EDUCACIN CHILENA SIGLO XXI: CAMBALACHE ESTADO-MERCADO?

Prof. Doctor Luis Rubilar Sols

" Pon en mi escuela democrtica el resplandor que se cerna sobre tu coro de nios descalzos ". ( Gabriela Mistral )

Si la educacin no consigue formar ciudadanos penetrados de sentido social, no ha logrado lo que de ella espera la sociedad, sobre todo la nuestra. (Alberto Hurtado, s. j.)

Resumen En este tiempo intersecular parece oportuno mirar retroproyectivamente el proceso educacional chileno. Para ello, presentamos una breve cartografa cuyos ejes giran en torno a cuatro etapas, tres de ellas necesarias como precedentes para entender la cuarta, en actual proceso. La primera centrada en el siglo XIX; la segunda recoge las experiencias de siete dcadas del siglo XX; la tercera sintetiza el perodo de dictadura militar, y la ltima alude a la ltima dcada de ambivalente disposicin tica en cuanto a la Educacin nacional. Si bien las cuatro comparten una problemtica comn, en lo particular ostentan principios socio-pedaggicos y valricos que marcan la distincin entre ellas. Se culmina esta revisin crtico-historiogrfica con algunas conclusiones propositivas con vistas al futuro del pas. Introduccin La educacin chilena constituy desde la misma fundacin de la Repblica una prioridad para sus gobernantes. La atencin hacia la creacin de escuelas primarias y, luego, secundarias, tcnicas y superiores, la formacin de docentes para tales niveles y el cultivo de las Humanidades, las Artes y las Ciencias, ocuparon todo el siglo XIX, con valiosos aportes extranjeros. No falt la pugna ideolgica, la resistencia conservadora, el mpetu revolucionario. En definitiva, el autoritarismo, la hegemona de la elite tradicionalista, no permitieron que el progreso se socializara y fuera compartido por una mayora ciudadana. Al comenzar el siglo XX, gatillada por los problemas sociales existentes y por la conmemoracin del primer centenario de la independencia, se llev a cabo una descarnada evaluacin crtica del sistema educativo y de la situacin econmica y cultural del pas, a cargo especialmente de los educadores de la poca, tanto en trminos individuales como gremiales. A pesar de ha transcurrido un siglo, la ndole de los problemas que, en lo educacional y cultural afronta Chile en la actualidad, se mantiene desde entonces con una diacrnica y porfiada vigencia. Muchos de aquellos anlisis y polmicas bien podran reeditarse hoy con un grado significativo de validez y pertinencia, como veremos. La diferencia estriba, adems del aumento poblacional y de la complejizacin de la vida ciudadana, en la coyuntura mundial de globalizacin (econmica y comunicacional) con su galopante negatividad respecto a los procesos identitarios nacionales y locales, con su constitutiva pugna entre Estado-mercado y, en fin, con su tica racionalista-instrumental, antittica de los valores propios de un Humanismo integral. Las fuerzas del mercado y la competencia (neoliberalismo educativo) han ido

2 anegando durante dos dcadas el sistema educativo nacional, transformndolas en las nicas garantes de su calidad, segn evaluacin de resultados medidos con parmetros eficientistas y exitistas propios del economicismo neo-liberal. De aqu surge el imperativo de reflexin-accin focalizada en la situacin socio-poltica que vive el pas, particularmente en el mbito educativo y cultural, y las perspectivas de su destino como nacin, contextuada en la regin latinoamericana, en el futuro. Las secuelas mltiples del perodo de dictadura, la invasin hegemnica de criterios competitivos y mercantiles exgenos, el bombardeo sincrtico a travs de los instrumentos electrnicovisuales, el estilo elitesco y cupular en la toma de decisiones polticas y econmicas, la lentitud respecto a la necesaria verdad y justicia en materia de Derechos Humanos y, en fin, la crnica disonancia entre el discurso y la prctica, constituyen caractersticas connotativas del modo de vida, institucional y cotidiano del chileno de hoy. Tales connotaciones, y otras similares, han venido siendo diagnosticadas y comunicadas en el ltimo tiempo por notables pensadores de lo nuestro a travs de significativos ensayos. Y la imagen transmitida por algunos de ellos respecto a Chile es: de dudosa modernidad (B. Subercaseaux, 1996), de mitologa (T. Moulian, 1997), de amnesia (M.A. de la Parra, 1998), o de perplejidad (A. Jocelyn-Holt, 1999). Junto a los publicitados logros macroeconmicos y tmidos avances en la transicin hacia la democracia, la porfiada realidad (de)muestra las consecuencias que el sistema econmico vigente viene acarreando para el pueblo chileno en estos ltimos aos, entre ellas: deuda externa de ms de 36 mil millones de dlares, disminucin (ralentizacin) del PGB, injusta distribucin social de la riqueza y del conocimiento, riesgosas tasas de desempleo, trfico y drogadiccin, problemas laborales, (in)seguridad ciudadana, maltrato y explotacin infantil, sobre el 47% de hijos nacidos fuera del matrimonio (madres solteras), antagonismo pobreza-jaguarismo, individualismo y consumismo compulsivo, deterioro de ecosistemas y su bio-diversidad, discriminaciones sectoriales mltiples, especialmente jvenes, mapuches y mujeres. (Algunas descritas particularmente en los Informes PNUD 1998 y 2002, as como en mltiples encuestas, reportajes e informes, tanto nacionales como internacionales). Con este anmico y contradictorio teln de fondo es que adquiere sentido el estado dramtico en que se encuentra escenificada y actuada la actual educacin chilena, permeada por antinomias y ambivalencias valricas, expresadas en sus basamentos jurdicos, en sus niveles organizacionales e institucionales y, por supuesto, en su prctica cotidiana. Tal estado de situacin requiere para su cabal comprensin una necesaria contextualizacin histrica y social, por lo cual el itinerario de este ensayo se desarrollar distinguiendo cuatro etapas en su decurso durante el siglo XX, descritas como conformacin republicana, progresin democrtica, regresin democrtica y ambivalente transicin democrtica, y cuyas fechas claves podran ser simbolizadas en los aos: 1842 (Escuela Normal U. de Chile), 1920 (Ley de Instruccin Primaria Obligatoria), 1980 (Constitucin Poltica, Artculo N 19) y 1996 (Reforma Educacional), respectivamente. I.- ETAPA DE CONFORMACIN REPUBLICANA (Siglo XIX) 1.1 Antesala, los orgenes Aunque nuestro objetivo temtico se focaliza aqu en el siglo XIX, resulta inexcusable referirnos brevemente a los tiempos iniciales que constituyen nuestra propia historia, los que no comienzan con la llegada de los espaoles a esta tierra. En Chile ya existan grupos humanos sustentando culturas nicas, con costumbres y modos peculiares de organizacin social, nutridas de creencias y ritos, en el contexto de sistemas especficos de convivencia y religiosidad colectiva. La historiografa escrita al respecto ha recado crnicamente en la omisin o negacin de tan importante componente de nuestra idiosincrasia e identidad social-histrica. Ms all de tal parcial visin, gestada en hegemnicos criterios eurocntricos (posmodernistas) y estadounidenses (mercantilista-pragmticos), en la vida cotidiana y grupal la

3 impronta bio-psico-social de los originarios permanece y se vierte por los arquetipos del inconsciente colectivo y de los modos de expresin de nuestro pueblo. Esto significa que sobre el aparataje formal impuesto por el dominio hispnico subyace y sigue actuando el legado indgena, integrante substancial de nuestro constructo identificatorio, como lo afirman las tradiciones, el lenguaje coloquial y folclrico, la toponimia y las variadas formas de manifestaciones artsticas y populares que singularizan un modo particular de carcter social chileno. Bien lo expresa el antroplogo Mario Orellana (Premio Nacional de Historia, 1994): Existe una ignorancia de nuestro pasado cultural prehispnico y precolombino. La historia de Chile no comienza con Almagro y Valdivia sino con la llegada de los antiguos pobladores. En ese aspecto pienso que los Planes del Ministerio de Educacin deben insistir en acoger esta necesidad de modificar los currculos, los contenidos. Deben darle ms importancia a los estudios prehispnicos y a las etnias porque la sociedad chilena es pluritnica. Tal ancestral condicin mestiza de nuestro pueblo y sus importantes antecedentes aborgenes sigue siendo hoy omitida en el mbito de la Historia Oficial, sesgando su interpretacin al enfatizar y valorar slo la presencia de lo hispnico y del dominio cultural exgeno. Esto sucede por toda Nuestra Amrica, la de Jos Mart (1891). La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) y sus Pactos (1966), as como otras mltiples Declaraciones y Convenios multilaterales, han venido confirmando los derechos de las etnias y la defensa de los patrimonios culturales autctonos. Por otra parte, se van multiplicando las expresiones concretas de modos de interpretar lo histrico, con categoras alusivas a mbitos ms restringidos: lo local, regional, comunal o institucional, la intrahistoria, a travs de la cual se va recogiendo y reconstituyendo ese otro relato: el de las etnias, de la vida cotidiana, del acontecer social y comunitario en sus variadas dimensiones. Desde estas perspectivas innovadoras se han ido (re)conociendo otras pautas de adiestramiento y formacin, que durante siglos se han utilizado para la transmisin intergeneracional de las culturas aborgenes, tanto ayer como hoy, fundamentalmente oral, implicando un permanente proceso de educacin y preservacin de la diversidad y especificidad de sus fundamentos geoculturales. Con estos alcances previos, y plenamente conscientes de que queda pendiente una tarea de recopilacin y reintegracin de nuestro pasado indgena y mestizo al acervo histrico y al patrimonio cultural propio del pueblo chileno, esbozamos otras breves lneas aludiendo al largo y oscuro tiempo del avasallante despojo material y cultural, ejercido desde la implantacin del poder hispnico en este territorio habitado por sus primigenios dueos, mayoritariamente mapuches. 1.2 El lento paso del tiempo colonial Inicialmente no fue la culturizacin o educacin de los pueblos nativos lo que motiv la accin y expansin de los espaoles sobre esta Finis Terrae . El propio escritor-soldado, Alonso de Ercilla, consigna en La Araucana: Crecan los intereses y malicia / a costa del sudor y dao ajeno / y la hambrienta y msera codicia / con libertad paciendo iba sin freno. El organizador de la cultura chilena novocentista, don Andrs Bello, antes de abandonar el patrio nido, escribe en su Resumen de la Historia de Venezuela (1810): En la Gobernacin de Venezuela era el hallazgo del Dorado el mvil de todas las empresas, la causa de todos los males, la pasin favorita de los espaoles en la Costa Firme. Es por ello que toda la etapa llamada Conquista, y la ms larga Colonia van a estar signadas por la arbitrariedad, la expoliacin y la tala de hombres y civilizaciones, a cargo de un ideario imperialista, fundamentalista-cristiano y mercantilista. Es as como se va imponiendo la institucionalidad formal hispana. Desde entonces, la Historia la han hecho y escrito machos, ricos, blancos y militares, segn describe y denuncia el escritor uruguayo Eduardo Galeano. En lo informal y cotidiano se va conservando, sin embargo, la herencia y memoria colectiva de los vencidos y perviviendo, hasta hoy, sus dialectos y modos comunicacionales, sus mitos y leyendas, su color moreno que tie la tez de la mayora de sus habitantes. En el mbito cultural y formativo-social, ello signific que bajo la organizacin formal de la Colonia, en tanto estructura impuesta y secundaria, se va

4 generando el mestizaje como connotacin bsica y diferencial del emergente Hombre americano (chileno), expresado en la dinmica coloquial de los vnculos interindividuales y grupales, alimentando la inevitable mezcla racial. Para M. Picn-Salas (1944) el mestizaje constituye el tejido psicosocial sobre el cual debe construirse la identidad cultural del hombre latinoamericano (y chileno): Ms que en estricta causalidad lgica el secreto de nuestra psique ha de rastrearse, frecuentemente, por indirecta ruta emocional y esttica. Requiere de poetas como de historiadores. Est envuelto en el misterio semntico de nuestro castellano criollo, mulato e indgena, absorbedor de nuevas esencias y forjador de palabras, ese castellano de los americanismos en que se han grabado las vivencias y las metforas del aborigen en la lengua importada y del espaol en un mundo distinto; se expresa en msica, ritos y danzas.... y por eso contra el hispanismo jactancioso y contra el indigenismo que quera volver a la prehistoria, la sntesis de Amrica es la definitiva conciliacin mestiza. Sobre este pueblo mayoritario, indgena y mestizo, se ejerce el dominio absolutista y autocrtico de unos pocos y la imposicin de un patrn hegemnico en lo econmico y cultural, que lo subsume en la ignorancia y la indefensin. Desde all y entonces arranca la trgica y endmica situacin de dependencia de nuestros pueblos amerindianos, como sucediera en Chile, ante un sector minoritario representado por los peninsulares y adictos el rgimen monarquista imperante y, luego, de otros poderes forneos. En el plano educativo, bien pudiramos decir que en aquel Reyno de Chile no hubo proceso educacional propiamente tal, en tanto que sus limitadas y escasas manifestaciones apenas alcanzan a rudimentos de lecto-escritura (leer, escribir, contar y doctrina cristiana) a cargo de religiosos, fundamentalmente para evangelizar o catequizar. Los Seminarios, Colegios y Universidades regentados por rdenes religiosas preparaban sus propios cuadros integrantes de capas dirigentes a travs de la enseanza del latn, la teologa, la filosofa aristotlico-tomista y del mtodo escolstico. Mencin especial y aparte merece en esta poca la accin humanista realizada por los jesuitas (1593-1767), la cual ayud a integrar, parcialmente, mundos diversos como el urbano y el rural, o las hablas castellana y araucana. Durante un siglo y medio su influjo se dej sentir, adems de las reas de las Crnicas, la creacin literaria o la Lingstica, en el especfico campo de los Derechos Humanos, simbolizado en los hombres de Alonso de Ovalle, Miguel de Olivares, Diego de Rosales, Jos I. Molina o Luis de Valdivia, el traductor y tenaz defensor de los indgenas. La expulsin de esta Orden afect el tejido supra-social de la Colonia, y con su exilio se inaugura un peculiar y poco investigado sentimiento incipiente de nacionalidad, generado en la nostalgia de la patria lejana. Un precursor respecto a este sentimiento patrio, esbozo ya de identidad nacional, fue don Alonso de Ovalle, expresado as en su Histrica relacin del Reino de Chile (1646): Entre las causas principales que habemos insinuado para que nuestra patria, Chile... es una de ellas, sin duda, el que a gobernarla vengan forasteros, que son los que procuran y solicitan sus mayores utilidades, desnudando a otros para vestirse a s y a sus paniagados... para demandar que mudando rumbo, sea quien gobierne a su patria algn natural experimentado hijo de ella. En el plano institucional de la Colonia, slo en 1738 viene a crearse la Universidad de San Felipe, bajo el patronazgo real, pero orientada y encauzada segn los cnones de la Iglesia. Hasta antes de la fundacin de la Academia de San Luis (1797) haba 108 estudiantes secundarios pertenecientes todos a Conventos, esmirriada cifra que, adems, tiene su causa en la ausencia de los jesuitas. Segn J.C. Jobet (1970): Durante la colonia se imparti una educacin muy reducida, y con una orientacin devota y abstracta, dirigida a mantener la supremaca de la aristocracia terrateniente y de la burguesa comercial y los privilegios de la Iglesia catlica, las instituciones y el dominio de las autoridades monarquistas peninsulares. Era una educacin inerte, conformista, desvinculada de la vida, sostenedora de los poderes dogmticos, despticos, injustos y retardatarios, por lo cual las posibilidades de desarrollo econmico y

5 de progreso social eran escasas. En sntesis, durante tres siglos el dominio ejercido por los espaoles se caracteriz por la crnica usurpacin de los derechos tanto individuales como colectivos y, en lo educativo, por una prctica dogmtica, elitista y discriminatoria respecto a los indgenas y al naciente pueblo chileno. Por otro lado, desde entonces, se han mantenido las diferencias socio-econmicas estratificantes, trasladndose el dominio hacia los grupos nacionales detentadores del poder del dinero y/o de las armas, e impidiendo avanzar hacia formas efectivas y reales de democratizacin social, hasta estos aos ya del siglo XXI. En el proceso de socio-gnesis cultural y de identidad nacional fue significativo, adems y entre otros, el siguiente acontecimiento histrico y literario: la larga guerra de resistencia sostenida durante 346 aos por los Araucanos (1536-1882) y la correlativa publicacin de la obra de Alonso de Ercilla La Araucana (1569/1589), que operar como mito fundacional de la naciente patria chilena. En el plano de la educacin formal, el hecho ms progresista que gener esta larga etapa colonial de sojuzgamiento y opresin, fue la creacin, en sus postrimeras, de la Academia de San Luis (1797), bajo la gida de don Manuel de Salas, convirtindose en la institucin precursora para un sistema educativo funcional a los requerimientos de la poblacin chilena. Al iniciar el pueblo chileno su vida republicana, en su inconsciente colectivo ya amalgamaba tanto el legado dual de lo hispnico y de lo aborigen como el de la profunda divisin entre ricos y pobres, aunque con dismiles significaciones en los mbitos de la Historia oficial y de las prcticas sociales institucionalizadas, situacin dilemtica que ha permeado su proceso formativo de identidad psicosocial y cultural, sin haber logrado una justa y equitativa solucin integradora y proyectiva, hasta hoy. 1.3 Los comienzos republicanos Una vez declaradas las Independencias nacionales en Amrica Latina, la superacin del atraso cultural, del analfabetismo y de la ignorancia - fuerte cadena de los tiranos -, constituy una consigna compartida por nuestros Libertadores y Emancipadores culturales. Para la educacin chilena, 1813 significar un ao clave, dadas las fundaciones del Instituto Nacional (Camilo Henrquez) y de la Biblioteca Nacional, as como la dictacin (Jos Miguel Carrera) del Reglamento para maestros de primeras letras, el cual asienta las bases de la Enseanza Primaria gratuita, con incorporacin de la mujer. Los nombres de Manuel de Salas, Camilo Henrquez y Juan Egaa, simbolizan el esfuerzo de los criollos por instalar un sistema educativo pblico, cimiento necesario para la construccin de una Nacin regida por valores social-humanistas, especialmente Justicia, Libertad e Igualdad, principios fundantes de los derechos ciudadanos. En la iniciacin de la institucionalidad republicana, el principal rol lo ejerci Bernardo OHiggins, personaje emergente del nuevo siglo y del hbrido mestizaje, hijo ilegtimo y asumido heredero del pueblo araucano y del legado mirandino, quien se convertir, tambin, en importante gestor del avance sociocultural del pas. Tras la Reconquista reabrir el Instituto Nacional y la Biblioteca, repondr el Reglamento para maestros, respaldando adems la aplicacin del mtodo lancasteriano (para dilatar hacia todos los puntos de Chile la Enseanza en todas las clases, especialmente la ms numerosa e indigente, 1821). En 1822 contratar, en la Legacin de Londres, los servicios de don Andrs Bello, hecho que determinar el posterior viaje de ste (1829) a sembrar cultura en estos valles de Chile afortunado, que cantara - all y entonces - en sus Silvas Americanas. Desde aquel ao 1813 hasta 1912, en el que se evala, por los educadores, el siglo de vida independiente y el rol de la Educacin en Chile (Primer Congreso de Educacin Secundaria), la naciente nacin se movi entre divergencias y una importante convergencia: una mayora nacional comparta el postulado de que la Educacin es el centro y motor fundamental de todo progreso y bienestar nacional. Las divergencias, mltiples y variadas, interfirieron muchas veces la accin cultural y la educacin popular, especialmente las pugnas entre carreristas y ohigginistas y, luego, entre pipiolos y pelucones, las guerras internas y externas, la confrontacin entre libertad de enseanza y estado docente (culminada en 1872, con la pugna entre Abdn Cifuentes y Diego Barros Arana); a pesar de ello, a travs de las dcadas

6 se produjeron importantes avances en el plano de la institucionalidad educativa: Constitucin de 1833 (Mariano. Egaa), la cual consagra la educacin pblica como atencin preferente del Estado; fundacin, en 1842, de la Universidad de Chile (A. Bello) y Escuela Normal de Preceptores (D.F. Sarmiento), y en 1854, de Preceptoras; dictacin de la Ley Orgnica de Instruccin Primaria (1860, M. Montt), por la cual se estructura la carrera de maestro y se declara el carcter gratuito de la enseanza primaria; incorporacin de la mujer al sistema educativo integral y creacin de Liceos femeninos (1877, M.L. Amuntegui); fundacin de la Universidad Catlica (1888, Mons. C.arlos Casanova) y del Instituto Pedaggico (1889, Valentn Letelier), que inaugura la formacin profesional del Profesor Secundario; realizacin de dos Congresos de Educacin (1889 y 1902); creacin de Liceos (La Serena, 1821; Talca, 1827), Escuelas Normales, Industriales, Tcnicas, Agrcolas y Comerciales (especialmente bajo el Gobierno de J.M. Balmaceda), as como de Colegios particulares por todo el pas y, para culminar, promulgacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, gratuita y laica (1920, Daro Salas).

Todo este largo perodo socio-gentico de la cultura nacional est afincado implcitamente en postulados humanistas, en lineamientos emancipatorios y republicanos y en inspiraciones ilustradas, firme aunque insuficiente sustento para superar la crnica reticencia y oposicin de la clase terrateniente y de sectores recalcitrantes de la Iglesia Catlica. Junto a la dinmica socio-poltica interna, la presencia y acogida de notables pensadores provenientes del extranjero: Antonio de Gorbea, Fernando Zegers, Andrs Bello, Claudio Gay, Ignacio Domeyko, Juan B. Alberdi, Domingo F. Sarmiento, entre otros, y una plyade de profesores alemanes contratados para las Escuelas Normales (Jos A. Nez) e Instituto Pedaggico (tras la estada en Europa de Valentn Letelier y Claudio Matte), signific un aporte sustantivo para el larvado proceso de avance educacional y para el posterior acceso de la clase media al aparato poltico institucional y cultural del pas. Tal vez podemos simbolizar la ms alta cspide del siglo en la egregia y emergente figura de don Andrs Bello, para muchos el principal forjador de nuestra gnesis sociocultural, no slo nacional sino latinoamericana. Sus mltiples fundaciones tienen como objetivo primordial educar al pueblo y acostumbrarlo a pensar por s, para lo cual era necesario fomentar los establecimientos pblicos para formar ciudadanos tiles. Adems de sus multifacticas incursiones en los campos de la Gramtica, el Derecho, la Literatura, la Historia, la Legislatura, el Teatro y otros tantos, su principal papel fue el de Educador, difusor de las luces y, en especial, de los Derechos Humanos (conocer sus derechos y obligaciones), como queda registrado en sus obras jurdicas y en su magistral Discurso de instalacin de la Universidad de Chile (1843), de la cual fuera su Rector vitalicio durante 22 aos. No slo fue maestro de todos los dirigentes polticos de la poca y gestor de nuestra Historia y poesa con contenido nacional, sino importante agente en la creacin de Escuelas Nocturnas y Normales, difusor de textos y Bibliotecas populares, y animador de la Ley de Instruccin Primaria (1860). Todo ello aunado por su basal vocacin pedaggica que lo haca predicar y actuar considerando que la Educacin es el vehculo ms adecuado para la formacin de ciudadanos. De su discurso universitario, fundador y magistral, extraemos estos prrafos, por su enjundia y significacin proyectiva para la cultura nacional: La Universidad estudiar tambin las especialidades de la sociedad chilena... el Programa de la Universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la Europa las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile... Convergen a un centro: la patria. Las modificaciones peculiares que dan al hombre chileno su clima, sus costumbres, sus alimentos.... para alimentar el entendimiento, para educarle, y acostumbrarle a pensar por s... La Universidad, alentando a nuestros jvenes poetas, les dir tal vez... tratad asuntos dignos de vuestra patria y la posteridad...consagrad la mortaja de los mrtires de la patria. De este mandato rectorial surge impetuoso el cultivo de la Historia, con los Lastarria, los Vicua

7 Mackenna o los Amuntegui, y exactamente cien aos despus, en poesa, el emblemtico nombre y la comprometida produccin de Pablo Neruda: Alturas de Macchu Picchu (1943-1945) y Canto General (1950). A pesar de las divergencias, hubo en Chile en esta etapa histrica, una cierta estabilidad institucional, en contraste con lo que suceda en el resto de las naciones latinoamericanas y una integracin territorial de las regiones, avanzando en su consolidacin como Repblica bajo la frrea hegemona de la burguesa terrateniente. Factores geopolticos y econmicos coadyuvaron, adems, para mantener al pueblo sojuzgado e inerme. Podemos decir, por ende, que en lo grueso y mirando retrospectivamente el itinerario del siglo, el paisaje resulta magro y pobre, especialmente respecto al pueblo mayoritario. Lo alcanzado en el plano institucional republicano, en cuanto a la consolidacin de la identidad y cultura nacionales y de parcelados avances en el rea de los Derechos Humanos (especialmente en lo educacional), no logra compensar ni dar respuestas a los requerimientos bsicos de los nios, jvenes, mujeres, indgenas, obreros y campesinos de la patria. La divisin de clases, la explotacin laboral, el centralismo, la conformacin cultural elitista y otros dficits del desarrollo social generan un diagnstico compartido por diversos analistas, entre ellos el filsofo Luis Oyarzn, para quien la cuestin era que el pueblo, entre tanto, trabajaba y dorma. A veces llegaba a adquirir el alfabeto. El rgimen imperante descansaba en una base feudal (1967).Y as era: no ms del 40% de la poblacin saba leer y escribir, y la mayor parte lo hizo a ltigo, huasca y guantes, especialmente el inquilinaje que asista a las aulas rurales. No es extrao entonces que, tras la exclusiva predominancia organizacional del Estado y de la Iglesia, en este tiempo finisecular se fuese implotando un subterrneo y mltiple movimiento social cuya explosin conducir, con el despertar del nuevo siglo y bajo la coyuntura del Primer Centenario de la Independencia, a la conformacin de variadas organizaciones sociales y gremiales que buscarn satisfaccin a sus carencias, y cauces para un desarrollo socioeconmico y cultural ms justo y equitativo. II.- ETAPA DE PROGRESIN DEMOCRTICA (1901-1973) Este largo perodo se enmarca en importantes acontecimientos mundiales, latinoamericanos y nacionales, cuyas connotaciones geopolticas, ideolgicas, econmicas y socioculturales, influirn la estructuracin y funcionamiento de la Educacin nacional en los planos gremial, organizacional y didctico. 2.1 La fructfera accin gremial de la dcada de los 20 En el mbito educacional adquiri enorme relevancia y proyeccin la accin gremial. A comienzos del siglo se acuna el nacimiento de importantes movimientos reivindicacionistas y crticos, inicialmente de carcter profesional o mutualista: Centro de Profesores de Chile (1901), Sociedad de Profesores de Instruccin Primaria (1903), Asociacin de Educacin Nacional (1904), Centro de Estudios Pedaggicos (1905), Federacin de Estudiantes U. de Chile (FECH - 1906), Sociedad Nacional de Profesores (SONAP - 1909). Es digno de destacar aqu el papel cumplido por la Asociacin de Educacin Nacional, entre cuyos fundadores se contaron P. Aguirre Cerda, C. Matte, C. Fernndez, P. Bannen, D. Salas e Isaura Dinator, y en cuyos treinta y tres artculos de Declaracin de Principios se postulara una educacin destinada a formar mejores ciudadanos, cautelando el desarrollo de sus condiciones fsicas, intelectuales y caracterolgicas, con espritu de investigacin y con un alto sentido prctico de la vida. Se preconizaba ya entonces el respeto a las diferencias regionales, la negacin a la extranjerizacin de la enseanza, la continuidad y unidad del sistema: todo esto con un sesgo un tanto elitista y despolitizado, de semi-democratizacin y de ordenamiento oficialista, muy en el estilo de A. Bello, J. Dewey y D. Salas. Ser en 1922, que recin emerja una orgnica definidamente sindical: la Asociacin General de Profesores (AGP), la cual agrupara a profesores normalistas, muchos de ellos provincianos y estudiantes del Pedaggico, por tanto, integrantes de la FECH. Su accin gremial la realizaron al margen de los partidos polticos, ya que stos no se comprometan con el problema educacional, recibiendo, en

8 cambio, importantes apoyos unipersonales como los de G. Mistral, P. Neruda, J. Vasconcelos y J. Bardina, entre otros. Paralelamente a la accin socio-gremial se gesta, en este tiempo, una enjundiosa produccin crtica a cargo de connotados docentes: Filosofa Educacional (V. Letelier, 1902); Mi credo pedaggico (J. Dewey, traducido por D. Salas, 1908); Sinceridad (A. Venegas, 1910); Nuestra inferioridad econmica (F.A. Encina, 1912); Educacin econmica e intelectual (L. Galdames, 1912); La cultura y la educacin general (E. Molina, 1912); El problema nacional (D. Salas, 1917). Impactante fue, adems, la publicacin de Cartas de la aldea (1908), del maestro primario Manuel J. Ortiz, en la cual se mostraba crudamente, a travs de un expresivo lenguaje, la realidad de la educacin en provincias y el drama vivido cotidiamente por los maestros rurales. Este inmenso caudal gremialista y crtico-productivo en un escenario local dinamizado por movimientos populares, y mundial focalizado en la primera guerra europea y en la revolucin rusa, abre las compuertas para la impetuosa generacin del 20, alcanzndose cimeras realizaciones gremiales y socio-educativas. En este contexto y en aquellas dcadas, sern los educadores, con su compromiso profesional humanista-democrtico, quienes liderarn un proceso de cambio en el sistema educacional y cultural del pas. En medio de estas efervescencias, internas y externas, es que se produce el movimiento polticosocial de 1920, el cual tiene como fundamento la conciencia colectiva de que es necesario cambiar el estado de situacin existente: baste decir que para esa fecha cerca del 40 % de la poblacin no recibe educacin primaria y del 90 % secundaria, existiendo un casi matemtico 50 % de analfabetismo. A pesar de los esfuerzos novocentistas de la elite y capas progresistas, persistiendo la misma estructura socioeconmica, se haca difcil lograr cambios cualitativos en el nivel cultural del pueblo: la poblacin era mero instrumento pasivo de la dominacin poltica y econmica de las clases altas , sintetiza el Profesor Oscar Vera, en su ya clsica obra Educacin y Democracia (1985). Tras la evaluacin crtica del Centenario y el sostenido consenso respecto al postulado de que la Educacin constituye una funcin social primordial al servicio del progreso colectivo (Amanda Labarca, 1939), operando como eje y motor del desarrollo tanto individual como social y econmico del pas, la CONSTITUCIN DE 1925 (A. Alessandri) recoger tales comunes aspiraciones, al reiterar la condicin de la Educacin como atencin preferente del Estado, incluyendo la accin cooperadora de los establecimientos particulares, y entregando su ejercicio y control al Ministerio de Educacin. A base de tal convergencia, y al calor de la conciencia gremial y la produccin crtica, surgieron divergencias respecto al tipo de educacin que convena dar a los ciudadanos, generndose una larga y cida polmica: unos, defendiendo una posicin humanista y liberal (V. Letelier, D. Barros Arana, D. Amuntegui, Enrique Molina); otros, propiciando un cambio, en pro de una formacin ms realista, economicista y utilitaria (A. Venegas, L. Galdames, D. Salas, F.A. Encina). En definitiva, se conciliar en una simbiosis posicional, con la acentuacin progresiva de la segunda tesis, privilegiando como objetivo el desarrollo socio-econmico nacional. En esta transformacin cualitativa de la educacin, junto con la superacin de las prcticas herbartianas y positivistas, van a influir decisivamente los aportes provenientes de la Escuela Nueva europea (O. Decroly, E. Claparde y A.Ferrire, entre otros) y, muy decisivamente, de la Escuela Activa (J. Dewey). La filosofa pragmtica y democratista de este pedagogo, John Dewey (1859 - 1952), modelar fuertemente el discurso y prcticas socioeducativas y gremiales, a travs de sus discpulos directos Daro Salas, Amanda Labarca e Irma Salas. El conjunto de ideas-fuerza y de principios que sustenta la Escuela Activa se pueden resumir en su concepcin de que la Educacin debe ser: a) funcin vital y socialhumanista; b) democrtica, laica, estatal, no-discriminatoria y participativa; c) cientfica, inductiva y experimental; d) activa, afincada en la experiencia concreta (aprender haciendo); e) inmanente en sus fines, y f) basada en el profesional docene (J. Bowen, 1996). Tal modelaje sociopedaggico, sumado al procesamiento crtico y evaluativo del quehacer educativo nacional, van imponiendo en la teora y prctica docentes, principios y reglamentaciones que consagran: la centralidad del quehacer en el nio (alumno), adecuando la Escuela (el curriculum) a sus niveles de desarrollo; la significacin de la (auto)experiencia y la actividad del alumno (aprender haciendo); la importancia de la formacin psicolgica del maestro; la intencionalidad cvica de

9 participacin social y productiva; la crtica al positivismo por su generalidad y no consideracin de la diferencialidad local y, correlativamente, se subraya la atencin a las diferencias individuales (medicin de la inteligencia, aptitudes, orientacin vocacional); todo ello en el contexto valrico-prctico de la accin social de la educacin y su inextricable conexin con la democracia. Estas caractersticas troquelarn el pensamiento y accin del Magisterio chileno (J. Caiceo, 1991), y su influjo sellar no slo la formacin docente y las metodologas psicopedaggicas ejercidas en las aulas nacionales sino, adems, todas las Reformas posteriores, incluida la actual e, incluso, el matiz de los movimientos gremial-docentes, a cuyos orgenes hemos aludido. La mayora de los postulados propugnados por los maestros reformistas fueron desarrollados e implementados en el sistema nacional ejerciendo un peculiar sello democrtico1a la educacin en estas dcadas, e influyendo explcita e implcitamente en el mbito de los Derechos Humanos. Es en este contexto poltico, gremial y pedaggico que se har posible la emergencia de un Proyecto de Reforma, ya integral, propuesto a travs del Decreto 7.500 (1927). En su gnesis participaron activamente los gremios docentes, especialmente SONAP y la AGP. La Sociedad Nacional de Profesores (SONAP) realiza en Septiembre de 1926 una Asamblea Pedaggica, en Santiago, la cual dura una semana, con una asistencia superior a 800 Delegados, quienes adoptaron por aclamacin la Declaracin de los Derechos del Nio (Ginebra, 1923). Este magno evento gremial, presidido por Guillermo Labarca, con representacin de todos los niveles y reas, signific un hito crucial para el futuro estructural-orgnico y funcional de la educacin chilena, y antesala para la Reforma de 1928. All se postularon Finalidades generales y por las diferencias individuales y de capacidades; se preconiza la aplicacin de mtodos activos, la evaluacin de la inteligencia y aptitudes, y se propone una preparacin adecuada del personal docente, la creacin de establecimientos experimentales, el incremento de Escuelas vespertinas, todo ello amalgamado a travs de los criterios de Unidad, Continuidad, Autonoma y Profesionalizacin. Entre otros participantes en las Jornadas, mencionaremos a A. Labarca, E. Molina, P. Len Loyola, L. Galdames, Isaura Dinator, M. Salas, J. Cabezas, D. Navea, V. Troncoso, J. Gmez Millas, L. Tirapegui, C. Videla, P. Aguirre Cerda, L. Gmez Cataln, Sara Guerin, M.Ruz, M. Mussa, C. Bunster. Sus conclusiones coadyuvaron para los logros obtenidos, un ao ms tarde, por la Asociacin General de Profesores (AGP). Con tales precedentes se lleva a cabo la V Convencin de la AGP (Talca, enero, 1927). Esta reunin ser clave y decisiva para la elaboracin del Decreto N 7.500, ya que agrupaba a los maestros primarios, el sector ms consciente y radicalizado del Magisterio. All se propuso y aprob por aclamacin el Plan de Reforma Integral de la Enseanza Pblica, como proceso de cultura y faena de dignificacin de la funcin educacional y del maestro, a base del objeto al cual sirve: el nio y su interaccin social. Se aprob, adems, el retiro de sus afiliados de los partidos polticos, y se debatieron temas sociales tales como la educacin sexual, la infancia abandonada, las madres solteras y los hijos ilegtimos, la cuestin mapuche. Asistieron a tan trascendente reunin los dirigentes gremiales ms connotados de entonces: David Navea, Vctor Troncoso, Luis Gmez Cataln, Luis Galdames, Armando. Donoso, entre otros, quienes participaron, adems, protagnicamente en la aplicacin del Decreto 7.500, aunque en definitiva fueron exonerados y exiliados por el gobierno dictatorial de la poca. 2.2 El Decreto 7.500 (1927) y sus proyecciones En este Decreto se recogieron las ideas matrices bosquejadas en aquellos eventos gremiales, las cuales han sido recurrentes en todos los modelos reformistas aplicados en Chile hasta hoy; en l se propona, entre otras innovaciones, la coeducacin, incidiendo en aspectos formal-institucionales, curriculares y metodolgicos. Por su significacin para la historia educacional chilena y su impacto en la difusin de los Derechos Humanos y en los avances del proceso de democratizacin, he aqu algunas de sus definiciones medulares: La educacin es funcin propia del Estado, quien la ejerce por medio del Ministerio de Educacin Pblica... tendr por objeto favorecer el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con las

10 vocaciones que manifieste, para su mxima capacidad productora intelectual y manual. Tender a formar, dentro de la cooperacin y la solidaridad, un conjunto social digno y capaz de un trabajo creador.... basado en la evolucin psicofisiolgica del educando...La educacin se orientar hacia los diferentes tipos de produccin, proporcionalmente a las necesidades del pas...La educacin ser dada por profesionales...en armona gradual con el desenvolvimiento del nio, del adolescente y del joven... La enseanza del Estado ser gratuita...La organizacin de la Escuela debe ser familiar y podr ser coeducativa...comunidad de vida y de trabajo...El Estado asegurar la finalidad de la funcin educativa formando el magisterio nacional en las escuelas de pedagoga y en los institutos de las Universidades...La enseanza particular ser considerada como actividad de cooperacin al cumplimiento de la funcin educacional, que es de direccin y responsabilidad del Estado, quien, por tal motivo, es el nico capacitado para otorgar grados y ttulos de enseanza... . Se refera, luego, a la estructura del Ministerio, a la duracin de seis aos de la educacin primaria, y tambin de la Secundaria (con dos ciclos), a las diferencias regionales y locales; a la progresiva asuncin de cargos directivos por los profesionales de la enseanza; a las obligaciones de Directores y Consejos Provinciales de Educacin; a las Universidades, reconocindolas como personas jurdicas de derecho pblico y, en fin, a su financiamiento, destinando un 10% del total del Presupuesto educacional para la gradual aplicacin del Decreto. A pesar de ello, fue precisamente en este aspecto financiero en donde se present el primer escollo para la implementacin del decreto. La hegemona de un rgimen dictatorial, los crnicos intereses del conservadurismo ideolgico, el temor a la radicalidad de los cambios y al anarquismo, la orfandad de los gremialistas respecto a los partidos polticos, influyeron en el prematuro finiquito del Decreto (el cual fuera posteriormente reemplazado por el N 5.449, de l4 de noviembre de 1928). En 1929, el Presidente Carlos Ibez explicaba el fracaso: a causa de la absoluta falta de seleccin del personal y de la insuficiencia de medios econmicos para realizar tan vasto plan. Si bien el Proyecto programado en el Decreto 7.500 a la postre no se llev a cabo, en lo constructivo dej secuelas, ya que su espritu anim las reformas y experiencias pedaggicas ulteriores, en algn grado, hasta la actualidad. Esta reforma y la contrarreforma (1927-1928) se transformaron en una motivacin para la inauguracin de la experimentacin pedaggica. De aqu surgirn las Instituciones experimentales, tanto primarias como secundarias, entre las cuales destaca el legendario Liceo Manuel de Salas (1932), matriz de mltiples innovaciones curriculares. Tal vez habra que interpretar que se produjo aqu una sntesis integradora de los mltiples esfuerzos precedentes y que, por tanto, el bienio 1927- 1928 es clave y anclaje de una lnea directriz socio-pedaggica, matizada por lineamientos externos como las Escuelas Nueva europea y Activa deweiana ya aludidas, e internos aportados por las Escuelas Normales e Instituto Pedaggico, as como por insignes pedagogos de la poca. A pesar de las siete dcadas transcurridas, los lineamientos entonces incoados y postulados, mantienen su vigencia y proyeccin sistmicas, especialmente en lo atingente a principios y criterios psicopedaggicos. En cuanto a la dignificacin y reconocimiento de la profesin docente y del rol de la educacin en el desarrollo nacional, a pesar de los vaivenes polticos, tal fecha fue tambin clmine y singular, comparable slo a la actuacin protagnica que el gremio docente tendr, en los inicios de los 70, en la elaboracin y programacin participativa del Proyecto Escuela Nacional Unificada (E.N.U.), a travs del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin (S.U.T.E., 1970-1973). 2.3 Reformas y logros educacionales Dos acontecimientos mundiales: la crisis de 1929 y la Guerra de los 40 opacaron la motivacin nacional centrada en la Educacin, de aqu que slo en 1945 se retomen las necesarias tareas reformistas en este campo. Desde entonces, los Gobiernos, en diversos grados, se comprometieron con el fomento de la Educacin e intentaron, con dismiles resultados, diversas Reformas: Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria (1945), Reforma Educacional Secundaria (1953), Plan de Integracin educacional (1962), Reforma educacional (E. Frei M., 1965) y Proyecto Escuela Nacional Unificada (ENU, 1972). Todas ellas operaron sumatoria y complementariamente, construyendo por sobre sus

11 diferencias, un camino ascendente de logros en los mbitos de la educacin nacional y de los Derechos Humanos, en el marco compartido de una concepcin democrtica de la convivencia, tanto nacional como internacional. En un somero recuento de los logros ms relevantes alcanzados en este lapso del siglo, relacionados con aspectos socio-educativos, consignamos como relevantes: descenso del porcentaje de analfabetismo de 50% (1900) a 9 % (1972); Asociacin de Educacin Nacional, AEN, 1904; Federacin de Estudiantes de Chile (F.E.CH, 1906); Sociedad Nacional de Profesores (SONAP, 1909); Asociacin General de Profesores (AGP, 1922); autonomizacin del MINEDUC (1927); agremiacin docente (UPECH, SONAP, SUTE); Sociedad de Escritores de Chile (S.E.CH., 1931); coeducacin implantada en establecimientos pblicos (1932, Liceo Experimental Manuel de Salas); presencia de Misiones Pedaggicas chilenas en Amrica Latina (desde 1936); sufragio de la mujer: en elecciones municipales (1931) y nacionales (1949); atencin a la niez: Escuela especial para nios deficientes mentales (Guillermo Mann, 1914); Escuela de Parvularias (Amanda Labarca, 1943), Curso de formacin de especialistas en Enseanza a deficientes mentales (U. de Chile, 1964), extendido a sordos (1967) y ciegos (1970), Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI, 1970); Atencin especial (fiscal) a Educacin nocturna, tcnico-profesional, de adultos y rural (l965-1973); cobertura educacional: incremento significativo respecto a ingreso y permanencia en los distintos niveles del sistema, extensin de la Educacin Bsica obligatoria a 8 aos (1965 1973); diversidad regional: Plan Arica (1961); gradual asistencia integral al alumno: orientacin educacional y vocacional (1946); Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (1964); Servicio Nacional de Orientacin (1967). Incluimos como significativas otras fundaciones: Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM, 1929), Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (C. Matte, 1936) y Centro de Perfeccionamiento y Experimentacin Pedaggica (CPEIP, 1967). Mltiples factores, entre ellos: el crecimiento demogrfico y la migracin rural, la persistencia de crnicas diferencias socio-econmicas y mltiples discriminaciones, el avance cientfico-tecnolgico y de los medios de comunicacin, las formalizaciones jurdicas de los Derechos Humanos, hicieron que aquellos logros resultaran insuficientes, generndose una trama de reivindicaciones y expectativas, expresadas a travs de la eleccin del Dr. Salvador Allende, como Presidente (1970), cuyo Proyecto educativo (ENU) coherente con el pasado descrito, constituy precisamente una de las piedras de tope para la continuidad de su legtimo mandato, interrumpido en 1973. III.- ETAPA DE REGRESIN DEMOCRTICA (1973 - 1990) La dictadura militar signific un perodo de diecisiete aos de marchas y contramarchas, dirigidas omnmodamente por el general Augusto Pinochet, con la complicidad de la derecha poltica, el poder econmico y los medios de comunicacin. El sistema educativo que implementa el rgimen militar echa sus bases jurdicas y se formaliza durante el trienio 1979-1981, especialmente avalado por la Constitucin Poltica de 1980, pero antes adopt una serie de medidas, por una parte, coartativas respecto a las modalidades democrticas existentes y por otra, preparatorias para su distinta sustentacin ideolgica y organizacional. Para describir este complejo y oscuro captulo de nuestra historia educacional, lo visualizaremos a travs de tres fases: de apresto, de formalizacin, y de ejecucin- proyeccin. 3.1 Fase de represin, control y preparacin (1973-1978) Este lapso tiene como basamentos los siguientes dos documentos matrices: i) Declaracin de Principios (11-3-74), entre ellos, humanismo cristiano y subsidiariedad (= neoliberalismo), bajo un 'Gobierno autoritario, impersonal y justo y con una tarea primordial: descentralizacin. Todo ello con vistas a la reconstruccin nacional; ii) Polticas educacionales del Gobierno de Chile (MINEDUC, 1975), en el cual se connota el concepto de Estado subsidiario y el criterio descentralizador. En lo especficamente educativo se tratan de explicitar principios de accin ya operantes como renovacin

12 continua, cambio planificado y educacin permanente a travs de la nueva ventana de la subsidiariedad, y aportando el criterio de enseanza flexible y mejor adaptada al individuo. En la prctica social cotidiana tales principios fueron contradichos permanentemente, tanto en su versin humanista y cristiana como en su adjetivacin de impersonal y justo, as como fueron confirmados los de subsidiariedad y descentralizacin. La contradiccin se evidenci en la conducta oficialista represora y restrictiva sobre el sistema, recurriendo a decretos, circulares y otros mecanismos de control, ordenamiento y 'limpieza del sector', bajo los impuestos preceptos del apoliticismo y la seguridad nacional. Fueron aos de delaciones, exoneraciones y de directa ingerencia militar sobre el sistema (Directores, CIM, luego, Central Nacional de Investigacin, CNI) y, adems, de censura cultural y restriccin informativa. As, por ejemplo, se dicta el Dto. N.1.892 (21-11-73), destinado a eliminar la ideologa marxista. Se prohibieron las aplicaciones de encuestas, muchos textos y libros, y el libre acceso a los establecimientos. A nivel ministerial, sern disueltos varios organismos centrales, depurndolos va exoneraciones y supresin de cargos, recurso pronto extrapolado al resto del sistema (Escuelas, Liceos y Universidades). Se instauraron canales de comunicacin verticalistas y rgidos, en lo intra y extraescolar, generndose un clima organizacional de inestabilidad y una cultura subjetiva de miedo internalizado y desesperanza aprendida en la gente (especialmente en los sectores populares), la cual paulatinamente, se ampli a los gremios docentes y comunidades escolares. Institucionalmente, se suprimen abruptamente las 17 Escuelas Normales (Dto. N 353, 1974), con un colectivo de 7.500 futuros maestros, y en 1981 se segrega al Pedaggico de la U. de Chile (Academia), despojando a los Profesores de su titulacin universitaria. Segn el Informe Rettig (1991), de los 2.279 casos comprobados de muerte bajo la dictadura, 324 eran estudiantes (185 nios), 20 profesores y 71 acadmicos, es decir, 415 personas. En la medida en que se clarifica y fortalece la ideologa nacionalista (castrense) y la sujecin a una economa neo-liberal, se va vislumbrando la organizacin de un sistema educativo que, en sus finalidades y objetivos guiasen su intencionalidad en forma funcional a tales principios. Una de las ideas que se va incoando para ser posteriormente formalizada, es la de Estado Subsidiario, favoreciendo la privatizacin y la instrumentacin de las leyes del mercado en el campo educacional. Y el proceso, tan caro al Estado, se inicia desde ste, con la educacin tcnico-profesional: Durante el sexenio y en forma paulatina, el Estado comenzar el traspaso de la gestin educativa a instituciones intermediarias. Este traspaso se iniciar con los establecimientos que imparten educacin profesional (Plan Nacional de Desarrollo 1978-1983). 3.2 Etapa de formalizacion y consolidacin (1979-1981). Bajo la figura conceptual de una modernizacin se arropar y difundir la reestructuracin del sistema nacional de educacin. Ser el propio Gral. Pinochet en discurso al pas (y carta al Ministro de Educacin) quien comunicar la Nueva Directiva de la Educacin (5 de Marzo, 1979), basada en la Declaracin de Principios y en los Objetivos Nacionales. All y entonces enuncia y anuncia algunos de los cambios fundamentales con los que iniciar su accin: recurrente a la ayuda del sector privado (subsidiariedad), dejando al Estado las tareas normativas y fiscalizadoras; la Educacin Bsica capacitar para ser buenos trabajadores , buenos ciudadanos y buenos patriotas; la Educacin Media, y especialmente la Superior, constituyen situaciones de excepcin, por lo cual deben pagarse sus estudios o devolverse a la comunidad nacional (aumentando con ello la correspondiente selectividad socioeconmica). En esta Directiva ya se contienen explcitos los principios y criterios que guiarn la accin gubernamental futura: nacionalismo, economicismo, privatizacin, regionalizacin y municipalizacin, atomizacin del sistema y de los gremios, discriminacin social y econmica, y en particular, estigmatizacin de la Escuela Pblica. Al da siguiente (6-3-1979), el Ministro de Educacin, Gonzalo Vial, en entrevista a El Mercurio complementa y respalda las medidas: Los 5 aos han servido para establecer instrumentos y bases previas... hay perfecta concordancia entre el Estado Docente y la Directiva Presidencial...estmulo preferente a la educacin particular... la nica posibilidad de contar con recursos es a travs de la

13 iniciativa privada... tampoco el lucro en la educacin es en s censurable... su formacin patritica (nios) a travs de la Historia y Geografa de Chile. De los breves enunciados y comentarios que hemos extractado de aquel hito crtico para la Historia de la Educacin en Chile emergen con claridad las ideas-fuerza que plasmaron el enrejado jurdico-institucional que legara la Dictadura y que hoy se ha convertido en un verdadero enclave que dificulta los necesarios cambios que precisa una situacin antittica: un modo de convivencia democrtica, cuya fuente deber estar necesariamente en el mbito de la Educacin. En entrevista concedida entonces al diario La Tercera el Presidente de facto arga: De este modo, la educacin debe ser congruente con la realidad que vivimos y las aspiraciones futuras que anhelamos... La Declaracin de Principios y el Objetivo Nacional se reflejarn en la Nueva Constitucin... firmemente convencido que tendr una larga duracin.... Y, efectivamente la Constitucin Poltica de 1980 va a consagrar tales bases ideolgicas y criterios poltico-educacionales (especialmente en su artculo N 19, numerales 10 y 11), imponiendo una concepcin individualista, elitesca y a-social, una postulada subsidiariedad del Estado respecto a la Educacin y una supuesta libertad de enseanza en el marco del libre mercado, la seguridad nacional y la restriccin de ideas. Se esfuma la potenciadora condicin de que la Educacin constituye atencin preferente del Estado, que su funcin es eminentemente social, as como su raigambre libertaria y no restrictiva, lo cual constituyera motivo de orgullo y generara una fructfera tradicin en el proceso educacional y cultural chileno, a partir de la Constitucin de l925. Respaldado por tal aval jurdico el rgimen inicia la legislacin que ir transformando la estructura institucional y los contenidos programticos de la educacin nacional. Especialmente importantes son los Decretos 4002-1980 y 300-l98l, por los cuales se modifican los Planes y Programas de Educacin Bsica y Media, respectivamente; los que reestructuran la Educacin Superior (N 3.541, y 1, 2 y 3 - 1980, y 4, 5 y 24 - 1981) y el N 13.063-1980, que implementa la municipalizacin. El conjunto de estas ordenanzas tena varios objetivos: privilegiar la enseanza privada en detrimento de la estatal (privatizacin y comercializacin); reemplazar la accin estatal preferente por una subsidiaria (= socorro, ayuda o auxilio extraordinario de carcter econmico); descentralizar el sistema; iniciar la municipalizacin de los establecimientos; modificar los Planes y Programas de estudio en conformidad a las directrices ideolgicas del rgimen; entregar la habilitacin de las instituciones de Educacin Superior a la empresa privada y cautelar el control poltico de las estatales a travs de Rectores designados y de representantes oficialistas en las Juntas Directivas, desarticulndolas a travs de la atomizacin de la U. de Chile y de la disminucin progresiva de los aportes fiscales (A.F.D.) necesarios para su mantencin, con vistas a lograr a mediano plazo su autofinancimiento. Una de las escasas iniciativas positivas, gestada en aquel tiempo fue la justa instauracin del Premio Nacional de Educacin (Dto. N 2838, de l3 de Agosto - 1979) que, cada dos aos se entrega a destacados docentes de nuestro pas y que, a la fecha, cuenta con una docena de galardonados, inicindose con el nombre del Prof. Roberto Munizaga A. (1979), y culminando el 2001 con el del educador Hernn Vera Lamperain, casi todos formados y/o formadores en el Instituto Pedaggico. Desde una perspectiva tcnico-pedaggica no hubo cambios macro-estructurales en el sistema escolar ni universitario, tampoco en la fundamentacin terica de Planes y Programas (rea curricular), operando instrumentalmente el modelo de B. Bloom vigente desde los 60 (contenidos especficos + objetivos conductuales). Lo que s se logra, como se expresa en la fundamentacin, es una mayor flexibilizacin y brevedad en el texto programtico. Es importante consignar que dichos Planes y Programas (1980 - 1981) fueron escasamente consultados en Educacin Media, y fraguados slo por profesores de colegios privados los de Educacin Bsica. Al igual que la municipalizacin fueron ordenados por decreto sin contar, adems, ni con evaluaciones diagnsticas ni con experimentaciones previas, como estaba considerado en las Polticas... (1975). Ello se explica, a nuestro entender, dada la premura, por una parte, por implementar la privatizacin y, por otra, de adecuar los dispositivos y algunos contenidos programticos a las directivas ideolgicas imperantes entonces: La concepcin curricular debe, por lo tanto, fundamentarse en el marco filosfico de las Polticas Educacionales ( Fundamentos, Dto. N 300, 1981).

14 Una de las reas curriculares cuyos contenidos sufrieron modificaciones fue la de Historia (Ciencias Sociales), reforzndose una interpretacin eurocntrica e hispanista, minimizadora de lo propio mestizo y de lo latinoamericano, y exaltadora de personajes, efemrides y hechos blicos en el contexto de una matriz castrense del concepto de nacionalidad, todo ello reforzado con actos cvico-patriticos semanales (das lunes) en los establecimientos escolares. Por su parte, el proceso municipalizador, con despidos de cientos de profesores y bajo la frula de alcaldes designados, trajo consigo conflictos e inequidades sociales que aun perduran, como lo vienen demostrando los resultados del Sistema de Medicin de la calidad de la Educacin (SIMCE) y la Prueba de Aptitud Acadmica (P..A.A.) A pesar de adjudicarse el rgimen como logros la regionalizacin del MINEDUC, la creacin del Colegio de Profesores (Decreto-Ley N 678, de 1974), la carrera docente, el ordenamiento de las Universidades (Entrevista La Tercera, cit.), la profesin docente en sus dimensiones gremiales, formativas y socioeconmicas recibi un tratamiento totalmente antagnico a una prometida 'dignificacin'. (La Directiva presidencial contiene una serie de medidas, grandes y pequeas, que enaltecen el papel del Magisterio y le significan el reconocimiento agradecido del Estado y de la sociedad. Yo, personalmente, comprometo mi voluntad de Gobernante en la tarea de enaltecer al profesorado y darle el nivel de vida y de estima social que le corresponde y merece, A. Pinochet, 5 de Marzo , 1979 ). Adems de las purgas constantes por 'razones polticas' o las exoneraciones masivas por los disloques de la municipalizacin, a travs del DFL N l (30-12-81) se eliminan las carreras pedaggicas de aquellas con rango universitario (12), con lo cual no slo se las degrada (la de Profesor de Estado data desde 1889, con la creacin del Instituto Pedaggico) sino que, adems, se abre la compuerta a que los ttulos docentes sean otorgados por cualquier institucin no universitaria, las mayora de las cuales estn guiadas, conforme al nuevo sistema, por el lucro mercantil. Tal situacin recin se revertir aos despus (L.O.C.E., 10 de Marzo - 1990). Paralelamente se degrada tambin a ese centenario Instituto Pedaggico de la U. de Chile, primero desagregndolo de ella y, luego, despojndolo de su condicin universitaria al transformarlo en Academia (DFL N 7, 17-02-198l), todo ello en el contexto de la reestructuracin de las Universidades del pas que se autofacultara Pinochet por el Decreto N 3541-1980, para aplicarles las principios de descentralizacin y privatizacin, pilares de la nueva institucionalidad nacional. La fuerza de los hechos obliga al rgimen a reconsiderar la situacin, recreando al Instituto Pedaggico con el nombre de Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Ley N 18433 - 1985). En la medida en que no hay participacin ni transparencia, los motivos que sustentan estas marchas y contramarchas permanecen hasta hoy incgnitos. Pero la reestructuracin de la Educacin Superior (as auto-conferida por el dictador), que es el nivel mas afectado, contina por las va de la fuerza de los inconsultos Decretos con Fuerza de Ley: el N 1, que norma y facilita la creacin de nuevas Universidades (a la fecha eran 8 , hoy son cerca de 70 ), le siguen el N 2 que apunta al pronto desmembramiento de la U. de Chile y el N 3 que fija remuneraciones. Ms tarde (1981) se dictarn los Decretos N 4, 5 y 24, referidos a las nuevas instancias: Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica). Pero aqu nos interesa especialmente el N 4, ya que con l (art. 2 ) se inicia la aplicacin del principio de subsidiariedad en este nivel, al determinar la gradual disminucin del aporte fiscal a las Universidades Estatales y la obligatoriedad del pago de aranceles, con la meta mediata de transformarlas en empresas privadas y/o autosustentadas financieramente. Aqu est el origen de la situacin crtica por la cual atraviesan en la actualidad, ms dramticamente an en el caso de las pedaggicas, en tanto sus fines social-humanistas no son congruentes con una situacin instruccional y competitiva en la cual rija la lgica del mercado y del lucro. La aplicacin de su art. 3., premiando con dinero a las Universidades que incorporen a los postulantes con los mejores 20.000 puntajes (P.A.A, hoy 27.500) ha (de)generado (en) situaciones de competencia y pugna no slo en las instituciones de Educacin Superior sino, tambin, en las de Educacin Media, desnaturalizando el sentido de formacin integral y, por ltimo, desfavoreciendo a las universidades tanto regionales como pedaggicas (= desigualdad social legalizada). En general la poltica de crdito fiscal universitario aqu establecida no cumpli sus objetivos y, por el contrario, signific un foco permanente de inequidades y conflictos.

15 Mencionaremos finalmente en esta etapa el Decreto N 33 (1981), por el cual se crea el Fondo Nacional de Desarrollo cientfico y tecnolgico (FONDECYT) que, si bien ha abierto perspectivas para tales investigaciones, no ha respondido a las prioridades existentes en el campo de las Ciencias Sociales y, menos, en el de las investigaciones educacionales. 3.3 Etapa final de ejecucin y de legados (1982 - 1990) Esta larga etapa de culminacin y finiquito de la Dictadura se ve cruzada por tensiones y movilizaciones sociales, reactivas frente a la autocracia vigente, en las cuales participa activamente el frente educacional, particularmente los gremios universitarios tanto acadmicos (caso Federici) como estudiantiles. Se consolida el proceso municipalizador, se multiplican las instituciones educativas de todo rango y nivel, se jibariza la U. de Chile, se avanza en el proceso de desregulacin estatal del curriculum escolar y de los establecimientos, y se consagra, en fin, la prctica educacional de discriminacin socioeconmica, es decir, la inequidad oficializada. En lo que a nuestro tema se refiere destaca como inslito y paradojal el siguiente y trascendental hecho poltico-educacional: la CONSTITUCIN (1980) dej establecido en su art. 11: Una ley orgnica constitucional establecer los requisitos mnimos que debern exigirse en cada uno de los niveles de la enseanza bsica y media y sealar las normas objetivas de general aplicacin, que permitan al Estado velar por su cumplimiento... . Pues bien, casi una dcada despus (1990), el ltimo da de ejercicio del poder dictatorial - sbado, 10 de Marzo - se dicta la Ley N 18.962 (Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, L.O.C.E.), por la cual cumple su propio precepto constitucional, sellando con escasa tica el entramado jurdico, uno ms de sus enclaves, con los que amarrar a los Gobiernos de (re)democratizacin siguientes, a pesar de la voluntad del pueblo chileno expresada en el Plebiscito del 5 de Octubre de 1988. All se reiteran principios ya establecidos tanto en los Documentos polticos y educacionales del rgimen de facto como en la Constitucin de 1980, incluidos los de seguridad nacional, de libertad econmica de enseanza, de Planes y Programas y de apertura de establecimientos, de restriccin ideolgica, etctera. Deja pendientes (art. N 18) los Objetivos fundamentales y Contenidos mnimos obligatorios para la Enseanza Bsica, los cuales se fijarn varios aos despus, como veremos. En su artculo N 32 crea el Consejo Superior de Educacin, la mayora de cuyos integrantes representan intereses especficos, entre ellos: un Acadmico de las universidades privadas. uno de los Institutos profesionales, dos representantes de las Academias del Instituto Chile, uno designado por los Comandantes en Jefe... y, por supuesto, las funciones entregadas a este Consejo son nada menos que las de controlar y regular la educacin nacional. Junto con reponer el rango universitario para los Ttulos pedaggicos (art. N 52), cierra sus normas definiendo el concepto de autonoma, el cual no autoriza a las entidades de Educacin Superior para amparar y fomentar acciones o conductas incompatibles con el orden jurdico ni permite actividades orientadas a propagar, directa o indirectamente, tendencia poltico partidista alguna... o actos tendientes a propagar o ejecutar actividades perturbadoras para sus labores. Esta restrictiva disposicin tan propia del ejercicio castrense de la autoridad, se reitera iterativamente en esta su postrer Ordenanza (artculos: 6,45, 56, 77 y 78), dejando enclavado su sello para la (re) naciente democracia universitaria, incluido este ao 1999. Finalmente, se dedica el Prrafo 8 con cuatro artculos al reconocimiento oficial de los ttulos y grados que otorgan los Establecimientos de Educacin Superior de las Fuerzas Armadas y de Carabineros. Aqu el rgimen castrense, abusando de su poder fctico se auto-confiri, a vista y paciencia de ingenuos y expertos, facultades acadmicas de cuya vigencia y proyeccin asombrosamente nadie ha reparado o criticado. Por nuestra parte, sin mayor comentario transcribimos dos de tales disposiciones militares: Art. 72.- Las Academias de Guerra de las Fuerzas Armadas, las Academias Politcnicas Militar, Naval... Aeronutica Civil... y el Instituto Superior de Ciencias Policiales de Carabineros de Chile, podrn otorgar adems de ttulos profesionales, grados acadmicos de licenciado, magister y doctor en los mbitos

16 inherentes a sus respectivos quehaceres profesionales... equivalentes, para todos los efectos legales, a... los que otorguen... Universidades... Art. 74.- Los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el General Director de Carabineros podrn reconocer y convalidar los estudios aprobados y los ttulos y grados acadmicos obtenidos en instituciones o universidades extranjeras, previo informe favorable del organismo superior de educacin del nivel institucional que corresponda. No les fue suficiente a las Fuerzas Armadas del pas la asignacin de poderes inditos a travs de la Constitucin del 80, incluido el de ser garantes del orden institucional de la Repblica (Art. N 90), ni el disfrute del exclusivo presupuesto del 10% del total de ventas del cobre (CODELCO, Ley reservada, o secreta N 13.196) o de las discriminatorias prerrogativas que poseen: les era necesario invadir y cautelar tambin nuestro propio sistema educativo. Frente a todo este legado jurdico-institucional, los gobiernos posteriores han actuado asumindolo y, con ello, tambin su ideologa neo-liberal y castrense, contaminando el campo educacional, tal como se evidencia en Documentos oficiales y representativos (Cfr. MINEDUC, 1992 e Informe Brunner, 1994). En ellos se manifiesta continuidad con la poltica econmica transicional EstadoMercado y acriticidad respecto a la responsabilidad tica de la Dictadura en los resultados de calidad y equidad educativas, heredando el modelo implantado y sus secuelas. No es extrao, entonces, constatar que el Plan de Modernizacin Educacional postulado en 1979 por el Ministro del ramo A. Prieto: El Gobierno se encuentra empeado desde hace algunos aos en un Plan de Modernizacin de nuestro sistema educacional, fuera reciclado 15 aos despus, esta vez por el Ministro de Hacienda, E. Aninat: Para enfrentar con xito el desafo de la productividad... la modernizacin curricular, entendida sta como la adecuacin de los contenidos del proceso educativo a las necesidades de la economa... (agosto, 1994). Del conjunto normativo-jurdico que hemos esbozado, y as instalado por la dictadura, podemos desprender las siguientes secuelas prcticas: - Proliferacin indiscriminada de instituciones y carreras de educacin superior, mayoritariamente guiadas por el incentivo lucrativo. - Prdida galopante de la identidad connotativa de las instituciones, de la misin universitaria y de su funcin tica social-humanista, con el subsecuente deterioro del rol acadmico, reducido a mero docente contratado ('profesor-taxi'), y desagregacin de las funciones acadmicas bsicas, tanto a nivel grupal como individual. - Discriminacin y atentados mltiples a los derechos laborales, a la justicia social, a la equidad, etc., en tanto los modos de financiamiento favorecieron a las universidades centrales frente a las regionales, a las funcionales al rgimen econmico frente a las formadoras de cientistas sociales y humanistas, a los postulantes provenientes de colegios privados frente a los subvencionados y municipalizados, a los alumnos cuyas familias pueden solventar los ingentes cobros de las instituciones frente a la mayora que no puede hacerlo, generndose as una verdadera aristocratizacin de las universidades nacionales. - Heterogeneidad, desequilibrio y menoscabo en la calidad de la formacin de cientficos, investigadores y profesionales, especialmente docentes, dadas las situaciones de exilio y las condiciones socioeconmicas en las que trabaja el Magisterio nacional, incluido el de la Educacin Superior. - El traslado de la regulacin desde el Estado al Mercado, iniciado ayer y mantenido hoy por los Gobiernos democrticos, ha sumido a las Universidades en una crisis de anomia y desperfilamiento que no evidencia visos de solucin inmediata. Fue el propio Rector de la U. de Chile, Jaime Lavados (1994) quien lo ratificara: No se han definido polticas de accin adecuadas en estas reas con lo que se vuelven confusas e incoherentes. Incoherencia, por dems, cuyo dividendo ha sido bien instrumentado

17 por los sectores privados para profitar y extender sus redes empresariales, a travs de la proliferacin de instituciones educativas de la ms variada ndole, oportunidad que les ha sido regalada por este aparentemente confuso neoliberalismo educativo. IV.- ETAPA DE AMBIVALENTE TRANSICIN (?) - (1990 2002) 4.1 Transicin democrtica: Reforma educacional y Banco Mundial En esta dcada se han sucedido tres Gobiernos (P. Aylwin, E. Frei R-T. y R. Lagos) los cuales, dados los amarres antedichos, si bien han realizado avances en los mbitos social y educacional, no han alcanzado las metas mnimas de verdad y justicia que requiere un nuevo estado de (re)democratizacin nacional. En el primer Gobierno, junto con sancionarse tmidos cambios constitucionales, en 1990 se produjo la nominacin de la Comisin Nacional de Verdad y Reconciliacin, el Programa de las 900 Escuelas, y en agosto la postergada subscripcin de la Convencin de los Derechos del Nio; en 1993, la promulgacin de la Ley Indgena (N 19.253, 1993), quedando el resto al criterio dentro de lo posible; el segundo gobierno, del Presidente Eduardo Frei, puso en la agenda nacional a la Educacin como primera prioridad (1994) al igual como ha sucedido, no casualmente, en toda Amrica Latina. En 1996 se inicia la Reforma a travs de las siguientes medidas: extensin de la jornada escolar, inversin en infraestructura escolar y formacin-perfeccionamiento docente. En su Discurso de 21 de mayo de 1999, el Presidente Frei reivindic su labor en pro de la Educacin de este modo: La educacin es el ms poderoso instrumento de promocin social, como tambin lo fue durante otra etapa de la vida del pas, cuando se form la clase media chilena. Hubo, despus, un perodo de grave abandono del sistema pblico, con nula inversin, empobrecimiento progresivo de la formacin docente y deterioro notable de la infraestructura. Es lo que el primer gobierno de la Concertacin comenz a revertir a partir de 1990, con los programas de mejoramiento de la educacin bsica... Si queremos ser competitivos, si queremos agregar mayor valor a nuestros productos de exportacin, si queremos desarrollar un sector de servicios que nos permita convertirnos en el centro neurlgico del comercio entre Amrica Latina y otros macromercados, tenemos que mejorar la calidad de la educacin Es esta muletilla, es este afn gerencial y mercantil, proseguido y reforzado por el gobierno de Lagos, el que colide fuertemente con una visin social-humanista y solidaria respecto a lo que debe ser la Educacin nacional, y tambin la latinoamericana. Por ello es que, en lo formal, se han mantenido inclumes las disposiciones de la Constitucin del 80 y de la LOCE del 90, se ha asumido como propio (e inconsultamente) el sistema neo-liberal, no se ha innovado en lo estructural y orgnico polticoeducacional (incluida la Educacin Superior), como tampoco en los modos informativocomunicacionales, advirtindose una suerte de connivencia u oculta complicidad con el (ex)rgimen castrense y con la red de intereses macroeconmicos tanto externos como internos. En estos ltimos aos las consecuencias las ha venido sufriendo dramticamente el pueblo chileno, como dejramos ya reseado (Introduccin) Respecto a nuestro tema, el educativo, la situacin es ambiga, si no anmica, caracterizada por una abisal disonancia entre el discurso y la prctica. La Reforma iniciada en 1996, amn de imitativa y verticalista, no se ha gestado y programado con la inexcusable participacin de sus actores principales, y ms bien ha constituido una obligada respuesta, no a las genuinas necesidades nacionales sino a los requerimientos del modelo econmico mercantilista vigente, instrumentados por el Fondo Monetario Internacional y por el Banco Mundial. Este Banco, viga y contralor de la economa planetaria, bajo la gida del libre comercio (mercado), ha exigido la mnima intervencin estatal y una poltica de ajuste estructural a los pases del tercer mundo, como condicin para otorgar prstamos (Ver, G. Baum, 1999). Amrica Latina, en general, y

18 Chile, en particular, han obedecido obsecuentemente tales directrices, especficamente en cuanto a las Reformas educacionales. Ms an, explcitamente el Presidente de la Repblica, en su ya citado Mensaje (1999), se ha encargado de relevar el papel jugado por el B.M. en nuestra Reforma: Mediante el acuerdo con el Banco Mundial, contamos con los medios para financiar los cambios en el sistema de educacin superior, tal como lo hemos hecho con la enseanza bsica y media. Lo que no se explicita es el costo cualitativo: la sujecin a los mandatos y demandas poltico-econmicas que esta entidad exige al pas, obligndole a cumplir sus objetivos, funcionales al sistema neo-liberal y el mercado internacional. En mayo de 1998 una Misin del BM, encabezada por el experto Mr. W. Experton, vino a Santiago a controlar sus inversiones e intereses en los Programas MECE (Bsica y Media) y a pautar las modalidades y caractersticas de la Reforma nacional. Hoy se expandi el Programa a la Educacin Superior (MECE-SUP, 1999-2003, con un aporte de 144.45 millones de dlares). Por otro lado, paradjicamente, ha sido el BM el motor externo que aceler el lento proceso de readecuacin y modernizacin del sistema existente. Como ya sealramos, en la Constitucin del 80 se anunciaba una ley orgnica constitucional normativa (art. N 11). Diez aos despus (1990) ste se dicta (LOCE), fijando los objetivos generales y requisitos mnimos de egreso en Bsica y Media, mandatando a otro Gobierno establecer el marco curricular pertinente (OFCMOs, en Bsica y Media, art. N 18). Seis aos ms tarde (1996) se promulga el Dto. N 40 (de Bsica) y dos aos despus (1998) el Dto. N 220 (de Media). En esta mezcla entre Reforma y Proyectos MECE se ha excluido hasta ahora los subsistemas de Educacin Preescolar y Especial (Diferencial), incorporndose ahora a la venta-MECE la Superior. Son cambios, pues, parcelados, afincados exgenamente y afianzados en la legislacin legada por la dictadura, desconectados de la secuencia histrico-pedaggica nacional, e impuestos cupular y tecnocrticamente, sin mayor participacin del Magisterio. Es paradigmtico el caso de las Universidades estatales respecto a las cuales, en octubre de 1993 (casi una dcada!), se envi un Proyecto de Ley de Rgimen Especial. El texto ha deambulado seis aos entre Valparaso y Santiago, sin que hasta la fecha haya podido ser promulgado. La exclusin de opiniones de las bases universitarias tiene que ver con el proyecto ya trazado de escamotear el financiamiento estatal, como lo expresara el actual Rector de la USACH, U. Ziga (1999): Cada vez ms, los modelos neoliberales son utilizados para aplicarlos a la educacin, a pesar de haber stos demostrado el fracaso que presentan en trminos de equidad, de construccin valrica y de identidad nacional. Pero los grupos de poder son ms fuertes. El autofinanciamiento es el paradigma de fines del presente siglo, y el camino que se pretende las universidades deben seguir en el siglo XXI. Adems, de este designio oculto, tales inexplicables retrasos (Constitucin, 1980 LOCE, 1990 Fijacin de OFCMOs, 1996, 1998 / Ley-Marco Universidades estatales 1993-2002), por una parte, tienen su matriz explicativa en la esprea y arbitraria legislacin dictatorial pero, por otra, compete tambin a la responsabilidad de los gobiernos posteriores, los cuales junto con avalarla pragmticamente, vienen a demostrar que de la palabra a los hechos hay mucho trecho. Ello no implica dejar de reconocer que muchas de las medidas aplicadas no hayan sido constructivas y aportativas: el aumento de la jornada escolar, programa de construccin de aulas, Proyecto Montegrande (51 Liceos, 1999), implementacin gradual de nuevos Planes y Programas (Bsica y Media), fortalecimiento de la formacin inicial docente, Becas Juan Gmez Millas (1503 en 1999) y para estudiantes de Pedagoga e Indgenas, entre otras. Incluso, si se aplicaran efectivamente los principios invocados: equidad, calidad y participacin, y se concretara un real mejoramiento del estatus laboral y econmico del docente, la Reforma adquirira un pronstico francamente edificante. 4.2 El dilema tico: entre el Estado y el Mercado El problema medular de nuestra educacin en realidad estriba hoy en la ausencia de una Filosofa y Poltica Educacional, surgida desde los actores protagonistas del proceso, a cargo del Estado, y

19 en forma consonante con los valores democrticos y los Derechos Humanos. La presencia patente y latente de la ideologa castrense-restrictiva y capitalista-mercantil, cruza el texto y subtexto legislativo y organizacional en que discurre la educacin chilena. Con lenta rapidez se incorporan al tecno-lenguaje de la pedagoga criolla iconos, criterios y trminos acuados en otros mbitos (industriales y comerciales), ajenos a su axiologa humanista: oferta, eficiencia(control), marketing, life long learning, productividad, cliente u usuario, calidad total, gerencia, ranking, consultor externo, proyectos, liderazgo, licitacin, o fondos competitivos y concursables, cuya semntica y pragmtica apuntan a extrapolar el modelo neo-liberal al mbito educativo y su mercadeo (W.E. Deming, 1993; F. English, 1995; G. Nadeau, 1999). El instrumento primordial de control de proyectos, de su inversin y calidad, se ejerce a travs de evaluaciones cuyos patrones de medicin de resultados son de ndole cuantitativa - en el modelo economicista - es decir, logro de metas eficientistas, en las que se empearn las escuelas para ser efectivas. Pareciera ignorarse que el proceso educacional es fundamentalmente cualitativo, en tanto formacin integral, que su evaluacin no es cuantificable, que sus resultados ms significativos operan a mediano y largo plazo y que, en fin, la internalizacin de actitudes y valores no tienen nada que ver con el paradigma instrumental y utilitario que mueve los hilos de la competencia mercantil. De aqu que las pruebas SIMCE y PAA signifiquen dispositivos instruccionales relativos y falaces para evaluar procesos psicosociales, conllevando injusticias y discriminaciones aberrantes para la niez y juventud de nuestro pueblo. En este error estn recayendo muchos establecimientos escolares - y directores-gerentes - al concentrar sus esfuerzos pedaggicos en el logro de puntajes decentes en esta desigual e inmoral carrera por llegar si no top-ten, al menos, bien rankeado s. Los principios individualistas y objetivos economicistas y competitivos que inspiraran las bases de la Constitucin Poltica (1980) y la LOCE (1990) han encontrado y siguen encontrando a nivel oficial una asumida continuidad y administracin en el plano educacional, avalando la mercantilizacin y privatizacin del sistema. Slo como muestras de la ambivalencia existente leamos estos dos prrafos alusivos: a) uno, a cargo de Jaime Lavados, Rector de la U. De Chile, en la Introduccin del texto matriz de la Reforma ( Los desafos de la Educacin..., 1995): La globalizacin de la economa exige a los pases elevar su competitividad, y la educacin ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportacin. Es por eso que tanto las naciones de vas de desarrollo como las que se encuentran en avanzadas etapas de industrializacin, hoy da estn revisando y haciendo un examen crtico de sus sistemas educativos; b) otro ms decisivo, ya que se inserta en la propia fundamentacin de principios del Decreto N 40 (1996), en el que la transaccin, la mezcla casi sincrtica de paradigmas ticos antagnicos, que hemos (d)enunciado, es flagrante: La concepcin antropolgica y valrica que orienta la propuesta se basa en los principios de la Constitucin Poltica, en la LOCE y en el ordenamiento jurdico de la Nacin... as como en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del pas. Por su parte, con representatividad pedaggica y perspicacia, la Profesora Viola Soto (Premio Nacional de Educacin 1991) ha advertido: Las polticas actuales del Estado chileno han sido formuladas en relacin a dos fuentes diametralmente distintas: la que proviene de nuestra cultura mestiza...y la que emana de la civilizacin transnacional expresiva del racionalismo instrumental...(para) nuestra insercin en la competitividad de los Mercados internacionales, que exige una fuerte defensa de los intereses individuales, lo que en verdad se opone a la cultura de la solidaridad (1994). Tal dicotmica situacin se ha mantenido porfiada y verticalmente hasta hoy, a pesar de las mltiples manifestaciones en pro de una Educacin estatal, como servicio pblico que atiende y responde a las necesidades personal-sociales y a las expectativas colectivas del pueblo chileno, expresadas reiteradamente a travs de procesos eleccionarios, de mltiples encuestas, de Acuerdos y Proposiciones de los principales actores protagnicos de la educacin nacional: Colegio de Profesores, A.G., Consejo de Rectores y Federacin Nacional de Acadmicos de Universidades Estatales, Confederacin de Estudiantes de las Universidades chilenas, Asociacin Nacional de Trabajadores de las Universidades Estatales, entre ellos. Ms an, son innumerables las disposiciones internacionales que han expresado similares posiciones: ONU, UNESCO, OEA; ms prximas en el contexto espacio-

20 temporal, y en igual sentido se han pronunciado sendas Reuniones-Cumbres realizadas en Chile: la II Cumbre de Presidentes y Jefes de Estado de Amrica y la (alternativa) Cumbre de los Pueblos de Amrica, ambas en Abril de 1998, y ahorita, en la Universidad de Santiago (USACH), la Iberoamericana de Rectores de Universidades Estatales (Agosto, 1999). La mdula propositiva comn queda bien sintetizada en las siguientes conclusiones del Foro de Educacin de la Cumbre de los Pueblos de Amrica: En el conjunto de pases del continente americano, la educacin debe favorecer una formacin integral de la persona. En este sentido, los sistemas de educacin deben lograr un mayor equilibrio entre las visiones utilitarias de la educacin, que responden a las necesidades del mercado econmico, y las visiones humanistas de la educacin que permiten a los individuos participar activa y plenamente en la sociedad en que viven. La descentralizacin necesaria a la autonoma y al desarrollo de las comunidades en educacin no deben conducir a que los Estados abandonen su responsabilidad en el mbito de la educacin. Los Estados deben asumir plenamente sus responsabilidades a nivel del financiamiento de la educacin, en la reparticin igualitaria de los recursos, en el establecimiento de un curriculum comn y en la accesibilidad a los medios y a las infraestructuras necesarias al funcionamiento. Ojal que tales planteamientos, mayoritariamente compartidos por los actores sociales antes consignados, tanto latinoamericanos como chilenos, con tan slidos fundamentos ticos y profesionales, constituyan el basamento para la construccin de un sistema educativo integrado e integral, al servicio de las necesidades y diversidades del pas nacional, nico posicionamiento digno y coherente, en trminos polticos y valricos que puede guiar con bien y con efectiva proyeccin el futuro de nuestro(s) pueblo(s). 4.3 El saldo 2000 Al igual que en las etapas antes descritas, aqu intentaremos un recuento y evaluacin de aquellos principales indicadores, tanto de debilidades como de fortalezas, que connotan la educacin chilena (Reforma) en este tiempo, con el aditamento de que no puede ser un catastro neutro, ya que no slo involucra su pasado sino, y fuertemente, su futuro. Destacamos como principales dficits y debilidades: i) Carencia de una Filosofa y Poltica Educacional global y explcita para el sistema integral, que opere como soporte para los necesarios cambios en su campo y para el proceso de democratizacin nacional, respaldada por un Presupuesto adecuado y suficiente; ii) Contradiccin tica y terico-prctica entre dos modelos poltico-axiolgicos opuestos: el economicista neo-liberal, basado en el individualismo, la competencia y el consumo, y el socialhumanista, afincado en los valores propios de la Democracia y los Derechos Humanos. iii) Amnesia histrica, la cual se evidencia en este mbito al prescindir de la referencia y evaluacin del rico acervo cultural y educacional propio, y obrar como si partiramos de cero, pensando que es la primera vez que se otorga a la Educacin prioridad nacional, que sta fuese la primera Reforma o stos los primeros Congresos. Nos detendremos en este singular rasgo o sntoma psicosocial, tan bien condicionado por la tendenciosa ideologa a-poltica del rgimen militar y no menos bien ejercida por los modernizadores de nuestra realidad nacional, y tan bien reforzado por los criterios globalizantes y posmodernistas que cruzan los aires de la poca 2000. Segn este paradigma, el Chile-jaguar de hoy, mitificado bajo el imperio de las privatizaciones y de la des-regulacin estatal, no precisara afianzarse en el pasado y en los logros que el Estado, la Educacin y el pueblo chilenos han obtenido construyendo nuestra identidad socio-cultural y psicosocial como nacin democrtica y solidaria en el concierto de nuestra Amrica mestiza. Pero ser as la cuestin?. As como en el plano de la personalidad, su adecuada integridad, identidad y funcionamiento

21 requiere de la conjugacin biogrfica de las series temporales (pasado, presente y futuro), superando a travs de la concientizacin, traumas, fracturas o amnesias, en el plano institucional y socio-grupal (nacin, por ejemplo), tambin se requiere la necesaria continuidad y coherencia histricas, incorporando activa y constructivamente el pasado, sin admitir vacos, cajas o agujeros negros, en tanto tales exclusiones alteran la totalidad y la conciencia (en este caso, nacional). En el mbito educativo, esto significa que nuestro proceso tiene races y hondones de gestacin y desarrollo, que hay antecedentes e hitos que no es posible negar u omitir si se quiere planificar o postular una nueva Educacin integral. Hay Nombres insignes y seeros, hay movimientos pedaggicos y gremiales, hay Congresos y Reformas, cuyo encadenamiento es holstico y dialctico, y slo desde su conjugacin sinrgica es posible entender y proyectar una Educacin con vistas al futuro. De aqu el craso error en que se est recayendo al formular una Reforma sin afincamiento propio, con aditamentos importados o copiados, sin soporte en los precedentes, por ejemplo, de la Reforma del Gobierno de E. Frei M. (1964-1970) y del Proyecto de Escuela Nacional Unificada (ENU) del Gobierno de la Unidad Popular (1970-1973). La omisin de tales Programas, que fue norma en la enseanza de la Historia durante el constrictivo gobierno militar, casi logrando su prejuiciosa estigmatizacin, es injustificable en los gobiernos democrticos y, ms an, en la proyeccin de una Reforma con visos de mnima pertinencia cultural y propia pertenencia nacional. iv) Ausencia o escasa participacin representativa y efectiva de los actores sociales protagonistas del proceso educativo: Maestros de aula, estudiantes, organizaciones gremiales, Universidades pedaggicas, tanto en lo referido a la Reforma como a la elaboracin de la Ley-Marco de Universidades Estatales. Ello ha sucedido desde los inicios, a raz de la instalacin de la Comisin de Modernizacin de la Educacin (Informe 1995). Baste decir que el Comit Tcnico Asesor nominado para elaborar el Informe estuvo constituido por representantes de organismos privados, como Sonda, Instituto Libertad y Desarrollo (2), Anagra S.A., Fundacin Andes, Confederacin de la Produccin y el Comercio, Educares, PUC, U. de Chile (1). Incluye dos ex-Ministros del Rgimen de facto: F. Lniz y G. Vial. Tal es la estructura del Comit que emiti el llamado Informe Brunner. Desde entonces, en lo diagnstico y, luego, en la planificacin e implementacin de la Reforma atingente a los niveles de Educacin Bsica (1996) y Media (1998) no se han considerado ni evaluado los aportes provenientes de las Reformas y Congresos nacionales precedentes (incluido el de 1997) ni menos se ha reconocido la actuacin protagnica de los profesionales educadores, quienes debieran dirigir, coordinar, ejecutar y evaluar todo lo relacionado con el proceso educacional, en todos sus momentos, instancias, niveles y reas, consagrndose oficialmente la discriminacin y depreciacin del rol del PROFESOR, principal artfice y actor de cualquier reforma educativa en cualquier parte del mundo. v) Continuidad legislativo-orgnica de los enclaves jurdicos legados por la Dictadura, entre ellos: - Constitucin Poltica (1980), Artculo N 19, nmeros 10 y 11. - D.F.L. N 13.063(1980): traspaso de establecimientos fiscales a las municipalidades. - Decretos N. 5.541, 1 y 2(1980) y 4, 5 y 24(1981): reestructuran la Educacin Superior, reorganizan la U. de Chile; aplican la subsidiariedad, disminuyen los aportes fiscales, instauran el cobro de aranceles y establecen criterios competitivos para el aporte fiscal indirecto, sin discriminar entre universidades estatales y privadas; homologan institutos militares con instituciones universitarias; crean Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica; abren las compuertas de la Educacin Superior a la privatizacin y mercantilizacin del sistema. - Ley N 18.962 (1990): Orgnica Constitucional de Enseanza. La mayora de estos dictmenes, arbitrarios e inconsultos, enmarcados en la ideologa del rgimen militar, siguen vigentes y han sido asumidos acrticamente por los tres gobiernos posteriores. No se alude, eso s, al hecho de que la figura conceptual de la modernizacin, pilar operativo de los cambios actuales, fue enunciada por los dictadores monetarios externos, y consagrada por el dictador interno de entonces, a travs de su Nueva Directiva de la Educacin (5 de marzo de 1979) e implementada por los Ministros G. Vial y A. Prieto. Incluso, en tales disonantes disposiciones, los gobiernos democrticos se han basado para: a) la elaboracin de los Decretos N 40 (1996) y N 220 (1998), que fijan los OFCMOs. de los niveles de Educacin Bsica y Media; b) la (des)regulacin de los presupuestos universitarios; c) la propuesta del as llamado financiamiento compartido y el ahorro familiar como bonos educativos

22 colocados en Bancos, o en fin, establecer la competitividad como categora de seleccin en la asignacin de fondos relacionados con la Reforma Educacional en todos sus niveles (incluida la formacin y perfeccionamiento docentes y el de mejoramiento de la calidad y equidad en Educacin Superior: MECE-SUP). Tales caractersticas (d)enuncian y pautan la palmaria contaminacin ideolgico-valrica, la anomia organizacional, el confuso accionar profesional-docente en las aulas del pas, la situacin socioeconmica y vulnerabilidad en el ejercicio de roles magisteriales. Ello explica, en alto grado, la desmotivacin y ausencia de compromiso de los maestros con una Reforma en cuya planificacin han actuado slo como mudos testigos, exigindoseles, eso s, eficiencia para su implementacin fctica, y a las instituciones educaciones autonoma y competitividad para lograr participacin y beneficios. En cuanto a las fortalezas, afincadas en la propia tradicin y logros, enriquecidas con la pujanza de las innovaciones y exigencia de creatividad que los nuevos tiempos exigen y, a la vez, impregnadas de relatividad dados los tiempos, consignamos las siguientes: i) Aumento sostenido del Presupuesto del sector: el de 1999 duplica al de 1993, y mejoramiento gradual de las rentas del Magisterio ($374.880, 44 horas semanales en el 2000). Tales incrementos resultan significativos si se comparan con el estancamiento producido en la dcada de los 80, pero insuficientes si se consideran en justicia y en conformidad a la prioridad hoy asignada a la funcin educativa. ii) Avances indudables en cuanto a calidad y equidad, particularmente en los niveles de Educacin Bsica y Media, quedando un poco a la deriva los de Educacin Preescolar y Especial, y naufragando los de Educacin Superior. Desconocemos lo que sucede en el mbito de los establecimientos de las Fuerzas Armadas y de Orden, el cual constituye un agujero negro en cuanto a la informacin y la fe pblica, tan aludidas por los expertos. iii) Mejoramiento de la infraestructura y apoyo logstico para la realizacin de las tareas educativas. En el rea de Informtica y comunicacin, se extiende al Proyecto Enlaces abarcando ya ms de 4.200 establecimientos; se requiere, sin embargo, personal tcnico y adiestrado en los aspectos instruccionales y operativos. Igualmente importante es la cobertura de ayuda y atencin estudiantil: apoyo alimenticio y en salud, jornada escolar, distribucin de textos, fondos de Becas (Mineduc, Gmez Millas, alumnos de Pedagoga, Indgena. Etctera). iv) Fortalecimiento de la formacin inicial de docentes (1997), fondo de desarrollo institucional (1998) y programas de perfeccionamiento magisterial (con criterios bastante controversiales). La principal fortaleza radica, sin duda, en la bicentenaria tradicin social chilena que ha connotado a la Educacin como prioridad nacional, tal como la evidencian sus principales hitos histricoculturales, su productividad intelectual y artstica, la calidad de su profesorado, todo ello inserto en un proceso histrico que ha otorgado sentido y coherencia, por una parte, a la accin gremial-docente, a travs de sus Congresos y movimientos reivindicativos y pedaggicos y, por otra, a la propia organizacin formal de la educacin chilena. Cualquier abordaje terico respecto a la Educacin requiere la consideracin de tales marcos de referencia extra e intrasistmicos, desde cuyos referentes filosficos, polticos y ticos tendrn vigencia y proyeccin orgnica los criterios y medidas atingentes a sus reas especficas. Desde tales parmetros resulta necesaria hoy, como tarea previa y prioritaria, la elaboracin constructiva y cooperativa de las Bases de una Filosofa y Poltica Educacional. Junto a una definicin de Educacin, en ellas se deben establecer sus Principios y Fines, considerando la realidad universal, latinoamericana y nacional, en sus dimensiones polticas, econmicas y socio-culturales y en consonancia con su desarrollo histrico, gremial e institucional. La coyuntura sociopoltica, econmica y valrica en la que se encuentra Chile, hoy, se caracteriza por la presencia de ambivalentes imaginarios colectivos: uno, imperante, basado en el neoliberalismo, por medio de un desarrollo econmico mercantil-competitivo, y otro, fundado en el socialhumanismo democrtico, por medio de un desarrollo humano y socio-econmico solidario y sustentable. Esta dicotoma atraviesa tanto la estructura formal legislativa vigente como las prcticas sociales, econmicas y culturales en el mbito educativo.

23 Dada tal contradictoria situacin, si queremos alcanzar la concrecin orgnica y funcional de un Sistema educacional coherente e integral se hace necesario: El cambio de la Constitucin Poltica vigente, en particular lo dispuesto en su Artculo N 19, y de la L.O.C.E. (Ley N 18.962, de 1990), cuyos principios, criterios y disposiciones son antinmicos y disfuncionales con los propios de una Democracia participativa. La adecuacin de los dems dispositivos jurdicos e instrumentales referidos a la educacin y a su presupuesto, en conformidad con los objetivos, caractersticas y finalidades de un sistema pblico equitativo y de calidad. Dadas las contingencias y problemas existentes en el mbito socio-econmico y cultural del pas, se hace necesario reposicionar como pivote articulador del desarrollo integral de la Nacin el espacio pblico, representado orgnica y jurdicamente por el ESTADO, como legtimo eje aglutinador, entre otras funciones, de la educativa. As como el Estado, a pesar del neoliberalismo-ambiente, se hace cargo y no subsidiariamente - de otras funciones nacionales como las jurdicas (Poder Judicial), polticas (Poder Legislativo) o de defensa (Fuerzas Armadas) sin que hasta ahora se haya pensado en privatizarlas o municipalizarlas, con mayor razn debe hacerse cargo de la funcin educativa y cultural. Para la calidad de vida de sus habitantes y para la proyeccin del pas nacional, no cabe duda que la Educacin (junto a la Salud y la Vivienda) significa la funcin ms impactante y trascendente para sus ciudadanos y un factor fundamental y estratgico para un desarrollo socio-econmico justo y sustentable. Este planteamiento se funda en la propia tradicin e historia chilena, y no responde a directivas externas, emanadas de dictmenes bancarios o intereses econmicos subalternos, como sucede con el principio de subsidiariedad, impuesto en Chile desde 1980. La Educacin Pblica ha demostrado su productividad y aporte al desarrollo nacional, de modo que si la Nacin tiene, a la fecha, logros y deficiencias, el conjunto resultante es producto, en alto grado, de su pasado educacional. Postulamos, entonces, como insubstituible el rol que compete al Estado respecto a la Educacin (`constante de socializacin) y que lo debe cumplir primordialmente a travs de un Sistema Pblico coherente e integral, connotado como universal, permanente, gratuito, participativo, laico, equitativo y de calidad. Tal prioridad y sistematizacin orgnica no excluye ni se contradice con la existencia de la Educacin particular, la cual siempre ha sido considerada funcin cooperativa en nuestra trayectoria histrico-educativa, inserta en la Poltica y Objetivos Nacionales. En tal marco referencial tambin el rol cooperativo familiar en Educacin, ha sido considerado, respetado y ejercido, especialmente en los niveles de mayor preparacin cultural y de mayor poder econmico. Por lo mismo, como lo demuestra la experiencia pasada y actual, tales diferencias socio-econmicas y culturales, muy heterogneas en el pas, establecen, a su vez, niveles diferenciales en el ejercicio de tal rol tutelar. Como bien dice el maestro Roberto Munizaga (1996): Ensayemos la hiptesis de que (la Educacin) fuera una funcin propia de las familias: la cohesin nacional se desintegrara, segn lo que hay de anrquico en los divergentes intereses, cultura e ideales de los mltiples grupos familiares del norte al sur de la Repblica. Si a ello agregamos que en la actualidad la mayora de los hogares chilenos no est en condiciones de educar y, ms an, de elegir establecimientos para sus hijos, a veces por ubicacin geogrfica, otras por motivos laborales y, las ms, por privaciones socioeconmicas y culturales. Resulta un contrasentido y una universalizacin falaz, declarar a la familia como responsable exclusiva o preferente de la educacin de los ciudadanos. Para nadie es un misterio que la verdadera motivacin para tal predicamento radica en el segregacionismo individualista y sectario, y en el funcionalismo para un sistema mercantilizado, impidiendo as la equidad y la justicia social. Tal situacin de inequidad se convierte en dramtica si consideramos algunos indicadores no slo respecto a la injusta distribucin social del ingreso y su paralela y no menos injusta distribucin del conocimiento sino, adems, las fras estadsticas respecto a dimensiones psicosociales en las cuales se encuentra la niez y la juventud en nuestro pas. De acuerdo con las reflexiones y consideraciones aqu enunciadas proponemos como criterios poltico-educacionales y axiolgicos los siguientes:

24 i) La responsabilidad primordial de la Educacin compete al Estado, en cooperacin con los actores sociales implicados, con participacin de los grupos familiares y dems organismos sociales de la Comunidad nacional. ii) Sin perjuicio de la libertad de opcin familiar para educar a los hijos en instituciones particulares y de las opciones religiosas - ya tradicionales en nuestro pas -, el Sistema Pblico de Educacin debe atender las necesidades, expectativas e intereses de los grupos familiares y comunidades, tanto en los mbitos comunales, provinciales y regionales (descentralizacin) como en el nacional. iii) Tal funcin pblica o estatal podr descentralizarse estructural y funcionalmente a travs de instancias orgnicas provinciales o regionales, que permitiran una mayor coordinacin y coherencia que la que est ofreciendo actualmente la llamada municipalizacin. iv) Cualquiera sea la forma de organizacin del sistema, ste debe estar respaldado por un aval presupuestario suficiente, a cargo del Estado, equivalente a la significacin de prioridad que le estamos asignando. Al concluir esta apretada sntesis histrico-educacional nos asalta, por lo ya dicho y reiterado, la incertidumbre acerca de su derrotero informal e institucional en los espacios - reales y virtuales - que abrirn los aos venideros del tercer milenio. Pensamos, con M. Castells (1998) que el cambio educativo es ms necesario que nunca. Necesitamos modernizar tecnolgicamente las escuelas, lo cual no supone slo colocar ordenadores on-line, sino aprender qu hacer con ellos... La ciencia y la tecnologa poseen grandes valores, pero a condicin de que se pongan al servicio del pueblo. Lo importante es saber si se limita a una pequea lite o si se difunde en el conjunto de la gente. Pensamos, tambin, que el futuro no existe ni est realizado, que su construccin y calidad depende de nosotros; lo que s tenemos al haber es el pasado - nuestra historia -, y la motivacin y el deseo que conducen nuestro quehacer presente: fundados en ellos, en las tradiciones, en la idiosincrasia mestiza y en los valores humanistas que han identificado el carcter social chileno, y en una clara vocacin y visin latinoamericanista, estamos en condiciones - creemos - de alcanzar, con el concurso de la educacin y la cultura, la concrecin del imaginario de un colectivo humano que se eleve, entre la cordillera y el mar, como una Nacin autnoma y respetada por sus cualidades de dignidad, productividad, solidaridad y, sobre todo, con una justa distribucin de la riqueza y del conocimiento.

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