Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas influncias de Pestalozzi, Froebel e Herbart*

Sarah Jane Alves Dures

Universidade Estadual de Montes Claros

Resumo

No final do sculo XVIII e, sobretudo, ao longo do sculo XIX, com as teorias de Pestalozzi, Froebel e Herbart, foram modificadas radicalmente as concepes de professor(a), ensino e mtodo. Essas mudanas propiciaram o que hoje em dia se entende por escola moderna. Dos reflexos das teorias propostas por esses trs pedagogos, este estudo tem por objetivo apresentar, especificamente, algumas mudanas e sugestes relativas formao de professores e professoras para a escola primria a partir dos centros de formao e/ou escolas normais. Entre as qualidades requeridas para eles e elas encontravam-se as caractersticas de cuidado, afetividade e carinho para com os meninos e meninas. Com a influncia das cincias da educao (sobretudo da Pedagogia e da Psicologia), as escolas normais disseminaram novas concepes sobre a infncia e passaram a propagar modelos pelos quais a prtica do professor(a) deveria ser regida: racionalidade cientfica mesclada com atributos femininos. Em consequncia, o espao da sala de aula passou a ser, cada vez mais, evocado como ideal para as mulheres. Em suma, a discusso aqui realizada se centra na anlise iniciada por Pestalozzi sobre o conceito de mulher como me-educadora e o fato de que Froebel foi o primeiro a incorpor-la como profissional da educao.
Correspondncia: Sarah Jane Alves Dures Universidade Estadual de Montes Claros Programa de Ps-graduao em Desenvolvimento Social Av. Ruy Braga, S/N 39.400-000 - Montes Claros (MG) E-mail: sj-duraes@uol.com.br

Palavras-chave

Pestalozzi Froebel Herbart Escolas normais Sculo XIX.

* Artigo resultado da bolsa de pesquisa concedida pela Fundacin Carolina, realizada no Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social da Universidad Autnoma de Barcelona sob coordenao do prof. Dr. Pere Sol i Gussinyer. Tambm faz parte de uma pesquisa maior, financiada pela Fapemig e pelo CNPq.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

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Learning to be a teacher in the 19th century: influences from Pestalozzi, Froebel, and Herbart*
Sarah Jane Alves Dures
State University of Montes Claros

Abstract

Contact: Sarah Jane Alves Dures Programa de Ps-graduao em Desenvolvimento Social Universidade Estadual de Montes Claros Av. Ruy Braga, S/N 39.400-000 - Montes Claros (MG) E-mail: sj-duraes@uol.com.br

At the end of the 18th century and, particularly, during the 19th century, with the theories by Pestalozzi, Froebel, and Herbart, the conceptions of teacher, teaching, and method were radically changed. These changes resulted in what is today understood by modern school. Out of the consequences of the theories proposed by these three pedagogues the present article intends to present, specifically, some changes and suggestions related to the formation of teachers for primary education at formation centers and/or normal schools. Among the qualities required of teachers were traits of care, affectivity and tenderness towards young boys and girls. Under the influence of the sciences of education (especially Pedagogy and Psychology), normal schools disseminated new conceptions about childhood, and began to reproduce models which the teacher practice was supposed to follow: scientific rationality blended with feminine attributes. As a consequence, the space of the classroom became more and more seen as ideal for women. In summary, the discussion conducted here is centered on the analysis initiated by Pestalozzi on the concept of woman as the mother-educator, and on the fact that Froebel was the first to incorporate her as a professional of education.
Keywords

Pestalozzi Froebel Herbart Normal schools 19th century.

* This article results from a research funded by a scholarship offered by Fundacin Carolina, and conducted at the Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social of the Universidad Autnoma de Barcelona under the coordination of Professor Pere Sol i Gussinyer. It is also part of a larger study sponsored by Fapemig and CNPq.

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Em 1967, Nervi1 escreveu que Pestalozzi era um pedagogo muito falado, porm, pouco lido. Outros, como Froebel ou Herbart, tm sido igualmente pouco lidos e tambm, como Pestalozzi, pouco presentes nos cursos de formao docente. Um dos motivos de tal esquecimento nesses cursos se deve, talvez, mudana da disciplina de Histria da Pedagogia para Histria da Educao. E, ento, passadas quatro dcadas, o cenrio continua praticamente igual, embora, no caso do Brasil, algumas pesquisas, realizadas principalmente atravs dos programas de ps-graduao em educao, venham focalizando esses autores. Entretanto, ainda so poucos aqueles(as) que buscam entender as repercusses de suas teorias no processo de escolarizao2. No final do sculo XVIII e, sobretudo, ao longo do sculo XIX, com Pestalozzi, Froebel e Herbart, foram modificadas radicalmente as concepes de professor(a), ensino e mtodo. Essas mudanas propiciaram o que hoje em dia se entende por escola moderna. Entretanto, faz-se necessrio considerar que foi Pestalozzi quem mais diretamente influenciou as teorias de Froebel e Herbart (SOTARD, 1994). Diante da repercusso das suas novas prticas de ensino, pessoas de diferentes pases chegavam a visitar as escolas ou at mesmo a nelas trabalhar. Sua teoria tambm foi difundida em congressos e exposies de Paris, em 1867 e 1889, e da Filadlfia, em 1876, por exemplo. Assim, pode-se dizer que, seja por meio da convivncia pessoal, seja mediante seus escritos, seja, ainda, mediante congressos pedaggicos, suas teorias influenciaram significativamente a organizao da escola (primria) em diferentes pases (RUIZ BERRIO et al., 1997).

No caso do Brasil, existem evidncias da propagao da teoria de Pestalozzi, como tambm da de Froebel ou de Herbart, nas publicaes Revista Pedaggica3, Primeiras Lies de Coisas, de Rui Barbosa4, e Princpios de Pedagogia, de Sampaio Doria5, por exemplo. Tambm na Amrica do Sul, num congresso realizado em Buenos Aires em 1882, possvel identificar as influncias das teorias pestalozzianas, quando o brasileiro Ablio Borges condenou o uso de castigos nas escolas brasileiras (KUHLMANN JUNIOR, 2001, p. 199-200). Dos reflexos das teorias propostas por esses trs pedagogos, este estudo tem por objetivo apresentar, especificamente, algumas mudanas e sugestes relativas formao do professor(a) de uma escola primria. E, mais concretamente, luz dos argumentos apresentados por Mata e dena (1989, p. XLII), a discusso aqui realizada se centra na anlise iniciada por Pestalozzi sobre o conceito de mulher como me-educadora e o fato de que Froebel foi o primeiro a incorpor-la como profissional da educao. Ainda que esses aspectos constituam os objetivos centrais deste artigo, cabe assinalar que tambm sero tratadas aqui algumas propostas apresentadas por Herbart acerca das tarefas que, segundo ele, deveriam ser executadas pelos professores. Ademais, ser comentada a importncia que seu manual de pedagogia exerceu como propagador dos modelos apresentados nas teorias de Pestalozzi e Froebel.

1. Cf. a introduo realizada por Nervi (1967) em uma publicao argentina dos escritos de Pestalozzi. 2. Segundo Hamilton (1989), o processo de escolarizao consistiu na instituio de um centro de formao de professores para o ensino s crianas, adotando o questionamento ou emulao, e na constituio de uma escola primria ou elementar, onde as crianas aprendiam os conhecimentos bsicos para se adaptar na sociedade.

3. Foi criada pelo Museu Pedagogium no Rio de Janeiro (Brasil), circulou entre 1890-1896 e seus objetivos eram: divulgar teorias pedaggicas e organizar nacionalmente o sistema de instruo pblica (GONDRA, 1997). 4. Este manual foi uma traduo do original, Primary Object Lessons, de Norman Allinson Calkins. Sua publicao brasileira, que foi realizada em 1886, tinha por objetivo orientar aos mestres quanto ao trabalho docente, sobretudo em relao utilizao do mtodo intuitivo (SOUZA, 1998, p. 161). 5. Em Princpio de Pedagogia, Dria afirma que o aluno e o professor so colaboradores, mas ao aluno cabe o papel mais ativo, sendo agente principal em sua prpria educao. Quanto ao professor, o seu dever propiciar aos estudantes condies para observar e intuir para que ele mesmo possa construir seu saber.

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Para tanto, este artigo se encontra dividido em algumas partes. A primeira apresenta, de maneira geral, alguns princpios propostos por Pestalozzi, Froebel e Herbart para a formao de professores do ensino primrio em centros ou em escolas normais. Em seguida, so comentadas algumas atribuies docentes necessrias a esses profissionais, segundo os pedagogos em questo. A terceira parte trata de algumas dessas atribuies sob a perspectiva de gnero6, uma vez que Pestalozzi e Froebel mencionam a necessidade de participao das mulheres na educao das crianas, seja como mes, seja como professoras. Para finalizar, seguem as consideraes finais acerca da investigao realizada.
Necessidade da formao do professor nas escolas normais

O surgimento das escolas normais7 ou institutos de formao docente na Europa, no final do sculo XVIII e ao longo do sculo XIX, e sua consequente influncia no Brasil8 sucedeu pari passu com a propagao das teorias pedaggicas de Herbart, Froebel e, especialmente, de Pestalozzi. Segundo Gmez Garca (1997, p. 83) no se pode esquecer que as primeiras Escolas Normais propriamente ditas, seminrios para preparar mestres leigos, so em grande medida resultado da influncia pestalozziana. Em diferentes pases, atravs das escolas normais, o poder pblico buscava instituir uma cultura profissional mediante o ensino dos princpios da Pedagogia. Em consequncia, foram
6. Aqui usada como uma categoria que se refere construo social e histrica de representaes e prticas de masculinidades e feminilidades, podendo estas no estar associadas, respectivamente, aos homens e s mulheres. 7. O pedagogo Messmer usou o termo escola normal pela primeira vez em 1770 (BENITO, 1982, p. 56). Da Alemanha para a Frana, em 1794, o ministro Jos Lakanal cria uma escola normal em Paris, designando-a assim porque, segundo ele, eram as escolas que davam a norma docente (GUZMN, 1986, p. 17). 8. A implantao de escolas normais brasileiras ocorreu ao longo do sculo XIX e, sobretudo, a partir de suas trs ltimas dcadas. Elas foram responsveis pela propagao de teorias pedaggicas e, sobretudo, pela modificao de prticas docentes em escolas primrias (VILLELA, 1992; ARAUJO; FREITAS; LOPES, 2008).

utilizados diferentes mecanismos de propagao desses princpios para obteno do modelo docente pretendido para ensinar s crianas nas escolas primrias. Entre as estratgias governamentais usadas, destaca-se o uso de impressos e, em concreto, dos manuais e livros de texto destinados aos professores em formao. Assim, alguns textos e manuais de Pedagogia serviam para disseminar diferentes qualidades peculiares ao professor primrio. De maneira geral, elas podem ser vistas como novas caractersticas fsicas, intelectuais, morais e legais, necessrias para uma nova concepo de sociedade e coerente com a emergente concepo de infncia9. No entanto, foram Pestalozzi, Froebel e Herbart que defenderam que os professores das escolas primrias tivessem formao especfica em centros de formao ou escolas normais. Tal formao deveria se destinar ao ensino das normas pedaggicas necessrias para atender s exigncias sociais e especficas da educao infantil ou elementar. Cabe assinalar, portanto, que os trs pedagogos tiveram algumas divergncias, por exemplo: quanto ao tipo de procedimento de ensino10 ou quanto ao tipo de indivduo objeto de sua educao11. Para Pestalozzi, a formao pedaggica era necessria e deveria ocorrer em espaos especficos nos quais o professor pudesse aprender os mtodos para ensinar melhor s crianas. Nesse caso, entre seus fundamentos propostos para a formao docente, destaca-se a importncia atribuda ao ensino de um mtodo pedaggico. Em especfico, foi o mtodo intuitivo, proposto por Pestalozzi, que passou a
9. Aris (1981) argumentou que at meados do sculo XIX existia uma tendncia de tratar as crianas como pertencentes ao mundo do adulto. Geralmente as crianas conviviam com pessoas de diferentes idades, e foi somente na poca moderna que surgiu, ento, a necessidade de educ-las em espaos sociais prprios. 10. Segundo Quintana Cabanas (2004, p. 19), uma diferena curiosa entre ambos pedagogos que, enquanto Pestalozzi estabelece o quadrado como base da intuio, Herbart prope o tringulo para esta mesma funo, ainda quando isto resultara mais difcil para os alunos. 11. Enquanto o ensino de Pestalozzi esteve enfocado em direo educao popular, Herbart se interessou mais pela formao dos indivduos bem dotados. Essas diferenas levaram Pestalozzi a dizer que: o tringulo de Herbart era o quadrado da gente privilegiada (QUINTANA CABANAS, 2004, p. 19).

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ser pretendido e defendido por diferentes pedagogos como essencial ao ensino das crianas ao longo do sculo XIX. Segundo Julien de Paris12 (1862), a intuio era
[...] a viso mental ou a faculdade de ver ou discernir mentalmente o que no pode perceber por meio dos sentidos, e aplicada particularmente aos assuntos e graduao do ensino. A intuio o princpio, base e meio da instruo. (p. 46-47)

se caracterizava como um instituto de educao de meninos, meninas e de formao de bons professores, como se v neste relato:
Como INSTITUTO NORMAL, destinado a formar por uma parte bons professores para a instruo da juventude, e excelentes mestres para as escolas primrias, e pela outra, hbeis mestras e boas mes de famlia, capazes de criar bem seus filhos; sem perder de vista ao mesmo tempo os meios de aperfeioar os mtodos prticos de ensino seguidos at agora e ainda pela cincia da educao. (JULIEN DE PARIS, 1862, p. 15, destaque do autor)

Ainda que as escolas de formao pensadas por Pestalozzi fossem basicamente destinadas ao professor do sexo masculino, a presena das mulheres, na condio de me ou de primeira educadora dos prprios filhos, seria oportuna porque ali elas aprenderiam o necessrio para o exerccio de sua maternidade. Sobre isso, ele assim se manifestou:
De todas as instituies escolares, as mais benficas so aquelas em que se cultiva a educao at o ponto de que se ensina a arte de educar: os alunos devem aprender, nestas escolas, a atuar como mestres, e tem de educ-los de modo que se convertam em educadores. Porm, o carter feminino, sobretudo, que deve ser educado prontamente nesta direo a fim de capacit-lo para poder desempenhar um papel singular na educao precoce dos filhos. (PESTALOZZI, 2006a, p. 110)

Ademais, concluiu que tal sistema seria til aos professores, em decorrncia de ser
[uma] escola normal, onde estudam os mtodos de ensino que ali praticam, e trabalham para se aperfeioarem na cincia difcil que tem por objeto a formao dos homens. Neste conceito, os indivduos que se propem seguir esta carreira, e que no podem ir cursar e observar aqueles ensinos, encontraro na exposio do sistema seguido naquele instituto, assunto de meditaes muito teis. (JULIEN DE PARIS, 1862, p. 19)

Segundo Julien de Paris (1862), tendo em vista as observaes realizadas na escola de Yverdn13, o sistema de educao pestalloziano, alm de ser um lugar de educao para as mes,

Tambm para Froebel (1989), o professor deveria adquirir uma aprendizagem especfica em instituies destinadas formao de professores/educadores. As caractersticas dessa aprendizagem aparecem no projeto de uma instituio para tal formao, elaborado pelo autor. Segundo suas palavras, essa instituio deveria garantir alguns princpios de formao
[] atravs da palavra surgida da inteligncia e da compreenso, seno essencialmente atravs da vida, dos feitos e das aes, atravs da expresso da vida, a revelao e a afirmao de um sentido moral e religioso, de uma vida observadora e respeitosa da moralidade [...]. (FROEBEL, 1989, p. 190)

12. Marc-Antoine Jullien nasceu em Paris e foi educado, inicialmente, por sua me, no campo, segundo os princpios de Rousseau e, posteriormente, por seu pai, na cidade de Paris. Preocupava-se com questes de educao e vrias vezes esteve com Pestalozzi, at mesmo em sua escola de Yverdn (GAUTHERIN, 1993). 13. a escola mais conhecida de Pestalozzi. Foi fundada em 1804 e funcionou durante 20 anos. Chegou a ter at 250 alunos e foi visitada por Froebel, Herbart e Jullien de Paris, entre outros.

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Acrescenta, ainda, Froebel que a formao do professor deveria atender a trs perspectivas: a terica ou intelectual; a instruo prtica; e a aplicao vida real. A primeira perspectiva tinha por objetivo ensinar a essncia, a natureza e as caractersticas da criana. E estas ltimas se referiam parte espiritual e parte fsica da criana. A instruo prtica seria, ao mesmo tempo, a assimilao e manipulao dos meios de formao e educao levando a cabo o desenvolvimento da intuio, do smbolo, da ao e da palavra, entre outros. Acerca da terceira perspectiva, a aplicao vida real, Froebel (1989, p. 191-2) defendeu que todos os conhecimentos escolares deveriam ser utilizados pela criana em sua vida cotidiana. Isso mostra que sua teoria se volta para as experincias e a utilizao do conhecimento para o desenvolvimento do indivduo. Froebel, considerado o precursor do jardim de infncia, defendeu que os diretores e/ou educadores que atuassem nessas escolas deveriam possuir uma formao especfica. Segundo ele,
[] esta formao, no sentido e no esprito em que foi pensada, especialmente para o nvel das babs e das mestras domsticas, no se pode conseguir nem se pode assimilar mediante a palavra, porm, sim, mediante a instruo ativa e especializada, atravs de uma vida em comum e duradoura. (FROEBEL, 1989, p. 191)

Quanto ao tempo necessrio para essa formao, Froebel (1989) argumentava que seria difcil defini-lo previamente, sobretudo porque os atributos indispensveis ao educador infantil so diferentes segundo as condies especiais de cada caso (p. 194). Portanto, no deixou de mencionar que poderia ter como durao mdia, com uma formao prvia e com algumas atitudes adequadas, (...) como mnimo um ano (p.194) e, para a gente no iniciada, como mnimo de dois anos (p. 106).

Entre as disciplinas necessrias para a formao docente, uma delas seria a Pedagogia. Embora Pestalozzi e Froebel tenham se preocupado com tal conhecimento, foi Herbart que a sistematizou e garantiu-lhe o estatuto cientfico. Para Herbart (1987), a pedagogia como cincia depende da filosofia e da psicologia prticas. A primeira mostra o fim da educao; a segunda, o caminho, os meios e os obstculos (p. 3). Mesmo argumentando sobre a importncia da prtica ou da experincia para o educador, Herbart reconhecia que somente o conhecimento emprico seria insuficiente Pedagogia. Ela deveria ser guiada pelos conhecimentos cientficos da Psicologia e atravs da observao dos resultados. De fato, foi com o surgimento da Pedagogia como cincia que ocorreu maior propagao de teorias educativas. Isso se deve tambm sua introduo nos cursos de formao docente, notadamente por Henri Marion, da Universidade de Sorbonne. Esse professor, apoiado nos princpios psicolgicos, apresentou-a como uma cincia terica e prtica destinada educao de meninos e meninas. Portanto, a concesso do estatuto cientfico para a Pedagogia deve-se, em grande medida, aos princpios pedaggicos e psicolgicos propostos por Herbart. Ademais, desde o final do sculo XIX, Herbart tem estado presente nos cursos de formao docente, principalmente nos manuais de Pedagogia (WARDE, 1999, p. 294). Consequentemente, suas teorias foram sendo absorvidas pelos governos, pelos manuais (oficiais ou no) e pelas prticas educativas em diferentes pases. Foi assim que o professor da escola primria passou a possuir, por meio da formao nos centros ou nas escolas normais, um corpus de conhecimentos cientficos cuja aplicao prtica estaria (ou deveria estar!) de acordo com as regras previstas nas leis e nos manuais pedaggicos entre outros , o que no lhes permitia atuar de maneira improvisada. Em sntese: o professor deveria professar o discurso cientfico. Assim, em substituio ao

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professor das primeiras letras14, o novo modelo que passou a ser propagado foi o de um professor de boa qualidade moral, que possua o conhecimento das teorias pedaggicas e tempo para dedicar-se exclusivamente ao magistrio.
Algumas caractersticas docentes necessrias nova escola primria

[...] se por educao entendemos no somente o fato de explicar, em alguns momentos determinados, um planejado curso de exerccios, seno uma vigilncia contnua e proveitosa, (...) seno que mais deveremos fazer que se cultivem todas as disposies de que a providncia nos dotou (p. 81).

Como sinalizado anteriormente, foi atravs da Pedagogia, como disciplina ou como manual, que se deu a propagao efetiva das novas caractersticas do professor da escola primria. Em linhas gerais, as caractersticas incluam: a experincia das pessoas (que inclui uma certa introspeco); a histria das doutrinas, dos mtodos e das instituies escolares; e os dados positivos da fisiologia e da psicologia (WARDE, 1999, p. 297). Contudo, uma das grandes mudanas provocadas pelas teorias de Pestalozzi, Froebel e Herbart foi a substituio da denominao de mestre por educador. Enquanto o mestre foi at ento o responsvel praticamente pelo ensino e a instruo dos contedos escolares, ao educador correspondia, alm das tarefas do mestre, as de ensinar aos meninos e meninas os sentimentos de amor, bondade, moral, fraternidade, entre outros. Pestalozzi, por exemplo, em algumas de suas obras, como em Cartas sobre educao infantil ou Como Gertrudis ensina aos seus filhos, expe diferentes argumentos em torno da necessidade de formar o educador como substituto de mestre. Em outras palavras, os mestres deveriam se converter em educadores (PESTALOZZI, 2006a, p. 110). Cabe recordar que a educao escolar, tanto para Pestalozzi como para Froebel, era considerada uma continuao da educao domstica. Nesse sentido, a educao passou a ser considerada um fator muito mais amplo que a instruo. Ainda segundo Pestalozzi (2006a),
14. O professor de primeiras letras ou mestre-escola era o responsvel por ensinar a ler, escrever e efetuar as quatro operaes matemticas. Geralmente indicados por membros da comunidade, do sexo masculino e sem formao docente especfica (DURES, 2002).

Em outras palavras, Pestalozzi preconiza a primazia da educao sobre a instruo. (QUINTANA CABANAS, 2006a, p. XIV). Acerca da funo da educao, Pestalozzi (2006a) argumentava que mediante a educao o homem deve se converter em um membro proveitoso da sociedade (p. 131). Ademais, devemos ter sempre plena conscincia de que o fim ltimo da educao no est no aperfeioamento dos conhecimentos escolares, seno na eficincia para a vida (p. 81-2). Ele props, em linhas gerais, que a educao elementar fosse destinada s crianas, e deveria ter presente os seguintes aspectos:
1 que todos os meios que utiliza a educao elementar estejam construdos sobre a f e o amor; 2 que este fundamento se mantenha sempre ao longo da prtica da educao elementar; 3 que todos os meios educativos concordem harmonicamente entre si e com o conjunto da personalidade; 4 que o desenvolvimento de cada capacidade ande de acordo com o desenvolvimento das demais; 5 que os meios educativos estejam tambm em concordncia com as circunstncias sociais e profissionais dos diversos indivduos. (QUINTANA CABANAS, 2003, p. 42)

De acordo com esta proposta de educao, o mestre e, em nosso caso, a me dever antes de tudo suscitar um autntico interesse pela aprendizagem e procurar mant-lo muito vivo (PESTALOZZI, 2006a, p. 122). Para Pestalozzi (2006b), porm, a maior arte dos mestres da escola se fazer amar por seus alunos (p. 222).

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Ao educador cabia, como mencionado anteriormente, levar as crianas a praticar uma aprendizagem viva usando o mtodo intuitivo ou lies de coisas. Esse mtodo, apresentado por Pestalozzi em suas obras, baseava-se em suas prprias experincias e nas premissas cartesianas e empricas. Partia do pressuposto de que o mtodo deveria ser concreto, geral, orgnico-gentico e positivo (PESTALOZZI, 2006b). Ao longo de sua vida, ele no s obteve fama internacional por sua teoria sobre a educao, como tambm recebeu crticas de opositores, especialmente, ao mtodo proposto por ele. Segundo Quintana Cabanas (2006b),
[...] havia quem dizia do mtodo, sobretudo, que no apresentava nada novo, pois j Comenio havia feito da intuio o princpio do ensino, os pedagogos do grupo de Basedow diziam que Pestalozzi no havia feito mais que expressar de nova maneira coisas que antes j eram sabidas. (p. 9)

Assim sendo, correspondia ao educador escolher as condies que melhor proporcionassem as experincias e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. Sobre esse aspecto, ele explicou que
[...] no se pode perder de vista que o saber escolher o objeto que melhor sirva para a explicao de uma verdade algo que depende da arte do mestre. No existe coisa alguma to insignificante que no se possa fazer por sua prpria natureza, ao menos pelo modo como tratada. (PESTALOZZI, 2006a, p. 119, grifos do autor)

Um de seus (contra)argumentos sobre o uso desse mtodo consistiu em afirmar que ele mesmo necessitou de
[...] muito tempo para estabelecer o princpio de que necessrio atuar no entendimento infantil a base de explicaes retiradas da realidade e no usando regras abstratas, de modo que devemos ensinar servindo-nos mais de objetos que de palavras. (PESTALOZZI, 2006a, p. 128, grifos do autor)

Assim, para ele, as crianas15 ficariam menos abandonadas a si mesmas, menos obrigadas triste ocupao de escutar passivamente (p. 123).

15. Diante do fato de que nio, em castelhano, pode significar criana ou menino, em portugus, neste artigo, foi realizada a verso optando-se por um ou outro, tendo em vista considerar o sentido apontado pelo autor.

Com a prtica do mtodo intuitivo, o educador desenvolveria, nos meninos e meninas, uma educao integral, que lhes permitiria aprimorar as habilidades do corao, da cabea e das mos (PESTALOZZI, 2006a e b). Dessa maneira, seria possvel obter um desenvolvimento harmonioso porque o corao representava o amor, a bondade e o carinho; a cabea, o conhecimento e a aprendizagem; enquanto as mos representavam que as atividades escolares seriam realizadas mediante a experincia e atravs de material concreto. Ainda que Pestalozzi tenha sofrido grande influncia de Rousseau quanto importncia do aspecto sentimental, ele acrescentou a este a inteligncia e a experincia. Consequentemente, considerou que somente por meio dos trs aspectos seria possvel obter um desenvolvimento harmonioso do ser humano. Alm da propagao das qualidades tcnicas, os novos modelos docentes coincidiram tambm com a exigncia de certas qualidades humanas. Assim, virtudes como moral social, obedincia ( hierarquia escolar e ao governo), carinho, amor e vocao passaram a compor as qualidades necessrias ao trabalho docente. Tais qualidades suscitaram maior proximidade entre o ato educativo e o ato de catequese, entre a figura do padre e do educador, levando a sociedade do final do sculo XIX a no distinguir a fronteira entre essas

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atividades16. Tanto um como outro haviam recebido, na sociedade, a nobre misso de educar seres humanos, iluminar as mentes com a luz da verdade, modelar as vontades com amor e virtude. Por conseguinte, a escola e, concretamente, o professor deixaram de ter a funo exclusiva de ensinar a ler e escrever e passaram a ter a responsabilidade de moralizao social do indivduo. Moralizao mesclada pela lgica do trabalho (capitalista) e da cincia (cartesiana). Sobretudo a partir de Pestalozzi, identifica-se a tendncia negao das prticas de docentes, nas escolas primrias, que no consideravam as diferenas entre os meninos e as meninas. De acordo com essa ideia, a escola deveria considerar tanto a graduao dos conhecimentos no currculo como a utilizao de mtodos diferenciados de acordo com a idade, o sexo e o nvel de aprendizagem. A graduao de conhecimentos se deu, ento, mediante a identificao de diferentes fases inerentes ao desenvolvimento humano infncia, adolescncia e idade adulta e das diferenas individuais. Como mencionou Hamilton (1989), o reconhecimento das etapas de desenvolvimento humano permitiu o processo de organizao escolar por classes, incluindo a utilizao do mtodo simultneo17, e, consequentemente, isso exigiu que os professores e professoras possussem formao pedaggica especfica para cada etapa do desenvolvimento. Nesse contexto, as escolas normais foram fundamentais para propagar as normas da (nova) conduta pedaggica necessria s diferentes etapas do desenvolvimento humano. Nessas circunstncias, a infncia passou a ser o termo articulador entre a Psicologia e a Pedagogia. O fato de que as discusses em
16. Todavia, enquanto o padre disseminava f e moral religiosa (crist), o educador passou a exercer uma f (pedaggica) e uma moral laica. Tal argumento apresentado, aqui, vai ao encontro dos argumentos apresentados por Durkheim acerca do papel do professor no final do sculo XIX (DURKHEIM, 2007). 17. Segundo Faria Filho (2000, p. 142), a introduo do mtodo simultneo ocorreu no Brasil na ltima dcada do sculo XIX, quando a sociedade passou a exigir escolarizao em massa. Mediante a utilizao desse mtodo de ensino, foi possvel ensinar, ao mesmo tempo, um nmero maior de meninos e meninas.

torno da infncia estavam sustentadas em estudos cientficos favoreceu, por sua vez, o aumento da importncia da Pedagogia. Devido influncia da Psicologia, a Pedagogia passou a considerar que o desenvolvimento da criana passava por diferentes fases, que exigiam caractersticas individuais. Cabe destacar que a Psicologia foi a primeira cincia que atribuiu maior importncia infncia como objeto de estudo. Tendo em vista essa influncia, a pedagogia (escolar) ou as teorias pedaggicas que faziam parte dela passou a reprovar a aplicao de castigos s crianas. Na viso de Pestalozzi (2006a), diferentes pessoas pais, mes, mestres, por exemplo usavam os castigos para impor uma educao s crianas, e de todos os tiranos, os mais pequenos so os mais crueis; e de todos os tiranos pequenos os mais terrveis so os tiranos das escolas (p. 122). Dando sequncia sua anlise, questionou: como possvel, pois, que em geral se preste to pouca ateno crueldade contra as crianas, ou, mais ainda, que a tenha por razovel? (p. 122, grifos do autor). Alm dessas consideraes, ele explica que sua crtica a tais mtodos e princpios se devia ao fato frequente de que, com eles, resultam unicamente castigadas as crianas, quando, em realidade, quem merece a reprovao o mestre ou o sistema (p. 123). Ademais, ele reconhecia que, em seu caso, no fazia objeo severidade e muito menos deixava de reconhecer que, em alguns casos, o uso do castigo corporal era necessrio. Assim, em linhas gerais, o educador deveria manifestar
[...] o verdadeiro interesse posto na tarefa do ensino, as palavras amveis e um sentimento de amor verdadeiro, e o aspecto mesmo benvolo e a expresso do olhar no deixaram nunca de causar um efeito nas crianas. (PESTALOZZI, 2006a, p. 124)

Em resumo, vale ressaltar que os textos pedaggicos europeus em circulao durante o sculo XIX foram organizados por uma

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variedade de propsitos educativos (ou formativos) para a populao que deveria frequentar a escola primria. Geralmente, representavam o mestre/educador como a figura principal para a formao cultural de grupos ou formadores de determinada parte da sociedade (HAMILTON, 1989; VALDEMARIN, 2000). Nesse caso, possvel dizer que a escola (primria) passou a ter o papel de divulgadora diferenciada da cultura entre a populao. Nesse contexto, as teorias pedaggicas serviram como um dos instrumentos utilizados pelas escolas para propagar valores sociais diferentes dos que existiam at ento. Avanando a anlise dos modelos docentes propostos pelos pedagogos aqui em discusso, em seguida sero destacadas algumas substituies transcorridas, sob a influncia especialmente de Pestalozzi e Froebel, de caractersticas masculinas por caractersticas femininas para o trabalho docente, e a consequente entrada das mulheres no exerccio do ensino primrio.
Contribuies de Pestalozzi e Froebel ao processo de feminizao do magistrio

A feminizao do magistrio18, pode-se considerar, foi um processo que ocorreu em duas direes, no excludentes: uma quantitativa e outra qualitativa. Trata-se de um processo quantitativo por ter levado substituio numrica e progressiva de homens por mulheres no magistrio. Por outro, foi tambm um processo qualitativo na medida em que houve uma substituio de caractersticas masculinas por femininas no trabalho docente das escolas primrias. Outra explicao para a feminizao do magistrio refere-se expanso do capitalismo a partir do sculo XIX. Esse pode ser considerado como um forte motivo, se no o principal,
18. Merecem destaque, sobre a feminizao do magistrio, os estudos de Enguita (1991), na Espanha; de Chamon (1996), no Brasil; de Montes (2001), no Mxico; de Apple (1995), nos Estados Unidos; e de Nvoa (1991), em Portugal.

que favoreceu a sada de muitos homens e a entrada de mulheres na escola primria. Como se sabe, com a emergncia do capitalismo, expandiram-se os postos de trabalho diretamente relacionados com a produo industrial, a administrao e a venda de mercadorias. De maneira geral, como se constatou na provncia de Minas Gerais (Brasil)19, esses postos de trabalho ofereciam salrios melhores dos que eram pagos no magistrio primrio. Alm do mais, culturalmente, eles tendiam a ser considerados por alguns homens como mais apropriados ao sexo masculino. Portanto, na discusso do tema no devem ser considerados somente os fatores econmicos, mas tambm os fatores culturais. Diante do exposto, pode-se pressupor que as teorias pedaggicas de Pestalozzi e Froebel contriburam culturalmente para a consolidao de uma diviso entre trabalho de homens e trabalho de mulheres. No que diz respeito ao trabalho docente, as teorias suscitaram mudanas do modelo docente de sexo e de qualidades cuja consequncia direta foi a ocorrncia da escolarizao, da profissionalizao e da entrada da mulher no magistrio primrio. Visto por outro ngulo, diferentes filsofos, polticos e pedagogos defenderam, no sculo XVIII, a importncia da me na educao dos seus filhos. Entre eles, se encontravam, por exemplo, Rousseau, Kant e Condorcet, que, mesmo alegando a condio natural, a inferioridade e a dependncia da mulher, defenderam a necessidade de sua educao. Para eles, o destino natural da mulher era o matrimnio e a maternidade. As mulheres dessa poca, embora a maioria fosse analfabeta, pertenceram primeira gerao de mulheres incorporadas s escolas primrias como mestras. Isso transcorreu em um contexto de expanso econmica, de novas necessidades sociais e de incentivos por parte
19. Dures (2002) apresenta, atravs de tabelas, salrios de alguns trabalhadores que exerciam o magistrio, funo pblica e outros diferentes postos de trabalho na provncia de Minas Gerais, no final do sculo XIX. Comparativamente, o trabalho docente na escola primria era um dos que recebia os piores salrios na poca.

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de alguns governos. San Romn (1998), com base na anlise do processo de feminizao do magistrio espanhol, denominou esse tipo de incorporao, correspondente aos anos de 1783 a 1834, de perodo das mestras analfabetas20. As mulheres que desenvolviam as atividades nas escolas, de modo geral, no tinham nenhum tipo de escolaridade, nem formao especializada para o exerccio docente. O reconhecimento da mulher como portadora da condio maternal, e, por isso, necessria s crianas, possibilitou o surgimento da mestra maternal das escolas primrias (SAN ROMAN, 1998). Como evidencia San Romn (1998), tais influncias se devem aos pressupostos de Kant, ou seja, a experincia maternal converte a mulher em idnea para dedicar-se profisso de mestra (p. 185). A propagao desse modelo ou representao se deu inicialmente na Inglaterra, da passou para a Frana e, posteriormente, ao resto da Europa, entre o perodo de 1838 e 1876. Foi no final do sculo XVIII e, sobretudo, ao longo do sculo XIX que Pestalozzi e Froebel, defenderam a ideia da mulher como educadora e como mestra infantil. O primeiro realizou diferentes publicaes nas quais apontava a importncia da educao domstica, da existncia do vnculo maternal entre me e filho e da educao materna. No se pode esquecer dos argumentos utilizados por esse autor acerca da importncia da educao dada pela me a seus filhos. Para ele, todas as mes, de uma maneira ou de outra, eram portadoras de condies intuitivas para ensinar a seus filhos. Apesar de salientar a importncia da convivncia entre me e filho, Pestalozzi reconheceu que, quando a me no tem a devida educao, sua presena pode ser prejudicial. Quanto a Froebel, ele acrescentou a essa ideia de Pestalozzi a defesa de que a mulher ou me seria a pessoa perfeita para o
20. Deve-se considerar como hiptese que a circulao dessas ideias, e a sua consequente receptividade, vai ocorrer diferentemente por parte de cada pas. No caso do Brasil, caberia uma anlise mais detalhada dos modelos docentes aqui apresentados, bem como dos perodos de sua ocorrncia.

desenvolvimento das atividades na escola maternal ou jardim de infncia, e por isso deveria possuir uma formao especializada nas escolas normais ou de formao docente para aprender os melhores mtodos para ensinar s crianas as suas e as de outras mulheres. Froebel, pois, pode ser considerado o pedagogo pioneiro em defender a mulher como profissional da educao (MATA; ODENA, 1989, p. xlii). Froebel (1989) tambm considerava o jardim de infncia como um dos centros de educao da mulher. Considerava-o assim porque
[...] ali podem aprender de maneira prtica a educao dos filhos no somente as mulheres que ali trabalham, seno tambm as mes, as babs, as irms mais velhas; ali podem ver qual a maneira correta de tratar as crianas. (p. 107)

Para ele,
[...] a vida de mulher e o seu amor s crianas, a vida das crianas e o corao de mulher, e em especial o cuidado da infncia e o temperamento feminino so coisas que somente a razo separa. Em essncia so sempre o mesmo. (p. 107)

Em decorrncia da metodologia froebeliana, intensificou-se ainda mais o incentivo entrada de mulheres no magistrio. Isso, porque a metodologia
[...] requeria um agente familiarizado com a infncia, e a mulher, por essa experincia como me e na infncia dos filhos, to destacada por Condorcet, havia gerado no lar uma srie de qualidades femininas, carter tranqilo, paciente, persuasivo e intuitivo, que no somente resultavam completamente coerentes com os princpios metodologicamente propostos, seno que a faziam candidata insubstituvel para ocupar a cadeira do ensino [...]. (SAN ROMN, 1998, p. 185)

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Alm dos modelos de mestra analfabeta e mestra maternal, especialmente sob influncia de Froebel, possvel identificar uma terceira fase de incorporao das mulheres no magistrio primrio, denominada por San Romn (1998) mestra racional intuitiva. Tal modelo coincidiu com a ocorrncia de alguns fatos, como: o processo de escolarizao/expanso do sistema de ensino, especialmente o pblico; a necessidade de professores com formao profissional realizada, especialmente, nas escolas normais; e a necessidade da formao especializada, racional e cientfica atravs do mtodo intuitivo. Como exposto anteriormente, sobretudo em Froebel, possvel identificar uma mestra que, ao mesmo tempo, possui condio maternal e conhecimento profissional do mtodo. Desse modo, mediante a influncia de diferentes teorias psicolgicas e pedaggicas, ao longo do sculo XIX, os atributos masculinos considerados ideais para os mestres foram sendo substitudos, gradualmente, por atributos femininos nos postos de trabalho do docente das escolas primrias. Assim, por exemplo, passou-se da utilizao de fora e castigo para docilidade, amor e maternidade no trato com as crianas. Praticamente at o sculo XIX, as tarefas do mestre da escola primria tendiam a ser associadas s tarefas e/ou qualidades masculinas, j que necessitavam de maior escolaridade, capacidade de comando e contato com diferentes pessoas no espao pblico, condies que tendiam a ser reconhecidas como prprias ou pertencentes aos homens e no s mulheres. Nesse contexto, de acordo com a relao entre o posto de trabalho e a qualificao21 do trabalhador ou da trabalhadora, a sociedade tendia a reconhecer os atributos de determinado posto de trabalho como masculinos ou femininos e, em consequncia, respectivamente, como postos de trabalho que deveriam ser exercidos por homens ou por mulheres. Mas,
21. possvel identificar, na literatura, inmeras concepes sobre o que vem a ser qualificao. Aqui ela usada como um conjunto de atributos pertencentes ao posto de trabalho, ao trabalhador(a) e como uma construo social (cf. CASTRO, 1993).

mesmo existindo uma hierarquia de gnero22 quanto s tarefas e a quem deve corresponder a sua realizao, como se sabe existem, entre homens e mulheres, prticas de acomodao e resistncia em relao s expectativas dos papis sociais. Em outras palavras, dependendo das relaes de poder que esto em jogo, existe uma negociao das tarefas entre os sexos. Assim, como props Williams (1995), ainda que sejam esperados para um determinado sexo, certos comportamentos podem ser exercidos por um ou por outro indistinta e simultaneamente. A propsito, eis o que diz este trecho:
O lugar do trabalho o lugar central para a criao e reproduo das diferenas e desigualdades de gnero. Tanto os homens como as mulheres so condicionados para atuar de acordo com certas maneiras estabelecidas pela hierarquia da organizao, com a descrio do emprego e com as prticas informais presentes no local de trabalho, as quais se baseiam profundamente em concepes de masculinidade e de feminilidade, porm esta construo social do gnero favorece aos homens recompensando-os pelas qualidades masculinas que trazem consigo para o lugar de trabalho. (WILLIAMS, 1995, p. 15)

Com efeito, o posto de trabalho requer qualidades que geralmente so consideradas como pertencentes ao universo masculino e/ou feminino. Por outro lado, o(a) trabalhador(a), ao longo de sua vida, incorpora aprendizagens, atravs da escola e de outras tantas experincias, que correspondem a qualidades que tendem a ser consideradas como mais apropriadas a determinado sexo. Em outras palavras, tarefas que exigem virilidade, fora e racionalidade no posto de trabalho tendem a se associar a um posto que deveria ser ocupado por um trabalhador do sexo masculino, en22. Refere-se existncia de uma hierarquia de prticas e representaes de masculinidades e feminilidades na sociedade. Assim, elas so mais ou menos valorizadas segundo os padres sociais e econmicos vigentes em determinado espao e tempo.

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quanto, em direo contrria, aqueles postos de trabalho que requerem delicadeza, amor e subjetividade, por exemplo, tendem a ser considerados mais apropriados s mulheres. Por conseguinte, pode-se deduzir que as relaes de trabalho (institucionais ou no, pblicas ou do mbito privado) devem ser analisadas no somente como (re)produtoras das relaes de gnero, mas tambm como relaes de classe, gerao e/ou etnia, entre outros. Em relao ao espao da escola primria, ele (re)produz as relaes de gnero por meio de qualidades exigidas pelo posto de trabalho e/ou pelas qualidades dos trabalhadores, pertencentes majoritariamente ao universo feminino. E quanto anlise do ensino na escola primria, cabe ressaltar que essa atividade nem sempre foi considerada como relacionada s qualidades femininas e nem sempre foi considerada como um trabalho de mulher. Ao contrrio, foi, concretamente, ao longo do sculo XIX, que se deu a substituio de um modelo ideal de mestre por outro. Da, ento, foram surgindo opinies segundo as quais as mulheres seriam mais apropriadas para ocupar determinados postos de trabalho dentro do magistrio (ENGUITA, 1991; APLLE, 1995; SAN ROMAN, 1998). No se pode ignorar, nesse sentido, a contribuio de Pestalozzi e Froebel. A substituio, por exemplo, da figura do severo mestre por um terno e carinhoso, do castigo por um comportamento de benevolncia e amor, se deve a esses pedagogos. Tais substituies foram comentadas por estes tericos da educao e por outras pessoas que passaram por suas escolas. Sobre as mudanas de atitudes dos professores, as observaes recolhidas por Jullien de Paris durante sua estadia na escola pestalloziana de Yverdn tambm levaram-no a dizer:
[...] compartilhei durante algum tempo as ocupaes destes homens benficos e desinteressados, que pareciam nascidos para

dirigir a infncia, em vista do carinho com que a dirigiam, e que mereciam a confiana dos pais, pelo sentimento maternal que inspiravam. (JULLIEN, 1862, p. 81, grifo meu)

Ainda que todos os docentes dessa escola fossem do sexo masculino, a pedagogia adotada exigia que eles se manifestassem s crianas sob formas amveis e atrativas, visto que dispem as relaes do mestre com seus alunos de um modo terno e afetuoso, como as da me para com seus filhos (JULLIEN, 1862, p. 80). Ademais era funo do mestre reproduzir aos olhos da criana a imagem da me, no se limitando a imit-la, seno nutrindo-se em suas afeies (p. 85). Em outras palavras, os professores-homens da escola de Yverdn haviam assumido algumas atitudes que at aquele momento eram consideradas como pertencentes s mes-mulheres. Sobre a presena das mulheres na educao das crianas, seja como mes, seja como mestras, de acordo com Julien (1862)
[...] absolutamente necessrio que seus mestres sejam homens, ao menos na maior parte de seu ensino: e assim mesmo, que a cultura das crianas de ambos sexos, sem a influncia das mulheres, no somente como mestras, seno como mes, como irms, como companheiras associadas s diferentes circunstncias da vida, carece essencialmente daquelas formas doces e agradveis que devem animar a imaginao [...]. As mes no podem ser mestras de seus filhos, especialmente dos vares mais que at a idade de seis anos; fatais para o complemento da educao aquela srie de ideias, aquela perseguio de argumentos e aquela fora de carter indispensvel para tirar o menino do seu estado de debilidade e elev-lo dignidade de homem. (p. 109)

Como Pestalozzi, Julin tambm reconheceu que a educao das mes era necessria s crianas. Entretanto, reconheceu tambm

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que a longa permanncia do menino com a me ou com a mestra poderia ser prejudicial formao da sua masculinidade. Em contraposio, quanto s meninas, possvel deduzir que a convivncia com as mes e mestras lhes seria oportuna para aprender as tarefas domsticas ou os contedos relacionados ao bordado e costura, por exemplo. Para Jullien (1862), os princpios de Pestalozzi objetivavam a educao das meninas tendo em vista quatro finalidades:
[...] como mulheres em geral; como mestras; como esposas, destinadas a dirigir uma casa e cultivar a felicidade dos que a elegeram para companheiras de sua vida; como mes de famlia, chamadas pela natureza e pela sociedade para dirigir a primeira educao de seus filhos. (p. 254)
Para finalizar...

Entre os textos pedaggicos de Pestalozzi, Froebel e Herbart foi possvel identificar algumas substituies dos modelos docentes para a escola primria ao longo do sculo XIX. Esses modelos foram disseminados por instituies de formao na realidade, nas escolas normais. Ademais, seus escritos continuam sendo fontes privilegiadas para identificar a difuso de modelos docentes, alm de permitir a reconstituio das mudanas que se deram no campo da Pedagogia em busca de um estatuto cientfico.

Conforme exposto, as qualidades do professor ideal que passaram a ser propagadas na sociedade do sculo XIX correspondiam s caractersticas de cuidado, afetividade e carinho para com os meninos e meninas. Em consequncia, o espao da sala de aula passou a ser, cada vez mais, evocado como ideal para as mulheres. Com a influncia das cincias da educao (sobretudo da Pedagogia e a Psicologia), as escolas normais disseminaram novas concepes sobre a infncia e passaram a propagar os modelos segundo os quais a prtica do professor(a) deveria ser regida: racionalidade cientfica mesclada com atributos femininos. Finalmente, quanto ao processo de feminizao do magistrio que ocorreu ao longo do sculo XIX, foi possvel identificar a propagao de modelos femininos e o consequente ingresso das mulheres no magistrio, a partir de trs modelos de professoras: as analfabetas, as maternais e as racionais-intuitivas. Tambm foi possvel identificar a influncia de Pestalozzi e, concretamente, o apoio de Froebel presena e profissionalizao das mulheres, de um lado pela expanso dos jardins de infncia e, por outro, pela expanso das escolas normais. Em resumo, neste estudo, foram identificados alguns modelos e sentidos propostos de mulher, me e professora. Todavia, faz-se necessrio reconhecer que as teorias aqui apresentadas, alm de oferecerem novas perspectivas educativas, refletem tambm tenses entre diversos modelos existentes de sociedade/escola, professor/professora e mulher/homem.

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Sarah Jane Alves Dures doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professora da Universidade Estadual de Montes Claros.

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