en la variable de motivacin de logro.
5.- Contemplar la importancia de integrar los estilos de aprendizaje en los contextos
de educacin a distancia con personas adultas y conocer el estilo que mejor se
adapte a este contexto.
3. METODOLOGA E INSTRUMENTOS
La etnografa virtual no participativa ha sido una de las metodologas para recoger
informacin, pero tambin la etnografa presencial a tenido su pequea parte,
porque el curso tiene cuatro sesiones presenciales a las que se ha podido asistir y
observar cmo se desarrolla la accin educativa. En el contexto on-line ha resultado
difcil observar la actividad de los alumnos y profesores, por lo tanto las entrevistas
personalizadas han resultado de gran ayuda para poder interpretar lo que se vea
en la plataforma.
A la hora de recoger la informacin necesaria se utilizaron tcnicas cualitativas y
cuantitativas. En el momento en que la investigacin tiene como eje la formacin en
general y formacin on-line en particular, no haba lugar a dudas que solo dndole
una orientacin cuantitativa no se podran interpretar los datos y lo que suceda en
el curso. Las entrevistas en profundidad a los participantes (no a todos) y los
cuestionarios on-line utilizados, as como otras tcnicas de la investigacin
complementarias ayudaron a recoger las impresiones del alumnado y profesorado
del curso.
4. CONCLUSIONES
Asociado al primer objetivo (Conocer y describir el contexto de formacin on-line
donde se desarrolla la experiencia de formacin, identificando las caractersticas y
los puntos dbiles ms relevantes a partir del anlisis de la plataforma y de la
experiencia de los participantes) se concluy qu:
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La metodologa utilizada en el curso es completamente tradicional y terica
aunque la herramienta utilizada (el moodle) ofrece otras posibilidades para la
creacin del aprendizaje colaborativo y compartido. El limitado uso de las opciones
se debe a: primero, el desconocimiento de los profesores de las opciones de la
plataforma, por lo tanto no se promueve dicho uso. Segundo, los alumnos tienen
una fuerte carga de trabajo lo que provoca que el uso de las herramientas
disminuya segn se avanza en los mdulos.
El perfil de los profesores es adecuado porque son profesionales en la
materia que imparten o comparten. Hay que matizar que muchos de ellos no son
profesores de oficio y les cuesta integrarse en este papel, confesando algunos de
ellos que no se consideran profesores en el curso. La incapacidad de definir su perfil
como docente y la poca participacin que han demostrado, dejan entrever la
necesidad de formarse un poco mejor para saber actuar en los contextos de
formacin on-line. La pasividad de los profesores del mismo modo que los alumnos
es una realidad.
Sobre los materiales de formacin los alumnos han demostrado estar
satisfechos con los textos que han tenido que utilizar. Los han calificado de
motivantes, interesantes y enriquecedores para la propia formacin, aunque ha
habido tambin algunas quejas por la extensin de algunos textos y la rigidez con la
que algunos estn escritos. Aunque los materiales hayan sido motivantes, y los
propios alumnos lo hayan confirmado, existen tambin otros aspectos de stos que
influyen en la motivacin de forma negativa: la falta de claridad en algunas
actividades, la frialdad de algunas respuestas, la tardanza de las correcciones por
parte de algunos profesores, etc.
La evaluacin es un tema pendiente. El planteamiento de test +actividad es
una buena forma de evaluar aunque haya aspectos que habra que mejorar en
ambos. El test ayuda a interiorizar y afincar conceptos; y los distintos tipos de
actividades permiten al alumno aplicabilidad y reflexin sobre los temas. Algunos
profesores tienen claros los criterios de evaluacin, y muchos de ellos coinciden en
algunos: comprensin de lo ledo, expresin de lo escrito, razonamiento, etc. pero la
libertad de estos criterios no son suficientes para que el alumno conozca su proceso
de aprendizaje. Adems algunos profesores no tienen muy claro cmo realizar la
evaluacin y lo consideran un aspecto a revisar y/o completar.
En relacin a las relaciones de comunicacin, las distintas concepciones del
trmino han provocado diversas opiniones, pero todos los sujetos estn de acuerdo
que se tienen que promover ms. Las interacciones que han surgido en el contexto
on-line han sido sobre todo con la coordinadora, que es la encargada de dinamizar
lo que va surgiendo en el curso. Las relaciones entre profesores-profesores,
profesores-alumnos y alumnos-alumnos han sido prcticamente nulas y los motivos
han sido: el diseo del curso, el exceso de trabajo, la poca implicacin y atencin de
los profesores, y la falta de vas directas de comunicacin. Todos los sujetos estn
de acuerdo en que las relaciones aparecen y se potencian con las sesiones
presenciales.
La estructura del curso ha tenido una buena valoracin, ya que el mero hecho
de poderlo realizar donde y cuando uno quiera resulta una ventaja para estos
alumnos que a la vez trabajan. Han acogido muy bien las clases presenciales y
tambin la orientacin que coge el trabajo final. De todas formas, las mejoras en la
estructura tambin son deseables.
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En relacin a la plataforma, el uso de la misma es lo que promueve conocerla
y desenvolverse en ella sin mayores problemas. Todos los recursos necesitan un
periodo de adaptacin por parte de los usuarios, y esta plataforma aunque sea
bastante sencilla ha provocado algunos quebraderos de cabeza. De todas formas,
el mnimo uso de la misma nos ayuda a concluir, a priori, que no hay mucho inters
por conocer todo el potencial que tiene ni tampoco promover su uso. Parece ser que
ms all de las sesiones presenciales y a no ser que sea para bajar el material,
hacer las actividades, enviarlas y recibirlas de vuelta; la plataforma no tiene vida.
El segundo objetivo nos plantea el conocimiento del porcentaje de estilos que hay
en la muestra. Como lo indica la tabla inferior, y como es lo normal, la mayora de la
muestra est orientada al estilo reflexivo y el que menos porcentaje tiene es el estilo
pragmtico:
Tabla 2: Porcentaje de sujetos en cada estilo de aprendizaje
ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
TOTAL 7 12 7 5
% 22,58 38,70 22,58 16,12
El tercer objetivo dice: Representar grficamente las diferentes dimensiones de la
motivacin de logro distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo
tiempo que se observa su evolucin y cambio a lo largo del curso. A continuacin se
muestra la tabla con el resumen de los datos obtenidos en relacin a la motivacin
de logro y los estilos de aprendizaje
Tabla 3: Resumen de los datos de motivacin de logro en cada recogida y estilo de
aprendizaje
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
CE 3.97 3.89 3.83 3.83
AE 2.76 3 2.82 2.58
RECOG.1
CP 1.83 2.3 2.2 2.05
CE 4.08 4.01 3.93 4.1
AE 2.88 2.74 2.42 3.07
RECOG.2
CP 2.41 2.12 2.39 2.55
CE 4 3.92 3.5 3.5
AE 2.77 2.80 3 2.63
RECOG.3
CP 2.25 1.92 2.55 2.11
CE 4 3.66* 4* 4.5*
AE 2.61 2.77* 3* 3.22*
RECOG.4
CP 2.66 1.66* 2.33* 1.33*
* Las casillas que tienen este icono significa que las medias pertenecen a un solo
sujeto
La interpretacin de los datos de la tabla para que se pueda hablar de motivacin de
logo a nivel cuantitativo, deben estar los ndices de AE (Ansiedad frente al Error) por
debajo de CE (Compromiso frente al Esfuerzo) y CP (Competencia Percibida). Si se
observa con atencin la motivacin de logro no muestra variaciones significativas en
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ninguno de los estilos de aprendizaje, por lo tanto se puede decir que el alumnado
de este postgrado, en general, no est motivado hacia el logro. De todas formas
estos datos cuantitativos tienen el refuerzo de las entrevistas que ayudan a
entender los motivos de esa falta de motivacin hacia el logro.
El cuarto objetivo dice: Representar grficamente las diferentes dimensiones de la
satisfaccin distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la
paridad de las dimensiones de satisfaccin con el propio rendimiento y compromiso,
y lo figurado en la variable de motivacin de logro.
En la siguiente tabla se muestran las correlaciones entre los cuatro componentes de
la satisfaccin en relacin a los estilos de aprendizaje. La satisfaccin no muestra
diferencias significativas entre los distintos estilos de aprendizaje. Se concluye que
el alumnado en general se ha comprometido con los mdulos y que estn
satisfechos con su actuacin.
Tabla 4: Correlaciones en cada una de las recogidas de satisfaccin en relacin a
los cuatro estilos de aprendizaje
SR1 SC1 SCP1 SEP1
.750 7.30 .341 .910
SR2 SC2 SCP2 SEP2
.914 .287 .195 .154
SR3 SC3 SCP3 SEP3
.317 .849 .551 .285
En relacin al ltimo objetivo, y teniendo en cuenta las caractersticas de este
postgrado no se puede decir que sea el estilo reflexivo el que mejor se adapte al
contexto. Aunque las estadsticas no mostraron diferencia alguna entre los estilos, el
anlisis de las entrevistas de algunos sujetos en concreto, nos indican que el estilo
que ms beneficio tiene en este curso es el que tiene una orientacin hacia el estilo
terico.
Para concluir quisiera aadir que como en toda investigacin, tambin se han
encontrado algunas limitaciones. Entre ellas cabe desatacar la generalidad que
puede tener la investigacin. En los contextos formativos, no poder generalizar los
resultados puede resultar una limitacin, pero hay que tener en cuenta que todas las
variables que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje son irrepetibles. En
este sentido, adems de no poder generalizar los resultados a otros contextos
similares, hay que decir que el objetivo no era la generalizacin de los resultados
sino la extensin de lo demostrado para que las audiencias puedan avanzar en el
entendimiento de situaciones similares. Esta falta de generalizacin se debe superar
investigando ms en estos contextos y utilizando distintas variables para el anlisis
personalizado en relacin a los estilos de aprendizaje. Porque aunque
estadsticamente no se hayan podido demostrar la aplicabilidad de los estilos en
contextos on-line, ofrecen mltiples posibilidades de mejora gracias a las
herramientas y recursos multimedia.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS QUE CURSAN
ASIGNATURAS DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA UNIVERSIDAD
DE CONCEPCION.
Karin Reinicke Seiffert
1
kreinick@udec.cl,
Mara Teresa Chiang Salgado
1
mchiang@udec.cl,
Hernn Montecinos Palma
1
hmonteci@udec.cl,
Mara Ins del Solar Rodriguez
2
misolar@udec.cl,
Vernica Madrid Valdebenito
1
vemadrid@udec.cl,
Carmen Gloria Acevedo Pierart
1
cacevedo@udec.cl
Facultad de Ciencias Biolgicas (1), Facultad de Educacin (2), Universidad de Concepcin.
Concepcin, Chile. Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, cdigo postal 4089100, Concepcin, Chile
RESUMEN:
Concientes que la prctica docente favorece el proceso de enseanza-aprendizaje si
se consideran los estilos predominantes de aprendizaje, se aplic el cuestionario
CHAEA a tres promociones de estudiantes de las carreras: Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera que cursan asignaturas en la facultad de Ciencias
Biolgicas. La poblacin global (552) se situ en el rango moderado, con tendencia
de los estilos pragmtico-activo, por sobre terico-reflexivo, sin diferencias de
gnero. El anlisis por carrera mostr diferencias significativas en los estilos terico
y pragmtico, con menores puntuaciones para los estudiantes de Enfermera.
Considerando las promociones, las mayores diferencias se obtuvieron en las
cohortes de Bioingeniera, a diferencia de Enfermera, que mantuvo su perfil. Los
resultados sugieren que en estos alumnos el aprendizaje se favorece, si la
enseanza se orienta hacia una participacin activa de los estudiantes.
Palabras Clave: Estilos aprendizaje, estudiantes universitarios, CHAEA.
LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND COURSES OF
BIOLOGICAL SCIENCES AT THE UNIVERSITY OF CONCEPCION.
ABSTRACT: Aware that teaching practice favors the teaching-learning process in
view of the prevailing of learning styles, the questionnaire CHAE was applied to three
promotion students of: Biochemistry, Bioengineering, and Nursing that are attending
courses at the Faculty of Biological Sciences. The overall population (552) stood at
moderate range, with the trend of styles pragmatic-active, prevailing over theoric and
reflective, without gender differences. The analysis by course showed significant
differences between theoric and pragmatic style, with lower scores for Nursing
students. Considering the promotions, the greatest differences were in the cohorts of
Bioengineering, unlike Nursing, which maintained its profile. The results suggest that
in these students, learning is favored, if the teaching is geared towards active
participation of students.
Key Words: Learning styles, university students, CHAEA.
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1. INTRODUCCION
Desde fines del noventa, las polticas educacionales de la mayora de los
pases latinoamericanos, estn focalizando la enseaza hacia el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. El aporte de la investigacin educacional sobre
estilos y contextos de aprendizaje, estrategias de enseanza y variables
psicosociales, que inciden en el rendimiento escolar, son cada vez ms numerosas y
a la vez preocupantes, por la multiplicidad de interacciones que se dan en el
proceso de enseanza-aprendizaje. El conocimiento del perfil de los estudiantes que
acceden a un nivel y/o carrera, permite saber quines son los que actualmente
ingresan a la educacin superior, planificar adecuadamente las actividades
docentes, y proponer acciones remediales oportunas en aspectos que se
diagnostiquen como deficitarias.
El trmino estilo de aprendizaje se aplica a la instancia misma en la que
necesitamos aprender algo, y en la que cada uno utiliza su propio mtodo y/o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas varan segn el objetivo a
lograr, cada persona desarrolla preferencias globales, lo que constituye su estilo de
aprendizaje.
El concepto de estilos de aprendizaje ha sido abordado por diferentes autores, y es
la caracterizacin de Keefe (1988), la que se considera ms clarificadora, por la
amplitud de rasgos que incorpora, sealando que: los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje.
En este contexto, los rasgos cognitivos se refieren a la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin, etc. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos se relacionan con el biotipo y
biorritmo del estudiante.
Se sabe que los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les
ensea acorde a sus estilos predominantes de aprendizaje. Para lograr ese objetivo,
los profesores deben conocer el perfil del alumno y del grupo en general, de modo
de desarrollar metodologas y estrategias eficaces, que conduzcan al logro del
aprendizaje y la satisfaccin de los alumnos. Solo en ese momento ser posible
alcanzar la meta educativa expresada en el aprender a aprender.
La facultad de Ciencias Biolgicas de la Universidad de Concepcin imparte
docencia a alrededor de 6000 alumnos, provenientes de otras facultades adems
de alumnos propios (carrera de Bioingeniera). El propsito de este trabajo est
dirigido al conocimiento de los estilos de aprendizaje de tres cohortes de
estudiantes, (carreras de Bioqumica, Bioingeniera y Enfermera) que ingresaron a
asignaturas del rea biolgica, a quienes se aplic el cuestionario de Honey -
Alonso, CHAEA, (Alonso y cols. 1994). Se consideraron adems las variables de
gnero y promociones con la finalidad de conocer si los estilos de aprendizaje
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varan en una cohorte dependiendo del porcentaje de hombres y mujeres, y si las
caractersticas cognitivas de los alumnos son distintas, de una promocin a otra,
particularmente en la carrera de Bioingeniera, que tiene solo cuatro aos de
existencia y pertenece a nuestra facultad.
2. MATERIAL y METODO
Al inicio del primer y segundo semestre del ao acadmico 2005, 2006 y 2007
se aplic el cuestionario Honey-Alonso (CHAEA), a una cohorte de 552 alumno (361
mujeres (65.4%) y 191 hombres (34.6%)) de las carreras de Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera, pertenecientes a las facultades de Farmacia, Ciencias
Biolgicas y Medicina, de la Universidad de Concepcin. Se utiliz el cuestionario de
Honey Alonso (CHAEA) de los autores Alonso, Gallego y Honey (1994), que ha
sido aplicado por diversos investigadores (citado en Santizo y cols, 2008), validado
en gran nmero de estudiantes y que se ajusta ms a nuestra realidad latina. Este
instrumento consta de 80 afirmaciones, que permiten diagnosticar cuatro estilos de
aprendizajes: Activo, reflexivo, terico y pragmtico, distribuidos en cinco niveles:
Muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo, con un puntaje mximo de 20. La
interpretacin de los resultados se hizo segn el baremo establecido por los autores
Alonso y cols., 1994 (citado en Ordoez y cols, 2003) y resumida en la Tabla N 1,
en la cual se le otorgan puntuaciones relativas a los diferentes rangos de cada estilo.
Enfatizando lo anterior, Alonso y cols. (1999) sealan que no significa lo mismo
obtener una puntuacin de 13 en activo que 13 en terico. Los datos fueron
procesados y el anlisis estadstico realizado con el programa GraphPad InStat 3,0
que aplica el test de student para trminos no pareados, con la correccin de Welch.
Las cohortes estuvieron compuestas por tres promociones de estudiantes de
cada carrera, 143 alumnos (75M, y 68H) en Bioqumica, 116 alumnos (57M, 59H)
en Bioingeniera y 293 alumnos (229M, 64H) en Enfermera. En el momento de
aplicar la encuesta, los estudiantes de Bioingeniera y Enfermera cursaban el primer
ao y Bioqumica el tercero de su carrera, y ninguno de ellos contaba con
informacin previa de la encuesta. Cada alumno fue individualizado con su nombre,
carrera y fecha, lo que permiti entregarle informacin y ayuda para facilitar la
interpretacin de los resultados, adems de sugerencias que permitieran modificar
aquellos conceptos en los cuales pudiesen tener una puntuacin baja o muy baja.
Tabla N 1 Baremo general de interpretacin de resultados de 4 estilos de aprendizaje,
segn Alonso y cols. 1994 (citado en Ordoez y cols, 2003).
PUNTACIONES ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Muy Alta 16 - 20 20 17- 20 16 - 20
Alta 13 - 15 18 - 19 15 - 16 14 - 15
Moderada 9 - 12 15 - 17 12 - 14 11 - 13
Baja 7 - 8 12 - 14 9 - 11 9 - 10
Muy Baja 0 - 6 0 - 11 0 - 8 0 - 8
3. RESULTADOS
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La distribucin de los perfiles de aprendizaje de la poblacin global de 552
estudiantes, pertenecientes a las promociones 2005-2007 de las carreras de
Bioqumica, Bioingeniera y Enfermera, se muestran en el Grfico N 1. Segn las
puntuaciones establecidas en el baremos general (Tabla 1) de Alonso y cols.(1994)
(citado en Ordoez y cols, 2003), la poblacin de estudiantes analizada se sita en
el rango moderado, con tendencia de los estilos pragmtico y activo por sobre el
reflexivo y terico. Los valores promedio de los estilos activo y reflexivo (10,64 y
15,17) concuerdan con los obtenidos por Alonso en 1992 (10,7 y 15,3) en el estudio
de 1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politcnica de Madrid (citado
en Santizo y cols, 2008), presentando en nuestro caso, los estilos terico y
pragmtico (12,82 y 12,77) valores algo superiores a los obtenido por Alonso (1992)
(11,3 y 12,1).
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Media Global 10,64 15,17 12,82 12,77
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Moderado 9 - 12 15-17 1214 11 - 13
Grfico N 1: Perfil de aprendizaje de la cohorte completa de 552 alumnos. Puntuaciones
en rango moderado, con tendencia del estilo pragmtico-activo por sobre el
terico-reflexivo.
La distribucin del perfil de aprendizaje de la muestra global, considerando la
variable gnero, se presenta en el Grfico N 2. El anlisis estadstico no mostr
diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre mujeres y hombres, lo
que se contradice con otras poblaciones de estudiantes (Cano 2000; Martn y
Camarero, 2001) en las cuales el gnero es determinante, dependiendo las
caractersticas humanistas o cientficas de la carrera.
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Mujeres 10,63 15,17 12,82 12,77
Hombres 10,7 15,07 12,81 12,71
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
Moderado 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N 2: Perfil de E-A de cohorte completa (552 alumnos) considerando el gnero:
Mujeres (361, 64.5%), hombres (191, 34.5%), sin diferencias estadsticas
significativas.
La distribucin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera, se muestra en Grfico N 3. Las tres cohortes se sitan
en el rango moderado del baremo, encontrndose diferencias altamente
significativas en el estilo pragmtico (p: 0.002), y significativos en el estilo terico (p:
0.0488). Las puntuaciones ms altas las obtienen los estudiantes de Bioqumica, en
los estilos pragmtico y reflexivo, y Bioingeniera en el estilo terico. Los estudiantes
de Enfermera alcanzan comparativamente las puntuaciones menores en tres
estilos.
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BIOQUIM 10,76 15,56 13,06 13,61
BIOINGE 10,51 15,29 13,23 12,73
ENFERM 10,63 14,93 12,53 12,37
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N 3: Estilos de Aprendizaje en estudiantes de Bioqumica, Bioingeniera y
Enfermera. Diferencias significativas en estilos terico (p: 0.0488) y
pragmtico (p: 0.002), con puntuaciones menores para Enfermera.
Dado que en la carrera de Enfermera el mayor porcentaje (78%)
corresponde a una poblacin femenina, se analiz el perfil de aprendizaje de las
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alumnas de las tres carreras estudiadas, lo que se muestra en el Grfico N 4. Se
repite la tendencia observada en la muestra global, con diferencias significativas en
los estilos pragmtico (p: 0.0099) y reflexivo (p: 0.0326), particularmente entre
Bioqumica y Enfermera.
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BIOQ-Muj 10,33 15,8 12,89 13,29
BIOINGE-Muj 10,46 15,32 13,27 12,73
ENFER-Muj 10,63 14,94 12,54 12,38
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N 4: Estilos de aprendizaje de estudiantes Mujeres de Bioqumica (BIOQ-Muj),
Bioingeniera (BIOING-Muj) y Enfermera (ENFER-Muj). Diferencias
significativas en estilos reflexivos (p: 0.0326) y pragmtico (p: 0.0099 entre
Bioqumica y Enfermera.
La distribucin de los perfiles de aprendizaje en los varones de Bioqumica,
Bioingeniera y Enfermera, se presenta en el Grfico N 5. A diferencia de lo que
ocurre en la poblacin de mujeres, los varones muestran menos diferencias entre
ellos, y solo se encontr diferencia estadsticamente significativa (p: 0.038) entre los
alumnos de Bioqumica y las otras dos carreras. Si bien, todos los varones se sitan
en el rango moderado del baremo, los alumnos de Bioqumica presentan
puntuaciones relativas ms altas en los rangos pragmtico (13.9+- 2.7) y activo
(11.4+-3.1).
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BIOQ-Hom 11,21 15,31 13,25 13,97
BIOINGE-Hom 10,49 15,31 13,26 12,77
ENFER-Hom 10,76 15,06 12,69 12,49
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
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Grfico N 5: Estilos de Aprendizaje en estudiantes Hombres de Bioqumica (BIOQ-Hom),
Bioingeniera (BIONIGE-Hom) y Enfermera (ENFER-Hom). Las puntuaciones
se sitan en rango moderado, con diferencias significativas en el estilo
pragmtico (p: 0.0388) entre los varones de Bioqumica y Bioingeniera.
Una vez realizado el anlisis comparativo entre las tres carreras, se estudi el
perfil de los estilos de aprendizaje en cada carrera por separado, considerando a su
vez, la variable gnero y promociones de los aos 2005-2007. La distribucin de los
estilos de aprendizaje en las cohortes de mujeres y hombres de la carrera de
Bioqumica, se muestra en el Grfico N 6.
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BIOQ-Mujeres 10,36 15,8 12,89 13,29
BIOQ-Hombres 11,27 15,11 13 13,87
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N6: Estilo de aprendizaje en estudiantes hombres y mujeres de la carrera de
Bioqumica, sin diferencias estadsticamente significativas. En ambos gneros
se obtuvieron valores relativos ms altos del estilo pragmtico, que exceden el
rango moderado.
En anlisis de los datos (Grfico N 6) muestra que los alumnos de la carrera
de Bioqumica se sitan en el rango moderado sin diferencia de gnero,
obtenindose una puntuacin superior al rango moderado en el estilo pragmtico,
con puntaciones relativas menores en el estilo reflexivo (segn el baremo utilizado).
Los hombres alcanzan puntaciones algo mayores en el estilo activo, y las mujeres
en el estilo reflexivo, sin embargo no son estadsticamente significativas.
Para concluir el estudio de los alumnos de Bioqumica se analiz la
distribucin de los estilos de aprendizaje en las tres promociones, que aparece en el
Grfico N 7.
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BIOQ-2005 10,3 16,1 13,3 13,3
BIOQ-2006 11,2 14,9 12,2 13,1
BIOQ-2007 10,8 15,3 13,2 14,1
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N7: Estilos de aprendizaje en las promociones 2005, 2006 y 2007 de estudiantes
de Bioqumica. Diferencias significativas en el estilo reflexivo entre cohortes
de estudiantes del ao 2005 y 2006 (p: 0.0495).
A pesar que se observa cierta tendencia hacia el estilo pragmtico, las tres
promociones se situaron en el rango moderado, con diferencias significativas (p:
0.0495) nicamente en el estilo reflexivo y esto entre las promociones 2005 y 2006,
con un valor ms alto para los estudiantes de la promocin 2005.
Para la carrera de Bioingeniera, la distribucin de los estilos de aprendizaje
se muestra en el grfico N 8, sin que se aprecian diferencias entre la cohorte de
hombres y mujeres.
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BIOINGE-Muj 10,46 15,32 13,27 12,73
BIOINGE-Hom 10,49 15,31 13,27 12,77
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N8: Comparacin de E-A en estudiantes de Bioingeniera segn el gnero, no
muestra diferencias significativas. En el rango del baremo moderado se
alcanzaron los valores relativos ms altos en los estilos pragmtico y terico.
En contraste de lo ocurrido con las promociones de Bioqumica (Grfico N 7),
entre las cohortes de los alumnos de Bioingeniera, s se encontraron diferencias
significativas. Los resultados se muestran en el Grfico N 9, presentndose las
mayores diferencias en el estilo reflexivo (p: 0.003) entre las tres promociones, y con
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menor significancia (p: 0.019), en los estilos pragmtico y activo (p: 0.038), a nivel
de promociones 2005 y 2007.
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BIOINGE-2005 10 14,7 13,2 11,9
BIOINGE-2006 10,1 16,6 13,7 13
BIOINGE-2007 11,5 14,5 12,8 13,3
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N 9: Estilos de aprendizaje en estudiantes de Bioingeniera, en las promociones
2005 - 2007. Diferencias significativas en estilo reflexivo (p: 0.003),
pragmtico (p: 0.019) y activo (p: 0.038).
El estudio del perfil de aprendizaje para los estudiantes de Enfermera
considerando la variable gnero, aparece en el Grfico N 10. No se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los cuatro estilos.
Los valores obtenidos se sitan en el rango moderado, observndose las
puntuaciones relativas ms bajas a los estilos reflexivos y tericos, y algo mayores
en los estilos pragmtico y activo.
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ENFER-Muj 10,6 14,9 12,5 12,4
ENFER-Hom 10,8 15,1 12,7 12,5
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N10: Distribucin de E-A estudiantes de Enfermera, promociones 2005-2007
segn gnero. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. Los
valores relativos ms altos se alcanzaron en el estilo pragmtico y el ms
bajo en el estilo reflexivo, contrastados con el rango moderado del baremo.
El anlisis de las cohortes de las promociones 2005 al 2007 en la carrera de
Enfermera en sus estilos de aprendizaje, se muestran en el Grfico N 11. La
aplicacin del tratamiento matemtico estadstico no arroj diferencias significativas,
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sin embargo, en el nico estilo en el que se observan pequeas tendencias a la
variacin, es el reflexivo, particularmente entre las poblaciones del ao 2005 y 2006,
situndose el primero en el nivel bajo del rango moderado del baremo.
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ENFER-2005 10,6 14,5 12,3 12,1
ENFER-2006 10,8 15,4 12,7 12,6
ENFER-2007 10,6 15 12,7 12,5
ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO
MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 14 11 - 13
Grfico N11: Distribucin de E-A en estudiantes de Enfermera de las promociones 2005
2007. No se encontraron diferencias significativas en ninguno de los estilos
de aprendizaje. La promocin 2005 de estudiantes, se situ en el nivel bajo
del rango moderado del estilo reflexivo de aprendizaje.
4. DISCUSION
El estudio de estilos de aprendizaje, utilizando el cuestionario CHAEA
(Alonso y cols., 1994), de las tres cohortes de alumnos de las carreras de
Bioqumica, Bioingeniera y Enfermera que ingresan los aos 2005 al 2007, a la
facultad de Ciencias Biolgicas de la Universidad de Concepcin, se situaron en el
rango moderado, segn el baremo general establecido por Alonso y cols. en 1994, y
citado en Ordoez y cols. (2003). Las puntuaciones obtenidas muestran tendencias
de los estilos (1) pragmtico y (2) activo, por sobre el (3) terico y (4) reflexivo,
alcanzando este ltimo los valores relativos mas bajos.
No se observaron diferencias significativas en relacin al gnero, de modo
que el perfil de aprendizaje no cambia en virtud de un mayor o menor porcentaje de
hombres o mujeres en las carreras analizadas. S se observan diferencias, al
comparar las carreras entre s, particularmente en los estilos pragmtico y terico,
con diferencias altamente significativas entre Bioqumica y/o Bioingeniera y
Enfermera. La carrera de Enfermera, si bien presenta una tendencia de estilos
pragmtico y activo, las puntuaciones de los estilos terico y reflexivo se sitan en el
nivel inferior del rango moderado. Esto significa que las capacidades y destrezas
que tienen estos alumnos difieren de la que presentan los alumnos de las carreras
de Bioqumica y Bioingeniera, las cuales alcanzan puntuaciones ms altas. Por lo
tanto, las metodologas y estrategias que deben utilizar los docentes, deben ser
diferentes para uno y otro grupo de alumnos. Solo as, cada una de estas cohortes
lograr un aprendizaje adecuado.
Por otra parte, el estudio muestra que si bien no existen diferencias entre
hombres y mujeres de una misma carrera, s las hay al analizar por separado las
cohortes de mujeres y de hombres entre s. Las mayores diferencias se obtienen
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entre alumnas de Bioqumica y Enfermera, en el estilo reflexivo y pragmtico,
siendo stas altamente significativas en el estilo pragmtico, y significativas en el
estilo reflexivo. En los varones, solo se obtiene diferencia estadsticamente
significativa entre las cohortes de Bioqumica y Bioingeniera. Analizando la variable
promociones, con la finalidad que el profesor pueda o no anticipar el perfil de sus
alumnos en una determinada carrera, fue posible reconocer que el perfil se mantuvo
entre las tres cohortes de las carreras de Bioqumica y Enfermera, no as en el caso
de Bioingeniera. Las promociones de Bioingeniera mostraron diferencias
estadsticamente significativas en los estilos activo, reflexivo y pragmtico, siendo el
estilo reflexivo el que present las mayores variaciones.
En la literatura existe bastante informacin del perfil de los estudiantes de
primer ao de Enfermera, en relacin a los estilos predominantes de aprendizaje. Si
comparamos los resultados de las cohortes estudiadas en el presente trabajo, con lo
informado por Ordoez y cols., (2003), Canalejas y cols., (2007) y Acua y cols.,
(2008), podemos inferir que los estudiantes de Enfermera se sitan todos en el
rango moderado, con valores relativos muy prximos, particularmente en los estilos
activo y pragmtico. En el caso del estilo reflexivo, al cual se hace especial mencin
en los trabajos anteriores, nuestros estudiantes alcanzaron puntuaciones relativas
mas bajas. Es esperable que durante el transcurso de la carrera, logren un perfil
mas reflexivo, tal como ha sido documentado en el estudio realizado por Canalejas y
cols., (2007).
Por ltimo, estos resultados permiten acercarnos al perfil de los alumnos que
llegan a nuestras aulas, ahora nos queda por determinar que ocurre con ellos
durante su paso por la universidad y una vez que la abandonan.
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Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008
Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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LA GRAFOLOGA Y APRENDIZAJE: POSIBILIDAD DE DETECCIN DE
LA FORMA DE APRENDER A TRAVS DE LA ESCRITURA
Jos Carlos Montalbn Garca
jcmontalban@gmail.com
Resumen:
En ms de una ocasin, con toda seguridad, los que nos dedicamos a la noble tarea
de "intentar ensear" nos hemos planteado cuestiones como porqu tal alumno
aprende tan rpido, porqu el otro es tan hbil en algunas cosas y tiene tantas
dificultades a la hora de hacer algo que a priori aparece como sencillo.
Le damos vueltas y nos volvemos hacia nuestra tarea con el afn de mejorar como
meta de nuestra tarea docente desde un mayor y mejor conocimiento de nuestra
tarea docente, Alonso (2008)
El planteamiento desde los estilos de aprendizaje nos lleva a daros cuenta de que
cada uno de nuestros alumnos se mueve en un contexto concreto aunque diverso,
culturalmente, familiarmente, socialmente,... vivido y experimentado de modo
diferente por cada persona. De ese cmulo de situaciones, experiencias y
aprendizajes surge una personalidad distinta a la de la persona que est al lado y
por haber evolucionado en ese sentido y no en otro, va enfrentar la tarea de
aprender / ensear de una forma y no de otra.
La Grafologa lo que nos va a permitir es hacer una especie de retrato robot desde el
que poder intuir las principales caractersticas de la personalidad del escritor y por
tanto, si somos capaces de tenerlas presentes a la hora de ensear-aprender,
estaremos mejorando nuestras respuestas a las situaciones que se nos plantean,
seremos ms eficaces. Y esto que puede verse como vlido para la escuela, puede
darse como cierto en la empresa, desde su organizacin hasta su planificacin de
formacin.
Palabras-Clave: Grafologa, estilos de aprendizaje, personalidad, escuela,
empresa, formacin, educacin, adecuacin.
THE GRAPHOLOGY AND LEARNING:
POSSIBILITY OF DETECTION OF THE FORM TO LEARN THROUGH
THE HANDWRITING
Abstract: With all security we have asked ourselves why does one student learn so
fast, why the other is so skilled in some things and has so many difficulties to do
something which a priori appears to be simple.
What we must reach in our task of teaching, is to have more and better knowledge of
our task, Alonso (2008); and the learning styles are conditioned by the specific
context each of the sudents lives in, which is lived different by each one. The
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particular personality that rises up in each context,will make us FACE the task of
learning/teaching in ONE OR another way.
The Grafology will allow us to make a kind of robot portrait of the personality of the
writer and, if we are able to manage them at the time of teaching - learning, we will
be improving our responses to situations that arise, we will be more effective. And
this can be valid for the school and also in the companys, from their organization to
their planning training.
key words: Graphology, learning styles, personality, school, company, formation,
education.
1. Introduccin
En la sociedad en la que vivimos se mira a la escuela como un agente fundamental
para llevar a cabo el proceso de humanizacin. Avanzar en este proceso le va a
suponer a la institucin educativa (a todos los agentes que en ella intervienen) jugar
las cartas de modo que las personas vayan alcanzando un desarrollo pleno si no
quiere contemplar cmo se perpetua la dependencia de una mayora la que no
tiene medios ni recursos - a una minora que los posee.
En este contexto se puede entroncar otra reflexin sobre la educacin, o mejor
sobre cmo se aprende. Me refiero a que al abordar los estilos de aprendizaje,
veremos predominancias de tal o cual estilo, lo que da por supuesto la presencia
los dems. An as, al igual que se observa en la escritura de las personas, partimos
de la base cierta de que toda persona evoluciona, cambia, y de que al tiempo, nada
es qumicamente puro y mucho menos las personas dicho de modo coloquial y por
todos entendible.
Tampoco nos resulta extraa la inercia a encasillar, a clasificar a las personas
conforme a los criterios elegidos; es una reaccin muy humana aunque sepamos
que nada est ms alejado de la realidad que ese tipo de compartimentos estancos.
Hablar por tanto de estilos de aprendizaje supone hablar de un proceso activo en el
cual el receptor (alumno) va a procesar y a elaborar esa informacin que le llega,
pero de modo que cada uno va a hacerlo conforme a sus propias caractersticas y
condicionado por el contexto en que la accin tenga lugar.
Hacer constar tambin que exactamente igual que nos estamos centrando en el
alumno, podramos observar al docente, y seguramente encontraramos un
paralelismo notable entre el modo cmo aprendi (el docente) y el cmo tender a
comportarse en las situaciones concretas (as ensear).
Cuando al aprendizaje lo encaramos con este enfoque, conforme a este marco
conceptual, estaremos en mejor disposicin de entender determinados
comportamientos y actitudes que observamos en el aula (en nuestro alumnado) y de
paso, si estamos alerta, podemos desarrollar estrategias ms adecuadas y eficaces
en un determinado momento (los docentes).
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2. Distintas posibilidades de enfoque
El abanico de posibilidades de aproximarse al tema de la educacin es amplio y la
bibliografa al respecto enorme. Lgicamente, segn sean las hiptesis, as ser la
aproximacin y depender del ngulo desde el que se mire as sern las
conclusiones. No pretender meterme en ellas, solo ir como las mariposas
picoteando de flor en flor, no por ello superficialmente.
Bastara buscar en los correspondientes boletines oficiales de los estados (de
cualquier estado) donde estn editadas las respectivas leyes de educacin para que
esas palabras grandisonantes aparezcan. Habra que hilar muy fino sin embargo,
para ver en esas propuestas curriculares reflejos de las diferentes caractersticas
que se ponen de manifiesto segn el enfoque de los estilos de aprendizaje.
En un intento de evitar meternos en ese tipo de planteamientos y abordar el tema
desde otra perspectiva se puede tomar como punto de partida aquel en el que se
habla de que la educacin desde siempre ha sido considerada como uno de los
motores del desarrollo y evolucin de la humanidad.
No se deberan perder ni mucho menos de vista aspectos relevantes como son el
que se da todo proceso educativo sucede en un contexto socio-poltico, econmico,
cultural e histricos determinados, y por ende va a reflejar la ideologa de la poca
(marcada por la ideologa que est en el poder incluso a nivel local), con ideas,
filosofas, creencias y valores, y sin ningn gnero de duda va a estar orientada
la educacin a dar respaldo a la ideologa dominante para que se mantenga. Los
medios de comunicacin, (en la mayora de los casos influenciados tambin por los
gobiernos de turno), van a poner su granito de arena en este sentido.
El inicio debera pues
colocarse en el YO. El Yo va a
recibir directa o indirectamente
la incidencia de muchos
factores, se va a desarrollar en
unas determinadas
coordenadas socio-potico-
culturales y econmicas
(Fig.1), va a integrar mltiples
factores de una forma
concreta, diferente, nica, lo
que unido a la carga gentica
(herencia), va a evolucionar y a
dar como resultado una
determinada personalidad
(temperamento + carter)
(Fig.2).
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Fig 1. El yo y factores que inciden sobre l.
Fig. 2 La personalidad, lo que somos, lo que hacemos, lo que sentimos,
Fig. 3 en continua evolucin.
Es importante pues segn lo apuntado tener muy presente el verdadero propsito
que mueve al legislador ser capaz de ver qu se busca conseguir y qu queda
oculto detras de la forma-redaccin de los objetivos generales, de los principios y
de su terminologa empleada (palabras como persona, integral, desarrollo,.).
En muchos lugares por la falta de capacidad dialogante y/o por el atrincheramiento
en las posturas ideolgicas, se pone de manifiesto la incapacidad de conseguir un
pacto por la educacin contemplndola como algo lo suficientemente serio e
importante como para no supeditarlo a los resultados de las urnas.
Este planteamiento no es tan simple dado que, como tambin la escuela recibe
influencias mltiples o mejor, multifactoriales, factores que en ocasiones van a
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convertirse en elementos que obstaculizan y/o dificultan el proceso de enseanza-
aprendizaje.
El prisma ofrece ms posibilidades, una de ellas la que contempla en su
planteamiento las valoraciones psicopedaggicas, por decirlo de algn modo.
Simplificndolo demasiado y solo para que nos sirva como modo de aclarar este
enfoque, dira que se tratara de hacer un diagnstico de la situacin.
Esta a los maestros nos resulta especialmente familiar y somos muy dados a este
tipo de valoraciones (fruto la mayora de las veces de la experiencia ms que de
una valoracin psicopedaggica seria realizada por profesionales). Bastan unas
cuantas sesiones de clase para que nos hagamos ya una idea, para que
establezcamos una clasificacin, para que juzguemos lo que tenemos ante nosotros.
La ventaja es que la experiencia nos dice que hay un porcentaje alto de acierto. La
desventaja es que cometemos serios errores y terminamos considerando una
hiperactividad lo que no pasa de ser un mal comportamiento.
Tomado con rigor, el tema del psicodiagnstico vendra a ser aquel enfoque que
busca aportar informacin y/o enfatizar aquellos trminos educacionales y
psicolgicos sobre los que llevar a cabo una planificacin educativa ms
especializada (si sirve de este modo) y en la que se van a poner, de manera ms
palpable, aquellos aspectos deficitarios en los procesos de enseanza aprendizaje.
Sera poner a la vista aquello de lo que adolecen nuestros educandos, deficiencias
que son acumulativas y que suelen desembocar en dificultades ms o menos serias
en el proceso de enseanza aprendizaje.
Estas deficiencias seran las que van a dar como resultado personas que presentan
alteraciones significativas, escasez de resultados y bajo rendimiento escolar sin que
en la base de las mismas estn el retraso mental, minusvalas sensorio-motrices ni
carencias afectivo-emocionales severas.
En las constituciones de los pueblos, y por ende las leyes de educacin, aparecen
como primeras consideraciones las de la igualdad de todos, es decir, que por ley se
busca que todos sean iguales ante la ley y que nadie pueda ser discriminado por
razn de..... . La traduccin que de esto se hace luego en las leyes educativas
queda explicitada como igualdad de oportunidades, es decir, dotar de ms medios
a los ms desfavorecidos para que queden compensadas esas carencias
Por cierto, cada da son ms los alumnos con dificultades de aprendizaje (a todo
esto me referir mas tarde), las peticiones de ms especialistas en PT en los
centros, los ratios ms pequeos para una mejor atencin, mayor nmero de
adaptaciones curriculares, etc. Pero es la solucin o solo pensamos que s?
3. La Grafologa y la enseanza-aprendizaje
Aqu es donde quera llegar, a la Grafologa como instrumento vlido dentro de la
escuela y de todos aquellos mbitos en los que aprender y ensear, gestionar
saberes y conocimientos sea importante como puede verse en Zamora (2006).
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a. Neurofisiologa de la escritura.
Vamos a hacer un pequeo previo. Hacer la pregunta de cmo escribimos tendra
como respuesta algo como que el cerebro, por medio de ordenes,
neurotransmisores y dems, hace que las manos se muevan, que sujeten el til, y
que se desplacen por el papel dejando unas marcas ms o menos profundas en l.
Fig 4. El cerebro rige.
Si quisiramos dar una mayor explicacin deberamos hablar de que la escritura es
el fruto de una serie de flujos de sustancias qumicas que pululan por entre las
conexiones neuronales y que el cerebro (que es como la CPU) coordina y controla
los movimientos de las manos con las aportaciones de los ojos, etc. etc.
Fig. 5 Trabajo colegiado.
Fisiolgicamente hablando, los sectores que ejecutan la escritura son una serie de
rganos voluntarios, que constituyen el sistema motor e incluyen los dedos, mano,
mueca, brazo, antebrazo, hombro. El que la dirige es el cerebro, (gran desconocido
para nosotros, la prueba esta en que escribimos y no pensamos que es l quien
dirige el proceso). Se compone de los nervios, conexiones, transmisores de ida y
vuelta que son los responsables de las contracciones y extensiones musculares ms
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o menos automticas. Este trabajo colegiado entre rganos motores y el cerebro
crea y fortalece el gesto grfico, interactuando entre s de manera unida y
cadenciada, que constantemente evoluciona y se desarrolla, manteniendo la
caracterstica de individualidad en cada escribiente.
Fig 6. Ejecucin.
Siguiendo a Serratrice, G., Habib (1997), aunque no sea especfico de estos autores,
el centro grfico se localiza en la actividad frontal del cerebro. El proceso escritor
est regido por el cerebro de manera que la escritura es, por tanto, un proceso
neuromotor que depende del cerebro y no del rgano que la ejecuta. La teora de
Ramn y Cajal sobre la plasticidad neuronal apoyara este comentario y quedara
ms de manifiesto en las personas que escriben con los pies o con la mano no
habitual tras sufrir amputaciones.
b. Aplicaciones y alcance de la Grafologa en el campo
pedaggico.
La amplitud de campos de aplicacin del anlisis grafolgico-pericial resulta de la
enorme gama de gestos o expresiones escriturales que un individuo puede expresar.
Existe una gran riqueza de elementos de anlisis. La grafologa visualiza y analiza
cmo se ve la persona a s misma, cul es su estado interno, cmo nos afecta el
pasado, cules son nuestras potencialidades y debilidades, cmo nos ve el entorno
y cmo nos relacionamos con l Vels (1991).
El anlisis de la escritura describe con abundancia de detalles lo que piensa, siente
y cree el escribiente. El tratamiento de las patologas que se detecten corresponde a
la Grafopatologa, parte importante en el campo judicial (Pericia Grafolgica)
siguiendo a Vials y Puente (2000).
Los campos de aplicacin son as mismo variados, los veremos despus. A nivel
personal nos ayuda a conocernos y a conocer mejor a los dems (padres, hijos,
amigos, socios de una empresa, jefes, subordinados, pareja, compaeros de piso,
etc.)
Si miramos al campo de la enseanza-aprendizaje podramos hablar de orientacin
vocacional, ayuda a conocer a los alumnos (su forma de afrontar el trabajo, las
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relaciones sociales, ), mejorar la psicomotricidad fina mediante el trabajo de la
letra bien hecha.
Puede ayudar en el campo de la justicia (peritajes y falsificaciones), gestin de
recursos humanos y seleccin de personal, desde las capacidades a las
compatibilidades de caracteres, honestidad, capacidad de liderazgo, capacidad de
trabajo, capacidad de organizar, etc.
A nivel de salud, sin pretender que sean los graflogos los que diagnostiquen puesto
que eso corresponde a los profesionales de la salud (fsica y/o mental) lo que s se
puede decir es que se pueden detectar patologas fsicas y mentales, adicciones,
disfunciones neurolgicas, cardiorrespiratorias, . Allende (2007).
Traducido al espaol de la calle: la escritura es como un encefalograma que refleja
la actividad cerebral y que el til deja plasmado sobre la hoja de papel (o el soporte
que sea) y que va a poner de manifiesto cmo somos. Como por otro lado cada uno
es cada uno y sus cadaunadas, la escritura ser tan personal e individual como lo
somos cada uno de nosotros.
c. La Grafologa y la escuela
Si quisiramos aterrizar en la escuela, deberamos empezar por aceptar que la
escritura es uno de los indicadores ms claros de la adaptacin progresiva del nio a
su entorno, as como del desarrollo de sus habilidades motrices. Cualquier nio
escolarizado escribe, y eso nos permite realizar un continuo anlisis de su evolucin.
La Grafologa podra ser considerada, sin temor a exagerar, como una herramienta
que nos ayuda de modo eficaz a detectar ritmos y formas de aprendizaje mediante el
estudio de la escritura infantil (escritura y dibujos =incluidos garabatos) y con ese
estudio poder hacer una valoracin y un seguimiento de los desarrollos mental,
social, emocional y en general madurativo del nio en el caso de la escuela Primaria
como defiende Zamora (2006).
Cmo? Una de las materias primas que abundan en la escuela es el material
grfico que poder usar para investigar y para con l, poder determinar aspectos
importantes del desarrollo propios de la edad en la que nos encontremos y poder
comprobar si van parejos la edad mental (desarrollo madurativo) con la edad
cronolgica. La estrecha relacin que mantienen cerebro y escritura o ms
exactamente, escritura, cerebro y funcionalidad van a ser la clave para este tipo de
comprobaciones.
La escritura es como un encefalograma que refleja la actividad cerebral y que es
recogida sobre la hoja de papel (o el soporte que sea) y que va a poner de
manifiesto cmo somos al quedar plasmada en una serie de gestos grficos, mas o
menos conscientes o involuntarios que, como se ha apuntado ya varias veces, son
fruto de esas rdenes cerebrales que llegan a la mano a travs de la compleja red
del SN y que sern, por tanto, un claro reflejo de esas tendencias conscientes e
inconscientes la psiquis de las persona y que se van a poner de manifiesto en las
expresiones grficas.
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El valor de la Grafologa en el mbito escolar es (segn mi criterio) alto desde el
momento en que es una herramienta con un amplio campo de aplicacin y
posibilidades en tanto en cuanto supone una ayuda a la exploracin y diagnstico
(hay quien habla de pronstico, palabra que hay que ver ms en el contexto de lo
evolutivo que en el de lo adivinatorio que en ocasiones a la Grafologa pretende
drsele).
En el ejemplo siguiente puede verse lo que someramente podra obtenerse del
estudio de la letra de una nia (en este caso) de 10 aos.
Fig. 7. Estudio de caso.
No obstante, no es solo como puede observarse en la Fig 7 lo acadmico lo que
puede valorarse. En la imagen siguiente (Fig. 8) aparece la escritura de una nia
que, como puede observarse, est realizada en papel milimetrado y aun as le sobra
medio cuadrito. Estaramos hablando en este caso concreto de un sentimiento
pobrsimo de s misma, de una autoestima, por decirlo coloquialmente, inexistente.
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Fig. 8. Baja autoestima.
(.) Precisamente por eso, padres y educadores estn en una posicin privilegiada
para observar si el desarrollo de la escritura se lleva a cabo en condiciones
adecuadas para agilizar la adquisicin de conocimientos y destrezas en diversas
materias o, por el contrario -en el peor de los casos- la escritura se convierte en un
autntico obstculo en la escolarizacin. En la escritura pueden encontrarse las
primeras seales de alarma cuando algo est fallando en el desarrollo normal del
nio y, tambin, los talentos potenciales que convendra cuidar especialmente.
Cualquier padre o educador infantil est capacitado para captar esos signos.
Simplemente, se trata de observar con mayor o menor periodicidad las
actividades escolares de los pequeos ().
Zamora, M. Luz en http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htm
Otro aspecto reseable es que ofrece la posibilidad de poner remedio mediante el
tratamiento a las dificultades de aprendizaje procurando la mejora del grafismo
(escrituras, trazos, formas,...). En los tiempos que corren, cada da es mas usado el
PC en detrimento de la escritura manual lo que conlleva una mayor dificultad per se
para escribir. No se pone en cuestionamiento el hecho de que bien usadas las TIC
van a suponer un beneficio para la enseanza-aprendizaje. Con todo, sera
deseable que no se dejara de utilizar el bolgrafo y el papel. Es un debate que est
surgiendo en algunos foros pedaggicos.
d. La Grafologa y los estilos de aprendizaje
Son bastantes los aspectos que se toman en consideracin cada vez que una
persona se enfrenta a una hoja de papel en la que alguien dej una muestra de su
escritura.
Son muchos los elementos que se relacionan y se estudian concienzudamente
por un graflogo a la hora de elaborar un estudio de personalidad, llevando a la
superficie elementos de la personalidad desde lo ms profundo de la mente
humana. Es en este punto donde puede darse esa conjuncin con los estilos dado
que cada una de esas formas de enfrentarse la mente a la realidad, al
aprendizaje, hunden sus races en lo ms profundo de la mente humana, Gallego
y Alonso (2008)
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Todo el proceso madurativo de las personas se lleva a cabo en ambientes
diversos, en contextos socioeconmicos y culturales diversos. Se van adquiriendo
conocimientos, se va aprendiendo y experimentando, se van construyendo
estructuras que servirn de base a nuevos conocimientos. Los estilos de
aprendizaje seran las formas de enfrentarse a ese aprendizaje, la forma de
pensar, de afrontar desde los recursos mentales los nuevos aprendizajes.
Para unas personas su motor ser la actividad mientras que para otros ser la
teora. Unas personas buscaran aplicar lo aprendido en tanto que otras personas
buscarn la experimentacin en busca de nuevas vas, de nuevas respuestas.
Habr personas que se encierren en sus mundos mientras otras buscarn
afanosamente compartir sus ideas con los dems y desde el trabajo conjunto, ser
capaces de llegar a puerto.
Estrategias y motivaciones, preferencias de objetos de estudio (ciencias o letras
por ejemplo) y procesos mentales (ms lgicos, ms intuitivos), el modo de
afrontar un fracaso o de perseguir con constancia los resultados, van a darnos
pautas de cmo funciona, all en lo mas profundo, la mente de esa persona que
es el objeto de nuestro estudio.
El estudio de la escritura puede ser de gran ayuda a la hora de darnos
informacin acerca de esos aspectos: lgica, reflexin, impulsividad, capacidad
para trabajar en grupo, nivel de organizacin de su mente, fortaleza o debilidad
ante la presin ambiental, tmido o que se hace notar, sensible o frio, calculador o
reservado, tenaz o carente de atencin.
e. La Grafologa y la empresa
En el campo de los ms mayores y adultos, incluso en lo que seran las empresas, la
Grafologa es cada da ms usada en la seleccin de personal por las consultaras y
gabinetes encargados de la seleccin de personal y gestin de recursos humanos.
Es amplia la implementacin segn Vials y Puente (2000). Son muchas las
organizaciones y cada vez ms las empresas de toda ndole que, buscando
optimizar sus recursos y potencialidades y darles mayor valor aadido, queriendo
que sus beneficios sean mayores y sus resultados mejores, dedican tiempo y
recursos humanos y econmicos a los procesos de formacin. Organizacin,
formacin y aprendizaje pueden ser palabras con bastante interrelacin, claro que
con mltiples y variadas posibilidades de definicin.
Si preguntramos a un grupo de personas qu es la formacin para ellos,
seguramente encontraramos tantas definiciones como personas puesto que son
trminos relativamente complejos en los que concurren bastantes matices y eso
hace que cada persona pueda aportar su particularidad al respecto.
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Por lanzarme a la piscina y sin deseos de que la ma sea la buena, podra decirse
que formacin sera el proceso que va a amplificar el aprendizaje a la vez que va a
aportar los recursos y mejorar las habilidades y posibilitar las competencias
necesarias para un mejor desempeo de la tarea en que nos ocupamos.
Por un lado estara pues el conocimiento y su aplicacin prctica a la resolucin de
problemas a medida que se vayan planteando as como el desarrollo de las
habilidades (fsicas, sociales = en base a las aptitudes) a partir de la propia
experiencia (y de la prctica) que van a estar en continuo feed-back con las propias
actitudes, creencias y escalas de valores.
Una formacin que tuviera en cuenta en su planificacin estos aspectos no sera
fcil ni de preparar, ni de llevar adelante, pero tampoco puntual y breve, sera, por el
contrario, un proceso que exigira continuidad, constancia.
Habra que admitir en el planteamiento que la forma de aprender de las personas
ir en consonancia con el desarrollo de las organizaciones (sean estas del tipo que
sean) dado que la formacin, reglada o no, es una parte consustancial en todos
colectivos que deseen desarrollarse.
Esto supone establecer como punto de partida que todos tenemos necesidad de
formarnos, de ah que la formacin deba planificarse en base a unos objetivos a
conseguir y que estos se sistematicen, se carguen de contenido, se trabajen
individual y/o colectivamente, busquen inferir en los comportamientos y actitudes de
las personas, provoquen los cambios actitudinales necesarios para mejorar las
habilidades y finalmente puedan ser evaluados. Los resultados de la evaluacin
revertirn nuevamente en todo el proceso (da lo mismo que sea una clase, una
escuela, una empresa,...).
Dado que la formacin est referida a personas, a su desarrollo humano y
profesional, junto a todo lo anterior aparecern datos subjetivos (gusto/disgusto;
aplicacin prctica / teora; til / intil,...) y de los niveles de
satisfaccin/insatisfaccin tambin depender la disposicin a participar en nuevas
propuestas y actividades formativas.
Nuevamente la pregunta: Qu pinta la Grafologa en todo esto? Un graflogo
segn el maestro Vels (1982) puede participar en una organizacin (escuela,
empresa,...) para ayudar a aprender. No son excepciones en la actualidad, y en
algunos pases cada da menos, las organizaciones que recurren a / o tienen en sus
plantillas graflogos laborales (en el caso de las empresas). Su misin es realizar
un escrutinio previo a la contratacin de alguien para un puesto de trabajo o bien la
adecuacin de las personas segn sus caractersticas a aquel puesto de trabajo
donde puedan ser ms eficaces, el lugar al que mejor se adapten, que mejor
corresponda a su capacidad, temperamento, carcter. Se busca en suma optimizar
los recursos humanos.
La ventaja del uso de la Grafologa es que a diferencia de otros test, no puede
ensayarse previamente ya que al ser una prueba proyectiva, evita que la persona
que ha pasado ms de una vez por procesos de evaluacin, conozca el contenido y
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la forma de responder, como sucede muchas veces con los tests ms difundidos, y
con ello se evitan tambin las tensiones en las personas que saben que estn
siendo evaluadas. No se necesitan complicados equipos y/o programas, largos
cuestionarios, distraer al evaluado de sus labores y ni siquiera la presencia del
tcnico, lo que no implica que no sea aconsejable la entrevista. Por otro lado, en
este caso no hace acepcin de personas, por decir otra caracterstica que la hace
diferente.
La Grafologa es una herramienta validada cientficamente que contempla los
principales aspectos de la personalidad pudiendo sustituir perfectamente a una
batera de test o, dicho de otra manera, para poder obtener toda la informacin que
se extrae de un anlisis grafolgico se necesitara una completa batera de test.
(Vials, www.laboris.net)
Tiene un alto grado de validez y confiabilidad, ya que al aplicar el mtodo
estadstico nos permite examinar con objetividad la apreciacin de los elementos
medibles de la escritura (tamaos, inclinacin, altura, ).
Los graflogos (sobre todo los laborales) cuentan con habilidades suficientes como
para poder sacar adelante esa tarea formativa. Tambin tienen la ventaja de que
una vez analizadas las escrituras cuentan con una informacin sumamente til
acerca de cmo son las personas con las que estn y esa informacin si es
individual y confidencial.
En una sobremesa, una persona contaba que haba participado en una actividad
formativa que debera hacerse en equipo y haba que liderarlo. Hubo alguien que
se mostr ante los dems como persona acostumbrada a mandar, a conseguir
objetivos, a .... pero al final result que se equivoc, las cosas no eran como deca
o no del todo. Seguramente un graflogo hubiera visto que aquella persona poda
mandar, aunque es diferente tener un buen perfil para el liderazgo. No es lo mismo
mandar =dar rdenes que saber mandar.
Volvemos a la escuela y al aprendizaje. Cada da son ms los alumnos que tienen
dificultades de aprendizaje y, como lo que ms preocupa son las notas, pues tienen
dificultades para aprobar o en todo caso con unas notas bastante bajas. Las tasas
de abandono, de fracaso escolar y en los datos de los informes de comparativas que
se hacen pblicos (PISA, por ejemplo) no quedamos muy bien parados. Las razones
son mltiples y variadas.
f. Aportaciones de la Grafologa as entendida
Solo algunas pinceladas, sin ms pretensin que la de ponerlas de manifiesto, de
apuntarlas.
Campo de la Personalidad: timidez, nerviosismo, bloqueos, miedos, .
Actitudes mentales: hiperactividad, impaciencia, mala memoria, distraccin,
escasez de conocimientos, letra indescifrable muchas veces...
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Actitudes personales: desgana, falta de motivacin y de orden, apata,
pasotismo, falta de voluntad, inconstancia, .
Deficiencias escolares: dejar pasar con dficit notable de conocimientos.
Leyendo lo anterior, es fcil intuir las consecuencias: como no han adquirido mtodo
de trabajo, no saben aprender.
Solo es la urgencia, el ya mismo, la inmediatez como deca al principio. El salir del
paso, el relativizarlo todo, el pensar que ya hay tiempo de aprender ms tarde. Falta
educar la voluntad y la constancia por lo que antes de empezar ya lleg el
cansancio, el aburrimiento, el hasto, y con estos ingredientes no hay quien pueda
adquirir competencialmente los conocimientos necesarios. Lo poco que se capta, se
pierde rpidamente porque suele fallar tambin la debida atencin (y la intencin de
aprender).
En la escuela hay mucho estudiante que no es ms que un mero receptor, poco
participativo y, dada la falta de resultados,.... ah tenemos ya la base de la
desmotivacin y los datos del Pisa 2006 lo avalan, o el reciente informe sobre el
fracaso escolar del 03/09/2008 de la revista Magisterio (http://www.magisnet.com/).
Si se pusieran sus escritos en manos de un graflogo siguiendo a Zamora (2006),
tras el anlisis de la personalidad del estudiante, se podra llegar a saber alguna
de las causas de esa situacin. Aqu es donde la colaboracin con el orientador,
el PT, el psiclogo, es importante para orientar la recuperacin de las
dificultades, pero tambin la aportacin del graflogo sera importante.
4. A modo de conclusin
Cuando me planteo el terminar todo esto, la impresin que me queda es que la he
dicho muchas cosas que, como las bobinas de hilo en el cesto de la costurera, estn
todas entremezcladas, como en alguna ocasin ha escrito el Dr. Gallego,
asemejndose a las cebollas (en capas). Estn ah los conceptos y los
planteamientos apuntados, pero solo eso, a sabiendas de que cualquier aspecto
dara para bastante ms.
Soy consciente de que he relacionado e intercalado escuela y empresa, educacin
escolar y formacin permanente de adultos, pero he pretendido dejar claro que en
todos esos campos donde se pueda ensear y se pueda aprender la Grafologa es
una herramienta vlida, aunque como deca un profesor que tuve, te puedes meter
con ella hasta la cocina sin pedir permiso cosa que habr que evitar porque se trata
de saber cmo son las personas, no de investigar morbosamente sus
personalidades.
jala haya sido capaz de suscitar la curiosidad sobre este tema. Si as ha sido creo
que el gusanillo ir creciendo y nos provoque el querer saber ms, el formarnos, en
definitiva, contribuir con lo poco que sepamos a mejorar las situaciones de
enseanza aprendizaje. De nosotros, de cada uno de nosotros, de nuestro esfuerzo
Revista Estilos de Aprendizaje, n2, Vol 2, outubro de 2008
Review of Learning Styles, n2, Vol 2, outubro de 2008
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y de nuestros tiempos robados a otros menesteres, va a depender. jala seamos
capaces de no dejar de lado nada de lo importante que lo urgente, por lo general,
puede esperar.
BIBLIOGRAFA
Allende del Campo, J . (2007) Grafopatologas Buenos Aires: Lasra
Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje.
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de Deusto.
Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson.
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Vels, A., (2000). Grafologa de la A a la Z. Barcelona: Herder
Vels, A., (1997). Grafologa estructural y dinmica. Barcelona: Herder
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Barcelona: Herder
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Zamora, M. Luz, (2006). Manual de diagnstico infantil por la escritura. Buenos
Aires: Lasra
Webgrafa
http://www.learningstylesreview.com/numero1/lsr_1_abril_2008.pdf
http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htm
www.laboris.net
http://www.magisnet.com/
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Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo
revist@learningstylesreview.com. Las normas de publicacin las puede consultar en
www.learningstylesreview.com. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas:
portugus, espaol, ingls y francs.
NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJ E
>Reglas Generales para Publicacin de Artculos
>Normas de Estilo para la Publicacin
>Procedimientos para Presentacin de Trabajos
> Procedimiento de Arbitraje
>Polticas de la Revisin de Originales
>Descargar las normas
Periodicidad
Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr haber
nmeros extraordinarios.
Reglas Generales para Publicacin de Artculos
1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo
Editorial de la propia revista.
2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno.
3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls.
4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad.
5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos,
Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos.
6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva
responsabilidad de los autores.
7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la
primera evaluacin de contenido.
8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos.
9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil - Acrobat/Adobe)
por la coordinacin tcnica.
10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological
Association).
Normas de Estilo para la Publicacin
El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)
Referencias bibliogrficas y webgrficas
Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J . y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Captulos de libros
Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J . (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J . A. Mayoral (comp.),
Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
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Artculos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J . (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40.
Referencias webgrficas
Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J . (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-
srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
1. Garca (2003) seala que
2. En 1994 Freire describi el mtodo
3. idea no textual (Garca, 2003)
4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra
lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los
trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com.
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelneas: espacio simple.
4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamao Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
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8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que
pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del
contenido del artculo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas,
formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido
del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los
requisitos bsicos para publicarse en la revista.
3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A)
Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y
D) Rechazado.
4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un
arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se
enva a un tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado
con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el
caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los
cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no
cumplan con las normas editoriales aqu especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio
de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la
temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidar que
sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el
artculo ser dado de baja.