6 ENCONTRO NACIONAL / 4 INTERNACIONAL DE INVESTIGAO EM LEITURA, LITERATURA INFANTIL E ILUSTRAO 13 E 14 DE OUTUBRO DE 2006 Universidade do Minho Campus de Gualtar Auditrio B1

PROGRAMA

Dia 13
8H30 9.00 Abertura do secretariado Abertura do Encontro

Leandro de Almeida, Vice-Reitor da Universidade do Minho Maria Lusa Garcia Alonso, Presidente do I.E.C da Universidade do Minho Ana Toms de Almeida, Presidente do CESC da Universidade do Minho Fernanda Leopoldina Viana, Coordenadora do Encontro
9.30 Conferncia - Moderadora Fernanda Leopoldina Viana (U.Minho)

Sylvia Defior Universidade de Granada - Espanha Los problemas de lectura: hiptesis del dficit versus retraso lector
10.30 11.00 11.15 Debate Intervalo Comunicaes livres

Mesa 1 Leitura Moderador Joo Lopes (U.Minho)

Vtor Cruz Faculdade de Motricidade Humana UT de Lisboa A Leitura Como Uma Actividade Cognitiva: A Teoria PASS Ana Paula Vale UTAD Aprender a ler em portugus: o tamanho das unidades usadas na descodificao Ana Sucena Escola Superior de Tecnologias da Sade - I.P.Porto Apresentao do TIL: Teste de Idade de Leitura para falantes do portugus europeu Fernanda Leopoldina Viana Instituto de Estudos da Criana - Universidade do Minho Iolanda Ribeiro Instituto de Educao e Psicologia - Universidade do Minho Avaliar leitura. Apresentao de uma prova de leitura de palavras
Mesa 2 Literatura Infantil Moderador: Rui Veloso (E.S.E. de Coimbra)

Sara Reis Silva Instituto de Estudos da Criana da UM Coisas que no h que h: a escrita potica para a infncia de Manuel Antnio Pina Maria da Conceio Costa Instituto Piaget - Almada Um olhar sobre a obra de Matilde Rosa Arajo: A descoberta do narrador

Ana Margarida Ramos Universidade de Aveiro "Memrias da Revoluo de Abril na Literatura para a Infncia: diferentes formas de contar a mesma histria" Cludia Pereira Universidade de vora Se o tempo tambm determina o cnone, o que dizer da Anita? Um estudo de caso.
12.45 13.00 14.00 14.30 Debate Almoo Apresentao de Posters - Projectos de promoo da leitura Conferncia Leitura Moderador Leandro de Almeida (U. Minho))

Alexandre Castro Caldas Instituto de Cincias da Sade - Universidade Catlica Os mecanismos cerebrais que sustentam a aprendizagem da leitura na criana e no adulto
15.30 16.00 16.15 Debate Intervalo Comunicaes livres

Mesa 3 Prticas de Leitura Moderadora: Cristina Vieira (E.S.E. Paula Frassinetti)

Ana Madalena Gamelas, Fernando Santos, Mnica Silva, Nuno Tormenta & Vera Martins Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP Ambiente de literacia em contextos pr-escolares inclusivos Teresa Leal, Carla Peixoto, Mnica Silva & Joana Cadima Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP Desenvolvimento da literacia emergente: competncias em crianas de idade pr-escolar Isabel Ruivo Escola Superior de Educao Joo de Deus Joo de Deus: Mtodo de leitura com sentido Elsa Almeida Instituto Superior da Maia Ins Gomes Universidade Fernando Pessoa Desenvolver a linguagem para melhor aprender a ler e a escrever: os jogos Nemas e as palavras Ana Sucena Escola Superior de Tecnologias da Sade - Porto So Lus Castro, Selene Vicente & Irma Sousa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP Programa de treino de competncias fonolgicas em idade pr-escolar
Mesa 4 Literatura Oral e Tradicional Moderadora: Leonor Riscado (E.S.E. de Coimbra)

Lino Moreira Instituto de Educao e Psicologia da UM O conto tradicional portugus, na aula: proposta de actividades Mariana Cortez Universidade de S. Paulo Brasil A palavra e a imagem em Fita Verde no Cabelo nova velha estria Jos Hlder Alves - Universidade Federal de Campina Grande - Brasil Tesouros da poesia popular para crianas Csar Ortiz CEPL - Universidad de Castilla-La Mancha - Espanha Versos para el patito feo. Leer, jugar, escribir
17.45 Debate Jantar

21.30

Mesa Redonda

Bolonha: a urgncia de intervir propostas de solues para um mundo de problemas Rui Vieira de Castro Vice-Presidente do Conselho Acadmico da UM Ins Sim-Sim ESE de Lisboa Sylvia Defior Universidade de Granada Eduarda Coquet Instituto de Estudos da Criana da UM Marta Martins ESE Paula Frassinetti

Dia 14
9.30 Conferncia Literatura Infantil Moderdora Marta Martins (E.S.E. Paula Frassineti)

Teresa Colomer Universidade Autnoma de Barcelona - Espanha "La educacin sentimental en los bumes infantiles actuales"
10.30 11.00 11.15 Debate Intervalo Comunicaes livres

Mesa 5 Literatura e Ilustrao Moderador Gil Maia (E.S.E. do Porto)

Isabel Dmaso Faculdade de Letras da Univ. de Lisboa Santo Antnio dos pequeninos: literatura e ilustrao Eva Mejuto Rial OQO Editora Nuevas forma de mirar, arte y lbum ilustrado en OQO Editora Conceio Pereira Faculdade de Letras da UL Imagens roubadas: As aventuras do Baro Wrangel, uma autobiografia de Jos Carlos Fernandes Goreti Torres Educadora Infncia (Q.Z.P. Viana do Castelo) Apontamentos sobre A que sabe a lua?, de Michael Grejniec Susana Silva - Escola da Ponte, EB1 Alves, S. Tom de Negrelos A ilustrao de Maria Keil: Anlise grfica e composio de pgina
Mesa 6 Compreenso Leitora Moderadora: Leonor Lencastre (Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto)

Lusa Alvares Pereira & Filomena Rocha Universidade de Aveiro A produo colectiva de um texto dramtico no 1 ciclo Graa Sardinha - Universidade da Beira Interior As estruturas lingusticas e a compreenso em leitura Altina Ramos - Instituto de Estudos da Criana da UM A leitura na era digital: uma abordagem ecolgica Manuela da Silva Correia ESE do IP Viana do Castelo Instrumentos de investigao e avaliao no mbito do ensino-aprendizagem do Portugus como lngua materna
12.45 13.00 14.30 Debate Almoo Conferncia Ilustrao Moderadora Eduarda Coquet (U. Minho)

Alice Geirinhas Ilustradora, ARCO - Lisboa lbuns ilustrados: quando a palavra se torna imagem e a imagem palavra
15.15 Debate

15.30 15.45

Intervalo Comunicaes livres

Mesa 7 Prticas de Literatura e Ilustrao Moderador Rui Ramos (Instituto de Estudos da Criana, UM)

Cssia Domiciano Instituto de Estudos da Criana, UM Livros infantis sem texto: novos desafios Daniela Dubois & Christa Delahaye - Institut National de Recherche Pdagogique, Lyon - France Le texte potique lcole Bernardette Gromer - Institut National de recherche Pdagogique, Paris - France Comment intresser les jeunes enfants en mme temps la lecture et la langue, en leur donnant le got des mots et des tournures? Selene Vicente, Ana Ramos, Pedro Teixeira, Sara Silva, Sofia Moita, Teresa Leo & So Lus Castro Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP O gato e o tigre: histria infantil adaptada ao sistema pictogrfico de comunicao SPC Ana Silva & Jos Manuel Soares ESE do IP de Santarm Fazer livros na biblioteca da escola: melhor escrever e desenhar para melhor ler
17.30 18.00 Debate Encerramento

Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Los problemas de lectura: hiptesis del dficit versus retraso lector

Sylvia Defior
Universidade de Granada - Espanha

Resumo Las habilidades psicolingsticas distinguen a los seres humanos de otros de su misma especie. Adems, el desarrollo del lenguaje, en su dimensin oral y escrita, es crucial para el desarrollo humano tanto desde el punto de vista personal como social y acadmico. Ahora bien, la adquisicin del sistema lingstico implica dominar unas habilidades aprendidas pero no enseadas (los diversos componentes del lenguaje oral) y otras que deben ser aprendidas y enseadas, o lo que es lo mismo, el lenguaje escrito. Uno de los problemas ms graves en la adquisicin del lenguaje escrito lo constituye la dislexia. La dislexia evolutiva, que debe distinguirse del retraso lector, es un problema persistente en el aprendizaje de la lectura, que consiste especficamente en una dificultad para el reconocimiento fluido de las palabras. En esta ponencia, partiremos de la premisa de que teora, evaluacin e intervencin constituyen una unidad indisoluble cuando se trata de dar respuesta a problemas que afectan al desarrollo humano, en este caso los problemas lectores. Es decir, una buena evaluacin del problema es condicin para una adecuada intervencin y, a su vez, para plantear las hiptesis que guan los procesos de evaluacin e intervencin es necesario tener ideas tericas que los sustenten. En ese sentido, nos centraremos en examinar las diferencias y semejanzas entre lenguaje oral y escrito, profundizaremos en los procesos y factores que influyen en la adquisicin y desarrollo de este ltimo, con un hincapi especial en la lectura, las dificultades de aprendizaje de esta habilidad y los tipos de lectores. Igualmente, revisaremos algunas de las propuestas sobre las causas de la dislexia, centrndonos principalmente en la caracterizacin de la dislexia en espaol. Estos conocimientos son clave para el diseo de actividades que apoyen (andamien) la construccin de la competencia con el lenguaje escrito, as como para la intervencin psicopedaggica con los nios con problemas en este mbito.

1. Introducin Las habilidades psicolingsticas distinguen a los seres humanos de otros de su misma especie. Por otra parte, el desarrollo del lenguaje, en su dimensin oral y escrita, es crucial para el desarrollo humano tanto desde el punto de vista personal como social y acadmico. Ahora bien, la adquisicin del sistema lingstico implica dominar unas habilidades aprendidas pero no enseadas (los diversos componentes del lenguaje oral) y otras que deben ser aprendidas y enseadas, o lo que es lo mismo, el lenguaje escrito (Defior, 2003). Uno de los problemas ms graves en la adquisicin del lenguaje escrito lo constituye la dislexia. La dislexia evolutiva, que debe distinguirse del retraso lector, es un problema persistente en el aprendizaje de la lectura, que consiste especficamente en una dificultad para el reconocimiento fluido de las palabras. Modelos tericos, evaluacin e intervencin estn unidos, de forma indisoluble, cuando se trata de dar respuesta a problemas que afectan al desarrollo humano, en este caso los problemas lectores. Es decir, tener un buen modelo del desarrollo normal es la base para una buena evaluacin de los problemas, lo que a su vez es condicin para una adecuada intervencin. Es decir, para plantear las hiptesis que guan los procesos de evaluacin e intervencin es necesario tener ideas tericas que las sustenten. En ese sentido, tras una breve introduccin para enfatizar la importancia de la relacin entre lenguaje oral y escrito, nos centraremos en examinar brevemente un modelo explicativo de la lectura, que pone de relieve la existencia de mecanismos especficos y no especficos en la competencia lectora. Igualmente, hablaremos de los dos conocidos procedimientos de reconocimiento de las palabras. Esto nos dar pie para poder presentar los diferentes tipos de lectores y responder en un primer momento a la cuestin de la distincin entre retraso lector y dficit o dicho de otro modo todos los lectores retrasados son dislxicos? Describiremos algunos de los estudios que se han llevado a cabo con el equipo de investigacin sobre el lenguaje escrito de la universidad de Granada, que buscan comprender los procesos y factores que influyen en la adquisicin y desarrollo de la lectura. Estos factores son de naturaleza cognitiva, como los procedimientos para el reconocimiento de palabras o los importantes procesos fonolgicos, y tambin de naturaleza contextual, como son el tipo de cdigo y los mtodos de enseanza. Igualmente, trataremos la evaluacin y caracterizacin de la dislexia en espaol. Conocer el conjunto de factores y procesos que intervienen es clave para el diseo de actividades que apoyen (andamien) la construccin de la competencia con el lenguaje escrito, as como para la intervencin psicopedaggica con los nios con problemas en este mbito. En este sentido, es importante tomar conciencia de la complejidad que encierra la habilidad lectora, que viene determinada por una multiplicidad de factores de naturaleza interactiva.

2. El sistema lingstico: oral y escrito El lenguaje es el sistema normativo de smbolos arbitrarios usados para transmitir significados en una sociedad determinada. Cada comunidad lingstica, a lo largo de su historia, ha establecido un cdigo propio y algunos nios experimentan dificultades para codificar o decodificar los significados. Por lo general, en los nios con desarrollo normal, el sistema de comunicacin escrita viene a injertarse en otro sistema (el lenguaje oral), cuyas bases estn ya establecidas cuando los nios llegan al aprendizaje de la lectura y la escritura (ver Cuadro 1). En todos sus componentes bsicos (Fonologa, Lxico, Morfologa, Sintaxis, Semntica y Pragmtica) el funcionamiento del lenguaje ya est adquirido hacia los seis aos, que es cuando los nios afrontan el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, en algunos de ellos, el sistema lingstico primario es deficitario, en todos o en algunos de estos componentes. Se ha demostrado que ambos sistemas mantienen una estrecha relacin. Una pregunta que surge de inmediato es si los problemas de lenguaje oral van a interferir o impedir el dominio de las habilidades de lectura y escritura. Las caractersticas de cada nio, principalmente respecto al dominio del lenguaje oral y de sus distintos componentes, van a modular y determinar el aprendizaje del lenguaje escrito. Por tanto, la consecuencia para la prctica educativa es que la mejora de la comunicacin escrita pasa por una mejora de las habilidades de comprensin y de expresin orales en todos sus aspectos, a las que se debe dedicar una atencin prioritaria y temprana.

Cuadro 1 - El sistema lingstico

Ahora bien, no hay que olvidar que existe una reciprocidad entre ambos sistemas, de manera que el aprendizaje de la lectura contribuye igualmente al desarrollo del lenguaje oral (Stanovich 1986). 3. Un modelo psicolingstico simple de la lectura: lo especfico y lo no especfico Una de las cuestiones que se ha planteado es la especificidad del lenguaje escrito respecto del oral. La lectura parte de un input visual. Al leer, en primera instancia, nos enfrentamos a unos smbolos grficos que hay que percibir e identificar para llegar, finalmente, a la captacin del mensaje escrito. Cuando hablamos de comprensin lectora es difcil deslindar qu parte es debida a los mecanismos generales de comprensin del lenguaje oral y cual se debe a los especficos de la lectura. Actualmente, existe un amplio consenso en que los mecanismos especficos de la lectura son los que sirven para el reconocimiento de palabras, aunque para una lectura experta todos ellos son necesarios.

Reconocimiento de palabras habladas

Reconocimiento de palabras escritas

Interpretacin morfosintctica y semntica

Integracin del mensaje

Figura 1 - Un modelo simple de lectura

La Fig. 1 muestra lo que podra ser un modelo simple de la lectura, desde el punto de vista de los procesos psicolingsticos que intervienen. El reconocimiento de las palabras orales y escritas estn separados, ya que requieren distintos procesos e implican diferentes modalidades sensoriales

(auditiva y visual, respectivamente). Por el contrario, el resto de procesos son compartidos con el lenguaje oral. La cuestin que se plantea es como se reconocen las palabras escritas, tema que analizaremos un poco ms adelante. Uno de los procesos compartidos son los morfosintcticos, que se refieren a la habilidad para comprender la funcin de las palabras y como estn relacionadas entre s. El conocimiento de la estructura gramatical bsica del lenguaje parece ser un aspecto crtico para la lectura eficiente y fluida de un texto (como el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical de la oracin, la categora de las palabras, las variaciones morfolgicas de las palabras segn el gnero o el nmero, etc.). Un ejemplo permitir entender la importancia de este factor para la comprensin, tanto oral como escrita. En las siguientes frases 1) Le he dado el juguete a la nia porque era bonito 2) Le he dado el juguete a la nia porque era bonita la nica variacin fonolgica consiste en el cambio de la vocal o por a, que en este caso representa al morfema indicativo de gnero. El conocimiento de esa marca morfolgica permite hacer la conexin entre el adjetivo y el nombre adecuado. Segn sea la terminacin, implica una variacin sustancial en la interpretacin del significado como puede comprobarse. Es muy difcil deslindar la morfosintaxis de la semntica, de ah que en el modelo simple de lectura aparezcan juntas, como componentes importantes para llevar a cabo la interpretacin de los textos. Los dficit en el procesamiento morfosintctico pueden ser el origen de las dificultades lectoras cuando se leen las palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto, o de la dificultad de algunos nios para organizar las frases y oraciones de una composicin. Por otra parte, es indudable el papel del procesamiento semntico para la comprensin. En ocasiones permite resolver la ambigedad de algunos mensajes, que no es posible utilizando slo el morfosintctico. Veamos los siguientes ejemplos: 1) He comprado melocotones a los nios porque eran amables 2) He comprado melocotones a los nios porque estaban maduros 3) He comprado melocotones a los nios porque eran hermosos En las frases 1 y 2 no es la sintaxis la que viene en ayuda del lector sino el conocimiento semntico, que es el que indica que el adjetivo utilizado expresa una cualidad que se aplica a los seres animados en el primer caso, a los inanimados en el segundo. En la tercera, no es posible resolver la ambigedad en ausencia de mayor informacin contextual. Por ltimo, los procesos de integracin del mensaje permiten integrar la informacin que proporciona el texto con el conocimiento previo que el lector ya posee y llevar a cabo los procesos inferenciales, tan necesarios para la comprensin del lenguaje. As, la comprensin crtica de los siguientes ejemplos, formados por frases correctas desde el punto de vista sintctico y semntico, sirve para ilustrar la necesaria intervencin de estos procesos para asegurar una adecuada comprensin: 1) Cuntos animales de cada especie llev Moiss en el arca? 2) Cuntas caras tiene un hexgono? 3) Rosa vio el Pirineo mientras iba volando a Pars En los dos primeros casos slo a partir de los conocimientos previos pueden contestarse a la pregunta y detectar el error que contiene (era No y no Moiss; los hexgonos tiene lados, no caras). En el tercero, tambin son necesarios para inferir que no se trata de volar como los pjaros, que Rosa volaba en un avin, que el Pirineo se refiere a una cadena montaosa, etc. Es decir, cuando se interpreta una frase o un texto se produce una interaccin entre el lector y el texto, ya que comprender no implica la mera transposicin de este ltimo; por tanto, los conocimientos que ya se tienen son fundamentales para facilitar la comunicacin oral y escrita. Por ltimo, queremos resaltar que otros componentes de la memoria, en los que no podemos extendernos ahora, son de particular importancia en la ejecucin de las actividades de lenguaje escrito. Nos referimos a la memoria operativa o memoria de trabajo y la capacidad para la recuperacin de la informacin fonolgica de la memoria a largo plazo que se han sealado como una de las posibles causas de las dificultades de aprendizaje. Ahora bien, siendo todos los procesos necesarios, el modelo muestra que el reconocimiento de las palabras orales y escritas es lo realmente distintivo entre el lenguaje oral y escrito, o dicho de otro modo, el reconocimiento de palabras escritas constituye el mecanismo especfico de la lectura mientras que el resto de procesos son compartidos por ambos tipos de lenguaje (mecanismos no especficos). Por tanto, la adquisicin del lenguaje escrito consiste en desarrollar los procedimientos que permiten traducir los signos visuales en lenguaje. Los mecanismos no especficos contribuyen principalmente a los procesos de comprensin (ver en Defior, Ortzar y Gallardo, 2003, materiales que apoyan todos estos procesos).

4. Procedimientos de lectura Los sistemas alfabticos representan los sonidos de la lengua, de manera que con un nmero muy limitado de smbolos se pueden representar infinitas palabras y mensajes (escritura) y, a su vez, una vez escritas, conociendo las correspondencias sonoras se pueden generar las palabras, total o parcialmente, dependiendo del grado de transparencia del sistema. Esto convierte a estos sistemas en altamente generativos, verstiles y econmicos (ver en Defior, 1994, una revisin sobre las relaciones entre procesamiento fonolgico y lectura). Los modelos duales han establecido dos procedimientos para explicar cmo funciona el sistema de lectura en los lectores adultos (ver Figura 2).

Procedimiento de lectura lxica (ruta directa)

Conocimiento Lxico Fonolgico

Palabras escritas

Sistema de Anlisis visual

Semntico

Ortogrfico Procedimiento de lectura sublxica (ruta indirecta)

Figura 2 - Procedimientos de lectura

Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar acta un analizador visual-ortogrfico, cuya misin es percibir, analizar los rasgos fsicos de esos estmulos e identificarlos. La informacin, en forma de rasgos grficos se almacena en una memoria sensorial, llamada memoria icnica (como lneas verticales, horizontales, curvas a la derecha, etc.), e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer los patrones visuales como palabras, a partir de la informacin almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Identificar las palabras implica ser asociadas con los conceptos que representan, que estn almacenados igualmente en la MLP; son los llamados procesos de acceso lxico. Existiran dos procedimientos de reconocimiento de las palabras escritas (o de acceso lxico). El procedimiento denominado sublxico, indirecto o fonolgico, pasa por la conversin de las palabras escritas en sonido mediante la aplicacin de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF). Utiliza un ensamblador fonolgico, que es absolutamente necesario en el caso de lectura de pseudopalabras, ya que no estn representadas en el lxico mental, o cuando se encuentra una palabra por primera vez. El otro consiste en la denominada lectura lxica, directa, visual, por el que las palabras se asocian directamente con su significado, es decir, las palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que estn almacenadas en el lxico mental del lector, se reconocen de una manera global e inmediata. Estos dos procedimientos de lectura no se ven como independientes sino que la lectura hbil implica ambos: el procesamiento visual directo y la traslacin fonolgica, que seran dos partes sinrgicas del mismo proceso. Estos procedimientos estn ntimamente conectados y dependen de los tres tipos de informaciones sobre las palabras que posee el lector experto en su lxico mental: representaciones de tipo fonolgico, semntico y ortogrfico (Adams, 1991). En los lectores principiantes el procedimiento fonolgico es el predominante, hasta que se constituye un amplio lxico mental, y est considerado como un requisito sine que non de la lectura en un sistema alfabtico a la vez que como un mecanismo de autoaprendizaje (Share, 1995).

5. Tipos de lectores Como ya se ha mencionado, la lectura requiere la puesta en marcha tanto de mecanismos generales como de los especficos que acabamos de ver; el buen lector pone en juego recursos de ambos tipos. La Figura 3 representa mediante un diagrama de coordenadas estos mecanismos, uno en cada eje, y la distribucin de los diferentes tipos de lectores en funcin de la habilidad que manifiestan en cada uno de ellos.

Mecanismos especficos (Reconocimiento palabras)

+
HIPERLXICOS BUENOS LECTORES Mecanismos no especficos (CI, habilidades cognitivas, lingsticas, Conoc. tema, etc.)

+
LECTORES RETRASADOS DISLXICOS

Figura 3 - Tipos de lectores

En el eje de abscisas se encuentran los mecanismos inespecficos, relativos a aquello que el lector aporta, como son sus conocimientos del lenguaje, la amplitud del vocabulario, el conocimiento del tema de que se trate, las capacidades cognitivas, motivacin, etc. En el de ordenadas se encuentran los mecanismos especficos, relativos a aquellos conocimientos imprescindibles y propios de la actividad lectora, como son los de reconocimiento de las palabras escritas. As, en el cuadrante superior derecha se situaran los buenos lectores, que puntuaran alto en ambos mecanismos; en el superior izquierda, los malos comprendedores y los hiperlxicos, caracterizados por un alto nivel en las habilidades especficas pero bajas puntuaciones en comprensin; en el inferior derecha estaran los dislxicos, caracterizados por un buen dominio del lenguaje oral pero con enormes dificultades en el reconocimiento de palabras; por ltimo, los malos lectores y los sordos (que pueden tener conocimiento especfico pero baja competencia lingstica), se situaran en un punto intermedio en torno al cuadrante inferior izquierdo, dependiendo de los mecanismos compensatorios que hayan podido establecer para suplir sus carencias. Por tanto, no todos los retrasados lectores son dislxicos. La dislexia evolutiva constituye una dificultad de aprendizaje especfica, de carcter constitucional, ligada a problemas principalmente en el mbito fonolgico (Serrano & Defior, 2004); por el contrario otros lectores deficientes lo son por una diversidad de causas, que pueden estar relacionadas con ambos tipos de mecanismos. Ante un nio con problemas de aprendizaje de la lectura es necesario determinar el peso de cada uno de ellos. En lo que sigue intentar dar una breve descripcin de algunos de los trabajos experimentales sobre la adquisicin de la lectura y sus problemas llevados a cabo por el equipo LEE de la Universidad de Granada. El primero se refiere al estudio del desarrollo de la lectura.

6. El desarrollo de la lectura en lectores normales y retrasados Una cuestin que se ha planteado es si las manifestaciones de los problemas lectores indican diferencias cualitativas respecto a lo que se observa en el desarrollo normal de la lectura. En este sentido, Defior, Justicia & Martos (1998) llevaron a cabo un estudio para analizar el desarrollo del reconocimiento de palabras en lectores normales y retrasados en funcin de diferentes variables lingsticas. Participaron 140 nios, de 6 a 12 aos de edad, de cuatro centros escolares, dos pblicos y dos privados. Por tanto, se analizaron las ejecuciones de seis grupos de nios lectores normales (20 en cada grupo, de 1 a 6) ms un grupo de 20 lectores retrasados pertenecientes a los cursos 2 a 6. Los lectores retrasados tenan, al menos, dos aos de retraso lector; por lo tanto no haba nios retrasados de 1. La seleccin se llevo a cabo con la prueba de lectura T.A.L.E. (Cervera

y Toro, 1984), con un mtodo de seleccin aleatoria de cinco nios por curso y colegio. Todos los grupos estaban igualados en cuanto a sexo y nivel socioeconmico. En todos los centros de segua un mtodo mixto de enseanza de la lectura. No se incluyeron nios cuyo nivel escolar no se correspondiera con el de su edad cronolgica ni los que manifestaran algn tipo de minusvala. Como instrumento de investigacin se utiliz una prueba de lectura de 306 tems, compuesta de palabras de diferente frecuencia, categora gramatical y longitud, pseudopalabras y no palabras. Las palabras se seleccionaron del Diccionario de frecuencias del Vocabulario Usual de los nios espaoles de 6 a 14 aos (Justicia, 1994). A partir de stas se formaron las pseudopalabras y las no palabras (no respetan las reglas fonotcticas del espaol) cambiando una sola letra. Los resultados de los lectores normales (ver Figura 4) indicaron un efecto de todas las variables manipuladas en la ejecucin lectora de los nios y, en su conjunto, estn de acuerdo con los obtenidos en otras lenguas, lo que confirmara la adecuacin de los modelos duales en el caso del espaol. Se observa que los nios progresan curso a curso en los tres tipos de tems, siendo mejor la ejecucin en palabras que en pseudopalabras y stas mejores que las no palabras.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 PAL PSPAL NOPAL 1 48,42 41,86 32,04 2 71,42 57,97 45,46 3 81,35 62,54 50,93 4 86,92 69,41 55,37 5 89,38 72,63 56,94 6 92,31 76,69 67,04

Figura 4 - Porcentaje medio de respuestas correctas de los lectores normales en la lectura de palabras (PAL), pseudopalabras (PSPAL) y nopalabras (NOPAL) en funcin del curso.

Respecto a los lectores retrasados (ver Figuras 5 y 6), interesa destacar que el patrn de resultados fue semejante al de los normales. Como era de esperar, sus porcentajes de acierto eran menores, pero no existan diferencias cualitativas en cuanto a los mecanismos de lectura utilizados. Se observa que su ejecucin lectora va progresando pero a un ritmo mucho ms lento, con un estancamiento que no les permite superar el nivel de aciertos que corresponde a 4 curso.

100 80 60 40 20 0 PALr PSPALr NOPALr

2-3 39,51 34,75 21,76

4 71,5 54,8 40,12

5-6 72,08 51,79 36,83

Figura 5 - Porcentaje medio de respuestas correctas de los lectores retrasados en la lectura de palabras (PALr), pseudopalabras (PSPALr) y nopalabras (NOPALr) en funcin del curso.

100 80 60 40 20 0 PAL PSPAL NOPAL PALr PSPALr NOPALr 1 48,42 41,86 32,04 2-3 76,38 60,25 48,19 39,51 34,75 21,76 4 86,92 69,41 55,37 71,5 54,8 40,12 5-6 90,84 74,66 61,99 72,08 51,79 36,83

Figura 6. Porcentaje medio de respuestas correctas de los lectores normales y retrasados en la lectura de palabras (PAL, PALr), pseudopalabras (PSPAL, PSPALr) y nopalabras (NOPAL, NOPALr) en funcin del curso.

En resumen, los lectores retrasados presentan un comportamiento cualitativamente semejante al de los buenos lectores, aunque existe una importante diferencia. Los lectores normales mejoran progresivamente su ejecucin hasta alcanzar un 90% de respuestas correctas en el reconocimiento de palabras. Sin embargo, los lectores retrasados mejoran ms lentamente y slo son capaces de alcanzar una tasa mxima del 70% de respuestas correctas. Ms an, alcanzan este nivel de ejecucin en 4 curso pero parece que ya no son capaces de seguir mejorando a pesar de que en la escuela siguen manipulando materiales escritos.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 NORMALES RETRASADOS SIL SUS REP OMI ADI 7,99 19,9 ACE 11,79 13,5 LEX 8,33 10,55 INV 3,64 9,85 ROT 1,77 1,65

33,32 28,48 20,79 11,45 72,4 54,05 31,25 26,55

Figura 7 - Porcentaje medio de error en lectura de los lectores normales y retrasados en funcin del tipo de error: silabeo (SIL), sustitucin (SUS), repeticin (REP), omisin (OMI) adicin (ADI), acento (ACE), lexicalizacin (LEX),inversin (INV) y rotacin (ROT).

Igualmente, respecto al tipo de error, aunque los lectores retrasados cometen ms errores, el patrn de resultados es el mismo que el de los lectores normales (ver Fig. 7). El error ms frecuente es el silabeo, lo que refuerza la idea de la lentitud en el procesamiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas, seguido por sustitucin y repeticin. El resto de errores (omisin, adicin, acento, lexicalizacin, inversin y rotacin, son mucho menos frecuentes.

7. Estudios translingsticos Desde hace unos aos participamos en un proyecto de investigacin de carcter translingstico, en el cuadro de un proyecto europeo coordinado por Philip Seymour (Universidad de Dundee). Se centra en el estudio del impacto de diferentes factores en la adquisicin de la lectura y la escritura en distintos cdigos alfabticos europeos. Uno de los factores que se han estudiado es el

tipo de cdigo; he decidido comentarlo porque una de las lenguas implicadas es el portugus. Dentro de este mismo proyecto, tambin se ha estudiado el impacto de otros factores de naturaleza educativa en la velocidad de adquisicin de los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura; uno de ellos es el mtodo de enseanza de la lectura, a cuyos resultados aludir brevemente. Tipo de cdigo. Se llev a cabo un estudio comparativo de la adquisicin del lenguaje escrito en tres lenguas romance que difieren en el grado de consistencia del cdigo: francs, espaol y portugus. La hiptesis subyacente es que existira una variacin en la velocidad de adquisicin de los procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura en funcin de las caractersticas de cada sistema lingstico: los ms consistentes seran ms fcil y rpidamente aprendidos. Se aplicaron pruebas de lectura y escritura semejantes, con medidas de precisin y tiempo, a 28 nios espaoles, 22 portugueses y 20 franceses de primer curso, en tres momentos del curso escolar (al principio, medio y al final). Los resultados pueden consultarse en extenso en Genard, Sucena, Serrano, Defior, Castro, Alegria, Mousty, Leybaert, & Seymour (2007) muestran que existe un impacto del cdigo y de las caractersticas de la lengua oral en la velocidad de adquisicin de los procesos cognitivos implicados en lectura y escritura. As, Los resultados en espaol en lectura (palabras y pseudopalabras) son sistemticamente ms altos que en ingls, francs y portugus, que tienen ejecuciones semejantes. Los nios espaoles alcanzan el techo en la lectura de pseudopalabras muy temprano si se compara con los franceses y portugueses. El conocimiento de las RCGF complejas es ms temprano en espaol que en francs y portugus. Por tanto, puede concluirse que la adquisicin del procedimiento fonolgico es ms temprano en espaol que en otras lenguas romance y alfabticas, mostrando los nios espaoles un control automtico del procedimiento fonolgico a una edad temprana. Los factores lingsticos considerados como posibles causantes de las diferencias entre estas lenguas son el diferente nmero de vocales, la transparencia ortogrfica del cdigo y reduccin voclica (muy presente en portugus). Esta comparacin se llev a cabo tambin con otras lenguas no romance (Seymour, Aro, Erskine et al, 2003), ponindose de relieve que es el aprendizaje del sistema escrito ingls el que ofrece mayor dificultad. Mtodo de enseanza de la lectura. Se examin la influencia de los mtodos de lectura en la adquisicin inicial del sistema ortogrfico, comparando el mtodo global versus el mtodo fontico. La hiptesis que gui este estudio es que la adquisicin del principio alfabtico sera ms rpida en los nios que aprenden a leer con el mtodo fontico que en aquellos que aprenden con el mtodo global (ver detalle en Genard, Alegria, Leybaert, Mousty & Defior, 2005). Se llev a cabo en Bruselas, donde pueden encontrarse escuelas que utilizan el mtodo global para ensear a leer, mientras que otras utilizan el mtodo fontico. Se compar la ejecucin en una serie de medidas de lectura y escritura (precisin y tiempo) de dos grupos de nios, uno que reciba instruccin explcita en las correspondencias sublxicas (mtodo fontico) y otro que aprenda mediante palabras globales. La respuesta a la cuestin de si existe un impacto del mtodo de lectura en la velocidad de adquisicin de los procesos cognitivos implicados en lectura y escritura, es positiva. As, En todas las tareas (lectura y escritura), los nios del enfoque fontico muestran un nivel de ejecucin superior a aqullos que aprenden a leer con un mtodo global. Tambin se observan tiempos de reaccin ms bajos en los nios del enfoque fontico. El efecto de complejidad en la lectura y escritura de palabras tambin es mayor en los nios del mtodo fontico que en los del global. Por tanto, el conocimiento de las RCGF complejas es ms temprano en los nios que aprenden a leer con el enfoque fontico. La conclusin de este trabajo indica que la adquisicin del procedimiento fonolgico es ms temprana en los nios que aprenden a leer con el enfoque fontico, por tanto se confirma que existen variaciones en la velocidad de adquisicin de la lectura y la escritura segn el mtodo de enseanza que se utiliza. Por otra parte, las mejoras en lectura son sistemticamente mayores en los nios del mtodo fontico, de forma que su dominio del principio alfabtico parece ayudarles a desarrollar una lectura autnoma.

8. Evaluacin de la dislexia Una de las colaboradoras del equipo LEE, Francisca Serrano, defendi en el ao 2003 su tesis sobre dislexia. Quiero mencionar aqu, por su importancia para el diagnstico, los resultados de un estudio (Serrano y Defior, 2006) en el que se utilizaron varias pruebas especficas de lectura que se aplicaron a un grupo de dislxicos que se compararon con dos grupos control, uno compuesto por nios de la misma edad cronolgica (CC) y otro de la misma edad lectora (CL) y que, por lo tanto, eran ms jvenes (ver Fig 8). Las pruebas consistieron en lectura de palabras que incluan grupos consonnticos (ej, playa), pseudopalabras construidas cambiando una letra a las palabras (ej, blaya) y nopalabras construidas igualmente cambiando una letra pero la combinacin resultante no respeta las reglas fonotcticas del espaol (ej, mlaya).
Dislxico CC CL

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 palabras pseudopalabras nopalabras

Tipo de item

Figura 8 - Porcentaje medio de respuestas correctas en funcin del tipo de tem y grupo lector [dislxico, control cronolgico (CC) y control lector (CL)].

Los resultados muestran que con los tres tipos de tems se valida el dficit lector de los dislxicos, ya que se encuentran diferencias significativas no slo con el grupo de la misma edad cronolgica (lo que era esperable) sino tambin con el grupo de su mismo nivel lector y que son ms jvenes. Esta da una idea de la persistencia de sus problemas. Dentro de las palabras, los dislxicos mostraron mucha ms dificultad en aquellas que contenan un grupo consonntico. Las puntuaciones en lectura de pseudopalabras y nopalabras, como puede observarse, son bajas, particularmente en las nopalabras que se muestra como la prueba ms difcil ya que es mucho ms exigente desde el punto de vista del conocimiento fonolgico. Todo ello evidencia la existencia de un dficit fonolgico en la dislexia en espaol, confirmando lo que se encuentra en otras lenguas. Por otra parte, en las medidas de tiempo, los dislxicos se muestran mucho ms lentos al leer, de modo que se La conclusin global es que las medidas de velocidad permiten identificacin ms clara de los problemas de los dislxicos, as como el uso de tareas de evaluacin que impliquen en mayor medida al procesamiento fonolgico. Para acabar, me referir brevemente a uno de los factores que la investigacin de los ltimos treinta aos asocia con los problemas lectores, como son las habilidades de conciencia fonolgica, que hemos estudiado en extenso en el grupo LEE (ver en Defior, 2004 una revisin de su papel en el aprendizaje de diferentes sistemas ortogrficos).

9. La conciencia fonolgica La conciencia fonolgica (CF) forma parte de la conciencia metalingstica o capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, fuera de sus funciones comunicativas. Se han definido como la capacidad de ser consciente de las unidades en que puede dividirse el habla. Estas habilidades indican el conocimiento explcito que tiene cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly, 1972). Se trata de la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades sublxicas de las palabras, es decir, las slabas, las unidades intrasilbicas y los fonemas (Defior, 1996), en tareas de anlisis o sntesis (algunos autores utilizan el trmino conciencia segmental). Despus de 30 aos de investigacin en este campo se sabe que las habilidades fonolgicas influyen en el aprendizaje de la lectura de un sistema alfabtico; esta influencia es mayor en el caso de la escritura (Defior y Tudela, 1994). La habilidad crucial es la conciencia de los fonemas, puesto que este segmento del habla es la llave para adquirir el cdigo alfabtico. Ahora bien, es necesaria

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pero no suficiente para asegurar el dominio de la lectura. Hoy sabemos que existe una tendencia evolutiva en el desarrollo de las habilidades fonolgicas y que la conciencia fonmica no se desarrolla espontneamente (Serrano, Defior & Jimnez, 2005). As, en primer lugar aparecera la capacidad para manipular las palabras, luego las slabas y por ltimo los fonemas (Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974), todas ellas altamente correlacionadas entre s y con la habilidad lectora. Las ms fciles se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura y otras se adquieren al aprender a leer, existiendo unas relaciones causales recprocas (Bradley y Bryant, 1985; Morais, 1991). Dicho de otro modo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura de un sistema alfabtico contribuye igualmente al desarrollo de las habilidades fonolgicas. Respecto a las dificultades lectoras, aunque los problemas en conciencia fonmica son el sello de las dificultades lectoras iniciales, slo son una manifestacin de dficit ms extensos en el procesamiento de la informacin fonolgica, en los cuales no podemos entrar ahora. Ahora bien, es importante que los profesionales relacionados con la adquisicin de la lectura tengan en cuenta que los nios raramente descubren los segmentos fonticos espontneamente en sus experiencias cotidianas con el lenguaje oral, aunque la mayora lo harn al enfrentarse al aprendizaje de la lectura. Las habilidades fonolgicas se pueden mejorar mediante el entrenamiento, desde edades muy tempranas (Defior, 1994). Una cuestin importante son los tipos de tareas que se han utilizado para medir las habilidades fonolgicas y tambin para mejorarlas mediante su entrenamiento. En el Cuadro 2 pueden observarse distintos tipos de tareas referidas al conjunto de las unidades del habla. Como puede verse, no todas ellas presentan el mismo nivel de dificultad; de hecho, en la medida de lo posible, el cuadro trata de presentarlas en orden de complejidad creciente, sin entrar en la variabilidad que tambin existe dentro de cada una de ellas.

Tarea 1. Duracin acstica 2. Identificacin de palabras 3. Reconocimiento de unidades 4. Rimas 5. Clasificacin de palabras 6. Combinar, sintetizar, unidades 7. Aislar unidades 8. Contar unidades 9. Descomponer en unidades 10. Aadir unidades 11. Sustituir unidades 12. Suprimir unidades 13. Especificar la unidad suprimida 14. Invertir unidades 15. Escritura inventada

Ejemplo Qu palabra es ms larga, oso o mariposa? Cuntas palabras hay en Luz y Luis van al cine? Se oye una /f/ en caf? Riman bar y mar? Empieza foca igual que forro? Qu palabra oyes si te digo /s/, /o/, /l/? Cul es el primer sonido de barro? Cuntos sonidos oyes en flor? Qu sonidos oyes en la palabra bao? Qu palabra resulta si le aadimos /s/ a alto? Qu resulta al cambiar la /k/ de col por g/? Qu palabra queda si quitamos /r/ a rosa? Qu sonido oyes en caro que no est en aro? Qu palabra resultar si digo sal al revs? Dictado de palabras (cubo, jefe, vela)

Cuadro 3 - Tipos de tareas de conciencia fonolgica y ejemplos.

Existen grandes diferencias en las demandas cognitivas que plantean las diversas tareas y, por lo tanto, tambin en la dificultad que conllevan para su realizacin. No slo varan los tipos de tareas, tal como acabamos de ver, sino que existen otras fuentes de variabilidad incluso dentro de los tipos de tareas, que se han puesto de manifiesto en las investigaciones sobre conciencia fonolgica y que relacionamos a continuacin: . El tipo de palabras o pseudopalabras y su longitud. . La frecuencia de las palabras. . El tipo de unidad a manipular: rima, slaba, unidad intrasilbica o fonema. . La estructura de las slabas utilizadas: CV, VC, CVC, CCV, etc. . La posicin de la unidad: inicial, media o final. . El tipo de fonema: voclico o consonntico y la categora fontica a la que pertenecen (los fricativos son ms fciles de manipular y analizar que los oclusivos. . El uso de informacin correctora en la ejecucin de las tareas.

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. Los procedimientos utilizados: oral solamente o con ayuda de materiales concretos. Por otra parte, las tareas que implican solamente el reconocimiento de las unidades son ms fciles que las que implican su produccin. . Clase de materiales utilizados: fichas, dibujos, letras, palabras, etc. De hecho, se ha demostrado que con el aprendizaje de la lectura, los niveles de conciencia fonmica se incrementan espectacularmente, como puede verse en la Tabla 1. Por otro lado, los trabajos que han comparado las habilidades fonolgicas de sujetos analfabetos frente a exanalfabetos o las de sujetos que conocen slo un sistema no alfabtico (logogrfico o silbico) frente a las de sujetos que aprenden un alfabeto (ver Tabla 1), han demostrado claramente que sin la experiencia alfabtica no se alcanzan las representaciones conscientes de los fonemas. Ms an, en los sistemas alfabticos cuanto menos compleja es la fonologa del lenguaje (nmero de sonidos consonnticos y voclicos; tipo de slabas) y ms precisas son las reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas, ms pronto y mejor se alcanzan los diferentes niveles de conciencia fonolgica. Eso es lo que tambin muestran los datos de la Tabla 1, en la que se recogen los resultados de las habilidades fonolgicas de nios italianos, ingleses y japoneses. Igualmente se puede observar la diferencia entre las habilidades de los nios normales y las de adultos malos lectores.

Tarea Aos Nios ingleses (Liberman et al., 1974) Nios italianos (Cossu et al., 1988) Nios japoneses (Mann, 1986) Malos lectores ingleses
(Read & Ruyter, 1985)

Segmentar slabas 4 46 5 48 6 90

Segmentar fonemas 4 0 5 17 6 70

67

80

100

13

27

97

100

10

77

39

Cuadro 4 - Porcentaje de aciertos en tareas de segmentacin fonolgica en funcin de edad, tipo de tarea, lenguaje y nivel lector.

Conviene sealar que tambin son importantes otras formas de conciencia lingstica, que ayudan al lector/escritor, especialmente ms all de los estadios iniciales del aprendizaje del lenguaje escrito, como por ejemplo, la conciencia morfosintctica, que se est estudiando ms recientemente, aspecto en el que no podemos extendernos. Para terminar este trabajo, quiero subrayar que la lectura es una habilidad compleja, en la que intervienen muchos factores, sobre todo cuando se habla de competencia lectora experta. A los psicolingsticos y escolares, se aaden otros relacionados con el medio de desarrollo del nio que ejercen una variada influencia; incluyen, entre otros, la familia, los iguales, los medios de comunicacin de masas, en particular la televisin. Son factores a considerar desde el nacimiento, siguiendo por la edad escolar, la adolescencia y adultez, para conseguir formar lectores expertos e interesados.

Resumiendo No todos los malos lectores son dislxicos. Los dislxicos tienen problemas en lo especfico. Otros malos lectores, a los que se ha denominado como garden variety, tienen problemas en lo especfico y en la construccin activa del significado. No existen patrones diferentes cualitativamente en la adquisicin lectora entre lectores normales y retrasados. Escasez de instrumentos estandarizados, acordes con los modelos de lectura actuales. Importancia de pruebas con alta exigencia fonolgica.

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 Necesidad de unir teora, evaluacin e intervencin. Muchos factores en juego. Los cognitivos, papel crucial. No menos importantes son los asociados con aspectos contextuales, siendo fundamental el cdigo, la actividad escolar, el entorno familiar. La escuela puede compensar las diferencias individuales. Para ello, debe tener en cuenta los factores sealados por la investigacin, lo que le permitir proporcionar las acciones instructivas ms eficaces y guiar el proceso de adquisicin de la lectura de todos los nios. Referencias bibliogrficas
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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

A Leitura Como Uma Actividade Cognitiva: A Teoria PASS

Vtor Cruz
Faculdade de Motricidade Humana UT de Lisboa

Resumo No obstante o papel desempenhado pelos processos fonolgicos nas fases iniciais da aquisio da leitura ser um tema com mais consenso do que o papel de outros processos cognitivos, a referncia a estes ltimos parece ser cada vez mais pertinente. No existem ainda resultados definitivos no que concerne aos processos cognitivos envolvidos na leitura e aos factores causadores das dificuldades na leitura, tanto por falta de suporte terico que organize de modo compreensivo e actualizado esses processos cognitivos relacionados com a leitura, como por falta de um conjunto de instrumentos adequados para avaliar esses processos. O modelo de funcionamento cognitivo PASS (Planificao, Ateno, processamentos Simultneo e Sucessivo) parece dar resposta a estes problemas. De facto, por ir para alm do processamento fonolgico e por ter conseguido ir mais fundo na compreenso dos processos cognitivos que esto subjacente leitura, o modelo PASS parece corresponder s actuais necessidades de investigao no mbito da compreenso, avaliao e interveno na leitura. Com a nossa comunicao, visamos abordar a teoria PASS e sua relao com a leitura.

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1. Introduo De acordo com Bishop (2003) e Weinstein & Siever (2003) no devemos esperar para ver, ou seja, no devemos esperar que a criana falhe na aprendizagem da leitura para ento avaliar e intervir, nem, como sugerem Foorman et al. (1997), devemos esperar na expectativa de que, com o tempo, as coisas se resolvam por si prprias. Para Shaywitz (2003) a falta de identificao precoce da maioria das crianas com dificuldades na aprendizagem da leitura particularmente preocupante porque a identificao na escola ocorre relativamente tarde, frequentemente depois da idade ptima para a interveno, tornando assim muito mais difcil o processo de reeducao. Nesta linha, Lyon (1999) acrescenta mesmo que se a instruo adequada para desenvolver as habilidades centrais de uma leitura fluente no for fornecida nos primeiros anos de escolaridade, as dificuldades na leitura sero inevitveis. Sem uma interveno precoce sistemtica e intensiva, as crianas em risco de terem dificuldades na leitura raramente iro dominar o processo de leitura (Lyon & Chhabra, 2004). Assim, dificuldades na leitura aos 9 anos de idade potenciam uma vida inteira de iliteracia para pelo menos 70% das crianas com dificuldades na leitura (Shaywitz, 2003). A investigao no mbito da leitura tem vindo a demonstrar, com resultados bastante encorajadores, que o primeiro passo na preveno das dificuldades na leitura a identificao e a interveno o mais precoce possvel (National Research Council, 1998). Na realidade, de acordo com Lyon & Chhabra (2004) a maioria das crianas que entra para o jardim de infncia em risco de ter dificuldades na aprendizagem da leitura, pode aprender a ler a um nvel mdio, ou muito prximo deste, se forem identificadas precocemente e lhes forem fornecidas instrues sistemticas e intensivas. Assim, de acordo com Lyon & Chhabra (2004) a identificao das crianas em risco de falharem na leitura, associada a uma interveno na leitura sistemtica, compreensiva e baseada nas evidncias, pode reduzir para 6% o nmero de crianas que lem abaixo de um nvel bsico (Lyon & Chhabra, 2004). Tambm Foorman et al. (1997) referem que 82% das crianas sujeitas a processos de reeducao podem tornar-se leitores com sucesso se a interveno for providenciada nos dois primeiros anos de escolaridade. No entanto, como recordam os mesmos autores, preciso no esquecer que esta percentagem diminui drasticamente medida que avanamos na escolaridade, com resultados de 46% nos terceiro e quarto anos de escolaridade, e 10% a 15% em momentos posteriores. Em sntese, a combinao de uma identificao precoce com uma interveno preventiva fundamental para a diminuio da iliteracia (Bishop, 2003), motivo pelo qual o National Research Council (1998) e o National Reading Panel (2000) sugerem que a interveno precoce e a preveno podem resolver a maioria dos problemas na leitura. Na sequncia do atrs dito, fcil concordar com Das, Naglieri & Kirby (1994) e Correia (1997) quando estes nos sugerem que um processo de avaliao s tem sentido se este for realizado com o objectivo desenhar um programa de interveno, o qual concebido tendo como referncia as reas fortes e fracas da criana. exactamente nesta linha que surge o Programa de Reeducao do PASS (PREP), que um programa de desenvolvimento da competncia na leitura, o qual ao mesmo tempo que visa melhorar as estratgias de processamento de informao subjacentes leitura (processos distais), evita o ensino directo das habilidades de leitura de palavras (processos proximais) (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Ou seja, o PREP um programa de reeducao cognitiva que foi concebido para treinar as habilidades inerentes ao modelo de funcionamento cognitivo PASS (Planificao, Ateno e processamentos Simultneo e Sucessivo), partindo da assuno de que o treino dessas habilidades ou processos cognitivos distais ir resultar em melhorias na realizao das tarefas de aprendizagem escolar, nomeadamente na leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994; Boden & Kirby, 1995; Das, 2000; Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). O PREP, que estimula directamente a planificao, a ateno e os processamentos simultneo e sucessivo, o programa de enfoque reeducativo ou reabilitativo mais utilizado em pessoas com dificuldades na aprendizagem na leitura, sendo, na realidade, o nico programa dentro deste enfoque cujos resultados manifestam uma alta transferncia na melhoria dos processos de leitura (Molina, 2000). Fazendo uma breve anlise das investigaes feitas com o PREP, verificamos que a maioria dos participantes nesses estudos eram crianas com idades compreendidas entre os 8 e os 11 anos de idade e os modelos de interveno nestas investigaes envolviam a combinao das tarefas

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globais com as tarefas ponte do PREP (Boden & Kirby, 1995; Das, Mishra & Pool, 1995; Carlson & Das, 1997). Existem vrios estudos que, replicaram os resultados positivos do PREP obtidos com crianas de idades compreendidas entre os 8 e os 11 anos. Todavia ainda escassa a informao referente ao efeito de cada uma das componentes em crianas de idades mais baixas (e.g., 6 e 7 anos de idade). No entanto, no que se refere ao efeito do PREP em crianas de idades mais baixas, o estudo levado a cabo por Parrila et al. (1999) paradigmtico, pois para alm de utilizar o PREP em crianas com idades compreendidas entre os seis anos e os seis anos e nove meses, tambm compara os efeitos do PREP com os efeitos de um programa de instruo baseada no significado. Assim, 58 crianas com idade mdia de 76.6 meses e experimentando dificuldades na leitura foram divididas em dois grupos homogneos, cada um dos quais sujeito a uma interveno duas vezes por semana, em sesses de 20 minutos, durante um perodo de nove semanas. Um grupo recebeu apoio com o PREP e outro recebeu apoio com uma interveno baseada no significado (Meaning-Based Reading). Como era de esperar, ambos os grupos melhoraram os seus resultados durante as nove semanas de interveno, mas o grupo com o qual foi utilizado o PREP manifestou melhorias mais significativas, particularmente na descodificao, o que um claro indicador de um incremento no processamento fonolgico, absolutamente necessrio para uma leitura fluente. Ou seja, os resultados deste estudo apontam para a eficcia do PREP em crianas de idades mais baixas, mesmo quando comparado com um programa de instruo baseada no significado. De acordo com Parrila et al. (1999), o contributo mais importante deste estudo talvez seja a maneira pela qual as referidas melhorias foram obtidas, pois em vez de ensinar directamente habilidades de processamento fonolgico, o PREP permite s crianas desenvolverem as suas prprias estratgias de processamento cognitivo. Um outro contributo importante deste estudo referese ao facto de se demostrar que o PREP tambm efectivo com crianas no incio da aprendizagem da leitura, aumentando-se assim a possibilidade de prevenir as dificuldades nesta aprendizagem. Por seu lado, no que diz respeito ao efeito isolado das componentes do PREP, de realar o estudo realizado por Das, Mishra & Pool (1995), no qual foi comparada a eficcia relativa de trs programas de tratamento, todos eles utilizados durante um mesmo perodo de tempo, isto , compararam os efeitos do PREP convencional (tarefas globais mais tarefas ponte) com os efeitos das tarefas globais e das tarefas ponte isoladamente. Assim, em primeiro lugar o grupo que recebeu o PREP regular foi comparado com um grupo de controlo, que apenas recebeu o apoio da educao especial na sala de aula, constatando-se a existncia de implementos significativamente maiores no primeiro grupo no que se refere descodificao de palavras. De seguida, com o objectivo de determinar a eficcia relativa de cada uma das componentes do PREP no que se refere s melhorias na descodificao de palavras, o grupo que foi apoiado com o PREP foi comparado com um grupo apoiado com as tarefas globais e com um grupo apoiado com as tarefas ponte. Numa primeira fase do estudo as crianas foram divididas em dois grupos, o de reeducao pelo PREP (20 crianas) com uma idade mdia de 120.4 meses e o de controlo (31 crianas) com uma mdia de idade igual a 123 meses. Enquanto o primeiro grupo era constitudo por 11 rapazes e 9 raparigas (15 caucasianos e 5 de descendncia indiana), o grupo de controlo continha 23 rapazes e 8 raparigas (26 caucasianos, 4 de descendncia indiana e 1 afro-americano). Numa segunda fase do estudo o grupo de controlo foi dividido em dois grupos (um para as tarefas globais e outro para as tarefas ponte), sendo a mdia de idades do primeiro grupo de 125 meses e a do segundo grupo de 119 meses. Enquanto o primeiro grupo era constitudo por 12 rapazes e 6 raparigas (15 caucasianos e 3 de descendncia indiana), o segundo grupo era constitudo por 11 rapazes e 2 raparigas (11 caucasianos, 1 de descendncia asitica e 1 afro-americano). No que se refere aos resultados da primeira parte do estudo, os autores sugerem que estes mostram de um modo claro que o grupo do PREP teve melhorias significativas do pr para o psteste, nas provas utilizadas, o que extremamente encorajador. Mais ainda, essas melhorias foram significativamente superiores s registadas no grupo de controlo, sugerindo assim uma maior eficcia do PREP relativamente educao especial recebida pelo grupo de controlo na sala de aula, pois enquanto o grupo do PREP teve um ganho de 9 meses, o de controlo teve um avano de 3 meses. Quanto questo relativa aos ganhos nas tarefas cognitivas, os investigadores referem que os ganhos alcanados pelo grupo do PREP so significativamente superiores aos ganhos alcanados pelo grupo de controlo. No que diz respeito segunda parte do estudo, uma comparao dos dois grupos que receberam apoio parcial (apenas tarefas globais ou apenas tarefas ponte) com o grupo experimental (PREP) que, nesta fase no recebeu apoio, parece indicar que os ganhos na descodificao de palavras parecem ser superiores quando se combinam as tarefas globais e as tarefas ponte.

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Se os resultados no que diz respeito aos efeitos do PREP em idades mais baixas parece ser encorajador, a utilizao isolada das componentes do PREP parece no produzir efeitos to positivos. No entanto, se considerarmos que um processo de preveno das dificuldades na leitura tem de ser pensado para idades nas quais ainda no se podem utilizar actividades relacionados com o currculo escolar, parece de grande pertinncia estudar os efeitos das tarefas globais do PREP ao nvel da aprendizagem da leitura. Assim, tendo em considerao que os estudos atrs referidos no nos elucidam acerca dos efeitos preventivos da utilizao das tarefas ponte do PREP em crianas no incio da sua escolaridade, o estudo que de seguida apresentamos visa exactamente contribuir para a resposta questo: Ser que a aplicao das tarefas globais do PREP no incio da escolaridade de crianas em risco de terem dificuldades na leitura, previne o surgimento dessas dificuldades na aprendizagem da leitura?

2. Metodologia 2.1. Objectivos e Hipteses de Trabalho O objectivo do estudo era o de prevenir dificuldades na aprendizagem da leitura atravs do treino dos processos cognitivos subjacentes quela. Para tal, foram utilizadas quatro provas identificadas num estudo realizado por Cruz (2005) como boas preditoras de nveis futuros da leitura, e as tarefas globais do Programa de Reeducao do PASS (PREP). Como j tnhamos referido, o PREP foi desenvolvido por Das e seus colegas, e o seu objectivo o de estimular o desenvolvimento das estratgias de processamento cognitivo ou de processamento de informao que esto subjacentes leitura, especificamente o processamento simultneo e o processamento sucessivo. Deste modo, a nossa hiptese geral era de que no final do processo de preveno das dificuldades na aprendizagem da leitura, os nveis de leitura do grupo ao qual foram aplicadas as tarefas ponte do PREP seriam significativamente melhores do que os manifestados por um grupo ao qual no foi aplicado o referido programa de preveno das dificuldades na aprendizagem da leitura. Em termos operacionais, e tendo em ateno que neste estudo a nossa preocupao foi a de perceber o efeito de um programa de aprendizagem no nvel de aquisio na leitura, a questo fulcral envolvida no nosso estudo foi identificada em funo da seguinte hiptese: os resultados obtidos nas provas de leitura (medida atravs de provas de leitura de palavras e de leitura de pseudo-palavras), no final do ano lectivo, sero significativamente superiores no grupo experimental, quando comparados com os do grupo de controlo. 2.2. Amostra A populao inicial era constituda por um grupo de 138 crianas (68 do gnero masculino e 70 do gnero feminino) que no ano lectivo 2001/2002 frequentavam pela primeira vez o 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico, numa das 4 escolas pblicas do concelho do Entroncamento. Para se fazer a seleco da amostra, foi utilizado o somatrio dos resultados obtidos por cada uma das 138 crianas em quatro provas identificadas por Cruz (2005) como sendo boas preditoras de eventuais dificuldades na aprendizagem da leitura. Assim, foram consideradas como estando em risco de virem a manifestar dificuldades na aprendizagem da leitura 32 crianas, pois estas tiveram somatrios dos resultados nas quatro provas que se situavam abaixo de 29, valor que corresponde do percentil 26, calculado a partir de todos os somatrias das 138 crianas observadas. Deste modo, a amostra era constituda por 32 crianas (17 do gnero masculino e 15 do gnero feminino), que no incio do ano lectivo 2001/2002 pareciam poder vir a manifestar dificuldades na aprendizagem da leitura. Em Setembro de 2002, momento em que a investigao se iniciou, a idade mdia das crianas da amostra era de 6 anos e 2,72 meses, com um desvio padro de 4,51 meses e com um mximo de 7 anos e 2 meses e um mnimo de 5 anos e 8 meses. Todas as crianas tinham frequentado jardinsde-infncia durante um ou mais anos, verificando-se que a maioria (78.2%) o fez durante dois ou trs anos. No que se refere ao nvel socioeconmico das crianas, determinado atravs da Escala de Graffar, adaptada por Fonseca (1990), a maioria (81.5%) pertencia Classe II (22.2%) e III (59.3%), ou seja, classe mdia-alta e classe mdia. Das restantes famlias (18.5%), apenas 3.7% pertenciam Classe I (alta) e 14.8% Classe IV (mdia-baixa), no havendo nenhuma que se situasse na Classe V (baixa).

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Com o objectivo de formarmos dois grupos de estudo, um grupo Experimental e um grupo de Controlo, e tentando evitar diferenas potenciais entre os grupos, utilizmos um planeamento de grupos emparelhados (Pinto, 1990). Ou seja, aps fazermos a seriao dos somatrios dos resultados obtidos pelas crianas, distribumos as duas crianas com os resultados mais baixas pelos dois grupos, depois foi aplicado o mesmo procedimento s crianas que tiverem os dois resultados inferiores seguintes e assim sucessivamente at termos efectuado a distribuio de todas as crianas pelos dois grupos (Pinto, 1990). Com a finalidade de averiguar a homogeneidade dos grupos formados, para alm do somatrio das vrias provas, tambm comparmos vrias caractersticas das crianas que constituam os dois grupos, como por exemplo a idade, o gnero, o nvel socioeconmico e o nmero de anos que as crianas dos mesmos tinham frequentado o jardim de infncia, as quais considermos como sendo parmetros secundrios da homogeneidade dos grupos de estudo. Um ltimo factor de homogeneidade dos grupos foi o gnero, pois o grupo Experimental era constitudo por 7 crianas do gnero feminino e 9 do gnero masculino, e o grupo de Controlo era constitudo por 8 crianas do gnero feminino e 8 do gnero masculino. Quanto s escolas em que esta investigao decorreu, estas situam-se no concelho de Entroncamento e foram escolhidas em funo da disponibilidade manifestada pelos respectivos directores e professores em colaborar nesta investigao, e pela proximidade geogrfica existente entre as mesmas. Por outro lado, com o objectivo de homogeneizar, tanto quanto possvel, as condies materiais em que o ensino decorria e o nmero de horas lectivas das crianas, optmos por trabalhar apenas em escolas pblicas. Devido ao atrs referido, bem como a outras questes logsticas, foram seleccionadas apenas as 4 escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico do Entroncamento. O nmero de professores envolvidos neste estudo foi de 9, tendo havido o cuidado de controlar tanto o nmero de anos de servio dos professores como o mtodo de ensino da leitura utilizado, pois foram excludos professores em incio e fim de carreira e todos os professores participantes utilizavam o mtodo analtico-sinttico para iniciao leitura. 2.3. Procedimentos Na medida em que a nossa investigao no foi feita num laboratrio e foi realizada num ambiente natural, algumas variveis parasitas deixaram de ser controladas (Pinto, 1990). Assim, optmos por um desenho quase-experimental, o qual, apesar das suas limitaes relativamente ao desenho experimental, representa o melhor tipo de procedimento a adoptar em estudos extralaboratoriais de campo, onde se pretendem determinar relaes causais entre variveis (Pinto, 1990). Deste modo, no incio do ano lectivo de 2001/2002, aps ter sido pedida a colaborao das directoras das escolas e das professoras, e a autorizao dos encarregados de educao, foram avaliadas 138 crianas (que frequentavam pela primeira vez o 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico) em quatro provas, as quais correspondiam s provas referidas por Cruz (2005) como as que melhor previam eventuais dificuldades na aprendizagem da leitura. Desta recolha de dados resultou um grupo de 32 crianas, as quais foram identificadas como estando em eventual situao de risco no que se refere aprendizagem da leitura. Uma vez que pretendamos tanto prevenir o surgimento de dificuldades na aprendizagem na leitura, como determinar as relaes entre a aplicao de um programa de aprendizagem e a aquisio da leitura, foram criados dois grupos, o grupo Experimental (GF) e o grupo de Controlo (GC). O programa de aprendizagem (a nossa varivel independente) era composto pelas Tarefas Globais de uma do PREP Convencional. Tendo em conta o facto de a interveno no GE ter sido realizada apenas pelo investigador e devido s caractersticas do programa de aprendizagem, no GE foi seguido um modelo idntico ao utilizado por Garrido e Molina (1996), em que cada subgrupo de trabalho era constitudo por 2 crianas. Com o objectivo de perceber, a curto prazo, a estabilidade e o efeito dos ganhos de aprendizagem produzidos pelo programa de aprendizagem (PREP), no final do ano lectivo comparmos os resultados obtidos por estes dois grupos de crianas nas provas de Leitura de Palavras e de Leitura de Pseudo-Palavras. Uma vez que o objectivo do estudo era o de prevenir o surgimento de dificuldades na aprendizagem da leitura, ao mesmo tempo que pretendia determinar as relaes existentes entre a aplicao de um programa de aprendizagem e as alteraes ao nvel da leitura, isto , verificar se aquele programa de aprendizagem produzia resultados positivos e significativos na rea avaliada. O tipo de variveis envolvidas nesta etapa da nossa investigao foram: Variveis Dependentes: nvel de aquisio na leitura (Leitura de Palavras e Leitura de Pseudo-Palavras); e

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Variveis Independentes: no que se refere s variveis independentes, estas estavam definidas em termos operacionais atravs do programa de aprendizagem. 2.4. Instrumentos No que diz respeito aos instrumentos, como referimos, estes envolviam tanto os de avaliao das diferentes reas (predio da aquisio da leitura e leitura), como os relacionados com o programa de aprendizagem (tarefas globais do PREP). No que se refere s quatro provas utilizadas no incio do ano para predizer eventuais dificuldades na aprendizagem da leitura, uma avalia a conscincia fonolgica, outra avalia a correspondncia grafema-fonema, uma terceira est associada ateno e uma quarta avalia o processamento sucessivo, e eram, respectivamente, as seguintes: Teste de Discriminao Auditiva Modelo II (Rebelo, 1993); Sons de Letras (Fonseca, 1978); Deteco de Nmeros (Naglieri e Das, 1997); e Sries de Palavras (Naglieri e Das, 1997). Para alm destas provas, no final do ano lectivo foram utilizados os seguintes provas de leitura: Leitura de Palavras (adaptado de Rebelo, 1993); e Leitura de Pseudo-Palavras (adaptado de Rebelo, 1993). Por seu lado, no que se refere ao programa de aprendizagem, foram utilizadas as tarefas globais das oito unidades do PREP, nomeadamente, i) Janela de Sequncias, ii) Unio de Letras, Unio de Formas, iii) Formas e Objectos, iv) Memria Relacionada, Matriz de Transportes, Seguimento de Pistas e Desenho de Formas. Estas unidades foram aplicadas seguindo os procedimentos de mediatizao e de ajuda sugeridos pelos seus autores (Parrila et al., 1999; Das, 2000; Das et al., 2001; Cruz & Fonseca, 2002).

3. Apresentao dos Resultados A apresentao dos resultados diz respeito ao estudo comparativo inter-grupos (i.e., grupo Experimental vs. grupo de Controlo na fase de ps-tratamento). Para a realizao deste estudo comparativo foram utilizadas tanto a estatstica Dedutiva ou Descritiva, como a estatstica Indutiva ou Inferencial. Assim, para alm das mdias, dos desvio padro e das representaes grficas, utilizmos tambm tanto a estatstica paramtrica (t para amostras independentes) como a estatstica no paramtrica (U de Mann-Whitney). Tendo em considerao que a preocupao do estudo era a de verificar o nvel de aprendizagem da leitura no final do ano, fizemos o estudo comparativo dos resultados obtidos pelas crianas dos dois grupos nas provas Leitura de Palavras e Leitura de Pseudo-Palavras. As hipteses estatsticas formuladas para a comparao inter-grupos no que diz respeito s provas de leitura foram as seguintes: H0: No h diferenas significativas entre os resultados obtidos pelas crianas dos dois grupos nas provas de leitura. H1: Os resultados obtidos nas provas de leitura pelas crianas do GE so significativamente superiores aos resultados obtidos pelas crianas do GC. De seguida apresentamos uma tabela que contem vrios dados estatsticos referentes s provas de avaliao das variveis dependentes, a que se segue a representao grfica e a interpretao estatstica de cada uma delas. Grupo Experimental x s 29.44 6.501 26.06 6.137 Grupo de Controlo x s 22.25 9.462 19.13 8.494

Prova Leitura Palavras Leitura PseudoPalavras

Tabela 1 Mdias e desvios padro das provas de leitura do grupo Experimental e do grupo de Controlo

Com base na Tabela 1 podemos verificar que os resultados mdios obtidos pelo GE nas provas Leitura de Palavras e de Pseudo-palavras so nitidamente superiores aos obtidos pelo GC. Tendo por base os resultados do teste t e do teste U (Tabela 2), podemos concluir que rejeitamos H0 nas seguintes situaes: na prova Leitura de Palavras, quando comparamos os resultados obtidos pelo GE com os obtidos pelo GC, pois existem diferenas estatisticamente significativas (t = 2.504 com p = .009); e na prova Leitura de Pseudo-Palavras, quando comparamos os resultados obtidos pelo GE com os obtidos pelo GC, pois existem diferenas estatisticamente significativas (t = 2.650 com p = .007).

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Prova Leitura Palavras Leitura PseudoPalavras

Teste t t

Valor 2.504 2.650

p .009 .007

Tabela 2 Resultados estatsticos da comparao inter-grupos (GE vs. GC), na prova Leitura de Palavras e na prova Leitura de Pseudo-Palavras

4. Discusso e Concluses O objectivo do actual estudo era tanto o de prevenir dificuldades na aprendizagem da leitura atravs do treino dos processos cognitivos subjacentes quela, como o de avaliar os efeitos dessa preveno, num grupo de crianas em risco de terem dificuldades na aprendizagem da leitura. Deste modo, a nossa hiptese geral era de que os resultados obtidos por um grupo ao qual foram aplicadas as tarefas ponte do PREP nas provas de leitura, no final do ano lectivo, seriam significativamente superiores aos manifestados por um grupo ao qual no foi aplicado um programa de preveno das dificuldades na aprendizagem da leitura. Da comparao dos resultados obtidos pelos GE e GC, nas provas Leitura de Palavras e Leitura de Pseudo-Palavras, foi possvel chegar concluso que o GE revela diferenas estatisticamente significativas em relao ao GC. Ou seja, no rejeitamos a hiptese de acordo com a qual os resultados obtidos nas provas de leitura, no final do ano lectivo, sero significativamente superiores no GE, quando comparados com os do GC. Em resumo, reportando-nos hiptese formulada para o nosso estudo e apoiando-nos nos resultados apresentados, podemos referir que o GE revela diferenas estatisticamente significativas quando o comparamos com o GC. Deste modo, parecem pr-se em evidncia os efeitos positivos das tarefas globais do PREP sobre a aprendizagem da leitura. Estes efeitos permitem chegar a uma importante concluso, talvez a mais relevante no contexto de uma abordagem cognitiva da leitura, ou seja, pem em evidncia a flexibilidade e a possibilidade de transferncia de estratgias, inerente aos programas de reeducao cognitiva em geral, e ao PREP em particular, nomeadamente s suas tarefas globais. De facto, apesar de no ter sido submetido a nenhuma estimulao directa de aprendizagem da leitura, e tendo apenas realizado as tarefas globais do PREP, o GE revelou ganhos evidentes e estatisticamente significativos no domnio da leitura elementar ou de descodificao. Estes resultados na leitura parecem confirmar os referidos por Das, Naglliery & Kirby (1994), Boden & Kirby (1995), Das, Mishra & Pool (1995), Garrido & Molina (1996), Carlson & Das (1997), Das & Kendrick (1997), Parrila et al. (1999), Das, Parrila & Papadoupoulos (2000) e Papadopoulos (2002), pois estes autores tambm encontraram ganhos significativos aps a interveno com o PREP, sugerindo assim que este programa actua positivamente sobre uma aquisio escolar to complexa como a leitura. Fazendo uma breve referncia aos motivos pelos quais se manifestam os implementos na leitura, torna-se necessrio recordar que, quer seja de um modo directo ou de um modo indirecto, o PREP tem efeitos positivos no processamento fonolgico, indicado por muitos autores (e.g., Lyon, 1999, National Reading Panel, 2000, Shaywitz, 2003) como fundamental para o domnio do processo de leitura. O PREP estimula directamente o processamento fonolgico e a articulao (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, Kar & Parrila, 1996, Carlson & Das, 1997), mas tambm melhora os processos cognitivos nos quais o processamento fonolgico se apoia, nomeadamente o processamento sucessivo para a descodificao das letras e palavras, e o processamento simultneo para a compreenso da leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000, Das et al., 2001, Das, Parrila & Papadoupoulos, 2000). Em resumo, as alteraes na leitura produzidas pelo PREP podem ser interpretadas como consequncia de um aperfeioamento nos processamento fonolgico, ou como resultado das melhorais que ocorreram nos processos cognitivos subjacentes ao processamento fonolgico, ou, o que mais provvel, devido combinao das melhorias no processamento fonolgico com a promoo dos processos cognitivos, originadas pelo programa.

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Estes resultados parecem assim suportar e reforar as concluses j apontadas por autores como Das, Naglieri & Kirby (1994), Boden & Kirby (1995), Das, Mishra & Pool (1995), Carlson & Das (1997), Parrila (1999), Das (2000) e Das, Parrila & Papadoupoulos (2000), nomeadamente a ideia de que o treino com o PREP permite s crianas desenvolverem as suas prprias estratgias de processamento cognitivo, pois sem ensinar directamente habilidades fonolgias, ele melhora o processamento fonolgico e o nvel de leitura. Ou seja, o PREP incorpora tanto os processos distais de ordem superior, que esto na base de todas as aprendizagens complexas, de que exemplo a leitura, como o seu efeito nos processos fonolgicos proximais (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadoupoulos, 2000). Assim, por um lado, este estudo pe em relevo a importncia da participao dos processos cognitivos superiores fundamentais para a aquisio da leitura, aspecto de relevo no contexto de uma abordagem cognitiva da leitura. Por outro lado, tambm se pem em evidncia a flexibilidade e a possibilidade de transferncia de estratgias, inerente aos programas de reeducao cognitiva em geral, e ao PREP em particular, nomeadamente as suas tarefas globais. Ou seja, este estudo pe em destaque o efeito de transferncia do programa PREP, nomeadamente na sua aco ao nvel dos processos fonolgicos proximais e subsequente transferncia para a leitura. Uma outra concluso e implicao pedaggica, talvez a mais importante do estudo, tem a ver com a identificao precoce de crianas em risco e com os efeitos positivos do PREP em crianas no incio da sua escolaridade, ou seja, o presente estudo parece mostrar que atravs da utilizao de uma avaliao e de uma interveno com suporte terico, possvel identificar e prevenir as dificuldades na leitura em crianas com 6 ou 7 anos de idade. O presente estudo vem assim reforar o que autores como Foorman et al. (1997), National Research Council (1998), Lyon (1999), Shaywitz (2003), Lyon & Chhabra (2004) j tinham sugerido, pois, de acordo com os nossos resultados, a identificao precoce associada a uma interveno adequada e suportada teoricamente surge como a chave para a reduo do nmero de crianas que no aprende a ler. Deste modo, no temos de esperar para ver, isto , no preciso esperar que a criana falhe na aprendizagem da leitura para intervir, pois podemos antecipar eventuais dificuldades e intervir de modo ajustado para evitar dificuldades na leitura mais severas e difceis de ultrapassar. De um modo muito sinttico, podemos dizer que para assegurar o sucesso na leitura mais vale prevenir que remediar e devemos apoiar-nos em evidncias, no em opinies. Isto , a identificao precoce e a preveno so supremamente mais efectivas e eficientes do que uma interveno tardia e reeducativa, e os modelos de identificao precoce e os programas de preveno e/ou de interveno, devem apoiar-se em evidncias cientficas fiveis.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Aprender a ler em portugus: o tamanho das unidades usadas na descodificao

Ana Paula Vale
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Resumo Um dos factores que contribui para caracterizar a ortografia portuguesa como apenas medianamente regular no que se refere consistncia da converso entre grafemas-fonemas, a ambiguidade da descodificao das vogais. Esta caracterstica impe aos aprendizes a necessidade de considerar o contexto ortogrfico que envolve a vogal para derivar a pronncia correcta e exige provavelmente o recurso a estratgias que assentam no uso de padres ortogrficos que no se limitam ao grafema. Neste estudo foram analisadas as pronncias das vogais na leitura de pseudo-palavras bissilbicas realizada por 110 leitores de vrios nveis de desenvolvimento. Os resultados indicam que a sensibilidade ao contexto da vogal se evidencia desde o primeiro ano de escolaridade e aumenta com o nvel de desenvolvimento. No entanto, os leitores do 1 ano parecem ser pouco consistentes no uso desse conhecimento. O conjunto dos dados enquadrado nas teorias do desenvolvimento da leitura.

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1. Introduo Muitas das investigaes sobre aprendizagem da leitura indicam que as crianas comeam a lidar com o alfabeto estabelecendo correspondncias entre grafemas e fonemas enquanto unidades individuais e, s mais tarde, pouco a pouco, vo sendo capazes de integrar nos seus mecanismos de descodificao padres maiores que o grafema. A grande maioria dos exemplos que ilustra este percurso de desenvolvimento vem da lngua inglesa (Duncan, Seymour e Hill, 1997; 2000; Ehri, 1992; 2005; Ehri e Robbins, 1992; Frith, 1985; Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams e Stuart, 2002; Hulme, Muter e Snowling, 1998; Marsh, Friedman, Welch e Desberg, 1981; Muter, Hulme, Snowling e Taylor, 1998; Seymour e Duncan, 1997; Share, 1995; 1999), mas existem dados que mostram que em portugus pode ocorrer uma trajectria semelhante (Santos, 2005;Vale, 2000). Por exemplo, um dos estudos realizados em lngua portuguesa (Vale, 2000) mostrou que as crianas do 1 ano davam mais erros do que as crianas do 2 ano na leitura de palavras como leo, que liam invariavelmente /OlEu/1 e real que liam /REal/, utilizando o seu conhecimento inicial da associao entre <e> e /E/. Mais recentemente (Vale e Bertelli, 2006) foi levada a cabo uma experincia com crianas dos quatro anos do 1 Ciclo e com adultos, cujo objectivo era examinar se, e quando que, os leitores portugueses utilizavam, em simultneo, unidades ortogrficas de diferentes tamanhos no processo de descodificao de palavras novas. Nesse estudo foi comparada a preciso de descodificao de dois tipos de pseudo-palavras dissilbicas e trissilbicas: umas podiam ser lidas utilizando quer unidadespequenas, quer unidades-grandes, como seria o caso de paxi e zinquenta, j que os seus padres ortogrficos eram iguais aos de palavras conhecidas; outras, s podiam ser lidas utilizando unidades-pequenas, como pacsi e zimcoemta, pois os seus padres ortogrficos eram nicos e exigiam a converso um-a-um. Os resultados mostraram que, no 1 ano, as crianas usavam preferencialmente uma estratgia de converso grafema-fonema em qualquer dos tipos de pseudopalavras, mas que as crianas dos 2, 3 e 4 anos de escolaridade, assim como os adultos, pareciam usar tanto estratgias de converso ao nvel das unidades-pequenas como ao nvel das unidadesgrandes, dependendo a mudana de haver ou no vantagem na utilizao de unidades-grandes . Estes resultados vo na mesma direco de resultados obtidos por Santos (2005) que mostram que a leitura de palavras com padres ortogrficos que envolvem o conhecimento de regras contextuais aumenta de uma percentagem de 41.3% de respostas correctas no 1 ano para percentagens acima dos 90% a partir do 2 ano. Assim, o conjunto destes dados aponta para a afirmao de que a utilizao de unidades maiores que o grafema na descodificao, um indicador da progresso na aprendizagem da leitura tambm em portugus. A necessidade de usar unidades de converso maiores que o grafema deve-se ao facto de que, em muitos dos sistemas alfabticos, existem ambiguidades na converso de grafemas isolados que so resolvidas quando esses grafemas so enquadrados em padres ortogrficos mais amplos. A ortografia inglesa o exemplo mais estudado de um sistema com muitas irregularidades nas correspondncias entre grafema-fonema e em que os leitores fazem uso do contexto ortogrfico que envolve o grafema para pronunci-lo (Andrews e Scarrat, 1998, Jared, 2002; Treiman, Kessler e Bick, 2003) . Por exemplo, o grafema ingls ai no contexto ..air (hair, fair, pair) l-se de maneira diferente de ai no contexto ..ail (tail, pail, sail). A regularidade da converso fonolgica destes padres maiores explica-se pela influncia que a consoante final da slaba, a coda, imprime pronncia da vogal. De acordo com anlises estatsticas realizadas para avaliar a consistncia da converso de grafemas em lngua inglesa, a consoante que ocupa a posio de coda (C2) em monosslabos CVC, determina qual a pronncia da vogal em 93% das ocorrncias (Kessler e Treiman, 2001) Segundo Goswami (Goswami, 1986; 1993; 1999; Goswami e Bryant, 1990; 1992; Goswami e East, 2000; Goswami e Mead, 1992), a maioria das vezes que uma palavra CVC lida, o grafema que representa a vogal no tratado isoladamente, mas sim como fazendo parte de uma unidade fonolgica, a rima (vogal+consoante final da slaba). Goswami afirma que a rima, por ser uma unidade fonolgica relativamente mais fcil de detectar pelas crianas do que os fonemas, usada desde os primeiros momentos da aprendizagem da leitura como sustentao para criar na memria pronncias, a partir de padres ortogrficos maiores que o grafema. Esses pares, rima ortogrficarima fonolgica seriam, por sua vez, usados como base para criar analogias que permitem pronunciar, da mesma maneira, palavras novas que tenham a mesma rima ortogrfica. Nesta

1 Nas transcries fonmicas apresentadas foi utilizado o sistema Unibet adaptado para o Portugus Europeu por Castro e Gomes (2001).

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perspectiva, e ao contrrio das teorias que defendem que o processo de aprendizagem se inicia pelas unidades pequenas, o uso de unidades maiores que o grafema na descodificao, especificamente a rima, seria um procedimento caracterstico dos primeiros passos no domnio da leitura e no uma fase mais avanada do desenvolvimento. As evidncias empricas que sustentam esta posio tm suscitado um intenso debate (Bowey, Vaughan e Hanse, 1998; Roberts e McDougall, 2003; Savage, 1997), que permanece em aberto em torno das unidades grandes versus unidades pequenas. No entanto, talvez essa no seja a melhor maneira de compreender o modo como as crianas processam as consistncias ortogrficas do sistema. Treiman, Kessler, Zevin, Bick e Davis (2006) consideram mais til colocar a questo em termos do desenvolvimento da capacidade para realizar converses grafema-fonema que so sensveis ao contexto consonntico que os envolve. Assim, em vez de interpretar a leitura de uma palavra nova (em ingls: nook) pelo uso de uma analogia com uma palavra conhecida (em ingls: book), atravs do processamento da rima como um todo (<ook>), possvel interpretar o mesmo resultado considerando a converso entre grafema-fonema (<oo>), mas usando associaes que so sensveis ao contexto consonntico da vogal (<oo> seguido de <k>). Em estudos recentes, Treiman e os investigadores da sua equipa (Treiman et al., 2006) tm vindo a obter dados que indicam que as crianas de lngua inglesa adquirem sensibilidade ao contexto consonntico em que a vogal est inserida a partir do 1 ano de aprendizagem formal, e vo aumentando a eficcia desse conhecimento at ao 5 ano, altura em que o efeito do contexto estabiliza e permanece, curiosamente, abaixo do que se poderia prever a partir da percentagem de consistncia terica encontrada. Isto traduz-se por uma preciso cada vez maior na descodificao das vogais em estruturas CVC que, mesmo nos adultos, atinge apenas um mximo de 70%, o que est longe dos 93% de consistncia estatisticamente verificada. A ortografia portuguesa, que considerada moderadamente inconsistente (Seymour, 2005; Seymour, Aro e Erskine, 2003), tambm coloca problemas semelhantes aos aprendizes. Por exemplo, a leitura das vogais ambgua. Considerem-se os seguintes exemplos: bolas, bolar; comece, comesse, come-se. Como se pode ver, o mesmo grafema tem uma realizao fonolgica diferente em diferentes contextos ortogrficos, mesmo quando o grafema chave pertence slaba seguinte. Apesar dos dados disponveis sobre a lngua portuguesa mostrarem que existe uma predominncia massiva do uso da descodificao sequencial um-a-um nos primeiros momentos da aprendizagem da leitura, e de apontarem para o uso de unidades maiores a partir do 2 ano (Santos, 2005; Vale e Bertelli, 2006), esses estudos no foram desenhados para examinar a questo particular da ambiguidade das vogais. Portanto, no sabemos a partir de que momento as crianas usam a informao do contexto consonntico para pronunciar as vogais. Esta foi a questo examinada no estudo que a seguir se apresenta e no qual foi pedido a crianas dos 1, 2, 3 e 4 anos de escolaridade que lessem uma lista de pseudo-palavras de estrutura CVCV, como RANA, em que as vogais eram sempre representadas pelo grafema <a>. A pronncia alvo era a da V1 em dois contextos diferentes: num contexto em que C2 era uma consoante nasal (PAMA); e outro em que C2 era uma consoante oral (GAPA). Em portugus existe uma grande consistncia na pronncia da V1 em disslabos CVCV, dependendo da consoante que segue a vogal. Quando C2 uma consoante oral, a pronncia realiza-se consistentemente com a converso mais tpica - /a/ - nesta posio da slaba (bata, lava, cara, vala, ) excepto nas palavras para e cada; quando C2 uma consoante nasal (cama, cana, banha, gama, dama, fama), realiza-se como /A/, o que acontece em praticamente todas as ocorrncias excepto na palavra ganha (que tambm se pode pronunciar /gaNa/). A pronncia /A/ da vogal ser pois definida, neste estudo, como a pronncia crtica, por oposio pronncia tpica /a/, que conforme regra da pronncia de vogais sem diacrtico em slaba tnica (Gomes, 2001) e aquela que explicitamente ensinada nas escolas nos primeiros tempos da aprendizagem. Se as crianas utilizam um mecanismo de descodificao em que os pares grafema-fonema so associados sem ter em conta a dependncia entre a vogal e a consoante que a segue, ento esperase que elas produzam a pronncia tpica independentemente do contexto em que a vogal aparece. Ao contrrio, se a criana sensvel ao contexto em que a vogal ocorre, ento as pronncias com a produo da vogal crtica sero mais frequentes no contexto em que a consoante que segue a vogal uma consoante nasal do que no contexto de qualquer outra consoante. A opo pelo uso de pseudo-palavras neste estudo prende-se com a necessidade de criar a situao ideal para testar os mecanismos utilizados na leitura de palavras novas. No fazendo parte do lxico, as pseudo-palavras permitem-nos interpretar os resultados por referncia influncia da consoante que segue a vogal-alvo, afastando uma outra explicao alternativa que seria a do

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conhecimento provvel que as crianas teriam das palavras como um todo, caso essas fossem utilizadas. Foi testado tambm um grupo de adultos. A motivao para a incluso deste grupo era a de obter resultados que permitissem estabelecer uma medida comparativa entre valores de converso de vogais, exibindo, ou no, sensibilidade ao contexto, numa fase de desenvolvimento em que teoricamente se espera que os mecanismos de descodificao estejam completados e valores dessas medidas em momentos diversos do percurso do desenvolvimento.

2. Mtodo
Participantes Nesta experincia participaram 110 leitores com diferentes nveis de desempenho em leitura de palavras. Desse total 96, eram crianas (24 por cada ano de escolaridade do 1 ao 4 ano) e 24 eram adultos. As mdias de idades esto apresentadas no Quadro 1. As crianas frequentavam uma escola privada onde o ensino da leitura era realizado atravs de um mtodo fnico que enfatizava desde o incio as converses grafema-fonema. Os adultos eram estudantes universitrios de diferentes anos de um curso de Professores do Ensino Bsico. Instrumentos No sentido de determinar o nvel de leitura de cada grupo, todos os participantes leram uma lista de 96 palavras manipuladas por frequncia, regularidade e comprimento j usada em outros estudos (Vale, 2000; Vale e Bertelli, 2006) e que mostrou poder diferenciar o desempenho em leitura em funo dos anos de escolaridade. Foi criada tambm uma lista de 18 pseudo-palavras dissilbicas com uma estrutura CVCV, das quais 9 eram estmulos experimentais e 9 eram estmulos controlo. Nos estmulos experimentais a C2 era sempre uma consoante nasal (<m>, <n>, <nh>) e nos de controlo era uma consoante oral. Quer nos estmulos experimentais, quer nos controlo, as vogais eram sempre representadas pelo grafema <a> nas duas posies (por exemplo, respectivamente PAMA e PASA), e a pronncia alvo era a de V1. Para alm das pseudo-palavras experimentais e controlo, havia 18 pseudo-palavras com a mesma estrutura CVCV em que V1 no era nunca representada pelo grafema <a> (por exemplo, DEFU, LOLI) e cuja funo era a de diminuir a repetitividade da lista. Os trs tipos de pseudopalavras apareciam na lista numa ordem ao acaso. A lista de palavras apresentada em Anexo 1. Procedimentos As crianas foram testadas numa sala da sua escola entre Maio e Julho, comeando-se pelo 4 ano e terminando no 1 ano. Os estudantes universitrios, que participaram voluntariamente, foram testados em Julho. Na 1 sesso foi lida a Lista de Palavras. Na 2 sesso foi lida a lista de pseudopalavras. No incio de cada sesso eram apresentadas num computador uma palavra (ou uma pseudopalavra) em letra minscula para que os participantes pudessem praticar a leitura nesse dispositivo. De seguida pedia-se-lhes que lessem cada item o melhor e o mais rpido que pudessem. No caso das pseudo-palavras era-lhes dito que se tratava de palavras inventadas, que no tinham significado. Imediatamente no fim da leitura de cada item, a experimentadora carregava numa tecla do computador e trs milissegundos depois aparecia no cran um novo estmulo. As respostas foram registadas em gravador udio para serem posteriormente analisadas.

3. Anlise dos Resultados

Na leitura da Lista de Palavras foi atribudo um ponto por cada resposta correcta, isto , a pronncia correcta da palavra escrita. O desempenho de cada participante foi transformado numa percentagem de respostas correctas, cuja mdia por nvel de leitura est apresentada no Quadro1.

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Ano Primeiro Segundo Terceiro Quarto Adultos

Idades 6.07 (0.30) 7.00 (0.31) 8.03 (0.31) 9.00 (0.30) 21.2 (1.40)

Lista de Palavras 52.2 (18.9) 80.8 (7.5) 87.1 (5.2) 90.4 (4.2) 97.6 (2.0)

Nota: Desvio Padro entre parntesis

Quadro 1 - Mdia de Idades e Percentagem mdia de palavras lidas correctamente na Lista de Palavras em funo do ano de escolaridade

Uma anlise de varincia realizada com os resultados obtidos na leitura da Lista de Palavras indicou um efeito significativo do Ano (F(4,115)=80.35, p=.0001). As diferenas entre os anos de esolaridade foram examinadas com comparaes mltiplas usando testes de Newman-Keuls com nveis de significncia de .01. Essas anlises mostraram que o aumento de respostas correctas nos sucessivos nveis de escolaridade correspondia a uma diferena significativa de desempenho, excepto na comparao entre o 3 e o 4 ano, que no se distinguiram estatisticamente entre si, quer ao nvel de significncia de .01, quer ao de .05, embora as crianas do 4 ano respondessem tendencialmente com uma maior percentagem de respostas correctas. A leitura das pseudo-palavras experimentais e de controlo foi cotada relativamente pronncia da vogal alvo. Para cada pseudo-palavra considerou-se a produo de: pronncia crtica, pronncia tpica ou outras. As respostas na categoria outras foram negligenciadas nas anlises estatsticas, uma vez que apenas ocorreram no 1 ano e, mesmo nesse caso, com uma mdia de 0.014. Para cada sujeito foram calculadas as percentagens de pronncias crticas relativamente ao nmero total de pronncias crticas e ao nmero total de pronncias tpicas. As percentagens mdias obtidas em cada nvel de leitura esto apresentadas na Figura 1. Os dados foram examinados utilizando ANOVAs, em anlises por sujeitos (F1) e por itens (F2), em que os factores Ano (1, 2, 3, 4 e Adultos) e Tipo de Pseudo-palavra (experimental versus controlo) entraram como variveis independentes. Os dois efeitos principais revelaram-se estatisticamente significativos nas duas anlises, indicando que a percentagem de pronncias crticas aumentava com o nvel de leitura (Ano: F1(4,228) = 2.94, p = .021; F2(4,2150) = 10.07, p = .0001) e que era maior no contexto experimental do que no contexto controlo (Tipo de Pseudo-palavra: F1(1,228) = 975.98, p = .0001; F2(1,2150) = 2961.62, p = .0001). Anlises de contraste realizadas para cada ano de escolaridade, comparando a ocorrncia da pronncia crtica nos dois contextos mostraram que, j desde o 1 ano, as crianas pronunciam a vogal de forma diferente conforme a consoante que a segue. A interaco Ano x Tipo de Pseudo-palavras, que significativa (F1(4,228)=11.77, p=.0001; F2(4,2150)=39.04, p=.0001), mostra que a pronncia crtica vai aumentando no contexto de C2 nasal mas, no contexto de C2 oral, atinge valores prximos de zero logo no 2 ano e, portanto, no se altera a partir da. Comparaes mltiplas de Newman-Keuls mostraram que a pronncia crtica no contexto nasal no aumentava significativamente a partir do 3 ano.
%
1 .9

P. .8 C R .6 .5 T .4 I C .3 a .2
.1 0 -.1 Primeiro Segundo Terc eiro Nvel Leit ura Quarto Adult os .7

C2 Nasal

C2 Oral

Figura 1 - Percentagem mdia de respostas com a pronncia definida como crtica em funo do nvel de leitura

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Foi ainda realizada uma outra anlise de varincia tendo em conta apenas as pseudo-palavras experimentais, com o objectivo de verificar a partir de que nvel de desenvolvimento da leitura a ocorrncia da pronncia crtica seria significativamente diferente da ocorrncia da pronncia tpica. Nesta anlise, foram comparadas as percentagens de pronncias crticas e tpicas, em medidas repetidas, tendo como varivel independente o ano de escolaridade. Os desempenhos mdios esto apresentados na Figura 2 em cada ano de escolaridade. Os resultados mostraram que, no contexto C2 nasal, a ocorrncia da pronncia crtica era significativamente mais frequente do que a pronncia tpica (Pronncias: F1(1,114) = 195.03, p = .0001). O efeito Ano de escolaridade no se revelou significativo (Ano: F1(4,114) = 1.03, p > 3), mas a interaco Ano x Pronncias (F1(4,114) = 7.36, p = .0001) indica que o aumento da pronncia crtica, e a complementar diminuio da pronncia tpica da vogal, se vo acentuando medida que o nvel de leitura aumenta. Com efeito, anlises realizadas para cada ano mostraram que a partir do 2 ano de escolaridade a ocorrncia da pronncia crtica significativamente superior ocorrncia da pronncia tpica (p > .002, para todos os anos, excepto o 1), mas no 1 ano no se verificou uma diferena significativa entre as pronncias produzidas (F1(1,23) = 2.69, p > .1). Para alm das anlises de varincia foi efectuada uma correlao entre os desempenhos registados na leitura da Lista de Palavras e a percentagem de pronncias crticas. Os resultados confirmam a existncia de uma relao positiva entre o nvel de leitura e o uso do contexto para descodificar com a pronncia crtica a primeira vogal de uma palavra CVCV (r = .570, p < .0001).
1 .9 % P r o n n c i a s .8 .7 .6 .5 .4 .3 .2 .1 0 Primeiro Segundo Tercei ro Ano Quart o Ad ult os Pro nncia t pica Pro nncia cr tic a

Figura 2 - Percentagem mdia de respostas registadas para as Pseudo-palavras experimentais (C2 nasal) em funo do nvel de leitura

4. Discusso dos Resultados

O objectivo deste estudo era examinar em que momento do percurso de aprendizagem as crianas portuguesas utilizam a informao do contexto consonntico de uma vogal para derivar a sua pronncia. Os resultados obtidos permitem afirmar que j desde o 1 ano de escolaridade se manifesta sensibilidade ao contexto ortogrfico, pois a produo da vogal com a pronncia crtica ocorreu em cerca de 60% das produes no contexto da consoante nasal e apenas em 15% do contexto da consoante oral. No entanto, dado que a pronncia crtica /A/ antes da consoante nasal no foi produzida mais consistentemente do que a pronncia tpica /a/ no mesmo contexto consonntico, mais cauteloso afirmar que essas crianas tinham uma intuio relativamente forte sobre o uso de uma pronncia diferente, mas o seu conhecimento no estava ainda seguramente adquirido. A partir do 2 ano, o uso da pronncia crtica parece estar bem adquirido e, a partir do 3 ano at ao nvel adulto no aumenta significativamente. Estes dados so importantes por vrias razes. Em primeiro lugar porque mostram, pela primeira vez para a lngua portuguesa, que a consistncia entre a consoante e a vogal que a precede se traduz, nos leitores, por uma sensibilidade ao contexto que segue uma vogal. Isto significa que o contexto consonntico em que a vogal ocorre ajuda a decidir sobre a sua pronncia e que as crianas que aprendem em portugus tm que lidar com um sistema que lhes coloca a necessidade de informao que vai para alm da converso grafema-fonema. Em segundo lugar, porque mostra que, apesar do ensino explcito ser mais dirigido para a pronncia tpica, as crianas conseguem extrair regularidades relativamente converso fonolgica de vogais cuja pronncia depende da consoante que a segue e, portanto, aprendem a lidar com

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padres ortogrficos complexos muito cedo no percurso da aprendizagem. Isto mostra que os processos lingusticos sustm os seus procedimentos de descodificao. Em terceiro lugar coloca uma questo psicolingustica, que o facto de tais dependncias contextuais ocorrerem fora da unidade slaba. comum ouvir os professores dizerem que a slaba que d a consistncia aprendizagem da pronncia correcta das palavras. Os resultados agora encontrados levam a afirmar que, pelo menos neste tipo de palavras, a fronteira silbica ultrapassada e um padro ortogrfico constitudo pela vogal da 1 slaba e o segmento seguinte, a consoante da 2 slaba (V1C2 de CVCV) que funciona como factor que gera a consistncia da pronncia e que influencia a preciso da leitura. O estudo que agora se apresenta mostra um padro de resultados que semelhante aos resultados obtidos em lngua inglesa na leitura de monosslabos. Treiman et al., (2006) verificaram que a sensibilidade das crianas para beneficiar da informao que o contexto d para tornar menos ambgua a descodificao da vogal, vai aumentando com o nvel de leitura. No entanto, esses resultados foram observados com pseudo-palvaras em que a consoante e a vogal eram segmentos que pertenciam mesma slaba. A existncia de associaes interssilbicas que produzem efeitos equiparveis aos encontrados em monosslabos, tambm j foram observadas em ingls na leitura de palavras bissilbicas, mas os leitores eram estudantes universittios (Chateau e Jared, 2003). Nessa investigao, um conjunto de quatro estudos replicou resultados que mostram que a consistncia do padro ortogrfico que inclui a rima da 1 slaba e a consoante seguinte que j pertence a outra slaba [em ingls essa estrutura chamada BOB, Body-of-the BOSS (Basic Orthographic Syllable Structure); por exemplo, <ert> na palavra vertex e <oc> na palavra crocus] influencia a preciso de leitura de palavras bissilbicas. Quando essa estrutura tem um baixo grau de consistncia relativamente converso fonolgica, as palavras levam mais tempo a ler e produzem mais erros do que quando tem um elevado grau de consistncia. Nesses estudos verificou-se tambm que a leitura das palavras bissilbicas no era feita slaba a slaba. Os autores concluram que, tal como a C2 dos monosslabos CVC determina a pronncia da vogal (Treiman et al., 2003; 2006), tambm a influncia da BOB determina a pronncia da vogal dos disslabos. Poder-se-ia colocar como hiptese que os efeitos do BOB na descodificao de palavras bissilbicas em ingls, seriam uma consequncia do facto de haver, nessa lngua, um grau elevado de dificuldade em situar as fronteiras silbicas. Por exemplo, parece ser ambguo se o <m> de lemon o segmento final (coda) da primeira slaba ou o incio (ataque) da segunda slaba (Kessler eTreiman, 2001). Mas este no o caso para a lngua portuguesa. A estrutura silbica da lngua portuguesa mais simples e aberta do que a da lngua inglesa (Seymour, 2005), o que torna a diviso silbica relativamente fcil. Por exemplo, no caso de palavras CVCV parece no haver dvidas de que a primeira vogal a fronteira da primeira slaba e a segunda consoante o ataque da segunda slaba. Apesar desta clareza, a consoante da segunda slaba e a vogal da primeira, constituem um padro ortogrfico que imprime consistncia converso fonolgica da vogal e influencia a preciso da leitura de palavras CVCV. Estes dados colocam dvidas sobre o papel das slabas no processamento fonolgico que subjaz leitura e, por isso, levantam a necessidade de realizar estudos que esclaream esse papel.

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ANEXOS Anexo 1
Pseudopalavras Experimentais canha danha fanha jama pama rana sama tana vana Pseudo-palavras Controlo bava daca fara gapa jaga mafa nala pasa zalha Pseudo-palavras recheio bono defu fela gonu nesa redo tibo vola zemo befa cuve doli jeto loli miba pun simi xuca

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

A produo colectiva de um texto dramtico no 1 ciclo

Lusa lvares Pereira & Filomena Rocha lpereira@ua.pt

Resumo Com esta comunicao, pretendemos apresentar um projecto de interveno sobre o texto dramtico, relevando alguns dados que ajudam a compreender o desenvolvimento da produo textual por crianas do 4 ano. Na realidade, sendo o texto dramtico um dos grandes ausentes da sala de aula no 1 ciclo, impe-se um trabalho com os textos e com o jogo dramtico associado aprendizagem da linguagem, j que, nesta faixa etria, julgamos ser fundamental uma experincia e uma vivncia plural da lngua pelas crianas. Por sua vez, a oportunidade de dramatizar o texto pode servir de motivao suplementar para a leitura e a escrita, implicando um trabalho colaborativo e de interajuda entre os alunos. Em acrscimo, pensamos que importante considerar que a produo de um texto dramtico deve obedecer a uma planificao e realizao de vrias actividades, em vrias fases, e atravs de vrias escritas e reescritas. Estas dimenses fundamentais do ensino da lngua no 1 ciclo constituram os pilares orientadores do projecto de interveno que apresentamos.

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Introduo A presente comunicao assenta num estudo elaborado no contexto de uma dissertao de mestrado em Educao em Lnguas no 1 Ciclo, desenvolvido com o propsito de levar os alunos de uma turma do 4 ano a produzir um texto dramtico. Centrar-se-, fundamentalmente, no trabalho realizado pelos estudantes, assumindo-se, deste modo, que este texto tem um carcter mais normativo e de explicitao das aces de professor e de alunos. Isto no significa, no entanto, que no estejam subsumidas nas tarefas propostas aos alunos opes de carcter pedaggico-didctico. A elas nos referiremos, alis, em primeiro lugar. Assim, dividiremos esta nossa interveno em trs partes: na primeira, procuraremos assinalar os fundamentos para o trabalho proposto; na segunda, definiremos as etapas e as tarefas de uma aco didctica que se quer conducente elaborao de um texto dramtico por alunos de 4 ano e, num terceiro momento, faremos algumas reflexes finais que se nos afiguram importantes para a compreenso de uma didctica do texto dramtico.

1. Fundamentao para a aco prtica A justificao para a nossa apresentao da experincia com o texto dramtico encontra-se, antes de mais, numa espcie de paradoxo facilmente verificvel: grande ausncia de actividades para trabalhar com este tipo de texto, quer nos manuais, quer em outros materiais didcticos, e a existncia de uma literatura considervel sobre a didctica do texto de teatro e sobre a relevncia de trabalhar estes textos com as crianas. Os textos dos autores que se debruam sobre esta problemtica tm enfatizado, sobretudo, as dimenses formativas ligadas quer s tcnicas dramticas, quer leitura das peas teatrais. Alis, por esta razo que vrios autores acentuam o facto de o contacto dos alunos com estes textos contribuir para o desenvolvimento de competncias lingusticas e no lingusticas. A linguagem dramtica envolve, com efeito, diferentes linguagens para produzir uma mensagem: a linguagem verbal, as linguagens corporal e gestual, da imagem, musical e sonora. Da que se possa afirmar, tal como Isabel Tejerina, que a finalidade ltima do texto dramtico ser interpretado, podendo, evidentemente, ser s lido, o que implica que o leitor faa mentalmente a sua representao (2003: 104). Nesta medida, as reflexes apresentadas prendem-se, essencialmente, com estas duas dimenses, em que se destaca a formao do sujeito enquato ser e ser de linguagem e se tenta definir alguns pressupostos de ordem didctica e pedaggica que sbjazem s tarefas propostas aos alunos.

1.1 Algumas dimenses formativas ligadas s tcnicas dramticas Sem querermos aprofundar, afloremos, apenas, algumas dimenses tratadas por alguns autores que se dedicam ao estudo destas questes, ao revelarem que as tcnicas dramticas que incluem exerccios de concentrao, de mmica, de improvisao, jogos dramticos, jogos de papis e encenaes - compartilham os mesmos objectivos, nomeadamente: melhorar a interaco entre os alunos relativamente tomada de decises em colaborao, necessidade de negociao e ao respeito pela opinio dos outros; melhorar as habilidades lingusticas, bem como a criatividade e a imaginao (Cantero, 2005: 109). As tcnicas dramticas, assim entendidas, no tm tanto como objectivo a representao de uma pea de teatro para um pblico, mas, antes, a preocupao de levar os alunos a fazerem coisas com as palavras, isto , a trabalhar com a lngua. Ou seja, com as tcnicas dramticas abre- -se a possibilidade de desenvolver uma razo para comunicar e de trazer a vida quotidiana para o interior da sala de aula. Assim, elas permitem no s desenvolver determinadas habilidades lingusticas, mas, tambm, elementos no lingusticos que fazem parte de qualquer situao de comunicao. Cantero (2005) sintetiza, assim, as possibilidades deste processo: - o aluno projecta a sua personalidade (interesses, experincias, ) ao desempenhar diferentes personagens e papis; - contextualiza-se o ensino da lngua; - os alunos exploram e analisam a realidade que os envolve; - a aula torna-se um espao onde se reproduzem vrias situaes de comunicao; - trabalham-se assuntos de temas transversais.

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Se, para a criana, os textos que fazem parte do corpus que habitualmente se denomina literatura para a infncia no so simples palavras escritas, mas sim palavras, ideias, sentimentos, experincias que, emergindo da oralidade ou do papel, so elas prprias geradoras de aco, de vida (Couto, 2003: 209), ento facilmente se compreende que o texto infantil ganhe em ser abordado atravs do jogo simblico e dramtico na educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino bsico e da expresso dramtica, nos ltimos anos do 1 ciclo e nos 2 e 3 ciclos. Na realidade, o jogo d visibilidade s experincias, s expectativas, aos anseios, mas tambm aos medos e angstias da criana, colocando-a em confronto consigo mesma e com o grupo, por um lado, e, por outro, abrindo-a a outros mundos e realidades. um excelente exerccio de descoberta e de socializao (idem: 209-210). De facto, desde cedo, a criana convive com a expresso dramtica, imitando os adultos, sua primeira fonte de aprendizagem. O jogo , com efeito, o seu reino e, atravs dele, desenvolve a criatividade, a imaginao e a fantasia. Para Vygotsky, citado por Garcia del Toro (2004: 7), el juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino una reelaboracin creadora de estas. Assim, na perspectiva deste autor (Garcia del Toro, 2004: 7), a experincia do jogo permite criana combinar as suas vivncias, criando uma nova realidade, que funciona como resposta sua curiosidade e necessidade de descoberta e de saber. Cabe aos formadores, pais e professores, fornecer criana oportunidades de jogo de modo a atingir um desenvolvimento pleno das suas capacidades formativas e comunicativas. Parece, pois, ser voz unnime que as dramatizaes tm como objectivo principal o desenvolvimento da criatividade dos alunos, solicitando, dessa forma: - uma maior evoluo individual por meio da sua projeco imaginativa; - a ampliao da sua esfera intelectiva; - uma melhor utilizao da linguagem oral e mmica; - o conhecimento do seu esquema corporal; - a aceitao dos seus limites e a ampliao destes; - uma superior valorizao e aceitao do trabalho em grupo; - uma melhor aproximao sua herana cultural; - a projeco, no mbito escolar, de uma expressividade que facilitar a aprendizagem de qualquer matria; - o desenvolvimento do esprito crtico e da sua capacidade como espectador (Garcia del Toro, 2004: 10-11). Como vemos, a nfase colocada tanto nos aspectos ldicos e criativos da actividade dramtica favorecedores de um processo de desinibio , como no trabalho corporal com os alunos. Em sntese, podemos dizer, com Mojarro e Jurado, que [e]sta nueva forma de entender el teatro se basa en el juego dramtico como instrumento para la sensibilizacin hacia las posibilidades expresivas del cuerpo, la expresin a travs de un lenguage integral y la comunicacin de ideas, vivncias, sentimientos ante los dems. (Mojarro & Jurado, 1999: 21). Nesta linha, Pereira & Albuquerque (2005: 137) afirmam, tambm, que la mise en scne, comme faon de lire le texte partir dun autre point de vue, est voque et accepte comme stratgie permettant lorganisation de la personnalit de lenfant. 1. 2. As prticas com o texto dramtico e a explorao da lngua Na mesma linha de defesa da didactizao do texto de teatro, Glria Bastos (1999: 224) considera que as prticas textuais sobre produes dramticas apresentam vantagens de carcter formativo nos vrios domnios cognitivo, afectivo, motor , ao desenvolver situaes onde o aluno aprende a trabalhar, a criticar e receber crticas pertinentes, a valorizar e estimular o trabalho alheio, porque, no teatro, o que conta o conjunto homogneo, nivelado (Cunha, citado por Bastos; 1999: 224). Nesta perspectiva, so possibilitadas oportunidades ao aluno de experimentar diversas operaes estruturantes: cognitivas, afectivas e semiticas. (Bastos, 1999: 224). Um importante trabalho metalingustico e metacognitivo poder, ento, ser realizado atravs de exerccios de leitura, compreenso, interpretao, produo escrita, improvisao, simbolizao, memorizao, repetio. A prtica teatral admite tratamentos muito diversificados na educao, mas, segundo Mojarro & Jurado (1999), so as reas de educao artstica e de lngua e literatura, com nfase no aspecto comunicativo, aquelas que mais podem beneficiar com essa prtica. Na opinio daqueles autores, possvel trabalhar todos os blocos de contedos da rea de lngua e literatura sob o ponto de vista da dramatizao. Relativamente comunicao oral, o processo de dramatizao pressupe trabalho de grupo, implicando a necessidade de pr em comum opinies, decises a tomar,... e, por conseguinte, que se

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utilizem e pratiquem vrios domnios da linguagem oral: a conversao, a exposio e a argumentao. Por outro lado, a interpretao das personagens possibilita o combate a alguma timidez que exista e prejudique a expresso oral, assim como possibilita o treino da pronncia e entoao, o desenvolvimento da capacidade de reaco e fluidez verbais e a tomada de conscincia da necessidade de adequao do texto situao. Em relao comunicao escrita, nas actividades de dramatizao, esto tambm envolvidas tarefas de compreenso e expresso escrita. A compreenso escrita exercitada atravs da leitura do texto dramtico, quer escrito por um autor conceituado, quer escrito pelos prprios alunos. A expresso escrita desenvolvida atravs do exerccio de escrita de textos dramticos, tanto na sua fase final como nas fases de preparao. Nestas, por exemplo, necessrio fazer esquemas, resumos para caracterizar personagens, espaos, tempo, conflito, tema. Alm da aprendizagem da escrita de texto dramtico, podem tambm desenvolver-se aprendizagens envolvendo a escrita de outros tipos de texto, como o descritivo e o narrativo. Atravs da dramatizao de situaes comunicativas possvel abordar a lngua como objecto de conhecimento. Com efeito, a dramatizao desse tipo de situaes possvel abordar certos temas de reflexo sobre o uso da lngua. Por exemplo, a linguagem das personagens tem de se adequar a um contexto geogrfico, social ou situacional, havendo necessidade de se eleger uma variedade lingustica (padro, dialectal,) ou um registo familiar, coloquial, de acordo com as caractersticas dessas mesmas personagens. Relativamente Literatura, a prtica teatral permite o contacto com o texto dramtico como gnero literrio, bem como com outros gneros literrios (o narrativo, por exemplo). Este contacto, quer atravs da leitura de obras de autor, quer atravs da prpria escrita dos alunos, permite a familiarizao com as estruturas bsicas caractersticas deste gnero.

2. Os textos dramticos e a explorao da literatura Hoje em dia, o enfoque comunicativo dado educao lingustica e a importncia dada ao uso da lngua vieram dar um grande realce ao estmulo do prazer pela leitura (principalmente no primeiro ciclo do ensino bsico), no que respeita a uma educao literria. Para alm da tnica que colocada no prazer e na aquisio de competncias de leitura, entende-se que o ensino da literatura deve, tambm, estimular os jovens a escrever textos literrios, quer pela manipulao de formas lingusticas, quer pela imitao de modelos expressivos (gneros e estilos literrios) - Los talleres literrios aparecen entonces como uma herramienta didctica al servicio de la libre expresin de las ideas, de los sentimientos e de las fantasas (). (Lomas & Miret, 1999: 8). Pereira & Albuquerque (2005: 134) chamam tambm a ateno para la ncessit pour lenfant de vivre cette criture littraire pour mieux comprendre les mcanismes de la texture de la littrature.. Por sua vez, Isabel Tejerina, em relao ao texto literrio dramtico, considera que las obras de teatro constituyen un buen medio en la conquista del placer y el hbito de la lectura, as como en todo el proceso de la educacin literaria de nuestros nios y jvenes. (Tejerina, 2003: 105). E acrescenta: El goce esttico de la lectura viene de la mano de la literatura, cuyo disfrute y apropiacin es la base de la construccin de la competencia literaria. (2003: 106). Assim, a emoo e o prazer, na leitura, devem andar a par do esforo intelectual de compreenso e interpretao, contribuindo ambos para a educao da sensibilidade. Tejerina defende tambm que a leitura colectiva daquelas obras em voz alta uma actividade motivadora, tanto para aqueles que lem, como para aqueles que escutam, alm de possibilitar uma leitura prazenteira e compreensiva. Ora, tal implica que aqueles que lem tenham de compreender para poderem comunicar bem e com sentido e, portanto, desenvolvam a expressividade oral: dico, entoao, altura,... e, no geral, que comuniquem mais eficazmente, uma vez que se torna necessrio combater medos e inibies. Para Glria Bastos (1999: 224), o trabalho com o texto dramtico em sala de aula um palco privilegiado para a aquisio do gosto e dos hbitos de leitura. J Martinez (1992: 33) reala que Les pratiques textuelles du thtre parce quelles agissent, font jouer et jouent le texte permettent aux lves de le comprendre, de le lire et peut-tre mme de lcrire. Em sntese, o que procuramos dizer encontra eco na tripla dimenso formativa no mbito pedaggico, didctico e educativo - que Martinez (1992) considera para a prtica com o texto dramtico, ao referir que as prticas textuais de teatro levam os alunos no s a ler ou a escrever texto dramtico, mas tambm a fazerem jogo dramtico, a serem crticos relativamente a uma repetio, a produzirem uma pea e a assistirem activamente a uma representao. A mesma autora defende que () les pratiques textuelles thtrales, parce quelles permettent daller dans un va-et-

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vient productif du texte crit au texte jou ou reprsent, sont particulirement formatives sur les plans pdagogique, didactique et ducatif (1992: 34). Ao nvel pedaggico, dada a oportunidade aos alunos de realizarem diversas operaes cognitivas, afectivas e semiticas estruturantes: - lecture, comprhension, interprtation, traduction, production dcrit; - improvisacion, symbolisation; - mmorisation, rptition (important travail mtalangagier et metacognitif), reprsentation (Martinez, 1992 : 34). Ao nvel didctico, poder-se-o tratar vrias pocas, autores e gneros. Desta forma, teremos oportunidade de abordar as caractersticas do texto dramtico (presena de dilogos entre as personagens e de didasclias), de realar o dispositivo enunciativo do teatro onde se cruza um dilogo interno (entre as personagens) e um dilogo externo (colectivo enunciador autor + encenador + actores, etc. e um enunciatrio o pblico). A representao pode ser vista como texto complexo e pluricdico onde o sentido criado atravs da conjugao de toda a espcie de signos verbais e no verbais. Ao nvel educativo, o aluno poder explorar a sua personalidade psico-motora, afectiva e social; descobrir-se a Si prprio e ao Outro. Citando Martinez (1992 : 35): Les pratiques textuelles thtrales peuvent faire vivre, aujourdhui, dans lcole, des aventures excitantes susceptibles de (r)allumer chez les lves non seulement le got de la lecture mais de lcriture, le got pour une parole vive crite comme orale et pour une communication interpersonnelle et culturelle vraiment significative.

3. Princpios pedaggicos e didcticos subjacentes ao percurso de trabalho De entre uma multiplicidade de princpios didcticos susceptveis de dar corpo e voz sequncia de ensino que apresentamos a seguir, destacaremos dois que se nos afiguram determinantes e coerentes com as justificaes e fundamentaes apresentadas para um trabalho com o texto dramtico no 1 ciclo do Ensino Bsico. 3.1. A interaco leitura escrita Parece-nos indispensvel salientar este princpio, por uma srie de razes: i) porque contempla uma dimenso aparentemente bvia e, contudo, muitas vezes pervertida na sua conceptualizao; ii) porque subsume muitos outros pressupostos determinantes na definio de uma didctica da escrita e da leitura; iii) porque anula qualquer pretenso a pensar que uma destas habilidades deve levar a dianteira sobre a outra. De facto, no contexto escolar do 1 ciclo, nem sempre que se fala da ligao entre a leitura e a escrita se assume o seu sentido mais produtivo e mais interessante. Normalmente, escamoteiam-se dimenses determinantes neste processo de interaco e sobram vises redutoras, tais como aquelas em que o aluno escreve na continuao do texto lido, influenciado por ele e/ou maneira dele, sem se interrogar muito sobre o textofonte, sobre as suas prprias condies de produo. Nesta medida e, independentemente da validade pontual destes exerccios de imitao, o que est em causa , por um lado, a necessidade de se pr em evidncia a organizao de determinado texto e, por outro, a importncia de trabalhar a partir de um corpus alargado de textos (Pereira, 2004). Se fundamental interrogar os textos a ler, enquanto estratgia de pensar a sua linguagem e a sua construo, tambm importante interrogar os textos a escrever; ambos devem ser pensados antes de ler/escrever quer para actualizar conhecimentos, quer para activar mundos possveis, registos discursivos, linhas condutoras e tpicos orientadores do texto , quer depois de ler/escrever, numa perspectiva de interrogao sobre o sentido dos textos para a finalidade definida e/ou encontrada. Assim, qualquer texto deve ser encarado como instncia de produo e ser objecto de manipulao em funo do seu registo e das suas possibilidades em determinado contexto. O texto literrio, por exemplo, revelar-se- mais flexvel e de construo menos rgida, embora, quase sempre, com uma matriz de definio que prpria do seu gnero de literatura. A correlao de foras, na escola, em termos de domnios de ensino aprendizagem na escola, tem estado desequilibrada e ganha, sem dvida, a leitura; no sabemos se a boa leitura. Alis, sabe-se que prevalece, muitas vezes, a ideia de que basta ler para saber escrever, como se o saber escrever decorresse, to-s, da leitura.

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Ora, se a relao biunvoca muito mais produtiva em termos de aprendizagem da linguagem escrita, no porque se trata de uma mera transposio de mecanismos lingusticos e discursivos, mas porque se criam verdadeiras situaes mobilizadoras de representaes de ensino da leitura e da escrita como prticas sociais e culturais e, portanto, capazes de induzir nos alunos sentidos para um trabalho com a lngua, que vai muito para l da mera execuo de uma tarefa solicitada pelo professor. importante investir em estratgias em que os alunos perspectivem a aprendizagem do ler e do escrever como meio para ampliar os seus conhecimentos, como fonte de prazer, como possibilidade de comunicar. O vaivm entre uma e outra competncia encontra, pois, a sua maior pertinncia na possibilidade que dada ou no ao aluno de pensar a linguagem e de engendrar uma grande clareza cognitiva relativamente aos processos (lingusticos, textuais e discursivos) em causa no texto a ler e/ou escrever. Para tal, o aprendiz necessita de parar em determinados momentos do (seu) texto, interrogar-se sobre o que j (se) disse e o que ainda haver para dizer. De facto, s aquele que faz uso da sua capacidade leitora, para detectar falhas e incongruncias no seu escrito, capaz de o rever e de o corrigir. Talvez fosse isto que os autores do Programa do 1 ciclo quereriam lembrar quando preconizam que se pratique a escrita como meio de desenvolver a compreenso na leitura. (Ministrio da Educao, 2005: 137). 3.2. Escrita como reescrita Como se sabe, o trabalho de escrita encarado por vrios autores como um processo que implica vrias operaes: planificar, escrever e reescrever. Como tambm vrias investigaes j ditaram, a reviso a fase da escrita que mais d azo a aprender, sobretudo se colocarmos os alunos perante uma aco intencional com determinada funo comunicativa. No entanto, pr os alunos a rever os textos seus e de outros no pode significar deix-los sozinhos perante tarefa to complexa e, muito menos, exigir-lhes que faam mudanas radicais e a vrios nveis. A competncia de rever no aparece s porque aos alunos se pede a realizao de uma actividade, antes exige um trabalho do professor e a criao de instrumentos de sustentao de todo o processo. As interaces verbais quer entre alunos, quer entre alunos e professor, acerca da escrita dos seus textos, favorecem a aprendizagem, uma vez que falar, trocar opinies, ajuda a clarificar ideias, a escrever e a aprender a escrever. De igual modo, tambm as actividades de auto e heterocorreco dos escritos podem ajudar a aperfeioar a competncia de escrita pela necessidade de pensar e repensar o stio das palavras nos textos. Tal como nos diz o programa do 1 ciclo Praticar o aperfeioamento de textos escritos (em colectivo, em pequeno grupo), questionando o autor, emitindo opinies e apresentando crticas e sugestes para o melhorar.; Participar na reescrita do texto, confrontando hipteses mltiplas, tendo em conta o seu aperfeioamento (organizao das ideias, supresso de repeties desnecessrias, adequao do vocabulrio, adjectivao, formas bsicas da ortografia, da acentuao e do discurso directo). (Ministrio da Educao, 2005: 137). Assim, o ensino da escrita como reescrita pressupe dar aos alunos tarefas de produo circunscritas e p-los a pensar sobre os desajustes de linguagem dos textos. Pressupe, tambm, criar espaos de partilha de dvidas, de escrita em conjunto e de comparao de opes discursivas. Este princpio didctico consubstancia-se, ento, na ideia de que necessrio intervir no processo de escrita e no s no produto e de que importante apoiar os alunos na produo de textos completos e complexos.

4. A sequncia didctica para a produo de um texto dramtico 4 a) O trabalho que ora se apresenta foi realizado, como anteriormente referido, numa turma do 4 ano, constituda por 20 alunos, 12 rapazes e 8 raparigas, com um nvel de aproveitamento mdio satisfatrio, havendo uma criana com necessidades educativas especiais. Para a realizao deste trabalho, a turma foi dividida em cinco grupos de quatro elementos. Aps cada sesso, os alunos escreviam, num caderno criado para o efeito, as suas impresses/reflexes dirias, seguindo algumas sugestes: - O que aprendi hoje? - De que que mais gostei? - De que que menos gostei? - As minhas maiores dificuldades foram Com esta actividade, pretendia-se possibilitar aos alunos um momento de reflexo sobre a sua prpria aprendizagem e a sua relao com o saber.

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Inicialmente, houve uma fase de negociao do projecto, precedida e apoiada pelas respostas dos alunos a um questionrio com trs partes: a primeira, para registo de alguns dados pessoais; a segunda, onde se procurava obter informaes sobre as suas representaes acerca do texto dramtico e as suas expectativas em relao a um possvel trabalho com este gnero textual, na escola; a terceira parte, para reconhecimento de um texto dramtico e sua justificao. Numa primeira fase, apelando s respostas dos questionrios, tentou--se uma primeira aproximao ao tema do texto a produzir, ao objectivo da sua escrita e tambm a uma sensibilizao linguagem escrita deste tipo de textos. Essa aproximao foi feita atravs de uma discusso em grande grupo turma , tendo tido como fio condutor trs dimenses a ter em conta para a produo textual: a) A dimenso semntica Sentido tema: de que podemos/vamos falar? b) A dimenso pragmtica Comunicao: quem fala a quem? Porqu? Para qu? c) A dimenso sintctica Material lingustico: como ser dito? Como se sabe, para a escrita ter sentido para as crianas, esta deve ter uma inteno comunicativa e poder ser divulgada. Tendo este propsito, este projecto tinha como objectivo final a escrita de um texto para os colegas mais novos, ou a partir de um tema j estudado ou escolhendo um bloco temtico de uma das reas disciplinares. Como esta era uma sesso com caractersticas diferentes das outras, foram tambm escritos, no quadro, os seguintes tpicos, que os alunos podiam seguir ao escreverem as suas impresses/reflexes dirias: - o que estivemos a fazer; - o que vamos fazer; - de que que gostmos; - o que esperamos vir a fazer/ - as nossas expectativas. 4 b) As duas primeiras sesses foram dedicadas definio do tema, cujas etapas foram j referidas, e a uma improvisao de acontecimentos da vida quotidiana, partindo de uma situao dada por escrito. Na descrio da situao, foram dadas pistas sobre o lugar onde se desenrolava a aco, o papel das personagens, o ambiente, A improvisao foi combinada em cada grupo que definiu o que ia fazer e quem ia desempenhar o papel das personagens envolvidas na aco. Depois da improvisao para toda a turma, cada grupo passou a sua improvisao para escrito. Logo aqui se pretendia que os alunos fizessem uma primeira reflexo sobre como dizer aos outros aquilo que, para eles, era claro como, por exemplo, os dados da situao de fala. 4 c) Nas sesses seguintes, percorreram-se as seguintes etapas: i) leitura atenta e reflectida do texto dramtico Onde estar o Limo?, retirado da obra Teatro do Gato do Chapu Alto de Natrcia Rocha. A posterior reflexo incidiu sobre algumas caractersticas deste gnero textual, como, por exemplo, os dilogos (texto dito) e as didasclias (com o nome das personagens, a indicao do modo como falam, a quem se dirigem,). Em cada grupo, aos pares, sublinharam-se, com cores diferentes, os dilogos e as didasclias. J em grupos de quatro, registou-se o modo como esto escritos os dilogos e as didasclias (local onde se encontram, tipo de letra utilizada,). ii) diviso da turma em 3 grupos em que cada um fez uma leitura dialogada e expressiva, preparando a representao de um dos seguintes textos: Onde estar o Limo?, O Dentinho de Ouro e Que bela festana!, pertencentes obra Teatro do Gato do Chapu Alto de Natrcia Rocha. iii) ida ao teatro e preenchimento de uma ficha de registo de observao do espectculo teatral; iv) leitura expressiva dos textos Onde estar o Limo?, O Dentinho de Ouro e Que bela festana! e dramatizao perante a turma. v) registo, numa grelha pensada em conjunto, do que nos indicam algumas didasclias (ou seja, as suas funes, tais como a indicao do nome das personagens, do modo como falam, a quem se dirigem,) do texto Onde estar o Limo? (registe-se que, neste texto, apenas aparecem didasclias de personagem). Na escolha da obra e dos textos, tivemos em conta alguns critrios, como os a seguir enunciados. O livro Teatro do Gato do Chapu Alto composto por textos no muito extensos, simples, de fcil compreenso, com humor e utilizao de verso rimado. Ecolhemos os trs referidos, que aprecimos particularmente, e que nos pareciam ser do agrado das crianas. Por outro lado, o nmero total das personagens dos trs textos coincidente com o nmero de crianas da turma, o que possibilitou que todos participassem, desempenhando um papel.

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Por sua vez, a ida ao teatro permitiu o contacto dos alunos com esta forma de arte, podendo ser um incentivo para a escrita dos seus prprios textos dramticos. A pea intitulava-se A Lua de queijo?, cujo texto est ligado cincia - neste caso, Astronomia, rea que, habitualmente, do interesse e agrado dos alunos. 4 d) O tempo seguinte da sequncia didctica foi dedicado leitura e anlise de excertos de outras obras de texto dramtico: Polegarzinho, de Joo Paulo Seara Cardoso; Aventuras de Animais e outros que tais, de Mendes de Carvalho & Orlando Neves; A Asa e a Casa, de Teresa Rita Lopes; A Adivinha, de Ilse Losa, O que que aconteceu na terra dos Procpios, de Maria Alberta Meneres; O Invento, de Manuel Antnio Pina; Os Piratas, de Manuel Antnio Pina e; O Saco de Mentiras, de Verglio Alberto Vieira, nomeadamente atravs de: i) Observao e reflexo sobre: - os dilogos; - as didasclias, distinguido-as, com cores diferentes, dos dilogos e registando, em grelhas elaboradas para o efeito, quer o modo como estes esto escritos, quer as funes de algumas didasclias (havendo j outras acerca do tempo e do espao, por exemplo - alm das de personagem). ii) Correco, em grande grupo, do registo das propriedades dos dilogos e das didasclias. Ao escolher as obras referidas, tivemos a preocupao de escolher textos de vrios autores e que representassem modos diferentes de escrita de texto dramtico, atendendo sobretudo s modalidades de apresentao formal. Estavam presentes as obras completas, mas estudaram-se apenas excertos do incio (incipit), onde esto presentes as didasclias iniciais que, normalmente, do informaes de vria ordem: sobre o espao e o tempo, a posio das personagens, etc. 4 e) O trabalho descrito de leitura de textos semelhantes ao texto a produzir foi fundamental para as tarefas que se seguem, nomeadamente a realizao de actividades de reescrita do 1 texto escrito a partir da improvisao realizada na 2 sesso. Nesta etapa, cada grupo (de quatro elementos) reescreveu/melhorou o texto da improvisao que fez, com a ajuda de instrues (memorando) que foram elaboradas previamente pelos e com os alunos. Inicialmente, cada grupo pensou e escreveu ideias para melhorar o seu texto. Depois, essas ideias foram postas em comum, discutidas, seleccionadas e escritas no quadro. Assim, surgiram as seguintes sugestes/regras, consideradas vlidas para todos os textos: - escrever uma didasclia no incio do texto para descrever o espao, as personagens, o tempo, o som, ; - escrever o nome das personagens antes da sua fala; - escrever o que as personagens tm de fazer; - escrever didasclias de personagem: expresso, relao corporal, movimento, descrio, posio e a quem se dirige; - escrever didasclias de tempo, espao e som, ao longo do texto; - melhorar os dilogos (acrescentando falas, tendo ateno maneira de falar de cada personagem e clareza com que fala); - usar adequadamente os sinais de pontuao; - fazer uma lista das personagens. Cada grupo passou o seu novo texto para computador e dramatizou-o para toda a turma. 2 Esta sesso coincidiu com a comemorao do Dia Mundial da gua . As ltimas sesses foram dedicadas elaborao colectiva de um nico texto a partir da fuso/articulao dos cinco textos escritos pelos diferentes grupos. Num primeiro momento, cada grupo fez o seu plano para articular esses textos, com o apoio do memorando de ajuda reescrita e de orientaes escritas no quadro. Num segundo momento, cada grupo ps em comum o seu plano para toda a turma, e deu-se incio escrita colectiva da verso final do texto. Este trabalho de escrita colectiva implicou uma reflexo/questionamento em conjunto, partindo-se de textos parcelares para a construo de um texto global. Por fim, o texto colectivo foi dramatizado para os colegas da escola.

2 Aproveitmos esse facto para acrescentar aos textos mais informao sobre a gua. Um grupo retirou informaes do livro gua passo a passo. Outro grupo continuou o texto abordando a questo da poupana de gua, partindo de pesquisas feitas na Internet.

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5. Notas finais Para finalizar, destacamos algumas notas finais sobre a nossa proposta de trabalho de uma produo de texto dramtico a alunos de 4 ano: i) A adeso inquestionvel dos alunos durante o percurso, apesar de ser uma tarefa longa e complexa; ii) As actividades diferenciadas, a ajuda dos colegas e do professor, o dizer alto, a leitura de textos de autores para se analisar o modo como estes resolviam problemas de produo deste tipo de texto foram recursos determinantes para aquisio da competncia de (re)escrita; iii) A criao de uma atmosfera de trabalho e de sentido para todas as tarefas a fazer induziu uma relao mais positiva e significativa dos alunos com o saber escrever; ao invs de uma actividade mecnica, sentiram que uma actividade de carcter epistmico e identitrio: escrevem, inscrevem-se nos seus escritos e ficam a conhecer e a dominar alguns aspectos deste gesto (como ficou evidente pela anlise das reflexes e impresses dirias); iv) A produo de um texto com uma finalidade e uma intencionalidade comunicativa permite que os alunos se situem no mundo da escrita em geral e no encarem a escrita apenas como uma actividade escolarizada; v) O equilbrio entre tarefas mais concretas e tarefas mais livres foi propcio a uma reflexo sobre a escrita, nomeadamente deste gnero textual.

Referncias bibliogrficas
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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

As estruturas lingusticas e a compreenso em leitura

Maria da Graa Sardinha
Universidade da Beira Interior

Resumo

A Compreenso de um texto escrito pressupe a interaco entre o texto, o leitor e o contexto (Giasson, 2000). Porm, como refere Irwin (1986), nesta interaco leitor / texto o papel do leitor assume uma importncia fundamental quer ao nvel dos processos psicolgicos (microprocessos, processos de elaborao, processos de integrao, processos metacognivos e macroprocessos), quer ao nvel das estruturas lingusticas, cognitivas, culturais e afectivas. Esta comunicao apresenta um estudo (levado a cabo no Concelho da Covilh, com alunos do 9 ano de escolaridade) que estabelece a relao entre as estruturas lingusticas dos sujeitos e a compreenso do texto escrito. Para a compreenso do texto escrito procurou-se que os alunos ordenassem um texto; quanto s estruturas lingusticas procedeu-se aplicao de texto lacunado, cujo preenchimento requeria expresses gramaticais. Tentmos, deste modo, provar que as destrezas de abordagem ao texto e os conhecimentos acerca da lngua so fundamentais no processo de construo de significado construo de significados / compreenso do texto escrito.

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1. Introduo A sociedade em que vivemos exige leitores autnomos e reflexivos capazes de recorrerem a estratgias de leitura que Goodman (1990) define como esquemas devidamente organizados que permitem obter, avaliar e usar a informao. Autores como Smith (1987), Palincsar e Brown (1984) distiguem os leitores hbeis (reflexivos e autnomos) dos leitores menos hbeis atravs da forma como controlam as referidas estratgias. Os bons leitores utilizam estratgias adequadas, deliberadas e automticas. Pelo contrrio, os considerados maus leitores no conseguem utilizar estas estratgias, o que torna o processo de leitura lento, moroso e sem qualquer tipo de automatismo. Neste processo interactivo que a leitura existe, actualmente, algum consenso quanto s componentes que constituem o modelo de compreenso na leitura (Giasson, 2000). No presente trabalho destacaremos a importncia das estruturas do sujeito que l e os processos aos quais recorre durante a leitura do texto escrito visando a compreenso deste.

2. Processo de Leitura O processo de abordagem ao texto escrito exige do leitor estruturas lingusticas, cognitivas, afectivas e culturais, sendo estas compostas pelos conhecimentos sobre a lngua e pelos conhecimentos sobre o mundo (Giasson, 2000). Porm ao abordar o texto o leitor depara-se com processos orientados para a compreenso textual que Irwin (1986), Giasson (2000) e Sol (2001), entre outros, referem como um conjunto de processos simultneos, em interaco permanente com habilidades metacognitivas. Da observao do acto de ler / compreender o texto escrito, o sujeito leitor parte de processos orientados para a compreenso dos elementos da frase; para a procura de coerncia entre as mesmas; para a construo de modelos mentais - vises de conjunto capazes de lhe permitirem, em interaco permanente com os conhecimentos de base, captar os elementos essenciais, medida que, levantando hipteses, vai tentando integrar o texto nos seus conhecimentos anteriores. Ao mesmo tempo, os processos metacognitivos vo gerindo todo o processo de compreenso. Nesta perspectiva, apoiamo-nos em Irwin (1986) que distinguiu cinco categorias de processos divididas em componentes: - Os microprocessos atravs dos quais o leitor compreende a informao contida na frase; - Os processos de integrao que permitem ligar as proposies ou as frases; - Os macroprocessos que enquadram a compreenso global do texto; - Os processos de elaborao que permitem elaborar inferncias para alm do texto; - Os processos metacognitivos que gerem a compreenso e so responsveis pela adaptao ao texto e situao. Neste estudo pretendemos analisar a relao existente entre as estruturas lingusticas e a compreenso leitora, o que pressupe, obviamente, um compromisso com as restantes estruturas dos sujeitos. Esta investigao poder ser caracterizada como tipo experimental ou quasi experimental, de carcter descritivo. Segundo Schumacher et Macmillan (1993) este tipo de investigao tem por objectivo a caracterizao de indivduos em grupos, sem que estes sofram qualquer tipo de manipulao: Research using a descriptive design simply describes an existing phenomenon by using numbers to characterize individuals or a group. The purpose of must descriptive research is limited to characterizing something as it is though some descriptive research suggests tentative relationships. There is no manipulation of treatment or subjects; the reasercher measures things as they are. (Schumacher et Macmillan, 1997, p.35). As tarefas adoptadas permitem testar e relacionar os conhecimentos lingusticos dos sujeitos e os aspectos relativos compreenso do texto escrito ao nvel dos microprocessos, processos de integrao, macroprocessos, processos de elaborao e metacognitivos.

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3. Mtodo
3.1 Populao e amostra A populao a investigar constituda pelos alunos do 9 ano de escolaridade do Ensino Bsico das escolas do concelho da Covilh, constituindo-se uma amostra com sujeitos frequentando quatro escolas deste concelho. Com o objectivo de pretendermos uma amostra o mais representativa possvel, adoptmos a tabela de Robert V. Krejcie e Daryle W. Margan (1970), cujo quadro nos fornece os dados necessrios constituio da amostra. Sendo o nmero de alunos do 9 ano, de todo o concelho, de 456, a amostra correcta ser de 250. Porm devido organizao das turmas constitumos uma amostra composta por 252 alunos. 3.2 Descrio e justificao dos instrumentos utilizados Teste 1 O texto correspondente ao teste 1 (anexo 1) compe-se de quatro pargrafos que se encontram desordenados. Aps a leitura do texto, o aluno dever saber orden-los de forma lgica e coerente. Para tal dever estar atento ao contedo semntico, que remete para os macroprocessos, ou seja para a identificao das ideias principais. Porm, para que as relaes possam estabelecerse so necessrias repeties, pronomes, conectores (elos fundamentais de ligao entre as frases) porque estas ligaes so, pelo menos em parte, responsveis pela coeso do texto. Todavia, para alm destas marcas de coeso caber ainda ao aluno inferir relaes implcitas (macroprocessos). Neste caso, o aluno/leitor ter que assegurar a coeso local, ou seja, estabelecer relaes que, por sua vez, iro garantir a coeso global do conjunto do texto. No texto apresentado o referente antes depois assinalado pela expresso o dia de ontem, marca o incio do texto; outros referentes nomes so substitudos por sinnimos almoo / refeio. Quanto s relaes implcitas, estas so estabelecidas pela omisso do referente refeio relacionado com a palavra confeco que Baumen (1987) classifica de subentendido. Para conseguir encontrar o desenvolvimento lgico do texto, o aluno sentir necessidade de antecipar ou seja interrogar-se: - O que precede esta frase? - E este pargrafo? - Onde comea o texto? - Onde acaba? - O texto apresenta uma ordem lgica? Ora, antecipar compreender, como refere Goodman (1994) e estas previses so, na perspectiva de Giasson (2000), conhecimentos relacionados com a estrutura do texto. Para atribuir ao texto uma ordem lgica, o aluno dever possuir conhecimentos sobre as regras fundamentais a ter em conta e tambm saber utilizar conectores, repeties, pronomes, etc. Como j referimos o bom leitor / leitor competente aquele que revela capacidade de compreenso do texto. Ao fazer antecipao, consegue, de imediato, uma leitura global e econmica graas aos seus conhecimentos de base e sua capacidade metacognitiva. O leitor competente no se detm em cada frase. Pelo contrrio, consegue conquistar o sentido global do texto. Teste 2 Este constitudo pelo texto intitulado Era uma vez um jardim (anexo 2). O texto pressupe a capacidade de inferir relaes entre as proposies de maneira a construir no s proposies correctas, mas tambm um texto correcto. Para tal, o aluno dever possuir conhecimentos de gramtica quer ao nvel do lxico, quer ao nvel da sintaxe, a fim de produzir um texto com estrutura interna coesa. Os conhecimentos prvios que o leitor possui acerca do contedo do texto permitiro, ainda, atribur a este um significado global. Assim sendo, pedido ao aluno que preencha os espaos em branco utilizando as palavras e expresses que lhe so apresentadas. 3.3 Nveis de classificao dos testes No tipo de procedimentos relativo ao cloze, Yaez e Meara (1999) distiguem trs nveis de facilidade de leitura: Independente, Instruo e Frustrante, nveis que foram adoptados neste estudo, distinguindo, de um modo significativo, a forma como os alunos resolvem os testes apresentados. Assim sendo, consideramos que os alunos que se encontram num nvel Independente so aqueles que conseguem um nmero de respostas certas acima dos 80%, revelando assim um maior domnio sobre os textos apresentados. No nvel Instruo englobam-se os alunos que revelam um domnio

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leitor mdio, entre os 50% e os 80%. No nvel Frustrante colocam-se os alunos que no conseguem um domnio sobre os textos e, como tal, ficam situados abaixo dos 50%. 3.4 Actividades no mbito da compreenso leitora Com base nos critrios adoptados sobre a componente da compreenso leitora, procedeu-se respectiva correco do teste cujos valores apresentamos no quadro I. Nveis de classificao Nvel Frustrante (< 4) Nvel Instruo (4 6) Nvel Independente (= 8) Total (N) N alunos 210 1 41 252 % alunos 83,3 0,4 16,3 100

Quadro 1

A correco deste teste foi feita de acordo com a colocao dos pargrafos no texto original. Por exemplo, o pargrafo que aparece em primeiro lugar no texto desordenado A confeco esteve a cargo caber no terceiro lugar com o texto devidamente ordenado. Na correco foi atribuda a pontuao mxima de oito pontos, sendo colocao de cada pargrafo no stio correcto atribudos dois pontos. Atravs do quadro observa-se o seguinte: No nvel Frustrante situam-se 210 alunos, o que corresponde a 83.3%. No nvel Instruo situase apenas 1 aluno, o que corresponde a 0.4%. No nvel Independente situam-se 41 alunos o que corresponde a 16.3%. Na resoluo desta tarefa, apenas 41 alunos conseguiram ordenar correctamente o texto situando-se, desta forma, no nvel Independente. No nvel Frustrante situou-se a maioria dos alunos. Atravs do quadro possvel verificar que 210 alunos no conseguiram realizar esta tarefa situandose, como j constatmos, numa percentagem bastante elevada 83.3%. Perante os resultados podemos afirmar que este exerccio apresentou um grau de dificuldade bastante elevado para uma percentagem tambm bastante elevada de alunos. 3.5 Actividades no mbito das estruturas lingusticas Com base nos critrios adoptados sobre a componente das estruturas lingusticas, procedeu-se respectiva correco do teste cujos valores so apresentados no quadro II. Ao avaliarmos a capacidade de inferir relaes entre as proposies de modo a construir no s proposies correctas, mas tambm um texto correcto, foi atribuda a cada expresso colocada correctamente a classificao de um ponto, sendo a pontuao mxima de nove pontos.

Nveis de classificao Nvel Frustrante (< 4) Nvel Instruo (4 6) Nvel Independente (= 8) Total (N)

N alunos 210 1 41 252

% alunos 83,3 0,4 16,3 100

Quadro 2

O nvel que reuniu maior percentagem de alunos foi o nvel Instruo. Aqui ficaram situados 149 alunos, o que corresponde a uma percentagem de 59.1%. Quanto ao nvel Frustrante situaramse 82 alunos, o que corresponde a 32.5%. No nvel Independente situou-se a percentagem mais baixa - 8.3% - o que corresponde a 21 alunos. 3.6 Relao entre os testes produzidos no mbito da compreenso leitora e no mbito das estruturas lingusticas Atravs do quadro III, onde se estabeleceu a relao entre o teste de ordenao do texto e o teste de estruturas lingusticas, podemos observar o seguinte:

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Dos 210 alunos que obtiveram nvel Frustrante na ordenao do texto, a maioria, 56.2 % situouse no nvel Instruo, no exerccio de estruturas lingusticas. Conclumos, atravs dos valores apresentados, que os alunos revelam mais facilidade em efectuar este tipo de exerccios (colocar na lacuna a estrutura gramatical pedida) do que em ordenar o texto ou seja, o exerccio relativo compreenso apresentou um grau de dificuldade mais elevado.

Frequncia/Percentagem Teste 1 (Ordenao do Texto) Nvel Frustrante (< 4) Nvel Instruo (4 6) Nvel Independente (= 8)

Teste 4 1 Parte (Estruturas Lingusticas) Nvel Nvel Nvel Frustrante Instruo Independente (< 3) (4 7) (= 8) F % f % f %

Total

75

35,7

118

56,2

17

8,1

210

100

0 7

0 17,1

1 30

100 73,2

0 4

0 9,8

1 41

100 100

Quadro 3

4. Concluso No presente trabalho tentmos distinguir o leitor competente do leitor pouco competente. O leitor competente capaz de utilizar estratgias de compreenso textual. Ao fazer antecipao consegue, de imediato, uma leitura global e econmica graas aos seus conhecimentos de base e sua capacidade metacognitiva. O leitor competente no pra em cada frase. Pelo contrrio, consegue de imediato, conquistar o sentido global do texto. Nesta interaco permanente o leitor competente activa os seus conhecimentos de base, utiliza os recursos cognitivos para se poder centrar nas principais ideias de contedo e, medida que vai avaliando o significado construdo, extrai e prova inferncias, supervisionando, em simultneo, todo o processo onde se encontra implicado. Efectuar relaes entre as proposies utilizando mecanismos de coeso, fazer inferncias, construir a imagem mental do texto o tipo de estratgias onde os alunos revelaram mais dificuldades. Treinar a compreenso leitora dos alunos, por forma a torn-los leitores autnomos e reflexivos assume, indiscutivelmente, um carcter de urgncia.

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ANEXOS Teste I Almoo Regional atrai confrarias Goleg A confeco esteve a cargo do restaurante A Tvola de Torres Novas, sob a responsabilidade do mestre Joaquim de Sousa, profissional galardoado na primeira edio desta mostra gastronmica, realizada no ano passado. O dia de ontem, terceiro e penltimo da 2 Mostra de Gastronomia Ribatejana, ficou marcado com um almoo regional que atraiu Goleg diversas confrarias gastronmicas e bquicas. Estiveram presentes, unidos aos gastronmicos locais e a outros que, individualmente, vieram apreciar a cozinha ribatejana, a Confraria do Velho Graal, de Lisboa, e o Grupo Gastronmico Los Lunes, de Badajoz, de Espanha. A refeio, que se prolongou at meio da tarde, foi animada com a actuao do rancho Os Campinos da Azinhaga, com os seus diversos danares e cantares tradicionais. O almoo decorreu, com inicio pelas 13h 30m, nas casas do picadeiro, constando a emente, rigorosamente regional, de sopa de tomate, a abrir, miga de feijo com bacalhau, como prato forte, e tigeladas como sobremesa. Todo o repasto foi regado com vinhos regionais, brancos e tintos.
(In Correio da Manh, 99/09/26 - texto com supresses)

Teste II ERA UMA VEZ UM JARDIM... Preenche os espaos do texto utilizando as seguintes palavras e expresses: por fim primeiro depois nessa altura a seguir antes de mais tarde durante Aquele jardim, ...................... ser o espao bonito que hoje, j conheceu outros tempos mais agitados. ......................, por volta do sculo XVII, foram os ladres e perseguidos que o descobriram e ali se escondiam da Polcia. ......................, durante o Terramoto de 1755, foram os sobreviventes que ali se refugiaram e ...................... algum tempo ali permaneceram. Foi tambm ...................... que se comeou a construir uma nova baslica que alguns anos ...................... ardeu, sendo o fogo de origem criminosa. Ainda ...................... algum tempo foi considerado um espao amaldioado, mas ...................... comearam a ser plantadas algumas rvores o que fazia j prever que ...................... iria surgir um jardim...
(Lusofonia, Curso Avanado de Portugus Lngua Estrangeira Caderno de Exerccios)

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Ambiente de literacia em contextos pr-escolares inclusivos

Ana Madalena Gamelas, Fernando Santos, Mnica Silva, Nuno Tormenta & Vera Martins Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP

Resumo Dada a posio desfavorvel de Portugal em alguns estudos de comparao internacional sobre competncias de literacia em diferentes graus de ensino, de todo fundamental verificar no nosso pas de que forma os contextos educativos para as primeiras idades possibilitam o desenvolvimento dessas competncias. A Observao da Linguagem e da Literacia em Contextos Educativos ELLCO (Smith, Dickinson, Sangeorge & Anastasopoulos, 2002) proporciona aos investigadores e profissionais um conjunto de instrumentos de observao para descrever em que grau os contextos educativos para crianas dos 3 aos 8 anos de idade salas de actividades apoiam o desenvolvimento da linguagem e da literacia. Esta comunicao tem por objectivo apresentar este instrumento e os resultados da avaliao efectuada numa amostra de jardins-de-infncia inclusivos localizados no Grande Porto, durante o ano lectivo de 2005/06. Esta informao ser discutida luz de outros aspectos avaliados, como a qualidade geral das salas e as ideias das educadoras acerca das prticas de literacia.

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1. Introduo Nos ltimos anos a investigao tem vindo a produzir inmeros trabalhos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, bem com sobre o tipo de prticas educativas e de interaces que promovem essa aprendizagem. Contrapondo-se a uma perspectiva de maturidade para a leitura ou de disposio para a leitura, inmeros trabalhos tm sido unnimes em indicar que antes de entrar na escola (altura formalmente associada aprendizagem da leitura) as crianas comeam por adquirir um conjunto de conhecimentos bsicos acerca da literacia e das suas funes. Revendo alguns desses estudos Mason & Sinha (2002) salientam que: i) a literacia emerge antes do ensino formal da leitura e da escrita. ii) literacia definida como um acto total de leitura e no apenas como descodificao. iii) dado o devido relevo ao ponto de vista da criana e ao seu envolvimento activo com os constructos da literacia emergente. iv) contexto social da aprendizagem da literacia no ignorado, sendo que a criana aprende a ler e escrever atravs do envolvimento activo com o seu ambiente. Tambm com base na investigao a NAEYC (1998) considera a aprendizagem da leitura e da escrita como um contnuo de desenvolvimento ao invs de um fenmeno de tudo ou nada e Rush (1999) salienta que este desenvolvimento um processo integrado que ocorre em todos os contextos de vida das crianas. As competncias relacionadas com a literacia so parte integrante do processo de desenvolvimento, mas para se efectivarem necessitam de planificao e de instrues adequadas. As crianas necessitam de interaces regulares e activas com material impresso pois algumas das competncias requeridas pela aprendizagem da leitura e da escrita resultam de experincias imediatas com a linguagem oral e a escrita (Hockenberger, Goldstein & Hass, 1999). Reflectindo sobre o termo literacia emergente Sulzby e Teale (1996) salientam que o desenvolvimento da leitura, da escrita e da linguagem oral ocorre de forma concorrente e interrelacionada emergindo de contextos mais informais. O foco da investigao passa a deslocar-se para os diferentes contextos de socializao incluindo a prpria comunidade. Os autores (ibid.) referem tambm que os conceitos, as atitudes, os comportamentos de literacia das crianas mais novas deixam de ser interpretados apenas como aproximaes graduais aos comportamentos que so revelados pelo adulto que l. Os primeiros conceitos, conceitos e atitudes, acerca da leitura e da escrita, so vistos como uma construo da criana, que tem lugar no contexto de influncias do ambiente social em que essa construo emerge, no conjunto de actividades de literacia. Whitehurst e Lonigan (1998) referem que as caractersticas das crianas em idade pr-escolar que esto relacionadas com a futura aprendizagem da leitura e da escrita, s podem ser verdadeiramente compreendidas conhecendo os contextos em que a literacia vivida. Definem ambiente de literacia emergente como o conjunto de experincias que podem influenciar o desenvolvimento da literacia (e.g. padres de comunicao da cultura e sociedade; leitura de livros de histrias; discusso de vocabulrio; actividades de escrita, exposio de conceitos escritos). A literatura aponta, ainda, para a existncia de uma relao entre dificuldades na aquisio da leitura e um menor desenvolvimento de pr-competncias de literacia aquando da entrada na escolaridade bsica (Bowey, 1995; Juel, 1988). Alguns aspectos mais directamente relacionados com a aquisio do processo de leitura/escrita, denominados precursores da leitura, podem ser promovidos (Dickinson & Smith, 1994). Por exemplo, a leitura de livros conduz a um maior crescimento de vocabulrio e a uma melhor compreenso de histrias, aspectos identificados como indicadores precoces de literacia. O desenvolvimento de competncias de literacia aparece associado a um desenvolvimento precoce das mesmas, levando a que o papel dos contextos de socializao seja preponderante nesse processo. Vrios autores salientam o contributo do jardim-de-infncia no desenvolvimento de competncias de literacia em crianas de idade pr-escolar. Rush (1999) realizou um estudo sobre a relao entre o desenvolvimento dessas competncias as interaces de educadores com crianas de meios socio-econmicos desfavorecidos. Neste estudo, o autor salienta aspectos particulares da interaco que esto associados ao desenvolvimento de competncias de literacia, so eles: o grau de estruturao das actividades de jogo e o envolvimento do educador na actividade, a linguagem do educador, a quantidade de momentos de leitura conjunta e as actividades de literacia. Dickinson e Smith (1994), num estudo sobre padres de interaco das educadoras durante a leitura de livros em salas de educao pr-escolar, concluem que a forma como as educadoras de infncia lem livros com crianas, num contexto de grupo, est fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo prazo, do vocabulrio e de competncias de compreenso de histrias. Em resumo, inquestionvel o papel dos contextos de socializao na promoo de competncias de literacia em crianas de idade pr-escolar, competncias essas cruciais para o

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posterior desenvolvimento dos processos de leitura/escrita. Dada a posio desfavorvel de Portugal em alguns estudos de comparao internacional sobre competncias de literacia em diferentes graus de ensino, de todo fundamental verificar no nosso pas de que forma os contextos educativos para as primeiras idades possibilitam o desenvolvimento dessas competncias.

2. Objectivos O trabalho aqui apresentado insere-se num projecto mais alargado que tem como objectivo geral obter uma descrio abrangente das possibilidades oferecidas por um contexto pr-escolar inclusivo para desenvolvimento da literacia em crianas com incapacidades e em crianas com desenvolvimento tpico. So avaliados aspectos como a qualidade do ambiente de literacia, as ideias dos educadores acerca do desenvolvimento e das prticas de literacia, a qualidade global nas suas vertentes de estrutura e processo. So tambm analisadas as experincias de literacia vividas pelas crianas com incapacidades e pelas crianas com desenvolvimento tpico. Nesta apresentao pretende-se descrever a qualidade do ambiente de literacia promovido por contextos pr-escolares inclusivos, enquanto avaliada pela ELLCO Observao da Linguagem e da Literacia em Contextos Educativos (Smith, Dickinson, Sangeorge & Anastasopoulos, 2002a).

3. Instrumentos A Observao da Linguagem e da Literacia em Contextos Educativos ELLCO (ibid.), originalmente desenvolvida nos Estados Unidos, um conjunto de instrumentos de observao que tem por objectivo descrever o grau pelo qual as salas de actividades (ou salas de aula) apoiam o desenvolvimento da linguagem e da literacia em crianas dos 3 aos 8 anos de idade. A ELLCO composta por trs instrumentos de investigao interdependentes: Checklist sobre o Ambiente de Literacia, Observao da Sala, Escala de Avaliao das Actividades de Literacia. As trs componentes foram construdas para utilizar em conjunto no sentido de obter dados e desenvolver perfis para as salas de actividades (ou salas de aula) (ibid.). Checklist sobre o Ambiente de Literacia Tem por objectivo familiarizar o observador com a organizao e os contedos da sala avaliando um conjunto de aspectos organizados em cinco categorias conceptuias: a rea dos livros (arranjo e organizao); a seleco de livros (o nmero, a variedade e as condies em que se encontram); a utilizao dos livros (a sua colocao e acessibilidade na sala); materiais de escrita (variedade dos instrumentos de escrita disponveis para as crianas utilizarem); ambiente de escrita na sala (evidncias de actividades de escrita, tais como, a escrita das crianas e os registos dos educadores de textos ditados por elas) (ibid.). Observao da Sala utilizada para obter cotaes objectivas acerca da qualidade do ambiente e das experincias de linguagem e literacia. Os aspectos avaliados so conceptualmente agrupados em duas dimenses: ambiente geral da sala (e.g., contedos, utilizao de tecnologia, oportunidades para a iniciativa e escolha da criana, estratgias de gesto); linguagem, literacia e currculo (e.g., abordagem leitura de leitura de livros, abordagem escrita das crianas, reconhecimento da diversidade, abordagem avaliao). A cotao dos itens considera cinco nveis de qualidade em que o valor mais baixo descreve uma situao insuficiente e o valor mais alto refere-se a condies exemplares no apoio ao desenvolvimento da literacia (ibid.). Escala de Avaliao das Actividades de Literacia Esta escala tem por objectivo obter uma informao sumria acerca da natureza e da durao das actividades de leitura (e.g., nmero de livros lidos, nmero de situaes de leitura em pequeno grupo) e de escrita (e.g., tentativas de escrita por parte das crianas, ajudas do adulto escrita das crianas) observadas (ibd.). O conjunto de instrumentos ELLCO permite identificar as prticas e os recursos que podem promover o desenvolvimento da linguagem e da literacia das crianas durante o perodo pr-escolar e os primeiros anos da educao bsica. Permite tambm dinamizar a discusso entre investigadores, decisores, professores e educadores acerca das prticas e estratgias de ensino que melhor se adequam realizao das crianas.

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4. Participantes Participaram neste estudo 60 salas de jardins-de-infncia seleccionadas na rea do Grande Porto. A amostra foi escolhida a partir da populao de jardins-de-infncia inclusivos da desta zona. Foram considerados jardins-de-infncia inclusivos aqueles que, no ano lectivo de 2005/06, incluam nas suas salas de actividades crianas com incapacidades apoiadas pelos Apoios Educativos. Em cada instituio foi seleccionada uma sala de actividades. As 60 salas distribuem-se, de acordo com a sua tipologia, da seguinte forma: 33 salas da rede pblica, 17 salas da rede solidria e 10 salas da rede privada.

5. Procedimento A observao das salas decorreu em duas manhs consideradas tpicas do seu funcionamento. Na primeira manh, foram recolhidos os dados de avaliao da qualidade geral enquanto avaliada pela Escala de Avaliao do Ambiente em Educao de Infncia Revista (Harms, Clifford & Cryer, 1997). No segundo dia foi recolhida a informao necessria ao preenchimento da ELLCO. Para escolher o dia da observao com a ELLCO foi pedido educadora responsvel pela sala para indicar um dia em que fossem realizadas actividades de linguagem e literacia. Os dados de observao foram recolhidos entre Maro e Junho de 2006.

6. Resultados So apresentados os resultados obtidos atravs dos trs instrumentos que compem a ELLCO para os 60 dos jardins-de-infncia includos neste trabalho. Estes resultados dizem respeito aos valores mdios, mximos e mnimos. Para cada instrumento referida a nota global, sendo tambm apresentadas as estatsticas descritivas das respectivas subescalas compsitas propostas pelos autores. Os quadros 1, 2, 3, 4 sintetizam esta informao. Tendo por base os itens que compem cada instrumento so descritos os jardins-de-infncia, procurando caracterizar as suas reas fortes e as suas limitaes. 6.1 Checklist sobre o Ambiente de Literacia Partindo de concepes tericas e de anlises preliminares os autores (Smith & Dickinson, 2002b) propem trs notas para a anlise da Checklist sobre o Ambiente de Literacia: a nota da subescala Livros, a nota da subescala Escrita e a nota global. A subescala Livros engloba os itens relativos rea dos livros, seleco dos livros e utilizao dos livros. A subescala Escrita engloba os itens relativos aos materiais escritos e ao ambiente de escrita. O quadro 1 descreve os valores mdios, mnimos e mximos para essas trs notas.

Varivel Compsita Livros Escrita Nota Global

Mdia

Desvio padro

Mnimo

Mximo

8.03 7.38 15.42

2,39 3,27 4,86

2,00 2,00 4,00

13,00 14,00 25,00

Quadro 1 Estatsticas descritivas para a Checklist sobre o Ambiente de Literacia, subescalas e nota global (n=60)

Os trs resultados mdios obtidos na Checklist sobre o Ambiente de Literacia so inferiores a menos de metade da cotao mxima possvel. Assim, as subescalas Livros e Escrita tm cotaes mximas possveis de 20 (o valor mximo obtido de 13.00) e de 21 (o valor mximo observado de 14), respectivamente, sendo que o valor mximo possvel para a nota global seria de 41 (o valor mximo observado de 34). A diferena entre os valores mximos e mnimos indica grande variabilidade, neste grupo de jardins-de-infncia, quanto s condies avaliadas por esta Checklist.

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Tendo em conta os descritores observados, verificou-se que a generalidade das salas (71.7%) dispe de uma rea atribuda apenas leitura de livros bem arranjada e convidativa para as crianas. O nvel de dificuldade dos livros varivel e em 75% das salas existe pelo menos um livro que transmite informao factual. No entanto, a grande maioria das salas (mais de 90%) no disponibiliza livros para as crianas noutras reas, como a rea de cincia, ou de jogo dramtico. De referir tambm que 86.7% das salas no tem disponvel um local para as crianas ouvirem histrias gravadas, organizado de forma a que as crianas o possam utilizar sem a ajuda do adulto. Sobre os descritores da Escrita, verificou-se que todas as salas disponibilizam pelo menos um tipo de papel e de instrumentos de escrita para as crianas. A utilizao de quadros/grficos/tabelas, realizados pelo educador e que evidenciam discusso de grupo, foi observada em 63.3% das salas. A exposio de material em que as crianas utilizam material de escrita foi observada em 68.3% das salas. A existncia de cartes com palavras referentes a nomes ou palavras familiares foi verificada em 43.3% das salas, enquanto que a exposio de um alfabeto, colocado ao nvel dos olhos das crianas, foi observada em apenas 18.3% das salas. A quase totalidade das salas (93.3%) no tem instrumentos de escrita na rea de jogo dramtico. A existncia de uma rea destacada para a escrita foi apenas observada em 5 salas, sendo que 91.7% das salas no dispe de esta rea. 6.2 Observao da Sala Partindo de concepes tericas e de anlises preliminares os autores (Smith & Dickinson, 2002b) propem trs notas para a anlise da Observao da Sala: a nota da subescala Ambiente Geral da Sala, a nota da subescala Linguagem, Literacia e Currculo e a nota global. A subescala Ambiente Geral da Sala engloba os itens: organizao da sala, contedos da sala, presena e utilizao de tecnologia, oportunidades para a escolha e iniciativa da criana, estratgias de gesto da sala, clima da sala. A subescala Linguagem, Literacia e Currculo engloba os itens: facilitao da linguagem oral, presena de livros, abordagem leitura de livros, abordagem escrita das crianas, abordagem integrao do currculo, reconhecimento da diversidade na sala, facilitao do apoio famlia na literacia, abordagens de avaliao. O quadro 2 descreve os valores mdios, mnimos e mximos para essas trs notas.

Varivel Compsita

Mdia

Desvio padro

Mnimo

Mximo

Ambiente Geral da Sala Linguagem, Literacia e Currculo Nota Global

3.01 2.47

0.58 0.59

1.50 1.13

4.33 3.75

2.71

0.56

1.29

3.79

Quadro 2 Estatsticas descritivas para a Observao da Sala, subescalas e nota global (n= 59)

De acordo com a cotao dos itens, notas inferiores 3 significam que no evidente uma abordagem sistemtica no apoio ao desenvolvimento da criana em determinado aspecto, sendo que a cotao de 1 descreve uma prtica insuficiente. Notas superiores a 3 significam a consistncia de uma abordagem sistemtica, sendo que a cotao de 5 descreve uma prtica exemplar. Os resultados mdios obtidos neste instrumento indicam que nos aspectos includos na subescala Ambiente Geral da Sala se verificam, em mdia, as condies bsicas para o apoio ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas. A nota mdia obtida na subescala, Linguagem, Literacia e Currculo indica a existncia de condies insuficientes para apoiar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas nos aspectos considerados. A generalidade dos itens da subescala Ambiente Geral da Sala obtm notas mdias prximas do valor 3. A existncia de condies bsicas verificada nos aspectos que avaliam a organizao da sala (M=3.36, DP=.92), os contedos da sala (M=2.93, DP=.67), as oportunidades para a escolha e iniciativa das crianas (M=3.00, DP=.67), as estratgias de gesto da sala (M=3.37, DP=.74). O valor mdio mais baixo foi encontrado no item que avalia a presena e utilizao de tecnologia (M=1.78, DP=1.12), indicando que nas salas os computadores e outras tecnologias esto ausentes, no so funcionais, ou esto limitados a fins recreativos. O valor mais alto foi encontrado no item que avalia o clima da sala (M=3.64, DP=.78), indicando que so consistentes as evidncias de um clima na sala que respeita individualmente cada criana e as suas contribuies para a sala.

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Todos os itens da subescala Linguagem, Literacia e Currculo obtm notas mdias inferiores a 3. Considerando os valores mdios iguais ou superiores a 2.51 e inferiores a 3 poderemos sinalizar a existncia de condies bsicas nos aspectos que avaliam a facilitao da linguagem oral (M=2.86, DP=.80), a presena de livros (M=2.59, DP=.79), a abordagem escrita (M=2.53, DP=.88), a abordagem integrao do currculo (M=2.98, DP=.92), o reconhecimento da diversidade na sala (M=2.59, DP=.92). A inexistncia de condies bsicas (i.e. valores mdios iguais ou inferiores a 2.50) verificada, neste grupo de jardins-de-infncia, nos aspectos que avaliam a abordagem leitura de livros (M=2.24, DP=.86), a facilitao do apoio famlia na literacia (M=1.86, DP=.76), a abordagem de avaliao (M=2.15, DP=.76). De acordo com os critrios da sala, a inexistncia de condies bsicas caracteriza-se: a) na abordagem leitura de livros, pela leitura de livros no ocorrer de forma sistemtica e planeada, no estando evidente no horrio semanal da sala e havendo poucas oportunidades para as crianas explorarem livros noutros contextos alm do grande grupo; b) na facilitao do apoio famlia na literacia, por no ser proporcionada informao acerca da forma como apoiar a linguagem e a literacia das crianas, havendo poucas interaces entre a casa e escola e pouca divulgao de materiais e actividades; c) na abordagem de avaliao, por ser utilizado um leque limitado de tcnicas de avaliao, por haver poucas oportunidades para interaces individuais, por ser limitada a comunicao com especialistas e recursos exteriores, por no ser evidente que a informao resultante da avaliao afecte as decises acerca das prticas educativas. No quadro 3 apresentamos a distribuio dos jardins-de-infncia tendo em conta trs grupos de qualidade propostos pelos autores (Smith & Dickinson, 2002b): Apoio de alta qualidade (notas mdias entre 3.51 e 5), apoio bsico (notas mdias entre 2.51 e 3.50), apoio de baixa qualidade (notas mdias iguais ou inferiores a 2.50).

Apoio de alta Varivel Compsita Ambiente Geral da Sala Linguagem, Literacia e Currculo Nota Global (1,7%) 1 (8.5%) 5 qualidade (18,6%) 11

Apoio bsico

Apoio de baixa qualidade

(66.1%) 39

(15.3) 9

(42.4%) 25 (57.6%) 34

(55.9%) 33 (33.9%) 20

Quadro 3 Distribuio das salas por nveis de qualidade de acordo com as notas obtidas para a Observao da Sala, subescalas e nota global (n=59)

6.3. Escala de Avaliao das Actividades de Literacia So tambm propostas trs notas para a anlise dos dados da Escala de Avaliao das Actividades de Literacia (ibid.): a nota da subescala Leitura de Livros, a nota da subescala Escrita e a nota global. A subescala Leitura de Livros engloba os itens relativos ao nmero de situaes de leitura de livros em grande grupo, tempo gasto nessas situaes, nmero de livros utilizados, envolvimento de adultos em situao de leitura didica ou em pequeno grupo, tempo estabelecido para as crianas verem livros sozinhas. A subescala Escrita engloba os itens relativos incluso da escrita nas brincadeiras das crianas, tentativas de escrita por parte das crianas, ajuda dada pelo adulto escrita das crianas, modelagem da escrita pelo adulto. O quadro 4 descreve os valores mdios, mnimos e mximos para essas trs notas.
Varivel Compsita Mdia Desvio padro Leitura de Livros Escrita Nota Global 2.63 1.37 4.00 1.95 1.31 2.32 0 0 0 7.0 4.0 8.0 Mnimo Mximo

Quadro 4 Estatsticas descritivas para a Escala de Avaliao das Actividades de Literacia, subescalas e nota global (n= 59)

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Os trs resultados mdios obtidos na Escala de Avaliao de Actividades de Literacia so inferiores a menos de metade da cotao mxima possvel. Assim, as subescala Leitura de Livros e Escrita tm cotaes mximas possveis de 8 (o valor mximo obtido de 7) e de 5 (o valor mximo observado de 4), respectivamente, sendo que o valor mximo possvel para a nota global seria de 13 (o valor mximo observado de 8). A diferena entre os valores mximos e mnimos indica grande variabilidade, neste grupo de jardins-de-infncia, quanto s condies avaliadas por esta Escala. Tendo em conta alguns dos itens da escala, verificou-se que em 44.1% das salas no foi observada qualquer situao de leitura de livros em grande grupo e em 89.8% das salas no foram observadas situaes de leitura didica ou de leitura em pequeno grupo entre o adultos e as crianas. Em 78% das salas no foram observadas situaes em que o adulto ajudasse as crianas a escrever ou em que modelasse a escrita (e.g. o adulto diz em voz alta cada palavra ou letra que est a escrever). Em 59.3% das salas foram observadas situaes em que as crianas tentavam escrever letras ou palavras (e.g. escrever o prprio nome no desenho).

7. Discusso dos Resultados As salas observadas, enquanto avaliadas pela ELLCO, obtm valores baixos nos aspectos que avaliam a adequao do ambiente de literacia. H poucas evidncias de uma abordagem intencional no apoio ao desenvolvimento da literacia em crianas de idade pr-escolar. Os resultados obtidos na Observao da Sala indicam serem raros os exemplos de prticas excelentes e elevado nmero de salas com condies insuficientes. O conjunto de resultados neste grupo de jardins-de-infncia parece indicar a existncia de uma grande diversidade nas caractersticas dos contextos prescolares em estudo e, consequentemente, nas experincias de literacia disponveis para as crianas entre 3 e 5 anos de idade. A mesma heterogeneidade foi encontrada neste grupo de jardins-de-infncia a nvel da qualidade geral, enquanto avaliada pela ECERS-R. Os valores baixos obtidos na ELLCO acompanham os valores baixos obtidos nas subescalas que avaliam as experincias de Linguagem/Raciocnio e as Actividades desenvolvidas na sala (Gamelas, 2006). Continua a manterse a dificuldade de encontrar, em Portugal, contextos pr-escolares com condies adequadas ao desenvolvimento (ECCE-Study Group,1997; Bairro, Leal, Fontes & Gamelas, 1999; Ministrio da Educao, 2000; Gamelas, 2003). No caso particular do ambiente de literacia, dada a posio desfavorvel do nosso pas em alguns estudos de comparao internacional sobre competncias de literacia em diferentes graus de ensino, de todo fundamental verificar de que forma os nossos contextos educativos possibilitam o desenvolvimento dessas competncias em todas as idades. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar - OCEPE(Ministrio da Educao, 1997) explicitam que a educao pr-escolar deve permitir criana contactar com as diferentes funes do cdigo escrito. No se trata de uma introduo formal e clssica leitura e escrita mas de facilitar a emergncia da linguagem escrita. (ibid. p.65). So salientadas palavras-chave como: literacia, progressivo domnio da linguagem, imitar a escrita e a leitura, tentativas de escrita, o livro, partilha de estratgias de leitura, registos, bibliotecas, funo informativa, meios informticos. Os dados obtidos atravs da ELLCO levam-nos a sentir necessidade se saber como esto a ser percebidas e includas na prtica dos educadores as intenes educativas preconizadas pelas OCEPE. O estudo mais alargado em que este trabalho se insere, integra um conjunto de informao acerca das ideias dos educadores sobre o desenvolvimento e as prticas de literacia, integra tambm informao sobre as experincias individuais vividas por crianas com incapacidades e crianas desenvolvimento tpico. Esperamos no final deste trabalho compreender a conjugao de factores que promove a qualidade de contextos pr-escolares inclusivos e sua adequao ao desenvolvimento de competncias de literacia em todas as crianas.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Desenvolvimento da literacia emergente: competncias em crianas de idade prescolar Teresa Leal, Carla Peixoto, Mnica Silva & Joana Cadima Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP

Resumo
No mbito do projecto de investigao Contextos e Transio: Competncias de literacia e de numeracia, cujo objectivo geral analisar as relaes entre caractersticas especficas dos contextos educativos e aspectos do desenvolvimento da literacia e da numeracia, foram avaliadas 215 crianas (nascidas entre 2000 e 2001) entre os meses de Maio e Julho de 2006. O mtodo de seleco da amostra foi multi-etpico, tendo sido seleccionadas aleatoriamente 60 salas de jardim-de-infncia da zona do Grande Porto e posteriormente 4 crianas por sala. Para avaliao das competncias de literacia foram utilizados os seguintes instrumentos: Conceitos Sobre a Escrita (Clay, 2000), Peabody Pictures Vocabulary Test (Dunn, 1986), Provas de Avaliao da Conscincia Fonolgica (Sucena & Castro, 2005) e Conhecimento das Letras (Castro, Cary & Gomes, 1998). Nesta comunicao sero apresentados os resultados obtidos a nvel dos vrios instrumentos. Tendo por base uma perspectiva de literacia emergente, os resultados sero discutidos em funo da classificao proposta por Whitehurst & Lonigan (1998) - competncias outside-in e as competncias inside-out. Ser ainda analisada a relevncia destas competncias para a posterior aprendizagem formal da leitura e da escrita.

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1. Introduo Uma das principais tarefas a resolver pelas crianas no incio da escolaridade bsica a aprendizagem da leitura e escrita, sendo este um processo complexo que envolve uma variedade de competncias e conhecimentos. Nas ltimas dcadas, a investigao tem apontado a relevncia das competncias de literacia no processo de aprendizagem formal da leitura e escrita, cujo desenvolvimento ocorre muito antes deste processo iniciar (Sulzby & Teale, 1996; Whitehurst & Lonigan, 1998). Considerando o seu impacto no posterior desempenho acadmico, apresentam-se como preocupantes os nveis de literacia e o insucesso e abandono escolar das nossas crianas. O Estudo Nacional de Literacia indicou que estamos longe das mdias dos pases mais desenvolvidos (Benavente et al., 1996). Em 2003, o estudo internacional de PISA (Programme for International Student Assessment), desenvolvido pela OCDE, revelou dados sobre os nveis de literacia da populao portuguesa, os quais se situam abaixo da mdia internacional (GAVE/ME, 2004). Os conhecimentos e competncias de literacia que as crianas apresentam entrada para a escolaridade bsica so adquiridos atravs de experincias precoces no contexto da famlia e no contexto do jardim-de-infncia, sendo comummente aceite na literatura a grande influncia destes contextos na promoo destas competncias. De particular interesse para este estudo o conceito de literacia emergente. Recentemente, a investigao tem defendido a perspectiva da literacia emergente como quadro conceptual que engloba o conjunto de competncias, conhecimentos e atitudes que se pressupe serem precursores desenvolvimentais das formas convencionais da leitura e da escrita. Segundo esta perspectiva, a literacia respeita um contnuo desenvolvimental com o seu incio em idades precoces (Whitehurst e Lonigan, 1998). O conceito de literacia emergente vem reforar a ideia de que o perodo pr-escolar desempenha um papel essencial no posterior processo de aprendizagem da leitura e escrita (Whitehurst & Lonigan, 1998; Storch & Whitehurst, 2003). Um estudo realizado em Portugal sobre o desenvolvimento de competncias de literacia emergente, veio confirmar a importncia dos anos prescolares, demonstrando uma relao longitudinal de competncias do pr-escolar com a descodificao da leitura, no 1 ano de escolaridade, e posteriormente, com a compreenso da leitura, no 4 ano de escolaridade (Leal, Cadima, Silva, Gamelas, 2006). Neste sentido, a International Reading Association (IRA) e a National Association for the Education of Young Children (NAEYC, 1998) recomendam actividades cuidadosamente planeadas e adequadas s idades das crianas, paralelamente a interaces significativas, regulares e activas entre crianas e adultos volta da linguagem escrita. Tendo por base vrios estudos, Whitehurst e Lonigan (1998, 2001) propuseram um modelo que conceptualiza a literacia emergente como um conjunto de competncias de literacia divididas em dois domnios interrelacionados: o domnio outside-in e o domnio inside-out. O domnio outside-in engloba competncias como o vocabulrio, o conhecimento conceptual e o conhecimento de estruturas narrativas, enquanto que o domnio inside-out engloba competncias como a conscincia fonolgica e o conhecimento das letras. Estes mesmos autores realizaram vrias revises da literatura sobre as competncias de literacia emergente integradas nos dois domnios por eles definidos e as suas relaes com a aprendizagem da leitura e escrita. Concluram que o vocabulrio (outside-in), o conhecimento sobre o impresso (outside-in), a conscincia fonolgica (inside-out) e a identificao de letras (inside-out) esto entre as competncias que melhor prognosticam o sucesso da aprendizagem da leitura e escrita. O vocabulrio desempenha um papel crucial no processo de aprendizagem da linguagem escrita, pois ajuda a criana a dar significado s palavras escritas tornando, assim, a leitura mais fcil (Adams, 1990 in Rush, 1999). Whitehurst & Lonigan (2001) referem que as crianas em idade prescolar podem apresentar diferenas considerveis no nmero de palavras que conhecem, as quais tendem a aumentar e a justificar o sucesso da aprendizagem da leitura e escrita. A investigao tem estudado tambm o impacto do conhecimento sobre as convenes do material impresso, como a direccionalidade da escrita, o conceito de palavra e letra, sinais de pontuao, espaamentos entre as palavras, no processo da aprendizagem da leitura. Para ser um leitor bem sucedido, importante que a criana domine as vrias convenes, cujo conhecimento parece ser produto de mltiplas experincias de literacia (Clay, 2000). O contacto com livros infantis parece ser uma dessas experincias, proporcionando criana um aumento significativo do conhecimento do material impresso, pelo que reforada a importncia de experincias desta natureza na primeira infncia (IRA/NAEYC, 1998; de Jong & Leseman, 2001).

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Nas ltimas dcadas, a investigao tem acentuado, igualmente, a relevncia da conscincia fonolgica na aquisio inicial das competncias de leitura. Esta competncia diz respeito conscincia de que as palavras so compostas por sequncias de sons distintos e com diferentes significados (Juel, 1988). Vrios estudos tm evidenciado uma relao recproca entre a conscincia fonolgica e competncias de leitura (Whitehurst & Lonigan, 1998), concluindo que a conscincia fonolgica prediz a aprendizagem da leitura e esta, por sua vez, melhora a conscincia fonolgica (Sonnenschein & Munsterman, 2002). Recentemente, o conceito de conscincia fonolgica tem sido discutido como um processo contnuo, com nveis que vo desde a sensibilidade manipulao voluntria das componentes fonolgicas (Viana, 1998). Neste sentido, podemos falar de dois nveis de conscincia fonolgica: epilingustica (ou implcita) e metalingustica (ou explcita). Entende-se por conscincia fonolgica epilingustica, a sensibilidade aos sons de forma intuitiva ou no consciente. Por sua vez, a conscincia fonolgica metalingustica exige para alm da sensibilidade, o controlo e a capacidade de manipulao de sons (Santos, 2005). Outra competncia importante para a literacia o conhecimento das letras. Vrios autores concluram que o conhecimento das correspondncias letra-som, e em particular o nome das letras um bom preditor de sucesso nas tarefas de processamento fonolgico e por consequncia no sucesso da aprendizagem da leitura e escrita (Whitehurst & Lonigan, 2001). Com efeito, Treiman (2006) concluiu na sua reviso de literatura que a conscincia fonolgica e o conhecimento de letras se encontram interrelacionados, influenciando-se mutuamente medida que se desenvolvem. O trabalho agora apresentado desenvolveu-se no mbito de um projecto de investigao mais global denominado de Contextos e Transio: Competncias de literacia e de numeracia em crianas dos 4 aos 7 anos, desenvolvido pelo Centro de Psicologia da Universidade do Porto (Subgrupo Desenvolvimento: Contextos Familiares e Educativos). Os objectivos deste estudo mais global so: i) Estudar aspectos do desenvolvimento de competncias de literacia e de numeracia em crianas com idades compreendidas entre os 4 e os 7 anos de idade; ii) Identificar e analisar as dimenses da qualidade (estruturais, processuais, e representacionais) de contextos educativos e familiares que contribuem para o desenvolvimento dessas competncias; iii) Analisar as relaes entre caractersticas especficas dos contextos familiares e educativos e aspectos do desenvolvimento de competncias de literacia e numeracia, clarificando o papel da transio (jardim de infncia/1 Ciclo) como varivel mediadora entre essas caractersticas e o desenvolvimento de competncias nas crianas. Dado que a literatura tem evidenciado a relevncia das competncias de literacia emergente na aprendizagem da leitura e da escrita, apresenta- -se como pertinente uma avaliao deste tipo de competncias em crianas de idade pr-escolar, enquanto um dos indicadores preditivos para o sucesso desta aprendizagem. Assim, o estudo que a seguir se ir expor pretende analisar especificamente as competncias de literacia em crianas de idade pr-escolar, tendo por base a perspectiva de literacia emergente e a classificao proposta por Whitehurst & Lonigan (1998) competncias outside-in e as competncias inside-out.

2. MTODO Participantes A amostra constituda por 215 crianas a frequentar salas de 4 anos, 5 anos ou salas mistas de jardins-de-infncia da zona do Grande Porto. Da amostra total, 134 crianas nasceram em 2000 (M= 71, com idades compreendidas entre 63 e 78 meses) e 81 nasceram em 2001 (M= 61, com idades compreendidas entre 53 e 68 meses) (cf. Quadro 1). Na distribuio por gnero podemos observar 113 crianas do sexo masculino (52.6%) e 102 crianas do sexo feminino (47.4%) (cf. Quadro 2). O mtodo de seleco da amostra foi multi-etpico, tendo sido seleccionadas aleatoriamente 60 salas de jardim-de-infncia do Grande Porto e posteriormente 4 crianas por sala. Ano de Nascimento 2000 2001 134 81 N M (em meses) 71 61 63-78 53-68 Amplitude

Quadro 1 Distribuio da amostra por ano de nascimento

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Gnero Masculino Feminino Total

N 113 102 215

% 52.6 47.4 100.0

Quadro 2 Distribuio da amostra por gnero

Instrumentos Tendo em vista obter resposta para o objectivo delineado para este estudo, foram utilizados diferentes instrumentos de avaliao conforme a rea a avaliar: Vocabulrio Receptivo Com o objectivo de avaliar o vocabulrio receptivo das crianas utilizou-se a adaptao portuguesa elaborada a partir da verso espanhola Test de vocabulrio en imagnes Peabody PPVT (Dunn, 1986), usada no mbito do Estudo Europeu sobre Educao e Cuidados de Crianas em Idade Pr-Escolar (ECCE Study Group, 1997). So apresentados cartes com quatro imagens cada e pedido criana que, aponte para a imagem que corresponde palavra dita pelo avaliador. A dificuldade das palavras aumenta progressivamente medida que a prova avana. Conhecimento do impresso Para avaliao do conhecimento das crianas sobre as convenes da escrita, recorreu-se prova Conceitos sobre a Escrita Segue-me Lua (verso para investigao, Alves e Aguiar, 2003), adaptao portuguesa de Follow me, Moon (Clay, 2000). Este instrumento avalia o reconhecimento das convenes e das caractersticas da linguagem escrita (tais como: direco da leitura, correspondncia entre palavras escritas e faladas, sinais de pontuao, conceito de letra, conceito de palavra) no decorrer de uma tarefa de leitura de um livro elaborado para o efeito. Conscincia Fonolgica Recorreu-se a uma tarefa experimental (Sucena & Castro, 2001) que avalia a conscincia fonolgica de trs unidades lingusticas: a slaba, o fonema e a rima. Neste estudo apenas foram 3. aplicadas as provas relativas slaba e fonema As tarefas pretendem avaliar a conscincia implcita e explcita. As provas de segmentao implcita so constitudas por um total de 16 pares de palavras, 8 pares crticos que partilham o segmento-alvo (slaba inicial), e 8 pares distractivos que no partilham o segmento-alvo (e.g., os pares gelo vaca e barco culpa). Por sua vez, as provas de segmentao explcita so constitudas por um total de 8 pares de palavras em que cada par partilha o segmento-alvo a avaliar e difere em todos os outros. Os 8 pares de palavras so os 8 pares crticos das provas de segmentao implcita. As palavras so apresentadas em voz alta e pedido criana que diga se o primeiro bocadinho nas duas palavras igual ou no. Relativamente s provas de segmentao implcita, a criana tem apenas que responder sim ou no (se ou no igual), enquanto nas provas de segmentao explcita a criana ter que identificar o bocadinho que igual em cada um dos pares de palavras. Identificao de letras No sentido de avaliar esta competncia, recorremos s Provas de Avaliao da Leitura Nvel Principiante (Castro, Cary & Gomes, 1998). Trata-se de uma verso para investigao e foi cedida pelo Laboratrio da Fala da FPCEUP. Este instrumento inclui tarefas como a leitura de letras, de palavras e pseudo-palavras, as quais pretendem avaliar o conhecimento das crianas relativamente correspondncia letra-som, ao processo alfabtico e ao processo logogrfico. Neste estudo utilizouse apenas a tarefa de leitura de letras maisculas. Esta tarefa inclui 21 letras do alfabeto portugus que correspondem a grafemas simples, excluindo as letras h e q (a primeira por ser muda e a segunda por ser um grafema complexo que aparece sempre junto vogal u. As letras foram

3 Neste estudo optamos por no avaliar a unidade lingustica - rima dado que, segundo as autoras da prova, esta sub-tarefa adequada para crianas mais velhas e no para crianas com estas idades. Saliente-se que esta sub-tarefa avalia aspectos da rima lingustica e no da rima potica.

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apresentadas duas vezes s crianas, em listas paralelas e ordens pseudo-aleatrias diferentes, sendo pedido criana para dizer o nome ou o som das letras. Procedimentos Foram obtidas inicialmente as devidas autorizaes para a realizao deste estudo. Aps esta fase, deu-se incio ao processo de recolha de dados. A avaliao das crianas decorreu entre os meses de Maio e Julho de 2006. Os instrumentos foram administrados individualmente nos respectivos jardins-de-infncia, em salas com condies adequadas para o efeito (privacidade, silncio).

3. Resultados Foram realizadas anlises estatsticas descritivas e inferenciais de modo a explorar os dados obtidos pelas crianas nas vrias provas. Para a comparao entre as mdias de grupos foi utilizado o teste t para amostras independentes a um nvel de significncia de .05. No quadro 3, so apresentados os resultados obtidos pelas crianas na prova de vocabulrio receptivo. No que respeita ao vocabulrio receptivo, as crianas de 4 anos obtiveram como valor total mdio 37.11 e um desvio-padro de 11.37. As respostas variaram entre 9 e 73. As crianas de 5 anos apresentaram por sua vez resultados mdios de 44.30 e um desvio padro de 14.53. Neste grupo, as respostas variaram entre 5 e 86. importante notar a grande variabilidade existente em cada faixa etria, o que sugere uma grande disperso dos resultados obtidos pelas crianas nesta prova. Como se verifica no quadro 3, os grupos diferenciam-se significativamente, sendo que, como seria de esperar, as crianas de 5 anos possuem um vocabulrio receptivo mais alargado do que as crianas de 4 anos.

M 4 Anos (n=81) 5 Anos (n=134)

DP

Amp. 25

Percentis 50 75 35.00 46.00

gl

37.11

11.37

9.-73

30.50

4.08 44.30 14.53 5-86 34.00 40.50 54.00

199,428

.000

Quadro 3 - Resultados obtidos pelas crianas na prova PPVT

Como possvel verificar no quadro 4, na prova Conceitos sobre a Escrita, a mdia obtida pelas crianas de 4 anos foi de 5.57 (DP=2.27), enquanto que a mdia obtida pelas crianas de 5 anos foi de 7.87 (DP= 3.25), existindo, mais uma vez, diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. Assim, verifica-se, como seria de esperar, que as crianas de 5 anos dominam mais conhecimentos sobre a linguagem da escrita do que as crianas de 4 anos. Nenhuma criana da amostra atingiu o mximo possvel (a pontuao nesta prova pode variar entre 0 e 23), variando as respostas dadas pelas crianas de 4 anos entre 0 e 12 e as das crianas de 5 anos entre 0 e 17. De salientar a heterogeneidade dos resultados, sendo que existem crianas de 4 e 5 anos que no possuem qualquer conhecimento sobre o impresso avaliado por esta prova. M 4 Anos (n= 81) 5 Anos (n=134) 5.57 DP 2.77 Amp. 0-12 5.33 7.87 3.25 0-17 213 .000 t gl p

Quadro 4 Resultados obtidos pelas crianas na prova Conceitos sobre a Escrita

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Os quadros 5 e 6 apresentam por ordem decrescente, os resultados obtidos pelas crianas nesta prova, item por item. Analisando os vrios itens que compem a prova, possvel concluir que a maioria das crianas de 4 e 5 anos consegue identificar a frente de um livro. Verificamos ainda que mais de 70% das crianas de 4 anos apresenta o conceito de letra e compreende que existe inverso de uma imagem do livro. Mais de 50% das crianas dos 4 anos sabe tambm que a escrita contm uma mensagem e domina o conceito de primeiro e ltimo. Relativamente s crianas de 5 anos verificamos que mais de 80% apresenta conceito de letra e sabe que a escrita contm uma mensagem. Por seu lado, ainda no grupo dos 5 anos, mais de 70% das crianas apresenta conceito de primeiro e ltimo e sabe que a leitura se inicia no canto superior esquerdo, bem como compreende que existe uma inverso da imagem. Verificou-se tambm que ao nvel dos 5 anos, 58% sabe que a pgina esquerda precede a direita e 55% compreende o movimento retorno esquerda. De salientar que apenas 12,7% das crianas apresentam correspondncia palavra a palavra e 9,7% apresenta conceito de palavra. Por fim, de referir que quase todas as crianas da amostra no conhecem os sinais de pontuao e no conseguem detectar a alterao na ordem das letras e palavras apresentadas no livro da prova. Itens 1 Frente do livro 20 Uma letra: duas letras 8 Parte inferior da imagem 2 a escrita que contm a mensagem 7 Conceitos de primeiro e ltimo 3 Onde comear 11- Pgina esquerda antes da pgina direita 4 Para onde ir 5 Movimento de retorno esquerda 9 Linha inferior, superior ou vira o livro 22 Primeira e ltima letras da palavra 6 Correspondncia palavra a palavra 16 Significado do ponto final 19 Letra pequena 23 Letra maiscula 15 Significado do ponto de interrogao 21 Uma palavra: duas palavras 10 Ordem das linhas alterada 12 Uma alterao na ordem das palavras 13 Uma alterao na ordem das letras 14 Uma alterao na ordem das letras 17 Significado da vrgula 18 Significado das aspas Percentagem 99 72 70 59 54 46 43 40 33 11 11 4.9 3.7 3.7 3.7 1.2 1.2 0 0 0 0 0 0

Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item

Quadro 5 Resultados item por item (percentagem) obtidos pelas crianas de 4 anos na prova Conceitos sobre a Escrita

Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item

Itens 1 Frente do livro 2 a escrita que contm a mensagem 20 Uma letra: duas letras 7 Conceitos de primeiro e ltimo 3 Onde comeat 8 Parte inferior da imagem 4 Para onde ir 11- Pgina esquerda antes da pgina direita 5 Movimento de retorno esquerda 9 Linha iinferior, superior ou vira o livro 22- Primeira e ltima letras da palavra 23 Letra maiscula 6 Correspondncia palavra a palavra

Percentagem 99 87 81.3 78 72 69 66 58 55 37 21.6 13 12.7

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Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item

21 Uma palavra: duas palavras 16 Significado do ponto final 19 Letra pequena 15 Significado do ponto de interrogao 10 Ordem das linhas alterada 12 Uma alterao na ordem das palavras 13 Uma alterao na ordem das letras 14 Uma alterao na ordem das letras 17 Significado da vrgula 18 Significado das aspas

9.7 9 7.5 6 3 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7

Quadro 6 Resultados item por item (percentagem) obtidos pelas crianas de 5 anos na prova Conceitos sobre a Escrita

Relativamente conscincia fonolgica, como possvel verificar no quadro 7, a mdia obtida pelas crianas de 4 anos na tarefa de conscincia implcita slaba foi de 5.38 (DP= 2.50). Por sua vez, a mdia obtida pelas crianas de 5 anos foi de 5.58 (DP= 2.53). Nesta prova, os resultados podiam variar entre 0 e 8, uma vez que apenas consideramos para anlise os 8 pares de palavras crticos que partilham o segmento-alvo. Assim, em mdia, as crianas de 4 e 5 anos, em 8 pares de palavras com slaba inicial igual, so sensveis a este segmento em 5 e 6 pares, respectivamente. Na tarefa de conscincia explcita slaba, como seria de esperar, os resultados obtidos apresentam valores mdios inferiores. Esta tarefa exige no s a sensibilidade aos sons como tambm a sua manipulao voluntria, o que pressupe requisitos cognitivos mais complexos. As crianas de 4 anos obtiveram resultados mdios de 0.56 (DP= 1.61), enquanto que as crianas dos 5 anos obtiveram valores mdios de 1.55 (DP= 2.29). Assim, em 8 pares de palavras com slaba inicial igual, as crianas de 4 e 5 anos identificam correctamente apenas 1 e 2 slabas, respectivamente. Relativamente unidade lingustica fonema, a mdia obtida pelas crianas de 4 anos na tarefa da conscincia implcita foi 5.21 (DP= 2.41), enquanto as crianas de 5 anos obtiveram, ao contrrio do que seria de esperar, resultados mdios inferiores na mesma tarefa (M= 4.49, DP= 2.60). Quanto tarefa explcita, as crianas de 4 anos obtiveram valores mdios de 0.21 (DP= 1.04). Por sua vez, a mdia obtida pelas crianas de 5 anos foi de 1.01 (DP= 2.23). Em ambos os grupos, os resultados variaram entre o valor mnimo e mximo possvel em todas as provas, demonstrando mais uma vez a heterogeneidade das competncias das crianas da amostra. Na tarefa de conscincia fonolgica implcita no se verificaram diferenas estatisticamente significativas entre as faixas etrias relativamente slaba. Quanto ao fonema, verificou-se, ao contrrio do que seria de esperar, que as crianas de 4 anos so mais sensveis ao fonema do que as crianas de 5 anos (t (213) = -2.04, p <. 05). Apesar dos valores mdios reduzidos esperados na tarefa de conscincia fonolgica explcita, a comparao dos grupos revela uma diferena estatisticamente significativa, sendo que as crianas de 5 anos apresentam maior capacidade de analisar as palavras nos seus elementos sonoros (slaba e fonema) e manipul-los cognitivamente.

Conscincia Fonolgica Implcita Slaba M 4 Anos (n=81) 5 Anos (n=134) 5.38 DP 2.50 Amp 0-8 0.56 5.58 2.53 0-8 213 .58 4.49 2.60 0-8 t gl p M 5.21 DP 2.41 Fonema Amp. 0-8 -2.04 213 .04 t gl p

Quadro 7 Resultados obtidos pelas crianas na prova de Conscincia Fonolgica Implcita

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Conscincia Fonolgica Explcita Slaba M 4 Anos (n=81) 5 Anos (n=134) 0.56 DP 1.61 Amp 0-8 3.77 1.55 2.29 0-8 207.8 .000 1.01 2.23 0-8 t gl p M 0.21 DP 1.04 Fonema Amp. 0-8 3.54 202.65 .000 t gl p

Quadro 8 Resultados obtidos pelas crianas na prova de Conscincia Fonolgica Explcita

Relativamente ao conhecimento das letras, como se verifica no quadro 9, os grupos diferenciam-se significativamente. Observa-se que em mdia as crianas de 4 anos conhecem 4 letras (M= 3.71, DP= 5.24). As letras que as crianas dos 4 anos mais identificam so as vogais A (38.9%), O (37.7%) e a consoante X (32.7%). de salientar ainda que 25 % das crianas de 4 anos no identifica qualquer letra. Por sua vez, as crianas de 5 anos conhecem em mdia 7 letras (M= 7.18, DP= 6.99), entre as quais, as vogais A (70%), O (59.9%) e I (45.9%) e a consoante X (60.9%). Note-se que 25% das crianas de 5 anos identifica apenas 1.4 letras. Em ambos os grupos as respostas variaram entre o mnimo e o mximo possvel, o que demonstra mais uma vez uma grande variabilidade nos conhecimentos destas crianas.
M 4 Anos (n=81) 3.71 DP 5.24 Amp. 0-21 25 0 Percentis 50 75 1.5 5.5 t gl P

4.07 5 Anos (n=134) 7.18 6.99 0-21 1.4 4.5 11.25

194.626

.000

Quadro 9 Resultados obtidos pelas crianas na prova Leitura de Letras

Foram ainda calculadas correlaes parciais entre os resultados obtidos pelas crianas nas diferentes provas, controlando os efeitos da idade cronolgica das crianas. Para a interpretao dos valores de correlao recorremos s convenes definidas por Cohen (1992), segundo o qual, r= .10 modesto, r= .30 moderado e r> .50 grande. Assim, como se pode constatar a partir do quadro 10, existem associaes moderadas e fortes entre as variveis consideradas que confirmam a natureza multidimensional do conceito de literacia emergente. Estes resultados sugerem ainda uma estreita relao entre a identificao de letras, considerada pela literatura como um dos mais fortes preditores do sucesso da aprendizagem da leitura e escrita, e as restantes competncias de literacia. Esta relao especialmente forte com a conscincia fonolgica, resultado confirmado em diversas investigaes.
Conceitos sobre a Escrita Vocabulrio Receptivo Conceitos sobre a Escrita Conscincia Fonolgica Implcita Conscincia Fonolgica Explcita ***p<.001 .408*** Conscincia Fonolgica Implcita ,432*** ,381*** Conscincia Fonolgica Explcita ,358*** ,338*** Identificao De Letras ,421*** ,483***

.553***

,518***

,506***

Quadro 10 Correlaes parciais entre os vrios resultados obtidos pelas crianas nas vrias provas, com o controlo da idade

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Discusso dos Resultados consensualmente aceite que as crianas desenvolvem desde muito cedo competncias e adquirem conhecimentos que influenciam posteriormente a aprendizagem formal da leitura e da escrita. Considerando os baixos nveis de literacia da populao portuguesa, bem como as elevadas taxas de insucesso e abandono escolares das nossas crianas, apresenta-se pois como particularmente importante conhecer e caracterizar as competncias de literacia emergente que as crianas de idade pr-escolar possuem antes da entrada na escolaridade obrigatria. Assim, a partir dos dados obtidos, possvel constatar que as crianas de 4 anos e as crianas de 5 anos diferem significativamente entre si nas diversas competncias de literacia avaliadas. Como seria de esperar, medida que a criana cresce, ela vai adquirindo mais competncias, o que refora a ideia de recentes abordagens nesta rea, de que a literacia obedece a um contnuo desenvolvimental. de salientar tambm que se verificou uma grande variabilidade nos resultados obtidos pelas crianas da nossa amostra, o que sugere a existncia de heterogeneidade nas competncias de literacia adquiridas pelas crianas. Por um lado, encontramos crianas de 4 e 5 anos com um vocabulrio receptivo alargado, que sabem que a escrita contm uma mensagem, conseguem identificar a frente de um livro, apresentam o conceito de letra e sensibilidade aos elementos sonoros, manipulando cognitivamente as unidades constituintes das palavras, e identificam todas as letras. Por outro lado, existem crianas que apresentam um vocabulrio receptivo pobre, no dominam qualquer conhecimento acerca da linguagem escrita, demonstram pouca sensibilidade aos sons e pouco mais identificam do que uma letra. Estes dados so preocupantes, principalmente se considerarmos que crianas de 5 anos ainda no dominam alguns dos conceitos considerados fulcrais para o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Neste estudo, o nosso objectivo principal era explorar vrias competncias de literacia de crianas em idade pr-escolar, tendo por base o modelo de Whitehurst e Lonigan (2001), segundo o qual nos anos pr-escolares os precursores desenvolvimentais da leitura e escrita esto organizados em dois domnios interrelacionados: as competncias outside-in (vocabulrio e conceitos sobre a escrita) e as competncias inside-out (conscincia fonolgica e conhecimento das letras). Tal como seria de esperar, encontraram-se correlaes significativas entre as diversas competncias de literacia, notando-se uma importante associao da identificao de letras com as restantes competncias avaliadas. Face a estes resultados, compreende-se que esta competncia seja comummente aceite como um dos melhores preditores do sucesso na aprendizagem da leitura e escrita. Em concluso, apesar de muito estar ainda por analisar e aprofundar, este trabalho pretendeu caracterizar os conhecimentos precoces das crianas em idade pr-escolar antes da aprendizagem formal da linguagem escrita. Por outro lado, pretende representar mais um contributo para a compreenso da importncia dos anos pr-escolares no desenvolvimento da literacia das crianas. Em trabalhos a desenvolver no futuro, ser interessante compreender quais so os factores que intervm na variabilidade verificada nos conhecimentos de competncias de literacia das nossas crianas. Conhecer quais as competncias que as crianas possuem sobre a linguagem escrita na fase anterior entrada na escolaridade bsica e quais os factores que as determinam, pode trazer benefcios no s no modo de abordar a escrita na educao pr-escolar, como tambm permitir o conhecimento de eventuais dificuldades que podero surgir nesse processo. Este conjunto de concluses poder servir de base para o desenvolvimento de programas de aco junto das crianas no sentido de facilitar a sua transio e adaptao escolaridade bsica e junto dos professores do 1 ciclo, a quem competir desenvolver o processo de ensino-aprendizagem a partir do que as crianas j sabem.

Referncias bibliogrficas
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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Joo de Deus: Mtodo de leitura com sentido Isabel Ruivo Escola Superior de Educao Joo de Deus

Resumo Esta comunicao pretende divulgar a temtica da iniciao leitura, atravs da Metodologia que Joo de Deus apresentarr em 1876, quando aps 10 anos de trabalho no projecto de criao de um Mtodo de Leitura, foi editada, em 1876, a Cartilha Maternal, livro que suportava num s manual, as lies para os alunos e o Guia Prtico para o professor. O objectivo era que o ensino fosse feito pelas mes, da o nome de Cartilha Maternal. O Mtodo de Leitura de Joo de Deus apresenta de uma forma progressiva e correcta do ponto de vista pedaggico, as dificuldades da lngua portuguesa. A criana, desde a primeira lio convidada e estimulada e ser "analista da linguagem" porque as dificuldades so explicadas por regras que satisfazem o raciocnio e o pensamento lgico do aluno. O uso de mnemnicas na formao temporria das consoantes "incertas" e a apresentao das palavras segmentadas silabicamente (recorrendo ao uso do preto/cinzento), sem quebrar a unidade grfica, so duas das principais linhas de fora que caracterizam o Mtodo. A metodologia Joo de Deus insere-se nos modelos interaccionistas, porque utiliza simultaneamente e em interaco estratgias do tipo botton-up em sinergia com estratgias do tipo top-down.

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1. Enquadramento Histrico do Mtodo e do Autor Joo de Deus, poeta e pedagogo, nasceu em So Bartolomeu de Messines (Algarve Portugal) a 8 de Maro de 1830. Em 1849, foi estudar Direito na Universidade de Coimbra. Aps a concluso do curso permaneceu naquela cidade at 1862, dedicando-se ao jornalismo e traduo de obras literrias francesas. Entre 1862 e 1868 viveu no Alentejo onde trabalhou como jornalista. Em 1869 foi eleito deputado, o que levou o poeta a fixar residncia em Lisboa, local onde foram editadas duas colectneas de poemas seus. Nesse mesmo ano casa com Dona Guilhermina de Battaglia Ramos, de quem teve quatro filhos. Sensvel aos problemas sociais da sua poca, denuncia atravs da poesia, a fome, a pobreza, a falta de habitao, a doena e o analfabetismo... Para Joo de Deus Ser homem saber ler. E nada mais importante, nada mais essencial que essa modesta e humilde coisa chamada primeiras letras (Deus, 1877, p.15). Em 1865 aceita o convite do Senhor Rover, gerente da editora Rolland em Lisboa, para criar um Mtodo de Leitura. Apesar da editora ter falido antes de concluir o projecto, Joo de Deus, que j estava muito entusiasmado, no desistiu e acabou por publicar, em 1876, a Cartilha Maternal (C.M.) pela Livraria Universal de Magalhes & Moniz. O aparecimento deste novo Mtodo de Leitura suscitou muita polmica. Muito se escreveu nos jornais da altura sobre este fenmeno que viria a fazer uma verdadeira revoluo no ensino, destruindo os velhos mtodos. Para ele, a unidade principal do discurso a palavra. Dos intelectuais que, na altura, se manifestaram a favor do Mtodo, salientamos Dona Carolina Michaelis de Vasconcelos, que escreveu o seguinte, no Jornal do Colgio Portuense O Ensino, em 1877: [...] com a Cartilha do Senhor Joo de Deus entramos num mundo novo; tudo mudou de aspecto, tudo se tornou simples, ldico, transparente. O novo pedagogo vai guiando o discpulo passo a passo; no o mete num labirinto; apresenta-lhe um plano disposto na melhor ordem e assenta no seu lugar, uma a uma, as pedras do edifcio, que so os elementos da lngua. D a conhecer as letras uma por uma, assim como a sua aplicao e s no fim constitui a cadeia do alfabeto, ligando estes seus elos; no desmembra as palavras em slabas, as slabas em letras, apresenta criana a flor intacta. Mais recentemente, ainda muitas so as dissertaes que alguns intelectuais fazem acerca do Mtodo. Registamos a opinio de Ana Maria Mira, psicloga, que colaborou na elaborao do Guia Prtico da Cartilha: [...] A Cartilha Maternal foi publicada h mais de um sculo, em 1876. Talvez por isso muitos espritos apressados caiam facilmente na tentao de sobranceiramente a relegarem para o rol das velharias. Inadequada porque do sculo passado? Ou porque talvez, esses espritos no disponham de conhecimentos suficientes para compreenderem a modernidade dos seus postulados? A Cartilha Maternal, analisada luz do saber actual, demonstra uma riqueza surpreendente de intuies cientficas, confirmadas posteriormente, que s um pensamento e uma sensibilidade excepcionais poderiam conceber. (1997, p.16)

2. O Mtodo Joo De Deus Enquadramento Terico Joo de Deus (1876) afirma, referindo-se ao mtodo por ele criado, que a primeira condio para ensinar por este mtodo o estudo da fala. Encontramos uma afirmao idntica, bem mais recente de Golbert (1988), quando afirma peremptoriamente que uma boa parte das dificuldades existentes na escola sero superadas se as metodologias de ensino considerarem os princpios bsicos que dirigem a linguagem oral (p.110). Joo de Deus diz que o seu mtodo, ao contrrio de outros existentes - referindo-se essencialmente a Feliciano Castilho, cujo mtodo de leitura tinha sido criado em 1853 - funda-se na lngua viva (C.M, p.7) apresentando apenas um abecedrio do tipo mais frequente, e no todo, mas por partes, indo logo combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouam, que se entendam, que se expliquem; de modo que em vez do principiante apurar a pacincia numa repetio nscia, se familiarize com as letras e os seus valores na leitura animada de palavras inteligveis (C.M. p.7).

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Joo de Deus tambm foi inovador no que diz respeito aos aspectos visuais. Esta uma das caractersticas do mtodo que ainda no encontrou concorrncia na actualidade. Ele props a diviso silbica das palavras sem quebrar a sua unidade grfica (e sonora). Para isso recorre estratgia do preto/cinzento, recusando desta forma tratar as slabas independentemente das palavras em que esto inseridas, permitindo ensinar o cdigo alfabtico num contexto de leitura com significado. Como nos diz Viana (2002): desde a primeira lio, a criana convidada e estimulada a ser analista da linguagem. Desde a primeira lio a criana tem um papel activo na descoberta de que a posio da letra na palavra determina o seu valor sonoro. As letras consoantes so ordenadas em funo do seu nmero de valores, sendo ensinadas primeiro as que correspondem foneticamente a constritivas fricativas (os nicos fonemas consonnticos que podem, em portugus, ser pronunciados isoladamente, isto , sem sons voclicos). Seguindo este princpio as primeiras letras consoantes apresentadas so o v e o f. Vrios estudos (Treiman & Baron, 1981; Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986) indicam que estes sons so mais fceis de identificar no inicio de uma palavra do que as oclusivas (por onde, estranhamente, comeam a maioria dos manuais escolares actuais). Conhecedor da mente infantil, Joo de Deus d nomes a cada figura do alfabeto. Na sua metodologia est, no entanto, bem patente a diferenciao entre o plano fnico e o plano grfico. Por um lado as unidades s existem em conjunto e por outro, cada figura ou diacrtico pode ser identificado independentemente das figuras vizinhas, (o que lhe permite terem um nome). Em 1876, como hoje, h a necessidade de fazer distino entre o nome e o valor da letra. Os valores das letras designam os fonemas, ou as combinaes de fonemas a que correspondem. Ao dar inicialmente letra /s/, por exemplo, o nome cezxe evita o que Elkonin (1973) considera o pior dos hbitos, que o de colocar em conjunto o nome das letras sem proceder sua fuso, pelo que o conhecimento do nome das letras pode ser motivo acrescido de confuso. Assim se dissermos que o /v/ se chama v e estiver um /i/ a seguir, o aluno ler v i. No faz sentido, mas se dissermos que o /v/ se l com o lbio de baixo nos dentes de cima - ponto de articulao das consoantes labiodentais - e voz prolongando o som vvvv... o aluno ler vi. A atribuio de um nome mnemnica - d constncia letra, constncia esta necessria para perceber que pode receber diferentes pronncias em funo das letras que tem por vizinhas. ( p.117). O uso de um livro grande na sala de aula uma ideia original de Joo de Deus e permite que a criana tenha uma maior e mais activa participao no acto de ler em voz alta, desenvolvendo-lhe o conceito de leitura e habilidades pr-leitoras. Desenvolvendo um mtodo que permitia massificar o acesso leitura, Joo de Deus no esqueceu a criana na sua individualidade e por isso com necessidades educativas particulares. Desta forma cada criana segue a Cartilha a seu ritmo prprio (e no ao ritmo da classe).

3. Linhas de fora que caracterizam o Mtodo Joo de Deus 3.1 - O mtodo considerado interaccionista, porque utiliza estratgias de leitura do tipo bottomup em sinergia com estratgias do tipo top-down. 3.2 - Estimula as capacidades metacognitivas A criana levada a entrar num jogo, do qual vai aprendendo regras e vai evoluindo constuindo conhecimento. O processo inicia-se com a viso das letras, seguindo-se os sons correspondentes, a leitura de palavras e a pronunciao destas como entidades globais com significado prprio. No discurso com a professora a criana insere conhecimentos seus na aprendizagem desenvolvendo o vocabulrio e a construo frsica de uma forma ldica. Depois de apresentar as vogais, sem as quais no h palavras, as primeiras letras consoantes que se ensinam so V, F, J, cujo valor se pode proferir e prolongar. 3.3 - Respeita o ritmo individual de cada criana atravs do uso de um grfico de leitura que o educador/professor se apercebe do ritmo de cada aluno. No grfico, a educadora/professora regista diariamente a lio que a criana aprende para que tambm ao nvel dos trabalhos individuais, tenha actividades adequadas sua capacidade de trabalho e desenvolva as competncias necessrias ao prosseguimento das aprendizagens na leitura e em outros domnios.

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3.4 - Fomenta na criana a autocorreco A criana, que em todo o processo de aprendizagem estimulada a ser analista da linguagem, consegue, atravs da explicitao regras aprendidas, autocorrigir-se. 3.5 - O exerccio de leitura dinmico, interactivo e promove a relao entre as palavras lidas e a vivncia da criana dando a noo de que a palavra o elemento principal do discurso, Joo de Deus no usa frases soltas, preferindo dar ao leitor o instrumento lingustico que a palavra e lev-lo a us-la dentro do seu mundo e dos seus interesses. Fazer integrar a palavra lida numa frase, fazer o leitor/aluno compreender o valor da linguagem. 3.6 - Nunca ler de cor. A originalidade do mtodo o acesso directo leitura corrente, sem rectificaes intermedirias e sem a sobrecarga de memoria resultante de um nmero excessivo de associaes bsicas. No entanto, h a salientar a importncia que o uso do raciocnio e da memria facilitem a aprendizagem da leitura. 3.7 - As letras so estudadas no seu papel dinmico e nas suas diversas leituras. As dificuldades so explicadas por regras que satisfazem o raciocnio e o pensamento lgico do aluno, facilitando uma leitura bem compreendida que favorece tambm a ortografia. A leitura torna-se assim um exerccio mental de grande valor e de uma forma ldica, o aluno acede ao cdigo lingustico. 3.8 - Uso de mnemnicas na formao temporria dos nomes das consoantes incertas para facilitar a aprendizagem A partir da 15 lio aparecem as consoantes, a que Joo de Deus chamou de incertas, ou seja aquelas que tm mais de um valor ou leitura. Assim: o /c/ chama-se cekxe porque tem o valor de [s] quanto tem frente um /e/ (cedo) ou um /i/ (cidade) ou por baixo uma cedilha, (cabaa); tem o valor de [k] quanto frente no tem /e/ (caldo), no tem /i/ (caco), nem tem cedilha; que se l [] quando vem junto do /h/ (ch) - tem 3 valores. O /g/ chama-se jgue porque tem o valor de [] quanto tem frente um /e/ (gelo) ou um /i/ (girafa); tem o valor de [g] quando frente no tem /e/ (galo), no tem /i/ (gola). Ainda sobre o jgue se diz que quando frente vem um /u/ e a seguir um /e/ ou um /i/ o /u/ geralmente no se l - tem 2 valores. O /r/ chama-se rre porque tem o valor de [R] quanto est no princpio da palavra (rato) ou esto dois juntos (carro); tem o valor de [r] quanto no est no princpio das palavras (furo) nem esto dois juntos (carta) - tem 2 valores. O /z/ chama-se zxe porque tem o valor de [z] quanto est no princpio da palavra (zelo) ou no princpio de slaba (azeite); tem o valor de [] quanto est no fim da palavra (rapaz) ou no fim de slaba (felizmente) - tem2 valores. O /s/ chama-se cezxe porque tem o valor de [s] quanto est no princpio da palavra (sapato) quando esto dois juntos (tosse), e s vezes quando est entre uma consoante e uma vogal (valsa); tem o valor de [z] quanto est entre vogais (casa); ainda se l [] quando est no fim da palavra (botas) ou no fim de slaba (foste) tem 3 valores. O /x/ chama-se kcecezxe porque tem 4 valores, ou seja pode ler-se com 4 sons, 4 leituras diferentes: l-se [ks] em palavras como fixo, crucifixo, sexo; l-se [s] em execrvel; l-se [z] em exerccio; l-se [] em xarope, xaile, xilofone. No h regras para sabermos quando se utiliza um ou outro valor. Quando encontramos uma palavra com esta letra vamos por tentativas, sendo que comeando pelo 4 valor [] temos mais probabilidades de acertar, pois o som mais frequente em portugus. Aqui ser decerto o treino que ajudar a criana a identificar as palavras e a saber se usa este ou aquele valor. O /m/ chama-se metil porque tem duas funes: serve de letra e serve de til. Serve de letra quando tem uma vogal frente (mala) serve de til quando no tem vogal frente e nasala a vogal que tem atrs (comboio). O /n/ chama-se nenhetil porque serve de letra /n/ quando tem uma vogal frente (nada) serve de til quando no tem vogal frente e nasala a vogal que tem atrs (branco) e tambm se l [] quando vem junto de /h/ (ninho). 3.9 - Apresentao criteriosa do alfabeto que serve a lngua portuguesa

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A metodologia respeita os postulados da psicologia, partindo sempre do mais simples para o mais complexo. Esta ordem visa o favorecimento do xito na aprendizagem da leitura, de forma a que os conceitos anteriormente integrados sirvam de patamar aos que se seguem. Para finalizar, importa registar a ordem alfabtica usada na Cartilha, organizada de uma forma fonemtica, com as respectivas mnemnicas : [i] , [u] , [o] , [a] , [e] , [v] , [f] , /j/ [ ] , [t] , [d] , [b] , [p] , [l] (llhe) , /c/ (cekxe), /g/ (jgue), /r/ (rre), /z/ (zxe), /s/ (cezxe), /x/ (kcecezxe); [m] (metil), [n] (nenhetil), /h/

4 - As Lies Da Cartilha Tarefas de Consolidao As lies so dadas a grupos de trs ou quatro crianas. Essa pequena equipa torna as lies mais vivas e equilibra em interaco o comportamento individual de cada aluno: os mais activos e extrovertidos desbloqueiam os mais tmidos e hesitantes. No respondem em coro, cada um fala por sua vez, mas esto todos empenhados na mesma tarefa. Apesar de se trabalhar em grupo, a lio curta, com noes bem claras e dada todos os dias durante o ciclo de aprendizagem de forma personalizada. Cada grupo vem lio diariamente, o que exige do professor uma boa gesto do tempo. O professor/educador regista diariamente no seu grfico de leitura a lio em que cada criana se encontra. Desta forma consegue facilmente avaliar o seu desempenho e evoluo. Alm do livro grande (Cartilha) usa-se o flanelgrafo para que a criana possa consolidar a aprendizagem da lio uma vez que pode representar com letras mveis, - de preferncia tambm com duas cores - a palavra lida. Por exemplo, o aluno, ao ler a palavra pulou, pela distino de cor sabe que o /u/ no se liga ao /l/, no l pul-ou mas pu lou. Ao ler, descodifica. Seguidamente vai compor as palavras numa operao inversa, o que ser til para a aquisio da ortografia. H uma srie de actividades que so feitas com a criana de forma a consolidar os seus conhecimentos, como por exemplo: formar conjuntos, rasgar, recortar, sublinhar ou rodear a letra aprendida, em pginas de textos com complexidade crescente (consoante a lio em que a criana est); desenhar a letra com os mais diversos materiais e tcnicas de expresso plstica lpis, giz molhado no leite, digitinta; identificar a letra em jogos de encaixe; procurar a letra num labirinto; montar puzzles; fazer a simetria de letras que so simtricas; crucigrama de palavras com as letras aprendidas; escrita de pequenas frases a partir de uma palavra dada; caixa de areia; dedo molhado para escrever no quadro; grafismos; letras para recortar de jornais ou revistas e colar em folhas; colar dentro da letra massinhas/arroz, papel rasgado,... Est em jogo a criatividade do educador/ professor, sendo que para o grande grupo e como estimulao s actividades de leitura existem cantigas com gestos associados letra que favorecem a fixao do signo, assim como histrias, dramatizaes e jogos.

5 - As lies da Cartilha - regras e explicaes sistematizadas A 1 LIO tem como principal objectivo dar uma noo fundamental: a compreenso do que a letra, tirando todo o aspecto abstracto figura e dando uma forma quase corporizada ao smbolo lingustico. Quando se chega palavra ai deve-se estabelecer um dilogo que leve a criana a compreender que com as 5 vogais aprendidas mais ou menos em 5 dias pode formar palavras com sentido que ela l e contextualiza numa frase ex: ai que frio. Esta estratgia permite desenvolver o vocabulrio activo e passivo da criana. Na palavra eu explica-se que o /e/ s vezes se l [e]. Na palavra ia do-se as primeiras regras: 1 - na Cartilha h letras de duas cores: pretas e cinzentas. 2 - letras da mesma cor que esto juntas que lem-se de uma s vez; A 2 LIO introduz a primeira consoante: /v/, uma constritiva fricativa, cujo valor se pode proferir e prolongar. No damos o nome mas a sua leitura. Dizemos que para ler esta letra juntamos o lbio de baixo aos dentes de cima e usamos a voz: vvv... A criana juntar este som vogal da palavra apontada e, por exemplo ler com facilidade a palavra vi. As palavras so apresentadas numa ordem establecida deixando para o fim aquela(s) que apresentem uma aprendizagem de dificuldade acrescida. Nesta lio deixaremos para o fim a palavra v. Antes de a criana ler a palavra, vamos dar-lhe o nome e a funo do acento agudo, dizendo: quando tm acento agudo as vogais lem-se como se chamam.

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 muito importante, nesta fase, que faamos com a criana a leitura preparatria, repetindo as regras e convidando-a a reflectir e analisar o impresso antes de responder. Na 3 LIO apresenta-se a letra /f/, cujo valor se pode proferir e prolongar: Esta segunda consoante apresenta-se criana dizendo o que fazemos para a ler?. Levamos o lbio de baixo aos dentes de cima, usando a voz em forma de bafo: fff... Na palavra afiava d-se a noo importante de slaba. Esta terefa facilitada pela opo, na Cartilha, de segmentar as slabas das palavras em sequncias de cinza e preto, sequencias que do indicaoes claras de que as letras da mesma cor se lem de uma s vez (a-fi-a-va). Faz-se com o aluno exerccios orais simples de identificao das slabas e trabalha-se tambm a contagem de slabas e a noo de primeira, de ltima e penltima slabas. Na leitura preparatria da palavra afiava pretende-se levar o aluno a respostas que implicam o raciocnio e a memria discursiva, recordando as regras aprendidas para a leitura correcta das palavras. Comeamos por recordar que o /a/ no fim de palavra se l fraco. Acrescentamos que o /a/ ao p da ltima slaba se l como se chama, e se no estiver ao p da ltima slaba e no tiver um acento agudo, l-se como se estivesse no fim da palavra. Depois de a criana ler a palavra - afiava - vai aplic-la numa frase. Cada criana do grupo l uma palavra diferente. No fim recorda-se o acento agudo e a sua funo e pede-se a uma criana que leia f. A 4 LIO apresenta a letra /j/. semelhana das lies anteriores ensinar-se-a criana apenas o valor, a leitura da letra, a forma como soa antes da vogal com a qual formar slaba e palavra. - Esta letra l-se jjj... No final desta lio e antes de introduzir a consoante /t/ volta-se, e introduzindo as noes de vogal e de consoante: vogal uma letra que para a dizermos apenas usamos a voz, consoante uma letra que para a dizermos precisamos, para alm da voz, dos dentes, lbios, lngua... Ensina-se tambm como se forma o nome das consoantes em portugus: o nome das consoantes forma-se juntando leitura o som . Assim eles descobrem que uma letra que se l vvv... chama-se v; que a outra que se l fff... se chama f e que a letra que se l jjj... se vai chamar j (apesar de no alfabeto internacional se chamar jota). No final da quarta lio o aluno geralmente reconhece e nomeia as cinco vogais e trs consoantes. Na 5 LIO apresenta-se a letra t /t/. Uma consoante oclusiva, que no tem leitura profervel. Quer dizer que para lermos palavras com esta letra temos de fazer o ponto de articulao lngua nos dentes com muita fora e juntar imediatamente a vogal que se lhe segue. Ex: ti a. Na 6 LIO o discurso a ter com os alunos semelhante. Tambm esta uma consoante oclusiva /d/ - o que quer dizer que, no tendo leitura profervel, para lermos palavras com esta letra, temos de fazer o ponto de articulao lngua nos dentes com pouca fora - e juntar a vogal que se segue, ex: di a . Devemos fazer observar s crianas que esta letra tem uma barriga para a esquerda e a haste para cima, Este aspecto importante consolidar para que no haja confuso quando aparecerem o /b/, /p/, /q/, onde devemos perguntar aos alunos para que lado est a barriga e a haste da letra. Na 7 LIO ensina-se que a letra /b/ se l unindo os lbios uma bilabial, quanto ao ponto de articulao; oclusiva quanto ao modo de articulao. Da mesma forma, para lermos palavras com esta letra que no tem leitura profervel, fazemos o ponto de articulao e juntamos a vogal que se lhe segue. Ex: bo ta Nesta lio ensina-se a leitura do /o/ em boi e boa dizendo que o /o/ s vezes se l [o]. Na palavra bateu, temos de informar o aluno que quando a palavra termina em /u/, o /a/, mesmo ao p da ltima slaba l-se como se estivesse no fim de palavra. Estamos perante uma palavra aguda e a slaba tnica a ltima, logo a vogal da penltima slaba tem de se ler fraca tona. Na 8 LIO apresenta-se mais uma consoante oclusiva cuja leitura no se pode proferir nem prolongar; /p/. Damos de imediato o nome da letra: p. Esta lio no apresenta qualquer dificuldade: so palavras simples que a criana dever ler, formando frases. Para lermos palavras fazemos o

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ponto de articulao do /p/ unir os lbios - e juntamos imediatamente a letras que se seguem: ex: pai. Na 9 LIO apresenta-se a letra l /l/. L-se colocando a lngua no cu-da-boca (alvolos). Lemos algumas palavras, dentro do critrio j indicado e das regras j dadas, que se vo sempre repetindo. Nas palavras ali, papel, faval, acrescentamos que, semelhana do que aconteceu na palavra bateu, tambm quando a palavra acaba em /u/ em /i/ ou em letra consoante o /a/, mesmo ao p da ltima slaba l-se como se estivesse no fim da palavra. Estamos a dar uma regra, embora sabamos que h excepes que sero estudadas, a seu tempo, em lio adequada. Dizemos ainda que quando o l tem atrs uma vogal e ambas as letras esto na mesma slaba, lemos al; el; il; ol; ul. Nas 10, 11 e 12 LIES e primeira parte da 13 LIO, no se apresentam letras, apenas regras de leitura: dizemos que o /o/ no fim de palavra se l [u], que o /e/ no fim de palavra se l fraco (colocando o queixo para fora []). O aluno aprende ainda os ditongos ou e ei. Aprende tambm o nome e a funo do acento circunflexo. A 13 LIO 2 parte Aqui a criana aprende uma srie de informaes que lhe vo permitir ler e escrever correctamente. Vai aprender exactamente como devem ler as vogais tnicas e tonas, o que lhe permitir ler a palavra com a acentuao certa. Em primeiro lugar, explicitam-se as noes de slaba forte e de slaba fraca. Atravs do dilogo, a criana toma conscincia que todas as palavras tm uma slaba que se ouve com mais fora e que se chama de slaba forte as outras slabas da palavra so as slabas fracas. A criana toma tambm conscincia, nesta descoberta que a slaba forte s vezes a ltima, outras vezes a penltima e ainda outras vezes a antepenltima slaba. Vamos de seguida ensinar-lhe como identificar a slaba forte numa palavra oral e numa palavra escrita. Para alm da estratgia de chamar a palavra, podem tambm ser analisados outros aspectos: - se a palavra tiver um acento grfico (agudo ou circunflexo) essa a slaba forte (as excepes, poucas, como rgo e rfo sero analisadas mais tarde); - se a palavra acabar em /i/, /u/ ou letra consoante e no houver acentos grficos forte a ltima slaba; - se no houver acentos grficos e no tiver a terminao falada anteriormente (/i/, /u/ ou consoante), forte a penltima slaba. Aprendem agora a regra que lhes permite ler correctamente as palavras: vogal em slaba forte, l-se como se chama, vogal em slaba fraca l-se como se estivesse no fim de palavra. Na 14 LIO, aprende-se a ltima consoante a que Joo de Deus chamou de certa, ou seja uma consoante com apenas um valor, uma leitura. Esta letra chama-se qu [k] e l-se com a lngua encolhida. Dizemos criana que esta letra anda sempre acompanhada da letra /u/. Mas o /u/ no se l se a seguir estiver um /e/ ou um /i/ ex: que; queijo; quilo. Se tiver a seguir um /o/ ou um /a/, o /u/ geralmente l-se ex: qualidade. Para lermos palavras com esta letra encolhemos a lngua e juntamos a(s) letra(s) que se seguem, ex: qual Antes de iniciar a 15 LIO - /c/ - devemos voltar atrs e rever todas as lies e regras j aprendidas, dada a complexidade das aprendizagens subsequentes. Agora a criana deve estar preparada para iniciar uma aprendizagem mais complexa, introduzindo-se a primeira consoante com mais do que um valor, mais do que uma leitura (Joo de Deus chamou a estas letras consoantes incertas). Dizemos que esta letra se l [s] e que por isso se chama c. L-se desta maneira quando tem frente um /e/ (cedo) ou um /i/ (cidade) ou por baixo uma cedilha, (cabaa); l-se com a lngua encolhida [k] e chama-se qu quando frente no tem /e/ (caldo), no tem /i/ (caco), nem tem cedilha. Com estes dois nomes e enquanto estivermos a ler na Cartilha vamos chamar-lhe cke formando um s nome, que ajudar a lembrar as suas duas leituras. Nesta lio a criana deve trabalhar/consolidar um valor de cada vez. Esta lio, porque a letra tem dois valores, deve ser dada em dois momentos distintos.

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A 16 LIO dedicada ao /g/. Diz-se s crianas que esta letra se l jjj... [] e que por isso se chama j. Lembramos-lhes que j conhecem uma letra que tem este mesmo som (/j/, que se necessrio for voltmos quarta lio). L-se desta maneira quanto tem frente um /e/ (gelo) ou um /i/ (girafa). A criana deve ento ler palavras em que treine s este valor, ex: geleia, colgio, etc. Vai ao flanelgrafo, escreve no quadro palavras ou pequenas frases. No seu lugar far outras actividades que a educadora/professora tiver preparado. Na lio seguinte recorda-se o primeiro valor e apresenta-se o segundo dizendo: - Esta letra tambm se l com a lngua encolhida e chama-se gu [g]. L-se com este valor quando frente no tem /e/ (gato), no tem /i/ (gola). Com estes dois nomes formamos um s nome que jgue Tambm nesta lio a criana deve trabalhar/consolidar um valor de cada vez. Ainda sobre o jgue se diz que quando frente vem um /u/ e a seguir um /e/ ou um /i/ o /u/ geralmente no se l, ex: pague, guia, gagueja, etc Na lio seguinte relembra-se com a criana o primeiro valor. Cada elemento do grupo l uma palavra e s depois se deve apresentar o 2 som/ valor. Igualmente a criana consolida este valor, lendo palavras, relembrando regras na leitura preparatria, decora a mnemnica distinguindo bem as situaes em que se aplica um e outro valor. Na 17 LIO, dedicada ao /r/, dizemos criana que esta letra tem dois valores, ou seja pode ler-se de duas maneiras diferentes. Hoje vamos aprender o primeiro valor: - Esta letra l-se rrr [R] quando est no princpio da palavra (rato) ou quando esto dois juntos (carro). Cada elemento do grupo vai repetir este valor semelhana do que se fez nas lies anteriores e dizer quando que ele se usa. Lem palavras, fazem frases e falam com a professora/educadora sobre as palavras lidas, o que elas representam para cada um, se conheciam a palavra ou no, se sabem o seu significado, etc. Depois de consolidado este valor, na lio seguinte apresenta-se o segundo valor, dizendo: - Esta letra tambm se l dando uma pancadinha com a lngua no cu-da-boca [r]. E na Cartilha a letra passa a chamar-se rre. Tem o valor de [r] quanto no est no princpio das palavras (furo) nem esto dois juntos (carta). Dizemos que quando o rre tem atrs uma vogal e esto na mesma slaba, lemos: ar, er, ir, or, ur. Integrado na 17 lio aparece um pequeno texto, em dilogo a que chamamos a lio do Pedro. A criana ainda desconhece muitas letras mas Joo de Deus lana o desafio de, a meio da Cartilha, introduzir uma histria passada entre dois meninos, o que permite uma abordagem interpretao/compreenso do discurso escrito e semelhana do que ela j fazia na oralidade com a educadora/professora, desencadeando uma conversao. necessrio ensinar os sinais de pontuao, a leitura das vogais /a/, /o/ e /e/ sozinhos numa frase, a importncia da entoao e algumas letras maisculas. Na 18 LIO - /z/ - dizemos que esta letra tambm tem duas maneiras diferentes de se ler. L-se zz... [z] quanto est no princpio da palavra (zelo) ou no princpio de slaba (azeite); tem o valor de [] quanto est no fim da palavra (rapaz) ou no fim de slaba (felizmente). Da mesma forma primeiramente consolidado o primeiro valor [z], fazendo exerccios de leitura de palavras, escrita de frases, conversao, etc. e s depois se apresenta o segundo valor e de imediato a mnemnica zxe, que deve memorizar e explicar quais os valores e quando se aplicam. A 19 LIO considerada a lio mais difcil da Cartilha, porque na lngua portuguesa esta uma letra com vrios casos de leitura e vrios valores, consoante a sua posio na palavra. Para a criana esta dificuldade deve ser devidamente doseada transformando a dificuldade em desafio. Comeamos por apelar aos conhecimentos da criana e dizer-lhe que esta letra tem um nome parecido com o da anterior. Qual o nome da letra anterior? zxe. Ento ao zxe acresce um ce porque tem mais um valor que sss... [s]. Dos trs nomes formamos um s que cezxe. O som novo [s] vai ser o primeiro que vamos aprender. Esta letra l-se [s] quanto est no princpio da palavra (sapato) quando esto dois juntos (tosse), e s vezes quando est entre uma consoante e uma vogal (valsa). O contar uma histria como a da sssserpente sssserafina pode ser uma ajuda preciosa para a memorizao do som. Na lio seguinte faz-se a reviso do primeiro valor e se as crianas mostrarem segurana nos conhecimentos adquiridos ento avanamos para o segudo valor, dizendo: - Esta letra tambm tem o valor de [z] quanto est entre vogais (casa). A criana l palavras com o

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primeiro e segundo valores e faz exerccios variados de consolidao. S numa terceira aula se apresenta o terceiro valor. Diremos: - Esta letra ainda se l [] quando est no fim da palavra (botas) ou no fim de slaba (foste). Antes da leitura da palavra dias diz-se que esta consoante, /s/, nem sempre faz a ltima slaba forte. Quando as palavras terminam em /s/ tapamos a letra e olhamos para a que est imediatamente antes. Se for /i/ /u/ ou letra consoante, continua forte a ltima slaba (ex: funis, alguns); se no for forte a ltima slaba, ser forte a penltima se no existirem acentos grficos. Na 20 LIO, dedicada ao /x/, explicitamos que esta letra, ao contrrio de todas as outras aprendidas no tem regras para a sua leitura. Assim apresentamos esta lio criana do seguinte modo: - O /x/ chama-se kce cezxe porque tem 4 valores, ou seja pode ler-se com 4 sons, 4 leituras diferentes: l-se [k c] em palavras como taxi; l-se [s] em execrvel; l-se [z] em exerccio; l-se [] em xarope, xaile, xilofone. No h regras para sabermos quando se utiliza um ou outro valor. Quando encontramos uma palavra com esta letra vamos por tentativas, sendo que comeando pelo quarto valor [] temos mais probabilidades de acertar, pois o som mais frequente em portugus. Na 21 LIO (, , e, i, u) aprende-se a funo do til, sabendo que ele s aparece em cima do /a/ e do /o/. Diz-se que ele (til) serve para nasalar as vogais. A criana l as palavras da lio e ensinamos, que a +til +o no fim da palavra faz a ltima slaba forte e l-se o [w], ex: corao, vero, etc. O mesmo acontece com as palavras terminadas em e (pe), e e (me). Na 22 LIO, dedicada letra M, dizemos que esta letra se chama metil porque tem duas funes: serve de letra e serve de til. Serve de letra quando tem uma vogal frente (mala) serve de til quando no tem vogal frente e nasala a vogal que tem atrs (comboio). Enquanto letra chamam-se m e l-se unindo os lbios. No final da palavra, esta consoante apresenta excepes quanto acentuao. Dizemos: sendo uma consoante o /m/ nem sempre faz a ltima slaba forte/tnica: s so agudas as palavras terminadas nos grupos im (Joaquim), om (bombom), um (atum). As palavras terminadas nos grupos em (homem) e am (tocam) nunca so agudas (a menos que haja acentos grficos ex: tambm). Nesta face interessante levar as crianas a analisarem a diferena entre empurram e empurro; puxam e puxo. A confuso am o muito frequente e ser minimizada com a anlise da slaba tnica. A 23 LIO basicamente igual anterior. Estamos perante uma consoante nasal e por isso a letra tambm serve de til. Assim dizemos: o /n/ chama-se netil porque serve de letra /n/ quando tem uma vogal frente (nada), e serve de til quando no tem vogal frente e nasala a vogal que tem atrs (branco) . Podemos dizer que quando o /r/ e o /s/ tem atrs as consoantes /n/ e /l/ como acontece nas palavras tenro, genro, tenso, melro, palrar, Henrique etc. mesmo no estando dobrados lem-se com o primeiro, isto , como [R]. Na 24 LIO as crianas aprendem a ltima letra - /h/. Dizemos que esta letra se chama ag e nunca se l. Vale como um sinal etimolgico, marca nas palavras a lngua de onde vieram, quase sempre do latim. Nas palavras hera e hora podemos dizer que o /h/ pode alterar o significado (semntica) de algumas palavras. O /h/ no se l mas serve para palatalizar 3 consoantes: /n/ ,/c/ , /l/ . Palatalizar quer dizer que as letras palatalizadas mudaram de som e passaram a ler-se com a lngua recolhida no vu do palato, (cu da boca). Ou seja, quanto ao ponto de articulao, as alveolares /n/ e/ l/ passaram a palatais [], []. Resumindo diremos: o /l/ junto com o /h/ -lh- forma o som [] . E o /l/ que ganhou mais um valor passa a chamar-se llhe. O /n/ junto com o /h/ -nh- forma o som [] . E o /n/ que ganhou mais um valor passa a chamarse nenhetil. o /c/ junto com o /h/ -ch- forma o som [] . E o /c/ que ganhou mais um valor passa a chamar-se cekxe. Cada um destes novos sons deve ser trabalhado gradualmente com as crianas, dando um valor/som em cada lio, separadamente. Estas so as mnemnicas finais da Cartilha e serviro para a criana identificar estes dgrafos correctamente na leitura de palavras e no os confundir. Ainda nesta lio aparecem as palavras esdrxulas.

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Antes de pedir para ler, devemos recapitular as regras da acentuao, iniciadas da 13 lio. A criana agora deve saber dizer o que uma slaba forte/tnica ( aquela que se ouve com mais fora, que o nosso ouvido melhor distingue), em que posio na palavra pode aparecer (ltima, penltima ou antepenltima slabas) e como se classificam (aguda, grave e esdrxula). Devemos ainda relembrar como se identifica a slaba tnica numa palavra escrita e finalmente vamos ler as palavras da lio explicando os seus significados. 25 LIO O alfabeto Usando agora a ordem alfabtica internacional, fazemos primeiramente uma recapitulao de todas as letras, mnemnicas e regras que foram sendo aprendidas, separadamente, em cada lio. Se a criana tiver consolidado gradualmente as aprendizagens efectuadas, estima-se que tenha adquirido a capacidade de ler em noventa lies (cerca de 4 meses) e ter reunido aptides para ler qualquer texto.

Referncias bibliogrficas
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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Programa de treino de competncias fonolgicas em idade pr-escolar Ana Sucena Escola Superior de Tecnologias da Sade - Porto So Lus Castro, Selene Vicente & Irma Sousa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP

Resumo A importncia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura rene consenso entre a comunidade cientfica (Bradley e Bryant, 1983; Lundberg, Frost e Petersen, 1988). Apresentamos uma proposta de treino de conscincia fonolgica, a implementar no ltimo ano do ciclo pr-escolar. O programa inicia-se com actividades de treino de sensibilidade relativamente aos sons da lngua, por contraposio a outros sons. Na segunda etapa do programa a nfase colocada no desenvolvimento da conscincia fonolgica explcita, inicialmente centrada ao nvel lexical, evoluindo gradualmente para o nvel sub-lexical, desde o treino da unidade silbica at ao treino da unidade fonmica, passando pelas unidades ataque e rima. Todas as actividades foram desenvolvidas no sentido de serem encaradas pelas crianas como actividades ldicas, a administrar colectivamente, a grupos de ceerca 10 crianas. Este programa ser implementado durante o ano lectivo 2006/2007 junto de crianas a frequentar a rede pr-escolar na Junta de Freguesia de Cedofeita (Porto), com frequncia semanal, tendo cada sesso durao de cerca 30 minutos.

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1. Conscincia fonolgica e aprendizagem da leitura A descoberta de uma forte relao entre a conscincia fonolgica da criana e o seu progresso na aprendizagem da leitura constitui um dos maiores sucessos da psicologia moderna. (Bryant e Goswami, 1987, p. 439) No incio da dcada de 1990, mile Gombert publica o livro Le dveloppement mtalinguistique (Gombert, 1990), dedicado ao desenvolvimento metacognitivo da linguagem. So distinguidos os conceitos epilingustico e metalingustico o primeiro designa actividades lingusticas desenvolvidas pelo ser humano e efectuadas sem controlo consciente; o segundo corresponde capacidade de identificar os constituintes fonolgicos das unidades lingusticas e de os manipular deliberadamente (Gombert, 1990). Gombert ilustra a distino epilingustico vs. metalingustico com dois processos de aprendizagem humanos: a aprendizagem da fala e a aprendizagem da leitura e da escrita. A primeira tem um cunho eminentemente biolgico, dependente de pr-programaes inatas, de processos biologicamente determinados, que so activados automaticamente atravs do contacto da criana com a linguagem. Daqui deriva que a criana aprenda a falar e a compreender a linguagem oral sem que seja necessrio conhecer conscientemente a estrutura formal da linguagem (fonolgica e sintctica), nem as regras que aplica no tratamento desta estrutura; tambm no tem conscincia de operar um trabalho conducente instalao de novos conhecimentos. Pelo contrrio, a linguagem escrita muito recente na histria da humanidade. O simples contacto com a escrita no basta para instalar capacidades deste nvel, sendo necessrio um esforo por parte do leitor aprendiz para espoletar as capacidades de controlo intencional dos tratamentos lingusticos exigidos pela escrita (para aprofundar, cf. Castro & Gomes, 2000). A distino epilingustico vs. metalingustico aplicada a diversos conceitos da linguagem. Centremo-nos na sua aplicao fonologia a partir da qual surgem dois nveis de conscincia fonolgica: epilingustica (ou implcita, na literatura anglo-saxnica) e metalingustica (explcita). Por conscincia fonolgica epilingustica entende-se a sensibilidade aos sons, sem que o indivduo tenha conscincia dos processos cognitivos que decorrem de modo a tornar possvel essa sensibilidade. J a conscincia metalingustica implica no apenas sensibilidade mas tambm o controlo consciente e capacidade de manipulao. A importncia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura rene consenso entre a comunidade cientfica (Bradley e Bryant, 1983; Lundberg, Frost e Petersen, 1988). no entanto importante salientar que o termo conscincia fonolgica muito vasto. Abrange competncias como dividir uma palavra em slabas, e as slabas em segmentos, bem como reconhecer que palavras diferentes tm sons em comum (e.g., que <co> e <mo> rimam). Algumas destas actividades so muito mais fceis do que outras (Bryant e Alegria, 1990, p.126). A manipulao dos fones inclui diferentes processos como a segmentao, subtraco, adio e substituio das unidades lingusticas. De notar que qualquer dos processos pode ser aplicado a qualquer das unidades lingusticas desde a frase ao fonema. Bryant e Alegria (1990) procederam a uma reviso da literatura sobre a conscincia fonolgica, listando as diferentes tarefas de conscincia fonolgica, que apresentamos de seguida. H tarefas um-para-um (e.g., um toque na mesa ou um bater de palmas por cada segmento de som), tarefas de inverso (e.g., pronunciar inversamente uma palavra: em vez de /kazA/, /Azak/), tarefas de segmentao e fuso (e.g., dividir /kazA/ em /k/, /a/, /z/, A/ e vice versa para a fuso), tarefas de supresso (e.g., retirar o som /k/ da palavra /kazA/), produo e reconhecimento de rima (e.g., o que rima com co?; qual a palavra que no pertence ao conjunto?: co, mo, pai). Pode ento estabelecer-se um continuum de complexidade das diferentes competncias de conscincia fonolgica, com base no estdio de desenvolvimento em que so adquiridas. Na Fig. 1, podemos observar um diagrama com um conjunto de actividades de conscincia fonolgica de acordo com a sua complexidade.

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Segmentao e sntese da slaba Segmentao da frase Canes com rimas

Segmentao e sntese do ataque e rima

Segmentao e sntese de fonemas individuais

Complexidade da actividade

Figura 1 - Continuum de complexidade das actividades de conscincia fonolgica (adaptado de Chard & Dickson 1999, p. 262)

No extremo mais simples encontram-se actividades como o reconhecimento de rimas em canes infantis (O balo do Joo) por crianas de 3, 4 anos (MacLean, Bryant & Bradley, 1987), a segmentao de frases e o julgamento da extenso fonolgica das palavras por iletrados (Kolinsky, Cary e Morais, 1987). Na posio intermdia do continuum encontram-se as actividades relacionadas com a segmentao de palavras em slabas, tarefa realizada por crianas de 4 anos de idade (Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974), e a juno de slabas em palavras e depois actividades de segmentao de palavras em constituintes intra-silbicos (Bradley e Bryant, 1983 e MacLean, Bryant e Bradley, 1987) e a juno desses constituintes em slabas. Finalmente, no plo mais complexo da conscincia fonolgica encontra-se a conscincia fonmica, que consiste na compreenso de que as palavras so constitudas por sons individuais (fonemas) e na capacidade de manipular esses sons, seja por segmentao, juno ou pela substituio de fonemas em palavras por forma a criar novas palavras. A conscincia fonmica coincide, grosso modo, com a aprendizagem da leitura, pelo que crianas ou adultos no escolarizados tm resultados francamente mais baixos do que indivduos alfabetizados em tarefas que exijam esta competncia (e.g., Liberman et al., 1974, Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; Snow, Burns e Griffin, 1998).

2. Polticas de promoo do sucesso na aprendizagem da leitura e conscincia fonolgica A unanimidade cientfica relativamente importncia das actividades de pr-literacia no futuro sucesso na leitura de tal modo slida que pases como os EUA legislam j com base nesses pressupostos. Num relatrio sobre a preveno das dificuldades de leitura, a Academia de Cincias dos EUA (1995) enfatiza quatro prioridades para a aco das polticas pblicas, entre as quais uma recomendao no sentido de melhorar a qualidade e oferta de actividades preparatrias para a alfabetizao nos anos que antecedem a entrada na escola. Cinco anos depois, o National Reading Panel (2000) apontava sete competncias essenciais para o processo de alfabetizao: conscincia fonolgica, conhecimento do princpio alfabtico, familiaridade com textos impressos, metalinguagem, descodificao, fluncia e vocabulrio. importante sublinhar o facto de a conscincia fonolgica ser a competncia central entre as diversas competncias, no sentido em que todas as outras lhe esto associadas. A importncia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura rene consenso entre a comunidade cientfica (Bradley e Bryant, 1983; Fox e Routh, 1975; Lundberg, Frost e Petersen, 1988; Lundberg, Olofsson e Wall, 1980; Perfetti, Beck, Bell e Hughes, 1987). No Relatrio elaborado pelo Grupo de Trabalho Alfabetizao Infantil, encomendado pelo Presidente da Repblica Brasileira pode ler-se as dificuldades de leitura decorrentes de baixo nvel socio-econmico podem ser inteiramente superadas por meio de programas eficazes de alfabetizao que incluam o desenvolvimento de competncias de conscincia fonolgica (p.68, 2003). A relao entre um baixo nvel de conscincia fonolgica e um baixo nvel econmico tem sido demonstrada atravs de diversos estudos. Num estudo com crianas inglesas que frequentavam o 1 ano de escolaridade, Raz e Bryant (1990) demonstraram que as diferenas socio-econmicas eram totalmente preditas a partir das diferenas ao nvel da conscincia fonolgica. Foorman et al. (1998)

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administraram um treino fonolgico a crianas de nvel socio-econmico baixo, e com uma idade de leitura abaixo do percentil 10. No final do treino as crianas revelaram um claro progresso ao nvel da leitura, situando-se no percentil 50. A par da relao entre nvel socio-econmico baixo e conscincia fonolgica deficiente, os resultados da investigao alertam para a importncia das intervenes precoces que oferecem instruo em competncias fonolgicas, bem como para a importncia da familiarizao precoce das crianas relativamente a material impresso como livros. Hetch et al. (2000) avaliaram trs vertentes relacionadas com a alfabetizao entre crianas no 1 ano de escolaridade: conhecimento do nome das letras, conhecimento dos sons e familiaridade com material impresso. Os autores verificaram que o desempenho nestes indicadores estava fortemente correlacionado com o desempenho no 4 ano de escolaridade ao nvel da descodificao e da compreenso. Em 1996, Vellutino submeteu a treino fonolgico crianas que frequentavam o 1 ciclo e revelavam dificuldades severas ao nvel da leitura e da escrita. O resultado do treino foi muito expressivo, reduzindo para 3% a incidncia de dificuldades de leitura (contra uma incidncia de 10 a 20% na situao de ausncia de treino fonolgico). Apresentamos uma proposta de treino de conscincia fonolgica a implementar junto de crianas de nvel socio-econmico baixo e mdio. nossa expectativa que o treino fonolgico na fase pr-escolar tenha efeitos positivos ao nvel da aprendizagem da leitura e da escrita, particularmente entre as crianas de nvel socio-econmico baixo.

3. Programa de Treino de Competncias Fonolgicas em Idade Pr-escolar Participantes Ser seleccionado um conjunto de 52 crianas de NSE mdio e baixo a frequentar o ltimo ano do pr-escolar. As crianas sero divididas em grupo experimental e grupo de controlo. Ambos os grupos seguiro, durante todo o ano lectivo, o programa habitual do pr-escolar. Durante todo o ano lectivo as crianas do grupo experimental sero submetidas a um programa de treino fonolgico com sesses semanais de ca. 30 minutos. Implementao e Avaliao O procedimento adoptado segue o procedimento descrito por Lundberg et al. (1988). Resumidamente, o estudo ser iniciado com a administrao de um pr-teste, constitudo por provas de avaliao das competncias de leitura dos participantes, o seu conhecimento de letras, o vocabulrio e as competncias fonolgicas. Estas provas sero repetidas aps o final do programa de treino, como ps-teste. O programa de treino inicia-se com actividades de treino de sensibilidade relativamente aos sons da lngua, por contraposio a outros sons. Na segunda etapa do programa a nfase colocada no desenvolvimento da conscincia fonolgica explcita, inicialmente centrada ao nvel lexical, evoluindo gradualmente para o nvel sub-lexical, desde o treino da unidade silbica at ao treino da unidade fonmica, passando pelas unidades ataque e rima. Todas as actividades foram desenvolvidas no sentido de serem encaradas pelas crianas como actividades ldicas, a administrar colectivamente, a grupos de ca. 10 crianas. O programa ser implementado durante todo o ano lectivo junto de crianas a frequentar a rede pr-escolar na Junta de Freguesia de Cedofeita (Porto), com frequncia semanal, tendo cada sesso durao de ca. 30 minutos. No 1 ano de escolaridade as crianas voltaro a ser avaliadas, desta feita com um conjunto de provas de transferncia fonolgica (nenhuma das quais treinada ou avaliada anteriormente), Matrizes Progressivas de Raven e um teste de matemtica. No final do 1 ano sero administrados um teste de leitura e um teste de escrita. Finalmente, no 2 ano de escolaridade, os testes de leitura e escrita voltaro a ser administrados.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Comment intresser les jeunes enfants en mme temps la lecture et la langue, en leur donnant le got des mots et des tournures? Bernardette Gromer Institut National de Recherche Pdagogique Paris - France

Resumo Comment intresser les jeunes enfants en mme temps la lecture et la langue, en leur donnant le got des mots et des tournures? Quels pourraient tre les moyens de cette initiation, sachant que les enfants ont un got spontan pour les histoires et les jeux de langage? Dans cette comunication je m'appuierai sur des expriences faites en maternelle grande section (6 ans) et en dbut de lecture (7 ans) et apporterai les documents (histoires et ractions d'enfants) qui le permettent, tout en faisant la critique de certains manuels d'apprentissage sur la manire de s'y prendre.

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1. Les reprsentations de la lecture chez lenfant, bien avant son apprentissage Les parents comme les enseignants dcole maternelle savent que les enfants se font une certaine ide de la lecture bien avant dy avoir t confronts, ne serait-ce que parce que nous vivons dans un monde o lcrit se prsente sous toutes les formes et sur tous les supports possibles. Et pour en savoir plus sur les reprsentations que les enfants se font de la lecture, les chercheurs E. Ferreiro et A. Teberosky conduisirent en 1979 une exprience sur ce sujet dans de nombreuses coles, o des enfants encore non lecteurs furent invits crire ou graphier de la manire quils voulaient, les mots et les phrases quon leur donnait entendre. Ils purent ainsi dfinir quatre niveaux diffrents, ( la reproduction systmatique quel que ft lendroit o ils se rendirent), quils intitulrent respectivement : Niveau pr-syllabique pour les productions trangres toute recherche de correspondance entre graphies et sons, mme si certains lments dcriture taient utiliss ; un niveau syllabique o les lettres employes nont rien voir avec le son, mais correspondent par le nombre des syllabes ; un niveau syllabico-alphabtique o les enfants tenant compte du son des voyelles les indiquent, mais de manire marquer les syllabes entendues (cest--dire a et o pour ga-to, ou a a o pour ca-ba-llo) ; le niveau alphabtique enfin, comprenant autant de lettres ou autres signes que le nombre de lettres du mot entendu. Ces enfants-l seraient prts apprendre lire. Autres reprsentations: un grand animal doit ncessairement tre crit avec de grandes lettres, un objet lourd, avec plus de lettres, et une seule lettre reprsenter un prnom. Et puis il y a ces enfants qui, douze ans savent lire , dit-on, mais ne comprennent pas ce quils lisent: autre problme! Et il y a aussi ces merveilleux mots denfants qui montrent leur intelligence des mots et conquirent la langue de leurs propres moyens: Roman Jacobson na-t-il pas dit quun jeune enfant tait en fait un grand linguiste! Certaines caractristiques du langage enfantin, la fois analogique, animiste et non dpourvu dhumour suscitent souvent notre admiration. Axel (3 ans): la matresse ma dit: Assois-toi! Je ny comprends plus rien, toi, tu me dis assieds-toi! (Il se met table pour le goter) Bon, ben voil, je me suis assiett! Le mme, trait de girouette par la matresse: La girouette, elle ne sait pas o se mettre Franois (5 ans), qui, 2 ans, il fallait donner nom et emploi des outils exposs dans une vitrine de quincailler: Ah! maintenant je comprends: la plinthe, cest une planche de bois qui prend tous les coups! Comme lcrit Emilia Ferreiro, Lcrit est un objet de connaissance pour lenfant. Et bien avant que la socit exige de lui un comportement de lecteur, il essaie de comprendre la nature de cet objet. Or les ides des enfants sur lcrit diffrent profondment des ides qui semblent normales aux adultes ayant appris lire dans un systme alphabtique. Lapprentissage de la lecture est donc un processus qui exige une laboration conceptuelle, une vritable construction de la part de lenfant. Il est donc ncessaire de comprendre comment lenfant arrive saisir la nature du systme, quels chemins il parcourt avant quune mthode denseignement particulire ne dcide pour lui et sa place, ce qui est simple et ce qui est difficile.

2. La querelle des mthodes Les journalistes et les ministres de passage dans lducation, peu informs (notamment sur la recherche trs active en ce domaine), la remettent rgulirement lordre du jour, cest pourquoi il faut en dire quelques mots. On se bagarre donc sur les bienfaits et les mfaits de la mthode syllabique (dite aussi synthtique) qui consiste (depuis les Romains de lAntiquit) apprendre lire les lettres, puis les syllabes, pour en arriver aux mots et des phrases o les difficults disparaissent (du type, au dbut du sicle : Papa a rpar ta petite ratire ou lne ttu a tir lpi, phrase trs facile dchiffrer mais au sens tout relatif). Simplicit et progressivit (toutes les graphies sont passes en revue dans la Mthode Boscher) en sont les avantages. On lui oppose la mthode globale (dite aussi analytique ) qui consiste faire linverse: partir des mots pour en analyser la composition, qui a conduit, dans un trs bref espace de temps, certains manuels proposer la lecture des phrases, trs vite sues par cur par les jeunes lecteurs, qui navaient plus besoin de les lire! Il y a belle lurette que cette mthode nexiste plus. Par contre ce qui existe et qui est trs prcieux dans lenseignement actuel de la lecture, ce sont ces petits mots (articles, pronoms, ngations, adverbes, conjonctions, etc.) que lon rencontre tout le temps et qui, retenus par cur, permettent dclairer le sens de la moindre phrase en faisant des hypothses sur les mots quon ne sait pas encore lire, et donc, non seulement de gagner du temps, mais danticiper sur ce qui suit ou prcde : lenfant nest plus mis devant un texte absolument inconnu. Petits mots auxquels vont sajouter les mots du lexique et les formules qui reviennent souvent et quon pourra reconnatre globalement en ayant, de plus, mmoris la composition et lothographe.

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3. Les difficults de lapprentissage de la lecture Si on y regarde de prs, par exemple, en cherchant lalbum de jeunesse intressant qui conviendrait pour entrer dans la lecture avec plaisir (au lieu de se contenter des textes fonctionnels et plats des manuels qui font leur travail du mieux quils peuvent), on est sidr, il faut bien le dire, par les difficults de la langue franaise). Jugeons-en: Les lettres correspondant aux sons ne faisant pas vraiment problme, il y a bel et bien celui des diphtongues vocaliques: un enfant raisonnable peut-il admettre que deux ou trois voyelles ne correspondent qu un seul son? Comment justifier que certaines lettres ne se prononcent pas la finale? Le cas du pluriel en lettres finales est plus facile rgler cause des autres lments de la phrase qui lannoncent. Que dire des doubles consonnes au rgime vari qui laissent perplexes les adultes euxmmes? Et les diffrentes graphies dun mme son, quelle affaire! Les enseignants de CP et CE1 exploitent une solution (venue du Canada) o des tableaux phonologiques affichs dans la classe mettent en regard un son transcrit phontiquement avec ses diffrentes graphies, et les mots de rfrence qui les emploient. Exemple: en franais, la lettre C se prononce (K) devant a, o, u (cave, coq, cube) et se prononce (S) devant e et i (ceci), mais quand on veut dire a, diminutif de cela, il faut mettre une cdille, de plus le C (S) a un concurrent : le S prcisment. Reste (K) crit QU (qui, que, quoi) qui sabrge trangement dans coq. Reste le (K) crit K, lettre dorigine trangre qui ouvre des perspectives : il appartient en effet autant au grec, quau russe, lallemand, larabe, lesquimaud, etc.

4. Vraiment intressantes et mme ludiques dautres rgles: Le sens des signes de ponctuation (qui ravissent les enfants de maternelle), et lopposition majuscule/ minuscule: ces signes graphiques sont parlants comme des images. Lordre des lettres dans le mot, dterminant pour le sens, et qui commence avec le prnom de lenfant - premire forme crite dote de stabilit -, lequel est trs vite capable de le reconnatre globalement sur tiquettes, ds lge de 3 ans. En grande section, on mettra lun en dessous de lautre les prnoms qui se ressemblent (Jules, Juliette, Julie) pour comparer leurs morphologies. Lordre des lettres dans le mot reste toutefois surveiller, car il y a des enfants dune capacit inoue qui arrivent lire dans un sens et dans lautre. Lordre alphabtique, ne peut-il sapprendre avec lalphabet de Mozart? Ltude de lordre des mots dans la phrase et son rle du point de vue du sens, aspect nglig des anciennes mthodes, est aussi une chose intressante aborder : on entre dans la textualit avec ses emplois de style. Mais il y a une marche ne pas manquer, cest de savoir tout dabord quel rapport fait lenfant entre le langage parl et lcrit, et quoi sert lcrit selon lui. Et puis, comment va-t-on sy prendre pour apprendre lire? En effet, il y a par exemple (exprience vcue) des enfants en dernire anne de maternelle, qui sont persuads quen accdant au CP lanne suivante, ils sauront lire automatiquement (par le seul tranfert de classe) ! Cest pourquoi il convient de les solliciter en leur faisant expliciter les procds quils auront utiliss, en relevant, pour tout le monde, les diffrentes faons de faire, en analysant les erreurs, et en suivant de prs la situation de chacun. Et puis dire que oui, cest difficile au dbut, mais que cest une aventure passionnante o on va dcouvrir des tas de choses grce la contribution et les talents de chacun.

5. Lintrt et le rle de lalbum de jeunesse dans la dcouverte de lcrit Cest dans le livre et par rapport limage, que lcrit devient vritablement visible pour lenfant: il va sapercevoir que les images ne disent pas tout et que le texte (au dbut, videmment lu par ladulte), est indispensable pour comprendre lhistoire, et quil a aussi dautres pouvoirs : faire entendre des voix et ressentir des impressions, en apportant sur le plan graphique lui-mme, des lments de sens supplmentaires grce une esthtique qui lui est propre, au moyen de la typographie, et de la mise en pages inductrice du rythme. Le livre de jeunesse lcole, donc? Il s'agit de prendre le relais de l'cole maternelle o, dans quelques classes dj, on a pu observer des lves sur le point de devenir des experts en albums de jeunesse (comme on peut le remarquer dans certaines squences transcrites in Lire la littrature

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l'cole , pour autant qu'on les ait pratiqus avec eux, bien et souvent, avant l'ge de la lecture. Or ces lves et les autres vont se retrouver en CP confronts, pour l'apprentissage de la lecture, l'univers troit du manuel traditionnel d'apprentissage, certes mis au got du jour, color, se voulant ludique, drle, etc. mais bien artificiel tout de mme Aussi pourquoi n'apprendrait-on pas lire avec de vrais livres, c'est--dire des albums qui n'auraient pas t forcment conus tout exprs pour les apprentissages du "code" ? Toutes les "mthodes" que nous avons consultes, en effet, le revendiquent et chacune sa formule, mais l'impression finale est que toutes les formules se rduisent en fait deux modles : ou bien le manuel inclut de "vrais" livres (pas forcment tous "bons" pour autant) dans sa "mthode", ou il fabrique les siens, et a se remarque, hlas. Lancer des enfants de CP dans l'apprentissage de la lecture avec des albums n'est en effet pas facile. Parce que l'on ignore leur "bagage" pralable, mais surtout parce que les difficults de lecture s'y prsentent toutes en mme temps, et que l'intrt pour le texte risque de disparatre face l'accumulation des tches. Les cahiers d'apprentissage, qui vont parfois jusqu' se spcialiser (cahiers d'activits, cahiers d'criture, rpertoires, fichiers), se proposent sans doute d'y parer! Ces "outils" supplmentaires tiennent en fait lieu de mthode, avec peut-tre, dans l'esprit de leurs auteurs, quelque chose en plus qui ressemblerait au "charme" ludique (on y crit le minimum mais on y dessine, remplit des cases, relie des formules, etc.) des "cahiers de vacances de jadis Ce sont donc ces "cahiers" que nous avons observs, pour voir comment ils utilisaient l'album de faon travailler en mme temps la technique de la lecture et la dcouverte du texte.

6. Les "activits" Ce pari d'entrer dans la lecture directement avec le livre tant dactualit, on s'tonne pourtant d"avoir constater que la dissociation des apprentissages demeure un principe de base : tant donn deux oprations distinctes,"la prise de sens partir d'une histoire de la littrature de jeunesse d'une part, et la matrise du code d'autre part, les supports et les moments sont donc volontairement diffrents " (Avant-propos, Grindelire CP, p. 3). Le manuel en question consacre donc ses pages de gauche la page d'album ainsi trs bien mise en valeur, et rserve ses pages de droite la lecture globale de mots (intelligemment classs par catgories grammaticales) et de phrases reprises des phrases du texte mais avec des variantes. A la fin de chaque pisode, des pages rcapitulatives reclasseront les mmes mots dans des tableaux "je vois/j'entends". Le terrain ainsi nettoy se prsente dans une mise en pages agrable. Les nombreux exercices autour du code sont censs se retrouver dans les cahiers d'activits et d'criture. Est-ce le cas et quels sont-ils? Curieusement, ils ne varient gure d'une mthode l'autre. Qu'il faille vrifier (car c'est plutt de cela qu'il s'agit) la reconnaissance des formes ou la capacit de distinction entre des phrases qui se ressemblent, la majeure partie des exercices ne fonctionne que sur le modle du test "choix multiple": sous l'image, on "coloriera" un mot "juste" sur quatre (certaines mthodes vont jusqu' inventer des mots ou des phrases qui n'existent pas, et L'Ecole ose, propos de Toutou dit tout, titre d'un album de Boujon: Toudou tid tou et Tautau dit tout!), on "entourera" les mots identiques dans une liste truffe d'intrus", on reliera un mot une image ou l'inverse, on barrera ou cochera les mots et phrases selon le critre du "vrai" et du "faux". Comment ne voit-on pas que ces "exercices" dpourvus d'intelligence, et qui servent galement apprcier le "sens du texte" (!), ne donnent aux futurs lecteurs aucun vritable moyen dapprentissage et fort peu de mthode, si on sabstient de passer par l'criture en faisant en mme temps fonctionner sa mmoire! La condition toutefois est que l'tude indispensable ne s'en tienne pas au seul rapport phoniegraphie rencontr dans tel ou tel mot, mais prenne en compte sa dimension smantique (soit, en contexte et au moment o on l'emploie, sa place dans sa famille de mots par rapport ses drivs, son sens propre ou figur, son ventuelle polysmie, la raison de son emploi - humoristique? ironique? affectueux? savant? - dans le texte), aspect totalement nglig dans les manuels quels qu'ils soient Pourtant le "sens" des histoires n'est-il pas compris dans le sens des mots dont les phrases sont faites? Et cette "manire" de dire n'est-elle pas justement le propre d'un texte de "littrature" de jeunesse, la diffrence d'un texte fabriqu dans une perspective dite "didactique", qui a peu voir avec le style.

4 Lire la littrature lcole, pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique? De la GS au CM par C. Tauveron, C. Campoli, D. Claustre, D. Dormoy, Gippet, B. Gromer, JP Guichard, A.Karnauch, D. Marcoin, P. Sve, Hatier, Paris, 2002

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La "lecture de sens" Tous les manuels la revendiquent pourtant. L'acquisition majeure en ce domaine est celle de la pratique des albums en maternelle, avec dcouverte de la couverture du livre, exploration de l'image et hypothses confirmer qui se poursuivront sur les pages suivantes. Mais sans doute n'insiste-t-on pas assez (on est en CP tout de mme!) sur le dchiffrage du titre, qui doit occuper beaucoup plus de place dans l'activit qu'en maternelle o les enfants ont compris son rle. En effet, non seulement tous les lments de l'apprentissage technique de la lecture s'y trouvent runis (sparation des mots, ordre des mots dans la phrase, ordre des lettres dans les mots, ponctuation, mots courants et inconnus, petits mots, noms propres, phrase nominale ou verbale, interrogative ou ngative, etc.), mais on dispose, grce au titre, d'une synthse probable du contenu d'ensemble, et plus particulirement dj, d'un accent mis sur l'action, ou un personnage, ou une situation... Bref, c'est l'occasion mme de lier ds le dbut les deux apprentissages (sens et code) et ce dans une perspective commune d'exploration, avec mystre et suspens la cl (le titre ne dit pas tout, et on ne sait pas encore tout lire). Certaines mthodes, pourtant, vacuent cette entre dans le livre, parce que, pense-t-on, trop difficile (du point de vue du code): on le "lira" donc la fin ou plus tard, seulement aprs avoir pass en revue tous les rapports son-graphie du titre. Bonne ou mauvaise solution (faut-il d'emble dcapiter une histoire? Autre procdure de travail sur le sens, la dite "exploitation du texte". L'objectif est commun toutes les mthodes. Annonc ici: "Les cahiers d'activits proposent des exercices pour approfondir le travail sur le sens et la comprhension des textes" (Grindelire, catalogue Bordas, p. 5). Ou annonc l: "Comprendre un texte en confrontant diffrentes hypothses de lecture"(Que d'histoires ! Guide pdagogique et fichier, vol. 1, Magnard, p. 64). Les propositions de "confrontation" qui suivent, p. 66 ("Retrouve les phrases du texte et entoure-les," et "Relie le dbut et la fin des phrases du texte") o la prsentation aligne en parallle des absurdits qui sautent aux yeux, et p. 67 ("Complte les phrases avec les mots suivants / Colorie la bonne phrase), correspondent-elles l'objectif? L'exercice "De qui s'agit-il "(Ribambelle, cahier d'activits 2, p. 20, Hatier) est tout de mme d'un autre niveau: trois sujets de phrases ("les pingouins", "Minable", "les chasseurs"), doivent pouvoir remplacer leurs substituts ("il" ou "ils") dans cinq courtes phrases diffrentes. L'lve va effectivement devoir recourir au sens de l'histoire, tout en tenant compte de l'indice orthographique (singulier/pluriel), et il devra crire sa rponse. Les questionnaires, quand ils ne se cantonnent pas essentiellement la simple restitution (livrets de l'Apprentissage de la lecture partir de l'album, L'Ecole) peuvent sembler "malins": chaque lecture par le matre dans "J'coute" (Abracadalire) se conclut ds le deuxime album mis en circulation, par une question pose en bas de page: ("Quelles vont tre les nouvelles btises de Boub?"), la rponse se trouvant dans les phrases lire par l'lve. Le "sens" peut "passer" ainsi, mais comme au jeu du furet. Et il faut reconnatre qu'on en reste aux questions de reprage vrifiant a "comprhension": "Qui met des chaussettes rouges? Que dit Dagobert? "(Je lis avec Dagobert, Istra), quand il y a des questions! Apprendre lire en crivant Un questionnement adress l'lve (son avis, son interprtation, une hypothse), voil qui serait une motivation crire (et crire au lieu de dessiner) mme si la rponse ne peut encore se formuler qu'en quelques mots. Un autre empchement l'criture est l'emploi prolong des tiquettes. Contrairement ce que l'on pourrait penser, leur manipulation dans la construction, dconstruction, reconstruction de phrases ne favorise pas forcment la connaissance des mots mme reconnus globalement. C'est l'incitation l'criture qui pose vritablement l'enfant le problme des moyens employer. Quant la copie, passage oblig, sa prolongation telle qu'on l'observe dans certaines pratiques o les enfants n'crivent systmatiquement qu'avec les mots et les phrases tout prts crits au tableau pour-qu'ils-ne-se-trompent-pas, diffre d'autant la prise de risques d'une exprience faire, parfois sans filets. Qu'ils crivent donc aussi sans attendre, avec le peu qu'ils connaissent, et librement, on pourra toujours en reprendre la formulation. Deux modes de copie apparaissent dans les mthodes : celui qui consiste se reporter un endroit prcis du texte, et en prlever l'lment que l'on recopie ("Ecris dans la bulle les paroles du magicien," op. cit. p. 9, pour Le magicien des couleurs, L'Ecole), et celui qui consiste slectionner une des phrases prlever ("Recopie la phrase qui montre que le magicien est satisfait," pour Le magicien des couleurs, Cahier d'exercices, p.p. 169-170, La Lavande et le Serpolet, CE 1). On voit la diffrence! Autant le premier exercice relve presque d'un automatisme (on ne relit - regarde

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globalement - que pour chercher une forme), autant le deuxime oblige la relecture et la rflexion, c'est pourquoi on ne la propose sans doute qu'au niveau du CE1? Les exercices de copie traditionnels (cf. cahiers adapts jadis distribus dans les coles), relier aux arts plastiques, s'avrent par ailleurs indispensables pour la calligraphie. Fixent-ils de surcrot l'orthographe? En tout cas, une mmorisation qui ne se contente pas de la connaissance globale est construire systmatiquement : les matres le font, les manuels n'y encouragent que rarement, pourtant c'est un jeu comme un autre: partant de l'observation et de la comparaison, Je lis avec Dagobert, (Istra), aprs "Je ne confonds pas" ("bleu / blanc", "pome / pote / posie") et "Je photographie des mots" (liste des jours de la semaine o le - di est marqu en rouge), ouvre une rubrique : "Je sais crire sans modle ". Justine et compagnie propose l'criture de sons et de mots dicts. Les meilleurs exercices consisteraient aussi complter phrases et textes avec les mots et les formules dont on se souvient. Mais encore, par rapport l'un des exemples cits, n'y aurait-il pas rechercher d'o vient et ce que dit ce - di des jours de la semaine (dont toutes les langues du monde offrent des variantes)? Ce qui s'appellerait " travailler le code en mme temps que le sens"... Dissociation, dispersion, vasion Tels sont les dfauts, redoutables pour l'apprentissage de la lecture, avec ou sans l'album de jeunesse, que l'on rencontre, des degrs variables, dans toutes les mthodes, quelles que soient d'autres qualits par ailleurs. Vieux dfauts et vieilles pratiques sans doute, mais dont on pourrait se passer l'heure o l'utilisation de "vrais" livres oblige les repenser (ces pratiques), avec de nouvelles exigences. Ce qui entretient la dissociation des deux apprentissages mener de front, outre une conception archaque de la dmarche, ce sont aussi les diverses "extrapolations" d' exercices subitement dconnects du texte travailler. Exemples: la deuxime page du fichier tabli pour Poulette Crevette , "Je dcouvre (2)," p. 39 (Que d'histoires ! ) demande : "1) Recopie le titre d'un album, 2) Recopie le titre d'un livre documentaire." Que signifient ces excursus ? Il s'agissait de faire suite une reconnaissance du titre jusque l reconnu avec des tiquettes ! Au niveau de la reconnaissance de mots, p. 43, il faut retrouver dans deux listes de mots le "mot modle" encadr (poussin et poulette): pourquoi y adjoindre et deux reprises pour chacun, poupe, coussin, pousser, alors que la srie poussin, poule, poulette, poulailler (mots rencontrs et venir) y suffit largement et reste tudier de prs (plutt qu' encadrer) ? Que viennent faire ces intrus perturbateurs dans une srie qui - vu la qualit du rcit - est amene s'enrichir de page en page, tant sur le plan grapho-phontique ("Cot, cot, codette "de la poule et "cocorico du coq Kocoriqui," etc.) que sur le plan smantique (non seulement "a coquerique et "a coqueline "partout dans le poulailler, mais "la poule glousse, le dindon glouloute, le canard cancane et le jars jargonne") ? Les mthodes veulent assurment proposer aux enseignants le plus de "matriel pdagogique" possible, et jamais sans doute la lecture n'a t aussi accessoirise; le problme est que ce matriel est devenu vraiment passe-partout. Prtendre accder une lecture "littraire" ds les dbuts de l'apprentissage suppose une approche particulire de chaque livre propos, bien plus intressante videmment pour les lves, et qu'on s'en tienne aux seuls exercices incontournables (ceux de l'tude des mots du texte). Mais la dispersion (contenue en puissance dans les listes intrus) poursuit ici son cours: il s'agit maintenant de "combiner les lettres et les sons " (op. cit. p. 44, n 1) et il faut "entourer" le dessin quand on entend le son "ou". Six dessins se prsentent: poule, poussin, cheval, cochon, loup. (Ae! on aurait prfr un renard pour quelque rapport avec le poulailler). Trois lignes du texte reviennent en n 2 pour colorier les mots qui contiennent le son "ou" ; en n3 il faudra crire les lettres du son "ou", puis en n 4 crire librement l e nom de l'animal du dessin (le mme loup), et enfin recopier ce nom tel qu'il est crit au tableau. Pourquoi pas, puisqu'on tudie "ou"? La page suivante propose alors, rubrique "C'est moi qui invente", deux grands cadres prcds, l'un de "Dans la" et l'autre de "le loup mange un". Consigne: "complter l'histoire par des dessins", une opration qui risque de prendre beaucoup de temps. Bien entendu, nous ne parlons ici que des "intrus" introduits par la mthode qui croit bien faire, et non pas des "mots de rfrence" des lves, acquis dans des expriences antrieures, et qu'il conviendra au contraire d'accueillir et de partager: chaque lve constituant ainsi son propre bagage de mots, les acquis individuels s'ajoutant aux acquis collectifs. On peut ainsi s'vader des tches les plus urgentes de toutes sortes de faons: tant par la multiplication des exercices les moins appropris, que par l'infinie rptition de phrases dtournes du texte et reprises hors contexte dans des cahiers "annexes" (voir certains "fichiers-lecture" phrases gigognes), que par le dessin, ou la lecture du matre remplaant celle de l'lve.

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7. La meilleure "mthode" et l'album idal La meilleure mthode serait la mthode la plus progressive, or la quantit de texte lire dans les manuels, augmente souvent trop vite de page en page (quel est le linguiste qui a dit quon peut apprendre lire avec une seule phrase ?), et ce qui compte est lintrt du texte ! Les activits d'entranement la lecture y sont forcment rptitives quelle que soit la faon (artificielle) dont on tourne et retourne les phrases, comme dans le Bourgeois Gentilhomme - o l au moins c'est drle. Dans un album qui se le permet, au contraire, la richesse du texte supple sa brivet. Et les "nouvelles" phrases d'une histoire qui joue avec humour et art des mmes mots pallient cette sensation de ressassement (qui finit par lasser les matres eux-mmes). Ce que ne peuvent montrer les manuels, surtout quand l'aberration gagne, en toute bonne foi, les exercices, c'est l'importance de la rflexivit, alors que l'album l'exige et que l'enfant de maternelle s'y est accoutum. L'chec en lecture doit provenir aussi de ce sentiment de l'inutile et de l'artificiel, alors que l'intrt pour les mots et le langage est une disposition naturelle! L'album idal est celui qui prsente une histoire simple ou complexe, dont le sens se prte l'interprtation, qui a du relief, un rythme dans la structure et le phras, une richesse lexicale et syntaxique avec des jeux de sonorits et de typographie, dans une mise en page significative o texte et image se compltent, l'un et l'une enrichissant l'autre. Un exemple: la Poulette Crevette de Franoise Guillaumond, ill. de Clment Oubrerie (Magnard). Bien que se passant dans un poulailler avec des animaux de basse-cour, le rcit est une fiction qui raconte, en miroir, les lenteurs d'un apprentissage enfantin, lequel inquite ses parents. Charme, humour et tendresse se combinent dans de subtiles variations: dialogues et rcit, rle diffrent des personnages, reprises l'identique (refrain) et reformulations, tout cela dans un registre lexical relativement limit (donc idal pour une premire lecture) mais qui donne en mme temps, par on ne sait quel tour de force, sur une diversification d'emplois tout fait inattendue. Le style de l'illustration est une sorte de kalidoscope d'ambiances colores qui jouent sur les variations du thme, et son dessin dlicatement caricatural (comme dans la BD humoristique) s'accorde la lgret ludique de l'histoire. A quoi il faut ajouter (et le travail sur les mots en CP, c'est cela) le plaisir de s'amuser ds le dpart de ce rapport excentrique entre des mots incompatibles a priori (poulette/ crevette?) dont on rvise pourtant la justesse (mme sonorit) cause d'un suffixe (ette) qui en rajoute du point de vue du sens puisqu'il se case aussi bien dans l'armoire des diminutifs (une poulette est une petite poule) que des hypocoristiques ("ma poulette" dit-on une petite fille que l'on "couve" comme la prunelle de ses yeux!) En dficit dhistoires aussi charmantes et habilement calibres, nouis conseillons ce qui est devenu un vritable genre : les albums onomatopes : une gamme sans fin avec tous ses atouts : typographies splendides, expressivit assure, lecture facile, mmorisation vidente, et amusement certain.

Referncias bibliogrficas
FERREIRO, E. & TEBEROSKY , A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mexico: Siglo XXI Editores. C. TAUVERON, C. CAMPOLI, D. CLAUSTRE, D. DORMOY, GIPPET, B. GROMER, J. P (2002). Lire la littrature lcole, pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique ? De la GS au CM par Guichard, A.Karnauch, D. Marcoin, P. Sve, Paris : Hatier. METHODE BOSCHER ou La Journe des Tout Petits, M .et V. Boscher, J. Chapron instituteurs et M.J. Carr, d. Mme Chapron Loudac (Ctes- du- Nord), 1959.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

La educacin sentimental en los bumes infantiles actuales Teresa Colomer Universidade Autnoma de Barcelona Espanha

Resumo
En esta conferencia se analiza la evaluacin del discurso educativo de los libros infantiles ms recientes en comparacin con el cambio producido en la dcada de los ochenta respecto a la literatura infantil anterior. En los ltimos tiempos las sociedades han evolucionado hacia un sistema globalizado. Como en la fase anterior, las caractersticas de estas sociedades se corresponden con los motivos de su evolucin, de modo que causas y consecuencias son fenmenos que se refuerzan mutuamente en una espiral recursiva el reflejo social ofrecido por los lbumes, los valores dominantes que condicionan los objetivos educativos perseguidos y los instrumentos que se ofrecen a los lectores para alcanzarlos segn la ficcin ms generalizada en ambos momentos. En la nueva constelacin de valores, la reflexin intimista sobre las emociones parece la pieza ms innovadora incorporada a la representacin del mundo y de los valores que se ofrecen a la lectura de los nios y nias de las sociedades postindustriales. La vivencia potica y la recuperacin de la palabra estn ganando puntos, de manera que los pequeos han sido invitados a vivir bajo el signo de la luna y la ensoacin potica que se han adueado de una inmensa cantidad de libros que se afanan por desearles lindos sueos y por tranquilizarlos con la cadencia de las rimas. La recuperacin de un tiempo idlico de afectuosos espacios protectores se aade as a los recursos ms utilizados hasta ahora por los libros para ofrecer vas de salida emocional a los lectores implcitos de la literatura infantil actual.

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1. Introducin Al analizar los libros ilustrados y lbumes infantiles del reciente cambio de siglo, descubr un 1 buen da que los haban sido invadidos por las vacas . El premio de los libreros catalanes para el 2 mejor libro infantil acababa de recaer en Que vuelvan las vacas locas! , y ese ttulo se revelaba de pronto como la punta del iceberg de un autntico rebao que pastaba en los cuentos ms recientes y que nos proporcionaba lbumes destacables como Sofa, la vaca que amaba la msica o No todas las vacas son iguales. Empec a preguntarme por la razn de esta sbita pasin por un personaje con unas connotaciones tan sosas y pacficas que hasta ahora le haban mantenido bastante alejado de la ficcin infantil (fig.1).

Fig.1. Sofa la vaca que amaba la musica As que me fui dando cuenta de que en los nuevos libros se acumulaban personajes y detalles que hace un par de dcadas no proliferaban de este modo. La cotidianidad y tranquilidad de las vacas poda tener algo en comn con la vuelta de los mltiples pjaros de resonancias folclricas (como La mierlita) que han aparecido ltimamente y que incluso constituyen ya el tema de colecciones editoriales enteras? No estaban ambos tipos de personajes a tono con una actitud de reposo anmico y literario que conduca a un nuevo auge del protagonismo de los animales de granja y de campia en los libros infantiles? no se divertan los protagonistas infantiles como Tanya u Olivia- con actividades como la danza clsica o la tuba? no eran tambin como pjaros las pequeas hadas aladas (Magenta, la petita fada, etc.) que triunfaban dentro de la categora de seres fantsticos, tan maltrechos la mayora tras unas dcadas de literatura desmitificadora e irreverente? no suponan una continuidad los ensimismados personajes enamorados y los abuelos que preparaban tiernamente su despedida de una vida placentera (como Nana vieja)? se correspondan de alguna manera los libros en forma de catlogos de sentimientos, los libros didcticos a la vieja usanza (En la noche) y el uso de los cuentos conocidos como lugares donde hallar apoyo para las crisis anmicas (El ltimo refugio)? casaba todo ello con una sempiterna presencia de la luna y las buenas noches (La luna, A qu sabe la luna?, Pap, por favor, consgueme la luna, Si la luna pudiera hablar, La luna escondida, Buenas noches, gorila y todo su nutrido grupo)? Tal vez no lo pareca de entrada, pero todos esos elementos empezaban a tomar un aire de familia, mullido, calmado y bien protegido, si uno diriga la mirada a los mejores libros de los aos ochenta. Aquellos libros renovaron las estanteras con animales tan exticos e inconvenientes como las boas constrictors, los hipoptamos o los buitres; les robaron su ferocidad en la misma oleada que desmitific a los ogros, brujas, monstruos y dragones, de los que los ejemplos seran incontables; y dieron vida a los objetos ms modernos e inverosmiles, para servir, en conjunto, a la parodia, el absurdo y la fantasa (fig.2). Fig.2. Una pesadilla en mi armario
1 Algunas de las ideas de esta conferencia fueron publicadas en Colomer, T. (2006):. La proteccin de Buenas noches, luna y otros valores actuales. Peonza, revista de Literatura infantil y juvenil n 75/76, 41-51. 2 Se dan los ttulos en castellano para los ttulos originales en esta lengua o los traducidos a ella desde otros pases. Se mantienen en la lengua original los escritos en cataln, gallego y euskera.

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Los nios protagonistas de esos cuentos se enfurecan (como Fernando), inventaban cosas al son de qu pasara si, se divertan con grandes colores y alborotos y se relacionaban con sus abuelos para ser piratas o subirse a los manzanos. Los catlogos pasaban por la imaginacin (cmo podran serlos cometas, los abanicos, o los bestiarios fantsticos en Llibre del vlics, laquidambres i altres espcies, etc.) y no por el corazn (qu se siente), los personajes abrazaban la didctica antiautoritaria como regla de vida, se usaban los cuentos para invertirlos y mezclarlos (a travs de reescrituras y colecciones feministas como A favor de las nias) y, aunque la luna siempre ha sido mucha luna, los nios y nias preferan ser llevados a la cama bajo el signo del pacto y la aventura de Dormir y Sueo (El maravilloso viaje a travs de la noche). Ciertamente, agrupar todos esos lbumes en dos conjuntos es algo artificial, ya que todos parten del mismo sustrato, se deslizan en el tiempo -atrs a travs de los ttulos precursores y adelante en la estabilidad de sus continuaciones-, y se mantienen juntos en la produccin actual como estratos superpuestos. Sin embargo, los nfasis predominantes en ambos imaginarios nos remiten al auge de unos valores distintos en ambos contextos de produccin y recepcin. A continuacin vamos a intentar esquematizar estos cambios a travs del contraste entre: el tipo de sociedad en la que aparecen el reflejo social de esas sociedades existente en los libros, los valores dominantes en esas sociedades los objetivos educativo perseguidos, condicionados por los valores dominantes los instrumentos que se ofrecen a los lectores para alcanzar los objetivos, segn la ficcin ms generalizada en ambos momentos.

2. La imaginacin al poder de los aos setenta

Tipo de sociedades Sociedades del bienestar: Democracias Gestin de recursos humanos Acceso al ocio Reflejo (en la ficcin) Familias urbanas Clases medias (artistas) Ocio / trabajo productivo Hijos nicos Valor dominante Cuestionamiento de las relaciones jerrquicas Gestin de los conflictos interpersonales Objetivos educativos Relaciones sociales democrticas Derecho a la diferencia Autonoma personal Instrumentos (en la ficcin) Desdramatizar (humor) Imaginacin creativa (fantasa) Actividad externa (ser emprendedor) Afecto del entorno La familia cuestionada / unida Exploracin de la transgresin Cuadro 1- Los cambios de los 70: la imaginacin al poder

Los aos sesenta supusieron una etapa de desarrollo econmico y cultural de las sociedades occidentales que las convirti definitivamente en sociedades postindustriales poseedoras de un estado del bienestar. La organizacin poltica en sistemas democrticos, la importancia de la gestin de recursos humanos en el sistema productivo y el acceso al ocio en las formas de consumo son caractersticas de estas sociedades que tendrn su traduccin en los valores compartidos y en el enfoque educativo de la formacin de los jvenes (Colomer, 1998, 2005).

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Los cambios sociales producidos tuvieron su reflejo en la descripcin social de los libros dirigidos a los nios y nias. El contexto social pas a ser el de las clases medias, especialmente el sector perteneciente a las profesiones liberales; las familias de los cuentos pasaron a ser familias urbanas, con el predominio de hijos nicos, y el acceso al bienestar se tradujo en una desvalorizacin del trabajo productivo en favor del tiempo de ocio, lo cual llen los lbumes de pintores, escritores y poetas, como Frederick de Leo Lin o la familia de Anastasia Krupnick (fig.3). Paralelamente, los nuevos conflictos generados por este tipo de sociedades dieron lugar a una corriente de denuncia crtica sobre esos temas como en La calle es libre (fig.4).

Fig.3. Anastasia Krupnick

Fig.4. La calle es libre Fig.3. Anastasia Krupnick Fig.4. La calle es libre

Los valores correspondientes a los cambios sociales se situaron en la reivindicacin democrtica y, por lo tanto, en el cuestionamiento de las relaciones de autoridad a todos los niveles; en la necesidad de saber gestionar los conflictos interpersonales derivados de unas relaciones productivas y jerrquicas ms complejas; y en la percepcin de las personas como individuos, con opinin, voluntad y accin propia. Los objetivos educativos proyectados sobre las nuevas generaciones se adecuaron, pues, a estos valores. Se extendi la conciencia de una necesidad imperiosa de ciudadanos capaces de apreciar, establecer y desenvolverse en relaciones sociales democrticas; ciudadanos poseedores de unos mismos derechos y dispuestos a otorgarlos o reivindicarlos segn su posicin en el tablero social- de manera que se aceptara el derecho a la diferencia en sociedades complejas; as como ciudadanos que hubieran desarrollado una autonoma personal que les llevara a actuar como individuos en ese entramado. Democracia, derecho a la diferencia y autonoma personal son valores muy extendidos en la produccin de esa poca (como en Scame los platos!; Clara, la nia que tena sombra de chico, etc.) Entre los instrumentos ofrecidos a los lectores para desarrollar estas actitudes y valores, destacan especialmente tres: el desdramatizar los conflictos a travs del humor; la imaginacin creativa a travs de la fantasa; y el apoyo en el afecto personal del entorno. Con esos recursos, los personajes propuestos como modelos en la ficcin deban implicarse activamente para resolver los problemas y tenan que ser capaces de explorar la transgresin de las normas de convivencia para calibrar su caducidad o los lmites de su acierto.

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El trato otorgado a la descripcin del contexto familiar sera un claro ejemplo de este enfoque. Por una parte, se propuso por primera vez el cuestionamiento crtico de sus roles y relaciones de poder (Ahora no, Bernardo!), pero, por otra, continu mantenindose como ncleo de afectos (!La familia est completa! se concluye en Julieta estate quieta!). Los libros se poblaron, pues, de protagonistas infantiles divertidos, imaginativos, capaces de afecto, emprendedores y transgresores, que se enfrentaban a las jerarquas y a la discriminacin y que aprendan a superar sus conflictos psicolgicos y interpersonales.

3. El deseo de espacios protectores en el cambio de siglo

Sociedades globalizadas: Nuevas formas de poder Cambio tecnolgico Trabajo absorbente Nuevas formas familiares Urbanas Clases medias (profesionales) Ocio de calidad Mezcla tnica y cultural Dos hermanos Proteccin infantil Seguridad personal Enfrentar la soledad Enfrentar el fracaso Aceptar las diferencias Desdramatizar (humor) Imaginacin cultural, el ensueo, la palabra Actividad reducida (anticonsumo, sencillez, trabajo bien hecho) Afecto: mascotas, hermanos, viejos La familia cuestionada/unida Exploracin de las emociones (el amor, la muerte) Cuadro 2 Los cambios actuales: la nostalgia de mullidos espacios protectores

En los ltimos tiempos, las sociedades han evolucionado hacia un sistema globalizado. Como en la fase anterior, las caractersticas de estas sociedades se corresponden con los motivos de su evolucin, de modo que causas y consecuencias son fenmenos que se refuerzan mutuamente en una espiral recursiva. Se producen nuevas formas de reparto y ejercicio del poder poltico y econmico; se favorece la aceleracin del cambio tecnolgico; y aumenta el tiempo productivo, de modo que el trabajo se vuelve cada vez ms absorbente, al mismo tempo que se exacerba la oferta de ocio, cada vez ms centrada en el consumo de bienes. Los cambios en las formas de vida tienen tambin su reflejo en la descripcin social de los libros infantiles. El contexto contina siendo urbano y de clases medias profesionales, pero aparecen las nuevas formas familiares -con la generalizacin del divorcio, el aumento de familias monoparentales, la adopcin filial, las parejas homosexuales, etc... y ha desaparecido el despreocupado desempeo artstico en favor del consumo del ocio de calidad (asistencia a la pera, visitas a los museos, lectura, etc.). El actual fenmeno migratorio tambin empieza a tener un impacto notable en la mezcla tnica y cultural ofrecida por la ficcin literaria y plstica. En paralelo, se mantiene la corriente crtica, con una bsqueda de mayor impacto emocional que ofrece lbumes como La isla, De noite en la rua e o Juul.(fig.5).

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Fig.5. La isla En sntesis, puede decirse que en los libros actuales predomina un mundo presidido por nios y nias urbanos, pertenecientes especficamente a clases medias, con acceso a formas culturales y artsticas prestigiosas, con padres que viajan, se divorcian y forman nuevas familias, situados en una sociedad que va evolucionando hacia la diversidad tnica y cultural y a los que llegan noticias de que en otros lugares existen problemas distintos, como el de las guerras. Los cambios sociales son de tal calado y se producen a tal velocidad que la percepcin social de los valores parece pasar por una fase de inseguridad personal y de conciencia de la necesidad de preservar el tiempo y el espacio de la infancia en lo que podra calificarse de nuevo tipo de habitacin de los nios, como el que presidi el nacimiento de la literatura infantil y del concepto mismo de infancia- en el rea anglosajona. En el contexto social que se describe, los protagonistas de los lbumes se sienten a menudo muy solos e inseguros, de manera que los objetivos educativos parecen incluir ahora, por una parte, la necesidad de armar a los individuos para que puedan enfrentar la soledad producida por las formas actuales de vida, as como el fracaso de las expectativas generadas por la exaltacin del xito y el consumo. Podemos verlo en obras como El libro triste, o El rbol rojo (fig.6).

Fig.6. El rbol rojo

Esos nios actuales, deben aprender tambin, ahora, a observar ms all de las formas trepidantes y caticas de la sociedad de las prisas y el consumo que les envuelve, (All donde vivo) de manera que puedan or el silencio, distinguir lo que es superfluo, desprenderse de lo innecesario, gratificarse con la sencillez del trabajo bien hecho, identificar sus emociones y los sentimientos de los dems e iniciarse en el reconocimiento del amor y la aceptacin de la muerte. Por otra parte, tambin parece que, una vez asumida la legtima existencia de la diferencia en el perodo anterior, los objetivos educativos prioritarios incluyen la aceptacin de los problemas que conlleva la convivencia

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con esas diferencia. El hecho de que, en el tiempo que va de uno a otro perodo, nuestras sociedades hayan cambiado realmente la composicin de su poblacin hace que las diferencias se hayan desplazado desde el terreno del gnero o los rasgos individuales, a los problemas de la inmigracin. Veamos un ejemplo de ello: En 1985, David McKee publica un cuento titulado Dos monstruos en el que se describe un conflicto genrico, aplicable a cualquier situacin. Es un conflicto entre iguales, sin base real, nacido del desconocimiento y la incomunicacin. Por eso, la solucin se hallar en el lenguaje, la empata y la comunicacin. Hablar es lo que permite a los personajes cambiar su forma de peensar y llevar el conflicto hasta su resolucin, Veinte aos ms tarde, en 2005, McKee publica Tres Monstruos . Ahora el conflicto se ha concretado, ya que se alude especficamente al tema de la inmigracin y la marginacin. Los personajes ya no son iguales, son que existe una sociedad de poderosos (dos de los monstruos) y un tercero que llega a ella. El lenguaje se muestra tan slo como la forma de expresar el conflicto y no se puede afirmar que los personajes cambien su forma de pensar. En realidad la solucin es ambigua y se presta a la interpretacin. Se puede pensar que el final afirma que el intercambio es imposible y que, simplemente, es necesario aprender a coexistir. O tambin se puede pensar que el cuento se propone decir que se puede aprender a negociar soluciones que mejoren la situacin de todos, sin necesidad de convencer al otro. En cualquier caso, las interpretaciones de la narracin ms reciente se mantienen abiertas y no parecen forzosamente contradictorias, cosa habitual en literatura, por otra parte. El cuento muestra, pues, la manera en la que ha aumentado la complejidad sobre estos temas en el sentir social y la forma en la que los libros infantiles los presentan a sus lectores. Tambin han aparecido muchas obras en las que se cede la palabra a los lugares de origen o una perspectiva globalizadora de culturas -con recopilaciones de juegos de todo el mundo, cuentos de animales de todas partes, leyendas de aqu y de all o informacin sobre familias y modos de vida lejanos. Se pretende, as, ayudar a los nios a familiarizarse con los pases de sus nuevos compaeros, dotar a stos ltimos de una conciencia de identidad cultural de origen y ofrecer a los mediadores educativos recursos para su labor de socializacin en este campo. Los instrumentos ofrecidos a los lectores infantiles tambin presentan matices respecto de la fase anterior. No hay duda de que el humor y la fantasa continan siendo los grandes instrumentos utilizados por la literatura infantil para ayudar a los protagonistas a desdramatizar y superar sus problemas. Un tema lateral ahora, sera el analizar si ese humos se ha tornado sospechosamente banalizador y evasivo, de modo que los nios de los libros pueden entregarse a la vivencia de las situaciones ms disparatadas y surrealistas, sin mayores pretensiones subversivas. Por su parte, la imaginacin se impregna de un carcter ms propio de la recepcin cultural que directamente creativo, lo cual parece contribuir a la recuperacin y preferencia actual por la solidez comprobada de los clsicos frente a la sensacin de un mundo fluido y cambiante. La propuesta imaginativa se inclina, pues, por el acceso a los referentes tradicionales, ms que en su transgresin, y se refugia en el ensueo, ms que en el juego. El afecto del entorno infantil se torna ms ntimo, con el recurso a figuras cercanas con las que compartir la soledad urbana. La pareja de hermanos recupera su ventaja histrica respecto al hijo nico de las dcadas inmediatamente anteriores. Operar con una pareja de personajes ofrece algunas ventajas a los autores: tener un protagonista femenino y otro masculino, tal vez en favor de la igualdad de gnero como valor educativo; ofrecer personajes de mayor y menor edad, lo que permite proyectar una perspectiva, ya responsable, ya admirativa, o bien mostrar las tensiones entre ambas figuras; y contribuir a ampliar en todo lo posible la gama de lectores de un mismo ttulo. Una variante de este desdoblamiento fraternal se halla en la abundancia de mascotas animales, muecos y objetos preferidos que se incorporan al retrato completo del pequeo protagonista. En todas esas figuras complementarias, el protagonista refleja y delega sus problemas, obtiene apoyo, ejerce su responsabilidad o aprende a resolver conflictos interpersonales. Y tambin los ancianos (Aquel viejo y aquel nio), tan desplazados como los nios en los ritmos actuales de vida cumplen la funcin de aligerar su soledad. Los ancianos tienden a contemplarse ahora como personas ms all de su estricto papel familiar, y a mostrarse tanto en su vertiente humorstica de gentes divertidas, con proyectos fabulosos, como en la ms reflexiva de seres capaces de afrontar la decrepitud o la muerte
3

3 Debo esta observacin a mi colaboradora MCecilia Silva-Daz

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con dignidad. Todas estas figuras, pues, son convocadas para prestar a los lectores una posibilidad de proyeccin psicolgica, una compaa consoladora o un espacio de aprendizaje del respeto y la responsabilidad. El anterior valor positivo de la actividad se reduce para dar paso, tal como hemos sealado, a un alegato a favor de formas poco consumistas, la sencillez, el trabajo pausado -que recupera valor respecto de la visin crtica de los setenta-, o a formas tradicionales de disfrute. La propuesta de formas de vida ms tradicionales y la insistencia en asociar a todos los miembros de la familia en el afecto y la diversin compartida comparten reaccin entonces ante la evidencia de la soledad infantil ante las pantallas, la absorcin del tiempo en una vorgine de actividad productiva, el individualismo competitivo o el consumo compulsivo. La familia se mantiene ms unida que nunca, como podemos ver en Vamos a cazar un oso, por ejemplo, aunque se aceptan sin vacilar las nuevas formas y se reflexiona ahora sobre la irrealidad de los estereotipos de perfeccin (como en Madrechillona). En esta constelacin moral, la institucin familiar es mucho menos cuestionada y tanto el entorno familiar como los amigos son abordados siempre desde un punto de vista enormemente positivo, ya que de lo que se trata es de aportar seguridad y esperanza a la soledad infantil. Finalmente, para completar la comparacin con la fase anterior, puede decirse que, ms que explorar la transgresin, los libros actuales se dirigen a la exploracin de las de los sentimientos, las emociones (fig.7) y las ideas filosficas sobre el mundo (La gran pregunta). Es en este mbito donde se ha producido una de las mayores novedades temticas de los libros actuales. Se trata de una opcin que, en muchos casos, rehuye las formas narrativas para adoptar las propias de los catlogos o listados. Han aparecido as, mltiples libros que enumeran cosas tan variadas como las que gustan, encantan o aborrecen, las que caracterizan las emociones de la vida, clasificaciones sore los tipos de lgrimas, el ver cmo es alguien en realidad, si se comporta de modos tan distintos como los enumerados, por qu motivos se quiere a cada tipo de miembro de la familia o cmo cada cual puede ser considerado raro por los dems.

Fig.7. Mania da explicaao

En esta constelacin de valores, la reflexin intimista sobre las emociones parece, pues, la pieza ms innovadora incorporada a la representacin del mundo y de los valores que se ofrecen a la lectura de los nios y nias de las sociedades postindustriales. La vivencia potica y la recuperacin de la palabra estn ganando puntos, de manera que los pequeos han sido invitados a vivir bajo el signo de la luna y la ensoacin potica que se han adueado de una inmensa cantidad de libros que se afanan por desearles lindos sueos y por tranquilizarlos con la cadencia de las rimas. La recuperacin de un tiempo idlico de afectuosos espacios protectores se aade as a los recursos ms utilizados hasta ahora por los libros para ofrecer vas de salida emocional a los lectores implcitos de la literatura infantil actual.

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Voy a terminar con una cita tomada, casi al azar, del socilogo Jos Vidal-Beneyto quien deca en un peridico: La complejidad de nuestras sociedades, en vez de haber producido el aumento de posibilidades que era esperable, las ha marginado y confundido fragilizando los comportamientos individuales y las prcticas colectivas y generando un estado de inseguridad difusa pero aguda y permanente. () La mundializacin y los cambios traumticos que ha introducido han radicalizado la crisis axiolgica y estructural, empujndonos al masoquismo poltico, condenndonos al miedo social, confinndonos en la privatizacin personal y familiar. sta, como todas las regresiones, nos hace eminentemente 4 vulnerables . De esa vulnerabilidad y desconcierto es de lo que la literatura infantil parece querer proteger a la infancia. (fig.8) A travs de la vuelta a lo seguro, del relato que permita asumir al diferente, del anlisis de nuevos sentimientos en los libros y del blindaje ensoado del hogar. Porque, en definitiva, y como en cualquier poca, los libros para nios hablan en realidad de nosotros, de las nostalgias y deseos de los propios adultos.

Fig.8. El mejor de los secretos

Referencias bibliogrficas COLOMER, T. (1998): La formacin del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez COLOMER, T. (2005): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Ttulos infantiles en el orden citado

Arbat, C.: Que vuelvan las vacas locas . Dilogo. Pennart, De; Geoffroy: Sofa, la vaca que amaba la msica. Corimbo. Ventura, A.; P.Amargo: No todas las vacas son iguales. Camelia. Rubio, A.E.Ferrer: La mierlita. Kalandraka. Gauch, P.L.: Baila, Tanya. Serres . Falco, A,; Nassarini, M: Mania da Explicao. Salamandra Falconer, Ian: Olivia. Serres. Escala, J.; C. Sol: Magenta, la petita fada. Lumen. Wikd, M,; R. Brooks: Nana vieja. Ekar. 4 Jos Vidal-Beneyto Marzo de 2006 no es Mayo del 68. El Pas 08/04/2006

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Wolf; Rao; Ramanathan; Ladha: En la noche. Thule Innocenti, R.: El ltimo refugio, FCE. Herbauts, A.: La luna. Kkinos. Grejniec, M.:A qu sabe la luna?. Kalandraka. Carle, E.: Pap, por favor, consgueme la luna. Kkinos. Banks-Hallens, K.; G.Leben: Si la luna pudiera hablar.Joventut. Rathman, P.: Buenas noches, gorila. Ekar. Cirici, D.; M.Balaguer: Llibre dels vlics, laquidambres i altres espcies. Destino Oram, H. Fernando furioso. Ekar Heine, H.: El maravilloso viaje a travs de la noche. Lguez . Lionni, L.: Frederick. Lumen. Nstlinger, Ch.: Anastasia Krupnick. Alfaguara. Kurusa,; M.Doppert: La calle es libre. Ekar Baumann, K; M.Foreman: Scame los platos!. Altea. Bruel, C.; Bozellec, A. (1980): Clara, la nia que tena sombra de chico. Lumen. McKee, D.: Ahora no, Bernardo!. Kalandraka. Wells, R.: Julieta estate quieta!. Altea. Greder, A.: La isla. Lguez., Lago, A.:De noite en la rua. Caracas:Ekar. Maeyer, G.; K.Vanmechelen: Juul. Lguez. Rosen, M.: El libro triste. Serres Tan, S.: El rbol rojo. Barbara Fiore. Wolfe, F.: All donde vivo. Juventud. McKee, D.: Dos monstruos. Altea McKee, D,: Tres monstruos. Ekar. Avelino Fernndez, A.; F. Delicado: Aquel viejo y aquel nio. Kalandraka.. Rosen, M.; H.Oxembury: Vamos a cazar un oso. Ekar. Bauer, J.: Madrechillona . Lguez. Erlbruch, W.: La gran pregunta. Kkinos McAllister, A.; G.Blythe: El mejor de los secretos. Kkinos.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Coisas que no h que h: a escrita potica para a infncia de Manuel Antnio Pina Sara Reis Silva Instituto de Estudos da Criana da UM

Resumo A produo literria de Manuel Antnio Pina, potencialmente destinada a crianas e jovens, constitui o cerne do estudo que pretendemos apresentar. Considerado por muitos como um dos mais inovadores escritores portugueses, intentamos realizar uma leitura mais pormenorizada de duas obras poticas deste autor, O Pssaro da Cabea (1983/2005) e Pequeno Livro de Desmatemtica (2001), destacando alguns traos singulares da sua criativa escrita, designadamente de algumas das mais recorrentes estratgias de humor ou de original aco ldica sobre a lngua. Na nossa anlise, ressaltaremos temas como a infncia, tempo e memria, razo vs. imaginao ou mundo s avessas, e processos tcnico-expressivos como o paradoxo, a paronmia ou a reinveno verbal.

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Numa envolvente crnica intitulada Sintomas de Poesia, afirma, a dado momento, Manuel Antnio Pina: A lngua tem uma irreprimvel vontade de poesia e, se no estivermos atentos, ou se nos distramos e lhe damos um pouco de liberdade e a deixamos respirar, faz poesia. mais forte do que ela. (Pina, 2006: 114). Um olhar mais demorado lanado sobre as obras publicadas por MAP, ao longo das ltimas trs dcadas, faz perceber, de facto, esse encanto quase avassalador que a poesia ou essa lngua incontrolvel exercem no autor de Os Livros (2003). Em MAP, no incio (para ser, depois, sempre) foi a poesia, uma poesia que teve como nomes Ainda no o fim nem o princpio do mundo calma apenas um pouco tarde (1974), Aquele Que Quer Morrer (1978) e, mais tarde, O Pssaro da Cabea (1983/2005), que determinou o percurso literrio do escritor. Na verdade, em muitos momentos, mesmo quando parece que nos situamos, por exemplo, no universo dramtico, como em O Invento (1987), a poesia que acabamos por a pressentir. , pois, possvel encontrar diversos fragmentos poticos em outras obras de potencial destinatrio infanto-juvenil, como se verifica, por exemplo, logo na abertura de O Invento, com a epgrafe de estruturao quiasmtica Penso coisas to profundas e sinto-me to mal / que penso se no serei um Intelectual. / E penso coisas to mal e sinto-me to profundo / que devo ser o Maior Intelectual do Mundo (Pensamento do Invento) (Pina, 1987) ou, em O Tpluqu, com o poema-prtico dedicado Ana no dia dos anos, ou mesmo, ainda, com Para Baixo e Para Cima e Giges & Anantes, textos presentes na colectnea tambm assim intitulada 5 (Pina, 1974) . At data, so, porm, duas as colectneas poticas, formalmente diferenciadas, que MAP destina preferencialmente ao leitor infanto-juvenil. Intitulam-se O Pssaro da Cabea (1983) e 6 Pequeno Livro de Desmatemtica (2001) e, ainda que distantes no tempo, evidenciam uma pluralidade de traos similares, um conjunto de marcas que, como explicitaremos mais adiante, acabam por diferenciar a poesia de MAP de outras escritas suas contemporneas. So dez, regra geral breves, os poemas que constituem O Pssaro da Cabea, um conjunto 7 antecedido pela epgrafe Um poema uma coisa sem importncia (R. Queneau) e que testemunha um estilo muito peculiar anunciado j, como sugerimos, em algumas poesias includas quer entre as narrativas de Giges & Anantes, de 1974, e O Tpluqu, de 1976, quer entre as peas de teatro em verso de O Invento (Gomes, 1993: 26), editadas, pela primeira vez, em 1987, mas levadas cena pela Companhia de Teatro P de Vento entre 1978 e 1983. Alis, como, noutro lugar (Silva, 2006), demoradamente explicitmos, em termos estruturais, importa salientar que, entre O Pssaro da Cabea (1983/2005), primeira colectnea potica para a infncia de MAP, e as peas de teatro em verso que compem O Invento (Aventuras do Maior Intelectual do Mundo) (1987), se verifica uma relao simultaneamente de recuperao textual, transmigrao ou confluncia, na justa medida em que vrios excertos desta obra integram, na forma de composies poticas isoladas e semanticamente ntegras, essa colectnea. Veja-se, por exemplo, que: a) a composio potica A Cabea no Ar, stimo texto de O Pssaro da Cabea (Pina, 1983: 20), corresponde primeira interveno da personagem Dubidu da pea com esse mesmo ttulo do poema, includa em O Invento (Pina, 1987: 38); b) esta situao verifica-se tambm em relao ao poema Basta Imaginar (Pina, 1983: 22), que constitui, nesta mesma obra, uma das falas do Homem que pensa em Pssaros (Pina, 1987: 38); c) o mesmo se constata em relao a O Pssaro da Cabea (Pina, 1983: 25), que a surge com o ttulo Cano do Pssaro da Cabea (Pina, 1987: 39).

5 De referir, a este propsito, que, na segunda edio (2005) de O Pssaro da Cabea, foram includos, numa seco final intitulada Mais versos, os textos Para Baixo e Para Cima, Giges & Anantes e Versos Ana no dia do aniversrio. 6 Na capa de Pequeno Livro de Desmatemtica, pode ler-se Versos de Manuel Antnio Pina. Na folha de rosto da segunda edio (2005) de O Pssaro da Cabea, tambm se regista poemas de Manuel Antnio Pina. 7 Como mencionmos noutro lugar (Silva, 1006), desta epgrafe, da autoria do surrealista francs Raymon Queneau (1903-1976), parece ressumar uma certa auto-ironia e, ainda, alguma hetero-ironia, sendo at talvez um disfarado modo de sugerir o valor menor destes poemas para crianas, em contraste com a escrita para adultos. Alm disso, parece introduzir o tpico da desformalizao do texto potico, anunciando veladamente o carcter ldico, decorrente, por exemplo, da valorizao da matria lingustica, que marcar no s os textos presentes em O Pssaro da Cabea, mas tambm, em larga medida, quase toda a escrita de MAP para crianas e jovens.

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d) similarmente, com o poema Coisas que no h que h (Pina, 1983: 17-19) que a personagem Invento abre o texto A Arca do No (Pina, 1987: 47), tambm em O Invento; e) A Sopa de Letras (Pina, 1983: 14), terceiro poema de O Pssaro da Cabea, coincide com a segunda interveno do Invento, no texto Ano Ano & Assim Assim (Pina, 1987: 66-67), em O Invento. Observa-se, portanto, a insero semanticamente frtil de fragmentos de uma obra, originalmente divulgada apenas em forma de voz dramtica ou de texto-espectculo (peas levadas cena pela P de Vento), num novo conjunto textual (O Pssaro da Cabea), um processo que resulta numa renovada totalidade, distinta do objecto literriomatriz, e que nos faz encarar as peas de O Invento enquanto pr-textos da colectnea potica O Pssaro da Cabea, um caminho criativo em que se atenuam expressivamente fronteiras entre modos literrios, neste caso livremente 8 interseccionados . Conjunto de textos poticos aglutinados por um processo de titulao simples, j que o ttulo do stimo poema que empresta o nome colectnea, os textos de O Pssaro da Cabea so o espao de poetizao de temticas que acabam por percorrer efectivamente toda a escrita de MAP, independentemente do seu potencial destinatrio. Na verdade, nos poemas de O Pssaro da 9 Cabea, cruza-se uma pluralidade de tpicos, desde a ruptura da rigidez do real ao tpico do mundo s avessas, passando pelos binmios infncia / adultez, aparncia / essncia, razo / imaginao ou absoluto / relativo, eixos que testemunham essa lgica dialctica dos contraditrios que, por exemplo, Joana Matos Frias considera perpassar como fio condutor [de] toda a estrutura profunda da obra de Manuel Antnio Pina (Frias, 2000: 6). O texto de abertura de O Pssaro da Cabea, A Ana Quer, introduz, no sem um surpreendente efeito cmico, uma atitude de relativizao do real emprico. Neste poema, o sujeito potico joga com a ordem, dilui as fronteiras entre o interior (na barriga da me) e o exterior (c fora) e quebra o inaltervel esquema inerente pontualidade ou irrepetibilidade do nascimento, impossibilidade de regresso ao ventre materno e, ainda, do irreversvel processo de crescimento. , pois, o mundo subjectivo e imaginativo da infncia que subjaz este texto e outros desta colectnea de MAP, como acontece com o texto potico com que encerra a obra, A Cano dos Adultos, por exemplo, que acaba por propor, igualmente, uma reflexo sobre a infncia e a adultez e, mais especificamente, sobre o que se ganha ou perde com o crescimento. O reconhecimento por parte do sujeito potico da crescente incapacidade de compreenso do real ou das suas coisas grandes o amor que h, a alegria que h (Pina, 1983: 34) redunda na oposio aparncia / essncia. No segundo poema, em que, alis, nos reencontramos com a figura infantil de Ana, mas, 10 desta vez, como em outras situaes, acompanhada de Sara , a presena da frmula hipercodificada de abertura Era uma Vez, aqui transformada em ttulo do texto, faz prever a centralidade do tpico da leitura de histrias ou da viagem por entre os mistrios das letras e das palavras dos livros. O sujeito potico diferencia, assim, as atitudes de Ana e Sara, fazendo sobressair
8 Em nota de abertura, a anteceder o texto da segunda edio de Histria com Reis, Rainhas, Bobos, Bombeiros e Galinhas, declara MAP: Algumas pessoas so de opinio que o resultado (este texto, como outros que tenho escrito) no bem teatro; inclinam-se para reconhecer neste texto, e nos outros textos, uma estrutura mais potica que dramtica. Trata-se, naturalmente, de pessoas que sabem o que teatro e o que no teatro, e o que poesia e o que no poesia, e eu tenho imensas dvidas sobre essa questo (e mesmo sobre se isso uma questo). No deixa de ser tranquilizante, em matria to perplexa como a literria (o teatro, julgo eu, ou julgo que julgo, s visto, contado ningum acredita), encontrar gente segura de si e das suas definies de teatro, poesia, prosa, etc.. Queira, pois, o leitor chamar a esta Histria o que entender (teatro, ou outra coisa qualquer); eu chamei-lhe Histria com reis, etc. mas quem sabe qual o seu verdadeiro nome? (Pina, 2004). 9 A corroborar a prevalncia deste eixo temtico, veja-se, por exemplo, a insero de dois poemas de O Pssaro da Cabea, A Ana Quer (captulo 4) e Basta Imaginar (captulo 5), na obra Isto que foi ser! (Asa, 2001), de lvaro Magalhes, tratando-se esta de uma narrativa na qual participa como personagem o prprio MAP e em que se ficcionaliza o desejo de libertao da rgida linha que determina a sucesso natural nascer-viver-morrer. A dado momento, escreve lvaro Magalhes: Eu estava com vontade de o ajudar mas no sabia como. Pus-me a pensar e lembrei-me de ter lido uns versos dum poeta meu amigo que se chama Manuel e o pai da Ana e da Sara. Ele deve saber alguma coisa sobre o assunto pensei eu porque o poema assim: (). (Magalhes, 2001: 19 e ss.). 10 A ttulo meramente exemplificativo, veja-se, a propsito da presena destes dois nomes femininos, a figurao reiterada, nos quatro textos de Giges & Anantes (1974), tambm de uma personagem chamada Ana, a abertura de O Tpluqu e Outras Histrias (1995-2 ed.) com o poema dedicado Ana no dia dos anos, bem como, em A Histria do Contador de Histrias e em Histria com os Olhos Fechados, os dois patentes em Histrias que me Contaste Tu, a co-presena de ambas. As duas personagens, Sara e Ana, tero sido seguramente inspiradas nas duas filhas do autor, uma opo, alis, que acaba por parecer justificar-se pelo facto de, como sublinha Maria Leonor Nunes, num extenso ensaio biobibliogrfico, as primeiras histrias terem sido escritas a pensar nas filhas Sara e Ana ainda pequenas. (Nunes, 2001: 16).

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a forma como a primeira saboreia uma letra de cada vez, bem como o seu carcter sereno e reflexivo, em oposio ao modo ansioso, entusiasmado e apressado , mas tambm sonhador da segunda: () A Ana l e pe-se a pensar / nos qus, nos porqus, nos para qus / e volta atrs para confirmar / porque, afinal de contas, talvez. // A Sara prefere entrar / nas palavras, nos desenhos, e ficar. / Existir no meio das histrias, em vez / de ver, viver; em vez // de pensar, de pausar, de perspicar, / ser ela a ser o que o heri fez. / Sai dos livros sem sair do lugar, / e corre o mundo de ls a ls. () (Pina, 1983: 11-12). tambm de leitura, mas, desta vez, poetizada a partir do recurso a uma realidade metaforizada, a sopa de letras, que trata o poema assim intitulado. Neste terceiro poema, composto por uma estrofe, sendo central a figura de um menino insensvel beleza das palavras, porque desconhecedor desse misterioso cdigo, sugere-se que saber as letras saber o seu sabor: comia coisas lindssimas sem saber, / mas ele queria l sabor! / At que um amigo com todas as letras / lhe ensinou a soletrar a sopa. - / E ele passou a ler a sopa toda, / o peixe, a carne, a sobremesa, etc. (Pina, 1983: 14). Num tom que apelidaramos de ndole metafsica, nos sete textos que se seguem, percebe-se que, em todos, de uma forma ou de outra, se lida com tpicos como o real e o imaginado/onrico, o poder livre e criador da imaginao ou a liberdade de sonhar. A rejeio em ficar pelo visvel, pelo superficial e pelo aparente ou, tambm, aquilo que Antnio Guerreiro define como a interrogao sem limites (Guerreiro, 2004), representam, com efeito, eixos fundamentais destes poemas, testemunhando, assim, que poesia de MAP se configura como pregunta o inaceptacin, ms que como respuesta. (Villalba, 2005: 204). Com uma estruturao paradoxal, o texto Coisas que no h que h, por exemplo, deixa perceber o constrangimento do sujeito potico face impossibilidade de fazer existir aquilo que , para ele, uma parte do real, do outro lado do real: aquilo que apenas se alcana na esfera da 11 imaginao ou no espao da memria . So, ainda, os topoi da imaginao e do sonho, cenrios incorruptveis e seguros de liberdade individual, que prevalecem nos poemas A Cabea no Ar, Basta imaginar, O Pssaro da Cabea, O Aviador Interior e No desfazendo. A presena reiterada de formas verbais como sonhar, libertar, cantar e voar, aliadas a vocbulos como cabea, pssaro, ar, asas ou, at mesmo, aviador, parece desvelar metaforicamente essa profunda aspirao do poeta em alcanar o inalcanvel, em dizer o indizvel, em viver livre do outro lado das coisas. Em termos mais especficos, o referido conjunto lexical forma um campo semntico particular que simbolicamente, e em ltima instncia, remete, ainda, para as ideias de 12 13 espiritualizao , de desmaterializao, aligeiramento e libertao , bem como de procura de uma 14 harmonia interior . Em O Pssaro da Cabea, a linguagem, que o leitor inevitavelmente sente como diferente ou 15 motivadora de um sentimento de estranheza , constitui um instrumento para um olhar regenerador, um pensamento, uma lgica diferentes (Blot e Porcher, 1980: 48), fazendo prever a co-existncia de um mundo real e de um mundo imaginado. Processos tcnico-expressivos como o oximoro, o 16 paradoxo, a anttese, a paronmia (com evidentes efeitos humorsticos ), a reinveno verbal, as estruturas paralelsticas e enumerativas ou a presentificao do discurso contribuem para a construo de um discurso potico marcadamente desautomatizado, para um registo que, a todo o momento, convida aceitao imediata de um inventivo universo semntico e fnico-rtmico, artisticamente reforado, ainda, pelas sugestivas ilustraes de Maria Priscila, um conjunto de segmentos em papel recortado em que prevalecem o verde, o vermelho e o azul a representar, por 17 18 exemplo, o mundo de pernas para o ar ou o voo .
11 () pessoas to boas ainda por nascer () / Tantas lembranas de que no me lembro / () pases por achar, / () tudo o que eu nem posso imaginar / porque se o imaginasse j existia / embora num stio onde s eu ia (Pina, 1983: 19). 12 Simbolicamente, o ar representa a espiritualizao, a vida invisvel e o meio prprio do voo (Chevalier e Gheerbrant, 1994: 77-78). 13 Cf., por exemplo, simbologia das asas (Chevalier e Gheerbrant, 1994: 92-93). 14 Cf., por exemplo, simbologia do voo, fundida, alis, parcialmente com a de Ar (Chevalier e Gheerbrant, 1994: 700). 15 Glria Bastos (1999), fazendo sobressair a perspectiva de Bernard Blot e Louis Porcher, refere-se especificidade do discurso potico, sintetizando os seguintes ncleos: a poesia como linguagem motivada (ambiguidade e pluralidade do discurso potico); a poesia como linguagem redundante (a intensificao emocional e a repetio potica); a poesia como linguagem de estranheza (a transformao do real) (Bastos, 1999: 159). 16 Cf., por exemplo, os seguintes versos de A Sopa de Letras: Tinha no prato uma FLOR, / um NAVIO na colher, / comia coisas lindssimas sem saber /, mas ele queria l sabor! (Pina, 1983: 14). 17 Vide, por exemplo, pg. 20.

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O contacto inaugural com Pequeno Livro de Desmatemtica, operado a partir do seu ttulo, 19 elemento que, desde logo, faz prever simultaneamente a conciso subjacente macroestrutura 20 textual e o carcter neolgico que tambm o distinguir , suscita tambm no leitor a expectativa de que, nesta obra, possvel a celebrao de um encontro ainda que pouco convencional entre dois planos fundidos: o plano plurisotpico, subjectivo e conotativo da fico e o plano objectivo da matemtica, enquanto cincia exacta. Elementos paratextuais como a epgrafe de Agostinho da Silva como, similarmente, destacmos relativamente expresso-prtico de O Pssaro da Cabea e os textos prologal e epilogal da ltima parte (Onde se fala de alguns seres extraordinrios) representam, de igual modo, autnticas chaves de leitura da colectnea. Note-se que, desde o incio, com a inscrio da autoria de Agostinho da Silva (1906-1994), pensador que sempre sublinhou os limites das cincias exactas ou das solues positivas, se introduz, como veio temtico fundamental, a anttese imaginao/razo. Na exclamao Que a imaginao te engorde e a matemtica te emagrea! percebe-se, de facto, o jogo enunciado ou uma das dicotomias estruturantes de toda a obra, que instaura uma proximidade bem-humorada entre o autor e a instncia receptora, sugerindo, ainda, o desejo de celebrao de um encontro desafiador, aberto ao inesperado ou receptivo face ao livre e ao inexacto. A ludicidade tambm aqui sugerida, semelhana do que, alis, se constata quer no prprio ttulo da colectnea, 21 quer nas prpria componente pictrica da responsabilidade de Pedro Proena , quer, ainda, explicitamente, no pargrafo final do eplogo, uma afirmao que o autor pede, de novo, de 22 emprstimo a Agostinho da Silva o importante no ser a matemtica um jogo: mostrar-nos que tambm o mundo um jogo (Pina, 2001: 57) , reflecte-se, posteriormente, no corpo da obra, sendo, de modo directo, referida pelo prprio autor textual no segmento prologal da terceira parte: Este pequeno livro est cheios de jogos com palavras e com alguns conceitos smples da matemtica (por pouco ia a escrever a palavra com letra maiscula!). Eu gosto de palavras. E de matemtica tambm. Por isso brinco com elas. Brincar uma coisas muito sria: quem quereria brincar com gente ou com coisas de que no gosta? Este livro um livro de desmatemtica porque, aqui, os personagens da matemtica, os nmeros, os sinais, as contas, so tratados como gente, tm sentimentos, sonhos, at fraquezas e defeitos. Como tu e como eu. um jogo que eu gosto muito de jogar: imaginar como as coisas seriam se fossem ao contrrio. Nem imaginas como o Reino do Des s vezes divertido! (Pina, 2001: 37). Com uma arquitectura mais complexa do que a que se observa em O Pssaro da Cabea, Pequeno Livro de Desmatemtica estrutura-se a partir da conjugao de duas grandes partes modalmente distintas, mas semantica e profundamente ligadas. Assim, primeira parte, subdividida em Pequeno Livro dos Problemas e Pequeno Livro das Histrias, segue-se Onde se fala de alguns seres extraordinrios, uma seco qual se encontra subjacente uma construo simultaneamente metatextual e educativa ou informativa, ainda que levemente perceptvel e superada pela coloquialidade e pela vivacidade do registo, bem como pelo tom dialgico e interpelativo. Em Pequeno Livro dos Problemas, renem-se quatro concisos poemas centrados nas operaes aritmticas da adio (Um problema de somar), da subtraco (Um problema de subtrair), da multiplicao (um problema de multiplicar) e da diviso (Um problema de dividir).
18 Vide, por exemplo, pg. 29. 19 MAP, no prefcio da segunda grande seco da obra, refere abertamente o seu propsito de apenas intentar um breve livro: Ainda pensei em trazer os nmeros primos, as fraces e a malta da geometria, mas ficaria um grande livro e eu s queria escrever um pequeno livro. Alm disso, olhei para o relgio e veriquei que comeava a fazer-se tarde (o tempo merecia um livro s para ele!. Ficam todos para outra vez. Talvez. (Pina, 2001: 39). 20 Neste contexto, o da expressividade do ttulo Pequeno Livro de Desmatemtica, interessante referir que, curiosamente, na verso dactilografada desta obra, antes da sua edio (documento cedido pelo prprio autor a Jos Antnio Gomes, que gentilmente nos facultou a sua consulta), o ttulo registado era apenas O Livro de Desmatemtica. Comparativamente, a verso final resultou, em nosso entender, mais eficazmente, sendo muito significativa, em termos de ligao prpria estrutura interna da obra e, ainda, aos propsitos do autor, a introduo do adjectivo pequeno. Importa, ainda, referir que este aspecto corresponde alterao mais importante verificada entre a verso dactilografada e a verso final editada. 21 Note-se que o discurso visual deste artista plstico, na obra em apreo, reflecte ou responde s linhas estticas fundamentais do texto verbal. Pedro Proena pontua, assim, as suas ilustraes de elementos resgatados ao mundo da Matemtica: por exemplo, representaes de nmeros, de operadores matemticos e de operaes aritmticas. Alm disso, nos seus segmentos pictricos, como acontece nos poemas de MAP, muitos algarismos surgem personificados, sendo pintados com braos, pernas e faces humanas. 22 Note-se que a opo pela abertura e pelo encerramento da obra com duas afirmaes da mesma autoria parece dotar a colectnea no s de uma expressiva circularidade estrutural, mas tambm de uma sugestiva unidade temtica que possui como pilar fundamental o tpico do jogo.

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Nestes quatro textos, as ideias de desafio, de dvida, de questo a resolver ou de soluo a encontrar so dominantes e neste sentido que se percebe, portanto, a presena, por exemplo, de expresses interpelativas e interrogativas directas (Pina, 2001: 9, 12), de oraes condicionais (idem, ibidem: 9, 12) e de formas dos verbos resolver (idem, ibidem: 9) e calcular (idem, ibidem: 11, 13). A partir de um exerccio ldico de simulao e imprimindo aos poemas a aparncia formal dos problemas matemticos, MAP desmonta e mescla sentidos de palavras, lana mo de vocbulos da gria matemtica, introdu-los em outros contextos e constri um discurso figurado ou metafrico, com evidentes efeitos cmicos. Veja-se, por exemplo, logo o primeiro poema desta seco, texto no qual o vocbulo quntico, termo relativo, por exemplo, Fsica ou Mecnica, se encontra a substituir o determinante interrogativo quanto, e, ainda, o carcter neolgico da palavra equacinema, nascida da aglutinao de equao ou equacionar e cinema: Um problema de somar Diz-me, se s bom matemtico: 2 mais muitos soma quntico? Se resolveres o poema Levo-te ao equacinema! (Pina, 2001: 9) A seco Pequeno Livro das Histrias destaca-se pela narratividade presente na generalidade dos textos que a enformam. Nestes, elementos abstractos do universo matemtico surgem personificados, agindo como figuras actuantes em pequenas aces, dialogando com outras personagens e expressando algumas das suas angstias e preocupaes. No poema A triste histria do zero poeta, por exemplo, o protagonista o algarismo Zero, que revela uma densidade psicolgica e afectiva muito distante da objectividade numrica, mas muito perto da vivncia humana. A manifestao do forte desejo de realizao de um sonho secreto (Pina, 2001: 18), fugir para o alfabeto (idem, ibidem: 18) e tornar-se um O (note-se, aqui, a aproximao expressiva entre a forma do algarismo 0 e da letra maiscula O), bem como a vontade de dizer ao mundo quer os sonhos de glria, esperanas, / nsias, melancolia, / recordaes de criana, quer um grande vazio de tipo existencial / e de uma caixa que um tio / lhe pedira para guardar; // e ainda as chaves do carro / e uma mscara de entrudo (idem, ibidem: 19) porque No tinha bolsos, coitado, / guardava na alma tudo! (idem, ibidem: 19) fazem deste zero dado poesia (idem, ibidem: 18) uma figura simultaneamente dramtica e cmica. Igualmente dramtica a Histria de um 1, algarismo j idoso tambm dotado de alma e de imaginao, que se demorava ao espelho a contemplar o 1. J nas quatro quadras que constituem Os conselhos do matemtico prudente, ltimo poema de Pequeno Livro de Histrias, cada uma tendo como mote uma operao aritmtica (soma, subtraco, multiplicao e diviso), o discurso afigura-se mais sentencioso ou moralizante, com um dominante tom apelativo, no sem evidenciar um leve carcter humorstico: SOMA No te fies em balelas Nem somes mais do que a conta. s vezes muitas parcelas Do soma de pouca conta SUBTRACO Cuidado com a subtraco! Se subtrais soma alheia Podes ir para a cadeia! Tenta outra operao MULTIPLICAO Multiplica, multiplica, Que o que faz a gente rica! Peixes por pes que no: muita multicomplicao! DIVISO A diviso a arte De ficar com a melhor parte. Se duvidas no dividas! Ou divide s as dvidas! (Pina, 2001: 34).

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Sumariamente, importa, uma vez mais, ressaltar o facto de, nos oito poemas que compem a seco Pequeno Livro das Histrias, se observar a presena de elementos marcadamente narrativos, como so os casos da presena de protagonistas e de outras personagens com quem 23 24 interagem, umas adjuvantes e outras oponentes , do discurso directo, de sugestes espaciais e 25 temporais, de uma moral e at de narrativas breves encaixadas nascidas da imaginao, como acontece em Histria do i: O i, nmero imaginrio / com muita imaginao, / imaginara o cenrio / para um filme de fico. // A histria comeava / dentro de uma equao () (Pina, 2001: 24). Alm disso, semelhana do que acontece na seco inicial da colectnea, tambm em Pequeno Livro de Histrias se assiste ao jogo lexical a partir da paronmia e da construo neolgica como em inquociente (Pina, 2001: 17) e multicomplicao (idem, ibidem: 34), bem como explorao das potencialidades plurissignificativas de termos como incgnitas, em Dois anncios de jornal (idem, ibidem: 28), ou subtraco, em Os conselhos do matemtico prudente (idem, ibidem: 33). O desfecho de Pequeno Livro de Desmatemtica, como anteriormente mencionmos, ocorre com a seco intitulada Onde se fala de alguns seres extrordinrios. Esta ltima parte do livro, como refere Maria do Sameiro Pedro, composta por textos que narran a historia de determinados conceptos matemticos (soporte dos poemas includos nas das partes anteriores), utilizando estratexias articuladas cos datos historicamente situados (por exemplo, ligados Historia da Matemtica); constituuse as un metadiscurso sobr eo xogo creado nas partes anteriores e explicitamente asumido polo autor, o cal recorre personificacin en canto estratexia para referirse a os personagens da matemtica. (Pedro, 2002: 43). Dedicados, assim, ao Zero, aos nmeros negativos, aos nmeros imaginrios, aos nmeros irracionais e ao , estes cinco textos procuram facilitar a descodificao dos poemas presentes na colectnea, como, alis, menciona abertamente o autor, na nota introdutria, ou como sugere, ainda, o convite que lana no segmento epilogal: () apesar de este no ser nem, valha-me Deus, querer ser um compndio de Matemtica (agora j se justifica, se calhar, a letra maiscula), e ser apenas um pequeno livro de versos (com teoremas escondidos), imaginei que, se tu conhecesses melhor dois ou trs dos personagens deste livro, talvez a leitura dele pudesse ser um pouco mais interessante. Por isso te venho apresentar o amigo zero (uma verdadeira nulidade, pensam alguns; o que eles se enganam!), os nmeros negativos, os nmeros imaginrios, os nmeros irracionais (raio de nome!), o misteriosssimo e famosssimo . Talvez, quem sabe?, depois de teres conhecido estes, tu queiras conhecer outros. (Pina, 2001: 39); Agora que j sabes algumas coisas sobre a vida e as aventuras de alguns personagens do estranho mundo da matemtica, gostava de te propor uma experincia: torna a ler os versos. Talvez agora os percebas melhor e, quem sabe?, os aches mais divertidos 26 (idem, ibidem: 57). A proximidade com o leitor e/ou o tom coloquial e dialgico que pautam a nota introdutria, que acabmos de citar, comunica-se, ainda, aos cinco textos a que nos reportmos, um 27 conjunto preenchido por dados matemticos veiculados com rigor e com notrio entusiasmo . Em Pequeno Livro de Desmatemtica, como em Maldita Matemtica! (1 ed., 1989; 2 ed 28 2000), de lvaro Magalhes , por exemplo, um conto que este autor curiosamente dedica a seu
23 Cf. () e o vilo / era uma raiz quadrada // da frmula resolvente / assaltava mo armada / um pobre x que passava, / roubando-lhe o expoente. // O heri, um matemtico, / perseguia-a tenazmente / de equao em equao / at uam de quinto grau. (Pina, 2001: 24) 24 Vide, por exemplo, quadra inicial do poema A triste histria do zero poeta: Numa certa conta havia / um zero dado poesia / que tinha um sonho secreto: / fugir para o alfabeto (Pina, 2001: 18). 25 Vide, por exemplo, quadra final do poema Histria de um 1: Tirem daqui a moral / os 1 de idade avanada: / um 1 igual / a 1-1, a nada! (idem, ibidem: 23). 26 Cf., por exemplo, com a abertura do segmento dedicado aos nmeros negativos Quando eu tinha a tua idade achava que o zero era uma espcie de espelho oval. (Pina, 2001: 44) ou do centrado nos nmeros imaginrios A raiz quadrada de um nmero o nmero que, multiplicado por si prprio, d esse nmero. Acho que mais ou menos isto, mas o teu professor de matemtica explica-te, de certeza, melhor (idem, ibidem: 47). 27 Cf. O outro personagem fascinante e misterioso. Anda pelo mundo desde que o mundo mundo, mas ningum o conhece inteiramente. dos nmeros mais irracionais que h Mas, s vezes, mais irracional parece o af com que os matemticos infinitamente puxam pelas suas casas decimais (pelo seu quase), que como quem diz, lhe puxam pela cauda (idem, ibidem: 53). 28 Nesta narrativa, assistimos evaso do mundo por parte do protagonista Joo, uma fuga concretizada atravs das narrativas ficcionadas que constri, um conjunto de aventuras encaixadas na (des)aventura que a sua prpria vida, permitindo-lhe viajar livremente a partir do aparentemente rgido mundo da matemtica, soltando a imaginao e alcanando uma terra povoada de nmeros. a que faz um amigo, o nmero 7, um nmero real no [teu] imaginrio [do Joo] (Magalhes, 2000: 15), que, angustiado com um teste de poesia, confessa: Estou farto de resolver poemas. Os poemas existem para ns os sentirmos, para gostarmos deles e os tornarmos nossos. No devem ser resolvidos, devem ser ouvidos como a msica (idem, ibidem: 22). Joo, por seu turno, tornando-se um sonhador acordado (idem, ibidem: 16), ainda que no consiga mostrar ao seu professor de matemtica, um homem que olhava o mundo atravs duns culos de lentes grossas que faziam

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amigo Manuel Antnio Pina, a poesia e a matemtica dividem, assim, o espao ficcional e acabam por fundir-se. Comuns a O Pssaro da Cabea e a Pequeno Livro de Desmatemtica so, partida, o 29 carcter inovador dos ttulos, que, com eficcia, situam o receptor num universo ficcional , bem como as epgrafes, elementos fundamentais na criao de expectativas e na orientao da leitura da obra. Alm disso, como procurmos sucintamente ressaltar a partir de O Pssaro da Cabea e Pequeno Livro de Desmatemtica, uma leitura global dos ttulos que compem a produo literria de MAP faz pressentir, no raras vezes, uma original interseco de modos e gneros literrios, num percurso criativo em que a possvel especificidade de esquemas, formas ou tcnicas destornada pela orientao ldica e, essencialmente, pelo gosto pela matria lingustica enquanto objecto semanticamente polimrfico, generoso nas suas possibilidades/ potencialidades criativas. , pois, neste sentido que entendemos a afirmao de Arnaldo Saraiva, quando, a propsito da edio de Algo Parecido com Isto, da Mesma Substncia, obra que rene a totalidade da poesia publicada desde 1974 por MAP, refere que: estaramos perante um volume muito mais slido se ele inclusse, como me parece que devia incluir, textos poticos aparentemente destinados a crianas (que no deixaro de surpreender ou tocar os adultos) como os de O Pssaro da Cabea, Histrias com Reis, Rainhas, Bobos, Bombeiros e Galinhas, O Invento, sem esquecer os dois poemas iniciais de Giges & Anantes. (Saraiva, 1993: 14). Em termos globais e conforme salienta Jos Antnio Gomes, MAP herdou das tradies anglosaxnica e surrealista a atraco pelo nonsense, associando-o a uma irreverncia inteligente e a um culto da ironia, do paradoxo e do jogo verbal, que no dispensam a explorao criativa de ambiguidades e aspectos ldicos da linguagem (Gomes, 1997: 52), traos que tm contribudo para individualizar aquela que uma das obras mais originais do momento (idem, ibidem: 52). As obras O Pssaro da Cabea e Pequeno Livro de Desmatemtica testemunham, assim, a sempre desejada e infinita liberdade que a linguagem e os seus usos ldicos possibilitam, dando corpo, com inovao e criatividade (Lotman, 1975), ao que defende e no se cansa de lembrar o seu autor: escrever um espao e um tempo de liberdade, de liberdade livre (Freire, 1987). Na complexa simplicidade da sua escrita (Frias, 2000:7), quer O Pssaro da Cabea, quer Pequeno Livro de Desmatemtica, quer, ainda, muitos dos restantes textos de MAP que no nos foi possvel incluir no tempo e no espao desta abordagem, reflectem aquilo que a linguagem esttica guarda de libertador e de cognitivo (Corral, 2003). Porque, na escrita, h sempre lugar para muitas coisas que no h que h. Referncias bibliogrficas BASTOS, G. (1999). Literatura Infantil e Juvenil. Lisboa: Universidade Aberta. BLOT, B. & PORCHER, L. (1980). Pomes lcole. Paris: Armand Colin. CHEVALIER, J. e GHEERBRANT, A. (1994). Dicionrio dos Smbolos. Lisboa: Teorema. CORRAL, L. S. (2003). El texto y la competencia literaria infantil y juvenil, In Cerrillo, P. e Yubero, S. La Formacin de Mediadores para la Promocin de la Lectura (Contenidos de referencia del Mster de Promocin de la Lectura y Literatura Infantil).pp. 171-182. Cuenca: CEPLI UCLM. FREIRE, M. V. (1987). Manuel Antnio Pina: Con paxaros na cabeza e palabras nas mans. La Voz de Galicia, 9 de Julho de 1987, s/p. FRIAS, J. M. (2000). Manuel Antnio Pina no Pas das Palavras de Pernas para o Ar. Malasartes [Cadernos de Literatura para a Infncia e a Juventude], 2, Abril de 2000, 6-8. GOMES, J. A. (1993). A Poesia na Literatura para a Infncia. Colec. Perspectivas Actuais-Ensaio. Porto: Edies Asa. GOMES, J. A. (1997). Para uma Histria da Literatura Portuguesa para a Infncia e a Juventude. Lisboa: Ministrio da Cultura-IPLB. GOMES, J. A. (1997). H tantas coisas bonitas que no h em torno da escrita de Manuel Antnio Pina para crianas In Livro de Pequenas Viagens. pp. 87-100. Matosinhos: Contempornea. GOMES, J. A. (1999). Da poesia para Crianas. Trs casos: Maria Alberta Menres, Manuel Antnio Pina e Regina Guimares. Aprender (Revista da Escola Superior de Educao de Portalegre), 22, Julho de 1999, 66-74. GUERREIRO, A. (2004). O que dizem os livros. Actual Expresso, 28 de Fevereiro de 2004.
com que as coisas lhe parecessem mais pequenas do que eram. (idem, ibidem: 19), aprende que, muitas vezes, apenas a imaginao possibilita a realizao de um sonho ou a resoluo de um problema (mesmo que este seja de matemtica). 29 Sobre este assunto, vide Silva e Azevedo, 2006.

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LOTMAN, L, M. (1975). La structure du texte artistique. Paris: Gallimard. MAGALHES, A. (2000-2ed.). Maldita Matemtica!. Porto: Asa (ilustraes de Bayard Christ). MAGALHES, A. (2001). Isto que foi ser!. Porto: Asa (ilustraes de Jos de Guimares). NUNES, M. L. (2001). Escrever contra o medo. Jornal de Letras, Artes e Ideias, 811, 31 de Outubro13 de Novembro de 2001, 14-16. PEDRO, M. do S. (2002). Breves contornos da poesa para nenos e mozos en Portugal desde os anos noventa. Fadamorgana (Revista Galega de Literatura Infantil e Xuvenil), 8, Primavera de 2002, 41-46. SARAIVA, A. (1993). Espelho Hesitante. Jornal de Letras, Artes e Ideias, 556, 02 de Maro-08 de Maro de 1993, 14-15. SILVA, S. R. (2006). Juntar os pedaos de todos os livros / e desimaginar o mundo, descri-lo: sobre o fragmentrio na obra de Manuel Antnio Pina. Forma Breve/3 O fragmento. Aveiro: Departamento de Lnguas e Culturas Universidade de Aveiro (no prelo). SILVA, S. R. & AZEVEDO, F. F. (2006). Pequeno Livro de Desmatemtica, de Manuel Antnio Pina: Inventiva esttica y competncia literria. Revista Ocnos, 2, 123-130. VILLALBA, M. A. (2005). Sonido y sentido. La poesa en la construccin lingustica y literaria In Villalba, Manuel Abril Lectura y Literatura Infantil y Juvenil Claves pp. 199-224. Malaga: Ediciones Aljibe.

Textos de Manuel Antnio Pina PINA, M. A. (1974). Giges & Anantes e outras histrias. Lisboa: A Regra do Jogo (ilustraes de Joo B[otelho]) (2 ed. id., 1978). PINA, M. A. (1976). O Tpluqu. Porto: A Regra do Jogo (ilustraes de Joo Botelho); (1995 2 ed. aumentada): O Tpluqu e outras histrias. Porto: Afrontamento (ilustraes de Jos de Guimares). PINA, M. A. (1983). O Pssaro da Cabea. Lisboa: A Regra do Jogo (ilustraes de Maria Priscila) (2 ed. 2005, Vila Nova de Famalico: Quasi Edies. (ilustraes de Joana Quental). PINA, M. A. (1984). Histria com Reis, Rainhas, Bobos, Bombeiros e Galinhas. Porto: P de Vento (figurinos e mscaras teatrais ilustrao de Maria Augusta Arajo). 2 ed. 2004. Colec. O Sol e a Lua. Porto: Campo das Letras / P de Vento (Figurinos ilustraes de Maria Augusta Arajo e Rui Aguiar). PINA, M. A. (1987). O Invento (Aventuras do Maior Intelectual do Mundo). Porto: Afrontamento (ilustraes de Antnio Lucena; 2 ed. id, 1989; 3 ed. 1993; 4 ed. 2003. Porto: Asa (ilustraes de Luiz Darocha). PINA, M. A. (2001). Pequeno Livro de Desmatemtica. Lisboa: Assrio & Alvim (ilustraes de Pedro Proena). PINA, M. A. (2006). Sintomas de Poesia. Viso, 18 de Maio de 2006, 114.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

A janela indiscreta. Apontamentos sobre A que sabe a lua? de Michael Grejniec

MARIA GORETI TORRES Docente na Equipa de Interveno Precoce do concelho de Viana do Castelo

Resumo Uma parte significativa do mercado dos livros destinados infncia formada pelos lbuns narrativos dedicados aos primeiros leitores. Apesar da sua presena notria, esta produo editorial constitui um fenmeno relativamente recente no territrio portugus, cuja principal fonte a importao / traduo de obras previamente editadas. Um exemplo a destacar neste universo, pela sua aprecivel mestria nos procedimentos de associao entre as linguagens verbal e visual, a coleco Livros para Sonhar, da editora Kalandraka. Esta editora espanhola tem vindo a apresentar objectos estticos diversificados, atravs do recurso a tcnicas e a abordagens diferenciadas, fazendo com que muitas das suas edies possam ser encaradas como verdadeiros livros de artista (Perrot, 2003: 33), capazes de perseguir o desenvolvimento do sentido artstico e literrio dos seus destinatrios. Parece, pois, oportuno reclamar para esta interveno um ttulo desta coleco - A que sabe a lua? -, escrito e ilustrado por Michael Grejniec, no qual se vislumbra um inusitado dilogo intersemitico entre os cdigos pictrico e verbal, dilogo esse que ser particularmente valorizado neste ensaio.

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PORQUE CADA LIVRO UMA PORTA ENTREABERTA AOS DOMNIOS DO IMAGINRIO, ONDE QUASE TUDO POSSVEL APENAS COM O DESCOBRIR DO MISTRIO QUE TE ESPERA ATRAVS DAS SUAS PGINAS Kalandraka Editora

Coincidindo com a celebrao do Dia Internacional do Livro Infantil e Juvenil, surge, em dois de Abril de 1998, na cidade espanhola de Pontevedra, a editora Kalandraka, que se tem vindo a 30 destacar pela qualidade grfica e artstica das suas publicaes destinadas aos mais novos , prestando um contributo estimvel na dinamizao do sector dos lbuns narrativos dedicados s primeiras idades (2-8 anos), no apenas no pas vizinho, mas tambm em Portugal, que soma j um vasto corpus de ttulos traduzidos. O favorvel acolhimento que este projecto editorial tem merecido por parte do pblico e da crtica especializada advm, certamente, da publicao de determinadas obras de destinatrio explcito infantil, concebidas a partir de uma profcua interaco entre texto e imagem. No andino a este propsito que a divisa do talentoso autor / ilustrador de lbuns Maurice Sendak Um livro ilustrado um poema onde no se devem perceber as costuras seja eleita como mote da editora, que anuncia como principal intento da coleco Livros para Sonhar conseguir que texto e imaxes se fundan nunha comunicacin perfecta e que un cativo poida entender a historia mesmo antes de que aprenda a ler (cf. www.kalandraka.com). Vrios autores se tm debruado acerca das inter-relaes entre as palavras e as imagens no mbito dos lbuns narrativos destinados aos primeiros leitores. Para formular os possveis tipos de interaco verbal-visual, Schwarcz (1982) recorre a termos como congruncia, especificao, elaborao, ampliao, extenso, complemento, alternncia, desvio e contraponto, alguns dos quais vm a ser retomados por Doonan, em 1993. Outros autores utilizam apenas um termo para se referir forma como o texto e as ilustraes se relacionam entre si. Enquanto Sipe (1998) opta pelo vocbulo sinergia para descrever esta relao, Mitchell (1994) vale-se da palavra compsita (mas sintetizadora) imagemtexto (imagetext, no original), para evitar o uso de uma teoria binria a propsito da relao das imagens e do discurso neste tipo de livros. O que, em termos genricos, sobressai como caracterstica peculiar dos lbuns narrativos dedicados s primeiras idades (em ingls, picture story books), a par dos seus elementos de ordem paratextual ou externa (como a capa dura e, em certos casos, o formato mais extenso ou o papel de gramagem superior), a existncia de um discurso de tipo narrativo, assente e potencializado na conjugao artstica das linguagens verbal e visual. Desta particular relao de interaccionismo sgnico resulta frequentemente um complexo artefacto semitico capaz de potenciar a leitura e a iniciao esttica da criana aos cdigos da poeticidade e da literariedade, um objecto susceptvel de assegurar uma relao de dilogo natural e fruitivo entre a criana e o texto, encarado como um todo. Pela aproximao que realizam das imagens e das palavras, estes livros assumem-se, muitas vezes, como um espao plural de materializao de diversas abordagens sgnicas, desafiando o leitor a um processo alternativo de leitura, consonante com o modo entrecruzado de sentidos que a relao entre as duas linguagens permite cultivar. Parece ser, justamente, este princpio que anima o lbum narrativo da autoria de Michael Grejniec, A que sabe a lua?, traduzido a partir do original alemo Wie schmeckt der Mond? (Bohem Press, 1993) e publicado em Portugal em 2002, pela Kalandraka (a traduo da responsabilidade de Henrique Conrado). Neste livro de capa dura, de formato rectangular vertical (20 cm por 30 cm), observa-se como, nas trinta e seis pginas impressas a cor, se abre um espao de encontro entre os cdigos pictrico e lingustico, um espao pleno de relevncia semntica, denunciador de como ambos os cdigos so identicamente relevantes na construo do sentido global da obra. Logo no centro da capa descobre-se o rosto de uma lua cheia, esboando um tmido sorriso, cuja proeminncia antecipa ao leitor o relevo deste elemento na narrativa ciosamente guardada no interior das pginas do livro. Uma importncia reiterada ainda pelo ttulo, pela colorao dos seus caracteres a cinza-prata e pelo prprio sinal de interrogao, impresso em forma de lua em quarto minguante (figura 1).
30 Recorde-se que vrias edies da Kalandraka receberam sucessivas distines (1999, 2000, 2001, 2002 e 2003) ao nvel da ilustrao de livros infantis e juvenis por parte dos Ministrios da Educao e da Cultura espanhis.

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O elemento astral monopoliza ainda o espao fsico da contracapa, onde surge j representado no estado de quarto minguante, transparecendo, agora, uma expresso menos exultante. Capa e contracapa servem assim de molde a ilustrar no apenas a transio operada no estado emocional desta lua consumada em personagem no interior da histria, mas tambm a passagem do tempo que marcar a progresso da intriga: Both the words and pictures of picture books have temporality both can imply the passage of time, the words by their very nature and the pictures by their sequence. Consequently, both are capable of having rhythms, and the two together create a third rhythm: the rhythm of picture-book narrative (Nodelman, 1988: 244). A pgina de rosto do livro (figura 2), atravs de um processo de justaposio de cores, rene as duas fases da lua representadas na capa e na contracapa, expandindo as implicaes intervisuais ao smbolo oriental reunificador dos princpios yang e ying, o princpio obscuro e o princpio luminoso das coisas, que aponta para o dualismo e para a complementaridade universais (Chevalier & Gheerbrant, 1994). Este simbolismo do yang e ying, invocador das duas metades do Mundo aglutinadas pelo permetro total da figura esfrica, sugere que Cu e Terra se encontram ligados, abraandose mutuamente. Como a progresso diegtica revelar, esta imagem preludia e sintetiza o essencial da histria ficcionalizada em A Que Sabe a Lua?. Repare-se como da associao dos elementos paratextuais do ttulo, da capa, da contra-capa e, inclusivamente, da pgina de rosto, resulta um sobre-investimento no

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elemento lunar, um elemento pleno de valncia simblica, insinuador das ideias de me-carinho, de me-universo afectivo, de beleza e de luz (idem). A lua no deixar, por isso, de marcar presena e de iluminar a totalidade das aces protagonizadas no interior do lbum. Esta narrativa breve parece seguir as rdeas da categoria proposta por Barthes como texto de prazer, ou seja, aquele que contenta, enche, d euforia; aquele que () est ligado a uma prtica 31 confortvel da leitura (1997: 49). De facto, A que sabe a lua? pretende conduzir o leitor, mesmo aquele que ainda no capaz de decifrar a linguagem escrita, a praticar uma leitura de prazer e de satisfao, uma leitura onde nem s as palavras so capazes de guiar as suas interpretaes. Um elemento que, desde logo, concorre para acerar a curiosidade e a ateno do leitor o efeito decorrente do ttulo interrogativo efectuado atravs da inverso do sujeito, que serve de mote para a narrao. O facto de a narrativa ser iniciada com uma pergunta, com ntidas reminiscncias do discurso oral, leva a uma implicao directa do leitor da obra, assumindo-se o narrador como um contador de histrias. Este ttulo, que se presta fantasia, para alm de servir de agente impulsionador do avano da narrativa, instaura, de forma eficaz, no seio da relao com o leitor (apoderando-se dele) a dialctica do desejo (afinal, quem no deseja descobrir o sabor da lua?!), to importante, por exemplo, no projecto freudiano (1932), no qual encarada como a fora motriz, o catalisador possvel das transformaes individuais. , justamente, o alfinetar desta vontade de descoberta que pretende manipular a avidez de conhecimento caracterstica do leitor, incitando-o a percorrer a narrativa no rasto da chave do enigma institudo. As sequncias narrativas, articuladas por encadeamento, vo compor uma trama simples, com uma aco que principia e encerra num mesmo cenrio, espcie de finisterra dada a conhecer na primeira ilustrao da histria, na qual surge separada a linha de base, representada atravs de tons quentes, da vastido escura do cu, morada principal, mas no exclusiva, da lua (uma vez que na ltima ilustrao deste lbum um outro domiclio equacionado para o elemento astral, designadamente a gua azul de um lago).

Nesta ilustrao (figura 3), monopolizadora do territrio fsico rectangular formado pela dupla pgina, a par da presena arrebatadora da lua, o leitor confronta-se ainda com um conjunto de pares de olhos minsculos, que, em unssono, vigiam o astro lunar. Quase irmmente distribudos no espao inferior da dupla pgina, estes olhos reclamam a ateno do leitor, merc da colorao luminosa que os caracteriza, contrastante com a paisagem nocturna visualmente ensaiada. Estes olhares, clandestinos e annimos, configuram uma espcie de prolepse visual, antecipando ou indiciando graficamente a presena de outros elementos cuja natureza (animal, humana, etc.) s a progresso narrativa vir a desvendar. A ilustrao, ocultando intencionalmente a identidade dos olhares, ao mesmo tempo que faz uso de uma estratgia potenciadora da captao da ateno do leitor, refora o eixo ideotemtico de enigma que percorre a narrativa. O nmero formado por estes pares esfricos parece, tambm, primeira vista insignificante, escapando, assim, a sua contagem a uma leitura inicial ou, pelo menos, a uma leitura mais confiada. Porm, como mais tarde o leitor diligente vir a compreender, estes olhos tambm contam, revelando

31 Sublinhados do autor.

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significados escondidos, e instituindo, em virtude disso, um mecanismo de surpresa na narrativa, capaz de derrogar ou de repor expectativas, conforme a leitura mais gastronmica (Eco,1989, 1992) ou questionadora caracterizadora do comportamento interpretativo do leitor. De facto, uma vez que, tal como acontece no caso vertente, algumas informaes fundamentais para entender o sentido do que contado no tm expresso no texto verbal, somente uma leitura vigilante s cumplicidades, muitas vezes discretamente formuladas, entre palavra e imagem permite fazer descobrir esse outro texto por detrs do texto.

Apenas o voltar da pgina permite ao leitor desvendar, pela mo do texto verbal, a identidade daquele curioso colectivo, levando-o a validar ou a anular a expectativa anteriormente activada pelo texto visual, numa transformao em jogo do processo de leitura. Surge aqui ressaltado o efeito encantatrio exercido pelo astro dos cus sobre o universo animal, levando a que a aco se desenvolva em torno do ncleo problemtico singular A Que Sabe a Lua?. A que sabe a lua? nasce, assim, de uma dvida que assalta os animais, comunicada mediante um paralelismo de construo antittico, conseguido atravs de dois termos antnimos: H j muito tempo que os animais desejavam averiguar a que sabia a lua. Era doce ou salgada?. A partir deste mbil, a narrativa (visual e verbal) ir colocar em cena, de forma progressiva, uma srie de animais que se locomove em terra, figuras geralmente suscitadoras de simpatia por parte dos leitores mais jovens, quer porque vem nelas parceiros ideais de jogo, quer porque sobre elas projectam desejos e pulses essenciais. O carcter intangvel da lua enfatizado pelo discurso textual, de tal modo que nem o maior dos animais era capaz de toc-la. O prprio formato rectangular vertical, pouco frequente nas propostas de lbum da Kalandraka, promove a ideia de inacessibilidade do elemento astral. Mas a tartaruga, o primeiro animal a irromper neste lbum, no se resignando perante este quadro consumado dos factos, decide escalar a montanha mais elevada para poder chegar lua. O superlativo utilizado na caracterizao da montanha corroborado pela ilustrao (figura 4), que reflecte o carcter megalmano do projecto, estabelecendo um contraste entre a grandeza montanhosa, parcialmente representada, e a pequenez da criatura de carapaa. Malogradas as tentativas e face incomensurabilidade do desafio, a tartaruga v-se na eminncia de apelar auxlio. A partir daqui, atravs de uma estratgia acumulativa e de uma estruturao discursiva baseada na repetio (marcas bastante frequentes nos contos tradicionais, que reforam a musicalidade e imprimem ritmo ao texto), so descritas as vrias tentativas efectuadas pelos bichos no sentido de atingirem o astro das noites, que passa a assumir aquelas tentativas como um jogo. Os sucessivos movimentos de distanciao que o corpo celeste voluntariamente efectua, e que as ilustraes do conta, espelham o regozijo despertado na lua atravs daquela brincadeira, aparentada ao tradicional Jogo da Apanhada. A conteno verbal, acautelada na reduzida dimenso das frases, assegura ao leitor menos experiente a lisibilidade do texto, consubstanciando um verdadeiro convite a uma leitura autnoma. A amplitude das imagens e o modo como, em cada uma delas, se processa a entrada em palco de um

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novo animal (de forma totalmente autonomizada, garantindo, assim, o efeito de suspense tendente a manter constante a ateno do leitor), torna este lbum adequado aos interesses e capacidades do destinatrio preferencial, porque baseado na ludicidade resultante da conspirao galvanizada entre as palavras e as imagens. 32 Como numa espcie de lengalenga , a narrativa vai convocando, para a concretizao da tarefa, a colaborao de vrios animais, figuras actuantes que, sobrepondo-se sobre a carapaa da tartaruga convertida em pilar33, vo protagonizar um verdadeiro jogo de equilbrio: primeiro o elefante, seguido da girafa, da zebra, do leo, do raposo, do macaco e, finalmente, do rato. Observase, aqui, uma expanso tanto do texto verbal, como dos elementos representados graficamente. O ritmo das ilustraes corresponde ao ritmo lgico do discurso. A ilustrao, que por si s portadora de uma mensagem decifrvel pela criana, representa uma unidade de aco e de leitura, e a sua sequncia conduz o leitor, como reputa Coelho (1984), a estabelecer uma dinmica relao entre os cdigos pictrico e lingustico. A viragem na histria vai ser assinalada pela entrada do rato que, semelhana do que acontece em diversos contos tradicionais, apesar do seu reduzido tamanho, desempenhar um papel determinante na resoluo do conflito. O relevo deste pequeno heri vai ser, desde logo, subtilmente antecipado pelo texto verbal enformador do pensamento da lua, onde os caracteres grficos surgem, pela primeira vez, impressos a itlico, indcio claro de que algo extraordinrio est prestes a acontecer (figura 5). A lua conjecturou: Um animal to pequeno, certamente no poder alcanarme. Atravs do recurso enumerao, o narrador, dotado de omniscincia, destaca a aco dinmica e ziguezagueada do roedor, uma aco cuja celeridade o arranjo grfico das linhas icnicas34 (Maia, 2003) refora. Se, nos casos anteriores, as linhas do texto se apresentavam ordenadas, de modo a configurar um trapzio de base estvel, no caso das palavras que descrevem as aces do rato, as linhas que as sustm tornam-se () alvo de rupturas tipogrficas relevantes, imaginativas e desencadeadoras de estratgias de legibilidade na fronteira do texto e da imagem (idem: 149).

32 No se assiste neste caso, como vulgarmente acontece nas lengalengas, a uma negao prosseguida de uma aceitao tarefa a realizar por parte das personagens, mas a uma adeso imediata das personagens ao desgnio a cumprir, remetendo a narrativa para uma estrutura paralelstica, onde todos so convocados para a mesma tarefa e qual respondem em moldes semelhantes. 33 O cmico parece aqui ressumar da configurao da pirmide edificada, que adquire contornos humorsticos devido ao facto de ser a tartaruga a assumir a funo estabilizadora do grupo e no o elefante, como seria mais expectvel, dado o seu generoso porte fsico. Esta estratgia introduz na narrativa um elemento de subverso, potenciador do riso do leitor. 34 As linhas icnicas so concebidas para despertar movimentos, ritmos e a construo de uma visibilidade plstica dos trajectos e dos tempos (Maia, 2003: 151).

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O momento actancial marcado pela dentada do rato na lua, instituidor da mudana operada na diegese, visualmente ressaltado, abraando a totalidade da dupla pgina onde o texto verbal surge inscrito. Este momento de catarse, reforado pela extenso da ilustrao (figura 6), segue-se lenta sucesso dos acontecimentos antecedentes, repetitivos como lengalengas, comungando, assim, dos preceitos aristotlicos em que a catarse deve ser precedida de longas peripcias.

A lua, realidade outrora inalcanvel, torna-se tangvel, ou melhor, comestvel (no literal sentido da palavra), merc do seu prprio descuido e, sobretudo, devido a ter subestimado quer os seres aparentemente mais frgeis, de pequena dimenso, como o rato, quer o poder transformador de um colectivo, representado por aquele conjunto de fabricantes de utopias. A unio de todos (repare-se que os dilogos dos animais so sempre articulados no plural: Se subires para as minhas costas provvel que nos aproximemos dela; Se subires para as minhas costas talvez possamos alcan-la; Vers como conseguimos; De certo desta vez conseguiremos, etc.) faz com que o desejo comum se materialize. A pirmide erguida solidariamente, uma pirmide feita de aceitao e de sonho, onde os animais vo aceitando o possvel, mas sonhando o impossvel, torna, enfim, o irrealizvel realizvel. A narrativa, animada por um forte esprito comunitrio, brota de uma verdadeira torre de sonhos. Contrariamente Torre de Babel, da passagem bblica, a partir da qual os homens pretendiam alcanar Deus um projecto inviabilizado, porm, pela desarmonia criada, originando-se, assim, o () marco geodsico da incomunicabilidade (Gomes, 2004: 17) -, esta pirmide, baseada no entendimento e na vontade mtuas, vai ser concretizada, possibilitando aos animais alcanar aquela lua to sonhada. Mas, tal como na Torre de Babel, tambm esta uma coluna sustentada pelo sonho e pela f: se a f faz mover montanhas, o sonho permite que um rato d uma dentada numa lua e a distribua pelos restantes animais. A Que Sabe a Lua no deixa, portanto, de ser uma histria com recadinho, para retomar um ttulo de Lusa Dacosta, j que no seu desfecho prevalece uma mensagem de pendor moralizante, sugerindo que os animais, tal como os homens, no se medem aos palmos e que a unio faz a fora. Veiculando valores intemporais como a capacidade de sonhar e o elogio entreajuda, a narrativa faz com que os laos de solidariedade saiam reforados, tal como sugere a penltima ilustrao do lbum (figura 7), que regista, em dupla pgina, o desenlace eufrico da narrativa, ou seja, o descanso daqueles cmplices caadores que, nessa noite e sob o olhar de uma lua em estado de quarto minguante (representativa da passagem do tempo), dormiram muito juntos.

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O voltar da pgina (figura 8) surpreende, todavia, o leitor com um eplogo, muito ao jeito das atafindas caractersticas da poesia medieval, portadoras de uma voz que, aps o desfecho diegtico, patenteia um comentrio exterior ao texto, indiciando uma distinta concluso.

De onde surge este peixe?, poder questionar-se o leitor. Regressando obra, procedendo a um novo passeio do olhar, agora menos confiado, o leitor v-se compelido a retroceder ao incio do livro, buscando um indcio revelador daquele elemento disfrico. Contando o nmero de pares de olhos presentes na ilustrao inaugural, o leitor perceber, ento, que so no oito (como a totalidade dos animais que integrara a intriga), mas nove, sendo esta janela indiscreta esclarecedora de que o peixe, sem que nunca tivesse feito parte do desenrolar da diegese, sempre l estivera, atento a todo o seu progresso. O inesperado acaba por assumir um valor esttico, reforando-se, neste mbito, como os elementos aparentemente mais insignificantes se podem tornar portadores de dimenses semnticas mltiplas e diversificadas. No caso vertente, a representao visual assume-se como factor enriquecedor do texto, encarado na sua globalidade, comprovando que a obra, para ser considerada na sua plena extenso, no pode ser subsumida unicamente materialidade do que exposto atravs do texto verbal. A ilustrao converte-se num elemento preponderante, constituindo uma fonte portadora de relevante informao. Reconhece-se, assim, na esteira de Manzano (1985), a relao de solidariedade que proficuamente se estabelece entre os cdigos lingustico e pictrico. O dilogo inter-semitico estabelecido em A Que Sabe a Lua distinto daquele que ocorre nos livros com ilustraes, nos quais as imagens asseguram um acompanhamento parafrstico da histria ou apenas um parcial efeito de iluminao, de informao, de sntese ou mesmo de suspenso para prosseguimento da leitura. Aqui, a ilustrao no serve apenas compreenso do desenrolar da aco; para alm de descrever a atmosfera e o contexto, informa e completa o texto, sendo portadora, de forma discreta e criativa, de uma mensagem a ser descoberta pelo leitor, incitando-o a se aventurar mais longe na relao cooperativa que estabelece com a obra. O lbum afirma-se, assim, como um palco privilegiado para a inovao entre os laos plurais que podem ligar a palavra ilustrao.

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O peixe, que tinha visto tudo sem entender nada, disse: - Esta boa! Tanto esforo para chegar lua, l em cima no cu, to longe Acaso no vem que aqui na gua h outra to perto? Perante aquela cadeia de cmplices vontades, o peixe observa a lua reflectida na gua e questiona-se acerca do fundamento desencadeador daquela demanda. O que pode significar que para muitos como o peixe o sonho est diludo na sua prpria realidade. Contrariamente aos outros animais, este no necessita de sonhar, porque o sonho ou a imagem dele (como denota a lua liquefeita) faz parte da sua realidade. As palavras proferidas pelo peixe tm, na obra, um impacto desinstalador e a sua voz, aparentada voz da razo (pela convico que patenteiam os seus juzos), revela-se, afinal, absurda, raiando a nescidade. A Alegoria da Caverna (livro VII da Repblica), narrada por Plato, ilustra adequadamente a situao expressa nesta atafinda. Para o filsofo, todos estamos condenados a viver sombras e a tom-las como verdadeiras: Imagina tu uns homens numa morada subterrnea em forma de caverna, cuja entrada, aberta luz, se estende em toda a longitude da caverna; eles encontram-se a desde a infncia, as pernas e os pescoos algemados, de tal modo que no conseguem mover-se nem ver mais do que o que est na sua frente, porque as cadeias os impedem de virar a cabea; a luz de uma fogueira ateada ao longe, numa elevao, brilha atrs deles; entre o fogo e os cativos h um caminho elevado. () portanto indubitvel, afirmei, que aos olhos destas pessoas a realidade no seria mais do que as sombras dos objectos confeccionados. Plato, in Repblica, VII, 514a-b;515c Esta poderosa crtica condio dos homens, escrita h quase 2500 anos, inspiradora inclusivamente da obra A Caverna, do portugus Nobel da Literatura, Jos Saramago, sugere que as imagens fantasmagricas vistas pelos habitantes da Caverna que imaginou eram por eles tidas como verdadeiras. As suas existncias, inteiramente dominadas pela ignorncia (agnia), levava-os a tomar o espectro pela realidade. Tal como o peixe desta narrativa que, situado num nvel de prconhecimento aceitando a sua caverna como verdade absoluta e no admitindo ser apenas um animal acorrentado / alimentado por sombras hipnotizadoras , julga verdadeira aquela lua reflectida nas guas, contentando-se com a sua sombra. O peixe, refm do seu prprio prosasmo, que o impede de sonhar e de romper com a inrcia da ignorncia, encontra-se em total anttese com os restantes animais, cuja centelha divina (Louo, 2002: 134) lhes tornou possvel edificar uma coluna de crenas e atingir a comunho com o Sagrado (simbolizado aqui atravs da lua, cuja forma esfrica e textura engelhada autoriza a associao hstia sagrada), demonstrando, ao leitor, que existe uma sada possvel da caverna: () necessrio comparar o mundo visvel caverna, e a luz do fogo que a ilumina ao efeito do sol; quanto ascenso ao mundo superior e contemplao das suas maravilhas, intelige a a ascenso da alma ao mundo inteligvel (). () penso que nos ltimos limites do mundo inteligvel est a ideia de Bem, que percebemos muito a custo, mas da qual no nos apercebemos sem concluir que ela a causa universal de tudo quanto h de bom e belo. Plato, in Repblica, VII, 517b-c Em A Que Sabe a Lua insinuam-se, portanto, dois mundos: o subterrneo, reino das sombras, morada da ignorncia do peixe; e o outro, alto, superior, apangio de poucos (os restantes animais), que ousam romper com os ferros que os agrilhoam s profundezas. Assim, no momento em que o exemplar roedor d a dentada na lua e distribui os pedacinhos pelos restantes elementos, todos alcanam o sonho, que cada um matiza de acordo com as suas prprias expectativas: E a lua soube-lhes exactamente quilo que cada um mais gostava. O problema proposto pela histria guardada neste lbum permanecer, assim, por desvendar, deixando abertas as portas das iluses/expectativas criadas no leitor. A que sabe a lua?, afinal? Simplesmente ao que cada um desejar

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Referncias bibliogrficas CHEVALIER, J. e GHEERBRANT, A. (1994). Dicionrio dos Smbolos. Lisboa: Teorema. COELHO, N. N. (1984). A Literatura Infantil (3. edio refundida e ampliada). So Paulo: Edies Quron. DOONAN, J. (1993). Looking at Pictures, in Picture Books. Stroud, England: Thimble Press. ECO, U. (1989). Sobre os Espelhos e Outros Ensaios. Algs: Difel. ECO, U. (1992). Os Limites da Interpretao. Algs: Difel. FREUD, S. (1981 [1932]). Leccion XXXV El problema de la concepcion del universo. Nuevas lecciones introductorias al psicoanalisis, in Obras completas (1916-1938[1945]), III tomo (pp.3191-3206). Madrid: Biblioteca Nueva. GOMES, . (2004). A Fora da Palavra. Porto: Porto Editora. GREJNIEC, Michael (2002). A Que Sabe a Lua?. Lisboa: Kalandraka Editora. LOUO, P. (2002) Plato, o Ponto de Mutao e o Mito da Caverna, in PLATO, A Alegoria da Caverna: (livro VII da Repblica), 1. edio, trad. e notas de Pinharanda Gomes (pp. 75 157). Lisboa: squilo. MAIA, G. (2003). Entrelinhas: quando o texto tambm ilustrao, in Actas do Encontro de Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Investigao e Prtica Docente (pp. 145-155). Braga: Universidade do Minho. MITCHELL, W. J. T. (1994). Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representations. Chicago: University of Chicago Press. NODELMAN, P. (1988). Words About Pictures. The Narrative Art of Childrens Picture Books. Athens: University of Georgia Press. PLATO (2002 [428? - 347? a. C.]). A Alegoria da Caverna: (livro VII da Repblica), 1. edio, trad. e notas de Pinharanda Gomes. Lisboa: squilo. PERROT, J. (2003). Pictognse de lalbum contemporain pour la jeunesse et conservation du patrimoine, in A. Renonciat (Org.), L Image pour Enfants: Pratiques, Normes, Discours (pp. 3155). Paris: La Licorne. SCHWARCZ, J. H. (1982). Ways of the Illustrator: Visual Communication in Childrens Literature. Chicago: American Library Association. SIPE, L. R. (1998). How Picture Books Work: A Semiotically framed theory of text-picture relationships, in Literature and Education, 29 (2), pp. 97-108.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Um olhar sobre a obra de Matilde Rosa Arajo: A descoberta do narrador Maria da Conceio Costa Instituto Piaget Almada

Resumo Matilde Rosa Arajo hoje considerada uma escritora de grande valor, que ainda continua a escrever e a publicar, e parece-nos importante dar a conhecer a sua obra. Quando percorremos a sua escrita verificamos que Matilde fiel a determinadas temticas, a determinados valores, to importantes ainda hoje e que so constantes na sua obra. E h ainda uma presena constante, a do narrador. O narrador que encontramos na obra de Matilde Rosa Arajo um narrador que exige um narratrio especfico pois este narratrio chamado a ser participante. O narrador faz confidncias ao narratrio, penitencia-se diante dele, questiona-o, conquista-o para as causas que defende e responsabiliza-o pela divulgao da mensagem. Esta comunicao pretende, em primeira instncia, desvendar a escrita de Matilde atravs da relao narrador-narratrio. As obras seleccionadas para esta apresentao correspondem a critrios pessoais quanto ocorrncia dos exemplos que julgamos mais significativos.

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A vida chega aqui filtrada em pensamento que no fere; no enlevo tctil-visual de ideias reveladas na trama do papel e que afloram aladamente e danam[...] o seu ballet de essncias para o leitor liberto. Carlos Drummond de Andrade Matilde Rosa Arajo impe-se no Mundo da Literatura Infanto-Juvenil com uma vasta obra que se apresenta muitas vezes singela e inocente. Quando nos sentamos a escut-la, quando a lemos, procurando descobrir os diferentes fios que no texto proporcionam mltiplos caminhos, percebemos que a singeleza e a inocncia so apenas uma aparncia de que a escrita se reveste num primeiro olhar. Com efeito, a Vida na sua plenitude pulsa no conto mais simples, numa narrativa que se constri de forma linear. Em cada linha ou em cada espao em branco escondem-se ou revelam-se temas que constituem o alicerce da Vida. A Alegria, o Amor, a Amizade, a Infncia, a Velhice, a Paz, o Perdo ou a Morte iluminam a escrita desta Mulher-Mltipla, como lhe chamou Maria Emlia Traa. Os temas que povoam de cinzento o universo so igualmente uma presena constante num apelo que no se cansa de repetir, como se nesse apelo pudesse exorcizar o mal que aflige os homens e sobretudo as crianas. A sua obra permite-nos, portanto, um encontro no apenas com uma escrita que se constri como se as palavras escolhidas vivessem a sua existncia primeira mas tambm um encontro com o Homem e com a Vida, donde necessariamente fecundo e transformador. Este olhar descobridor, como refere Jos Antnio Gomes, que pesquisa debaixo da sombra, simultaneamente virgem, como o da criana, e sbio como o de um adulto experimentado e sensvel, o olhar capaz de dar vida s coisas mais banais. Revela o mistrio das coisas e das criaturas desdobrando-se num conhecimento inteligente sobre a vida, cujo nico segredo uma ateno sensvel ao que os ritmos da desumanizao tendem a fazer esquecer (Gomes, 1995: 16). Com este trabalho pretende-se dar a conhecer a obra desta escritora que muitos j conhecemos, amamos, divulgamos e sobre a qual se desenvolveram j vrias reflexes. Porque a escrita de Matilde marcada pela fidelidade aos grandes afectos, para usar uma expresso de Antnio Torrado, citada por Sara Reis, decidimos ler o afecto que no texto se nos oferece generosamente. Vamos descobrir o narrador quase omnipresente na vasta obra de Matilde, um narrador que solicita, de uma forma natural, e explcita o narratrio. Ocupar-nos-emos da presena do narrador e do narratrio. Um texto, tal como aparece na sua superfcie (ou manifestao) lingustica, representa uma cadeia de artifcios expressivos que o destinatrio deve actualizar (Eco, 1992: 53). O texto est, portanto, incompleto e o destinatrio, o leitor, tem a possibilidade de actuar nele, de ser um operador, como designado por Umberto Eco: (...) um texto, mais decisivamente que qualquer outra mensagem, requer movimentos cooperativos activos e conscientes por parte do leitor (idem, ibidem: 54). (...) Um texto quer que algum o ajude a funcionar (idem, ibidem: 55). A teoria da recepo (Jauss, 1978) veio atribuir um papel decisivo ao dilogo com o receptor que, no momento da criao, o autor interioriza mais ou menos conscientemente. A realidade do texto no est apenas nele prprio, mas tambm nessa outra entidade que recria a cada acto de leitura o seu receptor (Jdice, 2005: 15-16). Mas o texto, desde a gestao, traz a previso dos movimentos do leitor; conduzido de forma a construir o leitor. No podemos remontar ao instante da criao; mas sabemos que essas regras esto definidas a partir de uma relao passada entre um sujeito-que-j-no-est (o Autor) e um tempo que deixou marcas ou traos que podemos recuperar (o tempo histrico desse Autor, o contexto). Do ponto de vista terico, possvel reconstituir muito do que ter sido a experincia do autor, efectiva no instante da criao do texto; na prtica, h uma parte dessa experincia o lado individual, no histrico nem colectivo que nos inacessvel, a no ser atravs dos elementos que o prprio texto fornece e que, por um processo dedutivo, nos podem levar a essa experincia subjectiva, fundadora. De facto, o texto poder aparecer como uma actualizao dessa experincia, uma performance, cujos gestos so ditados pela presena inconsciente de um outro a quem eles se destinam, num tempo indeterminado, que o do narratrio (idem, ibidem: 27-28).

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A criao do texto dispe de meios especficos que levam construo do leitor, tais como: a lngua escolhida, a forma o iniciar, as marcas do tempo, a seleco da audincia. Por vezes os traos gramaticais colocam, frente a frente, o Emissor e o Destinatrio, de uma forma explcita. O autor emprico expressa-se como sujeito de enunciao e o leitor emprico, descoberta desse autormodelo, emerge como destinatrio, como narratrio. Nesta parceria o narrador que d o tom e indica o caminho, pois ele o produtor do enunciado e, embora o receptor possa criar, possa abrir no texto e nos espaos em branco mltiplos sentidos, o material de que dispomos o enunciado, o texto. E nele podemos perceber a construo destes dois seres de papel que so o narrador e o narratrio. Em que consiste este trabalho: Efectuada uma leitura da Obra, em prosa, de Matilde Rosa Arajo, foram seleccionados exemplos que consideramos significativos da presena do narrador, sobretudo enquanto construo dialgica com o narratrio, privilegiando-se a relao explcita. S foram considerados os contos que se enquadram neste objectivo. Sero apresentados aqueles que documentem as intenes que enuncimos e sempre os que, segundo o nosso ponto de vista, so relevantes. A enumerao no exaustiva, como se compreende. Os textos escolhidos so: O Palhao Verde O Sol e o Menino dos Ps Frios (doze contos) O Gato Dourado (trs contos) O Cavaleiro sem Espada As Botas de Meu Pai (cinco contos) Joana-Ana Os Quatro Irmos (dois contos) A Velha do Bosque (dois contos) O Reino das Sete Pontas Histria de um Rapaz O Passarinho de Maio O Cho e a Estrela (nove contos) O Capuchinho Cinzento A Saquinha da Flor So reduzidas as intervenes explcitas do narrador sem presena do narratrio. O texto tem patamares de sentido fixos, sentidos aos quais todo o leitor se rende; no caso dos que analismos, alguns patamares determinantes na urdidura do texto tm lugar no ponto de encontro entre o narrador e o narratrio. Com efeito, o narrador no se limita a dar-lhe vida, de forma explcita, mas cria uma rede subtil de sinais, semnticos e pragmticos, que intervm de forma decisiva no sentido da mensagem. As narrativas utilizadas so quase sempre de terceira pessoa, o que no impede a emergncia do narrador para que se crie o ponto de encontro entre narrador e narratrio. No h ausncia de narrador ainda que a narrativa esteja na terceira pessoa; como Gerard Genette afirma: mesmo no relato mais sbrio h algum que me fala, que me conta uma histria, convida-me a ouvir como ele a conta e este apelo confiana ou presso constitui uma inegvel atitude de narrao e portanto de narrador (Nouveau Discours du Rcit, 68, citado por Reis, 2001: 369). Na obra que estamos a analisar, vamos constatar que a afirmao de Gerard Genette faz todo o sentido porque o narrador se faz ouvir, apesar de os contos utilizarem, quase na totalidade, a terceira pessoa. Embora a voz do narrador contenha em si o narratrio, podemos hierarquizar, de algum modo, essa presena, pois h situaes em que o narrador parece dirigir-se a si prprio. Em O Cavaleiro Sem Espada, uma narrativa de terceira pessoa, lemos: (...) Porque era manh, esquecia-me de dizer (...) No digo que fosse um barco carregadinho de flores Esta rapariga no sabia que a vida uma floresta feita de verdades e enganos, e que temos que ir por ela, encontrando animais e plantas desconhecidas(...) E que, de vez em quando, encostada a uma rvore velha ou jovem, encontramos pessoas verdadeiras (Arajo,1979: 10, 14, 15). Mas, a interpelao ao narratrio pode assumir o desafio de uma adivinha, narratrio-criana? Talvez, como parece inferir-se no conto Os Quatro Irmos: Mas quem so estes quatro irmos to diferentes? Ides sab-lo vs mesmos, Amigos. (idem, 1983a: 4). E se eu vos no digo os nomes deste quatro irmos (...), porque vos quero dar a alegria de os descobrirdes sozinhos, assim como quem descobre quatro segredos que tm um nome s igual ao de sua Me (idem, ibidem: 17).

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O narrador dirige-se ao narratrio interpelando-o, confidenciando-lhe alegrias e tristezas, responsabilizando-o pela construo de um mundo diferente. O ttulo dado afectuoso amigo ou leitor. O acto de escrever , por vezes, objecto de reflexo, como em O Sol: Eu devia ter uma pena de luz para contar esta histria. E no tenho. Mas os olhos dos meninos so luz e quem me l h-de emprestar luz s minhas palavras (idem, 1977: 7). E no final do mesmo conto: Esta foi a pena de luz para contar esta histria. A do vosso Amor, a do vosso entendimento (idem, ibidem: 9). O sujeito da escrita pressupe j a existncia de um destinatrio-participante: os olhos dos meninos que ho-de ler o conto. A sua escrita , em seu entender, insuficiente para contar a infncia. No conto Um Copo, encontramos uma reflexo idntica: Esta histria que talvez parea uma histria sem princpio nem fim. Mas eu sei que os meninos, na sua ternura, a ho-de ler como aquele filho olhava a mo do pai. Igual ou mais bela que as sete cores do arco-ris. Esta histria, escrita pela minha mo que a escreve, igual do homem que trabalhava no vidro. E que ainda precisa de contar estas histrias antigas aos filhos dos homens.(idem, ibidem: 30). De novo a nfase no acto de contar e de recontar com um apelo para o leitor ao qual dado o ttulo extremoso de Amigo: Amigo, que me ls, talvez digas que eu no te contei uma histria. Mas tu prprio, que s um futuro Homem, fraterno e bom, contars aos teus filhos esta histria que no fbula imaginada e que se chama O Grilo de Barcelona (idem, ibidem: 75-76). E Ouve, Amigo, a histria que te vou contar.(idem, 2006: 5) focaliza de novo o acto da escrita a histria que vai ser contada. A Saquinha da Flor, ltimo livro publicado, em 2006, encontramos um texto (includo em Contos de um Mundo sem Esperana, Texto Editora, 2003) no qual o narrador realiza de uma forma mais frequente este dilogo com o narratrio. Vejamos como se organiza este apelo continuado ao narratrio: Era uma vez uma menina chamada Maria. H tantas Marias na Terra... Pois h. Como h tantos Manis. Mas cada criana um Mundo (idem, 2006: 5). E desse Mundo que vos quero falar (...). J vamos saber porqu (idem, ibidem: 6). E no vamos esquecer a voz de Maria (idem, ibidem: 8). Na verdade, Av no faltava nada. Ou faltava? (idem, ibidem: 11). Tambm havia dias, noites de chuva e vento. Neve, at. (...) (idem, ibidem:16). Ela, Amlia, nunca foi escola. Nunca. No havia escola naquela aldeia do monte. Naquele tempo. Como seria ir escola? (idem, ibidem: 19). De sbito, aparece-lhe um cavalo branco, muito branco e algum [quem?] (idem, ibidem: 20) At que chegou a noite. Uma noite to diferente das outras noites. Medo? Tanto medo! Mas era to bom ir. Voar! A infncia, lugar distante que pertencia Amlia. Ela, Amlia, velha e menina. Mas onde estava? (...) Mas seria mesmo na lua? (...) Que professora? Onde? (...) Medo? Frio? Sabia l! (...) A voz de Maria? Seria? (...) E na Escola cabem todos os meninos do Mundo! (idem, ibidem: 22, 24, 26). Amlia, no final da vida, ouve a voz de Maria. Amlia ainda vive em plenitude apesar da idade; vive e sonha. Tambm Dona Balbina, no conto D. Balbina... e as Cerejas, em O Sol e o Menino dos Ps Frios, canta a vida, apesar da velhice: Que importa ser velha?(...) Dona Balbina, alm de ser velha (o encanto dos que viveram e sabem contar o que viveram, como souberam conhecer o bem!), era muito engraada. (idem, ibidem:49) Ela no sabia que o corao de Dona Balbina era uma grande rosa vermelha, livre e perfumada... (idem, ibidem: 53). um dilogo constante este que o narrador mantm com o destinatrio, mas discreto, delicado, quase hesitante; lembra a voz de Eugnio de Andrade de facto estas palavras parecem apenas orvalho. E apesar da leveza das palavras, estas chegam carregadas de sentido e, como afirmmos, o sentido constri-se em pleno atravs desta emergncia do sujeito numa incessante procura do outro. As confidncias do narrador revelam a alegria, a tristeza, o valor da vida, do perdo, dos gestos de amor; vejamos um exemplo em A Fita Vermelha:

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Se vos conto este desgosto to grande, no para vos entristecer. Mas para vos ajudar a compreender, como s ento eu pude compreender, o valor da vida. O amor da vida. (...) O seu preo, que dinheiro algum consegue comprar (idem, 1977: 31). Eu conto como aconteceu o pior. E conto-o hoje, a vs, jovens, que me podem julgar. Julgarme sabendo este meu erro. E evitarem, assim, um erro semelhante para vs mesmos. (...) Sabemos todos j, amigos, que h vida e morte. Tambm isso temos de aprender. No fiquem tristes por isso. Vejam como as flores nascem quase transparentes da terra, como as podemos olhar luz do Sol, e morrem, para de novo nascerem. Lembrem-se como de um ovo de um pssaro podem sair asas que voem to alto em dias de Primavera. E morrem, tambm, e todas as primaveras nascem de novo. E, sobretudo, lembrem-se do corao de cada um de ns, desta fora imensa. E no adiem os vossos gestos. (Idem, ibidem: 33-35). Esta uma narrativa importante: uma visita foi adiada e no mais se pode realizar visto que a menina sucumbe doena; a partir desse episdio narrado o sujeito da escrita tece consideraes acerca deste binmio Vida/Morte. Com simplicidade, sem falsos moralismos, enaltece o valor da vida mas de uma vida fecunda na qual os pequenos gestos de delicadeza e ateno ao outro no devem ser adiados. A criana est sempre presente, de algum modo, nesta escrita e a voz do narrador canta-a; no conto A Lembrana uma menina comparada a um poema: Se eu vos disser que Maria era para mim um poema eu no exagero. Um poema muito belo. Todas as crianas, alis, so poemas para ns, os adultos. Poemas que nos dizem que a Vida tem sol, amor, alegria, flores, gua que corre nos rios, que se levanta nos mares em ondas vigorosas. E neve, e chuva, aqueles dias em que, por detrs dos vidros, parece vermos o tempo correr (...) [Os olhos de Maria] levavam-me para muito longe. Um pas que vocs talvez no conheam porque esto dentro dele ainda: O Pas da Infncia. (...) E as suas gargalhadas (ria por tudo, Maria!) tinham msica para mim. (...) Maria era uma espcie de concerto maravilhoso. (idem, ibidem: 45-46). Maria um poema no incio da reflexo do narrador, mas ao longo da reflexo um concerto: Maria era um concerto maravilhoso. No conto Entrevista com Z Manel, a voz do narrador coloca o menino numa esfera quase divina de simbiose com o universo: Z Manel um sol. Escutemos: Sobre a areia: pois eu tinha-me esquecido de dizer que o mar vinha acabar numa grande e larga praia de areia dourada e fina. (...) Eu pensei ento e digo-vo-lo agora alto: Z Manel um sol sobre a areia (...) Z Manel um sol para aqueles homens e meninos que desprezam o trabalho, que tudo querem para si e nada amam, que no pensam que h meninos que vo estudar sozinhos, por no terem quem os ensine, meninos que nunca tiveram outro brinquedo seno o mar e os avies que chegam e se vo duas vezes por semana. E o seu sorriso o prprio Sol. (idem, ibidem: 57-60). Tambm Joaquim um sol: Era to importante para mim como o nascer do Sol (...) Eu no disse j que Joaquim, com o seu sorriso bom, era um sol que me aparecia? De Joaquim, menino que no tinha o po suficiente e vivia numa pobreza incerta de feira em feira o narrador muito recebeu, muito aprendeu: Ele ensinou-me muito a mim. Do valor de uma criana que luta sorrindo, que na dureza injusta da sua vida sonha. Ouvi-lo era ouvir uma msica muito pura misturada com a do mar. (idem, ibidem: 102). A msica e a natureza, indissociveis, so de novo os elementos escolhidos para a metfora. Digamos que no texto O Menino, e pela voz do narrador, se realiza a metamorfose que o homem no consegue, a da transformao da carncia e da solido que habitam a infncia que tanto ama e da qual nos esquecemos: Mas esquecemo-nos da criana. (idem, ibidem: 117). O sol invocado pelo narrador para caracterizar Juju em O Palhao Verde: Eu disse s que Juju sorriu, mas posso acrescentar que quando Juju sorriu foi como se dentro do circo, que j comeava a ficar escuro com o cair da tarde, nascesse o Sol. (idem, 1962: 11-12). Basta que nos quedemos um instante a reflectir na simbologia do sol, no seu vigor transformador, na sua divinizao, ainda presente hoje, para que se entenda a escolha deste elemento para metforas ou comparaes que permitem a ascenso de personagens que ao elevarse elevam o mundo pois o transformam e iluminam. As estrelas aparecem ao mesmo nvel do sol e tambm a luz: E os olhos das crianas eram estrelas, estrelas azuis, negras, castanhas, dourados e verdes, estrelas debaixo do cu das cabecinhas loiras e morenas. (idem, ibidem: 28).

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Neste caso a criana transforma-se ela mesma numa figura csmica; a criana o cosmos a sua cabea o cu e os seus olhos as estrelas. E os olhos dos meninos so estrelas para este narrador e para que no o esqueamos insiste, numa pedagogia quase maternal, para que aprendamos a venerar a infncia: (...) e os olhos como estrelas a olharem o circo cheio de luz. E o palhao, s de ver aquelas estrelas os olhos dos meninos , tinha o rosto coberto de alegria (idem, ibidem: 28-29). E ainda: Meninos que sorriem como estrelas numa noite sem luar. (idem, ibidem: 31). Dissemos antes que a alegria uma das linhas com as quais se tece a narrativa e talvez por isso o riso tambm comparvel luz: Entretanto ouviu-se uma gargalhada. Luminosa. Que o riso tambm pode ter luz. (...) E as meninas e os meninos, isto , as queridas crianas riram, riram, e a rir fecharam as estrelas dos olhinhos(...) Eu no sei se j lhes disse que tambm se chora de alegria. (idem, ibidem: 33-34). E a lgrima, que de alegria, tambm est impregnada dessa fora csmica trazida pelo sol e pelas estrelas: E a lgrima continuava suspensa no rosto do Palhao, delicada e brilhante como uma gota de luz (idem, ibidem: 36). Se algumas vezes voar atribudo infncia, como veremos adiante, Juju, tambm ela, se eleva acima da pequenez que o universo parece assumir, na pena do narrador, para a grandeza do homem. Juju no parece pisar o cho mas antes o cu: Mas j vinha a entrar Juju, (...) a deslizar delicada, graciosa, como se no pisasse o cho mas um tapete de nuvens macias (idem, ibidem: 37). E de novo um elemento csmico as nuvens como altar sobre o qual desliza Juju, que, pela descrio se assemelha a uma deusa no Olimpo. Neste dilogo entre o narrador e o narratrio, a infncia apresentada em situao de precaridade tanto mais que as personagens so oriundas de um tecido social carenciado; o que sucede no conto Antnio em As Botas do Meu Pai: Porque no vos hei-de contar a histria de um menino feliz? Uma histria alegre? (...) E o Antnio tem fome (... ) Porque se no adivinha, porque se fazem perguntas cruis? Sem o querermos ... (...) E esta histria, escuso de vos dizer, verdadeira. E eu, como se estivesse envolvida num a lenol do mundo, cheia de frio, vim escrev-la aqui (idem, 1981 : 29, 30, 31) O narrador imagina as questes que podero ser colocadas pelo narratrio que desejaria antes uma histria feliz quase se penitencia por no o fazer: Porque no vos hei-de contar a histria de um menino feliz? (idem, ibidem: 29). Mas a dureza do mundo que este narrador descobre leva-o a retrat-lo com clareza: E o Antnio tem fome. Talvez o relato da vida de Antnio to jovem e com uma vida to difcil leve os homens a no oscilar no sentido da justia como oscilava o fato do Antnio que no era para a sua medida. Desfilaram nesta galeria crianas que sabem sorrir, que fazem sorrir, que tm a delicadeza das flores, risos de luz e estrelas no olhar. E as crianas tambm so atentas. No conto Uma Histria de Carnaval, do livro O Gato Dourado, so as crianas que se apercebem do enamoramento do palhao e da rapariga mascarada moda da terra dela e gritam, espontaneamente Viva...a...a...a...m! os noivos! Essa perspiccia leva o narrador a dizer-nos: As crianas so muito espertas, oh se so! E gostam de ver os outros felizes. Perceberam mesmo que o palhao pobre gostava da rapariga vestida moda da terra dela e que a rapariga vestida moda da terra dela gostava do palhao pobre. (idem, 1978: 15). Tambm Maria, no conto A viagem de Maria, do livro As Botas de Meu Pai, manifesta uma enorme capacidade de entender o universo. Essa capacidade revela-se no apenas na ateno tristeza da me mas sobretudo na viagem de autocarro ao lado de uma me que amamentava o seu filho. O narrador d conta desse olhar atento de Maria: Mas o que ela tinha ouvido ou lido naquele quadro, em silncio! (...) Mas ela sabia l contar isso me! Isso! E Maria parece entender tambm as duas velhinhas: Maria compreendeu tudo isso. E sorria por dentro quele duplicado de velhinhas vivas que agora andavam aos bordos a passear de autocarro. (...) Maria comeava a entender a vida. O que os adultos dizem com ar entendido A Vida. (idem, 1981a: 12). A criana comparada a um poema como j vimos, mas o poema aparece na imagem do pssaro ferido que Jos protege na Histria de um Rapaz:

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(estava-se no Outono, Amigo, quando uma nvoa dourada comea a tombar sobre a Tterra), pois, como ia dizendo, no meio dessas folhas douradas, assomou a cabecinha de um pssaro. (...) [Jos] pegou-lhe devagar como quem pega num bocadinho de sol, de lua ou at de msica, se tudo isto se pudesse alguma vez prender. (...) Porque os meninos sentem muito, mesmo que o no digam com palavras, ou por palavras que no so bem as das pessoas crescidas que j se esqueceram do seu tempo de meninos. (idem, 1986: 6-7). Quando Jos explica me que encontrou o pardal entre as folhas amarelas do Outono. A me disse consigo sozinha: isto parece um poema... Mas no o disse alto porque o menino a no entenderia. Mas tu sabes, Amigo, o que um poema e sabes que um pssaro ferido, numa rvore, e entre folhas douradas de sol, o pode ser assim. (idem, ibidem: 9). E Jos cresce com o encontro com o pardal ferido, com o sonho, com o amor da famlia e na natureza que o envolve descobre a poesia. No conto A Menina do Laranjal, em O Sol e o Menino dos Ps Frios, a menina l um livro de poemas e o valor da poesia explicitado pelo narrador talvez para que todos entendam o valor da poesia: (...) poemas so palavras que nos lembram que somos vivos, que temos olhos, ouvidos, paladar, duas mos que poisam em troncos rugosos, na seda da prpria pele. (idem, 1977: 69). Mas os poemas escapam-se, desaparecem e no possvel encontr-los a menina perde o livro. No sonho da menina do laranjal poderamos imaginar que o livro de poemas uma metfora de algo mais, de um pedao da vida da menina que entretanto cresceu: Mas onde est o livro da menina? Ai, onde est? Onde est? (idem, ibidem: 71) Algo se perdeu, como podemos pressentir neste lamento do narrador que procura uma resposta do narratrio. No livro Os Quatro Irmos encontramos uma situao idntica em A Menina do Chapeuzinho - de novo o narrador solicita a participao do narratrio: Quem viu a menina descala de chapeuzinho branco? Com um pssaro a cantar? Digam, um dia, se a encontraram. Para que seja Dia Mundial da Infncia todos os dias. (idem, 1983: 22). Mas no uma resposta que o sujeito pretende mas uma actuao para que seja dia Mundial da Infncia. E, de novo, os amplos horizontes deste sujeito da escrita, numa intertextualidade viva, levam o narratrio aos Direitos da Criana. O Reino das Sete Pontas apresenta uma das situaes em que o narrador interpela de forma explcita o narratrio, com o qual conversa; vejamos alguns exemplos: Qual dos leitores quer vir ver a Sonholndia? (idem, 1984: 7). O convite expresso em Sonholndia pode bem ser a metfora que percorre esta escrita a de que no podemos quedar-nos inactivos diante do Mundo, pois necessrio agir. E continua: Mas ainda apareceu uma cobra... mas eu conto isto outro dia, meus amigos. Hoje, j no. J no. J no. J no. (Como o pssaro imitador. Est calor. Tambm me estou abanando com um leque de cristal). (...) E desta forma o narrador anuncia mesmo uma pausa na escrita. E estou ainda a dizer todo o nome de Daniel e ainda no vos disse o nome dos dois amigos... (idem, ibidem: 7,9). E o narratrio escuta novas confidncias do narrador: E a continuao da histria fica para outra vez... (idem, ibidem:13) (...) ( verdade, nunca contei a tal histria da cobra!) (idem, ibidem: 30) O Passarinho de Maio uma das obras mais marcantes da escritora Matilde Rosa Arajo; Sara Reis da Silva apresenta sobre este conto uma interessante reflexo em Dez Reis de Gente... e de Livros, (2005: 55-56); tambm Jos Antnio Gomes comenta a mesma obra em Literatura Para Crianas e Jovens (1991: 33). E no de surpreender que tenha merecido a ateno daqueles que se revelam atentos a este importante espao de Literatura para Crianas e Jovens. No registo nico a que Matilde nos habituou, o conto apresenta uma personagem diferente, mas a diferena surge de forma delicada e subtil. Ainda assim esta problemtica interpeladora e valorativa dessa mesma diferena. O narrador emerge claramente; escutemo-lo: Diziam que aquele passarinho era filho da Primavera. No sei se era, se no era. Mas era um passarinho diferente dos mais. Tinha asas para voar mas depressa se cansava, no podia voar muito alto como os outros pssaros seus irmos. (...) Ah! Se no fosse as folhas secas servirem-lhe de amparo! (...) O passarinho olhou os pais com os olhos brilhantes de emoo e com a luz to bonita do Sol. (Arajo, 1990: 5, 8).

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Mais uma vez o Sol e a Luz a identificarem-se com a infncia; pois a infncia da criana est nesta infncia do Passarinho de Maio, tal como a criana diferente. Um passarinho cuja fora, apesar da diferena, faz crescer um arbusto, tambm ele diferente: verdade, ainda no disse o nome do arbusto. Nem sei bem dizer. Cerejeira no era. Ginjeira tambm no. (...) O passarinho disse-me em segredo: um cerejim. Talvez fosse um cerejim, que a Natureza e as palavras tambm se inventam (idem, ibidem: 16). A rvore do Canto um conto do livro O Cho e a Estrela, que humaniza a rvore elevandoa categoria de personagem: Era uma rvore s ... mas sabem l que importncia tinha na rua! (idem, 1998:7). Muitas vezes assistimos animizao da Natureza; neste caso, porm, a rvore humanizada e a figura central da narrativa. A rvore ouve: E a rvore do canto ouvia. Ouve, v e sente: A rvore, feliz e mansa, sorria verde para ambos. Tambm gostava de ver crianas, jovens e pessoas adultas novas em seu redor (idem, ibidem: 8). A rvore sofre ao ouvir as notcias de incndios na voz apantufada do Senhor Benito: A rvore ouvia, crispou-se como se as suas folhas tivessem frio. E l! Esta rvore l. Inclinou-se um pouco sobre O Sculo Vivo, fez um binculo de folhas e foi lendo: O pinhal da aba da Serra ardeu inteirinho. (...)(...) Ento a rvore comeou a chorar. A chorar pelas suas irms. A soluar com todas as suas folhas. (idem, ibidem:9). Mas o Senhor Benito e a Dona Florinda no vem a rvore a chorar. O Senhor Benito limpa a cabea zangado sem saber se chuva ou passarinho atrevido; Dona Florinda cr que seja o orvalho da manh. Mas um menino que vem da escola carregado de livros e de cadernos, tambm feitos de rvores, v a rvore a chorar: Tu choras, rvore do canto? Diz-lhe. E a rvore conta-lhe um segredo, que mesmo um segredo, pois no chega a ser revelado; pela resposta do menino percebemos, porm, que se trata de um alerta que dever ser enviado para todos os meninos do Mundo... E esta rvore-protagonista possui a delicadeza, a ateno aos outros, sobretudo Infncia e Velhice que vemos nas personagens que habitam a obra de Matilde Rosa Arajo. A rvore pede ao menino que no conte nada aos velhos para que no sofram mais. Bem basta que tenham lido as notcias. Coitados, adormeceram... E enquanto a rvore diz estas palavras, o jornal cara ao cho e j uma formiga andava para ali em leituras silenciosas (idem, ibidem: 10). A delicadeza um tema presente nos contos; o caso de As Flores de Fogo, em O Sol e o Menino dos Ps Frios, em que o narrador explica o seu sentir: Ser delicado uma maneira de ser bom. como se dssemos flores. Os nossos gestos tambm so flores. (idem, 1977: 20). Os Meninos Malcriados do Chalet Boa-Vista, uma narrativa de terceira pessoa, como todas as deste livro, O Cho e a Estrela, apresenta como protagonista uma velhinha que vende manteiga e queijos frescos, tudo embrulhado num pano muito branco dentro de uma cestinha de verga (...) Maneira muito diferente de fabricar e de vender dos tempos de hoje, tempo dos supermercados, segundo confidencia o narrador. Era to delicada esta velhinha! (idem, ibidem: 14). E a terminar o narrador dirige-se ao narratrio: Posso dizer-vos que esta histria verdadeira, to verdadeira como a ternura da velhinha que gostava de dar os bons-dias a toda a gente, sobretudo s crianas (idem, ibidem:16). No conto Ternura, o narrador insiste na veracidade da mensagem: Diro os meus amigos: isto uma histria. No . Ou ser histria, talvez, mas uma histria verdadeira (idem, ibidem: 25). E chama-nos de novo amigos, como habitual, ttulo que nos embala como a msica do violino deste pequeno conto. Em Canta, Antnio!, um menino que entra na aula a cantar alegra a Professora com o seu canto e l fora o Sol estremecia quase espantado. Talvez fosse um destes dias de Inverno em que o Sol, depois de estar escondido muito tempo, aparece de repente. E espanta-se de nos ver. E ns de o vermos a ele (idem, ibidem: 31). E a professora emociona-se; os professores, em Matilde so atentos, sensveis: E a Professora, no sabe como, sentia duas lgrimas brilhantes nos olhos cansados mas cheios de alegria. Olhos que j muito sofreram. Muito olharam (idem, ibidem: 36). E naquela escola a Liberdade, defendida nestas narrativas, uma constante. O menino desenha no quadro, com giz, uma flor.

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E no apenas a Liberdade mas tambm outros mistrios que fecundam a Vida, como o Amor e a Amizade, surgem na escrita de Matilde Rosa Arajo, na voz do narrador de O Barco: Era uma vez... Assim, h muitos anos, se comeam as histrias. Era uma vez (idem, ibidem: 71). (...) E so vocs, meus Amigos verdadeiros, que o vo contar. Que vo dizer as palavras daquele canto. As palavras do seu amor (idem, ibidem: 74). No conto O Segredo de Mimi Flores, que tece profundas reflexes acerca da Vida, encontramos um narrador que interrompe continuamente a escrita para interpelar o narratrio: Era uma vez ... Mas o que era uma vez? Aconteceu. Aconteceu um dia: um dia de sol, um dia de chuva, ou, apenas, um dia cinzento sem chuva nem sol? Mas o que aconteceu? Ai, meu Amigo, deixa-me contar. No sei se o que te vou contar uma histria, mas l que foi verdade foi. E num dia de Sol (idem, ibidem: 39). A protagonista desta histria, Mimi Flores, traz a pasta cheia de livros, cadernos e outros objectos mas o narrador, desta vez, prope uma adivinha aos leitores: (pensem l o que ela podia trazer mais dentro da mala) (idem, ibidem: 40-41). Mas o convite adivinhao prossegue neste conto: No sei o que Mimi pensava, sentada na pedra de granito, debaixo da tangerineira to perfumada. Vocs talvez imaginem (idem, ibidem: 41). No adivinhao mas tem o mesmo tom: Mas o que estaria l dentro da caixa de cartolina? O que seria? (idem, ibidem: 47). Perante o desapontamento da protagonista por no acreditarem na sua histria, o narrador afirma: Eu, por mim, que conto esta histria, acredito, porque h muitos anos, quando eu vinha da minha escola, uma velhinha tambm me entregou uma caixa vazia e depois desapareceu a voar, toda vestida de cor-de-rosa e verde. E eu, pela vida fora, fui descobrindo o segredo da caixa vazia. Que um segredo muito bonito. (...) E a velha onde estar? Na nuvem? (idem, ibidem: 50). O Pssaro Verde um conto que revela ao leitor o sofrimento e a morte, mas a msica que invade a escrita, porque o canto do Pssaro Verde era como um canto do Sol que tocava as flores com a sua luz doirada. No duvidem. (idem, ibidem: 53-54). Mas o sofrimento faz parte da vida e da narrativa e o pssaro verde est condenado: cai na armadilha do Senhor Silvininho. O narrador apresenta com naturalidade o que no mundo doloroso e que afinal preciso conhecer tal como o Amor ou a Alegria. No sei se os pssaros choram. Nunca ningum mo disse, mas, tambm, nunca ningum mo perguntou. Mas l que sentem, sentem. Ficam tristes ou alegres, isso bem verdade, isso posso dizer. (idem, ibidem: 58). E o narrador parece quase arrepender-se do rumo que a fico tomou porque afirma, diante da realidade do Pssaro Verde, morto na mo do homem: Agora, seria muito bonito, bom para os nossos coraes, se o pssaro pudesse voar livre para a sua rvore linda, florida, onde o havia de esperar a companheira para fazerem ambos um ninho. Mas a verdade no foi assim. Perdoem. Eu devo-vos a verdade. triste saber que sob a mo do homem de chapu preto o corao do pssaro verde deixara de bater. E ele, Silvininho, o homem de chapu preto, no podia nem sabia mais escutar o seu canto. Mas ns escutamo-lo. Sempre. (idem, ibidem: 62). Tambm no conto O Cho e a Estrela o fogo destruidor trazido escrita.O fogo na floresta , de facto, tema deste pequeno texto e a narrativa constri-se numa tentativa discreta e serenamente pedaggica de alertar para o respeito pela Natureza: Quem lhe lanara fogo? Quem pudera queimar os pinheiros verdes que tiveram pinhas e flores, ninhos, troncos que as aves amparavam, quem os pudera queimar? Era noite de Natal (idem, ibidem: 65). E uma estrela vem terra para fazer o milagre; a estrela poisa no cho queimado e a floresta volta a ser verde. Ento, uma menina, muito devagarinho (apesar da luz no conseguimos ver-lhe a cor do rosto, mas que importa?), acercou-se da estrela, que no era estrela-cadente, e murmurou-lhe docemente numa lngua que as estrelas devem entender: Podes ir para o cu, l o teu lugar e fazes falta noite. Ns, todas as crianas do Mundo, vamos prender o fogo das florestas. Vamos guardar os pinhais, todas as florestas, todos os seres, todas as flores e animais que nelas habitem. E uma criana no promete em vo. Depois calou-se. Levantou um pouco o seu vestidinho brilhante feito de gotas de orvalho para que no se sujasse nas cinzas negras e frias.

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E comeou a andar pelo pinhal fora. E a estrela sorriu e caminhou para o cu. E tudo ficou em silncio. Debaixo das cinzas, sementes cantavam. (idem, ibidem: 68). O Capuchinho Cinzento revela, como outros contos, o amor pelo tempo vivido pela idade, pela velhice. Neste conto, porm, no se sente apenas esse respeito pela velhice, mas o caminho percorrido numa vida dado metaforicamente no recurso intertextual, ao Capuchinho Vermelho. O Capuchinho Vermelho, fora das memrias colectivas do Homem, actualiza ainda hoje a mensagem simblica do crescimento; revela o abandono da infncia e o incio do caminho para a maturidade. O conto constri-se, como quase sempre sucede, numa fraternidade fecunda que se realiza entre o eu e o tu. Encontramos uma primeira pergunta de retrica que no explicita, de forma clara, o interlocutor: Que posso eu contar? (idem, 2005: 8). Seguem-se outras interpelaes que se dirigem aos passaritos de cristal, que em nosso entender so os receptores. como se o narratrio apenas se deslocasse. As questes que o sujeito lhes coloca tm a ver com as dificuldades do acto de narrar, como confessa o narrador: Passaritos de cristal, digam-me o que eu no sei contar. Cantem. (idem, ibidem:22). (...) Passaritos de cristal, ajudem-me agora! Estou aflita a contar esta histria. Histria que se passou. De verdade. E parece que quer continuar... (idem, ibidem: 28). Ai, passaritos de cristal, eu prpria que estou a escrever aqui na minha mesa, dentro de casa, tenho medo. Ajudem-me. (...) Eu sei que vocs tambm tm medo. Mas cantem! (...) E o Lobo, passaritos? (idem, ibidem: 38). Delicados passaritos de cristal, so vocs que cantam a resposta a esta pergunta? (...) Cantem! Cantem! No deixem de cantar, voar, para esta histria, de claros segredos, nunca acabar... (idem, ibidem: 46). A figura materna est presente na narrativa de forma explcita e implcita, pois diferentes entidades assumem o papel maternal, nomeadamente a Natureza ou mesmo a gare dos comboios. Em alguns contos a me, geralmente na relao com o filho, revela um amor atento e terno. O conto No Di Nada, em O Gato Dourado, apresenta uma situao de uma criana que se magoa ao correr,e o narrador conversa connosco, reflecte, enternece-se: A me quase tinha os olhos vidrados de lgrimas. (...) E debruava-se ansiosamente sobre o filho. (...) Mas aqueles olhos vidrados, ansiosos da me puderam mais que a tristeza desse sangue derramado. (...) Por vezes, quando somos meninos, correr voar. No nos cansamos, isso bom. um cansao bom. Como se nos apetecesse por instantes dormir. Onde estava o menino? (...) Tropeando, tropeando em qu? Numa pedra? Escorregando na areia solta? (...) Sorri. Sorriem ambos. Os olhos do menino j no sonham. Olham os da me. A ternura tambm tem asas. O Amor tambm tem asas. Voa. um pssaro no ar. Ou um cavalo na terra, veloz como o vento. Mas repousado. Com a brisa fresca a mandar-nos parar, a afagar-nos a face. E o menino, pelos tempos fora, no esqueceria aquela papoula com selo, aquele instante. J no di nada. (idem, 1978: 21, 22, 23). A Capa de Ana, tambm de O Gato Dourado, relata a ternura de uma me que embevecida olha a sua menina que cresce: Sol, chuva, vento da minha janela e todos os amigos que me lerem, vo contar esta histria a todas as mes e a toda a gente. (idem, ibidem: 28). No livro A Velha do Bosque encontramos uma figura maternal que se confunde com a natureza. O primeiro conto apresenta uma mulher de idade avanada que detm segredos, segredos que tambm as crianas guardam em suas mos. Interessante porque a ternura das crianas est na velhice e vice-versa. Em Mimi Flores, do Livro O Cho e a Estrela, que j referimos, uma figura materna csmica, assemelhando-se sabedoria colectiva, veicula ensinamentos menina; neste caso o conto A

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Velha do Bosque, o primeiro conto do livro acima referido e que lhe d o nome, apresenta uma criana que traz luz vida de uma mulher muito idosa. Oiamos a voz do narrador: Conta a histria que vir um dia em que a todas as portas dos velhos velhas mulheres e velhos homens chegar um cavalo branco vindo do bosque, com um menino de olhos dourados de ternura sentado sobre a sua sela e um pssaro de fogo no seu ombro pousado. E todos os podem ver, todos os podem olhar. Todos podem entender este segredo maravilhoso segredo que est fechado ainda nas nossas mos, nas mos de todos ns. (idem, 1983b: 18). Ainda no mesmo livro A Velha do Bosque o segundo conto Histria de uma Flor traz-nos lembrana O Passarinho de Maio, porque esta flor prisioneira do escuro era diferente. Mas um dia acontece um milagre e o sol consegue chegar flor que vivia naquele canto. At o narrador se surpreende daquela presena do sol: Nasceu mais cedo do que nunca, nem sabemos como podia ter nascido assim, quando a Terra se movia exactamente como nos outros dias. E veio de madrugada misturado com msica to mansa que as sombras se haviam esquecido de tapar a flor a flor escondida de ptalas sem as cores do arco-ris, sem folhas verdes, de caule mal erguido. E os sapos abriram mais os seus grandes olhos como o musgo da solido e o desejo verde de amar. s bela! s bela! gritaram. Os sapos mal amados, tambm mal amados como a flor, os sapos que trabalham na terra sem quererem nenhum bem em troca. s bela! s bela! repetiam. E a flor tornou-se rubra de Sol, franjada do amor que os sapos lhe diziam. (idem, ibidem: 2526). Se algum tem, ainda, dvidas do valor literrio de muitos autores e textos destinados Infncia, conceda-se simplesmente alguns momentos escrita de Matilde Rosa Arajo.( Reis, 2005: 53). Sara da Silva Reis tem razo: conhecer a obra de Matilde Rosa Arajo, como a de outros escritores, felizmente, descobrir uma escrita que eleva a criana e o seu mundo, uma escrita que no a infantiliza. Em A Estrada Fascinante Matilde reflecte sobre o que a escrita para crianas e considera-a um acto gerador de vida, uma forma de fazer a Vida permanecer. O leitor, na opinio da autora, tambm participa dessa leitura singular. So ambos leitores, mas o escritor um leitor que escreveu.(Arajo, 1988: 17). Nessa reflexo, Matilde Rosa Arajo anuncia o que, em seu entender, deve caracterizar um texto para a infncia: uma espcie de escrita triangular a que muitos do o sinal simplista de horizontalidade. Da haver tanto livro para a infncia que julga a criana um ser menor. De limitadas compreenses. De limitados problemas. At de limitadas roturas com as normas vocabulares (idem, ibidem: 18). Em Matilde h uma total coerncia entre o que a escritora afirma, e acabmos de citar, e o contedo das obras. E podemos afirmar que esse contedo merece ser descoberto. Matilde no falta promessa o que nos oferece digno da Criana e do Mundo. Ler a sua obra caminhar na busca de infindveis segredos que se escondem sob a aparente singeleza das palavras. Na construo da diegese, como acreditamos ter demonstrado, h uma voz que se faz ouvir e nos interpela anunciando a Vida. Quanto mais a lemos mais essa voz se torna audvel e nela o muito que nos diz. como escut-la ao vivo. E lembramo-nos de um episdio narrado por Jos Antnio Gomes a propsito da voz de Matilde, no qual revela a magia do instante em que a ouviu pela primeira vez ler os seus contos em voz alta: O que eu quero, afinal, dizer-lhes que se nunca ouviram Matilde ler um texto em voz alta, no ouviram coisa nenhuma. E ainda: que devo sua leitura oral o ter compreendido, um pouco intuitivamente, a verdadeira respirao da sua escrita, o segredo da sua delicada dico, o peso de cada palavra nas frases aparentemente simples que constri. Em suma, o seu estilo quase minimal. O que pretendo, de facto, explicar que os contos de Matilde foram feitos para serem lidos em voz alta, pausadamente, tentando conservar o halo que envolve cada um dos signos que os compem, como se, no seu texto, empreendssemos uma viagem at aos primrdios de cada palavra, para, enfim, a olharmos, pura, no seu casulo original. (Costa,1995: 45).

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Gostaria de realar que ns - os professores - bem deveramos escutar as palavras de Jos Antnio Gomes como um desafio reinstaurao do hbito da leitura em voz alta, pois, atravs dela, talvez muitas obras que esto morrendo um pouco em cada dia ressurgissem plenas de vigor. Mas vamos despedir-nos de Matilde com palavras da Escritora e Ensasta Natrcia Rocha, que j no est entre ns, mas a quem a Literatura para a Infncia muito deve: [So] contos do quotidiano; neles se encontra tanto o levantamento magoado de carncias e angstias que afligem a Infncia como a observao divertida dos pequenos nadas que so a aguarela da vida. (Rocha, 2001: 102). Estes grandes e pequenos temas a que alude Natrcia Rocha, e que j referimos ao longo da apresentao, invadem a obra de Matilde Rosa Arajo e so-nos oferecidos, como vimos, numa permanente cumplicidade de dilogo entre narrador e narratrio. Esta estratgia de abordagem do narratrio, num tom coloquial, aproxima-nos e introduz-nos na intimidade da sua Escrita. O narrador procura assim seduzir o narratrio, conquist-lo para o espao da Infncia, sem dvida o tema privilegiado de Matilde Rosa Arajo. E escutemos palavras de Matilde, que considera que o Mundo no sabe amar a as crianas, e escolhe o poeta Eugnio de Andrade, no livro O Limiar dos Pssaros, para o dizer: Choveu hoje muito sobre a minha Infncia As slabas tropeam no escuro Assim o trigo Cresce sobre o rosto de minha me Que sobre as infncias ou sua memria no chova mais, nem slabas tropecem no escuro. Que os rostos das mes (mes, todos ns) nos tragam o trigo de uma infncia libertada. (Arajo, 1979: 11)

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ARAJO, M. R. (1979). O Cavaleiro Sem Espada, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Maria Keil) ARAJO, M. R. (1981a). As Botas de Meu Pai, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Maria Keil) ARAJO, M. R. (1981b). Joana-Ana, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Maria Keil) ARAJO, M. R. (1983a). Os Quatro Irmos, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Ana Leo) ARAJO, M. R. (1983b). A Velha do Bosque, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Ana Leo) ARAJO, M. R. (1984). O Reino das Sete Pontas, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Manuela Bacelar) ARAJO, M. R. (1986). Histria de Um Rapaz, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Maria Keil) ARAJO, M. R. (1990). O Passarinho de Maio, Lisboa: Livros Horizonte (ilustraes de Manuela Bacelar) ARAJO, M. R. (1998). O Cho e a Estrela, Lisboa/S.Paulo: Editorial Verbo (ilustraes de Paulo Monteiro) ARAJO, M. R. (2005). O Capuchinho Cinzento, Lisboa: Paulinas Editora (ilustraes de Andr Letria) ARAJO, M. R. (2006). A Saquinha da Flor, Porto: Gailivro (ilustraes de Gmeo Lus)

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

"Memrias da Revoluo de Abril na Literatura para a Infncia: diferentes formas de contar a mesma histria" Ana Margarida Ramos Universidade de Aveiro

Resumo No que respeita Histria recente de Portugal, nenhum outro momento tem despertado a ateno de autores de textos preferencialmente destinados infncia e juventude (e tambm de editores) como o 25 de Abril de 1974. Contam-se, em Portugal, sobretudo a partir dos anos 90, vrias edies (em nmero significativo de cariz comemorativo) claramente conotadas com a explicao, histrico-factual ou metafrica, do 25 de Abril, onde podemos incluir textos de Jos Jorge Letria, Antnio Torrado, Valdemar Cruz, Manuel Antnio Pina, lvaro Magalhes, entre outros. Neste contexto, propsito deste estudo proceder a uma reflexo sobre as publicaes mais marcantes associadas data da Revoluo de Abril, sobretudo no que narrativa diz respeito, na tentativa de estabelecer alguns dos motivos dominantes que enformam as diferentes revisitaes do momento em questo, para alm de identificar alguns dos objectivos da sua edio.

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Abril Assalto ao Palcio do Inverno para de vez implantar a Primavera. Joo Pedro Msseder, Elucidrio de Youkali seguido de Ordem Alfabtica, Lisboa: Caminho, 2006, p.11

A propsito das relaes entre a literatura, em particular o romance, e o contexto da Revoluo de 1974, habitualmente utilizado como marca simblica de um conjunto de alteraes literrias, Maria Alzira Seixo salienta no s o aparecimento de um conjunto expressivo de novos autores e a maturao de escritores j consagrados, como uma significativa amplificao ao nvel dos temas e das formas de composio romanesca (1986: 64). Eduardo Loureno, por seu turno, entende que a Revoluo se caracterizou, do ponto de vista da escrita literria (em particular, do romance) por um vazio, uma vez que, imediatamente aps o 25 de Abril de 74, se verificou um momento de silncio, como se comprova pela ausncia de obras escritas em cima deste acontecimento. As obras habitualmente conotadas com a Revoluo, e que revisitam o tempo anterior a ela, s so publicadas, no entender deste pensador, alguns anos mais tarde. Alis, o ensasta considera natural este vazio, uma vez que as geraes na casa dos 60 e dos 50 e at dos 40 s podiam, no fundo, viver a Revoluo com olhos do passado, ou encharcados de passado (Loureno, 1994: 298), no estando, por isso, nas suas mos a escrita deste momento da Histria, cuja importncia, aps o vazio imaginante natural dos comeos, foi a de descobrir diante de todos velhos ou novos autores um espao aberto, um horizonte efectivamente liberto, com a sua angstia necessria, com o seu desafio em termos no codificados como os do jogo conhecido da antiga atmosfera (idem, ibidem: 299). A verdade que a prtica literria destes autores (e a nacional, em geral) estava determinada pela atmosfera objectiva do poder e da ideologia ditatorial do Estado-Novo. Parecendo responder a Eduardo Loureno, Maria Alzira Seixo, ao dar conta da produo ficcional em Portugal entre 1974 e 1984, tambm levanta o problema do vazio de escrita imediatamente emergente da Revoluo, concluindo que, apesar de este perodo no possuir ainda! as suas obras, a verdade que a literatura est ligada Revoluo e vrios escritos a assumiram em modalidades vrias ou com ela se confrontaram (Seixo, 1986: 49). Alis, esta autora de opinio que o 25 de Abril teve como consequncia, aps um ano de publicao escassa, a multiplicao de autores e obras e um ressurgimento de mpetos de escrita. A revisitao da Revoluo de Abril e do tempo imediatamente anterior e posterior tem sido alvo de tratamento 35 literrio diversificado em obras como O Parque dos Lagartos (1982), de Antnio Rebordo Navarro, 36 Paisagem com mulher e mar ao fundo (1982), de Teolinda Gerso, Manual de Pintura e Caligrafia

35 Este romance revela uma considervel proximidade, tanto temporal como ideolgica, da Revoluo de Abril. O narrador cruza, ao longo de toda a obra, dois fios narrativos paralelos, o da reconstituio (de cariz biogrfico) do dia-a-dia num hospital onde foi assistido aps um acidente grave, e o das memrias dos acontecimentos que antecederam e seguiram imediatamente o 25 de Abril. A sua viso, particularizante e restrita, pe-nos a par das figuras polticas que se destacaram na poca, dos acontecimentos do prprio dia da Revoluo, do entusiasmo com que o 25 de Abril e o 1 de Maio foram recebidos e comemorados pela populao, da crise do Vero de 75, dos partidos emergentes do 25 de Abril, das primeiras eleies livres, da oposio a Vasco Gonalves e do aumentar de alguma agitao poltica que culminaram na existncia de alguns atentados, do 11 de Maro, das ocupaes dos retornados, da demisso de Vasco Gonalves, do 25 de Novembro, entrecortados pela vivncia do hospital e pelas relaes entre os doentes e o prprio pessoal mdico e auxiliar. A Revoluo de Abril acabou por resultar numa revoluo na vida do narrador que, ao contrrio do pas, faz um processo inverso e se v privado da sua liberdade de movimentos, j que um acidente o deixa prisioneiro de um hospital de recuperao. O contexto histrico revela-se um suporte activo para a intriga central do romance, uma vez que interfere de forma clara e decisiva no comportamento e no percurso das personagens, alterando-lhes as vidas de forma radical. Neste caso, a escolha recai sobre um momento histrico particularmente conturbado da vida nacional, onde tudo acontece a um ritmo veloz, modificando-se o estado de coisas a cada instante. Essa energia e essa velocidade dos acontecimentos tambm perpassam a narrativa e o comportamento agitado das personagens ficcionais. 36 O romance de Saramago termina exactamente na madrugada da Revoluo. evidente a exaltao das personagens, principalmente do narrador de primeira pessoa, perante as inmeras possibilidades trazidas pela Liberdade, quase impossveis de verbalizar: O regime caiu. Golpe militar, como se esperava. No sei descrever

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(1983), de Jos Saramago, As Naus (1988), de Antnio Lobo Antunes, Tocata para dois clarins (1992), de Mrio Cludio, entre muitos outros. Pela consistncia que a caracteriza, assumindo-se como um projecto editorial slido, merece-nos particular destaque a coleco Caminho de Abril, da 37 Editorial Caminho, destinada a comemorar os 25 anos da Revoluo. Os onze livros que a integram (assim como o CD), todos publicados em Abril de 1999, do conta, de forma mais ou menos indirecta, de diferentes vivncias da poca em questo, diversificando os pontos de vista e apostando no jogo entre identidade e alteridade. No que produo de destinatrio preferencial infantil diz respeito, estamos mesmo em crer que se verifica, em relao literatura cannica (como habitual designarmos os textos literrios para adultos), uma maior assiduidade da temtica, sobretudo em momentos mais ou menos simblicos, como o caso da comemorao de aniversrios emblemticos, o que explica a quantidade de obras editadas em 1999, altura da celebrao dos 25 anos da Revoluo de Abril. A explicao para este tratamento recorrente, em termos mais simblicos ou mais referenciais, do 25 de Abril, dos seus antecedentes directos e das suas consequncias imediatas passar, em primeiro lugar, pela conscincia da sua importncia e da necessidade de passar o testemunho do significado s geraes vindouras. Mas no se esgota aqui. De alguma forma, o desencanto, possivelmente at a desiluso, da gerao que fez Abril e o viveu de forma intensa, motiva a renovao da esperana nas crianas j nascidas e educadas em liberdade, provas claras da importncia das conquistas da Revoluo. Trata-se, em alguns casos, de subsidiar o enriquecimento de uma memria colectiva, mtica e simblica, ligada construo da identidade nacional e da conscincia social. Depois do doutrinamento generalizado, durante vrias dcadas, em torno de valores conotados com o passado glorioso e imperial de Portugal, prope-se a identificao com outros acontecimentos marcantes, reiterando as suas consequncias polticas, sociais e culturais mais significativas. No estar ausente, em muitas publicaes, o cariz politicamente empenhado que identifica uma gerao conotada com a resistncia ao fascismo e a luta pela democracia. O caso de Jos Jorge Letria revela-se, a este ttulo, verdadeiramente marcante, como se pode 38 perceber apenas por um levantamento no sistemtico dos ttulos deste autor directamente relacionados com esta questo. A sua participao social e politicamente empenhada, como autor, jornalista, msico e cantor de interveno (cantautor), fazem dele uma das figuras mais interventivas de finais dos anos 60 e 70. Em 1999, por altura da comemorao dos 25 anos da Revoluo, saem a pblico, da sua autoria, em diferentes editoras e com destinatrios preferenciais ligeiramente diversos, trs obras: Capites de Abril (1999a), Era uma vez um cravo (1999b) e O 25 de Abril contado s crianas e aos outros (1999c).

o dia de hoje: as tropas, os carros de combate, a felicidade, os abraos, as palavras de alegria, o nervosismo, o puro jbilo (Saramago, 1983: 311). 37 As obras e os autores so os seguintes: Amor, s amor, tudo amor de Alexandre Pinheiro Torres, Vinte e cinco e sete vozes de Alice Vieira, A reviravolta de Almeida Faria, Vale a pena ter esperana de Carlos Brito, Dona Pura e os camaradas de Abril de Germano Almeida, Uma carga de cavalaria de Manuel Alegre, As vsperas esquecidas de Maria Isabel Barreno, Apuros de um pessimista em fuga de Mrio de Carvalho, Vinte e zinco de Mia Couto, Um fotgrafo em abril de Sebastio Salgado e O dia ltimo e o primeiro de Urbano Tavares Rodrigues. A presena de escritores oriundos de pases africanos de lngua oficial portuguesa, como o caso de Germano Almeida e Mia Couto, permite retratar uma perspectiva diferente dos acontecimentos histricos ligados ao 25 de Abril. A obra de Mia Couto foi alvo de um estudo apresentado no IV CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIAO PORTUGUESA DE LITERATURA COMPARADA por Ana Beln Garcia Benito, que destaca esta e outras especificidades da narrativa. 38 Para alm das obras percorridas de forma dominante pela revisitao da Revoluo de 74, o motivo da Liberdade continua presente, de forma mais ou menos pontual, em outras publicaes. No caso de Versos com Gatos (2005a), a associao dos felinos, amadores da Liberdade, aos soldados que fizeram a revoluo, reveladora do universo de preocupaes/obsesses do autor: Vi gatos feitos soldados com o seu jeito subtil espalhando cravos nas ruas quando um dia fez Abril.() // J vi meninos brincando nos jardins de uma cidade onde os gatos ensinavam o valor da liberdade (Letria, 2005a). Em Letras & Letrias (2005b), os gatos continuam a revelar-se devedores da mesma herana simblica: Os gatos s conhecem um dono: a liberdade (Letria, 2005b).

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Este ltimo, com ilustraes de Joo Abel Manta, assume-se como um testemunho pessoal 40 das memrias de Abril, sobrepondo-se, de forma consciente e voluntria, o factual ao ficcional, dando conta do significado simblico da data e das consequncias que teve para Portugal e para os portugueses, permitindo ao destinatrio jovem, tomar conhecimento de uma realidade aparentemente longnqua, mas crucial para a compreenso do momento actual. Nesta medida, so, sempre que possvel, estabelecidas analogias com a realidade presente e com a vivncia quotidiana do leitor, convidado a manter vivo o esprito de liberdade e de tolerncia e os ideais da Revoluo. Desde os antecedentes da Revoluo, com especial destaque para a censura, para a emigrao forada dos jovens em resultado da pobreza e da opresso, para as perseguies polticas e para a guerra colonial, o autor percorre os momentos mais emblemticos que caracterizaram este perodo. Em alguns casos, verifica-se uma aproximao a temas que o autor entende difceis, mas cruciais para o entendimento completo, e nas suas vrias dimenses, da Histria portuguesa recente. Assumindo-se como um discurso prximo do histrico e acentuadamente factual, o texto de Jos Jorge Letria orienta-se segundo uma linha de pensamento que defende que a criana no deve ser mantida margem do conhecimento do mundo que a rodeia. O carcter documental da publicao est ainda patente na componente pictrica que integra o livro, uma vez que as ilustraes de Joo Abel Manta retomam a linguagem e o estilo de muitos cartazes de apoio ao processo que se seguiu Revoluo, com particular destaque para a ligao entre o Povo e o MFA. Tambm de Jos Jorge Letria, o livro Capites de Abril (1999a) revisita o mesmo perodo histrico-poltico, que surge como pano de fundo para uma intriga simples, girando em torno de um jovem casal que confrontado com a madrugada da Revoluo e com a possibilidade de sonhar outros sonhos e ter expectativas diferentes em relao ao futuro. Num estilo linear e simples, o narrador pretende evidenciar o que a Revoluo de Abril mudou nas famlias annimas portuguesas e no pas ao longo de vinte e cinco anos. Particularmente importantes so as referncias ao movimento revolucionrio pacfico e forma como se desenrolou, pondo fim Guerra Colonial, numa inverso clara dos smbolos de paz e guerra: As armas e os blindados que estavam nas ruas do pas eram de paz e no de guerra, eram de esperana e no de conflito. Cada uma dessas armas era to bela como um cravo de Abril a anunciar um tempo novo (Letria, 1999a: 53 e 54). Para Sara Reis da Silva, nesta obra, a Histria traa-se num tom acessvel e objectivo, sendo notria uma preocupao com o rigor, a veracidade e a pormenorizao do relato (Silva, 2005: 133). Neste sentido, os acontecimentos ficcionais que estruturam a narrativa esto a servio da factualidade e da revisitao da Histria e dos seus protagonistas. A explicitao espcio-temporal e a referencialidade dos nomes e das figuras alternam com um discurso profundamente emotivo, sobretudo no momento de recriar os sentimentos que invadiram as figuras (annimas ou de proa) no dia da Revoluo. A expresso do indizvel aproxima-se do discurso potico mais caracterstico do autor que no consegue (nem pretende) manter-se emotivamente indiferente em relao aos acontecimentos. Promovendo ligaes entre o presente o passado, a narrativa tambm funciona como exortao participao cvica e empenhada das novas geraes e comemorao no de uma efemride do passado, mas de uma conquista diria, efectiva e real. Da comparao entre diferentes geraes e os seus ideais sobressai um misto de desencanto e de esperana, ao mesmo tempo que se revisita, de forma nostlgica e profundamente emocionada, a madrugada e o dia da Revoluo.

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39 Confrontar com a reflexo proposta por Sara Reis da Silva: Neste sentido, no surpreende o tom coloquial, por vezes, o dialgico, e o discurso prximo do narratrio/leitor que o narrador imprime ao relato vivo e emotivo porque vivido guardado nesta narrativa, que representa, afinal, um breve repositrio da memria, o espelho escrito de uma evocao pessoal (Silva, 2005: 147). 40 Preocupao semelhante, acentuadamente documental, caracteriza a obra 25 de Abril Outras maneiras de contar a mesma histria (2000), de Maria Manuela Cruzeiro e Augusto Jos Monteiro. Sobre esta obra, Jos Antnio Gomes (2001) j destacara o facto de no se tratar de um simples livro de divulgao histrica. visvel todo um trabalho de pesquisa, anlise e sntese interpretativa, fundamentado em bibliografia credvel. Acresce que os contributos do literrio so extremamente importantes na composio do discurso. E no apenas pela incorporao no relato de trechos de qualidade as bem escolhidas palavras de Jos Gomes Ferreira, Sena, Sophia, ONeill, Saramago, Manuel Alegre e muitos outros circulam pelo texto, conferindo aos factos narrados uma dimenso mtica e potica e emprestando-lhes humanidade e emotividade (Gomes, 2001: 9-10). Quase sempre sob a forma de epgrafes, as palavras dos escritores, em particular dos poetas, redimensionam os factos histricos aqui trabalhados, dando voz e sentido s denncias e ambies de um pas e do seu povo. Escrito a pensar naqueles que no sabem muito bem o que foi o 25 de Abril, o livro em questo faz-se das vozes dos seus autores, mas tambm dos intervenientes do processo, alguns annimos como os autores de frases que eram escritas nas paredes, comunicando muitos testemunhos importantes. No so esquecidos os pequenos acontecimentos que se escondem (e se esquecem!) atrs dos grandes feitos, nem a exemplificao, atravs de casos concretos, dos problemas existentes e das alteraes verificadas depois da Revoluo.

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Tambm de 1999, Era uma vez um cravo uma narrativa versificada, assinada por Jos Jorge Letria e Andr Letria. Do ponto de vista visual, destaca-se o grande impacto das ilustraes a preto e branco, pontuadas, em momentos muito particulares, pelo vermelho, duplamente simblico, associado flor em questo e ao movimento poltico que a suporta, e acentuado por algumas palavras do texto tambm coloridas e destacadas pela mesma cor. A narrativa gira em torno de D. Floripes, florista, e da forma como o cravo, por aco de uma mulher comum, se transforma em smbolo da Revoluo ao ser distribudo aos militares na manh do 41 dia 25. A alegria de uma florista annima, tambm vtima da ditadura, transforma-se na exaltao de todo um povo ao ver chegar o fim de um longo perodo de sofrimento. Mas esta tambm uma narrativa que permite perceber a ligao umbilical da Revoluo cidade de Lisboa e aos seus habitantes que a apoiaram e testemunharam desde o primeiro instante. So recuperados os elementos mais significativos desse dia, com relevo determinante para as movimentaes militares e civis, para o protagonismo inesperado de Salgueiro Maia, para as canes de Zeca Afonso e para o clima de contentamento e euforia vivido. O grafismo utilizado especfico desta edio e caracterizase pelos jogos de alternncia com diferentes tamanhos de letra. A ilustrao retoma motivos caractersticos do ilustrador, permitindo o estabelecimento de afinidades com outras produes suas. Sobre Viagem Flor de um Ms (2002), outra publicao assinada pela mesma dupla de autores, Sara Reis da Silva afirma tratar-se de uma obra caracterizada por um discurso profundamente entusiasmado e muito emotivo (Silva, 2005: 152) e por um tom dialogante, familiar e intimista (idem). Esta constatao decorre do facto de, mais do que um texto sobre o 25 de Abril, Viagem Flor de um Ms consistir num dilogo intergeracional, intimista e afectivo, onde se ouvem ecos do tempo que contextualiza o crescimento da relao entre pai e filho, os dois intervenientes no dilogo que o texto transcreve. Associada ao nascimento do filho, a Revoluo dos Cravos afigura-se como um momento marcante das vidas das personagens e do pas, delimitando o incio de uma vida e de um novo caminho de Liberdade a ser trilhado por pai e filho. De alguma forma, destaca-se como o fim de um tempo e o comeo de outro, numa oposio clara entre disforia e euforia. Assim, o passado surge associado cidade doente e triste, um tempo de rosas murchas na terra j seca dos canteiros. Um tempo de toalhas esquecidas no bafio das arcas, um tempo de andar p ante p no silncio dos quartos sem portas nem janelas que s h dentro dos sonhos (Letria, 2002: 6), numa 42 clara aluso aos tempos obscuros e deprimentes da Ditadura. O desenvolvimento da relao entre pai e filho tambm inclui os laos que se estabelecem entre um pas, o seu povo e a liberdade. O 25 de Abril, ainda que no explicitamente referido, funciona como mote do dilogo desenvolvido, e metaforicamente apresentado como constelao e nebulosa, ptio lavado pela lngua do vento, priso aberta, guerra acabada, ninho de andorinha num beiral de chuva morna, corola de terra moldada pelos dedos dos soldados (idem, ibidem: 29), recuperando alguns dos simbolismos mais significativos de Abril (fim da guerra, das perseguies polticas e das prises injustas) e promovendo, por oposio ao passado, sugestes de luminosidade, de abertura e de liberdade. As ilustraes de Andr Letria, seguindo a tcnica habitual do ilustrador e recuperando alguns dos seus motivos mais marcantes, recriam, do ponto de vista pictrico, as metforas textuais. A insistncia cromtica das cores fortes, especialmente dos tons terra, e o recurso repetido, em diferentes dimenses e pginas, a elementos de elevado valor simblico que surgem em grande plano e acentuadamente delimitados do fundo sobre o qual so representados asseguram uma continuidade visual que equilibra os cortes existentes ao nvel narrativo. Em alguns casos, tornam-se particularmente evidentes os jogos de cariz intertextual e intericnico com outras obras ilustradas por Andr Letria. Em 2006, Jos Jorge Letria, em co-autoria com Manuel Freire e Vitorino, e novamente com 43 ilustraes de Andr Letria, assina um livro-cd Abril, Abrilzinho , que revisita, sobretudo atravs da poesia e da msica, o universo da Revoluo de Abril, as suas personagens e alguns dos seus motivos mais representativos e simblicos. O facto de os poemas serem musicados e cantados por autores/cantores de interveno imprime cor local ao livro, aproximando-o do esprito (porque da sonoridade e dos ritmos) do 25 de Abril de 1974. No caso desta edio, e para alm dos prprios textos poticos, revelam-se particularmente interessantes os paratextos de apresentao da obra, uma vez que reflectem sobre a pertinncia da temtica e sobre os objectivos da edio, contextualizando-a (e procedendo sua justificao) no panorama contemporneo. Assinado por Jos Jorge Letria, Manuel Freire e Vitorino, o paratexto introdutor, intitulado Abril x3, reivindica o
41 Confrontar com: Tinha um filho na guerra, / outro em Paris exilado / e sonhava com o dia / de os ter de novo ao seu lado. (Letria, 1999b). 42 Vejam-se as imagens de tristeza, de doena e morte, de fechamento e silenciamento que resultam da leitura conjunta das metforas propostas. 43 Editado pelo Jornal Pblico em parceria com a Praa das Flores.

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cariz pedaggico da edio e assume-o como uma partilha de memrias (e de utopias) entre os autores e as geraes mais novas ou, nas palavras dos autores, a malta que hoje aprende o que o mundo. Neste sentido, Abril, Abrilzinho apresenta-se como um disco contra o esquecimento que esvazia as memrias e as deixam perigosamente desertas de referncias e de valores. Resultado de uma nostalgia que no enjeitam e de uma emoo muito forte, a obra pretende unir geraes em torno de ideais sem idade. O texto de Alice Vieira, tambm includo no livro, sublinha a distncia (cronolgica e afectiva) existente entre as crianas de hoje e o acontecimento de h 32 anos atrs, evidenciando como as liberdades e as garantias actuais resultam de uma Histria que interessa ter presente. A comparao entre o momento actual e o tempo anterior Revoluo permite valorizar as conquistas efectuadas e no as aceitar como um dado adquirido. Metaforizada como madrugada eufrica que se seguiu a uma longa noite, escura e opressiva, de mais de quatro dcadas, a Revoluo representa, simbolicamente, renascimento da esperana de um pas e de um povo: Mas num dia de Abril acordmos do pesadelo. E a alegria tomou conta das pessoas. E o dia 25 pareceu durar eternidades, e quase no se dava pela separao dos dias e das noites, os amigos separados encontraram-se, e as portas das prises abriram-se, e a festa rebentou em todas as ruas e em todos os coraes: o futuro vinha a, cheiinho de energia e de tanta coisa por fazer. O ltimo dos paratextos, de Vasco Loureno, tambm o mais activamente politizado. Apesar da dimenso retrospectiva que o caracteriza, dando conta, de forma lapidar, da realidade portuguesa durante a ditadura e das principais conquistas da liberdade, no est ausente uma vertente prospectiva, denunciando novos atentados s vitrias de Abril e apelando, de forma entusistica, resistncia do simbolismo da Revoluo e sua defesa constante. Nas composies, onde se assiste a uma preferncia pela quadra e pela quintilha, pelas rimas cruzadas e emparelhadas e por medidas de sabor tradicional, esto presentes alguns dos motivos mais slidos da poesia de interveno portuguesa das dcadas de 60 e 70, com as referncias Guerra Colonial, Censura, opresso, ao medo, perseguio e a algumas figuras emblemticas pela sua resistncia durante a Ditadura, como o caso de Catarina Eufmia ou do General Humberto Delgado, ao mesmo tempo que so cantados elementos marcantes do perodo revolucionrio, com especial destaque para a aco e a figura de Salgueiro Maia e dos capites de Abril, para o Cravo como smbolo de uma Revoluo pacfica e para Zeca Afonso como figura do cantautor comprometido e de interveno. Percorrendo o imaginrio mais representativo das memrias de Abril e dos seus autores, este disco-livro pode tambm funcionar como ponto de partida para mais leituras e muitas conversas entre leitores de diferentes idades e geraes. Em 25 de Abril Quase como um Conto de Fadas (1999), Conceio Lopes revisita o momento da Revoluo como o fim de um tempo de opresso e de guerra. A perseguio da PIDE e a Guerra Colonial so apresentadas como as consequncias mais visveis e mais terrveis de um perodo sombrio da histria portuguesa. feito o elogio aos resistentes, os mensageiros que transportam as palavras proibidas e o tesouro da liberdade s populaes e os soldados que querem pr fim a uma guerra injusta. A publicao de Jos Vaz, A fbula dos feijes cinzentos (2000), apresenta-se como uma alegoria da histria da ditadura portuguesa e da Revoluo que lhe ps fim atravs de uma narrativa aparentemente sobre feijes. Deixando de lado a questo de saber se um livro construdo desta forma pode ou no ser eficazmente recebido leitores infantis, pelas inmeras aluses presentes no muito directas , e pela linguagem fortemente metafrica ao nvel histrico, poltico, social, econmico, religioso, etc., a obra em questo prope-se revisitar o universo da revoluo de Abril, dando conta dos seus antecedentes mais directos, como o caso da Guerra Colonial, da opresso sentida e da censura generalizada. No reino do Jardim--Beira-Mar-Plantado, cenrio da intriga, a opresso toma conta de elementos essenciais vida, como o Sol, a gua e o Ar, simbolizando, respectivamente, a liberdade de criar, a obrigao de distribuir o que havia e o direito a pensar e a ter ideias diferentes. As vozes de resistncia, cada vez mais audveis e insistentes, dos feijes cinzentos permitem a mudana e a introduo da cor da liberdade na vida de todos. tambm a partir de uma metfora que Antnio Torrado estrutura Vassourinha entre Abril e Maio, obra publicada em 25 de Abril de 2001 e que conta com ilustraes de Joo Abel Manta. O texto caracteriza-se pela insistncia num conjunto muito significativo de jogos de palavras e de sons, pelo recurso aliterao, rima e s repeties, sobretudo na primeira parte da narrativa, promovendo sugestes paralelsticas. A diviso da aco em duas partes distintas permite a percepo de dois momentos significativos: o antes e o depois da revolta da vassoura. A primeira parte metaforiza a opresso imposta por Dona Senhora (numa aluso expresso de senso comum utilizada para referir a Ditadura o tempo da outra senhora), o controlo e a vigilncia constantes. A segunda parte est associada ao momento da libertao e, com ele, a transformao operada na vida

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da vassoura, metfora do povo oprimido, perseguido e subjugado. A repetio (tambm sob a forma anafrica) da expresso at um dia imprime a ideia de ruptura to desejada, acentuando o significado do momento: at um dia / at um dia, alvorada, / de um dia de sol ardente, / at um dia largar / por essas ruas de gente (Torrado, 2001: 18). A vassoura ganha novo significado e novo simbolismo ao varrer do calendrio o tempo nojento e vil (idem). O efeito de transformao fica patente na seleco vocabular de alvorada, um dia de sol ardente e novo ano em fins de Abril (idem) e no seu significado simblico. O medo e o servilismo que caracterizavam a vassoura so substitudos pelo contentamento e 44 pela dana nas mos do vento (idem, ibidem: 23) da mudana. S muito levemente conotada com o perodo histrico da Revoluo de 74, a narrativa de Vassourinha pode ser lida como metfora da Revoluo de Abril em particular ou, mais genericamente, como alegoria universal acerca da libertao dos povos e da conquista da sua autodeterminao. Marcadamente potico e simblico, s vezes tambm corrosivamente irnico, o texto de Antnio Torrado pode ser lido como uma ode liberdade e iniciativa humana na sua defesa e instaurao. As ilustraes de Joo Abel Manta, de grande impacto visual pelas cores fortes e grandes manchas coloridas, cristalizam, tambm de forma metafrica, os motivos mais insistentes da narrativa potica de Antnio Torrado, dando forma (e cor) ao refro relativo Dona Senhora, retratada de forma disfrica pela quase caricaturizao de elementos anatmicos que a aproximam do esteretipo das figuras malficas, como acontece com a forma do rosto e do nariz, e com a representao dos olhos, dos dentes e, sobretudo, das mos quase como garras, para alm da indefinio das manchas de cor e da relativa impreciso do sinal contorno. As variaes cromticas e os jogos com os contrastes acentuam as conotaes de medo e de opresso que dominam grande parte do texto. O movimento constante da vassoura decorre, sobretudo, das ilustraes inseridas nas pginas de texto (sempre condensado e plural, promovendo vrias leituras) e da recorrncia das linhas circulares, alm de um conjunto diversificado de animais (com particular relevo para os insectos), dando conta da explorao de que a vassoura alvo. A transformao ocorrida captada na imagem em que a vassoura passa a ser empunhada como uma arma, simbolizando a revolta. Atente-se, nesta ilustrao, no carcter mais definido das linhas de contorno, evidenciando a determinao dos revoltosos e caminhando na via do final feliz, em liberdade, da ltima imagem. O texto de Matilde Rosa Arajo Histria de uma flor, republicado em 1983 em A Velha do Bosque, cruza a dimenso simblica com a histrica. A partir da narrativa centrada na vida de uma flor entaipada e ignorada num canto escuro da terra, metonimicamente recriada a Histria sombria e pantanosa de Portugal durante a Ditadura. O momento da iluminao da flor, numa madrugada primaveril, coincide com a Revoluo de Abril, implicitamente referida: Nas ruas havia flores vermelhas por toda a parte. No peito das mulheres, dos homens, nos olhos das crianas, nos canos silenciosos das espingardas (Arajo, 1983: 30). Mais do que um final feliz, a chegada da liberdade representa o incio de um caminho a ser trilhado por todos, tal como sugere a estrutura aberta da narrativa: E continuaram a caminhar (idem). Sobre o livro de Valdemar Cruz, O Soldado e o Capito, os Cravos e o Povo (1999), obra cuja publicao visa assinalar os 25 anos da Revoluo de Abril, Sara Reis da Silva assinala que, disfarado de conto infantil, oferece, portanto, num relato informal, vivo e acessvel, um conjunto de informaes rigorosas de teor histrico, que sublinham, quase moralizando, acontecimentos espantosos nos dias de hoje, como as aces e os meios persuasivos da PIDE ou o facto de no existirem eleies livres (Silva, 2005: 99-100). A obra prope, alm de um investimento no dilogo inter-geracional, uma reflexo profunda sobre elementos que hoje tomamos como adquiridos e inquestionveis e que resultaram do empenhamento, da coragem, da luta e do sofrimento de muitos. A valorizao retrospectiva do passado no visa o enaltecimento de feitos hericos, mas o investimento quotidiano e dirio na defesa e na manuteno da liberdade. Trata-se de uma aproximao, com evidentes intenes pedaggicas, s memrias mais ricas e mais marcantes da Revoluo, num cruzamento de tempos e de perspectivas sobre o facto histrico mais determinante do sculo XX portugus. As ilustraes de Joo Caetano potenciam a leitura em dilogo permanente entre tempos diferentes. Socorrendo-se de materiais iconogrficos diversificados ligados quer ao Estado-Novo quer Revoluo, o ilustrador recria-os, sobrepondo-lhes outros elementos que ancoram a narrativa no presente. Desta forma, a simples observao das ilustraes revela-se um ponto de partida pertinente para a revisitao do perodo histrico em causa, revelando muitos elementos da sua iconografia simblica que lhe so completamente indissociveis. o que acontece em relao a alguns cartazes do MFA, caracterizados por uma linguagem visual muito particular e

44 A ancoragem histrico-cultural , sobretudo, estabelecida por elementos de ndole paratextual, como o caso do subttulo, da data de edio e da data que surge como epgrafe da prpria narrativa.

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perfeitamente identificada. No esqueamos que os documentos visuais e audiovisuais (e tambm sonoros, como caso das msicas) so, do ponto de vista da intriga, o ponto de partida para o dilogo entre pai e filha, servindo de aproximao afectiva e temporal poca em questo. A ilustrao da narrativa O Rapaz da Bicicleta Azul (2004), de lvaro Magalhes, da responsabilidade de Antnio Modesto, tambm recorre, de forma mais pontual, a uma estratgia semelhante. Partindo de algumas imagens fotogrficas marcantes do dia da Revoluo e, em particular, da actuao de Salgueiro Maia, o ilustrador recria, semelhana do que acontece na narrativa, um universo paralelo, a partir da histria do rapaz que d ttulo ao livro. Recorrendo ao modelo da narrativa histrica, respeitando dados factuais e personagens referenciais (como o caso da figura central de Salgueiro Maia), o autor prope, com verosimilhana, uma narrativa paralela, centrada em personagens ficcionais, que cruza a primeira e a contextualiza, aproximando-a do universo de referncias dos leitores. Transformando a figura annima e at marginal do rapaz da bicicleta em elo fulcral, verdadeiro motor, dos acontecimentos de 25 de Abril de 74, o narrador fornece uma perspectiva singular, a partir do ponto de vista de uma criana que testemunha e 45 condiciona o desenrolar de um dia histrico. Essa viso infantil, profundamente simblica , reforada pela verdadeira demanda em que se transforma o percurso do rapaz em busca de uma liberdade concreta, visvel e palpvel, num mundo em ruptura. Apresentada como uma metadiegese encaixada na histria principal, e apesar de narrada em terceira pessoa pelo pai de Joo, a histria do rapaz da bicicleta azul , afinal, uma narrativa autodiegtica em que se cruzam os destinos da criana e do pas. Promovendo, pontualmente, o dilogo intertextual com o texto de Manuel Antnio Pina, O Tesouro, de que falaremos adiante, assiste-se, no conto de lvaro Magalhes, busca do rapaz e ao seu percurso, assim como s suas tentativas de dar cor e forma liberdade. As perguntas que do ttulo aos dois primeiros captulos O que a liberdade? e Onde est a liberdade? encerram as preocupaes do rapaz e os elementos centrais da intriga. A resoluo da diegese, atravs da identificao do protagonista e da redescoberta da bicicleta simboliza a interiorizao do conceito de Liberdade e a passagem do testemunho de uma gerao seguinte, na comunho dos mesmos desafios e ideais, apesar dos obstculos que lhe so colocados: O Joo subiu para a bicicleta, que rangeu aflitivamente. s primeiras pedaladas, ela respondeu com alguns estalidos, como os dos ossos de um velho que se levanta de uma cadeira, mas pouco depois j rolava pela estrada abaixo. Ele pedalou com mais fora e atravessou o ar morno da manh. Sentia no sabia o qu que o empurrava para diante. Cheirava-lhe no sabia a qu, sabia-lhe no sabia a qu. E esse no sei qu era a liberdade. Estava dentro dele e volta dele, por todo o lado. Tambm ele era um rapaz numa bicicleta azul e tambm ele levava a flor da liberdade numa manh de Abril. Com ela, podia ir at onde quisesse. Por isso, pedalou ainda com mais fora e avanou a sorrir na direco do sol (Magalhes, 2004: 32). 46 O conto O Tesouro, de Manuel Antnio Pina , conhece duas edies distintas, uma vez que publicado pela primeira vez pela APRIL com ilustraes de Manuela Bacelar e, mais recentemente, reeditado, com ilustraes de Evelina Oliveira, pela Campo das Letras. As principais alteraes prendem-se com o formato da publicao e com o crescimento considervel da componente ilustrativa, para alm das modificaes relativas ao estilo e tcnicas utilizados. Manuela Bacelar refora o simbolismo do cravo como flor da Revoluo, atravs da sobreposio do ttulo da narrativa espcie em questo. ainda visvel o crescimento paulatino do cravo ao longo das quatro imagens principais que acompanham a narrativa. Metaforizada na flor, assiste-se, pois, ao nascimento e ao crescimento da Liberdade no seio de um pas e de um povo oprimidos. Evelina Oliveira sublinha a importncia do momento histrico em questo atravs da variao cromtica. Conotando a ditadura, a censura e a opresso com as cores mais escuras e a liberdade com os tons mais claros e mais vivos, as imagens que acompanham o texto promovem as sugestes de mudana e de ruptura com um perodo negro da Histria portuguesa. Mantm-se presentes os smbolos da Revoluo, da Liberdade e da Paz e dado particular destaque a personagens infantis, destinatrios preferenciais da narrativa e herdeiros do tesouro conquistado. O estabelecimento do dilogo com a gerao mais
45 Os simbolismos mais evidentes so, para alm dos relativos ao prprio 25 de Abril e da metaforizao da liberdade na flor, a prpria bicicleta, meio de transporte utilizado de forma sistemtica pelos resistentes, nomeadamente conotados com o Partido Comunista, a sua cor azul, a gravidez da me e o nascimento que ocorre mesmo no dia da Revoluo, confundindo-se com ela 46 Tambm da autoria de Manuel Antnio Pina, o conto O Romance da Revoluo das Letras, includo em O Tpluqu (1976), com ilustraes de Joo Botelho, alegoriza uma revoluo que, comeando pelas letras, contra as imposies gramaticais estabelecidas, se estende a todas as reas: Mas por mais leis que os gramticos fizessem nunca mais conseguiram meter as letras na ordem alfabtica. E depois das letras revoltaram-se as palavras, e depois os livros, e depois as biblioteca, e depois tudo (Pina, 1976).

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nova evidente no acentuar das diferenas entre o presente e o passado: Os meninos do Pas das Pessoas Tristes no podiam ouvir as msicas, nem ver os filmes, nem ler os livros e as revistas de que gostavam, mas s as msicas, os filmes e os livros que no eram proibidos. Nem sequer podiam beber Coca-Cola, porque a Coca-Cola tambm era (ningum sabia porqu) proibida! As raparigas e os rapazes no podiam conversar nem conviver uns com os outros e tinham que andar em escolas separadas e brincar em recreios separados por muros e por grades. As raparigas no podiam vestir calas nem andar sem meias, era tambm proibido; e os rapazes, quando cresciam, eram mandados para horrveis guerras em pases longnquos e obrigados a matar gente que no conheciam e que nunca lhes tinha feito mal nenhum (Pina, 2005). Trata-se, de uma forma muito simples e tambm muito acessvel, de valorizar aquilo que tomamos por adquirido, atribuindo-lhe um significado particular. Parece evidente, por trs deste tipo de narrativas, a ideia de que o conhecimento do passado decisivo para a actuao no presente, promovendo a educao de cidados mais conscientes e mais participativos. neste sentido que podem ser lidas as reflexes finais do texto, tomando a Liberdade como um tesouro sob constante ameaa e apelando sua defesa diria: Esse pas j no se chama Pas das Pessoas Tristes, chama-se Portugal e o teu pas. E o tesouro pertence-te a ti, s tu que agora tens de cuidar dele, guardando-o muito bem no fundo do teu corao para ningum to roube outra vez. (idem). 47 tambm nesta linha de orientao que pode ser lido o texto de lvaro Cunhal , simblico das diferenas sociais existentes e da opresso vigente, apelando, de forma clara e inequvoca, a uma tomada de posio, por parte das novas geraes, face s foras e aos valores em combate durante a Ditadura. 48 Apesar de o conjunto de textos que suporta esta reflexo ser predominantemente narrativo , no podemos deixar passar em claro o tratamento que esta temtica tem conhecido por parte do texto lrico. Sem pretenses de exaustividade, atente-se num ou outro texto que recupera o simbolismo da data, dando conta das suas vrias facetas: Abril A este ms se deve o milagre da sepa rao das mgoas (Msseder e Mangas, 2004: 45) Neste caso, Joo Pedro Msseder e Francisco Duarte Mangas, atravs da metonmia, reivindicam para o ms de Abril a qualidade milagrosa do fim do sofrimento, sublinhando a ideia de ruptura na translineao do substantivo sepa/rao. Promovendo o dilogo intertextual, pela paronmia (guas e mgoas) e pela metfora, entre a aluso implcita separao das guas do Mar Vermelho por Moiss a marcar a libertao dos judeus e o fim do cativeiro no Egipto e a situao vivida em Portugal durante a ditadura, o poema festeja o cariz inaugural de um tempo novo. Mas as memrias de um passado doloroso, de perseguies e prises injustas tambm no so esquecidas. O poema que se segue pode ser entendido como uma homenagem aos resistentes durante a Ditadura. Particularmente significativas so as aluses simblicas do texto. Depois da referncia explcita priso de Peniche, smbolo da opresso, mas tambm da resistncia, atente-se na importncia do tratamento das sensaes auditivas. Para alm das referncias ao silncio imposto, aos murmrios que constituem as vozes da resistncia, ateno redobrada dos corvos e chacais opressores, o poema estabelece uma clara dicotomia entre o dentro e o fora, associando a fria das guas ao sentimento crescente de revolta que conduzir libertao:
47 Confrontar com a concluso de Os Barrigas e os Magrios: E, para acabar a histria, quero fazer-vos uma pergunta. A mim, j me tm perguntado: Ouve l, se tivesses vivido nessa poca, com quem estarias tu? Com os Barrigas ou com os Magrios? E eu respondo: com os Magrios, claro! E penso que conhecendo vocs esta histria, dariam a mesma resposta. lvaro Cunhal, 7 de Junho de 2000 48 Outros textos caberiam nesta reflexo e exigiriam, igualmente, uma leitura atenta. Destacam-se, para o pblico juvenil, ttulos como O Caso da Rua Jau (1994), de Mrio Castrim e L.A. e C no meio da revoluo (1996), de Maria Mata. Por dificuldade de acesso aos textos a tempo da concluso deste texto ficaram tambm por analisar duas obras: Bichos de Abril (1977), de Carlos Pinho e A Revoluo das Letras: o 25 de Abril explicado s crianas (2004), de Verglio Alberto Vieira.

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Em Peniche h muitos anos (aos democratas presos durante a ditadura de Salazar) No parlatrio da priso de Peniche no se ouvia a gua do mar. Murmurada, a voz dos presos vibrava no silncio. No parlatrio da priso de Peniche tambm havia corvos e chacais de bom ouvido. L fora a fria das guas. (Msseder e Mangas, 2004: 44) Num outro texto, publicado na mesma colectnea dos dois anteriores, evidente o olhar crtico e profundamente irnico dos autores em relao ao exlio dos portugueses cmplices do regime ditatorial, a partir da reescrita de um provrbio popular: Provrbio da Revoluo dos Cravos Em Abril, guas mil molharam no sei quantos que fugiram para o Brasil (Msseder e Mangas, 2004: 48).

Em concluso, cremos poder afirmar que, apesar de a grande maioria destes textos, cuja anlise encetmos luz da forma como revisitam e celebram a Revoluo de Abril de 1974, ter, em muitos casos, de forma assumida, uma forte inteno comemorativa, no se esgotam neste objectivo. Diversificando as focalizaes, procurando as pequenas estrias que se escondem atrs dos grandes acontecimentos histricos, sublinhando os elementos simblicos e afectivos da data em questo, os textos analisados aproximam horizontes de expectativas e geraes, desafiando leituras e leitores e incentivando olhares renovados, crticos e empenhados sobre a realidade presente e passada. Referncias Bibliogrficas

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

O conto tradicional portugus, na aula: proposta de actividades Lino Moreira Instituto de Educao e Psicologia da UM Resumo Atendendo importncia e ao valor formativo da literatura infantil (nas suas mais diversas formas), torna-se necessrio incentivar o recurso a ela e p-la ao servio da prtica pedaggica, a fim de que seja aproveitada do melhor modo, pela escola, no desempenho de que se encontra incumbida. Assim dever acontecer com o conto tradicional (aqui assumido, justificadamente, como forma especial de literatura), que importa envolver no trabalho da aula, repensando-se e propondo-se para ele modos de interveno diversificados. Para tanto, o autor da presente comunicao vem propor a realizao de uma actividade de leitura de que faz parte a seleco de um conto tradicional portugus (adequado idade das crianas em incio de escolaridade) e a sua abordagem especial (leitura integral do texto), avanando, para isso, com um conjunto diversificado de estratgias, de que faz parte essencial o recurso ao jogo (jogos de mesa, jogo de dramatizao directa, jogo de quadros, jogo de argumentao e crtica, jogo das hipteses, jogo das lacunas, jogos de palavras, jogo da caixinha de msica), e procedendo, depois, apresentao de possibilidades de alargamento desse modo de proceder a outros contos e a novas situaes educativas.

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1. Introduo a) reconhecido que as histrias, as narrativas, em geral, so do gosto das crianas e se integram directamente nos seus interesses. Estudos realizados (J. Piaget, 1975; J. Chateau, 1975) e constataes empricas, que referem o modo positivo como as crianas reagem s historias que lhes so contadas, so indcio claro de que assim . mesma concluso se chega ao constatar-se o sucesso que representa, hoje, a adaptao de histrias a outros meios de comunicao, que no o livro de texto (A. Veiga-Neto, 2000; J. A. Hernndez Les, 2004): cinema, animao, banda desenhada, teatro As histrias transportam consigo potencialidades essenciais para a formao das crianas: veiculam conhecimentos, facultam aprendizagens, introduzem graduao e profundidade na compreenso, promovem o desenvolvimento da imaginao, estimulam a capacidade simblica Ao mesmo tempo, integram-se nas necessidades educativas da infncia (C. A. Castro Alonso, 1972, pp.187-196): respondem a exigncias comunicativas, de socializao, de identidade, de desenvolvimento (psquico, e at mesmo fsico), de experienciao precoce, de modelao de uma conscincia axiolgica que vai servir de suporte integrao no mundo da tica e dos valores, contribuindo para a modelao da "contextura moral" que conformar a transformao da criana em ser humano adulto. b) Assim acontece com as histrias em geral. Para alm delas, e numa dimenso mais especfica, intervm o conto tradicional: devido ao modo como surge e se transmite, s simbologias e mitos que representa (B. Bettelheim, 1975), quilo que lhe acrescenta a sabedoria popular. E ainda mais que o conto tradicional, assim acontece, entre ns, com o conto tradicional "portugus", que, embora tendo caractersticas e potencialidades inerentes ao conto tradicional, vai mais longe que ele: promove identidade cultural, focaliza especificamente o modo de ser portugus e desperta reflexo (pelo menos sob forma latente) sobre ele, proporciona a ligao do passado com o presente e deste com o futuro. Assim, se as histrias, em geral, so importantes para a formao e a educao da criana, so-no, de um modo especial, para o contexto escolar, os contos tradicionais e, entre estes, por serem directamente adstritos nossa realidade, os contos tradicionais portugueses. c) Desde logo, as histrias, os contos tradicionais, os contos tradicionais portugueses, valem por si mesmos. Isto : ao serem ouvidos (lidos), deleitam, formam, educam, estimulam "destrezas cognitivas", "desencadeiam e orientam emoes" (K. Egan, 1994, pp.115-116), numa ligao directa narrativa/criana, podendo nem existir a intermediao de ningum. Todavia, se assim acontece at um determinado limite, mais tarde ou mais cedo vai-se chegar a uma fase em que essa disponibilizao natural se torna insuficiente. Haver necessidade de recriar e desenvolver outras formas de abordar as histrias e de aprofundar a sua ligao com o mundo da criana. Aps a entrada na escola, e para os fins formativos a que a escola destina as histrias, os automatismos diminuem ou deixam mesmo de funcionar, e preciso ir mais alm. Surge, ento, a necessidade de se engendrarem e aplicarem estratgias adequadas para que, de tais histrias, se retire o maior proveito para a formao e a educao, sendo o trabalho na sala de aula a melhor oportunidade para isso. Espao privilegiado de interaces pedaggico-didcticas, a sala de aula melhorar as funes que lhe competem, no mbito do ensino/aprendizagem, recorrendo a histrias infantis, em geral, e ao conto tradicional em especial, tendo este muito a ganhar se for mediado pela relao ensino/aprendizagem. formulao de uma proposta com essa finalidade que vamos proceder. Com a inteno de fundamentar a sua importncia formativa, referir-nos-emos ao conto tradicional posto ao servio do espao de formao que a escola, e avanaremos com sugestes de actividades de reforo da leitura, envolvendo um conto tradicional portugus.

2. A Relevncia Formativa do Conto Tradicional a) Atendendo ao valor formativo da literatura infantil (nas suas mais diversas formas), torna-se necessrio incentivar o recurso a ela naquilo que, nela, mais v ao encontro do nvel etrio e da fase de desenvolvimento das crianas, para melhor se concretizar a dimenso educativa da escola. Uma variante da literatura infantil a literatura popular aplicada infncia.

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Embora, integradas nela, haja histrias populares mais expressivas que outras, e o modo de recepo que as mesmas histrias proporcionam no seja, evidentemente, o mesmo em todos os ouvintes/leitores, poder afirmar-se, de uma maneira geral, que o contacto com a literatura tradicional sempre proveitoso. Para o justificarmos, refiramos, nomeadamente, que: Na sociedade excessivamente materializada em que vivemos, h lugar para outras dimenses, alm da material, a que preciso atender. A concentrao dos indivduos nas cidades tende a ser cada vez maior, com o modo de viver de todos cada vez mais "urbanizado". A ruralidade, com os seus benefcios, desde o contacto com a natureza, o modo de viver natural, o respeito pelos ritmos individuais est a ser destruda. Os valores tradicionais perderam fora e deixaram de ser considerados. A vida de hoje decorre a um ritmo alucinante. Falta disponibilidade para a reflexo, diluiu-se a identidade, uma cultura artificial est a substituir a cultura assente nos valores herdados do passado, que se deterioraram muito e at se perderam. b) Ora, o recurso literatura popular pode, de algum modo, responder a isto. A literatura popular transporta do mundo do passado respostas pertinentes para o presente, que preciso fazer chegar ao futuro. A literatura popular desempenha uma "funo compensatria" (L. Bredella, 1989, p.65) perante os problemas que hoje afectam o mundo e a humanidade. Sub-gnero da literatura popular, o conto tradicional encerra o saber natural do povo, fruto de conhecimentos depurados ao longo dos tempos, directamente transformados em cultura. Uma "cultura popular", de transmisso oral, no oposta cultura dita "letrada", mas complementar a ela. O conto tradicional tem, assim, um grande alcance formativo e educativo. Est no conto tradicional a alma popular, o povo depositrio de valores, a experincia, a ordem original do mundo, a dimenso tica no sentido da correco do mundo para uma convivncia que no h. Os contos tradicionais representam identidade e valores primitivos fixos que importa preservar. A sua base so os usos e os costumes das comunidades a partir dos quais so formulados os modos de contar, as utopias e os smbolos, as "tipologias" e as "tipificaes", o recurso ao verso, ao ritmo, melodia, aos jogos de sons, mnemnica para tornar as histrias mais apetecveis e, ao mesmo tempo, mais adequadas ao que popular. Os contos tradicionais apontam para um horizonte mtico passado, que talvez nunca tenha sido mais que isso, mas que no deixa de ser um referente de conduta importante para motivar na procura de saberes necessrios e na recuperao de valores perdidos. Eles promovem a integrao geracional (separaes motivadas por razes tecnolgicas e afins), os valores humanistas e humanitaristas, as normas sociais, a amenizao dos excessos do tecnologismo, da aridez das burocracias e dos formalismos, o reencontro do ser humano com as suas razes, a preservao da identidade perante os efeitos da globalizao. Mesmo quando focalizam realidades duras, os contos tradicionais fazem-no de forma malevel, permitindo uma integrao sem choques da pessoa do destinatrio, mesmo sendo ele infantil. Assim acontece com a representao de temas como a morte, a violncia, a vingana, o egosmo, a mentira, a traio, a injustia que atravessam muitas das histrias populares. So temas que fazem parte da essncia da natureza humana e como tal so vistos como naturais atravs das histrias. Estas histrias resistiram ao tempo, permanecendo belas, encantatrias, surpreendentes, satisfazendo a fantasia, sem moralices, mas contendo, de modo diludo, filosofia moral e saberes profundos (A. G. Barreto, 2002, p.303). Como tal, devero ser postas ao servio da escola.

3. O Conto Tradicional ao Servio da Escola a) Advindo do passado, o conto tradicional, a par de outras realizaes culturais humanas, transporta consigo um conjunto de factores muito alargado como informar, educar, estabelecer laos entre grupos, conservar razes, apresentar e combater desvios de comportamentos, ajudar a suportar o trabalho, suscitar reconhecimento e recompensa, galantear, enaltecer, recrear e at, por vezes, ridicularizar e agredir. Tradicionalmente, ele serviu de espelho scio-moral e comportamental a indivduos, e sobretudo a grupos sociais, e foi-se adaptando e alterando em funo disso.

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O conto popular, porque tem correspondncias especficas no interior dos grupos humanos, aceite por eles e integra-se no conjunto das "funes comunitrias" (D. Blanco Prez, 1994, p.17). Ele constitui-se na raiz da verdadeira e mais pura literatura, "fabricada" imagem da vida, mais primitiva e original, enquanto que a "outra" literatura (a literatura de autor), construindo-se imagem de suposies ficcionadas, artificial e no serve, por isso, pelo menos to bem, as necessidades comunitrias em causa. Como tal, o conto tradicional tem direito a ocupar um lugar de destaque na escola, no apenas pelo seu prprio valor (social, cultural, lingustico, literrio), mas tambm porque as comunidades precisam de referncias que as orientem e faam compreender de onde vieram, por mais que se proponham corrigir o horizonte para onde vo. b) Atendendo importncia da literatura infantil, em si mesma, e ao valor formativo que lhe subjaz, torna-se necessrio incentivar o recurso aos contos tradicionais (uma grande parte deles adequando-se s caractersticas da literatura infantil) e p-los ao servio da prtica pedaggica, na aula, a fim de que, para alm de contextos de apropriao pessoal (realizao dos indivduos), ela seja aproveitada no desenvolvimento da vertente formativa de que se encontra incumbida. Ao mesmo tempo, o recurso ao jogo, como elemento cultural que psicopedagogicamente adequado, ao servio da diversificao das estratgias na sala de aula (D. Badia & M. Vila, 1996; L. Barbeiro, 1998), apresenta-se de grande valor formativo em situaes de ensino-aprendizagem (S. Miranda, 2001), tornando-se necessrio incentivar o recurso a ele e p-lo ao servio da prtica pedaggica. Ao mesmo tempo, importa desenvolver o trabalho com as crianas, na aula, repensando-se e propondo-se modos de interveno diversificados (J. Jimnez Ortega & I. Jimnez de la Calle, 1995) que dem resposta a situaes de leitura e recepo de conto tradicional em ambiente pedaggico. Associando todos estes elementos, ser necessrio: a) De um modo geral, elaborar materiais e desenvolver actividades, tanto integradas como paralelas (comentrios de bibliografia, exposies, sesses de trabalho sobre heris dos contos tradicionais, debates, projeco de filmes e vdeos), sendo da maior utilidade o estabelecimento de interaces com o grande "motor educativo da escola", que a Biblioteca Escolar. b) De um modo especfico, justifica-se e deseja-se que surjam propostas fundamentadas que os professores possam conhecer e aplicar/adaptar realidade com que trabalham. Nesse sentido, propomo-nos, aqui, especificamente, apresentar, integrado numa actividade de leitura envolvendo um conto tradicional portugus (adequado idade das crianas em incio de escolaridade), um conjunto de estratgias de que faz parte essencial o recurso ao jogo (jogos de mesa, jogo de dramatizao directa, jogo de quadros, jogo de argumentao e crtica, jogo das hipteses, jogo das lacunas, jogos de palavras, jogo da caixinha de msica), sugerindo o alargamento desse modo de proceder a outros contos e a novas situaes educativas.

4. Actividades de Reforo da Leitura, Envolvendo um Conto Tradicional Portugus O conto tradicional uma manifestao literria (aqui aceite justificadamente como tal) com grande adeso por parte das crianas, e que pode ter, ao mesmo tempo, importantes influncias na sua formao e educao. Importa, pois, envolver o conto tradicional no trabalho da aula. Para isso, o professor dever munir-se de modos de proceder adequados, de modo a responder a essa necessidade. Nesse sentido, alm da sua prpria reflexo e de procura de meios (construindo-os, adaptando-os, melhorando-os continuamente, recebendo e partilhando experincias), ele precisa de dispor de propostas que o ajudem nessa resposta. da prestao de um contributo nesse sentido que nos vamos ocupar aqui. a) Antes de mais, procedemos seleco de um conto tradicional portugus. Embora todos eles sejam interessantes, cada um -o sua maneira, pois est dotado de caractersticas especiais. Da que a seleco dos contos a trabalhar deva ser adequada ao que se pretende, considerando-se, a par da valia do prprio conto, a realidade dos destinatrios e as finalidades do trabalho a desenvolver. O conto dever ser adequado idade das crianas em incio de escolaridade. Quanto a caractersticas especiais, como as do meio e da escolaridade, impossvel determin-las aqui, mas poderemos facilmente presumir que ser adequado o tratamento de temticas que preocupam a

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nossa sociedade em geral, e de que diariamente fazem eco os meios de comunicao social, nacionais e locais. Todavia, qualquer temtica ser bem vinda, visto que o seu tratamento vai passar pelo filtro, obrigatoriamente adequador, do professor e da escola. O conto que seleccionmos foi O bolo refolhado (T. Braga, 1994, vol. 1, pp.195-196). Gostmos do conto, em si mesmo, achmo-lo motivador, e encontrmos nele temticas principais e secundrias que so oportunas e interessantes, aproveitveis para as finalidades que nos interessa perseguir. Temticas principais referenciadas no conto: - Desigualdade homem mulher no casamento. - Homem "muito ruim" para a mulher, agredindo-a fsica e psicologicamente. - A voz todo-poderosa do homem perante a subservincia consentida da mulher. - Conformismo da mulher perante a sua penosa realidade. - A coragem feminina na resposta aos problemas de gnero que afectam a mulher. - A 'humanizao' do homem perante a determinao e a coragem da mulher. Temticas secundrias referenciadas no conto: - O trabalho como agrura diria. - A mulher todo o dia em casa e o homem todo o dia fora. - A vizinha como amiga, confidente e auxiliar. - A arte dos disfarces. - A procura de respostas que sejam soluo na construo da concrdia humana. Considermos que estas temticas so de extrema importncia para a sociedade portuguesa de hoje, importando por isso inclu-las no labor educativo com as crianas, logo desde muito pequenas, levando a que se sensibilizem e formem opinio, pela perspectiva positiva, sobre elas. b) O primeiro contacto com o texto. A leitura do texto (muito importante na fase de desenvolvimento a que nos reportamos), ao nvel descodificativo basilar, com a interveno do professor mais ou menos vincada, consoante o nvel de escolaridade e de desenvolvimento dos alunos. c) Contacto de profundidade com o texto. Feito por tempos, sem isolamentos nem compartimentos estanques, mas em interaco, com relevo garantido para cada um. Descoberta de sentidos, construo de conexes, leitura integral do texto. Desenvolvimento de competncias. Interaco e comunicao. Contedos comunicativos, semnticos, informativos, ideolgicos, culturais, lingustico-gramaticais, poticos, literrios, estilsticos, formativos adequados ao nvel de escolaridade e desenvolvimento a que nos reportamos. Situaes de oralidade. Envolvimento com a escrita (directa ou diferida), como suporte para outras aquisies futuras, nos mesmos e noutros domnios. comum considerar-se que estes aspectos s sero trabalhveis com crianas a partir de uma determinada fase etria. Trata-se, quanto a ns, de um erro, que assenta no no assumir, muitas vezes, por parte dos professores das suas funes metodolgicas (estratgicas). Em vez da fase etria, h, sem dvida, que considerar (o que absolutamente vlido) a fase de desenvolvimento, pois que, se esta no for considerada, e para ela no der cada escola, cada professor, cada aula o seu contributo, nunca se atingir fase ideal para nada. Isto significa que se impe que, em qualquer momento, a escola ter de ir " frente" no desenvolvimento das competncias dos alunos que esto ao seu cuidado, para que, na base de anteriores competncias, se construam as competncias novas. Tambm significa que, no s se pode, como se deve, trabalhar todos os aspectos referidos para o estudo dos textos tanto no 2 ciclo e mais, como no 1 ciclo e at no pr-escolar. sempre uma questo de metodologia (estratgias) e de dimenso, o que passa em absoluto pela interveno do professor. Se tem de haver, na escola, um tempo para a dimenso ldica na leitura e no contacto com os textos, ter de existir, a par dela, e com frequncia crescente, uma dimenso formativa (considerando

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aspectos como os referidos) que permita a preparao de leitores, dado que, apesar de todas as especificidades que envolve, no se trata de uma competncia automtica. A questo do conhecimento dos destinatrios, da seleco e aplicao das metodologias (combinao de mtodos, indutivo e dedutivo) e do doseamento da suscitao das aprendizagens aqui essencial, e um dos aspectos determinantes do desempenho profissional do professor aqui que radica. d) Conjunto diversificado de actividades de reforo das aprendizagens, envolvendo o conto tradicional portugus. Dele far parte essencial, justificadamente (S. de Miranda, 2001; E. Bomtempo, 2001), o recurso ao jogo, sendo considerados (ver Anexo B): jogos de mesa, jogo de dramatizao directa, jogo de quadros, jogo de argumentao e crtica, jogo das hipteses, jogo das lacunas, jogos de palavras, jogo da caixinha de msica. e) Realizao de relatrio final (avaliao). Propomos, para a avaliao final do trabalho desempenhado, a elaborao de um relatrio crtico (com o fim de possibilitar a melhoria futura), apreciando aspectos como: Receptividade ao conto seleccionado. Preparao da leitura do conto. Realizao da leitura do conto. Produtividade da leitura realizada. Dinamizao de actividades de reforo recorrendo ao jogo, aproveitando as caractersticas do conto estudado (objectivos, preparao, elaborao de materiais, realizao das actividades, apreciao final). Promoo de actividades paralelas. Integrao das actividades desenvolvidas nos Projecto Educativo de Escola e Plano de Actividades da Escola. Sucesso final conseguido. Continuidade do trabalho.

5. Alargamento da Proposta a Novas Situaes Educativas A presente proposta pretende ser indicativa, podendo/devendo ser alargada a outros contos e a novas situaes. Seja-nos permitido lembrar que as boas prticas, na escola, so inimigas da rotina e da falta de criatividade. Os materiais j existentes, multiplicados pelos manuais e, em vrios casos, oferecidos, hoje, pelas editoras aos professores, no podem deixar estes ltimos satisfeitos, pelo menos de uma forma continuada. que a resposta realidade concreta s se pode fazer com meios adequados, e esses esto na esfera de interveno especfica do professor. Uma escola de sucesso ter de ser criativa e inovadora, e isso obrigar os professores a desenvolverem esforos na elaborao de estratgias (metodologias, actividades, materiais de trabalho) prprias. No alargamento a outras situaes educativas, h que ter em conta, antes de mais, os temas a focalizar. Eles esto disponveis com grande diversidade, nos contos tradicionais, e envolvem quase todos questes de grande alcance social. Muitas das realidades da sociedade portuguesa so negativas demais para que a sua focalizao passe margem, na infncia. As questes de gnero (tema do conto tradicional escolhido), os valores humanos, a violncia e a guerra, o egosmo, o respeito pelos outros, a fidelidade palavra dada, a fidelidade nos afectos, a preservao da natureza e do ambiente, etc so temticas que, a no serem focalizadas na escola (logo desde a pr-escolaridade), no sero focalizadas nunca nem em lado algum, perdendo-se, desse modo, uma oportunidade essencial para tentarmos (como achamos ser possvel e desejvel) transformar a sociedade pela via da educao. A interveno dos adultos (a famlia, a sociedade, sobretudo os professores) revela-se determinante no despertar da nova conscincia que se deseja. As propostas de actividades, nomeadamente os jogos, tero aplicao alargada a outras histrias, bastando para isso adaptar e substituir as situaes.

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Insiste-se, em especial, na prtica da dramatizao. Por aquilo que envolve de criativo e estimulante para as crianas (o poder das artes, na infncia), no dever ser dispensada em nenhum caso do trabalho com este e outros contos tradicionais. Por ltimo, assiste-se hoje proposta, s escolas, de adeso ao Plano Nacional de Leitura. , sem dvida, uma proposta meritria. Mas as histrias tradicionais no vm nele consideradas, o que faria o maior sentido que acontecesse. As histrias tradicionais so demasiado ricas para serem desprezadas, podendo, tanto as temticas como as metodologias, integrantes da actividade aqui proposta, ser generalizadas aos mais diversos nveis para os fins em questo.

6. Concluses Perante a riqueza dos contos tradicionais, em especial os contos tradicionais portugueses, nomeadamente a sua temtica e veiculao de valores, importa tirar proveito deles na escola. Para isso, ser relevante que os professores disponham de propostas que os ajudem a adequar, em cada momento, as metodologias que usam de modo a contriburem de modo construtivo para as aprendizagens e a formao dos alunos. Vai nesse sentido a proposta de: 1 - Seleco de um conto tradicional portugus. 2 - Primeiro contacto com o texto. 3 - Contacto de profundidade com o texto. 4 - Actividades de reforo das aprendizagens atravs do texto. 5 - Alargamento do estudo feito a outras situaes. 6 - Realizao de relatrio final (avaliao) e aplicao dos resultados. As actividades de reforo das aprendizagens, como aqui propomos, passaro pelo recurso ao jogo. Foi julgado adequado e til, como se descreve, o recurso a jogos do tipo: 1 - Jogos de mesa. 2 - Jogo de dramatizao directa (elaborao de guio dramtico). 3 - Jogo de quadros (correspondentes estrutura do conto). 4 - Jogo de argumentao e crtica. 5 - Jogo das hipteses (alterar situaes do texto e refazer a histria). 6 - Jogo do texto com buracos (preenchimento escrito ou oral). 7 - Jogos com palavras (puzzles, palavras cruzadas). 8 - Jogo da caixinha de msica. Se a proposta pode ser aqui representvel e a sua descrio possvel, a adequao realidade da sala de aula (dirigimo-nos a crianas nos primeiros tempos de escolarizao) no pode dispensar a interveno do professor. A este compete inteirar-se da proposta, adequ-la, aplic-la, no conhecimento que tem dos alunos e das matrias que lecciona, e da formao que procura.

Referncias Bibliogrficas BADIA, D. & VILA, M. (1996). Juegos de expresin oral y escrita. Barcelona: Gra. BARBEIRO, L. (1998). O jogo no ensino-aprendizagem da lngua. Leiria: Legenda. BARRETO, A. G. (2002). Dicionrio de literatura infantil portuguesa. Porto: Campo das Letras. BETTELHEIM, B. (1975). Psicanlise dos contos de fadas. Lisboa: Bertrand Editora. BLANCO PREZ, D. (1994). Histria da literatura popular galega. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. BOMTEMPO, E., et al. (2001). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez Editora. BRAGA, T. (1994). Contos tradicionais do povo portugus. Lisboa: Dom Quixote [2 vols.]. BREDELLA, L. (1989). Introduo didctica da literatura. Lisboa: Dom Quixote. CASTRO ALONSO, C. A. (1972). Didctica de la literatura. Salamanca: Anaya. CHATEAU, J. (1975). A criana e o jogo. Coimbra: Atlntida. EGAN, K. (1994). Fantasa y imaginacin, su poder en la enseanza. Madrid: Morata. HERNNDEZ LES, J. A. (2004). Ciema e literatura - a metfora visual. Porto: Campo das Letras. JIMNEZ ORTEGA, J. & JIMNEZ DE LA CALLE, I. (1995). Cuentos y juegos para el desarrollo del hbito y la capacidad lectora. Madrid: Visor Distribuidores. MIRANDA, S. de (2001). Do fascnio do jogo alegria do aprender nas sries iniciais. Campinas: Papirus Editora. PIAGET, J. (1975). A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar. VEIGA-NETO, A., et al. (2000). Estudos culturais em educao: mdia, arquitectura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre: Editora da Universidade.

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ANEXOS ANEXO A Texto: O BOLO REFOLHADO (T. Braga, 1994, vol. 1, pp.195-196). Era uma mulher casada com um homem muito ruim, que lhe batia todos os dias por qualquer coisa. Uma vez, ao levantar-se para o trabalho, de madrugada, disse ele para a mulher: - noite, quando vier, quero para a ceia bolo refolhado. Olha l, toma cuidado no que digo. A mulher no sabia o que era bolo refolhado, e foi ter com uma vizinha para ver se ela lhe ensinava. A vizinha, que tinha muita pena da vida que ela levava, disse: - Deixe estar, que eu c lhe arranjo isso. Com certeza que o seu homem se enganou, h-de ser bolo 'folhado'. E levou-lhe tardinha o bolo. Quando veio o homem do trabalho, pediu a ceia, e, como no achou o bolo refolhado, berrou, ralhou, deu muitas pancadas na mulher. Ao outro dia a mesma coisa. A mulher, coitada, foi ter com a vizinha, e ela disse-lhe: - Arranje-lhe vossemec uma galinha guisada, que pode ser isso o que ele talvez queira. Volta o homem noite, e mais pancadaria na mulher, por no lhe ter feito para a ceia o bolo refolhado, como mandara. Ao ir para o trabalho, outra vez a mesma recomendao. A desgraada da mulher no sabia como acabar aquele fadrio, e foi ter com a vizinha a chorar. - Deixe estar, vizinha, tudo se arranja! Venha c ter comigo tardinha, vestida com as calas e o jaqueto do seu homem. A pobre mulher foi. Assim que chegou a casa da vizinha, tambm a achou vestida com as calas e o casaco do marido dela; e partiram ambas com os seus varapaus para o stio por onde o homem ruim havia de vir do trabalho. Puseram-se cada uma de um e outro lado do caminho. Quando o homem vinha a passar, diz uma: - Bate-lhe, So Pedro! Porqu, So Paulo? - Porque pede mulher O bolo refolhado. Moeram ao som desta cantiga o homem com pancadas e depois de bem modo fugiram. O homem l se arrastou para casa como pde, e assim que viu a mulher pediu-lhe perdo de t-la maltratado tanto tempo, e contou como lhe tinha aparecido no caminho So Pedro e So Paulo, que o desancaram em castigo de pedir o bolo refolhado, que era uma coisa que ele no sabia o que era.

ANEXO B Seleco de jogos: 1 - Jogos de mesa. O mais comum (talvez o mais fcil) ser o tradicional jogo de percorrer casas sucessivas numa estrutura dividida em quadrados, numerados e porventura ilustrados pelos prprios alunos, onde se progride com o lanamento de um dado. Mas pode ser um baralho de cartas composto manualmente. 2 - Jogo de dramatizao directa (com elaborao de um guio dramtico). Ver Anexo C. 3 - Jogo de quadros (correspondentes estrutura do conto). QUADRO 1: Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. de madrugada. O homem acaba de se levantar para ir para o trabalho. Fala aos berros com a mulher. QUADRO 2: Em casa da Vizinha da Mulher Casada. QUADRO 3: Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. noite. A Mulher Casada est espera que o marido regresse do trabalho. A mesa do jantar est preparada. Em cima da mesa do bolo 'folhado' que a vizinha preparou. QUADRO 4: Em casa da Vizinha da Mulher Casada, dois dias depois. QUADRO 5: Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. A Mulher Casada est espera que o Homem Muito Ruim regresse do trabalho. Sobre a mesa do jantar est uma galinha guisada.

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QUADRO 6: (Em casa da Vizinha da Mulher Casada) QUADRO 7: ( quase noite, no caminho por onde o Homem Ruim deveria passar no regresso do trabalho. As duas mulheres esto vestidas com as calas e os casacos dos maridos, armadas de varapaus, uma de um lado e outra do outro do caminho) QUADRO 8: Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. A Mulher Casada, que entrou em casa antes do marido, fica espera dele. 4 - Jogo de argumentao e crtica. Cada criana ser convidada a assumir a personalidade de uma personagem do conto e a argumentar segundo o ponto de vista dela e o seu contrrio. A relevncia vai, aqui, para as questes de gnero, dado que muitas das crianas convivem, no seu quotidiano, com situaes negativas, neste particular, e podero no ter conscincia dessa negatividade, com o perigo que isso representa para a perpetuao, nos seus futuros lares, da realidade que verificam. 5 - Jogo das hipteses (alterar as situaes do texto e em face disso refazer a histria). 6 - Jogo do texto com buracos (preencher). Com crianas no domnio da escrita, ser um exerccio de escrita. Com as outras, ser um exerccio de oralidade, com o professor (educador) a ler/recontar a histria, suspendendo-a nos momentos que achar mais adequados, para que as crianas preencham o espao omitido. 7 - Jogos com palavras (puzzles, palavras cruzadas). Para crianas mais crescidas, com domnio da escrita. Uma possibilidade ser a fabricao de um 'domin' com palavras da histria, separadas, mas podendo formar frases, que os alunos recriaro e registaro (ou faro registar). As palavras cruzadas (claro, para crianas mais crescidas, em domnio de escrita) sero elaboradas pelo professor. 8 - Jogo da caixinha de msica. Ser a adaptao da histria a uma estrutura musical, acompanhada com instrumentos musicais (simulados ou reais). O objectivo ser a ligao da histria dramatizao, propondo-se que sejam as prprias crianas a construir a letra (que pode ter mais que uma verso). Uma delas (ou todas elas, vez) ser introduzida na "caixinha de msica", feita em tamanho grande, improvisando as outras, de modo interactivo, o cenrio de lhe abrir e fechar a tampa, fazendo cantar e calar-se a criana cantora.

ANEXO C Dramatizao do texto do conto: QUADRO 1 (Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. de madrugada. O homem acaba de se levantar para ir para o trabalho. Fala aos berros com a mulher). HOMEM noite, quando vier, quero para a ceia bolo refolhado. Olha l, toma cuidado no que digo. MULHER Sim senhor. (o homem sai) MULHER ( parte). O meu homem muito mau comigo. Logo noite j sei que vou levar pancada se no tiver pronto o que ele quer. Mas no fao ideia do que seja um bolo refolhado O melhor ir perguntar Vizinha.

QUADRO 2 (Em casa da Vizinha da Mulher Casada). MULHER Vizinha, bem sabe que o meu homem muito mau comigo... VIZINHA Sei, sei, e tenho muito pena de si, pela m vida que voc leva.

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MULHER Deste vez, recomendou-me que lhe preparasse para a ceia bolo refolhado. E ameaou-me. Logo noite j sei que vou levar pancada se no tiver pronto o que ele quer. Mas no fao ideia do que seja um bolo refolhado No capaz de me ensinar? VIZINHA Deixe estar, que eu c lhe arranjo isso. Com certeza que o seu homem se enganou, o que ele quer deve ser 'bolo folhado'.

QUADRO 3 (Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. noite. A Mulher Casada est espera que o marido regresse do trabalho. A mesa do jantar est preparada. Em cima da mesa, est o bolo 'folhado' que a vizinha preparou). MULHER Vamos l a ver com que cara chega o meu marido, e como vai receber o bolo folhado que a Vizinha preparou. Espero que seja isto o que ele quer, seno vou levar pancada como de costume HOMEM (entrando). Mulher, onde est a ceia? MULHER Est em cima da mesa, marido HOMEM E preparaste o bolo refolhado que te pedi? MULHER (a medo) Preparei, sim est tambm a, em cima da mesa HOMEM (metendo boca um bocado do bolo, diz aos berros) No foi isto que te mandei fazer. Pedi-te bolo refolhado e isto no bolo refolhado. (cena de pancadaria, do homem na mulher)

QUADRO 4 (Em casa da Vizinha da Mulher Casada, dois dias depois). MULHER Vizinha, h dois dias o meu homem, ao sair para o trabalho, pediu-me que lhe fizesse um bolo refolhado. Eu no sabia o que isso era e vim-lhe pedir ajuda. A vizinha disse-me que devia ser engano, e fez-me um bolo folhado. Mas o meu homem, quando chegou, noite, provou e disse que aquilo no era bolo refolhado. Encheu-me de pancada, como de costume. Na manh de ontem, fez-me a mesma recomendao, que queria noite bolo refolhado, mas, como eu continuo a no saber o que , no lho dei, e ele voltou-me a encher de pancada. Ajude-me, que eu no sei o que heide fazer VIZINHA Mulher, bem sabe que tenho muita pena de si, pela m vida que leva, e estou disposta a fazer tudo para a ajudar. Experimente outra coisa. Arranje-lhe uma galinha guisada, que talvez seja isso o que ele quer. MULHER Obrigado pela ideia, Vizinha.

QUADRO 5 (Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. A Mulher Casada est espera que o Homem Muito Ruim regresse do trabalho. Sobre a mesa do jantar est uma galinha guisada). MULHER Vamos l a ver com que cara chega o meu marido, e como vai receber a galinha guisada, em vez do bolo refolhado, que lhe preparei. Espero que ele goste, seno vou levar pancada como de costume. HOMEM (entrando). Mulher, onde est o bolo refolhado que te pedi? MULHER (a medo) No h bolo refolhado mas uma galinha guisada, muito boa HOMEM No foi isto que te mandei fazer. Pedi-te bolo refolhado e galinha guisada no bolo refolhado. (cena de pancadaria, do homem na mulher)

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QUADRO 6 (Em casa da Vizinha da Mulher Casada). MULHER Vizinha, preparei a galinha guisada para o meu homem, como me aconselhou, mas ele insiste no bolo refolhado. (A chorar) Confesso-lhe que j no sei como acabar com este fadrio E hoje, ao sair para o trabalho, ele voltou-me a fazer a mesma recomendao, que logo noite quer bolo refolhado VIZINHA Deixe estar, vizinha, que tudo se arranja. Venha ter comigo logo tarde, vestida com as calas e o jaqueto do seu homem.

QUADRO 7 (Caminho por onde o Homem Ruim deveria passar no regresso do trabalho. quase noite. As duas mulheres esto vestidas com as calas e os casacos dos maridos, armadas de varapaus, uma de um lado e outra do outro do caminho). VIZINHA Vizinha, o seu marido deve estar mesmo a passar. MULHER Pela hora, deve estar mesmo. VIZINHA Deixe-o vir que temos uma surpresa para ele. No se esquea de que eu me chamo So Paulo, e voc So Pedro. Voc responde-me ao que eu lhe disser e faz como eu fizer. MULHER Assim ser, Vizinha. (Vai a passar o Homem Ruim, a regressar do trabalho. Ao ver as duas mulheres disfaradas de homens, pra no caminho. As mulheres disfaradas de homens dirigem-se a ele com os varapaus no ar) VIZINHA Bate-lhe, So Pedro! MULHER Porqu, So Paulo? VIZINHA Porque pede mulher bolo refolhado. E ela no lho pode dar porque no sabe o que . (As mulheres disfaradas de homens encheram o homem de pancada. Depois de ele ficar bem modo, fugiram).

QUADRO 8 (Em casa da Mulher Casada e do Homem Muito Ruim. A Mulher Casada, que entrou em casa antes do marido, fica espera dele). MULHER Vamos l a ver como que o meu homem chega a casa E se me volta a pedir bolo refolhado (O Homem Muito Ruim entra em casa, arrastando-se, a gemer. Ao chegar junto da mulher agarrou-se ela) HOMEM mulher, o que me havia de acontecer!... MULHER (a fingir que no sabia) homem, o que foi isso? HOMEM Eu vinha para casa, e apareceram-me dois Santos no caminho, So Pedro e So Paulo, que me bateram com varapaus e me deixaram neste estado MULHER E os Santos disseram-te por que te estavam a bater? HOMEM Disseram, sim. Foi de castigo por eu te ter pedido bolo refolhado. MULHER (faz um ar de muito admirada) So muito rigorosos, esses santos HOMEM mulher, perdoa-me, por te ter maltratado tanto e ter sido mau para ti MULHER E ento amanh j no vais querer outra vez bolo refolhado HOMEM No mulher, nunca mais vou querer bolo refolhado. MULHER E prometes-me que nunca mais vais ser resmungo para mim? HOMEM Prometo, sim, mulher. MULHER E que nunca mais me voltas a dar pancada?

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HOMEM Prometo, sim, mulher, nunca mais te vou dar pancada. MULHER Ainda bem que prometes. Fico espera que cumpras. Mas ao menos, para eu ficar a saber tudo, diz-me o que um bolo refolhado. HOMEM mulher, como que eu te hei-de dizer uma coisa dessas, se eu tambm no sei o que !...

ANEXO D DEBATES Questes de gnero. O conto seleccionado apresenta uma realidade de que participam muitas crianas, no seu dia a dia. Ser importante desmistific-la, junto delas, desde muito cedo. O tom jocoso da histria permitir chegar facilmente a concluses educativas, tomando como referncia as temticas principais referenciadas (desigualdade homem mulher no casamento, agresso no casamento, o poder do homem perante a subservincia da mulher, conformismo da mulher, a coragem da mulher na resposta aos problemas de gnero que a afectam, a 'humanizao' do homem como consequncia da coragem da mulher) e as temticas secundrias (o trabalho como agrura diria, a mulher todo o dia em casa e o homem todo o dia fora, a vizinha como amiga e confidente, a arte dos disfarces, a procura de respostas para a falta de concrdia humana).

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Tesouros da poesia popular para crianas Jos Hlder Alves Universidade Federal de Campina Grande - Brasil

Resumo A poesia popular sempre esteve ausente de nossas antologias de poemas e histrias da literatura. Para muitos, ainda hoje, literatura popular sinnimo de folclore ou muitas vezes vista meramente como algo extico. Por outro lado, quando voltamos nosso olhar para a riqueza e diversidade da poesia popular, e, mais especificamente, para a literatura de cordel, produzida no nordeste do Brasil, percebemos que sua ausncia da escola se constitui numa enorme perda para os leitores. Apresentaremos uma pesquisa que resultou numa antologia de sextilhas de poetas populares nordestinos e cuja temtica est voltada para o mundo animal. Discutiremos, nesta comunicao, alm do valor esttico destes poemas, vrias possibilidades de trabalh-los em sala de aula. H que se destacar tambm a ilustrao do livro realizado com xilogravuras criadas por um poeta popular de Campina Grande. Advogamos, por fim, que a literatura de cordel deve ter espao na escola como literatura, sem adjetivo, uma vez que ostenta valores humanos e qualidade esttica claramente observvel.

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O sabi do serto Faz coisa que me comove: Passa trs anos cantando E sem cantar para novembro Como que se preparando Pra s cantar quando chove. Biu Gomes

1. Introduo Quem viveu, nos ltimos cinqenta ou sessenta anos, na zona rural ou em pequenos povoados do interior do Nordeste brasileiro, pode ter tido acesso a toda uma rica experincia com a poesia popular oral em suas mais diversas modalidades. Na regio do Cear, que vai de Fortaleza at o Serto Central, um poeta popular viajava de trem, parando em pequenas cidades, seguindo para lugarejos menores, cantando com sua rabeca, fazendo improvisos, participando de desafios com outros cantadores. Esta figura o lendrio Cego Aderaldo. Cresci ouvindo versos deste poeta popular e de tantos outros, que s tempos depois vim a saber de quem eram. Alegria: este o sentimento que me visita quando recordo as dezenas de estrofe que ouvi e decorei na minha infncia. Cantadores de viola, emboladores de coco, vendedores de folhetos, e, sobretudo, gente simples, pobre e analfabeta que recitava com emoo narrativas sobre Lampio, Joo Grilo, Pedro Malasartes e, nalguns casos, versos obscenos que curiosamente decorvamos quase que da primeira vez que ouvamos. O universo era eminentemente rural e os encontros noturnos para debulhar feijo, contar estrias, lamentar o inverno que no chega ou falar da lavoura era propcio a este tipo de experincia. Nos anos de escola toda esta vivncia foi cruelmente apagada. Sequer se cogitava que aquela rica experincia poderia ser considerada literatura de valor para ser levada sala de aula. Mas os tempos mudam e em muitos aspectos, se tornam mais democrticos. Preconceitos erigidos como gosto esttico caem e novos sentidos emergem de obras e autores que sempre estiveram margem. No mbito da denominada literatura de cordel h (denominao recente, uma vez que o povo e os poetas no usavam esta terminologia), toda uma riqueza de versos, de imagens, de revelaes do modo de ser de um povo que vem sendo lentamente descoberta e devidamente valorizada. So experincias humanas e artsticas que, durante sculos, esto margem da literatura erudita e so, alm de desconhecidas por milhares de estudiosos e professores, totalmente ausentes dos grandes compndios de histria da literatura brasileira. Nossa pesquisa procura mostrar apenas um filo desta literatura, que poderia ser levada a nossas crianas e que, em muitas de suas realizaes, alcanam um nvel esttico de construo superior a muita produo de poesia para criana em circulao no pas.

2. A gnese da antologia Quando averiguamos algumas obras do que se denomina poesia para crianas no Brasil, vemos que uma das fontes dos poetas a literatura popular oral. Adivinhas, parlendas, provrbios, ditos populares so, muitas vezes, pontos de partida de importantes poetas para a criao de seus poemas. Conforme Pond (1982:127), A iniciao linguagem potica principia com o folclore infantil atravs de acalantos, parlendas, advinhas e cantigas de roda numa trajetria que obedece aos nveis de elaborao da linguagem que a criana vai superando. Outra pesquisadora, Maria da Glria Bordini (1986: 42), no melhor livro que temos sobre poesia infantil, ao comentar a poesia que o povo cria, chama a ateno para o manancial inesgotvel de textos em circulao nas camadas sociais mais diversas.... Segundo a autora, Trata-se da poesia infantil de origem popular, cuja autoria desapareceu da memria popular coletiva e que se transmite (ou se produz) nas classes sociais dominadas, espelhando seus interesses postergados. De tanto lermos que a poesia para crianas e a literatura infantil, em geral, tem suas fontes na poesia popular, surgiu-nos a idia de fazer uma investigao. Afinal, que fontes so estas? Por que no traz-las a pblico? E junto a esta idia, outra: por que no recolher da literatura oral/popular versos que possam encantar os leitores em geral, inclusive as crianas? A tentativa de responder, atravs de uma investigao, a estas questes levou-me a determinar o mbito da pesquisa. Ficar naquilo que conheo melhor e sobre o qual poderei refletir com mais propriedade: o universo da poesia. E estreitando ainda mais o corpus, restringir-me a uma forma, a sextilha, e a uma temtica, a

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representao de pssaros e bichos em geral. As razes desta delimitao so: primeiro, h bons estudos que apontam a aproximao entre poesia para crianas e algumas formas lricas, mas no conheo nenhum estudo especificamente sobre a sextilha; segundo, o universo dos bichos sempre encantou e continua a encantar as crianas. E mais: o material que venho recolhendo no socialmente pensado para crianas, como determinadas canes populares, as adivinhas e outros gneros. Minha ligao com a literatura infantil e a sala de aula tambm foi determinante para a execuo da pesquisa. Estou sempre pensando na sala de aula, na possvel alegria que determinados poemas podem despertar nas crianas e nos jovens. Quando algumas vezes li para crianas estrofes soltas de adivinhas em forma de sextilhas, despertei para o fato de que algumas, individualmente, poderiam ser lidas com proveito e no necessariamente narrativas maiores. E passei a observar que muitas sextilhas, mesmo bem encaixadas numa narrativa, quando lidas solitariamente faziam sentido. Afora isto, na convivncia com poetas, com apreciadores de poesia no s popular fui me dando conta de que no cotidiano muitas vezes lemos e citamos sextilhas e outras estrofes. Todos estes elementos foram se ajuntando e culminaram na idia de organizarmos uma antologia de sextilhas para crianas de todas as idades. A leitura de dezenas de livros de poemas para crianas fez-me tambm observar um certo esgotamento no modo de abordagem da temtica dos animais. Depois de obras centrais que retomam esta temtica, como a de Vincius de Moraes (A Arca de No), Sidnio Muralha (A dana dos pica-paus e A televiso da bicharada), Jos Paulo Paes (Olha o bicho) e de Srgio Caparelli (A jibia Gabriela) observa-se que muitos poetas esto revisitando a temtica dos bichos, mas nem sempre com o mesmo nvel de inventividade dos poetas populares.

3. Dois padres, dois valores Ao ouvir de um poeta popular uma sextilha sobre o Pica-pau (transcrita logo mais), atribuda a Manoel Xudu, veio-me mente a A dana dos pica-paus, importante poema de Sidnio Muralha. O que tm de diferente? Por que o segundo freqenta antologias, est sempre sendo reeditado e o outro totalmente desconhecido? Muitas questes poderiam ser colocadas para explicar o modo como so tratadas as obras surgidas em espaos to diferenciados. Mas esse no o meu tema, embora tenhamos conscincia de que entra em jogo questes de carter social e alguns preconceitos de ordem esttica. Quero s chamar a ateno para o fato de que a sextilha de Xudu em nada fica a dever, do ponto de vista esttico, a qualquer outro poema que retoma o universo dos bichos. A leitura dos dois poemas nos ser til para observarmos que o que pode separar um gnero de outro nem sempre so razes estticas.

A DANA DOS PICA-PAUS Estava s o pica-pau-carij mas pousou no terreno o pica-pau-pequeno veio para o seu lado o pica-pau-malhado saiu do serto o pica-pau-ano trouxe um pirilampo o pica-pau-do-campo ficou iluminado o pica-pau-dourado vejam como belo o pica-pau-amarelo e aqui esto, se quiserem mais, pica-paus-pretos-reais. 53 Sidnio Muralha

53 Sidnio Muralha, poeta portugus que viveu no Brasil , escreveu dois importantes livros de poemas para crianas: A dana dos pica-paus e A televiso da bicharada. Nas duas obras patente o encantamento do poeta com a rica fauna brasileira. So livros de qualidade esttica indiscutvel.

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O PICA-PAU Admiro o pica-pau Numa madeira de angico Que passa o dia todim Taco-taco, tico-tico No sente dor de cabea Nem quebra a ponta do bico. Manoel Xudu O que h de diferente, alm das questes formais (o primeiro construdo com versos de 4 a 7 slabas, o segundo dentro do padro da sextilha em redondilha maior), est no modo de vr o objeto. Mais especificamente, este olhar diferenciador pode ser percebido, e aqui vai a hiptese que pretendo defender, atravs da experincia de cada escritor. O poeta popular est mais prximo do fato apresentado e testemunha a cena descrita. Nesta, como noutras sextilhas, o poeta parece estar vendo. O verbo no presente do indicativo refora a idia de testemunho, que, por sua vez, refora que o poeta fala a partir da experincia vivida. Nas estrofes isoladas que catalogamos, diferentemente das sextilhas que comparecem em narrativas mais longas, h forte recorrncia de verbos no presente. O admiro, que inicia a estrofe de Xudu tambm depe a favor da idia de que o poeta parece mais prximo da experincia representada e revela o encantamento diante da natureza. O verbo admirar comparece em vrios outros poemas, como A galinha (p.7), Tanajura (p. 25), Olha a barata (p. 28) e Formiga (p. 16). Observemos o modo como Manoel Fil descreve a Tanajura: Admiro a tanajura No saber de onde veio Morar debaixo do cho E ter um corpo to feio, Gorda atrs, magra na frente Quase apartada no meio O poema de Sidnio Muralha mais descritivo. O encantamento nasce do jogo de imagens diferentes pica-paus, de diferentes cores e lugares compem uma bela imagem. Afora o jogo de a a rimas que dos mais ricos. Inmeras vezes levamos este poema para alunos de 4 . e 5 srie e o encantamento era imediato. Muitos, livremente, se punham a ilustr-lo, certamente, devido ao apelo visual que ele traz. Estas rpidas observaes sobre as diferenas entre os dois poemas no foram feitas para diminuir um ou outro tipo de produo. Os dois so de qualidade superior. Antes, para mostrar que no meio popular podemos recolher belos poemas que vo passando despercebidos e o que pior, vo sendo esquecidos, uma vez que nosso tempo no anda cultivando muito a memria potica.
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4. Peculiaridades das sextilhas

Passemos, agora, para alguns traos caracterizadores das sextilhas presentes em Pssaros e bichos na voz de poetas populares. Comum a todas, alm de tratarem de animais, fato serem compostas de versos de sete slabas, o que lhes confere uma musicalidade nata, poderemos dizer. O esquema rtmico quase sempre o mesmo: versos de sete slabas com a primeira acentuao variando entre a segunda e a quinta tnica, e a ltima sempre na stima slaba. Quanto s rimas, 55 predomina o esquema: ABCBDB . Ou seja, rimam os versos 2, 4 e 6.
54 Embora tenhamos nos restringido s sextilhas, a retomada de pssaros e bichos se faz tambm com outros tipos de estrofe. Veja-se, por exemplo, estas duas quadras de Patativa do Assar: O cassaco, de cabreiro/vive vagando aos pinotes/ e como no tem dinheiro /leva no bolso os filhotes // O vagalume inocente/ fazendo suas defesas, leva sempre em sua frente/ duas lanternas acesas. 55 Tratados de versificao falam pouco da sextilha composta por versos de sete slabas. Said Ali (1999) afirma que tratam-se de cantigas populares antigas, com homofonia final de menor esforo, rima nica e alternante que o o o abrangia os versos 2 ., 4 e 6 e varivel de estrofe para estrofe. (p. 134) O autor cita as Sextilhas do Frei Anto, de Gonalves Dias, como exemplo desse modelo de sextilha. Mas ele tambm cita outro modelo, designado moderno, com o esquema rmico aabccb e traz exemplos tambm do romantismo.

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Um aspecto curioso, ligado s relaes, diramos familiares entre os animais, e que comparece em muitas sextilhas populares, so os cuidados dos bichos para com suas crias. Uma galinha exemplifica bem esta atitude: Uma galinha pequena Faz coisa que eu me comovo: Fica na ponta das asas Para beliscar o ovo, Quando v que vem sem fora O bico do pinto novo. Manoel Xudu As sextilhas A vaca, A galinha, Uma galinha pequena e A aproximar-se a noite so tambm indicativas da percepo dos poetas para com o carter protetor que os animais apresentam com suas crias. Lembremos, novamente, que a percepo do cuidado com as crias implica uma experincia cotidiana com os animais, uma observao mais detida da natureza. Corroborando com esta idia, chamo a ateno para as sextilhas em forma de adivinha (Adivinhe, de I a III, p. 26 e 27), que solicita do leitor a participao. Isto , revelam um carter interativo e, de certo modo, ensinam algo sobre os animais. Estas sextilhas so muito apreciadas pelas crianas. A contemplao da beleza dos animais comparece tambm em diversos poemas. Neles parece haver embutido um desejo de viver fora dos ditames do mundo do consumo e das aparncias, num estado que poderamos denominar, contemplativo. Na sextilha sobre as Borboletas, Manoel Xudu nos presenteia com esta viso: As borboletas azuis Que vivem na capoeira Tm as vestes parecidas Com as das misses trigueiras, Sem comprar nada na loja Nem pagar costureira. Outra sextilha que revela esta atitude contemplativa diante da beleza e a tentativa de represent-la Pirilampos, de Odilo Nunes de S: Centenas de Pirilampos Que se espalham na amplido, Parecem bando de loucos Com lanterninhas na mo Iluminando os caminhos, Sem saber aonde vo. Se nas duas estrofes anteriores a beleza visual que se destaca, ao falar das diferenas entre Borboletas e Pirilampos, Jos Alves Sobrinho chama a ateno, em Duas Vozes (p. 41), para a doura da voz de um dos pssaros mais cobiados e aprisionados pelos criadores, o Canrio. Mas a atitude predominante dos poetas quando tratam dos animais conferir um carter de fbula aos seus poemas. Esta atitude consiste em atribuir profisses aos bichos, em descrever seus costumes, suas rixas, seu lado malandro, entre outras caracterizaes. So muitos os poemas que retratam os animais nestas circunstncias. Neste rol, as narrativas que representam um tempo mtico, em que os bichos, como os homens, falavam, so predominantes. Estas narrativas assumem diferentes feies. Ora so mais humorsticas, sobretudo quando retratam as festas, com suas danas, suas brigas, ora contm um final moralista, com punies por causa de brigas, ora misturam diferentes perspectivas. O castigo maior, como forma de punio, a perda da capacidade de falar a mesma lngua. Tambm nestas narrativas h uma diversidade de ritmos, de rimas, de onomatopias e de tipos de estrofe, embora a sextilha predomine. A diversidade de animais retratados , s vezes, assustadora. Recolhemos, em nossa antologia, algumas sextilhas de folhetos famosos sobre o tempo em que os bichos falavam. E aqui, novamente, o senso de observao destes artistas se apresenta de modo aguado. O Macaco esperto e lbrico e vem sempre associado banana, como podemos observar:

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Macaco no trabalhava Nenhum dia da semana Vivia no cabar Jogando e bebendo cana S arranjava dinheiro Quando vendia banana. A lista de qualidades continua: o Porco sujo (p. 29); o Papagaio, sempre falador (p. 8 e 9); a Formiga est sempre a trabalhar. Curiosamente, ao retratar a Formiga, os poemas nem sempre imprimem o carter moralista que est posto na fbula de La Fontaine. O modo como apresentada liga-se preocupao do sertanejo com o risco que ela representa para lavoura. Novamente aqui os animais so percebidos a partir de uma perspectiva do homem sertanejo, que tem uma relao vital com a terra. Uma das sextilhas recolhidas que apresenta a formiga, chama ateno para seu instinto incansvel e aqui ela aparece tambm como uma pesquisadora de lugares ideais para atuao em sua hora preferida para o trabalho, a noite: A formiga passa o dia Olhando onde tem lavoura noite sai pra cortar Milho, feijo e cenoura Nem cansa as pernas de andar 56 Nem cega sua tesoura. A representao da Formiga foge, portanto, do modelo de La Fontaine, que foi retomado por inmeros poetas, ora recontando-o, ora apresentado outra possibilidade de relacionamento entre Cigarra e Formiga, como o fez Jos Paulo Paes em seu Sem barra. Foi atribuda a Manuel Xudu uma belssima sextilha, citada por inmeros poetas e apreciadores de poesia, e vale a pena ser transcrita: Admiro 100 formigas Um besouro carregando 60 escanchadas em cima 40 embaixo empurrando E aquelas que vo em cima Pensam que vo ajudando. Entre outros traos dos bichos que comparecem nas sextilhas, destacamos a lealdade do Cavalo (p. 19); a Ona, sempre traioeira (p. 30); o Peru, sempre a fazer roda (p. 22); o Bode, ironicamente, cheiroso e conquistador (p. 40); o Urubu, aviador (p. 32) e o Sabi, o cantor maior. A representao do Sabi, na poesia popular e no nosso cancioneiro um captulo parte. Antnio Lucena, cordelista e xilogravurista que reside em Campina Grande, ilustrador da antologia, escreveu o poema O sabi da Palmeira. Trata-se de um belo sabi que canta a tarde inteira e seu canto comove todos os animais da floresta que querem prestar uma homenagem ao famoso pssaro. Neste cordel o poeta popular revela toda sua fantasia potica, alm de dialogar com poemas importantes de nossa tradio cultural, como Cano do exlio, de Gonalves Dias. Os versos de Biu Gomes, sobre este pssaro, so o que se pode chamar de obra prima: O sabi do serto Faz coisa que me comove Passa trs meses cantando E sem cantar passa nove Como que se preparando Pra s cantar quando chove. Novamente a observao de quem conhece bem a matria de que fala. O verso Faz coisa que me comove refora a idia que vimos defendendo de que o poeta popular fala de uma lugar mais prximo da natureza.

56 Esta sextilha foi recolhida em uma cantoria e no foi possvel definir quem o autor.

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5. O tom bem humorado e outros aspectos da linguagem Outro aspecto que perpassa a maioria dos poemas o tom bem humorado, o carter brincalho que provoca no leitor o riso que, por sua vez, acorda a alegria. Como no se encantar num flagrante de perfeita gratuidade dos bichos brincando, como nesta sextilha de Jos Francisco Borges: O peru fazia roda No terreiro da morada E o gatinho seu amigo Era muito camarada Montava-se no peru E o peru dava risada. O Porco aparece quase sempre em situaes engraadas. No folheto de Apolnio Alves, ele retratado querendo invadir uma festa: O porco tomou um porre Ficou logo embriagado Queria invadir a festa Todo sujo enlameado Foi expulso do salo Por ordem do delegado. O humor no exatamente um tema; trata-se, antes, de uma atitude. A poesia oral, como um todo ostenta esta atitude. Os emboladores me parecem os que mais exploram este vis. Sobretudo nos momentos de desafio, de contenda. Os recursos estticos presentes nas sextilhas so comuns poesia em geral. Os mais recorrentes so: a personificao (predominante nas sextilhas retiradas de narrativas mais longas, sobre o tempo em que os bichos falavam) e as onomatopias (sobretudo este recurso, uma vez que se tenta, muitas vezes, reproduzir a voz dos animais). As comparaes tm, tambm, presena marcante neste gnero de poesia. Elas so importantes na configurao imagtica dos poemas. Mas o o o o que define a sonoridade das sextilhas, como j afirmmos, a presena de rimas entre o 2 , 4 e 6 versos.

6. Aqui, longe daqui Grande parte da poesia popular, nascida da experincia do povo, sobretudo da vivncia no campo com seus ciclos (entre ns, nordestinos, vero x inverno, ou seja: tempo de chuva e tempo de sol) seus animais de estimao, colheitas coletivas de legumes, revelam um encantamento, uma densidade de sentido que nada fica a dever considerada poesia erudita. Se o universal pode nascer da experincia mais individual, muitos destes poemas ostentam uma dimenso de humanidade que supera os muros da experincia individual e se alam ao universal. O homem mais simples, quase sempre sem acesso ao nvel de saber formal, vive e reflete sobre seu estar no mundo e consegue dar forma simblica a esta experincia. No campo da literatura de cordel, a que se restringe este trabalho, inmeros artistas na msica, no romance, no teatro e na poesia foram buscar nestas fontes inspirao para sua produo erudita. Muitos at transcreveram poemas inteiros em suas obras; outros, colheram da cultura popular os motivos centrais de sua produo artstica. No acreditamos que o valor da poesia popular deva ser conferido pelo grau menor ou maior de influncia que ela teve sobre a produo artsticas de autores consagrados. Ela vale em si, e como tal deve ser lida, apreciada e pesquisada. H nela uma riqueza de imagens, de ritmos, de percepo peculiar do mundo que lhe confere valor. Poucas vezes vi imagens to encantadoras em sua dimenso semntica e sonora como nestes versos do poeta Manuel Menezes: Ao aproximar-se a noite Quando o dia vai embora, L fundo do quintal A galinha se acocora Fazendo casa das asas Pra pinto no dormir fora.

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Fazendo casa das asas uma imagem que nos embala com sua sonoridade e nos convida a perscrutar seus sentidos. A representao do animal cujo corpo se transforma no espao de aconchego e proteo notada em sua singularidade e expresso atravs de uma rica imagem. poesia da melhor qualidade e nos convida a imaginar, a devanear, dado o carter visual que ela encerra. So obras que transitam do local ao universal, sem sair do seu canto. Onde houver uma experincia humana poder estar a forjar-se uma construo simblica de valor universal. Mas para colher esses sentidos preciso como que se despir dos preconceitos que a nossa tradio acumulou sobre a produo artstica dos pobres.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Versos para el patito feo. Leer, jugar, escribir Csar Ortiz CEPL - Universidad de Castilla-La Mancha - Espanha

Resumo Con motivo del Da Internacional del Libro de este ao 2006, celebrado en Cuenca, el CEPLI convoc, en las pginas Luna de Papel del peridico El Da, un concurso, titulado Versos para el Patito Feo, en el que, a travs de los maestros o de los bibliotecaros, se solicitaba a los nios de Primaria de todos los colegios de la provincia un poema y una ilustracin sobre este popular cuento de ndersen. Con ello se quera homenajear a Andersen, al tiempo que, a partir de la lectura del cuento, se buscaba la recreacin de la figura del Patito Feo, del modo en que cada uno la tuviera en mente. El proceso, la participacin, los resultados, aparecen en este estudio que pretende subrayar cmo a travs del juego y la creatividad, leer o recordar un cuento puede ser el origen de un proceso en el que el nio acabar creando un poema, ilustrndolo y descubriendo la magia de la lectura y la escritura. De esta forma, uniendo la imagen de un personaje tan popular como el Patito Feo al aspecto ldico de la ilustracin y la poesa, este tipo de experiencias nos pueden servir como una herramienta til para la progresiva adquisicin de la competencia literaria del joven lector.

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1. Objetivo: la lectura. En la tarea de formacin de nios y jvenes y, ms en concreto, en el trabajo del binomio lectura/escritura, instrumento bsico para la adquisicin de conocimientos, son muchsimos los recursos y estrategias que podemos utlizar. En la experiencia que presentamos hemos hecho de mediadores buscando la potenciacin de los hbitos lectores infantiles a travs, entre otros instrumentos, de la escritura, siguiendo la teora (Yubero y Larraaga, 2003) segn la cual la va ms directa para el aprendizaje del lenguaje lectoescrito es la lectoescritura. A leer se aprende leyendo, y a escribir escribiendo, pero tambin se aprende a leer escribiendo y a escribir leyendo. La vinculacin ms fuerte es la del escritor con la lectura, todo el que escribe lee. Si desarrollamos el hbito escritor, sin duda, estamos contruyendo 57 lectores. Y esto lo hemos enriquecido con tres elementos esenciales para el trabajo con jvenes lectores: un cuento clsico, la poesa y el dibujo. El cuento utilizado fue la ms que conocida historia del Patito Feo (O patinho feio), del escritor dans Hans Cristian Andersen. En este cuento, con elementos autobiogrficos, todos los lectores pueden emocionarse con la franqueza de los sentimientos que transmite el autor; los adultos que ejerzan de mediadores entre la historia y los ms pequeos pueden apreciar la riqueza de las descripciones, sobre todo de los paisajes. Y los nios suelen sentirse muy ligados a la triste historia con final feliz de un patito muy afectivo. Por lo tanto, disponemos para empezar de un instrumento de conocimiento popular casi universal y que, adems, ofrece al nio elementos entraables y ldicos. La eleccin de la poesa la realizamos por su cercana al nio. ste nace prcticamente de la mano de la poesa, que ha llegado a l, incluso por smosis, a travs del ritmo del corazn materno y el balanceo, de las primeras nanas que puede incluso haber conocido antes de ver la luz y de las que disfrutar nada ms nacer, sin importar que no entienda el contenido de su significado: es suficiente el sonido, el ritmo, la rima que lo tranquilizan y adormecen. A ellas le siguen las canciones de distintos juegos, las retahlas, adivinanzas y trabalenguas todos cargados de sonidos, juego, onomatopeyas; poemas repletos de msica y sentimientos, sensaciones, deseos; poemas que se perciben casi con todos los sentidos, que expresan y comunican. Y el dibujo, como un elemento artstico y ldico ms, har ms atractiva si cabe la propuesta para el pblico infantil a la que va dirigida, sobre todo si, adems, aderezamos estos ingredientes con la dosis de sorpresa, emocin y juego que aportan el hacerla en forma de concurso generoso (lotes de libros de manera individual y en colectivo a colegios y bibliotecas) y, adems, convocado a travs de las pginas de un peridico regional.

2. El proceso: el peridico convoca un concurso. La Organizacin Mundial para el Libro Infantil celebra el 2 de abril el Da Internacional del Libro Infantil, en homenaje al genial escritor Hans Cristian Andersen. Los actos espaoles de este da se han celebrado en el 2006 en Cuenca, a propuesta de la delegacin espaola de esta Organizacin, y han sido organizados por el CEPLI (Centro de Estudios de Promocin de la Lectura y Literatura Infantil) de la Universidad de Castilla-La Mancha, la Biblioteca Pblica y la Red de Bibliotecas de la Junta de Comunidades de Castilla-la Mancha. Nosotros, a travs de las pginas de uno de los peridicos de ms tirada a nivel regional, El Da, donde semanalmente aparece una pgina titulada La luna de papel sobre Literatura Infantil y Juvenil, convocamos un concurso con el ttulo Versos para el patito feo. Se trataba de que los nios pintaran su Patito Feo (como ellos lo imaginaran, sin copiarlo de ninguna de las muchas ediciones existentes) y le escribieran unos versos dedicados a l (hablando de su historia, de sus caractersticas, de sus sentimientos, etc.). Todo esto deban hacerlo en un folio o cartulina blanca, con no ms de diez versos, y el dibujo coloreado en tonos suaves (para su posterior edicin a una tinta en las pginas del peridico). El concurso estaba abierto a chicas y chicos entre 6 y 12 aos (los aos que en nuestro sistema educativo abarcan los curso de Primaria, primero a sexto) que deban participar a travs de sus colegios o de las bibliotecas de sus localidades. Los premios ofrecidos eran cinco lotes de libros para cinco colegios y/o bibliotecas que presentaran los mejores trabajos, y otro premio para el trabajo ganador de cada rango de edad (6, 7,

57 LARRAAGA, E. y YUBERO, S. (2003). Escribir para crear, leer para imaginar. La escritura creativa y su relacin con el hbito lector. In CERRILLO, P.D. y YUBERO, S. (Org.), La formacin de mediadores para la promocin de la lectura (p.151). Cuenca: CEPLI, Universidad de Castilla-La Mancha.

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8, 9, 10, 11 y 12 aos). Adems, los mejores trabajos, premiados o no, seran expuestos en la Biblioteca Pblica de la ciudad el mismo da en que se celebraran los actos oficiales de este acontecimiento (2 de abril), y al que acudiran todos los centros participantes. Una semana despus volvi a recordarse en las pginas del peridico la convocatoria del concurso, y a lo largo de todo el mes fueron llegando a la redaccin 143 trabajos provenientes de 13 centros y bibliotecas distintos. Ante tanta participacin, se opt por seleccionar los dos mejores poemas y los dos mejores dibujos por cada grupo de edad, premiar el poema y el dibujo ms originales de entre todos, y destacar a los dos centros que ms mritos hubieran reunido. Previamente se public un listado con los trece centros participantes, los nombres de los 143 concursantes y se anunci para la prxima semana la publicacin de los nombres y obras ganadoras, y para la siguiente un especial de Luna de Papel de tres pginas completas con todos los seleccionados. Poema premiado: Un amanecer un pato no quera nacer. Al llegar la primavera llegaron sus primos de fuera. El patito cansado se qued asustado. Al mirarse en el charco se vio guapo y blanco. Triste y asustado se qued helado. Al llegar el verano sus amigos le animaron. Autora: Natalia Alarcn 7 aos. Arcas del Villar

Figura 1 - Autor: Ral Lpez Garrido - 7 aos, Leganiel.

Como se puede observar en estos dos ejemplos, as como en el resto de los seleccionados, los nios pusieron toda su creatividad en estos trabajos, consiguiendo obras tan originales como este dibujo del protagonista triste y lloroso, o ese poema a base de pareados que sintetizan muy bien tanto el argumento del cuento como el cmulo de sentimientos que la historia provoca en la pequea lectora, y que nos puede hacer recordar las aleluyas, aquellas composiciones de dibujo esquemtico y sencillos pareados que desde el siglo XVIII y hasta comienzos del XX fueron las primeras publicaciones de literatura para nios al poner por escrito en forma versada cuentos, fbulas y relatos 58 que se transmitan de manera oral.

58 Martn, A. (2005): Historia de las lecturas infantiles. Las aleluyas. (Primera lectura y primeras imgenes para nios, siglos XVIII-XIX). Revista CLIJ, 179, 44-53.

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Conseguido? Retomando el objetivo que nos habamos propuesto, construir lectores, creemos que la utilizacin de herramientas ldicas y creativas como la poesa y el dibujo, apoyadas por otros elementos secundarios pero tambin atractivos como la publicacin del evento y sus resultados en un peridico regional, y el formato de concurso con amplitud de premios, ha servido para dar un nuevo paso adelante en el largo camino de la formacin de nios y jvenes en su proceso de adquisicin de la competencia lectora. Desde luego no es una frmula mgica ni matemtica: posiblemente cada grupo, cada situacin, incluso cada persona, andar este camino de una manera distinta. Lo cierto, como afirma Jos Mara Merino, es que podemos servirnos de obras clsicas y populares de la Literatura Infantil (diferencindolas de otros textos que deben utilizar para aprender los programas escolares, pues a veces el concepto de libro de texto/libro de lectura se puede confundir y llevar a error al lector principiante) para descubrir a los nios el maravilloso mundo de la lectura y la literatura de modo ldico y divertido, alejado de cualquier pretensin que pueda convertir en penosa obligacin lo que 59 debe ser goce, diversin, juego.

59 MERINO, J. M. (2005): Leer, una aventura diferente. In UTANDA HIGUERA, M.C., CERRILLO TORREMOCHA, P.C. y GARCA PADRINO, J. (Org.), Literatura infantil y educacin literaria (p.28). Cuenca: diciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Le texte potique lcole Danielle Dubois & Christa Delahaye INRP, CRELID. France Christa.delahaye@inrp.fr

Resumo Dans le cadre de notre recherche en Littrature et Enseignement l'INRP (Institut National de Recherche Pdagogique), nous avons propos un travail sur ce texte potique, donc l'objectif tait de mettre en dialogue les enseignants de tous les niveaux, de la maternelle au lyce (et mme l'universit), en ce qui concerne la lecture du texte littraire. Dans ce comunication nous presenterons les rsultats de cette recherche.

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1. La mme nant Quoi qua dit ? -A* dit rin.** Quoi qua fait ? -A fait rin. Quoi qua pense ? -A pense rin. Pourquoi qua dit rin ? Pourquoi qua fait rin ? Pourquoi qua pense rin ? -Axiste pas. Jean Tardieu (Le Fleuve cach) * Prononciation patoisante du pronom elle ** Prononciation patoisante du pronom rien

Dans le cadre de notre recherche Littrature et enseignement lINRP (Institut National de Recherche Pdagogique), nous avons dcid de proposer un travail sur ce texte potique. Notre recherche a pour objectif de mettre en dialogue les enseignants de tous les niveaux, de la maternelle au lyce (et mme luniversit), en ce qui concerne la lecture du texte littraire. Le principe consiste proposer la lecture dun mme texte dans toutes les classes, se rencontrer dans le cadre de runions rgionales pour changer sur ce texte avant la mise en uvre dans les classes, puis se retrouver plusieurs fois au cours de cette mise en uvre et aprs afin de confronter les pratiques, les dispositifs didactiques et pdagogiques, den tudier les effets partir de laccueil et des rponses des lves. Par ailleurs, nous ouvrons nos propositions de travail des collgues trangers, pour largir la comparaison afin de mieux interroger nos propres modalits denseignement de la littrature. Nous avions travaill lanne prcdente sur le conte dAndersen La petite sirne, et nous avons abouti deux journes dtudes internationales Lyon, en dcembre 2005. partir de 2006, nous avons dcid de centrer notre recherche sur la posie pour une dure de trois ans. Pourquoi ce travail sur le texte potique? Tout simplement parce que la recherche pdagogique et didactique sest essentiellement focalise sur le rcit depuis un bon nombre dannes, du fait de laccent mis par la critique sur ce type de textes: les enseignants ont t amens, en raison de la dfinition des programmes, transposer dans le cadre de leurs cours les outils fournis par la narratologie. Tous se disent beaucoup plus dmunis en matire de posie et ont le sentiment de navoir leur disposition que des lments techniques assez basiques pour investir les textes: des lments essentiellement formels (rimes/mtriques/ diverses figures de style/ lments dhistoire littraire au lyce), qui ne permettent pas eux seuls de conduire une vritable ducation la posie. Afin de faire merger plus clairement les questions, nous prenons chaque fois le parti de proposer des textes dont nous pensons quils poseront problme aux lves et leurs enseignants. Ctait dj le cas avec le texte dAndersen, lire La mme nant en classe navait rien dvident, nous le savions bien. Cest un texte qui a eu tendance susciter dabord ltonnement et mme le rejet, de la maternelle luniversit.Il commence par sonner comme une comptine absurde (du genre Polichinelle cocasse, Une souris verte), un pome la Lewis Carrolldans la tradition des Nursery rhymes. En fait, il sagit de ces textes trs brefs, particulirement contraints sur le plan formel, reposant sur des jeux de son, jeux de rythmes qui conduisent la profration de propositions smantiques souvent incohrentes, plus ou moins cruelles, plus ou moins inquitantes, voire absurdes, mais qui fonctionnent en mme temps comme de vritables machines mtaphoriques. Tardieu, et les surralistes se sont inspirs du genre: mesure que je vis, je dvie, je dvie Mais mesure que je meurs, je demeure, je demeure. (In Le fleuve cach)

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Ce texte a dabord provoqu le rire, mais ce que nous appelons en France le rire jaune: Un rire exutoire chez les petits (en maternelle, CE2 -soit 8ans-, ou encore en CM2 -soit 10 ans-) Un scepticisme chez les tudiants: ce texte ne minspire vraiment pas grand-chose en licence. Voire un certain courroux, comme chez cette enseignante: Jtais ptrie de littrature telle quon lenseigne au lyce (tude rigide des textes, choix des professeurs trs prcis) Jai t tonne du choix de La mme nant, et le langage dglingu, je trouvais a un peu Dabord, Tardieu, jtais un peu choque quil ait pu se laisser aller ce langage un peu idiot, un peu sans intrt. Je me disais, les enfants, a va les faire rire. a dclenche des dviations dont on nest plus matre (du moins pour certains dans la classe) Je me disais, pour moi, la posie, cest pas a Mais quand ils lont mis en scne, ils se le sont appropri, il fallait quils le vivent dans leur corps, il y avait une mise en scne des choses en sont venues Elle (une conseillre pdagogique associe notre recherche et qui a men la lecture dans la classe) leur a laiss la bride sur le cou, ils ont pu exprimer des sentiments denfants exclus, avec quelquun qui rpondait les pieds dans ses bottes. Ils ont vu des choses que je navais pas vues, depuis, ils vont la bibliothque, chercher des textes : on emprunte les pomes de , ils se disent quils peuvent disposer des mots du pote. On a emprunt certains mots Jean Tardieu, ce sont ses mots, mais il nous les prte. Ils ont vraiment un sentiment de libert. 1.1. Du rire jaune la recherche dinterprtation De fait, les lves de cette classe de CE2, dans une zone classe en difficult, se sont mis lire le recueil Monsieur, Monsieur, en autonomie, pour la plupart in extenso, avec un intrt et un profit bien rels. Nous avons pu constater le mme cheminement auprs dans toutes les classes qui ont travaill ce texte: En maternelle (3 4ans), ils sentranent rire les uns les autres de faon un peu force la lecture du pome opre par la matresse(un rire exutoire, dit la matresse) Matresse : Pourquoi a vous fait rire ? E 1: parce que a fait rigoler E 2: parce que a fait penser un clown Parce que a existe pas Me: vous voulez essayer avec moi ? EEE: oui Invits dire collectivement les rponses, les lves ont dabord du mal dire ces rponses et surtout, ils rient moins dsormais, pour finalement conclure, aprs un certain temps : E: a fait pas rire. Dans lensemble, ils reconnaissent la forme potique, partir du rythme. Le processus sera le mme en CE2 (8 ans): devant lapparence de platitude exacerbe et de vide du texte, qui les fait rire aussi parce quil est crit dans une langue patoisante quils ont peu loccasion de rencontrer lcole, les enfants prouvent le besoin de combler le caractre creux du texte (pour reprendre le mot utilis par la matresse) et dimaginer des situations, des personnages, des relations entre ces personnages. Ce texte si scandaleusement vide appelle en fait la construction de reprsentations mentales, dlaborations rfrentielles pour tre saisi. Cest donc labsence de propositions de sens offertes immdiatement par le texte lui-mme qui fait rsistance et provoque limplication et la collaboration des jeunes lecteurs dans le cadre de cette lecture conduite lcole et plus prcisment encore celui dune recherche (comme le savent les lves), ce qui induit certainement des postures spcifiques : les enfants se sentent impliqus et se savent observs, ils ont un peu le sentiment dtre des chercheurs eux aussi. Invits une mise en espace sonore du texte, ils proposent un nombre diffrent de personnages, selon les interprtations, mais finalement ce qui tend progressivement merger puis se fixer au fil des essais individuels changs collectivement, cest souvent lide dun dialogue avec une instance qui nous dpasse, une instance transcendante.

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Comme jtais revenue dans la classe avec un enregistrement sonore (disque Quoi quy disent ? Le chant du monde, distribu par Harmonia mundi), la discussion a pu reprendre et se conclure autour du texte : -On se croirait dans les nuages, -a fait comme une grosse voix qui parlerait dans le ciel, nous, en bas, sur terre, on est l (geste dimpuissance) Ce jeune garon de huit ans pense manifestement une puissance transcendante, un Dieu qui questionnerait limpuissance des hommes comprendre ce qui leur arrive Le texte a frquemment suscit des interprtations et des discussions caractre mtaphysique, spirituel dans les classes. Il a permis dexprimer des interrogations, que les matres franais, dans le respect dun devoir de lacit, ont souvent tendance refouler de leur cours. Dans le cadre dun module Posie, mise en voix, jai invit mes tudiants de licence en arts du spectacle prparer une mise en espace sonore du texte, et crire au fur et mesure leurs intentions de jeu, et donc dinterprtation. Les consignes taient ainsi passes: 1) Distribution du texte (dans sa prsentation dorigine : outre le titre, Jean Tardieu propose une didascalie pleine de fantaisie) donn dcouvrir individuellement. 2) Vous allez prparer la mise en espace sonore du texte, jentends par-l essentiellement un travail vocal mais que vous prsenterez sur un espace scne (en loccurrence un espace dgag dans la salle de cours, mais il peut y avoir des dplacements dun espace un autre). Vous disposez pour cela de 15 minutes de rflexion et dentranement. Pendant ce temps-l, vous exprimerez par crit votre relation personnelle ce texte, ce quil vous dit personnellement. Je choisis volontairement de formuler ma consigne de faon assez vague, nous y reviendrons ensuite et nous en discuterons: vous 60 devez vous sentir libre dans votre rponse. Chacun prsentera son jeu, et sil sagit dun jeu plusieurs, vous vous entendrez avec vos partenaires, ce qui suppose explicitation des intentions : vous pouvez les crire afin de les clarifier. 3) Prsentation des jeux au sein du groupe, change oral ; aprs chaque proposition, explicitation de la rception du public, des intentions des joueurs. 4) Vous reprenez le travail dcriture pour le complter : quelle est maintenant votre relation au texte (par rapport la prcdente), maintenant que vous vous tes entendu personnellement, que vous avez vu et entendu les autres. 5) Que pensez-vous du dispositif mis en uvre? Il sagit dtudiants qui ont un certain entranement au jeu dramatique, aux pratiques de mise en voix, mise en espace. La prise de risque fait partie des habitudes de travail, ils savent quelle est toujours rgule par lenseignant et par le groupe, quune consigne peut toujours tre dialogue en cours de route, en toute confiance. Voici quelques exemples, sous forme de fragments, de cheminement de lcriture: M: crit1 - Ce texte me semble court mais assez dense dans ce quil propose. Il offre une possibilit de jeu diversifie. La question de la mise en voix reste assez dlicate car la mise en voix prend le parti de celui qui dit (du personnage), alors que la lecture prend le parti de celui qui lit (le lecteur interprte). [] au dbut, le texte peut paratre plutt amusant mais la question de la non existence installe une atmosphre plus tendue. crit 2 - Le texte pose une question fondamentale, celle de lexistence. Avec J. nous avons eu lide du personnage Dieu et dun autre, une marionnette.[]Ensuite, jai aid dans la mise en scne de C. et K. : jouer dans le noir, plusieurs voix, des gens de passage, anonymes me paraissait touchant : ce texte me fait penser la mort, elle-mme anonyme, unique, personnelle et universelle. Je trouvais la proposition subtile [], le jeu sur la voix important (proche, loin, fort, pouss, naturel). Pour conclure, je peux dire que ce texte voque pour moi une non-existencee anonyme et universelle, qui peut prendre toutes les formes. Il est potique car il parle de la mort, la vie, labsence (thmes renvoyant au lyrisme) et propose une certaine rythmique, presque versifie. Ltudiante, C., crit:
60 Cette justification nonce au moment de la passation de la consigne est importante. Elle fonctionne un peu comme une ngociation avec le groupe: on sait quune consigne vague met mal laise un lve et quelle lui donne le sentiment dinscurit souvent paralysant. Ici, la diversit des interprtations de la consigne passe est prcisment ce qui est recherch et elle fera lobjet dun retour collectif objectif partir des documents collects.

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Personnellement ce texte ne minspire pas, alors, je ne verrais pas de personnages, pas de dcors. Il ferait noir, de faon absolue, on ne verrait rien du tout, et tout coup, une premire voix natrait de quelque part, puis une autre et encore une autre, etcChaque voix serait diffrente dans le timbre, lintonation, laccent, la faon de parler (comme dans la didascalie). Chaque voix mergerait dun endroit diffrent, avec un volume sonore plus ou moins important, den haut, den bas, gauche, droite, lointaine ou proche. On aurait comme une impression de gens de passage, qui ne sarrteraient pas, qui observent quelque chose, peut-tre la mme chose, comme une parole phmre, sauf la dernire, plus pose, plus dfinitive et qui viendrait de nulle part et partout la fois. Alors le fait que cela ne minspire pas, finalement, cest intressant

1.2. Accorder le statut de sujet-lecteur aux lves dans le cadre du cours de littrature Ce que je voudrais dire, cest que, en dpit des rticences de dpart chez les enseignants, ce texte a fait vnement dans les classes, a remis en question leurs reprsentations souvent rductrices du texte potique et des modes dappropriation possibles lcole. Il a contribu la reconnaissance du statut de sujet-lecteur chez les lves par les matres. Ils ont vraiment un sentiment de libert , dit la matresse de CE2 dont le fonctionnement pdagogique se retrouve soudain boulevers : elle avait effectivement tendance prvoir, dans le cadre de sa classe dlves rputs en difficult, des propositions adaptes au niveau de chaque enfant afin de ne pas les mettre dans une situation dchec. Elle est aujourdhui la premire tonne par leur engouement pour la posie, par leur assiduit emprunter des recueils la BCD. Le contact avec une langue dont le fonctionnement drange parce quil diffre du fonctionnement standard, bien loin dinquiter les lves, les amuse, les intrigue et progressivement les sduit et les questionnent, condition toutefois quils puissent (tout aussi progressivement) parvenir la conviction quune parole est donne entendre ou plus exactement produire/restituer partir des interstices, des hiatus smantiques, syntaxiques ou logiques apparents du texte. Certains ont ri, mais Les gamins mont aide, moi, avoir un autre ressenti Cest toujours le mme problme, on a peu tendance leur faire confiance Jamais je naurais commenc une recherche potique par celui-l. Ce que jai bien aim, a les a librs En fait jusqu prsent, on tait englu, a sonnait creux. Peut-tre que je leur transmettais trop mon ressenti quand je leur lisais un texte a restait touffant, depuis, ils rentrent dans lcrit Il y en a une qui ma dit : on plonge dans lhistoire, et on en sort, on est mouill, imprgn. En fait, ils ont un grand attrait pour les images potiques Disons que les lves se sont trouvs en situation dactiver les jeux du texte, den faire jouer les pices constitutives et disjointes. Or il sagit bien dun jeu qui nest ni dplaisant ni gratuit, comme le soulignait joliment cette jeune lve. Pour conclure, jajouterai donc que noter recherche qui tente de cerner les capacits de comprhension/interprtation des textes littraires chez les lves tous les niveaux de leur scolarit est un mme temps une action de formation pour les enseignants, quils soient dbutants ou 61 confirms. Dans un groupe denseignants stagiaires , un seul a os se livrer lexprience de cette lecture, avec une classe seconde technique (les autres ayant renonc par crainte de rencontrer des problmes). Il sagit dun enseignant trs classique, qui avait mme avou avoir quelques problmes de relation avec ses lves dont il se sentait assez loign sur le plan culturel. Je livre la conclusion de la sance de restitution au sein du groupe de stagiaire en formation. P-E (nous le nommerons ainsi) tait sorti enchant de sa classe et de limplication dont les lves avaient fait preuve): M P-E: Quest-ce que tu vas faire, maintenant ? Tu vas en rester l?

61 Il sagit du groupe de formation de professeurs de lyce et collage, anim par Christine Prvost, MCF lIUFM de Lille. Nous citons les propos quelle a elle-mme recueillis.

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P-E: Justement, je me demandais, ils ont dit beaucoup de choses, mais puisquon parle de confiance (faire confiance aux capacits des lves) comment les rendre conscients quils ont dit quelque chose de pertinent ? Cest une classe qui manque dassurance M: Je ne suis pas persuade quils ont ralis quel point ils ont dit des choses essentielles, en particulier la fin, sur lapparente simplicit dun texte finalement plus complexe quil ny paratje veux dire, les lves ont peut-tre le sentiment dune sance sympa, diffrente, sur un texte bizarre, un truc un peu part par rapport tout ce quils ont fait depuis le dbut de lanne, mais quils nont pas forcment ralis que cette sance dmontre des progrs dans leurs capacits de parler dun texte P-E: [] Je les ai flicits pour a, pour leur participationau fond, jy croyais pas non plus. G: Sauf que toi, tu as fonc quand mme ; tu as dcid de surmonter tes prjugsmoi, paset cest marrant, parce que moi javais limpression que toi et M, vous saviez o vous alliez S: en fait, faut oser Lenseignant formateur : oser quoi ? M: linquitude, linconfortlinscurit La situation de prise de risques calculs, de non matrise absolue dune situation denseignement, pour peu quelle soit rflchie et/ou accompagne au sein dun groupe amne effectivement chez les matres une conscientisation aigu et particulirement bnfique de ce que peut tre le partage dun texte et lapprentissage de la lecture de littrature lcole.

2. Lecture Des Effars dArthur Rimbaud La lecture dun texte littraire - potique ou non - senrichit dans la classe des tonnements, des doutes, des impressions, des sensibilits, des incomprhensions des uns et des autres dans des changes nourris qui mlent lenvi de manire non hirarchise affects et effets du texte. 62 Quelquefois , les lves restent sans voix, dans lincapacit de dire leur ressenti, interloqus quils sont par un tel texte. Familiers depuis toujours des rcits quils entendent ou quils inventent, les lves sont saisis par lcriture concentre de la posie : ils peroivent que le pome se situe la limite de lindicible, quil dit, comme le soulignait Barthes, ce quon ne peut dire. Cest cette criture particulire qui les amne reformuler une histoire quils comprennent peut-tre ou quils comprennent mal, quils croyaient comprendre et quils ne sont plus srs de comprendre maintenant quils se sont frotts la cervelle des autres. Ainsi dfinie, la reformulation constitue un moment important du dbat ; elle slabore progressivement, lentement et son droulement est rarement linaire. En fait, elle sattache tout autant qu raconter une histoire, raconter la lecture silencieuse. Sans que le matre ait explicitement besoin de beaucoup intervenir, le dbat est ponctu de questionnements, dexplicitations, dexplications, de justifications... qui mettent en jeu les ractions spontanes et propres chaque sujet lecteur confrontes celles de lensemble du groupe. Des interprtations prennent forme peu peu dans lespace laque de la classe o toutes les ides mises dans le respect des consciences de chacun peuvent tre accueillies, discutes, confrontes au texte, prcises, rejetes ou au contraire gardes. Cet espace singulier que seule lcole peut offrir aux apprentis lecteurs comme aux futurs citoyens se situe lintersection de deux aires de jeu successives, lintersection de ce qui est propre chacun dune part et de ce qui renvoie au groupe classe englobant les autres joueurs et quelquefois le professeur lui-mme dautre part. De ce fait, les cheminements dappropriation sont varis, combinant faits de socit, marques culturelles, savoirs scolaires, motions, effets esthtiques du texte Ce qui rend difficile le travail danticipation de lenseignant et qui interroge, en consquence, la formation des enseignants lenseignement de la lecture littraire. Notre rflexion sappuie sur lexprimentation que nous conduisons dans les classes de lcole maternelle luniversit lInstitut National de Recherche Pdagogique. A partir dun vaste corpus de pomes et de chansons identique pour tous les niveaux, les enseignants font le choix dune dizaine de textes et dterminent un parcours de lectures. Les mises en uvre sont laisses linitiative des enseignants qui tiennent, dans un portfolio, la chronique de leur travail. Des rencontres rgionales, nationales et internationales regroupent intervalles rguliers les enseignants des 62 Ce fut bien souvent le cas la lecture de La mme nant de Jean Tardieu. Cf. la communication de Danielle Dubois Marcoin.

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diffrents niveaux. Les problmatiques poses par lenseignement littraire se dgagent peu peu lors de ces rencontres qui fonctionnent en fait comme des actions de formation. Nous nous attacherons, dans cet article, analyser le cheminement de la rflexion collective dune classe de 63 64. CM1-CM2 rurale aprs la lecture individuelle du pome Les effars de Rimbaud 2.1. Du roi Dagobert Rimbaud Plusieurs tapes dans la progression de la pense des lves peuvent tre dfinies. -Tout commence par une bizarrerie grammaticale : les pauvres Jsus pleins de givre 65. Etonns que lon puisse employer un pluriel pour le nom de Jsus , les lves comprennent que cette expression est une image qui permet de dcrire et dinsister sur la condition des enfants : ils sont pauvres et innocents. -Survient un conflit dordre culturel. Un lve stonne alors de lemploi du mot culotte la fin du pome. Culturellement, ce mot lui donne penser que finalement ce sont sans doute des filles dont il est question dans le pome. Trouble des lves qui relisent le texte. -Conflit dnou par le savoir grammatical La retranscription (annexe1) montre quils convoquent leur savoir grammatical: parmi les cinq petits, on compte au moins un garon en raison de lemploi du pronom personnel ils ; savoir scolaire qui ne souffre aucun doute comme en tmoigne le connecteur dductif donc employs deux reprises. Comment rsoudre cette nigme ? - par une rfrence culturelle. A ce moment, un lve intervient pour rappeler que le roi Dagobert, quon ne peut souponner dtre une fille, portait aussi une culotte. Rires des lves qui sentent que cet argument renvoie des savoirs de petits, peu lgitimes dans une classe de cycle 3. Lenseignante nintervient pas. -Mais alors quel sens donner au choix du mot culotte ? La conversation se poursuit sur une question dhistoire littraire : le choix du mot culotte renvoie-t-il une spcificit de lauteur Rimbaud que les lves viennent de rencontrer (selon leur expression) pour la premire fois ? Est-il coutumier de lemploi de mots vieillis ? Ou bien est-il lui-mme un auteur ancien ? Le dtour par la chanson enfantine a permis de rsoudre plaisamment une difficult lexicale et de faire rebondir le dbat sur le moment dcriture du pome, moment que les lves estiment intressant de connatre pour clarifier les choix linguistiques de lauteur. Ils se promettent de chercher ces informations pour la prochaine sance. Le dbat se poursuit. -De lintrt des champs lexicaux: la question du lange. La question vestimentaire rebondit propos du mot lange employ par Rimbaud la dernire strophe. Lange est un mot que seul un enfant de la classe connat. Cet lve se souvient lavoir entendu au catchisme et lui rappelle la naissance de Jsus. A ce moment, le rapprochement entre la Nativit et la scne des Effars est amorc comme en tmoigne lchange entre les lves A. et T. qui se conclut par cest tout pareil comme Jsus (Annexe 2). -Mise en relation analogique entre la scne des Effars et celle de la Nativit. Dans un va-et-vient constant entre ce qui se dit et ce quon lit et ce quon relit, va-et-vient qui tmoigne de la circulation dans le texte gnre tantt par les analyses personnelles des jeunes lecteurs et tantt par celles qui se construisent collectivement dans la classe-, les lves prlvent et interprtent les lments marquants du pome caractrisant cette scne: minuit devient lheure de la naissance de Jsus ; le givre et le pain figurent le froid et la faim dont souffrent les pauvres et avec lesquels il convient de partager comme le demande la religion chrtienne. On retrouve le mode habituel dlaboration de la comprhension dcrit autant par Bruner que par Eco: [] les gens, crit Bruner ne traitent pas le monde qui les environne vnement par vnement, ni les textes phrase par phrase. Ils insrent les vnements et les phrases dans des structures plus larges []. Ces structures plus larges fournissent 66 le contexte interprtatif aux composants quils [schmas ou cadres] englobent . Mode dlaboration qui explique la pluralit des comprhensions possibles. Par touches successives, le dbat a cette
63 Classe de Corinne Prost, Mailly-Raineval, circonscription dAmiens 5. mes 64 Voir lanalyse de lensemble de la squence dans Dbats autour du texte littraire , 7 Rencontres des chercheurs en didactique de la littrature : Parler, lire, crire dans la classe de littrature: lactivit de llve, le travail de lenseignant, la place de luvre ; IUFM de Montpellier, avril 2006. 65 Les lves ont lu une version mlange des deux versions successives de Rimbaud (celle de 1870 et celle de 1871) imprime partir du site poetes.com/rimbaud/effares (voir annexe 3). 66 Cest en 1990 que ces deux thoriciens, dans des disciplines diffrentes insistent sur lide de contexte dans llaboration de la signification.

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fonction de permettre aux lves dlaborer ou de dterminer presque naturellement, sinon logiquement, un systme qui rende plausible la perception dindices disparates. Dans cette classe 67 rurale, frquentant en quasi majorit le catchisme (ce qui ne sera pas le cas en milieu urbain ), linterprtation du pome sest labore en rfrence un lment de la culture religieuse de lensemble des lves, croyants ou pas, celui de la reprsentation traditionnelle de la crche.

2.1.1. Rimbaud, Andersen et Hugo Pour les lves, cette accumulation de notations religieuses ne peut quavoir t voulue par lcrivain. Peu peu, le jeu englobe un nouveau joueur qui sinvite dans la partie : lauteur lui-mme. Les lves ont trouv en ligne des lments biographiques bien loigns de limage quils se faisaient du pote, citant ple-mle les fugues, les beuveries avec Verlaine, sa formation chrtienne et ses lectures de la Bible Linterjection misre! les a touchs, au point de se demander en vain sils avaient dj t interpells avec autant de force au cours des prcdentes lectures. Toutefois, linterrogation de leur jeune mmoire littraire a t fructueuse: ils ont rapproch Les Effars (1870) de La petite fille aux allumettes (1845) texte tudi lan pass et aussi des Misrables (1862) que beaucoup connaissaient par sa version filme. En regroupant ainsi dans une mme famille dauteurs sensibles la souffrance des enfants Rimbaud, Andersen et Hugo, ils dfinissent presque naturellement un repre solide dans leur histoire littraire en construction.

2.2 Quels rles lenseignante a-t-elle jous dans le dbat ? Comme le montre la retranscription, lenseignante nintervient pratiquement pas et laisse la pense collective se dployer. Elle feint de stonner quand un lve dit ne pas connatre lauteur (amenant ainsi la distinction entre la dsignation du pote par son nom et la connaissance de son oeuvre proprement dite). Elle accepte les arguments mme sils renvoient une culture denfance pas toujours valorise lcole. Elle ne cherche pas avoir une position centrale dans le dbat qui progresse entre pairs sans guidage appuy de sa part. Elle prend part au jeu de la lecture littraire elle aussi en approuvant lide de scne. Il faut souligner que cette ide de scne tait note dans sa prparation: scne au sens pictural du terme voquant la peinture dun clair-obscur dramatique. Ce nest pas tout fait cette scne que les lves ont pens ; mais lenseignante tait dans une situation dattente relative ce type dinterprtation. En consquence, elle a donn du temps aux lves lorsquils ont commenc dcrire la boulangerie. Cela na pas t le cas lorsquun garon a cherch dvelopper limage de la prison partir de lvocation du soupirail. Lenseignante intervient en demandant : Pourquoi parles-tu de prison ? On a dit quils taient o ?. Ce qui tarira momentanment toute source dinterprtation relative la juxtaposition de deux mondes qui signorent et lincommunicabilit entre le boulanger et les enfants. Contrairement lattitude bienveillante quelle manifestait jusque l, elle semble simpatienter comme le donne penser la forme de la deuxime question qui sonne un peu comme un rappel lordre et exprime ainsi la volont hgmonique interprtative quon trouve quelquefois dans certaines classes. En dfinitive, elle ne donne pas loccasion, ce moment de la squence, de formuler plus prcisment linterprtation symbolique du soupirail : est-ce parce quelle ne la peroit pas au moment de lnonciation ? Ou est-ce parce quelle est satisfaite du travail des lves et ne cherche pas dvelopper un autre axe interprtatif, allant ainsi lencontre des objectifs de lenseignement littraire ? Si les incomprhensions du matre sont nombreuses dans les dbats, les lves savent bien quelles sont en partie feintes et destines entraner lensemble des lves vers une rflexion divergente ou plus complexe ; mais elles se situent bien souvent aussi au moment o llve entre directement dans linterprtation symbolique dun passage non prvue et parfois non perue comme telle par lenseignant. Llve reprendra son interprtation dopposition entre les riches et les pauvres quand il illustrera le pome dans son cahier. Dans cette classe, lillustration du texte nest pas la simple clture ludique de la squence, mais permet chacun de reprendre son compte ce qui lui correspond le mieux dans ce qui a t dit. Il ny a donc pas eu pour cet lve obligation de renoncement.

67 Une enseignante associe notre recherche, A. Portelette, rend compte de linterprtation psychanalytique me de ses lves de 5 dun collge de la banlieue parisienne (Vaujours, Seine-Saint-Denis).

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3. Former lenseignement littraire Au fil du dbat, lenseignant est tour tour animateur, mdiateur, centralisateur, joueur luimme quand il donne son sentiment, quelquefois arbitre quand il sent que le jeu dgnre, rcuprateur aussi quand il reprend une ide mergente passe inaperue au moment de son nonciation et quil souhaite rintroduire plus tard. Comment la prparation de la squence peut-elle prendre en compte ces aspects ? Il est difficile de tout prvoir, crivent les professeur; je fixe un cap et je reste lcoute. Aussi les prparations prennent-elles souvent davantage en compte les apprentissages lentour du travail littraire comme la formation de la personne et du citoyen (capacit prendre la parole, exprimer une ide, couter et intgrer les propos des autres lves) plutt que les aspects littraires proprement dits, comme les effets esthtiques ou les valeurs philosophiques, thiques, morales Elles sont presque toujours rdiges sur un mode gnrique, valable pour toutes les lectures et tous les textes, privilgiant la formation par la littrature la formation la littrature. a part dans tous les sens, disent les matres mme expriments lissue de ces dbats dont ils sortent la fois contents et insatisfaits, mais dont ils ont du mal valuer lefficacit. Contents des ractions pertinentes des lves ; insatisfaits parce que ne sachant pas quel moment arrter les discussions qui leur semblent sloigner du texte : A quel moment parle-t-on rellement du texte et pas propos du texte ? demandent-ils dans le portfolio quils rdigent pour la recherche, sinterrogeant la manire dAlain Viala sur les grandes finalits de lenseignement littraire et inflchissant ainsi le parti quils semblaient avoir pris dans leur prparation de classe. Il apparat donc, au terme de notre expos, que le dispositif pdagogique du dbat littraire met au jour la tension clairement perceptible aujourdhui dans la dfinition des finalits de lenseignement de la littrature en France: sagit-il essentiellement de former les lves par la culture littraire ou de les former la culture littraire? Et nous voyons que cette dialectique est prsente dans certaines classes de posie lcole, sans doute parce que les lves qui font preuve de curiosit et de bon sens font un usage complmentaire des deux alternatives.

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ANEXES Annexe 1 R : cest ils avec un s , donc on sait quil y a au moins un garon. F : Oui, mais ils disent ils crvent leur culotte , les garons ne portent pas de culotte Rires T : A ce moment-l, ce serait elles . Q : Oui, mais, madame, il y a une rgle, ils : il peut y avoir des filles, mais cest le masculin qui lemporte. Donc il y a des filles et des garons. G : Oui, mais on dit Le roi Dagobert a mis sa culotte lenvers et ce nest pas une fille le roi. Rires R : Avant, on disait a. A : La posie, cest une vieille posie. Q : Ben oui, cest ce que jallais dire, cest dautrefois a. A : Il faut trouver le nom de lauteur. Matresse : On ne la pas ? A : Si, mais il faut trouver des informations sur lui. O : On vient de le rencontrer. R : Cest pas oblig que ce soit ancien mais peut-tre que cet auteur-l emploie des termes anciens.

Annexe 2 T : A la dernire strophe, il parle de lange : cest un genre de berceau ; non, cest un genre dhabit quon met aux petits. Matresse : Est-ce quaujourdhui, vous avez dj entendu le mot lange, soit pour vous, soit pour vos frres et surs ? T : Si, une fois, je lai entendu. Cest quand jtais au cat, quand Jsus est n, on la mis dans un lange. M : Ben, a nous dit pas ce que cest quun lange. T : Cest un peu comme un drap mais en plus petit, cest comme une couche. M : Ah oui, cest vrai, on lavait appris au cat. Matresse : Cest bien intressant ce que tu nous dis l, T. ! A : Les pauvres petits Jsus , cest parce que cest des petits enfants petits et innocents. T : Peut-tre quils ont crit a parce que a ressemblait A : Ils veulent peut-tre faire une scne. Matresse : Ah ! Bonne ide, pourquoi penses-tu une scne ? A : Parce que cest tout pareil comme Jsus

Annexe 3 Texte des Effars sur lequel ont travaill les lves. Noirs dans la neige et dans la brume, Au grand soupirail qui s'allume, Leurs culs en rond, A genoux, cinq petits - misre! Regardent le boulanger faire Le lourd pain blond... Ils voient le fort bras blanc qui tourne La pte grise, et qui l'enfourne Dans un trou clair.

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Ils coutent le bon pain cuire. Le boulanger au gras sourire Chante un vieil air. Ils sont blottis, pas un ne bouge, Au souffle du soupirail rouge Chaud comme un sein. Et quand, pendant que minuit sonne, Faonn, ptillant et jaune, On sort le pain, Quand, sous les poutres enfumes, Chantent les crotes parfumes, Et les grillons, Que ce trou chaud souffle la vie, Ils ont leur me si ravie Sous leurs haillons, Ils se ressentent si bien vivre, Les pauvres Jsus pleins de givre ! - Qu'ils sont l, tous, Collant leurs petits museaux roses Au grillage, grognant des choses Entre les trous, Mais bien bas, - comme une prire... Replis vers cette lumire Du ciel rouvert, - Si fort, qu'ils crvent leur culotte, - Et que leur lange blanc tremblote Au vent d'hiver...

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Santo Antnio dos pequeninos: literatura e ilustrao Isabel Dmaso Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa

Resumo Nesta comunicao pretende-se apreciar alguns exemplos de literatura infantil de tema antoniano, em diferentes gneros literrios, com recurso ilustrao, em diversas modalidades: estampa, desenho, banda desenhada. Tendo em conta que Santo Antnio ocupa na memria colectiva portuguesa um lugar muito singular, possvel perceber, atravs dos exemplos abordados, a sua dimenso enquanto elemento simblico no imaginrio infantil, capaz de aliar a vertente de tpico literrio e a potencialidade de representao iconogrfica. O carcter exemplar da imagem transmitida, literria e pictrica, condicionada pela poca de produo, assenta em episdios da vida e da taumaturgia do santo que, envoltos em maravilhoso, realam a sua faceta humanista, veiculando valores como a bondade, a solidariedade, a tolerncia e o pluralismo. De forma a percepcionar melhor a evoluo do tratamento da figura de Santo Antnio na literatura ilustrada dirigida ao pblico infantil, segue-se uma perspectiva cronolgica: desde 1895 at 1995 (VII e VIII Centenrios do Nascimento de Santo Antnio).

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Podemos considerar que a figura de Santo Antnio ocupa um lugar singular no imaginrio cultural portugus, constituindo um caso particularmente interessante de formao e evoluo de um mito histrico-religioso que permanece vivo na memria colectiva nacional. Ao longo do ltimo sculo, a divulgao de muitos trabalhos de natureza diversa sobre esta figura mpar da Igreja e da cultura portuguesa demonstra o processo de renovao que o fenmeno antoniano envolve, com expresso tambm no mbito da literatura e da ilustrao dirigidas s crianas, como formas de perpetuar no imaginrio infantil a imagem de Santo Antnio. Na verdade, a ligao de Santo Antnio s crianas sempre foi bastante forte e encontra-se testemunhada na grande maioria destes trabalhos. Conta-se que, logo aps a sua morte, as crianas rapidamente saram rua, lamentando: Morto he o padre santo; morto he o Santo Antonio (Boaventura, p.77). Mas este vnculo s crianas reporta-se, naturalmente, sua experincia de vida, pois atravs dos relatos da sua taumaturgia, com base nas 1 fontes histrico-hagiogrficas que permitem tambm reconstituir o seu percurso biogrfico, percebese que muitos dos milagres que ter operado ainda em vida visavam o auxlio, a proteco, a cura e a salvao de crianas com problemas, em perigo ou j mortas. Talvez esta tradio justifique o facto de o primeiro texto conhecido de teatro antoniano Auto de Santo Antnio, de Afonso lvares , no sculo XVI, versar justamente sobre um milagre que o santo ter realizado ao fazer ressuscitar uma criana morta aps afogamento. Tambm nas Crnicas da Ordem dos Frades Menores (p.157v), Frei Marcos de Lisboa relata a ressurreio da pequena princesa de Leo, episdio que estar na origem do romance recolhido da tradio oral do Algarve por Estcio da Veiga e divulgado tambm por Tefilo Braga. Este romance conta o milagre, divulgado a partir do Liber Miraculorum, que o santo ter operado ao fazer ressuscitar uma jovem princesa de onze anos, trs dias aps a sua morte, devido s insistentes splicas dirigidas ao santo pela me da menina, uma rainha de Espanha de origem portuguesa. Este e muitos outros milagres que envolvem crianas chegaram at actualidade atravs de testemunhos escritos e orais que evidenciam a ateno que Santo Antnio sempre dedicou aos mais pequenos, protagonizando vrios milagres. Como se sabe, muitos dos contos e das lendas tradicionais apreciados por adultos passaram a ser usados, na ntegra ou com adaptaes, na educao moral das crianas e dos jovens. Apesar da polmica que pode causar o recurso literatura tradicional com objectivos pedaggicos, tendo em conta sobretudo o risco de transmisso e de valorizao de esteretipos sociais e culturais, so-lhe reconhecidas potencialidades formativas enquanto suporte cultural capaz de exercitar mecanismos relacionados com a memria, a imaginao e a magia. A figura de Santo Antnio enquadra-se numa conjugao entre o real e a fico pois, sendo uma personagem com origem numa realidade histrica conhecida e que lhe confere autenticidade, transmite valores fundamentais para a formao do cidado e convoca, ao mesmo tempo, processos relacionados com a fantasia e o maravilhoso. Adolfo Coelho recolhe da tradio oral de Coimbra o conto intitulado A afilhada de Santo Antnio que relata a histria de uma menina pobre protegida pelo santo que assume o papel de padrinho. Em 1895, no nmero 17 da Revista Moderna do Semanrio Ilustrado, inteiramente dedicado a assinalar o VII centenrio do nascimento do santo, publica-se, sem indicao de autor, este conto que relata a histria de uma menina pobre que foi servir para casa do rei, como pajem da rainha. A pequena Antnia, disfarada de rapaz, conforme lhe tinha ordenado o frade seu padrinho, comeou a ser vtima de investidas apaixonadas da rainha. Como a jovem no podia corresponder a estes impulsos, a rainha p-la prova de variadssimas maneiras, tendo a rapariga conseguido superar todas as dificuldades, pois sempre que se encontrava em apuros dizia: Valha-me aqui meu padrinho!, de acordo com outra recomendao que o frade seu padrinho lhe fizera. Por fim, descobriu-se que a rainha era infiel ao rei, que o pajem Antnio era afinal uma bonita rapariga com quem o rei acabou por casar e que o verdadeiro padrinho de Antnia era Santo Antnio que a protegeu durante toda a vida. Afonso Lopes Vieira, com base neste conto popular mas com modificaes no argumento, realiza o filme infantil O Afilhado de Santo Antnio, interpretado por crianas e exibido pela primeira vez, com fins beneficentes, no Teatro Ginsio, na noite de 16 de Maio de 1928. Armando de Mattos inclui na sua colectnea (pp.76-179) este conto que revela algumas influncias da obra de Grimm e que relata a histria de um menino, nascido no seio de uma famlia muito pobre, que recebeu Santo Antnio como padrinho pelo baptismo. Seguramente por este motivo, o menino viria a tornar-se prodigioso entre os seus irmos e amigos. Um dia, quando brincava com os irmos, distanciaram-se da casa dos pais, perderam-se pela floresta e acabaram por desembocar numa cabana onde vivia uma velha bruxa m que resolveu acolh-los para os alimentar com o fito de vir a transform-los num

1 Sc. XIII: Vita Prima ou Assidua; Vita Secunda; Dialogus; Legenda Benignitas; Legenda Raimondina; Primeiro quartel do sc. XIV: Legenda Rigaldina; Final do sc. XIV: Liber Miraculorum Sancti Antonii.

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suculento petisco. Mas Santo Antnio apareceu para milagrosamente possibilitar a sua fuga. De regresso a casa, as crianas depararam com um cartaz que anunciava a presena de um perigoso drago naquela regio e a recompensa que o rei oferecia a quem conseguisse matar o temvel animal: a mo da princesa sua filha. O afilhado de Santo Antnio decidiu que seria ele a realizar esta faanha, o que aconteceu de imediato. Enquanto celebrava esta vitria com os irmos, um ilustre senhor da corte encontrou o drago morto e apresentou-se junto do rei, como tendo sido ele o valente caador, com o intuito de casar com a princesa. Quando o rei estava prestes a entregar-lhe a filha, o afilhado de Santo Antnio apareceu para repor a verdade, exibindo as orelhas do drago que ainda trazia espetadas na lmina com que o tinha morto. Reconhecido, o rei entregou a filha ao rapaz e surgiu Santo Antnio para abenoar este casamento. De facto, os efeitos protectores de Santo Antnio sempre foram bem conhecidos e reconhecidos, revelando-se um fenmeno de polivalncia de capacidades, j que usualmente cada santo tem virtudes especficas e no caso de Santo Antnio este abarca mltiplas prerrogativas, satisfazendo necessidades variadas dos seus devotos. No que se refere s crianas, a sua proteco tambm foi assumindo uma dimenso significativa, chegando o santo a ser designado como padrinho 2 de muitas crianas , geralmente baptizadas no dia 13 de Junho, hbito que se estendeu at meados do sculo XX. Associada s crianas, conhece-se a expresso Benza-te Deus e Santo Antnio te guarde, dita aos recm-nascidos, a partir do costume que se vulgarizou de benzer as crianas no dia da sua festa anual. Armando de Mattos d conta (p.57) de uma pequena orao recitada enquanto se benze a cama das crianas: S. Pedro disse missa S. Antnio benzeu o altar; Benzei esta caminha Que nela me vou deitar. Em finais do sculo XIX, foi retomada a tradio da bno das crianas aliada bno dos pes, hbito que se instalou de distribuir pes aos pobres nas igrejas de Santo Antnio. Esta prtica teve origem em Pdua, no sculo XIV, quando uma mulher ofereceu trigo aos pobres, em peso igual ao do seu filho que Santo Antnio salvara, ou melhor, fizera ressuscitar, depois de ter cado a um poo e de se ter afogado. Em Frana, generalizou-se o costume de benzer o trigo ad pondus pueri, dado em quantidade igual ao peso da criana que se pretendia pr sob a proteco do santo. A tradio da bno e da distribuio dos pes mantm-se em muitos santurios antonianos dispersos por todo o pas, onde acorrem muitos devotos para levar o po bento de Santo Antnio, que recebem em troca de uma esmola para os mais necessitados. Na Igreja-Casa de Santo Antnio, em Lisboa, os pequenos pes, envoltos em papel de seda, so elaborados e vendidos pelas crianas da Obra da 3 Imaculada Conceio e Santo Antnio , para quem revertem as esmolas. A venda simblica destes pes ocorre entre os dias 10 e 13 de Junho e no ano de 2005 foram confeccionados e distribudos cerca de seis mil pes, o que prova a actualidade e a dimenso desta tradio. Com sede na IgrejaCasa, funciona ainda a Associao dos Antigos Antonianos, o que resta da Juventude Antoniana, antiga associao juvenil criada em Braga em 1896, associada Pia Unio de Santo Antnio fundada em Roma em 1894. A Ordem dos Frades Menores colocou ainda sob a proteco de Santo Antnio outra obra importante: os Colgios Serficos ou Seminrios Menores Franciscanos, destinados a acolher alunos que, desde 1930, foram confiados a Santo Antnio, por decreto do Ministro Geral da 4 Ordem dos Frades Menores . Santo Antnio recebeu tambm a capacidade de intervir na fertilidade, convico que se desenvolveu sobretudo a partir do sculo XVII, quando o prprio santo ter aconselhado uma senhora nobre de Bolonha a visitar a sua imagem na igreja de So Francisco dessa cidade, durante nove teras-feiras consecutivas, ao fim das quais conseguiu engravidar, aps vinte e dois anos de tentativas infrutferas. Em Portugal, esta crena assumiu grande esplendor com o complexo de Mafra Baslica, Convento e Palcio , o maior ex-voto dedicado ao santo, mandado construir por D. Joo V, no incio do sculo XVIII, como forma de agradecimento pelo nascimento de um herdeiro para o trono. Pode-se considerar que esta faculdade atribuda a Santo Antnio tenha sido determinada pela
2 No sculo XVI, Antnio tornou-se o nome masculino mais popular e frequente, ultrapassando o de Joo, na regio de Lisboa, escolhido pelas famlias confiantes na proteco do santo para os seus filhos e afilhados 3 Tambm conhecida por Meninas dEle, instituio fundada pelo P Abel Correia Pinto em 1953, que acolhe cerca de 100 crianas carenciadas, distribudas por duas casas, em Caneas e em Dona Maria. . 4 J em 1554, D. Joo III e Dona Catarina inscreveram D. Sebastio, ainda criana, entre os confrades de Santo Antnio
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coincidncia de datas entre a festa consagrada ao santo e os festejos pagos associados ao fenmeno do solestcio de Vero, que os antigos relacionavam com a fecundidade e, em consequncia, com o amor e o casamento, o que ter vindo tambm a conferir ao santo dotes de casamenteiro, a partir de meados do sculo XIX. No sculo XVIII e na sequncia de um dos acontecimentos nacionais mais dramticos o terramoto de 1755 , Santo Antnio v reforadas as suas capacidades protectoras. Surgem vrios testemunhos de milagres que ter operado para salvar devotos, nomeadamente crianas e jovens, como se verifica num texto annimo, impresso em 1757, que relata a salvao milagrosa de uma jovem de catorze anos que esteve nove dias soterrada, proferindo continuamente splicas a Santo Antnio. A relao do santo com as crianas estreita-se ainda mais na sequncia das aces levadas a cabo pela populao lisboeta com o intuito de reconstruir o templo do santo, bastante danificado pelos efeitos do terramoto e do incndio que se lhe seguiu. Foram as crianas de Lisboa que recolheram grande parte dos donativos depositados nas caixas de esmolas e em altares espalhados pela cidade, prtica conhecida pela expresso relacionada com os cinco-risinhos, o tostozinho ou 5 o cntimo para o Santo Antnio , tradio imortalizada no cinema portugus atravs do filme Ptio das Cantigas, produzido em 1942. A preparao cuidadosa destes altares deu lugar a outra tradio lisboeta que consiste na elaborao de tronos onde a figura principal a de Santo Antnio. A Cmara Municipal de Lisboa continua a promover o concurso de tronos, com o intuito bvio de manter viva esta tradio de cariz popular. Uma das formas de difuso e renovao do culto antoniano tem sido a comemorao dos centenrios do nascimento, da morte e da canonizao do santo, proporcionando um maior conhecimento sobre a sua vida, a sua taumaturgia e o culto que envolve a sua figura. Em 1895 celebrou-se o VII centenrio do nascimento, cuja comisso organizadora preparou um programa repleto de actividades de homenagem. Uma das aces consistia numa Festa da Infncia com destaque para a inaugurao, no bairro Andrade, do Asilo-Oficina de Santo Antnio, estabelecimento destinado ao ensino de ofcios a crianas pobres. Esta actividade contemplava tambm a oferta de uma refeio a todas as crianas dos restantes asilos de Lisboa e a distribuio de prmios quelas que se tivessem distinguido pela sua aplicao ao trabalho e ao estudo. Um ano antes, mas j comemorativa deste acontecimento, o presbtero Fernando Thomaz de Brito lana Vida e Milagres de Santo Antonio de Lisboa, uma edio ilustrada com gravuras da Typographia da Companhia Nacional Editora. Nas primeiras pginas, que dedica ao leitor, esclarece que esta obra constitui uma traduo enriquecida de um original italiano, do qual no d indicaes, e salienta que o seu objectivo principal ampliar e enriquecer o conhecimento dos portugueses relativamente a esta figura nacional, insistindo na filiao do santo a Lisboa. O autor revela-se inovador ao querer modernizar o registo esttico do texto atravs da fora da imagem das estampas que introduz e que permitem, segundo ele, tornar mais palpvel e perceptvel (p.7) a histria do nosso 6 heroe (p.9). As trinta gravuras que acompanham o texto esto assinadas por Pastor e ilustram os principais passos da vida e da taumaturgia do santo, sendo que as ltimas cinco se referem a alguns locais e smbolos de culto (Baslica de Pdua, Igreja em Lisboa, relicrio onde se encontra a lngua do santo, efgie do santo). O relato, de pendor hagiogrfico, desenvolve-se em tom laudativo e o narrador aproveita para exortar o patriotismo de Santo Antnio, destacando sempre os milagres que operou em Portugal, quer em presena quer distncia. No sendo esta obra dirigida especificamente ao pblico infantil, mas sim ao pblico em geral, como era frequente na poca, podemos compreender que ter sido um marco importante na literatura antoniana, sobretudo pela incluso da imagem que acompanha o texto. Somos levados a pensar que esta obra ter sido do agrado de leitores de qualquer idade, talvez at bastante consultada por crianas, devido precisamente a esta particularidade da ilustrao. Por outro lado, este texto pretende claramente incutir o orgulho nacional, valorizando a figura de Santo Antnio e delineando o seu lugar no imaginrio cultural portugus enquanto smbolo regenerador da nao, ressentida e enfraquecida pelo humilhante Tratado Ingls. Urgia defender a raa portuguesa, glorificar os seus expoentes, internacionalizar os seus valores e Santo Antnio tratado, a par de outras figuras nacionais de relevo como Cames, como um cone nacional com potencial para poder redimensionar Portugal no Mundo, sobretudo na Europa. Em 1931, por ocasio do stimo centenrio da morte do santo e pensado especificamente para o pblico infantil, Anbal Nazar preparou um conjunto de quadras de sabor popular intitulado Santo
5 Testemunhada em vrios suportes, nomeadamente na ilustrao, da autoria de Emmrico Hartwich Nunes (pintor, ilustrador e professor, nascido em 1888), que acompanha a pgina intitulada Os Santos Populares de Lisboa, publicada no jornal ABC, de 14 de Junho de 1923, Ano II, N 152, p. 3. 6 Francisco Pastor, desenhador e gravador de madeira, nascido em Espanha em 1850, fixou-se em Portugal e colaborou em vrias publicaes portuguesas como ilustrador.

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Antnio Milagreiro, includo na coleco Biblioteca dos Pequeninos. Tom ilustrou este nmero de homenagem com desenhos representativos dos milagres mais conhecidos, num trao simples mas revelador da forte marca iconogrfica que, por um lado, seria reconhecida pelas crianas e que, por outro lado, era desejvel imprimir, num apelo ao sentimento nacionalista que se pretendia incutir ou fazer renascer nas camadas mais jovens. Tendo subjacente um propsito similar, surge em 1932, aquando do stimo aniversrio da canonizao do santo, Vida Maravilhosa de Santo Antnio de Lisboa, escrita por Pedro Correia Marques e ilustrada igualmente por Tom, de forma muito semelhante. O autor do texto dedica aos filhos esta obra que definiu como uma biografia do santo, clarificando a preocupao didctica e formativa que ter presidido sua elaborao, apesar de a aconselhar igualmente ao pblico adulto. Aps esta apresentao e o ndice que a segue, d-se incio narrao, coerentemente ilustrada com desenhos ingnuos, salientando o patriotismo, o esprito de Nao e a dimenso regeneradora da figura de Santo Antnio, seguindo a linha de pensamento de Teixeira de Pascoaes ao procurar modelar as almas juvenis para lhes imprimir os traos fisionmicos da Raa lusada (Pascoaes, p.9). A profuso de ilustraes que enquadram Santo Antnio em Lisboa e que apelam a vrios smbolos de ndole nacionalista denota a inteno destes textos que o apresentam como exemplo de virtudes a seguir e como emblema de identidade nacional reconhecido em todo o mundo, processo que, alis, j 8 se verificara anteriormente em pocas de crise de soberania . A dcada de trinta do sculo XX revelou-se bastante profcua no que toca produo literria infantil em torno de Santo Antnio, no s no campo da narrativa e da poesia, como tambm no mbito do teatro. No domnio especfico do teatro radiofnico, em 1938, Reinaldo Ferreira (NorX), conhecido jornalista da poca, publica o episdio dramtico em verso intitulado Milagre de Santo Antnio, com msica de Maria Jos Figueiredo. Pelas gentis palavras iniciais dirigidas por Artur Lobo dvila, sabe-se que esta pea chegou a ser interpretada ao microfone da Rdio Peninsular por crianas de dez a doze anos, tal como o autor determinara. Existe uma segunda edio, de 1945, na qual esta composio dramtica recebe a designao de pea campesina em verso, integrada na Coleco de Teatro Infantil e Juvenil. Esta segunda edio, apesar de manter o texto da edio anterior, acrescenta no incio e no fim indicaes cnicas mais precisas e inclui no final um apontamento com a disposio das figuras e com pormenores quanto indumentria e caracterizao das mesmas, o que leva a supor um aproveitamento deste texto para representao em palco. H que assinalar que ambas as edies encerram com a pauta de uma marcha intitulada Santo Antnio e de um vira intitulado Ai!...Ai!...Oh!...Ai!.... Porm, na segunda edio a autoria da msica atribuda a O. Settimelli e no a Maria Jos Figueiredo, como acontece na primeira edio. Esta pea, em verso e com uma forte componente musical, que decorre em terra ribatejana na vspera do dia de Santo Antnio, parte da tradio popular que confere ao santo o estatuto de milagreiro e casamenteiro, referindo-se tambm aos elementos caractersticos das festas em sua honra: bailaricos, flores, cantigas, fogueiras, alcachofras e poesia. Embora o ttulo aponte para um milagre do santo, este acaba por concretizar dois milagres em cena. Primeiramente, v-se obrigado a 9 realizar o milagre da bilha para atestar a sua identidade, posta em causa por Rosinha, estupefacta perante a presena do santo junto de si. Seguidamente, esta jovem camponesa, j confiante, pedelhe que cure a cegueira da sua avozinha, pedido a que o santo atende prontamente. Fundamentada tambm num pedido de ajuda endereado a Santo Antnio por uma criana, em 1902 tinha j sido publicada uma pea, em um acto, intitulada Carta a Santo Antnio, de Jlio de Menezes, com a indicao de que consiste numa imitao do italiano, sem que sejam adiantados mais detalhes quanto a esta circunstncia. Esta pea foi estreada na noite de 3 de Dezembro de 1902, no Teatro do Ginsio, em Lisboa. Em 1931, na Unio Social Catlica, foi possvel assistir a
7 Pseudnimo do pintor, desenhador, caricaturista e decorador Tomaz de Melo, nascido em 1906, ilustrador de vrias obras de literatura infantil. 8 Foi durante o perodo de domnio filipino que Santo Antnio emergiu como esperana da independncia portuguesa. Acentuando-se esta dimenso simblico-nacionalista, chegou a ser incorporado no exrcito portugus onde viria a destacar-se nos confrontos peninsulares e, mais tarde, contra os franceses. Santo Antnio progrediu na carreira militar, foi considerado patrono do exrcito e figura de destaque em vrios regimentos (p.ex: Peniche, Cascais, Lagos). A 13 de Junho de 1934, o Papa Pio XI consagrou-o protector de Portugal. A faceta militar do santo teve tambm forte implantao em Angola, Moambique, Guin, ndia, Macau e, sobretudo, no Brasil. 9 Com origem na tradio popular, o milagre da bilha consiste no milagre que o santo ter operado ao concertar a bilha de barro que uma jovem teria deixado partir quando estava na fonte, distrada e a pensar no seu namorado. Embora a introduo deste milagre associado ao santo seja recente, de meados do sculo XIX, podese contudo encontrar alguma relao com o milagre que o santo ter operado, ainda em vida, ao reconstituir um copo que a empregada de uma hospedaria teria partido ao ir buscar vinho adega para servir o santo e um seu companheiro franciscano.

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outra representao desta pea que conta apenas com trs personagens que se movimentam num ambiente de pobreza onde reina a misria, a tristeza, a honestidade e o amor entre me e filha, protegidas pela presena simblica de um pequeno quadro de Santo Antnio. Neste contexto, a filha de dez anos resolve escrever uma carta a Santo Antnio pedindo-lhe ajuda para que faa aparecer o av, pai do seu falecido pai, confiante que este resolveria todos os seus problemas. Assim que a criana acaba de escrever a carta, o av bate porta, d-se o milagre e fica restabelecida a felicidade de todos. Santo Antnio uma presena constante atravs do quadro que o representa e da confiana que nele depositada enquanto amigo das creanas (p. 8). Em 1940 foi publicada uma cpia desta pea com o ttulo Uma graa de S. Antnio, num arranjo de A. T., que respeita exactamente a delimitao das cenas, o perfil das personagens e o argumento, embora se verifiquem ligeiras alteraes na apresentao das trs personagens (nomes dos adultos e idade da criana), nas falas das personagens e nas indicaes cnicas. Ainda no campo teatral, deve-se referir a participao de crianas no teatro de revista e com um aproveitamento poltico anti-salazarista. Refiro-me ao quadro da revista No faas ondas, de 1956, no qual Joo Villaret interpreta um Santo Antnio que se lamenta da falta de boa-vontade do povo em geral para lhe dar esmolas espontaneamente, pelo que se v obrigado a mandar avisos pelo Correio para que as pessoas acabem por reconhecer a necessidade das suas contribuies para as obras, relembrando os milagres que opera. No entanto, este santo, carregado de conotaes polticas, j no se dedica a consertar as bilhas das raparigas, tendo optado por arranjar tachos e confessa que, mesmo quando pregou aos peixes, nunca se dirigiu aos peixes vermelhos com os quais nunca quis conversas de espcie alguma. Aproveita-se tambm para aludir poltica duvidosa do ministro da Defesa, Santos Costa, atravs do trocadilho conseguido com a expresso dos santos gosta. Este quadro celebrizado pelo actor Joo Villaret como solista e um grupo de crianas a acompanhar o refro encontra-se registado na quarta faixa do trabalho discogrfico intitulado Procisso e reeditado em 2001 pela Valentim de Carvalho. Adoptando um tipo de linguagem mais prxima das crianas para realar a grandiosidade de Santo Antnio enquanto figura nacional, em 1955, Antnio Joo Bispo publica O portugus de alma 10 grande: historiazinha de Santo Antnio de Lisboa, ilustrada por Marcelo de Morais . Para alm da capa, este ilustrador preparou apenas trs desenhos num trao j bastante moderno e que apresentam legendas que correspondem a passagens do texto. Esta narrativa biogrfica do santo destaca alguns dos seus milagres mais divulgados, contando com a incluso do romance Santo Antnio livrando o pai da forca, conhecido em todo o pas com inmeras verses. O episdio, difundido pelo Liber Miraculorum, relata o milagre que o santo ter operado quando, pregando em Pdua, se deslocou a Lisboa para salvar o pai de ser injustamente enforcado pela acusao de ter assassinado um vizinho. Este milagre tornou-se um dos mais populares e mais representados na 11 iconografia e na literatura antonianas . Em 1964 lanada uma segunda edio do livro de Antnio Joo Bispo, que dedica igualmente aos seus pais, realizada por interveno do servio de escolha de 12 livros para as bibliotecas junto das escolas primrias . O Livro de Leitura da 4 Classe apresentava uma nota biogrfica de Santo Antnio a partir de um texto adaptado de Fortunato de Almeida, de acordo com determinaes ministeriais que indicavam a pertinncia da incluso, nos livros escolares, de textos que evidenciassem a riqueza do patrimnio nacional, a exemplaridade da moral e a boa literatura. Tambm numa linguagem nitidamente dirigida s crianas, Leyguarda Ferreira publica, em 1963, na Coleco Manecas, a Histria Maravilhosa de Santo Antnio contada s crianas, com sete 13 14 desenhos de Jos Flix e capa de Amorim . A narrativa estabelece-se atravs de um dilogo entre um menino, o Fernandinho, e a sua av, que lhe conta alguns dos milagres de Santo Antnio para
10 Marcelo Eduardo Pires da Cunha Vitorino de Morais, nascido em 1928, arquitecto e ilustrador, revelou, desde cedo, tendncia para a BD. 11 Note-se que um dos grandes sucessos de bilheteira do teatro portugus, entre meados do sculo XIX e a dcada de 30 do sculo XX, foi a pea, inspirada neste milagre, da autoria de Antnio Xavier Ferreira de Azevedo e intitulada Auto de Santo Antnio livrando o pai do patbulo. H que assinalar uma adaptao desta pea para teatro radiofnico, da responsabilidade de Maria Bela Jardim de Carvalho, que segue o texto, delimitando as cenas com separadores e adequando a linguagem a esta finalidade radiofnica, nomeadamente encurtando algumas falas mais longas. Esta verso no est datada nem inclui indicao quanto sua difuso radiofnica mas sabe-se que a autora, nascida em 1918 e falecida em 1998, desempenhou as funes de professora no Liceu Cames, em Lisboa 12 Em 1958 comeam a funcionar as bibliotecas da Fundao Gulbenkian. A partir de 1960, instaura-se a escolaridade obrigatria de quatro anos tambm para as raparigas, que se estendeu a seis anos a partir de 1964. Em 1968 deu-se incio ao funcionamento do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio. 13 Jos Manuel Flix, nascido em 1907, foi desenhador e aguarelista. 14 Ilustrador responsvel pelas capas da Coleco Manecas, a partir de 1931.

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que a criana conhea um pouco melhor a grandiosidade do santo e compreenda as tradies que envolvem os festejos do 13 de Junho, j que a aco se inicia com os preparativos para o arraial, no qual no faltam os bales, a fogueira e o trono. Em 1971, Joo Maia publica Santo Antnio de Lisboa, na Coleco Vidas de Santos. Trata-se de um texto que conta a vida e alguns milagres do santo, rico em ilustraes bastante estilizadas de mile Probst. Devido, provavelmente, escola em que a ilustradora se inscreve e tradio belga no campo da BD e muito particularmente da BD hagiogrfica, as ilustraes coloridas e expressivas acompanham a par e passo o texto que privilegia a imagem. Torna-se, assim, num marco importante na literatura antoniana infantil, na medida em que o elemento pictrico conquista protagonismo atravs da cor, da dimenso e da profuso das ilustraes includas. A imprensa dirigida s crianas revelou-se pioneira no uso da ilustrao colorida e desempenhou um papel fulcral na divulgao da imagem de Santo Antnio no universo infantil. A ttulo exemplificativo, refiro algumas ocorrncias em dois jornais da responsabilidade do Comissariado Nacional da Mocidade Portuguesa Feminina: Lusitas e Fagulha, que se propunham contribuir para a formao cvica, moral e religiosa. Desde a dcada de quarenta at ao incio dos anos setenta, Santo Antnio foi uma presena assdua nestas publicaes, cumprindo objectivos diversos. A primeira pgina do n 197 de Lusitas, de 15 de Junho de 1953, pretende contribuir para o enriquecimento dos conhecimentos dos seus leitores acerca dos trs santos populares, propondo um jogo: a partir de nove desenhos que ilustram alguns dos passos importantes da sua biografia e da sua taumaturgia, os leitores identificam a qual dos santos se referem. Este exerccio, apenas exequvel caso as crianas j possussem alguma informao neste campo, leva-nos a crer numa presena efectiva destes santos no imaginrio infantil da poca. O n 267 do mesmo jornal, de 30 de Maio de 1956, nas pginas 4 e 5, apresenta informaes sobre os festejos populares em honra de Santo Antnio e a origem de algumas das tradies que lhes esto associadas, como o peditrio e o concurso de tronos. O n 10 de Fagulha, de 1 de Junho de 1958, nas pginas 6 e 7, ensina a executar arcos, festes e cravos de papel, e faculta a letra da marcha popular L vai Lisboa, estimulando uma participao mais activa das crianas nos arraiais populares. O n 275 do mesmo jornal, de 15 de Junho de 1969, nas pginas 9 e 10, brinda os seus leitores com um texto, construdo em dsticos de rima emparelhada, intitulado O Chico do Bailarico, da autoria de Ester de Lemos, 15 com coloridos desenhos de Artur Correia , que contam as aventuras muito atribuladas e divertidas vividas pelo protagonista num arraial, pondo em evidncia as tradies lisboetas destes festejos. O aproveitamento ficcional da figura de Santo Antnio comea a assumir grande relevncia em vrias histrias publicadas nestes jornais. Na verdade, Santo Antnio vai surgindo em diversos contos, com maior ou menor destaque, mas sempre garantindo a felicidade das crianas, bem como a verdade e a 16 justia nas situaes em que se envolvem. O n 40 de Lusitas, de 8 de Junho de 1946 , nas pginas 2 e 3, inclui um texto intitulado Cravos de Junho, assinado por Madrugada e com duas ilustraes annimas, que relatam um milagre do santo: uma menina muito doente curada pelo aroma de um cravo de papel de Santo Antnio, smbolo da amizade que a unia sua irm que tudo fazia para que ela melhorasse. O n 195 do mesmo jornal, de 27 de Maio de 1953, na pgina 7, implica Santo Antnio na trama de um folhetim intitulado O rapazinho da lenha publicado ao longo de vrios nmeros. Neste nmero, o santo entra na histria ao ser invocado pelo protagonista (o menino da lenha) com a finalidade de ajudar um amigo (o Ruivo) que tinha tendncia para roubar mas que se redimira aps uma promessa que fizera ao santo, que surge sob a forma de imagem num nicho interagindo com as personagens atravs de um sorriso. O n 82 de Fagulha, de 1 de Junho de 1961, nas pginas 1, 7 e 10, publica uma histria intitulada Noite de Santo Antnio, sem indicao do autor e do ilustrador. So narradas as peripcias que uma menina alentejana muito pobre viveu, ao longo de uma noite de arraial, quando descobriu que em Lisboa existia Santo Antnio e lhe 17 explicaram todas as suas virtudes, sobretudo o facto de ajudar a recuperar objectos perdidos , levando a menina a reencontrar a felicidade. O n 346 do mesmo jornal, de 1 de Junho de 1972, nas pginas 8, 9, 12 e 15, volta a envolver o santo num texto com intenes moralizantes intitulado O balo de Santo Antnio, assinado por Maria de Melo, com ilustraes annimas. Esta histria
15 Ilustrador e autor de BD nascido em Lisboa em 1932. 16 A 16 de Janeiro de 1946, o Papa Pio XII proclamou Santo Antnio Doutor da Igreja. 17 Embora se aluda indirectamente a um milagre operado pelo santo, ainda em vida, que consistiu em permitir que uma mulher recuperasse o cabelo que o marido lhe tinha arrancado por maldade, reala-se nesta histria um dos principais motivos de invocao a Santo Antnio que reside na fama que tem de fazer reencontrar os objectos perdidos, roubados ou esquecidos, sendo por isso designado advogado das coisas perdidas. Esta devoo deriva do ofcio litrgico que Frei Julio de Spira lhe dedicou em 1235 e onde se pode perceber esta faculdade do santo, apesar das controvrsias quanto traduo do texto original latino que est na base de inmeros responsos diferentes rezados ao santo para que faa aparecer os objectos perdidos.

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consegue ainda aliar a tradio lisboeta dos ptios e dos festejos populares presena de dois gnomos que vivem uma grande aventura com o seu inseparvel amigo e protagonista, o Zzinho. Teramos que esperar cerca de trinta anos at que voltasse a ser publicado um livro ilustrado dirigido ao pblico infantil. As alteraes polticas vividas pela sociedade portuguesa a partir do 25 de Abril de 1974 fizeram-se sentir tambm na literatura infantil, abrindo caminho para a abordagem de assuntos at a proibidos ou pouco tratados. Surgem, ento, novas temticas que vo ocupar os autores, os ilustradores e os leitores, como as questes sociais e ambientais protagonizadas por novos heris. Verifica-se o uso de uma linguagem mais prxima da realidade infanto-juvenil que suscita formas de ilustrao tambm mais apelativas que viramos a encontrar na literatura antoniana infantil na dcada de noventa, atravs de trabalhos traduzidos. Em 1993, as Edies Paulistas publicam a traduo portuguesa de um original italiano sob o ttulo Antnio de Lisboa com desenhos coloridos, da autoria de Anna Curti, que geralmente ocupam uma pgina, e por vezes duas, para ilustrar os passos mais importantes da vida e da taumaturgia do santo. Em 1995, a Editorial Franciscana publica, tambm a partir de um original italiano, uma traduo intitulada Santo Antnio de Lisboa. Missionrio Fora de Srie, que se revela bastante inovadora na ilustrao da responsabilidade de Jordi Longaron, j que se apresenta em formato de Banda Desenhada. Mostrando uma modernizao da linguagem em todos os sentidos, permite a ilustrao do discurso directo atravs dos bales, combinando exclamaes de foro religioso com expresses coloquiais, para relatar igualmente os principais episdios da vida e da taumaturgia do santo. Tambm em 1995, ano da celebrao do VIII centenrio do nascimento de Santo Antnio, o Instituto de Inovao Educacional do Ministrio da Educao, no mbito do programa das comemoraes, lana uma colectnea de textos que visavam servir de instrumento de apoio ao Concurso Escolar Prmio de Santo Antnio lanado em toda a rede escolar nacional em diversas modalidades. Pela mesma ocasio, a Juventude Antoniana do Porto lana tambm um Concurso de Jogos Florais Santo Antnio de Lisboa ao qual concorreram muitas escolas. Transcrevo duas das quadras populares vencedoras criadas por alunos da Escola Preparatria S de Couto, de Espinho (p. 68): meu rico Santo Antnio, S te peo, com bons modos, Que me ajudes a subir As notas dos testes todos. Carlos Moreira 7 C meu rico Santo Antnio, Peo com amor profundo Que ajudes as crianas E ds paz eterna ao mundo. Frederico Godinho 6 D

Estas iniciativas demonstram o reconhecimento que as diferentes instituies manifestam pela figura de Santo Antnio e a popularidade que este continua a suscitar entre todas as camadas etrias, nomeadamente entre as crianas e os jovens. Podemos considerar que a literatura antoniana tem incidido no relato da vida e da taumaturgia do santo. A literatura para crianas que toma a figura de Santo Antnio raramente conseguiu afastarse do carcter biogrfico da narrativa, registando-se, no entanto, os casos de alguns textos mencionados e veiculados nos jornais, as peas de teatro referidas, bem como o conto A Afilhada de Santo Antnio e o argumento do filme O Afilhado de Santo Antnio, que lograram conceber enredos em torno da figura do santo, conferindo-lhe um estatuto mais ficcional. notria a quase absoluta necessidade de recorrer ilustrao quando se trata de livros e de publicaes em jornais dirigidos infncia, tendncia que se foi acentuando ao longo do ltimo sculo, havendo que realar o facto de ter sido na imprensa infantil que se verifica o incio da ilustrao colorida de Santo Antnio. A evoluo da ilustrao encontra-se espelhada na evoluo da ilustrao dos textos infantis que visam a figura de Santo Antnio. Da gravura BD, passando pelo desenho a preto-e-branco e depois colorido, temos assistido ao crescente domnio da imagem sobre o texto. medida que o tempo foi decorrendo, o texto foi delegando espao e expresso imagem que foi conquistando relevncia. Se nas estampas do final do sculo XIX a imagem do santo surgia de forma estereotipada, os trabalhos mais recentes representam-no com expressividade prpria. A funo referencial da imagem face ao texto d lugar a uma dimenso mais criativa, contribuindo para a fixao da figura de Santo Antnio no universo infantil. Note-se tambm que tem aumentado o nmero de imagens que representam Santo Antnio ainda criana, numa ambivalncia de atitudes que contribuem para uma identificao inicial do leitor com o heri: com comportamentos semelhantes a uma criana comum no seu quotidiano (mile Probst desenhou-o em contexto escolar, sentado numa carteira igual de qualquer outra criana dos anos setenta; Anna Curti apresenta a me de Santo Antnio a prepar-lo para ir escola, enquanto ele segura um co pela trela) ou

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realizando milagres (Tom, Anna Curti e Jordi Longaron desenharam-no a operar o milagre da bilha; 18 Jos Flix, Anna Curti e Jordi Longaron ilustraram o milagre dos passarinhos ). Como verificamos, os trabalhos mais recentes so da responsabilidade de autores e de ilustradores estrangeiros, nomeadamente italianos, tal como acontecia no final do sculo XIX e incios do sculo XX, o que nos leva a inferir que, na actualidade, a figura de Santo Antnio no suscita 19 interesse entre os escritores e os ilustradores da literatura infantil . Parece que apenas os pequenos leitores que seguem uma formao religiosa catlica tm ao seu dispor literatura especfica e direccionada sobre o santo. No entanto, entre a dcada de trinta e a dcada de setenta do sculo XX, muitos foram os autores e os ilustradores que encontraram em Santo Antnio um meio para chegar s crianas, exprimindo-se em diferentes modalidades: poesia, narrativa, teatro, e at cinema. Santo Antnio chegou a ser utilizado na imprensa infantil com fins comerciais e publicitrios. O semanrio O Senhor Doutor, em circulao entre 1933 e 1944 e conhecido como um amigo que diverte, educa e instrui, a partir do n 54, de 24 de Maro de 1934, e durante os dez nmeros seguintes, publicou uns cupes com a imagem do santo destinados a serem recortados e coleccionados para posteriormente serem enviados para a redaco do jornal e sujeitos a sorteio. O pblico infantil aderiu a esta iniciativa, adquirindo regularmente este jornal e dando seguimento ao concurso, registando-se 849 concorrentes para vinte prmios. O impacto e a fora dos jornais e das coleces na expanso da literatura infantil e enquanto factores de promoo de leitura fizeram-se sentir tambm na literatura antoniana, proporcionando uma maior divulgao da sua figura no seio do pblico mais jovem e ampliando, assim, a projeco da sua imagem no imaginrio infantil. Coube aos ilustradores um papel determinante neste processo, na medida em que souberam servir-se da iconografia conhecida de Santo Antnio e mold-la medida do pblico infantil, sugerindo grande envolvncia. Um dos factores que muito tem contribudo para este apego entre Santo Antnio e as crianas o facto da iconografia ter fixado a imagem do santo com o Menino Jesus ao colo, a partir do sculo XV. A par de outros elementos simblicos que lhe so reconhecidos, a figura do Menino Jesus revela-se o mais estvel emblema da iconografia antoniana que valoriza a lenda que relata o aparecimento do Menino Jesus junto do santo, difundida a partir do Liber Miraculorum. A incluso da imagem da criana com objectivos religiosos, nomeadamente simbolizando o Menino Jesus, reconhecia-lhe caractersticas especficas como a inocncia e a doura, acentuando estas qualidades no santo. De facto, todos os livros aqui referidos mencionam este milagre e ilustram-no de forma muito cuidada. A maioria dos outros acontecimentos narrados e ilustrados fazem parte do conhecimento geral da vida e da taumaturgia do santo. A componente maravilhosa do milagre, aliada linguagem verbal e pictrica adequada s crianas conseguem ir ao encontro dos seus interesses, levando-as a aderir a este tipo de textos e figura do santo. Os ilustradores tm sido bastante consentneos quanto aos episdios que tm tomado como motivo de trabalho: as cerimnias de ordenao de franciscano; a tempestade que encaminhou para Itlia o barco que trazia Santo Antnio de regresso a Lisboa; a sua vida de meditao; os eloquentes discursos do santo perante So Francisco ou movendo multides de devotos, onde se destacam as crianas; a vitria da sua palavra de paz sobre a tirania; o momento da sua morte. Os milagres mais ilustrados so aqueles pelos quais sobretudo conhecido, como o milagre do sermo aos peixes, o 20 milagre da salvao do pai ou o milagre da mula . Verifica-se, naturalmente, a tendncia de ilustrar alguns milagres mais relacionados com as crianas, percebendo-se, frequentemente, uma inteno moralizante: ressurreio do menino morto afogado; salvao do menino que caiu no caldeiro de

18 Com expresso no romanceiro popular da zona de Trs-os-Montes, este milagre ter sido operado pelo santo, apenas com a idade de oito anos, quando domou divinamente os pssaros que costumavam atacar as culturas agrcolas do seu pai. Atribui-se tradio oral a origem deste milagre que resulta provavelmente de uma contaminao de atributos, pois no consta em nenhuma das fontes histricas da vida do santo mas faz parte do conjunto de milagres atribudos a So Francisco. 19 Contrariamente ao que se verifica na literatura dirigida aos adultos que tem contado com a publicao de alguns trabalhos, particularmente no domnio do teatro. 20 O milagre da mula, tambm conhecido pelo milagre da adorao da eucaristia, introduzido pela Legenda Benignitas, consiste no milagre que o santo ter operado quando quis converter um infiel e demonstrou que at a sua mula, que tinha sido deixada sem comida durante bastante tempo, preferia seguir a palavra de Deus que comer um bom fardo de palha.

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gua a ferver; recuperao do p que um rapaz tinha cortado, aps arrependimento, como forma de punio por ter agredido a sua prpria me. Conclui-se, ento, que, ao longo do ltimo sculo, a figura de Santo Antnio serviu de tpico na literatura infanto-juvenil, em diferentes modalidades de discurso e de ilustrao, capazes de captar a preferncia do pblico mais jovem, delineando no imaginrio infantil a imagem do santo que perdura na memria colectiva. Referncias Bibliogrficas
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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Imagens roubadas: As aventuras do Baro Wrangel, uma autobiografia de Jos Carlos Fernandes Conceio Pereira Faculdade de Letras da UL

Resumo A Obra As Aventuras do Baro Wrangel constitui, no apenas uma narrativa de Banda Desenhada, mas igualmente uma viagem atravs da BD, tanto a da tradio franco-belga, como a dos comics norte-americanos. O autor revisita heris mticos da BD, e tambm da literatura e do cinema, assim como inclui outras referncias da cultura ocidental, e recupera, com alguma distanciao irnica, clichs das histrias de aventuras. A narrativa , assim, um repositrio de leituras prvias que coexistem e permitem ao autor construir a sua prpria histria e o seu heri, numa conjuno de caractersticas de personagens e de situaes pr-existentes. As referncias multiplicam-se, no s no que se refere s aventuras e aos heris, como no que diz respeito aos enquadramentos cinematogrficos clssicos que o autor privilegia. A narrativa conclui-se com uma discusso sobre a fico e a vida em que participam duas personagens da histria e o prprio autor. Assim, uma leitura do livro de Jos Carlos Fernandes privilegiar, necessariamente, a anlise das referncias a outras leituras, na medida em que estas contribuem significativamente para a construo da narrativa.

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No Roteiro Breve da Banda Desenhada em Portugal, Carlos Pessoa (2005) observa que, a partir da dcada de 90 (sculo XX), a Banda Desenhada (BD) portuguesa se caracteriza pela evidenciao do autor e da sua produo e no do protagonista ou da srie (p. 119). No panorama nacional, Jos Carlos Fernandes, j com cerca de vinte livros publicados, o mais produtivo dos autores contemporneos de BD (p. 125), que, impondo-se enquanto autor, tambm uma excepo regra definida por Pessoa, pois A Pior Banda do Mundo, provavelmente a obra mais conhecida de Fernandes, constitui uma srie que conta com cinco lbuns publicados, estando um sexto volume a aguardar publicao. As Aventuras do Baro Wrangel, uma Autobiografia, livro publicado em 2003, uma segunda edio...mais ou menos (da contracapa) de uma primeira verso de 1997 e, ao contrrio de A Pior Banda do Mundo, um lbum singular. Trata-se da suposta autobiografia do Baro Wrangel, personagem criada por um autor real que acabar por confrontar o baro com o seu estatuto de mera personagem, como se, durante a narrao das aventuras, Wrangel tivesse acreditado, de facto, numa existncia real. Extra-texto so fornecidas duas notas biogrficas, em cada uma das badanas: na da contracapa encontramos uma nota biogrfica sobre o autor real do livro; na da capa um pequeno retrato desenhado do baro acompanha a sua biografia, confrontando logo de incio as suas pretenses aristocrticas com a realidade mais prosaica de pertencer a uma modesta famlia portuguesa: Embora insista em afirmar que descende de uma famlia de linhagem nobre da Prssia Oriental e que ter vindo ao mundo em Knigsberg (actual Kaliningrado), tudo indica que ter nascido em 1934 num remoto povoado algarvio, no seio de uma famlia modesta. Embarcado aos 13 anos, primeiro num barco da pesca do atum, depois num bacalhoeiro, logo aproveita uma escala na Terra Nova para desertar. Consegue lugar como ajudante de cozinha num navio da linha Hamburgo-Nova Iorque. Acaba por tentar a sorte nesta ltima cidade, onde trabalha sucessivamente como vendedor de escovas, tosquiador de poodles, cartoonista e maquilhador de peixes. Merc do seu engenho e determinao, ascende ao cargo de scio-gerente de uma fbrica de botes. o primeiro passo numa fulgurante carreira que o tornar, em apenas dcada e meia, no magnata das camisas de popeline (...). A autoria da nota biogrfica citada ter de ser atribuda ao autor real, Jos Carlos Fernandes, por sua vez apresentado na badana da contracapa, o que torna, partida, a autobiografia numa narrativa ficcional, mas que, mesmo assim, apresenta caractersticas atribuveis ao gnero em causa, na medida em que toda a histria enunciada na primeira pessoa. A suposta autobiografia abarca o perodo da vida do protagonista aps este ter enriquecido, ter perdido o olho direito, ter adquirido o ttulo de Baro, aceitar uma misso arriscada solicitada pelo Sulto do Brunei, depois de o negcio das camisas de popeline ter falido, e continuando a sua demanda ainda por mais algum tempo. aps um acidente de avio que comea o relato de Wrangel: no momento em que pensa ir enfrentar a morte, inicia, numa longa analepse, a sua narrativa. Esta vem a concluir-se quando, afinal, o protagonista no morre, pois o tigre que estava prestes a atac-lo desaparece, e o autor surge como personagem. Jos Carlos Fernandes, apresentado na nota biogrfica da badana da contracapa , 21 ento, tambm uma personagem, o que vem instabilizar a distino entre personagem e pessoa . Por outras palavras, uma autobiografia, para que possa classificar-se como tal, precisa de um autor real que conte a sua prpria histria, mas, como referi antes, Wrangel uma personagem criada por Fernandes que, simultaneamente, se torna na personagem que vai explicar ao baro a sua existncia dependente da vontade de um autor, ele prprio, tambm ficcional. Simultaneamente, a autorepresentao do autor em confronto com as personagens da sua BD igualmente um modo de reforar a autoridade autoral, ao mostrar que apenas ele quem tem poder de deciso. As questes genolgicas no se esgotam com a considerao da autobiografia, pois o ttulo alude igualmente a um outro gnero ao incluir a designao aventuras. A narrativa de aventuras acarreta algumas implicaes na aco, que dever incluir, necessariamente, acontecimentos perigosos, viles, e um heri que a tudo resiste e que dever possuir caractersticas especficas, como a honestidade, o estar do lado do bem, ser desinteressado e eficaz. A BD o medium usado para contar a histria, ou seja, um meio de representao simultaneamente verbal e grfico, que permite fazer a aco progredir atravs da narrao e dos

21 A indistino entre personagem e pessoa alarga-se ainda a Zacharias Sontag, assassinado no incio da
narrativa e que ressurge na parte final. Esta personagem vai ser o crtico de literatura e arte que assina um dos ensaios introdutrios do ltimo livro de Fernandes, A ltima Obra Prima de Aaron Slobodj (2004).

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dilogos entre as muitas personagens que se vo cruzando com o protagonista, assim como atravs das suas imagens estticas, tornadas dinmicas atravs da sucesso de vinhetas. Assim, o livro de Fernandes pode definir-se genologicamente como BD de aventuras, gnero que se inicia em 1929: na Europa com a publicao de Tintin et Milou e nos Estados Unidos da Amrica com Buck Rogers e Tarzan of the Apes, a que se seguiram as aventuras protagonizadas por Dick Tracy, Secret Agent X-9 22 e Jungle Jim . Este tipo de narrativa um marco importante na histria da BD, correspondendo a um momento de mudana, pois nesta altura que os desenhos se tornam mais realistas e o tema das aventuras introduzido (Viana, 2004, p.1). O autor portugus optou pela representao realista a preto e branco, na linha dos comics norte-americanos referidos e ao contrrio da BD franco-belga, no gnero de aventuras exemplificada por Tintin, onde usada a cor. Por outro lado, nalgumas personagens de Fernandes evidente uma tipificao quase caricatural, a que tambm recorre Herg. Em As Aventuras do Baro Wrangel estabelecem-se relaes intertextuais que no se esgotam na BD. A teia de relaes a que me refiro, evidente ao longo de toda a narrativa, estabelecida logo na sua contracapa, que liga o protagonista a outras figuras ficcionais do cinema, da literatura e da BD e a um autor real, relaciona a aco com outras narrativas de aventuras, apresenta brevemente o autor real e determina o gnero: Mais perspicaz do que Sherlock Holmes, mais viajado do que Indiana Jones, mais sedutor do que James Bond, mais romntico do que Corto Maltese, mais mortfero do que Dirty Harry, mais culto do que Umberto Eco, a aventura tem um nome: BARO WRANGEL! Uma divertida e movimentada homenagem aos clssicos da grande aventura, revisitados pela ironia inimitvel de Jos Carlos Fernandes, autor da premiadssima srie A Pior Banda do Mundo. Equivalente em BD a um encontro inesperado entre os Salteadores da Arca Perdida e O Pndulo de Foucault, As Aventuras do Baro Wrangel uma trepidante aventura intercontinental que, para alm de aco, crime, mistrio, seduo, (muitas) sociedades secretas e teorias conspirativas, conta ainda com a participao especial de grandes heris da literatura e do cinema... e tambm do prprio Jos Carlos Fernandes. O excerto acima citado indica ainda o tom da narrativa, referido como irnico, informando o leitor da posio do autor face histrias de aventuras em BD, o que acrescenta um segundo nvel ficcional, veiculado pela reescrita irnica do gnero, igualmente presente na epgrafe de Eco escolhida para anteceder a histria, onde se afirma que este tipo de narrativas vale pela inveno engenhosa de factos inesperados23. A citao de Eco constitui igualmente uma possvel descrio da narrativa aventurosa do baro. O Baro Wrangel um bon vivant que se v envolvido num crime que no cometeu, mas relativamente ao qual dado como culpado, no tendo outra alternativa, para provar a sua inocncia, que tentar descobrir o verdadeiro assassino. Para tal, apenas conta com a sua disponibilidade econmica e com uma pista enigmtica, a prova incriminatria registada a sangue por Zacharias Sontag, a personagem assassinada. Estas circunstncias levam Wrangel a estabelecer contacto com os Antigos Sbios Iluminados da Baviera, e com outras organizaes esotricas, todas elas em busca dos documentos que permitem desvendar o segredo que todos ambicionam descobrir. Conhece ainda Tatiana Blavatsky, por quem se apaixona. Aps inmeras peripcias, ao longo das quais vai mudando de nome, fica arruinado, sendo obrigado a aceitar a perigosa misso de que o incumbe o Sulto do Brunei, o assassinato do Coronel Konrad. Aps mais algumas peripcias, acaba por encontrar-se com o autor que o informa de que as suas aventuras chegaram ao fim porque os leitores j se desinteressaram daquele tipo de histrias. Na narrativa misturam-se referncias a personagens e a acontecimentos ficcionais, mas tambm a pessoas e ocorrncias factuais, sendo o pano de fundo basicamente esotrico. Questionado por Carlos Pessoa e Vitor Quelhas (2000) sobre um referencial esoterizante tipo salada russa como um dos aspectos essenciais da sua obra (p. 27), Fernandes relaciona esta caracterstica apenas com As Aventuras do Baro Wrangel. Afirma: Este ltimo aspecto apenas est presente em As Aventuras do Baro Wrangel, que uma obra feita sob a influncia de uma segunda leitura de O Pndulo de Foucault de Umberto Eco. E aproveitei para misturar na histria algumas consideraes pessoais sobre literatura e arte escapistas, metendo tudo isso no mesmo caldeiro provavelmente deu a tal salada russa. claro que aquilo um

22 Cf. Marny, 1970, p. 23 e Baron-Charvais, 1985, pp. 14 -15. 23 Citado por Fernandes, 2003, p. 3.

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bocado inconsequente, maneira da BD clssica de aventuras, na sua maior parte bastante ridcula. Mas a verdade que durante muito tempo foi quase a nica BD que existiu (...). (p. 27) Quando Fernandes refere a BD de aventuras, inclui a que se produzia tanto na Europa como na Amrica, que lhe parecem de qualidade equivalente e acrescenta que quis rir-se deste gnero de BD, o que, na sua opinio, torna As Aventuras do Baro Wrangel uma pardia que, como tal, um pouco inconsistente (p. 27). A inconsistncia a que se refere o autor decorrer, ento, por um lado da ocorrncia de inmeros clichs das histrias e da BD de aventuras e, por outro, da sucesso alucinante de aventuras. Esta opinio partilhada por Joo Miguel Lameiras (2003), ao afirmar que o excesso de golpes de teatro, sociedades secretas, referncias cinematogrficas e literrias, e teorias conspirativas, acaba por retirar consistncia histria, a que falta um fio narrativo forte. Penso, pelo contrrio, que as mltiplas referncias, assim como a passagem de uma aventura para outra no conferem inconsistncia histria, sendo elementos constitutivos de uma narrativa que parodia de um modo coerente o gnero em que tambm se insere. Na verdade, o livro de Fernandes reproduz em lbum o modo de transmisso das BD de aventuras que, durante muito tempo, se publicaram em revista e em fascculos (Wright, 2000, p. 19), ou seja, uma aventura por nmero. Assim, a seriao, caracterstica deste tipo de BD, um dos elementos que contribui para a construo de As Aventuras do Baro Wrangel como pardia, a par, naturalmente, das aventuras em si, sempre muito perigosas, salvando-se o heri, muitas vezes, de uma morte que parecia certa. O carcter pardico a que me refiro igualmente visvel na figurao das personagens que correspondem a tipos como os viles, sempre com um aspecto temvel, ou mulher fatal, representada por Tatiana Blavatsky. Um dos aspectos importantes a considerar na anlise de As Aventuras do Baro Wrangel o facto de o autor afirmar ter escrito o livro influenciado pela leitura de O Pndulo de Foucault de Umberto Eco. A presena deste livro notria e manifesta-se tanto de um modo absolutamente explcito, com referncias concretas a personagens, organizaes secretas e citaes literais, como mais subtilmente atravs das analogias que se podem estabelecer entre as duas histrias. Fernandes, que assume a importncia do romance de Eco na construo da sua narrativa, cita24 o textualmente na expresso Pelas barbas de Baphomet , usa nomes de personagens como 25 Blavatsky ou Raskovsky e inclui sociedades secretas, nomeadamente os Iluminados da Baviera, a 26 Irmandade do Pentculo de Salomo e a Ordo Templi Orientalis . Mas, mais relevante que as citaes referidas, o paralelismo existente no fio condutor das duas narrativas. O protagonista de Eco, Casaubon, narrador de primeira pessoa como Wrangel, conta como se viu envolvido numa teia complicada de sociedades secretas esotricas que vm a acreditar que ele estaria na posse da chave para descobrir um segredo importante e que, por fim, o leva a afastar-se da famlia e a esperar ser encontrado e morto pelos diablicos. No entanto, Casaubon tinha j percebido que a lista que supostamente continha, em cdigo, o segredo dos Templrios no era mais que um rol de lavadeira e que a persistncia interpretativa pode levar a alucinadamente relacionar entre si e, no seu caso, com os Iluminados da Baviera, quaisquer acontecimentos 27 . histricos, porque todas as analogias so possveis Wrangel v-se igualmente envolvido numa srie de aventuras que se relacionam com a necessidade de desvendar o impondervel segredo dos superiores desconhecidos (p. 71) contido em dois documentos: o papiro de Tutmosis II e o mapa de Robert Fludd. Durante o percurso empreendido na tentativa de desvendar o mistrio, o baro v-se envolvido com os Antigos Sbios Iluminados da Baviera, e igualmente com uma srie de outras organizaes secretas. Abraham Bredius, alfarrabista judeu, apresenta-lhe uma teoria conspirativa que liga os Iluminados da Baviera a uma srie de acontecimentos histricos (p. 52-56), acabando com a revelao enigmtica de que o 28 reinado da Serpente Kundalini estava a chegar ao fim. Tal como o suposto documento em cdigo

24 Fernandes, 2003, p. 6 e Eco, 2006, pp. 95-96. 25 Este nome ligeiramente alterado de Rackovsky para Raskovsky. Rackovsky e Blavatsky, nomes que
surgem no romance de Eco e que Fernandes recupera para designar duas das suas personagens, correspondem igualmente a pessoas com existncia real.

26 Fernandes, 2003, pp. 23, 55, 57; Eco, pp. 374, 371, 234. 27 Cf. Eco, pp. 107; 332-334; 403-407; 461-464. 28 Kundalini um termo usado no Yoga e que designa movimentos semelhantes aos da cobra.

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de Casaubon, era, afinal, algo prosaico, tambm um documento em snscrito, comprado por Wrangel em Bassor, vem a revelar-se no ser mais que as instrues e as condies de garantia de um autordio coreano. A teoria da relao entre arte e vida enunciada por Konrad, personagem assassinada por Wrangel, reitera as ideias sobre o assunto veiculadas, no romance de Eco, por Belbo numa conversa com Casaubon (p. 428), a que Fernandes adiciona a BD como modelo a ser imitado pela vida, tal como o folhetim. A vida no imita a arte. (p. 46) a frase, assinada com a inicial K, que Wrangel l num papel que lhe fora entregue anonimamente, vindo a ser completada, mais tarde, por Konrad que, antes de morrer, consegue articular A vida no imita a arte! A vida imita o folhetim, a banda desenhada... (p.85). A negao de que a vida imita a arte uma constatao aparentemente contrria afirmao de Oscar Wilde que, em The Decay of Lying (1891), diz que a vida imita muito 29 mais a arte do que a arte imita a vida (p. 64) . No entanto, quando a ideia explicitada por Konrad, percebemos que se trata, afinal, de uma evoluo da teoria de Wilde, ou seja, continua a tratar-se de um inverso da teoria platnica da mimese, mas que substitui arte por folhetim e BD. As Aventuras do Baro Wrangel um lbum que no se constri apenas a partir da influncia de Eco, pois sucedem-se emergncias concretas, por vezes ligeiramente transfiguradas, que dizem respeito ao cinema, literatura e BD, assim como a acontecimentos e pessoas reais. As aluses, textuais e pictricas, fazem entrecruzar tempos diferentes e criam anacronismos inverosmeis que permitem enfatizar a irrealidade das aventuras e reforar o seu carcter pardico. Embora o lbum de Fernandes recupere a BD de aventuras, as referncias bvias a este gnero, como a presena de personagens de BD, no muito abundante. Mas, tal como no que diz respeito ao livro de Eco, as analogias menos evidentes tornam-se mais interessantes para o leitor e revelam a subtileza do autor. As aventuras de Tintin so evocadas atravs das viagens de Wrangel que, tal como o protagonista de Herg, viaja por lugares exticos, atravessa momentos de perigo e enfrenta personagens maquiavlicas. Tintin, por vezes, tem mesmo de conseguir escapar simultaneamente aos agentes do mal e aos agentes da ordem, os desastrados Dupont e Dupont. Estes, que em As Aventuras do Baro Wrangel, so trs, com cara redonda e chapu de coco, tm nomes e nacionalidades diferentes: Brook, agente americano do FBI, Brock da polcia holandesa e Brocca da polcia italiana. Perseguem Wrangel por crimes diferentes e todos querem ter a primazia na sua priso, mas, to pouco eficientes como os seus congneres belgas, acabam por deixar fugir o suspeito (pp. 61-63). Corto Maltese outra das ocorrncias importantes, sendo Hugo Pratt um autor de referncia para Fernandes (Pessoa e Quelhas, 2000, p. 44). A personagem de Pratt surge configurada como o capito de um navio que fuma finos cigarros russos, usa bon da marinha, patilhas longas e uma argola da orelha esquerda. No entanto, so estes os nicos indcios que o ligam a Corto Maltese, pois a personagem de Fernandes apresenta-se como um homem envelhecido e gordo que recorda com nostalgia um passado aventuroso, na poca em que, tal como Wrangel, corria o mundo atrs de tesouros e segredos (p. 98). Outra relao a estabelecer com a BD, menos evidente, mas no menos importante, ocorre logo na primeira vinheta que, ocupando mais de metade da pgina, mostra, em primeiro plano, um grande macaco que guincha, num ambiente de selva (p. 5). Trata-se de uma aluso a Tarzan of the 30 Apes, primeira adaptao de um romance para banda desenhada . Segundo Pierre Couperie (1967), a BD protagonizada por Tarzan a primeira verdadeiramente moderna do ponto de vista tcnico, pois introduz inovaes de estilo cinematogrfico como o uso de grandes planos e de plonges e contreplonges. Hal Foster opta pela narrao directa incorporada na imagem e exclui o balo (p. 57), que 31 tinha j comeado a ser usado nos primrdios da BD . Alm disso, como referi antes, Tarzan, juntamente Buck Rogers e Tintin, inaugura em BD o gnero de aventuras, assim como um maior realismo na representao grfica. Esta aluso, logo no incio da narrativa, indica a filiao do livro de Fernandes num tipo de BD, tanto no que diz respeito ao tema, como, de algum modo, relativamente a questes tcnicas especficas, usadas inicialmente por Foster, a partir de Burroughs. De facto, Fernandes, embora use bales de fala, faz progredir a narrativa fundamentalmente atravs da

29 Life imitates Art far more than Art imitates Life. 30 Trata-se da adaptao do romance homnimo de Edgar Rice Burroughs, desenhado de 1929 a 1937 por Hal
Foster e a partir da por Burne Hogarth (Marny, 1970, p. 23).

31 O balo usado pela primeira vez em 1896 (Zink, 1999, p. 23).

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narrao integrada na imagem, opta por um tipo realista de representao grfica a preto e branco e recorre a enquadramentos de tipo cinematogrfico. O modo de representao que caracterizo genericamente como realista, no que diz respeito a As Aventuras do Baro Wrangel, distingue-se claramente do tipo de representao de Foster e dos primeiros desenhadores/autores da banda desenhada de aventuras, mas sem dvida que o estilo escolhido por Fernandes recupera especificidades desse gnero de BD iniciado no final dos anos 20 do sculo XX. De notar ainda que os desenhos de Fernandes para esta histria variam, de um modo geral, entre uma maior preciso figurativa na representao da paisagem, menos contrastada e com tons de cinzento, e uma representao de maior contraste na representao das personagens, nomeadamente o baro, na maior parte dos casos apenas a preto e branco. Tal como relativamente a O Pndulo de Foucault e BD, as referncias cinematogrficas so tanto directas, como meras aluses. Um elo de ligao a estabelecer entre a histria de Wrangel e o cinema a referncia implcita a filmes como The 39 Steps (1935) e North by Northwest (1959) de Alfred Hichcock que contam a histria da perseguio de um inocente a quem atribudo um assassinato. Nestes dois filmes, um pacato cidado que fora ter de provar a sua inocncia, tem simultaneamente que fugir dos verdadeiros criminosos e da polcia. O factor sorte importante, pois a astcia do heri nem sempre abunda. A seu favor tem o facto de se saber inocente e ser ajudado por mulheres que no conseguem resistir ao seu charme. Wrangel v-se igualmente obrigado a fugir da polcia pelo assassinato de Zacharias Sontag, crime que no cometeu, e de inmeras sociedades esotricas que o julgam possuidor de documentos importantes. No primeiro contacto com Os Antigos Sbios Iluminados da Baviera, o conde Christian Rosenroth ameaa mat-lo, sendo o baro salvo por Tatiana Blavatsky (pp. 22-26). Esta vir a ser salva por Wrangel das garras do arqui-maquiavlico Raskovsky (p. 94), no momento em que jaz desmaiada na linha do comboio e este se aproxima, numa verdadeira cena de filme mudo, a que se segue uma cena de filme romntico com Wrangel e Tatiana que se abraam e se olham apaixonadamente enquanto pronunciam o nome um do outro (p. 95). Outra aluso, tornada explcita no texto da contracapa j citado, centra-se em duas personagens: Indiana Jones e James Bond, heris que, mesmo em situaes de perigo extremo, conseguem sempre escapar morte. Esta caracterstica caricaturada por Fernandes que, em apenas trs pginas, faz a sua personagem escapar quatro vezes de ser assassinado: primeiro salvase de ser atirado de um avio para a Riviera Italiana, depois escapa da exploso de um carro armadilhado em Londres, salvando-se, em seguida, do descarrilamento de um comboio que se dirigia para Southampton e ainda de ser esmagado por um caixote de mercadorias no porto dessa cidade (pp. 42-44), alm de todas as outras situaes em que poderia ter morrido32. Quase no fim das suas aventurosas viagens, Wrangel passa por Casablanca, acabando por entrar no Ricks, onde o proprietrio, configurado como a personagem do filme de Michael Curtiz, Casablanca (1942) desempenhada por Humphrey Bogart, lhe conta que Tatiana Blavatsky est viva, tendo regressado Rssia e casado com o Conde Potiomkine. Depois desta cena inspirada num filme cuja aco decorre durante a Segunda Guerra Mundial, as vinhetas seguintes mostram j Wrangel na escadaria de Odessa em confronto com o conde russo, numa citao clara de O Couraado de Potemkin (1925), filme histrico de Sergei Eisenstein. No filme de Eisenstein, que retrata a revolta ocorrida em 1905 no navio de guerra russo Potemkin, ficou famosa a cena da escadaria de Odessa, onde Fernandes coloca o seu heri, tendo j antes aludido ao filme referido atravs da analogia com o nome do conde Potiomkine (pp. 100-101). Outro momento marcante da narrativa mistura referncias cinematogrficas e literrias. Tratase do assassinato de Konrad, a misso de que o Sulto do Brunei incumbe Wrangel, que, ao cumprir a tarefa, se torna semelhante ao mortfero Dirty Harry, referido na contracapa. A cena decorre num local extico, provavelmente algures na ndia, num templo abandonado e rodeado de grandes esttuas. O baro encontra Konrad sozinho, mata-o, ouve ainda as palavras enigmticas que este profere e foge de um bando ameaador de nativos armados com punhais e lanas. Konrad uma transposio de Kurtz, personagem de Apocalypse Now (1979) de Francis Ford Coppola, filme inspirado em Heart of Darkness (1899) de Joseph Conrad. O Konrad de Fernandes, semelhante ao actor Marlon Brando, corresponde a Kurtz, a personagem de Conrad e Coppola, desempenhada por Brando no filme. Neste, o capito Willard enviado para matar Kurtz que, depois de ter enlouquecido durante a guerra do Vietname, fica a viver na selva na companhia de alguns dos seus homens, de quem o capito ter de fugir aps o seu assassinato. No livro de Conrad, Kurtz, tambm louco,

32 Wrangel encontra-se em situao de perigo extremo por doze vezes (pp. 8, 25, 42, 43, 44, 67, 85, 91, 92, 93, 95, 101).

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encontrado por Charlie Marlowe no interior do Congo Belga rodeado de nativos africanos, acabando por morrer no barco de Marlowe. Kurtz, no livro e no filme, profere a mesma expresso antes de morrer O horror! O horror! (p. 131) substituda pela bem menos dramtica de Konrad A vida no imita a arte! A vida imita o folhetim, a banda desenhada... (p.85). Konrad deve o seu nome ao autor de Heart of Darkness, mas escrito com a letra inicial de Kurtz, e Wrangel, embora assassine uma personagem parecida com Brando, no foge dos seus homens, mas de nativos armados equivalentes aos da narrativa de Conrad (pp. 83-85). As referncias que se entrecruzam, no se limitam s j exemplificadas. No campo da literatura, a O Pndulo de Foucault e a Heart of Darkness, junta-se a aluso a um ttulo de um romance do escritor e argumentista americano Budd Shulberg. Quando embarca no Golfo de Bengala, a personagem que se assemelha a Corto Maltese pergunta-lhe: O que o faz correr Baro Wrangel? (p. 98), numa analogia clara a What Makes Sammy Run? (1941) de Shulberg, cujo ambicioso protagonista, Sammy Glick, corresponde ao anti-heri tpico. Sherlock Holmes evocado atravs do cachimbo que Wrangel fuma (p. 17) e Abraham Bredius, judeu que revela informaes importante, uma personagem tipo equivalente s personagens que, nas histrias policiais ou de mistrio, detm informaes fundamentais para a resoluo do crime ou do mistrio. 33 O Baro Wrangel, classificado como heri, anti-heri, ou mesmo heri chandleriano , empreende o percurso equivalente ao de um heri pico, em busca de algo que se afigura inalcanvel. A qualidade pica da narrativa evidenciada de dois modos: atravs da evocao de Cames e da narrao in medias res. Wrangel, tal como Cames, perdeu o olho direito, e uma das vinhetas representa-o como o autor de Os Lusadas, no momento em que acabou de se salvar de um naufrgio e segura na mo dois documentos enrolados, nadando apenas com uma das mos (p. 68). No entanto, ao contrrio de Cames, que salva o seu manuscrito, o baro perde o papiro e o mapa, pois ter de entreg-los ao ameaador Von Rosenroth que, entretanto, emerge num submarino. A narrao in medias res levada ao seu limite, pois a aco narrada inicia-se j praticamente no fim da histria, quando Wrangel pensa que vai ser atacado por um tigre, sendo retomada apenas quando a personagem se apercebe de que no existem tigres em frica e o tigre desaparece, surgindo em seu lugar Zacharias Sontag, que tinha morrido logo no incio da narrativa. A autobiografia do Baro Wrangel , pois, motivada por uma experincia de proximidade da morte que o leva a evocar todas as peripcias que o tinham levado quele lugar. Depois de o tigre ter dado lugar a Sontag, o baro confronta-se com a sua mera existncia como personagem e fica a saber, atravs do autor, que as suas aventuras vo acabar e que ele vai desaparecer. Jos Carlos Fernandes enquanto personagem, que intervm no final do livro expondo a sua teoria da fico em BD, no a nica pessoa ficcionalizada em As Aventuras do Baro Wrangel. Na verdade, o autor utilizou, para designar muitas das suas personagens, nomes idnticos, ou ligeiramente alterados, de pessoas que viveram em pocas diferentes, sem que, de um modo geral, se verifiquem coincidncias biogrficas alm da relao de muitas delas com o esoterismo. Refira-se, por exemplo, Abraham Bredius (1855-1946), holands especialista em arte; Madame Blavatsky (1831-1891), esotrica russa; Han Van Meegeren (1889-1947), holands falsificador de pintura, nomeadamente de Veermer; Pyotr Rachovsky (1853-1910), chefe dos servios secretos russos; Vitor Lustig (1890-1847), vigarista checo que vendeu a Torre Eiffel e Eliphas Levi (1810-1875), ocultista francs. Outras pessoas e acontecimentos reais so tambm evocados, quer atravs da representao grfica, quer atravs de referncias concretas, mas geralmente de um modo indirecto, como a imagem de Cames, j referida. Dali e Veermer surgem logo no incio da narrativa: o primeiro, designado por pintor espanhol, ajuda Wrangel a roubar um quadro do pintor holands do Rijksmuseum em Amsterdo (p. 31). Christo (1935), conhecido pelas suas gigantescas instalaes ao ar livre e por ter embrulhado o Reichtag em Berlim, surge como Krasnapolsky, nome retirado do famoso Grande Hotel Krasnapolsky em Amesterdo. A interveno deste artista consiste em embrulhar a Catedral de Chartres (p. 90) e, mais tarde, Wrangel descobre que os Gigantes da Ilha de Pscoa eram uma instalao do inevitvel Szmrselyn Krasnapolsky (p. 93). A Pizza Hut, instalada num antigo templo de Agarttha (p. 76), o rali Paris-Dakar, onde Wrangel quase atropelado (p. 99) e a revista Elle, onde Eliphas Levi passa a redigir uma coluna de astrologia, depois de abandonar os estudos cabalsticos (p.102) so indcios dos tempos modernos que marcam presena a par da evocao de acontecimentos de outros tempos como o desastre do dirigvel Hindenburg que, aqui, choca com um arranha-cus (p. 92). Outra adaptao de um desastre

33 A expresso usada por Jos Carlos Fernandes enquanto personagem. Tal referncia remete para Philip
Marlowe, detective privado, protagonista dos romances policiais de Raymond Chandler.

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 o naufrgio do transatlntico Gigantic (p. 67), navio cujo desenho corresponde ao do Titanic, visto tratar-se de um grande navio de cruzeiro com quatro chamins. Na designao escolhida por Fernandes, o jogo com os nomes feito atravs da transposio de Titanic, para Gigantic, ambos baseados em nomes de elementos da mitologia clssica, designadamente Tit e Gigante. Fernandes , alis, exmio na transposio e confluncia de referncias. Quando a sua personagem, em viagem pelo Egipto, afirma Desci o Nilo at Memphis, em busca do tmulo do sumo sacerdote Helvis e da chave mgica de Bibhop-Halulah, mas s encontrei areia, pedras e vendedores de souvenirs. (p. 74), explorada a coincidncia de existirem duas Memphis, uma das cidades na Amrica, a outra no Egipto. Elvis Presley transformado no sumo sacerdote Helvis e o incio do refro de uma das suas msicas passa a enigma por decifrar. A Fraternidade Gnstica do Lagarto Verde do Professor Lakost, responsvel pela falncia do negcio das camisas de popeline, que arruna Wrangel, no mais que um jogo com a marca de camisolas Lacoste, cujo smbolo um lagarto verde. As referncias BD, literatura, ao cinema e vida sucedem-se, entrecruzam-se e misturamse com uma panplia de clichs das histrias de aventuras, criando anacronismos e inverosimilhanas que contribuem para a construo de uma narrativa que se assume explicitamente como ficcional. O autor aparece no fim da histria para provar isso mesmo ao seu protagonista que, estupefacto, no quer acreditar no ser mais que um joguete dos seus caprichos (p. 110). O autor que, segundo Sontag, arquitectou, na sombra, aventuras inverosmeis, defende-se da classificao da BD como entretenimento incuo para crianas e adultos retardados (p. 111), usando um vocabulrio rebuscado que, de algum modo, ironiza a crtica literria. A valorizao da nona arte empreendida pelo autor ficcionado que enumera uma srie de elementos das histrias de aventuras e fala de BD como se falasse de cinema, referindo-se aos elevados gastos de produo na recriao 34 de cenrios em estdio (pp. 113-115) . Quando o autor faz equivaler a BD ao cinema, no que diz respeito encenao minuciosa do que ser posteriormente registado graficamente, parece querer transmitir a ideia de que a BD imita a vida, mas, na realidade, a concepo da BD que levar encenao, e posteriormente concretizao material da histria contada atravs de palavras e desenhos. Por outras palavras, as aventuras so pura fico orquestrada por um autor que a manipula de acordo com a sua vontade e com o interesse do pblico. E Wrangel deveria ter percebido isso no momento em que se lembrou de que no existiam tigres em frica.

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34 O autor inspira-se directamente em Quanto custa uma obra prima, ensaio includo em Viagens na Irrealidade Quotidiana (1996, Difel) de Umberto Eco, tal como o autor regista em Crditos (p. 119).

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

A ilustrao de Maria Keil: Anlise grfica e composio de pgina

Susana Silva Escola da Ponte, EB1 Alves, S. Tom de Negrelos

Resumo Maria Keil sobressaiu no panorama da ilustrao nacional, com um desempenho revelado pela frequncia e diversidade de publicaes, sugerindo um pioneirismo que a sua extensa obra tem vindo a confirmar. Neste estudo pretendeu-se analisar graficamente as suas ilustraes, bem como a composio das pginas que as contm. Esta anlise permitiu verificar que a estetizao que denotamos em todo o esplio de ilustraes criadas pela artista especificamente para a infncia no mais do que a sua transformao num meio de divulgao artstica, retomando, deste modo, o ideal morisiano de valorizar, plasticamente e para todos, os objectos quotidianos, numa tentativa subtil de democratizar a arte. Constatou-se, tambm, que o conjunto de estratgias grficas criadas pela artista prope ao leitor novas e muitas vezes inesperadas relaes, na procura de novos, e, muitas vezes, tambm inesperados, significados. Assim, a obra de Maria Keil rene um conjunto de exerccios grficos complexos, que se constituem como chaves para o entendimento do seu pioneirismo quer na rea da ilustrao, quer na rea do arranjo grfico de pgina, tendo criado para o efeito, novas estratgias de comunicao, s quais recorre sistematicamente ao longo da sua carreira.

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1. Introduo Maria Keil inicia os seus estudos em pintura na Escola de Belas Artes de Lisboa em 1929 concluindo apenas o primeiro ano. O abandono do ensino artstico institucional testemunha uma personalidade irreverente e uma forte conscincia poltica e social da realidade vivida pelo pas neste incio da dcada de 30. A artista denuncia, j nesta altura, uma enorme vontade de quebrar as regras institudas e procura circuitos alternativos para completar a sua formao artstica, abandonando definitivamente os ambientes acadmicos, promotores de uma cultura esttica clssica, estagnada e baseada em citaes do passado. Assim, o nome de Maria Keil junta-se ao de muitos outros artistas que, tal como ela, pretenderam romper com o sistema edificado e procuraram alternativas de aco nos hiatos criados pelas opinies 35 36 desacertadas de Antnio Ferro e de Salazar , nomeadamente, na Revista Panorama, nos pavilhes de feiras internacionais, na decorao de alguns edifcios pblicos, pousadas e lojas, nos Sales de Arte Moderna, etc.. 37 Foi nesta altura que entrou para o Estdio de Artes Grficas do suo Fred Kradolfer , o qual lhe abriu as portas ao universo, ainda virgem, do design em Portugal. Este foi tambm um momento determinante para o incio de uma actividade artstica original e, sobretudo, pluridisciplinar. Da obra multifacetada que nos ofereceu (cermica, figurinos, desenho, pintura, gravura, cenografia, design de interiores e de mobilirio, design grfico, etc.), destaca-se aqui, a Ilustrao. Maria Keil foi a responsvel pelo reconhecimento da Ilustrao enquanto meio de produo artstica com um lugar prprio. Ao assumi-la exactamente como a pintura, a escultura ou a arquitectura, retirou-a do estatuto de menoridade que at a vinha mantendo. Maria Keil sempre trabalhou em ilustrao ( qual dedica mais de meio sculo da sua vida) recusando utilizar os registos e os mediadores caractersticos da expresso das chamadas artes maiores. Enveredou conscientemente por uma linguagem que vive da sua madura e assumida ingenuidade, em registos que raramente usaram a tela e o leo como suporte de expresso, vindo, no entanto, a tornar-se num nome sonante no panorama artstico nacional. O referido carcter multifacetado das actividades artsticas desenvolvidas por Maria Keil, reflectiu-se, inevitavelmente, nas ilustraes que realizou para a infncia, tendo-se empenhado na estetizao de todas as suas produes (independentemente do gnero praticado), transformando-as em meios de divulgao artstica, valorizando plasticamente os objectos quotidianos, numa tentativa subtil de 38 democratizar a arte .

2. Anlise Grfica e Composio de Pgina Histrias da Minha Rua , escrito em 1953 por Maria Ceclia Correia (fig.1), foi o primeiro projecto da autora integralmente pensado para crianas, destacando-se, no s por este facto, como tambm pela originalidade das ilustraes (realizadas a tinta da china e a guache) e pelas solues grficas apresentadas.
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35 Antnio Ferro trouxe ao regime cerimoniosamente coimbro uma rstia de modernismo que a sua entusistica admirao por Mussolini caracterizava., in FRANA, Jos-Augusto (2000, p.31). A Arte Portuguesa a no sculo XX (1910-2000).(6 ed.) Livros Horizonte: Lisboa. 36 A poltica cultural de Salazar apoiou-se em organismos cuja funo era garantir que o presente se legitimava pela reabilitao de um passado herico e grandioso. 37 O suo Fred Kradolfer distinguiu-se pelo pioneirismo nas Artes Grficas em Portugal. 38 A Ilustradora preocupa-se com questes dos foros sociolgico, tecnolgico e composicional. 39 Trata-se de um livro impresso com cores planas que compila diferentes histrias, mas que encontram um fio condutor nas opes grficas definidas pela ilustradora e no forte carcter neo-realista da representao do contedo das histrias narradas. Este manifesta-se (no pretendendo, de forma alguma, fazer a anlise literria da obra) na singeleza da narrativa e na simplicidade dos enredos. Tais caractersticas parecem-nos relevantes, sobretudo porque sublinham uma inteno clara de afastamento quer de temas folclricos, ou mesmo pseudofolclricos, quer dos temas nacionalistas e histricos que alguns autores desenvolviam (com melhor ou menor qualidade) para a infncia e adolescncia em consonncia com o esprito da poca. Assim se cumpre a frmula neo-realista: usando como instrumentos temas e imagens populares, facilmente reconhecidas por uma massa social praticamente iletrada que com eles se identifica. Simplifica-se, deste modo, a difuso dos novos ideais.

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Figura 1 A experincia vivida por Maria Keil no Estdio de Artes Grficas de Fred Kradolfer foi fundamental para que este trabalho fosse um ensaio maduro, mesmo ao nvel da composio de pgina. A ilustradora teve a possibilidade de ensaiar diferentes propostas de colocao de texto na pgina de modo a tirar maior partido da relao formal e/ou de sentido entre texto (mancha grfica) e imagem (ilustrao). Assim, consideramos este livro a chave para o entendimento das obras que a artista ilustrou posteriormente, uma vez que anuncia e afirma um mtier que Maria Keil viria a assumir ao longo da sua carreira. Por conseguinte, a proposta de anlise que apresentamos da obra de ilustrao para a infncia, metodologicamente, partir sempre de Histrias da Minha Rua. Sempre que se justifique sero apresentadas outras obras com o intuito de exemplificar novas estratgias e solues grficas encontradas pela ilustradora ao longo de toda a sua carreira. Como produto das pesquisas levadas a cabo por Maria Keil, Histrias da Minha Rua, resultou num livro trabalhado segundo tipologias que vo sendo chamadas boca de cena conforme as suas intenes comunicativa e esttica. Assim, podemos enumerar, nesta obra, oito esquemas possveis a que Maria Keil foi recorrendo, de forma mais ou menos sistemtica: 1) imagem no topo da pgina e texto no p da pgina (imagem/topo texto/p); 2) imagem no p da pgina e texto no topo da pgina (imagem/p texto/topo); 3) texto sem imagem (s texto); 4) imagem que contorna a coluna de texto (simulando um meio caixilho) (imagem 1/2 caixilho); 5) texto que contorna uma imagem (simulando um meio caixilho) (texto 1/2 caixilho); 6) imagem separada do texto (ocupam pginas diferentes) (s imagem); 7) imagem intercalada com o texto (texto/imagem/texto); 8) Imagem e texto colocados em duas colunas verticais na mesma pgina (texto e imagem coluna). Deste modo, em Histria da Rosa, por exemplo, o texto abre-se na pgina recortando o contorno do cromo que contm a ilustrao, cumprindo o esquema (5) (texto 1/2 caixilho) (fig.2), uma vez que o que se pretende mostrar somente a imagem de uma rosa cortada dentro de uma jarra, ou seja, um pormenor do que vai ser ilustrado logo a seguir (fig.3) (este esquema repete-se em Histria do Chico e da Angelina, onde podemos visualizar um zoom out dos dois a carregar o carrinho da feira (fig.4); em Histria do Cndido e da sua Lojinha, mostrando-nos o pormenor dos limes (fig.5) que esto a ser vendidos na loja representada na pgina contgua (fig.6); em Histria da Flor Amarelinha onde passarinhos parecem voar em direco floresta representada na pgina do lado direito (fig.7) e em Histria do Coelhinho Verde em que o zoom in do coelho que est em cima de uma cmoda no topo da pgina do lado esquerdo, surge no canto inferior direito da pgina direita, sugerindo a sua evaso (fig.8).

Figura 3 Figura 2 Figura 4

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Figura 5

Figura 6

Figura 7

Na pgina sequente (2 pgina da histria) o esquema inverte-se e passa a ser a ilustrao a abraar o texto (4) (imagem 1/2 caixilho) num jogo grfico/formal em que a artista desenha uma janela, uma cama e uma mesa que, pela ausncia da representao de paredes e de cho, garante a sua existncia apenas por sugesto. Queremos dizer que o cho e as paredes no esto representados visualmente, mas eles esto l virtualmente, numa representao que depende da colocao dos objectos (imagens ilustradas e mancha de texto) na pgina. (fig.3). Por conseguinte, a representao de personagens e objectos, sendo figurao, vive da sua colocao num espao onde os nicos referentes existentes pairam na atmosfera sugerida pelo branco quase imaculado das pginas e encontram uma localizao espacial relativa ao Figura 8 seu posicionamento em relao ao corpo do texto. a partir deste princpio que a janela encontra, num plano contguo ao da mancha de texto (a parede), um lugar para se fixar e na horizontalidade do p da pgina, o cho para assentar a cama. Este um esqueleto que se repete em Histria do Chico e da Angelina onde novamente os esquemas (5) (texto 1/2 caixilho) e (4) (imagem1/2 caixilho) correspondem, tambm, s duas primeiras pginas. Maria Keil utiliza, na terceira pgina desta histria, o esquema (2) (imagem/p texto/topo); para colocar o Chico em interaco com o seu co (o Piloto) que se encontra no p da pgina do lado esquerdo (somente o texto se interpe) (fig.9). Deste modo, a artista consegue uma relao de imediao entre as duas pginas que compem o nosso campo visual.

Figura 9 Figura 10 Figura 11

Na quarta pgina, texto e imagem, so colocados em colunas verticais (8) (texto e imagem coluna) (fig.10) e na quinta pgina desta histria o texto est colocado por baixo da imagem (1) ( imagem/topo texto/p) criando uma espcie de degrau que serve de elevao para a colocao do prespio, sugerindo-nos a ideia de altar (fig.11). Em Histria da Menina Tonta, ainda seguindo os esquemas enumerados, Maria Keil resolveu de uma forma expedita o problema de disposio de duas meninas na mesma pgina: a que est na rua, vira-se de costas para os leitores e a outra, que se encontra num plano visual mais elevado,

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cumprimenta a anterior da janela de sua casa. Assim, a ilustradora, ao colocar uma das meninas no canto inferior esquerdo e a outra no canto superior direito da pgina (como se o corpo do texto fosse a parede exterior da casa) consegue criar virtualmente a sensao de afastamento entre as duas personagens (cumprindo o esquema (7) (texto/imagem/texto) (fig.12).

Figura 12

Figura 13

Este tipo de soluo (4) (imagem 1/2 caixilho) foi aplicada, tambm, em Histria do Cndido e da sua Lojinha, na tentativa de resolver a situao da instalao de um relgio de parede que parece 40 o cimo de uma torre e tem por baixo do mostrador das horas uma gravura (fig.13). Deste modo, a estrutura grfica que comporta texto e imagem permite ilustradora, aps ter apresentado numa pgina do lado direito uma vista global da loja onde toda a aco se vai desenrolar (6) (s imagem), coloca o relgio no canto superior esquerdo da pgina que a sucede, acentuando a altura a que este se encontra (segundo a sugesto feita pelo texto). Na mesma pgina, mas ao fundo, -nos apresentada uma imagem que, por se tratar de um zoom in da gravura colocada debaixo do relgio, aparece ampliada ganhando, com isso, uma dimenso de cenrio real. Esta situao leva-nos a mergulhar nos mistrios de uma floresta densa e escura que propicia a imaginao para reinventarmos muitas outras histrias. A ilustradora tambm no resiste em mergulhar nas histrias que a gravura sugere. Basta virar a pgina para tambm nos sentirmos a observar um par de namorados numa reconciliao ou a molhar os ps na ribeira, As pessoas entram e saem da loja e eles muito sentadinhos na relva, com 41 os ps dentro de gua , levando a que a narrativa dos personagens do relgio ganhe vida noutro tempo e espao fsico, deixando de ser meros desenhos de uma gravura (1) (imagem/topo texto/p) (fig.14). So estes pormenores que, no conjunto desta obra, articulam plenamente os planos da ilustrao e do arranjo grfico. Assim como na histria, acreditamos que s quem conserva um esprito de criana capaz de sentir e ver estas histrias que acontecem no espao e no tempo de um relgio antigo. Com efeito, este o princpio que Maria Keil preservou ao longo da vida. Este empenho e coordenao de esforos so comprovados tambm em Histria da Rosa que Saiu do Jardim, em que a ilustradora leva a rosa a abandonar o jardim Figura 14 onde nasceu, fazendo-a voar por cima da mancha de texto (1) (imagem/topo texto/p) (fig.15), rodeada pela atmosfera sugerida pelo branco da prpria pgina e por referentes figurativos que reforam o espao da aco (pssaros e borboletas). Figura 15

40 (Correia, 1953). 41 (Correia, 1953).

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Figura 16

Figura 17

Uma viagem que tem incio no seu jardim e como destino a histria seguinte, tendo, para isso, que atravessar uma cidade confusa e cheia de automveis frenticos que entram e saem do nosso campo visual, numa verdadeira simulao da agitao das ruas urbanas (4) (imagem 1/2 caixilho). A rosa encontra-se no p da pgina (fig.16) e a cidade no topo da pgina sugerindo a existncia de um passeio e a necessidade de atravessar para o lado de l (fig.17). Assim, olhando para a pgina subsequente, percepcionamos um jardim e uma rosa que paira por cima da nossa cabea, facto que nos leva a sentir que a rosa conseguiu atravessar a rua sem que algum dos carros lhe tenha tocado. A rosa prossegue a sua viagem, como que empurrada pelo vento, e vai saltando pelas pginas seguintes cumprindo o esquema (8) (texto e imagem coluna), onde imagem e texto coabitam em coluna. Por conseguinte, Maria Keil coloca em paralelo duas cenas urbanas que pela sua comparao nos leva a percepcionar toda a populao desta cidade, representada simbolicamente apenas por um homem e por uma mulher colocados nos lados opostos das duas pginas do nosso campo visual. O movimento da rosa est implcito no trajecto ascendente que ela faz desde o p da pgina do lado esquerdo, at ao topo da pgina do lado direito. interessante verificar nas duas pginas seguintes a interaco existente entre si, atravs da relao dos esquemas (4) (imagem 1/2 caixilho) e (5) (texto 1/2 caixilho). Aqui a ilustradora usa estes dois esquemas opostos para levar a menina, que est na pgina do lado direito, a apanhar a rosa que est no p da pgina do lado esquerdo, enquanto um grupo de rapazes se afasta, dirigindo-se para o topo dessa mesma pgina. (fig.18). Deste modo, imagem e texto estabelecem uma interaco pela colocao dos elementos representados na folha, e consequentemente pela forma de colocao da prpria mancha grfica do texto sugerindo novas possibilidades de leitura. Assim, o texto organiza-se de maneira a estabelecer relaes dinmicas com a imagem evidenciando e comprovando o conhecimento de Maria Keil sobre a existncia de mltiplas estratgias de comunicao visual articuladas e organizadas segundo um discurso retrico muito seguro. Tal conhecimento possibilita artista fazer uma melhor escolha e leva-nos a depreender que personaliza as suas prestaes ao aliar algumas estruturas de composio j por si experimentadas, que lhe assegurem atingir o resultado pretendido, a outras ideias, originais, em funo, em claro, dos limites que a obra prope. a) Novos desenvolvimentos Passamos, agora, a analisar a evoluo e os desenvolvimentos desta relao na obra posterior da autora. Assim, verificmos que o mesmo esquema grfico que Maria Keil experimenta em Histrias da Minha Rua amadurecido em A Noite de Natal (fig.19) e em Histrias de Pretos e de Brancos (fig.20), sendo inteno, em todas elas, criar esquemas dinmicos que interajam com o texto visual sem que se perca a linearidade do discurso verbal. Maria Keil ter contribudo com estes exerccios grficos para o desenvolvimento de pesquisas formais (do foro do Design) que procuram na articulao dos planos do texto e da imagem (que ainda se apresentam contidos em esquemas geometrizados) a criao de novos sentidos e de novas dinmicas para as leituras propostas. Esta maneira de trabalhar talvez se deva aos ensinamentos de Figura 18

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Fred Kradolfer. Trata-se, sem dvida, de um trabalho onde se reconhece a influncia do rigor geomtrico da tendncia bauhausiana.

Figura 19

Figura 20

Aps estas trs primeiras obras que ilustra a artista ensaia, em Rainha de Babilnia (fig.21), em Histria de um Rapaz (fig.22), em Histria de um Pintainho Amarelo (fig.23) e O Cantar da Tila (fig.24), um outro tipo de arranjo grfico, repetindo nos dois primeiros o esquema texto justificado na pgina do lado direito e a imagem na pgina do lado esquerdo (6) (imagem s) e no terceiro livro Maria Keil intercala os esquemas (1) (imagem/topo texto/p), (2) (imagem/p texto/topo); e (6) (s imagem).

Figura 23 Figura 21 Figura 22 Figura 24

Este conjunto de obras surge em momentos muito prximos (1962, 1963,1966 e 1967 respectivamente), facto que parece justificar a semelhana formal que existe entre eles, tal como acontece com as primeiras obras que referimos no incio desta anlise. A ilustradora introduz o uso da letra capital em A Rainha de Babilnia e em Histria de um Rapaz, embora no explore esta via frequentemente. Recorre, no entanto, mesma estratgia em obras como O Livro de Marianinha e O Lado de C das Fadas. As solues grficas encontradas para este conjunto de obras parecem esgotar-se mais rapidamente uma vez que os esquemas usados no proporcionam tantas relaes de dinamismo como nas obras anteriormente analisadas. Imagem e texto mantm-se aprisionados em espaos hermticos e distintos, cortando qualquer contaminao entre ambos. O mesmo acontece noutro grupo, ainda dos anos 60, nos livros O Inverno Tempo j Velho, O Vero Tempo Grande, O Outono Tempo a Envelhecer (fig.25) e A Primavera Tempo a Crescer, e, j nos anos 70/80, nas obras Cavaleiro sem Espada (fig.26 ) e Joana-Ana (fig.27).

Figura 25

Figura 26

Figura 27

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Figura 28

O Livro de Marianinha uma obra que difere das anteriores quer pelo uso de cor quer pela forma criteriosa como as imagens se distribuem em alternncia com o texto, ocupando ora topo ora o p da pgina ou mesmo colocando-se entre duas manchas de texto. Neste caso, cumpre o esquema (7) (texto/imagem/texto) e de que so exemplo as pginas 44 e 45. Aqui um grupo de formigas corta o corpo do texto percorrendo um carreiro que lhes permite passar de uma pgina para a outra. A diferena entre esta obra e as anteriores passa precisamente por texto (mancha grfica) e imagem estabelecerem uma relao entre si, contaminando-se mutuamente (fig.28).

O Palhao Verde vem introduzir um novo esquema em que a imagem penetra na mancha grfica do texto (9) (imagem inter-penetrante texto). o caso do palhao representado que interfere com a mancha do texto, ora olhando-o como se fosse a massa de espectadores (pgina 9), ora espreitando como se esta fosse a cortina que o separa do palco (pgina 10), ou ento correndo como se quisesse sair de cena e se fosse esconder novamente atrs da cortina (fig.29).

Figura 29

Figura 30

Imagem inter-penetrante com o texto (9) (imagem inter-penetrante texto) um exerccio grfico experimentado tambm em Segredos e Brinquedos (fig.30). Em O Pau-de-Fileira a ilustradora ensaia, com grande vigor, situaes de maior dinamismo entre a mancha de texto e a imagem. Deste modo, por exemplo, um gato sentado no fundo da pgina observa, distncia (distncia imposta pela mancha de texto que interpe as imagens), um grupo de trabalhadores no topo da pgina que comea as medies para uma construo (pg.3) cumprindo o esquema (10) (imagem/texto/imagem) (fig.31). Tambm nesta obra a imagem penetra visualmente no texto (9) (imagem inter-penetrante texto) como podemos observar nas pginas 30 e 31, onde uma linha do horizonte corta a mancha de texto a meio para o sol se poder por atrs dela. Uma outra situao em que se cumpre o mesmo esquema desenvolve-se entre as pginas 16 e 17 que nos apresentam dois gatos colocados entre duas manchas de texto, como se estivessem no meio das estruturas dos alicerces do prdio, a observar a chegada do camio que transporta o guindaste (fig.32). Nas pginas 18 e 19, cumprindo o mesmo esquema, percepcionamos o crescimento do guindaste e simultaneamente da construo. Aqui a mancha grfica simula um dos volumes da construo, estando limitado o seu crescimento pela altura mxima que a grua atinge (o topo da pgina). Por sua vez, o gato que vemos no fundo da pgina parece querer passar por baixo de toda a estrutura da construo, curvando-se para poder caminhar no espao que fica entre a mancha de texto e o p da pgina (fig.33).

Figura 31

Figura 32

Figura 33

A mancha de texto tambm se sobrepe ilustrao (12) (texto sobreposto imagem) em O Pau-de-Fileira no momento em que os trabalhadores se sentam a festejar, surgindo uma estrutura da obra entre eles e os leitores (fig.34).

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 inovadora tambm a forma como Maria Keil, por exemplo, em O Passarinho Vivo (uma histria pertencente a O Gato Dourado) prope uma resoluo indita e curiosa ao dispor o espao fsico de um ambiente natural seccionado em duas partes. Para o efeito, coloca um filete no fundo da pgina. O solo fica representado para baixo dessa linha, numa atitude semelhante colocao das notas de rodap dos textos impressos. A atmosfera localiza-se, naturalmente, no espao acima da referida linha que, deste modo se torna linha do horizonte. Figura 34 Apesar do corte existente na representao deste cenrio, a ilustradora sugere-nos uma certa continuidade, uma espcie de evocao da parte que est ausente, representando continuamente ervas que se metamorfoseiam em nuvens e vice-versa (fig.35).

Figura 35

Figura 36

Uma outra tipologia, no que diz respeito localizao da imagem em relao ao texto, experimentada na utilizao de bales de fala semelhantes aos usados na BD (11) (bales/fala). Assim, em Os Presentes e As Trs Mas todo o texto colocado dentro de bales que indicam as falas dos personagens (fig.36). Por fim, em As Canezinhas da Tila a mancha de texto sobrepe-se imagem (12) (texto sobreposto imagem), uma vez que ela ocupa todo o nosso campo visual e no est contida em cercaduras. Esta soluo aplicada em todas as pginas do livro. (fig. 37) A autora responsabilizou-se em todas as obras que ilustrou, pelo arranjo grfico, excepo de A Banhoca da Baleia. No livro os espaos para a ilustrao e para a colocao de texto estavam pr-definidos pela editora (fig.38). Esta props que a ilustrao contornasse sempre a caixa de texto. Excepcionalmente Figura 37 esta invadida por outros elementos visuais, maioritariamente a preto e branco, que complementam a ilustrao do fundo (fig.39).

Figura 38

Figura 39

Durante quase quatro dcadas, Maria Keil foi experimentando diferentes solues grficas de forma a potenciar a percepo quer do texto verbal quer do texto visual, vindo a comprovar-se a extrema importncia dos estudos que levou a cabo para a ilustrao da primeira obra destinada a crianas -Histrias da Minha Rua. Acreditamos, deste modo, que um dos segredos da fora e da vitalidade do seu trabalho reside neste conjunto de estratgias conscientemente traadas para relacionar imagem e texto, a que o leitor no pode deixar de ser sensvel. Assim, a sua obra serviu, tambm, como uma estratgia de garantia da sua sobrevivncia intelectual: permitiu-lhe manter uma discreta autonomia ideolgica e um meio de interveno pedaggico, simultaneamente ldico e artstico.

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Maria Keil aproveita a materialidade do livro para construir projectos livres, projectos artsticos, concretizando aquilo a que no Oriente se considera imprescindvel para o exerccio da liberdade: a definio de limites. A ilustradora aceita o texto como limite natural, necessrio para a prtica da criatividade. Deste modo, livro aps livro, a artista ensaia uma expressividade que reflecte o ambiente de modernidade que a envolve.

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Revistas e peridicos
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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Livros infantis sem texto: novos desafios Cssia Domiciano Doutoranda do Instituto de Estudos da Criana, UM

Resumo A actuao do designer em projectos de livros infantis tem sido valorizada e exige ampla pesquisa terica e tcnica. Existe um tipo de livro infantil, onde apenas a imagem e a materialidade do objecto comunicam. Este tipo de livros, que Bruno Munari intitulou de Pr-livros, exige do designer um trabalho ainda mais intenso e fundamental. Partindo dos estudos desenvolvidos por Munari, desenvolveram-se exerccios didcticos, cuja finalidade a de desenvolver uma proposta criativa de trabalho que possibilite aos alunos criar novas formas de produo grfica, uma vez que muitos produtos no se adequam aos processos de produo convencionais. Esta no adequao permitida e at incentivada, pois pode levar o aluno, por exemplo, a criar novas formas de encadernao, corte e montagem de produtos. Assim, procura-se ir alm da criao de um objecto reprodutvel e vendvel dentro dos padres preexistentes. Exige-se, porm, que as novas formas de produo sejam propostas, no ficando o produto de forma nenhuma no campo de inviabilidade.

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1. Introduo Em um tempo de sociedade global, onde o grande mote so as novas tecnologias, necessria sempre a reflexo sobre a criana e suas reais necessidades diante de ferramentas de aprendizagem e desenvolvimento. inegvel que ferramentas tecnolgicas como o computador e a Internet, por exemplo, tm muito a contribuir para a formao da criana, no sendo, porm, meios nicos para um desenvolvimento fsico, intelectual e emocional sadio. Assim, muitas das tradicionais ferramentas apresentam-se altamente importantes no desenvolvimento infantil, entre elas os livros. Este conhecido objeto, que parece-nos simples, passa por um complexo processo entre as idias iniciais e a materializao do projeto. A criao e produo do livro infantil envolve vrios profissionais. Escritores constroem os textos, ilustradores e designers criam o texto visual e o objeto, enquanto editores, assessorados por psiclogos, educadores e outros, julgam ser o resultado adequado, vivel, vendvel. Existe um tipo de livro infantil especfico, sem texto, chamado pelo designer Bruno Munari de pr-livro, onde apenas a imagem e a materialidade do livro comunicam. Dentro deste tipo de projeto o trabalho dos designers e ilustradores torna-se ainda mais intenso e fundamental, pois apenas as imagens, cores, formas e materiais comunicam. Podem estes profissionais, pelos seus conceitos e pesquisa, serem os autores deste tipo de livro? Em busca desta resposta, este trabalho d uma panormica do que temos pesquisado sobre o assunto nos dez ltimos anos, como professora do curso de Design de uma universidade pblica brasileira, a Universidade Estadual Paulista, em Bauru, So Paulo. Como exerccio didtico os alunos produzem livros sem texto, alternativos aos comerciais, onde imagens, cores, texturas e intervenes grficas e materiais constroem textos puramente visuais, trazendo s crianas as mais variadas possibilidades de leitura.

2. Design Grfico O Design Grfico uma ampla rea de pesquisa e atuao, ainda nova e promissora. Cabe ao designer grfico projetar e acompanhar a produo da idia a ser transformada em impresso. O trabalho deste profissional no se define simplesmente em melhorar a esttica do produto. Ele precisa conhecer a problemtica que envolve o projeto, contextualizando-o em um universo social, econmico e cultural. tambm de extrema importncia a considerao do pblico/usurio ao qual o projeto comunicar a mensagem/informao atravs de determinada pea grfica. Dentro da rea grfica os projetos editoriais tm sido muito valorizados. A exigncia de qualidade esttica e tcnica em livros aumentou por parte do leitos e a evoluo dos processos de produo ampliaram as possibilidades criativas a menores custos.

3. Do livro ao pr-livro 3.1. O livro O livro uma publicao no peridica que rene folhas impressas, organizadas em cadernos grampeados, costurados ou colados, formando um bloco, ligados a uma capa flexvel ou dura (Ribeiro, 1987). Tal conceituao retrata o objeto livro com o qual convivemos diariamente. Este conceito pode ser alterado quando falamos de livros alternativos, como por exemplo determinados livros infantis, 42 livros tridimensionais e os pr-livros . O livro um dos trabalhos mais antigos em planejamento grfico. Ele assumiu o formato que conhecemos hoje no incio da Idade Mdia. Antes, os textos eram encontrados em bases rgidas (volumem em latim) ou rolos de materiais diversos (pergaminho e papiro so os principais exemplos). O formato mais parecido com nossos livros convencionais na antigidade eram os cdices (singular: codex), onde folhas retangulares (pergaminho geralmente) eram costuradas umas s outras na parte superior.

42 Conceito desenvolvido por Munari, explicado no livro Das coisas nascem coisas, referido na bibliografa.

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Os primeiros livros propriamente ditos eram feitos mo, numa copilagem de textos e confeco de ilustraes, uma a uma (iluminuras). Tal fato perdurou at Gutemberg e o advento da imprensa (sculo XV). Atravs da tipografia a produo cresceu grandemente, uma vez que deixou de ser totalmente manual, entrando em um processo de mecanizao. A tipografia apresentou algumas evolues, s sendo superada para a reproduo de textos no sculo XX. J a produo das ilustraes passou por vrias mudanas, pois sua reproduo exigia maior complexidade. Elas sempre foram consideradas importantes, uma vez que uma minoria da populao era alfabetizada e assim as imagens ajudavam na leitura e reforavam as idias e ideologias dos textos. Somente o desenvolvimento de tcnicas como a gua-forte (imagem preto e branco - final do sculo XVI) e a litografia (possibilidade de cores - 1789) trouxe uma maior facilidade de reproduo de imagens, sendo estas tcnicas superadas pela fotografia e as tcnicas de gravao fotogrfica de matrizes de impresso (sculos XIX e XX). 3.1.1. O projeto grfico do livro O livro um trabalho conjunto entre o escritor e outros profissionais, entre eles o designer. A este destina-se muito trabalho no projeto de produo de livros. Ele deve primeiramente conhecer bem o texto, alm de levantar dados importantes como a identificao do pblico leitor (faixa etria, nvel cultural ou outra particularidade) e as limitaes tcnicas que derivam das limitaes econmicas da produo. A partir deste levantamento de problemas inicial, o processo de criao e execuo do projeto deve vencer algumas etapas, como escolha do formato, escolhas tipogrficas; determinao de grid, ilustraes e criao de capa. Tambm o aspecto produtivo deve ser considerado. Formato e papel devem ser testados pela execuo de um boneco, pelo qual se pode tambm definir com maior facilidade o tipo de encadernao que ser utilizado, por exemplo A produo de livros exige estrutura grfica e editorial. Na fase de editorao, domina o processo eletrnico. Programas especializados facilitam a diagramao e paginao. Estes programas apropriados possibilitam a definio da sada (transformao em fotolito) do material em formato e ordem que permitiro a posterior montagem das pginas corretamente. Existem muitos processos de impresso. Na rea editorial, porm, a impresso em offset domina o mercado pela facilidade de execuo (se comparada tipografia, por exemplo), pelas amplas possibilidades grficas, (principalmente a impresso de cores), o custo compensador (se comparada rotogravura, por exemplo) e qualidade final. Porm, a impresso por meio digital tem crescido e revela-se a grande promessa para o mercado editorial, possibilitando a produo de livros por encomenda e evitando a manuteno de estoques de livros impressos. Para suportes alternativos (diferentes de papel, como tecidos e plsticos, por exemplo), usados principalmente nos livros infantis, estes processos podem no se mostrar a melhor escolha. Os processos que suprem estas necessidades so geralmente a serigrafia e a flexografia. Para este tipo de livro, o uso de processos de acabamento tambm se mostra fundamental, como o uso de facas especiais (usadas quando se tem um formato diferente, ou cortes e furos em determinadas pginas), vernizes e aplicao de encartes e outros materiais sobre a impresso. Projetos desta natureza exigiro por parte do designer planejamento especfico para sua montagem final. 3.1.2. Alguns livros no convencionais Livros no convencionais tm, em uma proporo cada vez maior, sido explorados como importante recurso de comunicao. Como exemplo temos os tridimensionais, assim chamados os livros onde, mediante alguma tcnica, samos do formato bidimensional das pginas (altura e largura) e criamos uma terceira dimenso, um novo plano mediante a interferncia no plano em duas dimenses. Apesar da grande divulgao recente, algumas tcnicas de tridimensionalidade nos livros so bem antigas, sendo algumas encontradas em livros dos sculos XIII e XIV, perodo em que os livros eram produzidos e reproduzidos manualmente. Com a reproduo mecanizada, os recursos de tridimensionalidade praticamente deixaram de ser usados, sendo retomados efetivamente no sculo XX. A rea editorial que predomina no uso destas tcnicas a de livros infantis. A tridimensionalidade traz para este pblico informaes que envolvem outros sentidos alm da viso, ajudando a mensagem a ser entendida e absorvida.

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Para o designer as possibilidades de criao crescem ainda mais. Porm, as tcnicas de produo destes materiais devem ser estudadas e outras desenvolvidas. Esta pesquisa e conhecimento so necessrios para a possvel reproduo de um livro desta natureza. 3.2. A literatura Infantil Cabe aqui uma pausa no assunto design, pois necessrio ao designer conhecer o universo onde se insere o livro. Ele suporta contedos que se classificam dentro de outra rea do conhecimento: a literatura. Esta contextualizao permitir chegar-se mais facilmente ao entendimento dos pr-livros. A literatura mitos, estrias, contos, poesias, qualquer que seja a sua forma de expresso, uma das mais nobres conquistas da Humanidade: a conquista do prprio homem! conhecer, transmitir e comunicar a aventura de ser! S esta realidade pode oferecer-lhe sua verdadeira dimenso. S esta aventura pode permitir-lhe a aventura da certeza de ser! (Carvalho, s/d). De difcil definio, a literatura uma linguagem pela qual se expressa uma determinada experincia humana, seja ela real, fictcia ou fantasiosa. Atravs da literatura o homem disponibiliza seu conhecimento, sua histria (e estrias), enfim, seu patrimnio cultural. A literatura originou-se da necessidade de transmitir idias, mensagens, sentimentos e emoes e foi primeiramente expressa pela tradio oral. Com a escrita, materializou-se graficamente o texto falado, at se chegar aos livros de hoje. O contedo literrio amplamente discutido, e hoje classifica-se em gnero, forma e espcie literria, alm de possuir variadas formas de linguagem. Um destes gneros a literatura infantil. Mas esta no foi tratada como tal desde o princpio. Em seus primrdios, a literatura em si sempre foi fantasiosa, pois a ausncia do pensamento cientfico levava o homem ao mgico e maravilhoso, elementos estes facilmente incorporados pelas crianas. O aparecimento da literatura infantil tem caractersticas prprias. Decorre da ascenso da famlia burguesa, do novo status dado infncia na sociedade e da reorganizao da escola. A partir do sculo XVIII a criana passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e caractersticas prprias. A primeira obra realmente direcionada ao pblico infantil foi uma coletnea de cantigas infantis publicada por Mary Cooper em 1744. Uma segunda coletnea, Melodia da Mame Gansa, data de 1760. Ainda muita literatura adulta incorporou-se ao repertrio infantil ao longo dos sculos e imortalizou-se como literatura infantil pela adaptao de autores como os Irmos Grimm (Alemanha), Hans Christian Andersen (Dinamarca), Garret e Herculano (Portugal), etc. Somente hoje d-se a este tipo de literatura um valor crescente, pois foi ela por muito tempo tratada como um gnero menor dentro da literatura tradicional. Na viso do socilogo francs Marc Soriano (in Carvalho, s/d), o livro infantil entendido como uma mensagem de um autor-adulto para um leitor-criana e, como este leitor se encontra na fase da aprendizagem, a leitura a torna-se um processo de aprendizagem, mesmo no sendo esta a inteno do escritor. A matria literria que compe o livro infantil trabalha quase que totalmente dentro do campo da fico. Sendo assim, composta por uma estria, que resulta de uma ao vivida por personagens, situados em determinado espao por determinado tempo. Tais elementos estruturamse pela linguagem literria, podendo esta ser composta de diversas formas, processos e tcnicas narrativas. As histrias infantis podem proporcionar criana uma maior conscincia de mundo. A literatura infantil inicia o ser humano no mundo literrio e deve ser usada como instrumento para a sensibilizao da conscincia, para a expanso da capacidade e interesse de analisar o mundo. Para investir na relao entre a interpretao do texto literrio e a realidade, a melhor forma que as obras infantis abordem questes de nosso tempo e problemas universais do homem. Infantilizar as crianas no cria cidados capazes de interferir na organizao de uma sociedade mais consciente. 3.3. Os livros sem texto A imagem tem papel fundamental nos livros infantis. Os livros sem texto primam pela explorao deste elemento e tentam potencializar, no somente o poder das imagens, mas tambm, em muitos deles, da materialidade do livro em si. A narrao de uma estria pode ser feita somente atravs do texto visual. Esse tipo de livro de grande importncia para a criana, como comenta Fanny Abramovich: Ao prescindir do verbo, do (os autores) toda possibilidade para que a criana o use...oralizando estas histrias, colocando um texto verbal, desenvolvendo algumas das situaes apenas sugeridas

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(personagens que aparecem apenas como figurao, como elemento de perturbao do todo ou para salientar um momento ou uma possibilidade inslita), ampliando um detalhe proposto e da refazendo o todo, de modo novo e pessoal...Criando uma histria a partir duma cena colocada, misturando vrias, musicalizando alguma relao, sonorizando uma descoberta feita, inventando enfim as possibilidades mil que narrativas apenas visuais (quando inteligentes e bem feitas) permitem e estimulam...(...). Estes livros so sobretudo experincias de olhar...De um olhar mltiplo pois se v com os olhos do autor e do olhador/leitor, ambos enxergando o mundo e as personagens de modo diferente, conforme percebem esse mundo. (Abramovich, 1989, p. 32-33) 3.4. Os pr-livros Livros infantis sem texto e pr-livros diferenciam-se muito mais na terminologia e origem que no conceito final. Pr-livros so livros sem texto, mais possuem certa especificidade em seus objetivos e amplitude em sua concepo visual. Falar de pr-livro falar da experincia de Bruno Munari, designer italiano de importncia extrema dentro da histria e do ensino do design. Em seu livro Das Coisas Nascem Coisas (MUNARI, 1981) ele narra seu trabalho dirigido a crianas, primeiramente o que ele chamou de livro ilegvel e depois, os pr-livros. Como designer, Munari tentou explorar no livro, no o texto e seus estilos literrios, mas a materialidade do mesmo, pois revelava a sua preocupao: Pouco interesse se tem pelo papel, pela encadernao do livro, pela cor da tinta, por todos aqueles elementos com que se realiza o livro como objeto. A sua proposta foi verificar a possibilidade de se usar o objeto livro como linguagem visual, experimentando as potencialidades comunicacionais, visuais e tteis dos meios de produo de um livro. A proposta do pr-livro vai alm do livro simplesmente ilustrado, sem textos. Vai alm do uso das imagens, pois a criana habituou-se a ver imagens e textos impressos sobre papis pouco variados e encadernaes convencionais. Extrapola a imagem e aflora a materialidade do objeto livro. este o ponto que faz do pr-livro uma experincia peculiar. No caso do livro que chamou de ilegvel, Munari fez da variao de papis e formato das pginas os principais elementos comunicantes da pea. Variou texturas, espessuras, cores e formas, criando ritmo de leitura e desenhos diversos a cada pgina. A leitura pode ser iniciada de qualquer pgina, a qualquer hora. Este livro foi publicado em 1955, numa tiragem de 2000 exemplares, por uma editora de Amsterd. Outros livros ilegveis foram criados pelo designer, em exemplares feitos mo. Produziu tambm um livro infantil com textos (mas potencializando tambm os elementos produtivos do livro, como o uso de papis transparentes e translcidos) e os pr-livros. J os Pr-livros nasceram de uma constatao cultural e social feita por Munari: muitos no se tornam leitores quando adultos porque tiveram experincias negativas com a leitura quando crianas, principalmente atravs de livros didticos chatos e mal elaborados vistos na escola (facto comum 43 at h bem pouco tempo atrs...). Depois do perodo escolar decidiram: basta de livros . Sobre o resultado desta postura, o designer comenta: Sabe-se que as pessoas de idade tm uma enorme dificuldade em modificar o seu pensamento, justamente porque aquilo que se aprende nos primeiros anos de vida permanece como regra fixa pra sempre, ter de mudar, para muitos, como perder a segurana para aventurar-se numa situao que no se conhece. A soluo deste problema, de aumentar o conhecimento e de formar pessoas com mentalidade mais elstica e menos repetitiva est em nos ocuparmos com os indivduos enquanto se formam. Sabemos tambm que nos primeiros anos de vida as crianas conhecem o ambiente que as rodeia por meio de todos os seus receptores sensoriais e no apenas da vista e do ouvido, percebendo sensaes tteis, trmicas, matricas, sonoras, olfativas... Pode-se projetar um conjunto de objetos parecidos com livros, mas todos diferentes para informao visual, ttil, matrica, sonora, trmica(...). (Munari, 1981) Bruno Munari criou ento 12 livros de tamanho igual, com um nico texto na capa: o ttulo Livro. Cada um destes livros explorou materiais, texturas, encadernaes diferentes, indo do uso da madeira ao acetato como base para as pginas, passando pelo couro, cortia, tecidos... e inserindose outros materiais no seu interior, como lixas, plumas, figuras destacveis em papis diferentes, etc. Os prottipos foram submetidos apreciao de um grupo de crianas e depois editados pela

43 Comentrio tecido por Munari no livro Das coisas nascem coisas, referido na bibliografia.

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Danese, de Milo. Novas edies foram feitas, sendo a mais recente de 2002 pela editora francesa Corraini. Assim, a proposta dos pr-livros resgatar o processo de conhecimento de mundo da criana em objetos que explorem todas as suas fontes de percepo e que se relacionem de alguma forma com livros. Este fator visa introduzir a criana no mundo da leitura, que posteriormente ser tambm verbal. O prlivro, portanto, cumpre duas tarefas: aumenta a criatividade e o conhecimento sensrio da criana no seu sentido mais amplo e cria nela o gosto pelo objeto livro, visando evitar um futuro desprazer pela leitura.

Figura 1- Os 12 pr-livros de Munari fechados

Figura 2 - Os 12 pr-livros de Munari abertos

4. O pblico: as crianas Julga-se de grande importncia em qualquer projeto de design o conhecimento sobre o pblico (usurio, receptor, leitor, consumidor...). O design grfico insere-se no processo da comunicao humana, especificamente um processo de comunicao visual. Assim, h algum emitindo e algum recebendo uma mensagem. Para que o receptor entenda a mensagem, fatores como sua constituio psquica e seu repertrio cultural, entre outros, devem ser considerados. Como criar mensagens e produtos para crianas sem conhec-las e realmente compreender se tal projeto trouxe a elas algum benefcio, ou se atingiu a algum objetivo especfico? Por esta razo faz-se necessria uma pesquisa mais profunda, principalmente no que se refere sua forma de perceber e relacionar-se com os objetos e os livros. Assim, o designer precisar recorrer a reas como a psicologia e pedagogia e a profissionais correlatos.

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4.1. O papel da Psicologia Infantil Existem milhares de livros que falam de psicologia infantil. Alguns dispe-se a ser guia de educao para pais, outros compndio para psiclogos. O fato que a criana tem cada vez mais tomado vulto dentro dos estudos cientficos, deixando de ser considerada um adulto em miniatura e mostrando-se um ser particularmente complexo e fascinante, sendo hoje atribudo infncia o momento crucial para a definio de muitos aspectos da vida do adulto. Foi no sculo XX que desenvolveram as principais pesquisas na rea da psicologia infantil. Hoje sabe-se ser impossvel definir uma teoria universal para qualquer rea da psicologia. Delimitam-se linhas especficas de pesquisa, onde aspectos como comportamento e interaes social, papis sexuais, desenvolvimento da linguagem, da personalidade, processos de aprendizagem, entre outros, so abordados com maior ou menor intensidade. Algumas linhas tericas tm-se relacionado mais com a pedagogia e os processos educacionais. Este um ponto importante dentro deste trabalho, pois j se viu ser difcil separar livro de aprendizagem. Assim, enfatizam-se os trabalhos na linha Cognitivo-desenvolvimental, onde se destacam os nomes de Jean Piaget e Lev Vigotsky. Cabe ao designer buscar nas fontes mais adequadas informaes que lhe revelem os processos pelos quais seu pequeno leitor relacionar-se- com o objeto a ser criado. 4.2. A criana e sua produo artstica Julga-se relevante tambm a anlise do comportamento da criana diante do desenho e da arte, uma vez que o designer se ocupara dos aspectos visuais dos livros infantis e com a visualidade e materialidade dos pr-livros. Analisar a manifestao artstica das crianas traz ricas informaes sobre as mesmas, alm de ajudar no estudo do desenvolvimento mental do ser humano por toda sua vida. Assim, dados importantes para a criao visual para crianas podem ser obtidos atravs de suas prprias manifestaes grficas. Interesses visuais tambm podem ser identificados e posteriormente explorados. Alguns nomes so relevantes na pesquisa deste tipo de tema. Um deles o de Victor Lowenfeld. Apesar do tempo transcorrido desde a primeira publicao de seu livro Desenvolvimento da Capacidade Criadora, at hoje muito pouco de sua concepo terica pode ser contestado. Outro nome o de Rudolf Arnheim, que abordou o tema do desenho infantil em seu conceituado livro Arte e Percepo Visual (1980). Existem diferentes formas de manifestao grfica entre crianas de culturas, raas e classes sociais diferentes. Porm, muitos pontos comuns podem ser identificados, fazendo-nos perceber um desenvolvimento coerente da mente infantil com o passar dos anos. pertinente ainda o designer considerar e relacionar o que se pesquisa na psicologia infantil e pedagogia com o universo do livro. Existem algumas pesquisas quanto ao material literrio mais 44 adequado para cada idade que podem ser consideradas .

5. Exerccio didtico: o pr-livro feito por designers A produo de pr-livros tem sido proposta de trabalho dentro da disciplina Produo Grfica II, o ministrada por ns ao 4 ano do curso de Desenho Industrial Programao Visual da Unesp, campus de Bauru, desde 1995. Como trabalho final para a disciplina, os alunos confeccionam um pr-livro destinado a crianas no alfabetizadas, como uma forma de introduo das mesmas linguagem material do livro. Seu pblico leitor a criana pouco abordado durante o curso de Design. Assim, abre-se a oportunidade, pertinente e necessria, de pesquisar e conhecer tal usurio. Esta busca de conhecimento feita atravs de grupos de trabalho, que exploram temas como psicologia infantil, pedagogia, literatura infantil, design no livro infantil, produo grfica de livros, entre outros. Estes trabalhos so apresentados pelos grupos aos demais, na busca de somar-se conhecimento e dar solidez ao processo de criao dos pr-livros. Estes so produzidos individualmente, sendo que cada aluno busca nos contedos tericos levantados nos grupos caminhos para seus produtos finais.

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Definies quanto ao tipo de livro ideal a cada fase de desenvolvimento podem ser encontradas no livro de Nelly Coelho, referido na bibliografia.

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Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 9

Figura 10

Figura 11

Figura 12

Figuras 3 a 12 - Pr-livros criados e confeccionados por alunos do curso de design

Alm do desenvolvimento criativo de uma proposta, o trabalho ainda possibilita ao aluno criar novas formas de produo grfica, uma vez que muitos produtos no se adequam aos processos de produo convencionais. Esta no adequao permitida e at incentivada, pois pode levar o aluno, por exemplo, a criar novas formas de encadernao, corte e montagem de produtos. Assim, procura-se ir alm da criao de um objeto reprodutvel e vendvel dentro dos padres preexistentes. Exige-se, porm, que as novas formas de produo sejam propostas, no ficando o produto de forma nenhuma no campo de inviabilidade.

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5.1. Alguns resultados e concluses Ao longo de mais de 10 anos de trabalho dentro da proposta nota-se: - A importncia em conhecer mais sobre o mercado editorial de livros em geral, uma vez que o trabalho do designer neste campo tem sido altamente valorizado nos ltimos anos. - A importncia em conhecer mais sobre o usurio criana, uma vez que tal pblico possui necessidades especficas que devem ser respeitadas e supridas, numa viso de design social e consciente. claro que as crianas constituem um mercado importante para produtos grficos (livros, revistas, lbuns...) e tridimensionais (jogos, brinquedos...), onde o trabalho de designer necessrio. Porm, incentiva-se o desenvolvimento de projetos responsveis e que contribuam com a formao de futuros cidados. - H prazer por parte da grande maioria dos alunos em criar tal pea, uma vez que as possibilidades de materializao das idias procuram ir alm do suporte papel, com o qual se trabalha na maioria dos projetos grficos. A explorao de novos materiais abre um leque de possibilidades, no somente para a produo de pr-livros, mas de outros tipos de livros e peas grficas em geral. - O interesse pelo assunto tem levado alunos a darem continuidade ao trabalho, transformandoo em tema de projetos de concluso de curso, com resultados excelentes.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

O gato e o tigre: histria infantil adaptada ao sistema pictogrfico de comunicao SPC

Selene Vicente, Ana Ramos, Pedro Teixeira, Sara Silva, Sofia Moita, Teresa Leo & So Lus Castro Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da UP

Resumo O presente trabalho foi desenvolvido em colaborao com a Unidade de Interveno Especializada da Escola E.B.1/J.I. Lidador situada no concelho da Maia, pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Vieira de Carvalho. O objectivo foi o de criar uma narrativa infantil adaptada a crianas e jovens com deficincias e limitaes graves ao nvel da linguagem e da comunicao. Em particular, tratavase de ajudar na transio do sistema PIC para o sistema SPC, ambos Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao (SAAC). A partir da histria infantil O gato e o tigre (Melro, 2002) construiu-se uma verso audiovisual informatizada adaptada a estes jovens. Paralelamente, foi montada uma verso da histria em papel com os signos SPC. Construram-se 6 painis em carto branco de 50x40 cm correspondentes s imagens da histria. Em cada painel aparece a imagem respectiva, e um espao para a colocao dos signos SPC (cartes de 7x7 cm) que se fixam com velcro. O material foi introduzido nas rotinas da sala de aula de modo faseado tendo como alvo um grupo heterogneo de 7 jovens entre os 9 e os 15 anos. A eficcia do material foi avaliada a partir de uma grelha de registo de evoluo de competncias comunicativas e de uma entrevista educadora.

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1. Introduo De todas as formas de comunicao, a linguagem , sem dvida, aquela que especificamente humana. Desde que nasce, o ser humano mergulhado num mundo de sons e de palavras, iniciando a aprendizagem de um cdigo fascinante que sustenta a comunicao e a vida em sociedade. Com efeito, a fala , por excelncia, a forma de comunicao preferencial e a mais usada pelos humanos. No entanto, nem todos se encontram capacitados para o fazer. Um grande nmero de crianas, jovens e adultos deparam-se com dificuldades e limitaes vrias ao nvel da linguagem necessitando de recorrer a formas de comunicao no faladas que complementem ou substituam por completo a linguagem falada. Nas ltimas dcadas, e sobretudo a partir dos anos setenta, assiste-se a um grande investimento no desenvolvimento de Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao (SAACs). Estes sistemas de comunicao, distintos da linguagem, definem-se geralmente por se organizarem em torno de elementos no-verbais (signos gestuais, grficos ou tangveis) que se adquirem mediante aprendizagem formal (Monreal, 2001; von Tetzchner & Martinsen, 2000). O seu objectivo o de desenvolver e/ou recuperar a capacidade de comunicao contribuindo assim para melhorar a auto-estima e a qualidade de vida destas pessoas, permitindo sobretudo no caso das crianas abrir uma porta para a literacia. A populao-alvo a quem se dirigem estas formas de comunicao alternativa diversificada variando na idade assim como nas capacidades motoras, sensoriais, cognitivas e lingusticas (e.g., perturbaes desenvolvimentais e adquiridas da linguagem, deficincia mental, paralisia cerebral, autismo, surdez, doenas neuromusculares degenerativas, multideficincia). Desde a dcada de oitenta, e em pases como a Inglaterra e os Estados Unidos entre outros, a avaliao das capacidades e necessidades de crianas, jovens e adultos que necessitam de SAACs envolve equipas de profissionais especializados (e.g., professores de educao especial, psiclogos, neurologistas, terapeutas de fala, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, engenheiros de reabilitao) de modo a que possam ser tomadas decises sobre os sistemas de comunicao mais adequados e tcnicas de apoio (Cockerill & Fuller, 2001). Estas equipas trabalham em colaborao com as famlias e as escolas de modo a que seja possvel implementar com sucesso estes programas de interveno educativa. Em Portugal, esta realidade diferente. Embora os profissionais ligados educao e sade estejam conscientes da necessidade de investir na implementao de programas educativos adaptados a populaes especiais com problemas de comunicao e linguagem (ver por exemplo Barbosa e Castro, 2002), deparam-se frequentemente com inmeras dificuldades, entre as quais a escassez de condies materiais e humanas fornecidas pelos ambientes de apoio. precisamente neste contexto que se inscreve o contributo do nosso trabalho. O presente trabalho foi desenvolvido em colaborao com a Unidade de Interveno Especializada da Escola E.B.1/J.I. Lidador pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Vieira de Carvalho, situada na freguesia de Vila Nova de Telha do concelho da Maia. uma escola de arquitectura moderna onde funciona tambm o ensino pr-escolar, o primeiro ciclo do ensino bsico e um ATL. Esta Unidade de Interveno Especializada frequentada por um grupo heterogneo de jovens com deficincias e limitaes graves ao nvel da linguagem e da comunicao, impossibilitando a sua incluso numa sala regular. O SAAC implementado na sala de apoio era a verso portuguesa do Sistema Pictogrfico Ideogrfico de Comunicao, PIC. Um total de 50 signos PIC eram utilizados (tabela simples de apontar) para facilitar a comunicao em torno das actividades programadas para as rotinas dirias, refeies e hbitos de higiene. No entanto, o PIC um sistema limitado, incluindo um nmero muito reduzido de signos (ca. de 1300 na verso canadiana original e 400 na verso portuguesa) e colocando dificuldades particularmente evidentes ao nvel da formao de novas palavras e de frases. Tendo em conta estas limitaes, acrescidas ao facto de outras instituies usarem o sistema SPC (Sistema Pictogrfico para a Comunicao; total de ca. de 3200 signos na verso portuguesa), surgiu a oportunidade para colaborar na construo de uma ferramenta que facilitasse o processo de transio do PIC para o SPC. O SPC um sistema adequado a todos os nveis etrios, assim como muito flexvel e adaptvel s necessidades comunicativas de cada utilizador.

2. Mtodo Participantes Participaram neste estudo sete jovens com idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos, quatro dos quais do sexo masculino. Todos frequentavam a Unidade de Interveno Especializada da Escola E. B.1/J.I. Lidador situada no concelho da Maia, pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr.

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Vieira de Carvalho. O tempo de frequncia de cada um dos jovens nesta Unidade varia entre um e nove anos. Os participantes so jovens com deficincias, apresentando patologias diversificadas (cf. Quadro 1). Apesar da heterogeneidade do grupo, todos apresentam grandes limitaes ao nvel da linguagem e da comunicao. A capacidade para se exprimirem verbalmente est seriamente comprometida. Um dos jovens fala fluentemente, trs com muita dificuldade, e outros trs no articulam nenhuma palavra. O PIC o sistema SAAC utilizado para suprir estas dificuldades. Um conjunto de 50 signos PIC encontram-se dispostos numa tabela de apontar para uso de acordo com as necessidades de cada um. Apesar do tempo de utilizao do PIC variar de jovem para jovem, todos so capazes de identificar signos associados a actividades concretas das rotinas dirias como, por exemplo, horrios das refeies, hbitos alimentares e de higiene, e actividades programadas (e.g., cantinho das histrias, computadores, ginstica, desenho, recortes e colagens). Todos os jovens passam cerca de sete horas na sala de apoio, havendo um intervalo de 20 minutos a meio da manh. A equipa de apoio conta com uma educadora especializada em ensino especial, uma professora do ensino bsico e trs auxiliares de educao.

Material A partir de uma histria infantil ilustrada, O gato e o tigre (Melro, 2002), construiu-se uma ferramenta cujo objectivo principal o de facilitar a aquisio de signos SPC. A histria fazia parte do arquivo da Unidade de Interveno Especializada, tendo sido recentemente seleccionada pela educadora para ser usada no cantinho das histrias. A histria infantil foi adaptada s caractersticas de linguagem do grupo de jovens procedendose reduo no nmero de imagens (de 8 para 6) e de texto escrito, bem como simplificao da estrutura sintctica das frases (cf. Apndice). O nmero de frases por imagem varia entre 4 e 10 (M = 5.7, DP = 3.4), sendo a extenso mdia de cada frase de 5 palavras (DP = 2.8). A ordenao das palavras na frase obedece, na sua maioria, ordem Sujeito-Verbo-Objecto (SVO). Com base na histria adaptada, construiu-se em seguida uma verso audiovisual informatizada e uma verso em papel escrita com os signos SPC. Verso audiovisual informatizada A histria infantil foi gravada na estao de fala do Laboratrio de Fala da FPCE - UP recorrendo a trs locutores diferentes: O narrador (SM), o gato (AR) e o tigre (SS). As frases produzidas por cada locutor foram gravadas separadamente em ficheiros individuais no Pro Tools LE verso 6.0 (Digidesign, 2002). Procedeu-se em seguida montagem dos dilogos, criando seis ficheiros de som correspondentes s seis imagens da histria (um para o ttulo e cinco para o corpo da narrativa; cf. Apndice). Os ficheiros foram posteriormente importados para o Sound Studio (verso 2.1.1; Kwok, 2003) e gravados em formato WAV a 16 bits.

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As seis imagens que ilustram a narrativa foram digitalizadas, procedendo-se ento montagem audiovisual. A associao do som imagem foi feita com o programa Intellipics Studio verso 1.07 (Intellitools, 2003a). Verso escrita com signos SPC Para a verso em papel seleccionaram-se 47 signos SPC. Este procedimento contou com a colaborao de Lourdes Tavares45. Os signos SPC, tal como outros signos grficos (e.g., PIC), representam palavras e conceitos. Consistem em desenhos de traado simples a cor preta que se destacam em fundo branco. Sobre cada desenho aparece a palavra escrita o que, em determinados utilizadores, poder favorecer o acesso leitura. Todos os signos seleccionados, com a excepo de dois casos, encontram-se disponveis na base de signos SPC da Anditec, acessveis atravs do programa Overlay Maker (Intellitools, 2003b). As excepes recaram nos conceitos tigre com fome e tigre a rugir, tendo sido necessrio criar dois novos signos. Estes foram adaptados a partir do signo SPC com significado mais prximo como se pode ver na Figura 1.

Figura 1. Apresentam-se os dois signos SPC que foram adaptados para tigre com fome e tigre a rugir. Nos signos SPC para fome e falar, procedeu-se substituio do desenho da figura humana (um menino) pelo desenho de um tigre. Os 47 signos SPC foram impressos em papel (5x5 cm) e colados em cartes coloridos de 7x7 cm obedecendo aos critrios da Sociedade Internacional para a Comunicao Aumentativa e Alternativa, ISAAC: Amarelo para Pessoas, verde para Aces/Verbos, laranja para Substantivos, azul para Adjectivos e Advrbios, branco para Artigos e outras palavras funcionais, e rosa para Palavras Sociais. Os cartes coloridos com os signos SPC foram em seguida agrupados por imagem e numerados no verso. A numerao seguiu a sequncia correcta de ordenao das frases em cada imagem. O nmero mdio de smbolos SPC de 4 por frase (variao = 1 5) e de 19 por imagem (variao = 12 32). Seleccionaram-se ainda 10 signos SPC adicionais para funcionarem como distractores. Estes signos eram todos representativos de animais (minhoca, girafa, leo, co, porcoespinho, pssaro, macaco, elefante, cobra e cavalo) e foram impressos de acordo com os mesmos critrios. Com o objectivo de promover actividades em torno da compreenso e da escrita, construramse 6 painis em carto branco de 50 x 40 cm, um para cada uma das seis imagens da narrativa. Na parte superior de cada painel aparece a imagem e na inferior um espao livre para a colocao dos cartes com os signos SPC que se fixam com velcro (cf. Figura 2).

45 Lourdes Tavares Terapeuta de Fala, especialista em Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA). Obteve o grau de Mestre em 2003 com a tese A interaco comunicativa como suporte introduo de um sistema aumentativo e alternativo de comunicao apresentada FPCE UP.

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Figura 2. Na escrita de frases com o sistema SPC os signos so ordenados da esquerda para a direita seguindo a ordem SVO da frase verbal. Na Figura podemos ver um excerto da histria O gato e o tigre escrita com os signos SPC (imagem 3). A ttulo ilustrativo apresenta-se um signo distractor, a minhoca. Procedimento O material construdo foi introduzido na Unidade de Interveno Especializada de modo progressivo, envolvendo a colaborao e participao activa da educadora e auxiliares de educao (Abril de 2004). Numa fase inicial, os jovens foram expostos apenas verso audiovisual informatizada com uma frequncia de duas a trs vezes por semana. Em grupo, viam as imagens e ouviam a histria a partir do Intellipics instalado num computador. Aps esta fase inicial de familiarizao com a histria (ca. de um ms), os 47 signos SPC foram introduzidos pela primeira vez. A educadora ajudou os jovens a explor-los e a relacion-los com as personagens e acontecimentos. Imagem a imagem, os jovens aprendiam a ordenar correctamente os signos de modo a formarem as frases que compem o texto da narrativa. Em cada painel de carto os signos SPC (alvos e os 10 distractores) eram apresentados desordenadamente consistindo a tarefa na sua identificao e ordenao correcta. Os palpites eram dados em grupo, a educadora ordenava os cartes, passando em seguida correco dos erros na sequenciao dos signos. Por fim, os jovens foram incentivados individualmente a recontar a histria imagem a imagem, usando os painis de carto para a colocao dos signos SPC. Os jovens com limitaes motoras, e por isso impedidos de manusear directamente o material, usaram estratgias alternativas. R., C., D., Ru., A. e S. apontavam para os signos com a mo, e M. recorria orientao do olhar para indicar o signo escolhido. Nas duas situaes era a educadora que movia os cartes seguindo as indicaes dos jovens.

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Aps dois meses de treino com o material, foi pedido educadora que preenchesse uma grelha de registo de evoluo das competncias comunicativas para cada um dos sete jovens. A grelha, construda para o efeito, consiste numa escala ordinal com quatro nveis de resposta: Nunca, raramente, frequentemente e sempre. Os itens avaliados (N = 26) encontram-se agrupados em cinco dimenses que exploram: o grau de compreenso da histria na verso audiovisual (n = 5), o conhecimento dos signos (n = 8), a compreenso/produo de frases com os signos SPC (n = 4), o envolvimento na tarefa (n = 4), e as interaces comunicativas desencadeadas em torno dela (n = 5). Adicionalmente, foi feita uma entrevista semi-estruturada educadora centrada em torno do material, da sua utilidade em termos da aprendizagem dos signos SPC, e dos seus efeitos no desenvolvimento das competncias comunicativas destes jovens. O material construdo continuou a ser utilizado regularmente pelos jovens desta Unidade de Interveno Especializada, fazendo parte da rotina de actividades programadas. Dois anos mais tarde, realizou-se uma nova entrevista com a educadora.

3. Resultados e Discusso De um modo geral podemos afirmar que os resultados obtidos com o material foram claramente positivos, sendo visvel uma melhoria nas competncias de comunicao e de linguagem deste grupo de jovens com deficincias. Aps aproximadamente dois meses de familiarizao e treino com o material, quatro jovens (R., D., C. e S.) identificavam e compreendiam o significado da maioria dos 47 signos SPC sempre que eram solicitados ou at por iniciativa prpria. No entanto, tal no aconteceu com todos. Por exemplo, o jovem A. mostrou um padro de desempenho menos consistente, errando muitas vezes na identificao dos signos. Quanto aos jovens M. e Ru. nunca foram capazes de os identificar sem ajuda. Apesar destas dificuldades, e tendo em conta que dois meses constituem uma janela temporal muito reduzida para fazer novas aprendizagens, observou-se mesmo assim uma expanso ao nvel do vocabulrio. A aquisio de signos SPC complementou e expandiu o vocabulrio PIC anteriormente adquirido permitindo claramente uma melhoria na comunicao entre os jovens, assim como entre estes e os prprios tcnicos. Acontecia muitas vezes que os jovens percebiam o que lhes era dito pela educadora mas no conseguiam exprimir-se devido escassez e limitao do seu vocabulrio. A rapidez observada no ritmo de aquisio dos signos SPC na maioria dos jovens prende-se, muito provavelmente, com o facto de a aprendizagem ter sido realizada em torno de uma histria infantil, o que lhe conferiu um carcter ldico fortemente motivador. Nesta Unidade de Interveno Especializada, o cantinho das histrias sempre foi um dos preferidos. As histrias, lidas em voz alta ou apresentadas atravs do computador (imagens e gravao udio com a voz da educadora), faziam parte do programa de actividades semanal sendo sempre aguardadas com entusiasmo. Os jovens ouviam-nas inmeras vezes, eram incentivados a cont-las, mas apenas um deles, o R., era capaz de se exprimir verbalmente com alguma fluncia. S., M. e C. apresentavam muitas dificuldades na articulao de palavras, e os outros no se exprimiam oralmente. Dadas as grandes limitaes ao nvel da comunicao oral, as histrias depois de ouvidas vezes sem conta eram inevitavelmente abandonadas. A inexistncia de livros de histrias e outros materiais adaptados a estes jovens no permitia explorar actividades centradas em torno de competncias de compreenso e produo. Neste sentido, a ferramenta construda revelou-se muito til e ajudou a educadora a avaliar as capacidades de compreenso e de narrao da histria com os signos SPC. Os quatro jovens que compreenderam as ideias principais da narrativa (R., D., C. e S.) mostraram ser capazes de a recontar seleccionando e ordenando os signos numa sequncia lgica embora sintacticamente pobre. A extenso das frases era geralmente curta (1 a 2 signos), com omisso sistemtica de signos correspondentes a adjectivos e advrbios, e at mesmo alguns verbos (e.g., estar, ficar, ter). Estas primeiras frases construdas com os signos SPC assemelham-se, em certa medida, aos enunciados holsticos e telegrficos que caracterizam as produes lingusticas nos primeiros anos de vida de crianas com desenvolvimento normal. No entanto, o treino regular e continuado ao longo dos dois ltimos anos, possibilitou a dois jovens (R. e D.) a aprendizagem e o uso correcto da estrutura frsica SVO. Uma delas, o R., quis mesmo aprender a escrever as palavras gato e tigre com o alfabeto, iniciando a aprendizagem das letras e avanando para actividades de leitura e escrita. Relativamente verso audiovisual informatizada, desde logo ela captou o interesse de todos. Os jovens viam as imagens com gosto, apreciando sobretudo as vozes das personagens (narrador, gato e tigre). Ouviam a histria repetidas vezes, divertidos com o miar do gato e o rugido do tigre. Pensamos que esta componente auditiva foi muito til para captar a ateno numa fase inicial,

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motivando em seguida para a aquisio dos signos SPC e para a construo das frases escritas. Com efeito, esta ideia de que o som constitui um reforo muito aliciante em populaes com necessidades educativas especiais tem sido referida por vrios investigadores dedicados construo de tecnologias de apoio comunicao alternativa. Para alm dos ganhos ao nvel da expanso do vocabulrio, do treino das capacidades de compreenso e de produo, o domnio mais claramente beneficiado com a utilizao deste material foi o da comunicao. O material construdo introduziu uma nova dinmica na sala. Despertou a curiosidade, dirigiu a ateno, motivou os jovens, desenvolveu a capacidade de iniciativa e aumentou as trocas interactivas entre todos.

4. Concluso Perturbaes severas ao nvel da linguagem e da comunicao funcionam como uma barreira ao desenvolvimento de outras capacidades cognitivas como a memria, a aprendizagem, o raciocnio e o pensamento. Como tal, fundamental e prioritrio investir no desenvolvimento de tecnologias de apoio comunicao alternativa, passando pela formao das famlias e dos profissionais, e criando condies materiais e humanas nas salas de apoio.

Agradecimentos Gostaramos de agradecer a Maria Alice Ramos, Educadora de Infncia especializada em ensino especial, o desafio que nos lanou ao proporcionar a realizao deste trabalho assim como todo o apoio e colaborao.

Referncias bibliogrficas
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ANEXOS

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Fazer livros na biblioteca da escola: melhor escrever e desenhar para melhor ler

Ana Silva & Jos Manuel Soares Escola Superior de Educao de Santarm

Resumo Pensamos, como Srgio Niza e Victor Moreno, que a escrita mantm estreita vinculao com a leitura e que uma das melhores maneiras de fazer dos alunos leitores fazer deles escritores, a biblioteca escolar pode levar a cabo um trabalho colaborativo com profissionais da educao, famlias e comunidade local, baseado na organizao e dinamizao de oficinas de criao de livros, fazendo participar as crianas/adolescentes, de forma activa, num processo que contribui para o desenvolvimento da sua capacidade de expresso e comunicao, da sua criatividade e sensibilidade esttica, da apropriao das estruturas da linguagem, do gosto pela leitura e pela escrita. Pretende-se, com base na apresentao de diversos projectos: 1) reflectir sobre a importncia e potencialidades formativas da criao de livros para e com as crianas/adolescentes na biblioteca escolar; 2) apresentar experincias de escrita, ilustrao e construo de livros de diferentes modos de organizao do discurso, diferentes formatos e suportes; 3) explicar metodologias de interveno e estratgias de envolvimento de uma grande diversidade sociocultural de pblicos neste tipo de projectos.

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O Plano Nacional de Leitura (PNL), que se assume como uma prioridade poltica do Governo, prope-se criar condies para que os portugueses alcancem nveis de leitura em que se sintam plenamente aptos a lidar com a palavra escrita, em qualquer circunstncia da vida, possam interpretar a informao disponibilizada pela comunicao social, aceder aos conhecimentos da Cincia e desfrutar as grandes obras da Literatura. Dadas as relaes que ainda hoje mantm com a guerra e a tauromaquia, a palavra lidar talvez uma das palavras mais adequadas no negro contexto apresentado pelo Relatrio Sntese do prprio PNL (Ministrio da Educao, 2006), que baseia a justificao da necessidade do plano: 1) nos resultados globais de estudos nacionais e internacionais realizados nas ltimas duas dcadas que apontam para a gravidade da situao no que respeita aos baixos nveis de literacia, nomeadamente de leitura, da populao portuguesa, fazendo-se uma referncia explcita aos relatrios do PISA (Programme for International Student Assessment, 2000 e 2003), afirmando-se que 48% dos jovens portugueses se encontram nos patamares inferiores (1 ou 2) de uma escala de 5 nveis.; 2) na ausncia de uma evoluo positiva da situao, apesar do investimento da escola e das bibliotecas; 3) nos resultados das provas de aferio do 1. Ciclo que mostram que a maioria das crianas faz a transio para o 2. Ciclo sem ter adquirido competncias bsicas de leitura e escrita. Lidar com a palavra escrita no significa aqui escrever, como poderia parecer a uma primeira leitura. Significa ler, no apenas no sentido da descodificao e da compreenso, mas de utilizao com proveito, no sentido de uma melhoria da qualidade de vida, de todo o tipo de informao, conhecimento e cultura ao qual se acede graas leitura. Portugueses no significa apenas o sexo masculino, pois como se sabe este masculino genrico um falso neutro que em nada reflecte os esforos de outros planos, os Planos Globais para a Igualdade de Oportunidades, estando o II Plano ainda em vigor (2003-2006). A dita lide, lida luz dos verbos interpretar, aceder e desfrutar, coloca a populao portuguesa num papel mais de consumidora do que de produtora, importando mais (ou em primeiro lugar) no tanto ser capaz de escrever, produzir conhecimento e cultura, mas comer e digerir informao, conhecimento e cultura produzidos por outrem. O que normal, porque, de outra forma, no teramos um plano nacional de leitura, mas talvez um plano nacional de escrita ou um plano nacional de leitura e escrita. Coloca-se a nfase no conceito de democratizao em detrimento do de democracia. At que ponto no conviria desenvolver, para uma verdadeira melhoria da qualidade de vida, simultaneamente os meios de acesso a produtos cientficos e culturais e os meios de participao efectiva no processo de criao cientfica e cultural e no poder que lhe est associado? Os anexos 2 e 3 do Relatrio do PNL (Ministrio da Educao, 2006) so constitudos por textos de carcter descritivo da execuo dos programas da Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e da Rede de Bibliotecas Pblicas, dos Instituto Portugus do Livro (IPL), Instituto Portugus do Livro e da Leitura, Instituto da Biblioteca Nacional e do Livro, Instituto Portugus do Livro e das Bibliotecas (IPLB), no havendo desenvolvimento algum relativamente a qualquer tipo ou modelo de avaliao da interveno levada a cabo desde h uma dcada no caso da RBE, e desde h mais de duas dcadas no caso do IPL. Srgio Niza (1998, 2004) tem vindo a chamar a nossa ateno para a importncia da promoo de hbitos, prticas e competncias de escrita da populao escolar portuguesa, nomeadamente no pr-escolar e 1. Ciclo do EB: continua a prevalecer nas prticas educativas da maioria dos professores a ideia de que a iniciao escrita se deve processar a partir dos mecanismos da leitura, o que os faz continuar a utilizar por rotina os mtodos tradicionais, fonticos ou globais de ensino (2004, p. 109). Considerando a produo de textos escritos como um problema social prioritrio, inspirado na experincia do Movimento da Escola Moderna, prope algumas estratgias centradas na produo de textos e particularmente de textos escritos integrados em fluxos de produo, edio, difuso (2004: 116). Relembrando uma expresso de Roland Barthes, Srgio Niza fala-nos em interaco cooperativa de comunidades de escrita que assumam a circulao do desejo de escrever e do gozo de ler, fazendo do leitor um escritor. No continuando, sobretudo na escola, e particularmente na fase de iniciao formal escrita, a separar-se a produo escrita do acto de leitura, isto , admitindo a entrada estratgica na escrita pela sua produo, que integra a leitura, em vez das propostas simplificadoras de dissociao do trabalho de leitura do trabalho da escrita (2004, p. 117). Ana Cristina Silva, no seu livro At Descoberta do Princpio Alfabtico (2003, p. 59 e pp. 192-194), d conta de diversos estudos sobre leitura e eficcia na leitura que atestam a influncia positiva da participao em actividades de escrita e aprendizagem da escrita, desde a educao prescolar, na aprendizagem e compreenso da leitura: Ehri, L. (1996), Sulzby (1989), Mann (1993), Vale e Cary (1998), Ehri e Wilce (1987) e Richgels (1995), Treiman (1998), Byrne et al. (1990), entre

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outros/as. A investigao desenvolvida pela prpria autora veio confirmar alguns dados e perspectivas desses estudos. A propsito de segmentao fonolgica, Ana Teberosky afirma: acreditamos que a dita segmentao mais favorecida e facilitada pela actividade de escrita do que pela leitura inicial (2003, p. 97), sublinhando a diferena entre experincia com o impresso e conhecimento sobre o impresso. Os prprios programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico (1., 2. e 3. Ciclos), no incio da dcada de 90, j reconheciam explicitamente que praticar a escrita (e a reescrita) permite desenvolver a conscincia metalingustica e competncias de leitura, entre muitas outras potencialidades especficas: Entende-se hoje que a prtica da escrita organiza o pensamento, acelera aquisies lingusticas, permite ler melhor e aprender mais (Ministrio da Educao, 1991, p. 32). Victor Moreno, que tem alertado para a ineficcia dos mtodos y tcnicas de promoo do livro e da leitura, nos quais baseamos o desenvolvimento de competncias leitoras (2000), no seu livro El Deseo de Escribir, diz-nos: O melhor mtodo para fazer leitores fazer escritores. () Um bom escritor, se um bom escritor, sempre l. Sempre. Ao passo que a pessoa que no escreve, nem sempre l. Nem sempre. E, por vezes, nunca. Pelo contrrio, a pessoa que escreve, nunca deixar de ler. Nunca. (pp. 10-16). Escrever e ler so vasos comunicantes, alimentos simultneos de uma mesma nsia. Escrever voz activa. Ler voz passiva. Se conseguirmos que as crianas se convertam em vozes activas, conseguir-se-, ao mesmo tempo, que conjuguem a voz passiva da leitura. No creio que se consiga o inverso: fazendo leitores, no se fazem escritores. () A maioria dos professores, que possuem o louvvel interesse em despertar o gosto pela leitura nos seus alunos, zelam pedagogicamente para o conseguir directamente, inventando para isso mil e uma maravilhas que tm o seu princpio, meio e fim no livro. No recrimino esse mtodo, mas sugiro, como forma mais segura e menos stressante para o crebro do professor, outro caminho, outra direco: a da pena, a da escrita. (2004, pp 1946 20) . Se admitirmos a hiptese de que se aprende a ler desenhando palavras, ou seja, escrevendo, como afirma Nuno Bragana, citado por Niza (1998, p. 189), e que o melhor mtodo para fazer leitores fazer escritores, no ser talvez ento descabido perguntarmo-nos se tanto as bibliotecas escolares como as pblicas desenvolvem hbitos, prticas e competncias de escrita, e isto tanto entre clientes externos como internos. Por exemplo, a par das habituais comunidades de leitores, quantas comunidades de escritores e escritoras so dinamizadas nas bibliotecas pblicas em todo o pas? Outro exemplo: nas bibliotecas escolares, dos j habituais encontros com escritores, que percentagem se centra no em actividades de leitura e discusso de e sobre obras editadas, mas em actividades de escrita e reescrita com os escritores e escritoras? Talvez seja importante que, a par do programa Est na hora dos livros, se desenvolva o programa Est na hora de fazer livros e, simultaneamente aos outros programas do PNL, se desenvolvam os programas Est na hora da escrita; Navegar na escrita; Escrever.com; Escrita a par; H sempre tempo para escrever; Escrever antes de escrever; J sei escrever; A conquista do/a escritor/a; Escrever um desporto; Escrita sem fronteiras, porquanto, mesmo quem no concorda com a perspectiva de Srgio Niza e Victor Moreno acima exposta, concorda que, na escola, se ensina mais a ler do que a escrever: De facto, no por ler mais que eu escrevo melhor, ou por escrever mais que leio melhor. Acho que a questo outra: se a escola no ensina a ler, muito menos ensina a escrever aprender a escrever trabalhoso, requer muita superviso no processo de reviso, de reescrita, de depurao e enriquecimento do texto. Leitura e escrita complementam-se, mas no pela escrita que eu vou leitura, nem pela leitura que aprendo a escrever. Para ganhar o gosto pela leitura necessrio ler o que outros escreveram, certamente mais bem escrito do que o que sou capaz de escrever. Leitura e escrita so duas componentes que devem ser desenvolvidas sem que uma esteja na dependncia da outra. Mas grave o pouco que se ensina a escrever (...) irnico que o aluno no aprenda a escrever e seja avaliado na escola quase exclusivamente atravs da escrita (Sim-Sim, 2004). Pelo menos no que respeita ao poder discriminatrio da escrita, Ins Sim-Sim (2004) e Srgio Niza (2004) esto de acordo. Importa, pois, no caso do sistema formal de ensino, criar mais situaes de aprendizagem da escrita na sala de aula e desenvolver um trabalho de anlise de textos produzidos pelos e com os alunos e alunas, no com a finalidade de comentar, corrigir ou avaliar, mas para tomar conscincia do que eles/as j sabem acerca da linguagem escrita e poder

46 Traduo livre de Ana da Silva.

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perspectivar o seu desenvolvimento a partir dos conhecimentos e competncias que possuem e das suas dificuldades (Niza, 1998, pp. 97-107; Barbeiro, 1999, p. 16). Estabelea-se ento nas escolas e nas bibliotecas escolares e pblicas, no apenas momentos regulares de leitura, a hora de leitura diria, mas tambm de produo escrita, a hora de escrita diria, sesses e ateliers de escrita dirios ou semanais (num dia certo) com diversos/as profissionais de educao formal e no formal, com famlias, com pessoas voluntrias da comunidade, com escritoras e escritores convidados que podero vir acompanhados de ilustradores e ilustradoras. Nos ltimos dez anos, vrios autores e autoras portuguesas, tais como Manuela Castro Neves e Margarida Alves Martins (1992, 1994), Cristina Almeida (1996), Srgio Niza (1998, 2004), Lus Barbeiro (1999), Flora Azevedo (2000), Ana Cristina Silva (2003) e Conceio Aleixo (2005), estudaram e apresentaram uma srie de aspectos relacionados com o ensino e a aprendizagem da escrita e da leitura que permite desenvolver, em todos os nveis de educao, a participao (inter)activa em actividades de pr-escrita (no sentido de escrita no convencional), escrita, reviso/superviso e reescrita de textos, colectiva, em pequenos grupos, a pares ou individual, apoiada pelo/a professor/a e outras pessoas adultas, e por materiais acessveis no contexto de produo (dicionrios, glossrios, gramticas, pronturios). A nossa convico que a produo/criao de livros com e para crianas, desde a sua concepo sua divulgao, apresenta, para alm de todas as potencialidades reconhecidas pelos/as autores acima mencionados, uma mais-valia em relao a outras actividades de escrita ou de produo de texto, porque importa tambm conferir mais sentido aprendizagem, quer por referncia aos () domnios lingusticos e do saber, quer atravs do renovar das prticas comunicativas escolares e do papel e das formas de interveno da Escola, no seio das comunidades (Amor, 2004, p. 14), para usar as palavras do Projecto Littera cujas propostas de aco didctica em muito podero contribuir para que a criao de livros na biblioteca se torne mais eficaz (Amor, 2004, pp. 30-41). Esta nossa convico reforada pelas vivncias e testemunhos de educadores/as, professores/as e animadores/as socioculturais que tm vindo a participar connosco em diversos projectos de criao de livros (desde a creche ao 3. Ciclo do EB), levados a cabo no quadro de um curso de formao realizado, de Fevereiro a Maio de 2005, na Escola Superior de Educao de Santarm, Escrita, Ilustrao e Construo de Livros com e para Crianas, financiado pelo PRODEP III e pelo Fundo Social Europeu, mas tambm no quadro de estgios da Licenciatura em Animao Cultural e Educao Comunitria e da disciplina opcional de Animao de Bibliotecas e estgios dos cursos de Educao de Infncia e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Seja qual for o tipo de escrita ou tipo de texto, seja qual for a metodologia e estratgias utilizadas, seja qual for a idade do escritor, seja qual for o contexto de interveno (sala de aula, casa, biblioteca, etc.), parece que a escrita integrada num projecto de criao de livros tem mais poder de motivar para a escrita um maior nmero e maior diversidade de crianas, e de conseguir delas mais entrega e mais esforo, atravs do desenvolvimento da auto-estima, necessria aquisio de uma confiana cada vez maior nas competncias de escrita, talvez relacionada com uma tomada de conscincia progressiva da noo de autoria e do reconhecimento e poder que lhe esto associados. Talvez relacionada com muitos outros factores: - com o sentimento de posse (o livro meu, fui eu que fiz, este o meu livro. Ainda que se trate de um livro criado colectivamente, as crianas exprimem a posse na primeira pessoa); - com o sentimento narcsico, relacionado com a valorizao dos aspectos afectivos da aprendizagem e entendido como procura de valor de ns prprios/as (Lvine, 2001, p. 113): a necessidade de querermos agradar e sentirmo-nos vlidos/as, sobretudo se os livros que escrevemos forem lidos fora da sala e da escola, por familiares, por exemplo; - com a significao social do livro, sobretudo se o livro criado pelas crianas for colocado no cantinho da biblioteca ou, melhor, catalogado e passvel de ser requisitado na BE/CRE, como qualquer outro livro (no se catalogam cartazes, composies escolares, poesias soltas escritas num caderno de linhas), ou se vier a ser editado; - com a necessidade de Descobrir e Criar; - com os laos de proximidade que a criao de livros mantm com o jogo, afastando-se do conceito de trabalho escolar: na escola, costuma-se ler o livro (o manual) ou livros, mas no comum fazer-se um livro. Alis, parece que as crianas do 1. e 2. Ciclos reparam menos ou se esquecem mais facilmente de que a construo de um livro uma actividade orientada e avaliada pelo/a professor/a. O facto de os livros estarem mais directa e naturalmente relacionados com os acima referidos circuitos de edio e difuso d origem, tanto por parte das crianas como das pessoas adultas, a uma maior conscincia e vontade de ler e reler os textos para os continuar ou melhorar, de se dedicar

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e implicar mais intensamente na pesquisa, recolha, seleco e organizao de informao para dar forma a uma escrita que sabe e transmite saberes, de se preocupar mais com a qualidade do produto final, ainda que se acabe por se fazer apenas um prottipo. Tudo isto se poderia igualmente dizer da produo de textos para o jornal, nomeadamente o jornal escolar, ou o jornal local, mas at as crianas muito pequenas comeam cedo a perceber que uma das diferenas entre os livros e os jornais que os primeiros se guardam nas prateleiras e os segundos se deitam para o caixote do lixo (ou se reciclam de alguma forma), que um livro um presente que se pode dar e um jornal raramente se oferece. Compilar os escritos de uma criana aprendiz-escritora, por muita qualidade que tenham, no final do ano lectivo, e proceder sua encadernao no fazer um livro, por no se tratar de um projecto, no sentido de algo que se identifica como necessrio, que se concebe, planifica, executa, avalia e se partilha, sendo muito importantes as vivncias experimentadas, com mais ou menos conscincia da arquitectura do projecto, ao longo de todas estas etapas. A situao mais comum quando a produo de texto se alia produo de imagem costuma ser a escrita do texto, primeiro, e a sua reformulao, seguida da ilustrao, embora o contrrio tambm acontea: partir-se do desenho para chegar ao texto. No caso da criao de um livro, frequente desenhar, escrever, desenhar mais e/ou melhor, reescrever, desenhar outra vez mais e/ou melhor, e assim de seguida. Ou seja, uma reescrita do texto pode originar uma alterao na imagem, havendo assim um vai e vem entre o processo de reviso e melhoramento do texto verbal e reviso e melhoramento do texto icnico e visual, de dois tipos de leitura e releitura que se influenciam mutuamente, de trabalho e reflexo sobre a relao texto e imagem, que poder, entre outras coisas, facilitar a leitura de logtipos e a leitura dos textos digitais das mquinas de venda de bilhetes ou multibanco, dos jogos de computador, compostos segundo princpios alfabticos, icnicos, visuais. No caso de crianas pequenas que ainda no dominam competncias de notao grfica, os profissionais da educao, familiares, bibliotecrios, animadores/as podem registar os textos que as crianas ditam ou constroem, emprestando-lhes a sua mo, desempenhando a funo de escribas especiais que recolhem textos orais ditados (por exemplo, textos escritos que as crianas sabem de cor) ou de textos escritos em voz alta, que se podem complexificar atravs da interveno pontual falada do/a escriba, encorajando-as a desenhar e a escrever o seu nome na ficha tcnica do livro, como souberem faz-lo (Figuras 1 e 2).

Figura 1

Figura 2

Em livros realizados com crianas de 2-3 anos, podem usar-se tcnicas muito simples como as da Figura 3 O Livro da rvore, projecto de Anabela Conceio da Silva, com crianas de 3 anos do Jardim de Infncia O Coelhinho (Chamusca); da Figura 4 O meu primeiro livro, de Estela Maria Duarte Rodrigues, com crianas dos 2 anos do mesmo jardim de Infncia, que incluiu tambm a escrita de rimas e canes relacionadas com os dedos da mo; da Figura 5 O Sonho Mgico, de Maria Rosrio Oliveira Santos, realizado no Jardim de Infncia Casais da Charneca.

Figura 3

Figura 4

Figura 5

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Numa situao escolar tradicional, o professor que realiza uma srie de operaes e toma a grande maioria das decises. Vemos a criao de livros como a organizao de uma comunidade de escrita em cooperao, mais ou menos hierrquica ou dialgica, mais ou menos simtrica ou assimtrica, em situaes plenas de significado como a que foi implementada por Maria Assuno Cunha Horta e Costa Ravara Bello, no Jardim de Infncia de Vila Ch de Ourique, em 2005, na aco de formao supracitada, com crianas de 3-4 anos, que resultou no livro Era uma vez o Zacarias (Figuras 2 e 6 a 10).

Figura 6

Figura 7

Figura 8

Figura 9

Figura 10

O projecto implicou a preparao de uma visita de estudo Quinta Cantar de Galo (Coruche) com a leitura, em grande grupo, de livros editados pela Quinta disponveis no cantinho da biblioteca; a realizao da visita de estudo, a elaborao de um texto em que se registaram os saberes das crianas, a elaborao do relato da visita de estudo, com personagens mgicas (a rvore Elvira e o espantalho Zacarias) e reais (a galinha) encontradas na referida quinta, a elaborao das ilustraes, em diferentes momentos, e a encadernao. Anabela Ribeiro Louro Alves Vitrio, no Jardim de Infncia da Aldeia da Ribeira, realizou um projecto ambiental - As Flores do Campo -, que envolveu a colaborao activa de todas as crianas do jardim, a educadora, auxiliares de aco educativa do jardim e da escola - Carla Filipa e Catarina Ferreira -, a professora do 1. Ciclo - Alice Ins - e famlias das crianas. Tratou-se de fazer um livro totalmente artesanal cujas prprias folhas foram feitas em pasta de papel pelas crianas (Figuras 1 e 11 a 14).

Figura 11

Figura 12

Figura 13

Figura 14

Este projecto implicou uma ida Biblioteca Municipal de Santarm para requisitar livros sobre flores que foram lidos na sala e referidos na bibliografia do livro criado pelas crianas; um passeio ao campo de recolha colectiva de flores; a secagem e tratamento das flores; a feitura das folhas do livro

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e incrustao das flores recolhidas; a encadernao. Contudo, no se tratou de fazer um herbrio, mas sim um livro contendo sequncias essencialmente descritivas e explicativas sobre as flores, a partir da informao escrita trazida da Biblioteca Municipal e de informao oral recolhida na comunidade, canes populares sobre flores que as crianas aprenderam, poesias, agradecimentos a todas as pessoas envolvidas, introduo e reflexo final sobre as aprendizagens realizadas. Isabel Lusa Cardona Vieria Dias Pereira, na EB1 de Ereira (Agrupamento D. Sancho I de Pontvel), realizou uma recolha de receitas tradicionais locais e sua reescrita e ilustrao por crianas do 3. e 4. anos Receitas da Nossa Terra (Figuras 15 a 17).

Figura 17 Figura 15 Figura 16

Rui Pedro Horta Varela Soares, no Jardim de Infncia da Fundao Jos Relvas (Alpiara) criou um livro em forma de cubo Cubo de Receitas (Figura 18), com crianas de 4 anos, que envolveu a pesquisa e leitura de receitas em livros, a seleco e execuo de receitas. A ilustrao do livro-cubo consistiu na utilizao de fotografias tiradas s crianas durante a execuo dos pratos e de fotografias das comidas que resultaram.

Figura 18 Na criao de livros, no se fazem apenas opes gramaticais e textuais, como acontece na produo de texto, mais ou menos negociadas entre pares ou com outras pessoas mais competentes, com base na anlise e reflexo sobre a linguagem oral e escrita e sobre a gramtica do texto e da lngua. Fazer um livro com as crianas significa operar escolhas relativamente a elementos como o nmero de exemplares a produzir, forma e formato, materiais e tcnicas a utilizar, tipo de encadernao, tipo de paginao, tipo de ficha tcnica (Figuras 1, 2, 3, 5), escolhas relacionadas com a cor, os fundos, os suportes, etc. Normalmente, com ou sem elaborao de maquete, realiza-se um nico exemplar, o que permite fugir s limitaes impostas pela reproduo do livro. Nestes casos, o trabalho de pesquisa sobre todos estes elementos pode vir a ser bastante desenvolvido, dando origem a maior criatividade, por exemplo, quanto forma do livro: livros em forma de objectos (ou de casas, como na Figura 19, O Sonho Mgico) ou de animais, livros-mala, livros-comboio, livros-estrela, etc. Um dos livros criados na disciplina de Animao de Bibliotecas - por Vnia Botequim, estudante do curso de Professores do 1. Ciclo - consiste numa bola de futebol branca e vermelha, gigante, em tecido, cujos hexgonos brancos so as folhas de um livro que se abrem e voltam a fechar e colar por meio de velcro, contendo regras do futebol e alguns desenhos tais como o campo de jogo e a baliza.

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Figura 19 A escolha do formato realiza-se ao mesmo tempo do que a do tamanho, sendo possvel fazer livros em miniatura e livros gigantes. Neste ltimo caso, impossvel fotocopiar o livro para o reproduzir, mas pode fotografar-se e registar-se digitalmente, semelhana do que se fez no Projecto Livros Gigantes (Silva, 2006), um projecto de animao socioeducativa, na rea especfica da animao do livro, desenvolvido pela Escola Superior de Educao de Santarm, na ExpoCriana 2006, no Centro Nacional de Exposies e Mercados Agrcolas (CNEMA), consistindo na escrita e ilustrao colectiva de vrios livros gigantes, em que participou um grande nmero de pessoas de diversas instituies, na sua maioria escolas do 1. Ciclo e jardins de infncia. Depois de ter pesquisado e observado diversas possibilidades, de sobre elas ter reflectido e de ter negociado todas estas escolhas, passa-se fase de execuo: a elaborao de uma nica maquete ou de uma maquete por cada aluno/a (dependendo dos objectivos e do tempo disponvel), o que permite ter uma ideia do resultado esttico final, das tcnicas e procedimentos a utilizar, das etapas de elaborao do livro. A criao de livros permite ainda pr em prtica saberes interdisciplinares e dispositivos de participao. As equipas de trabalho da biblioteca escolar, em oficinas do livro, so normalmente constitudas por professores/as de vrias reas curriculares, como foi o caso por exemplo do projecto de animao da leitura e da escrita Oficina do Livro, desenvolvido por Miguel Soares, animador sociocultural, no seu estgio do 5. ano de Licenciatura em Animao Cultural e Educao Comunitria, realizado no Centro de Recursos Educativos/Biblioteca Escolar (CRE/BE) da Escola Secundria da Marquesa de Alorna de Almeirim (ESMA), em 2004-2005, destinado s turmas do 7. ano do 3. Ciclo do Ensino Bsico. Neste caso, foram envolvidos os professores de Educao Visual e de Educao Tecnolgica para o melhoramento de ilustraes e encadernao nas fases de construo e acabamento, a professora de Lngua Portuguesa para o apoio reviso e melhoramento dos textos produzidos pelos/as alunos/as e o coordenador da Biblioteca para a construo de uma hiperligao na pgina da Internet da ESMA (hoje disponvel em http://oficinadolivro.com.sapo.pt/), onde se publicaram os textos dos livros (que esto catalogados e disponveis no CRE/BE da escola) e uma descrio do projecto. Na EB 2,3 Mem Ramires (Santarm), Maria Joo de Avelar Barreto, professora de Lngua Portuguesa, criou o livro As Novas Aventuras de Ulisses (Figuras 20 e 21), baseado na numa obra de leitura integral obrigatria, com os seus alunos e alunas do 6. ano, que contou com a participao de docentes de outras disciplinas (Adlia Ado, Maria Emlia Pacheco e Virgnia Valente), nomeadamente o professor Nuno Maarico, autor da capa e contracapa.

Figura 20

Figura 21

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As crianas, mesmo as muito pequenas, podem aprender a gerir o tempo e a ler e utilizar, na prtica, ferramentas frequentemente disponveis nos jardins de infncia, tais como calendrios e planos de trabalho contendo os dias da semana e as tarefas a executar. O prprio livro poder reforar este tipo de aprendizagem, como acontece no caso do livro-jogo interactivo que Sylviane Rigolet (1998, pp. 83-85) sugere com crianas dos 24 aos 36 meses. Tambm se aprende vocabulrio e conceitos relacionados com os livros, com os textos e com a imagem: ndice, legenda, nota de rodap, capa, contracapa, lombada, badanas (ou orelhas), ficha tcnica (autoria, ttulo, data e local de edio, editora, ISBN, ISSN, etc.); enquadramento, grande plano, efeito de zoom, etc. A criao de livros e a valorizao do processo de construo do livro e do produto final influi no cuidado que as crianas tm com os livros (da sua autoria e em geral), mas tambm no seu interesse e entusiasmo pelos livros e pelo espao da biblioteca (comeam por levar o livro que fizeram para casa e depois outros). Os livros passam mais dificilmente ao estatuto de elemento decorativo da sala de aula do que, por exemplo, cartazes feitos por elas e afixados na parede. Maria Joo de Castro Pacheco, no Jardim de Infncia Estanqueiro (Salvaterra de Magos), dificilmente conseguia deixar os livros no cantinho da biblioteca devido a uma criana que os estragava e comia. A realizao de um livro individual com esta criana e o desenvolvimento de um relacionamento afectivo diferente, mediado pela criao partilhada do livro, levou-as ( criana e educadora) a poder implementar um funcionamento normal de livre acesso na rea da biblioteca. A criao de livros de histrias sobre preocupaes e sentimentos das crianas permite tambm um maior espao-tempo de escuta e de reflexo partilhada sobre essas questes. Clia Maria Justo de Figueiredo e a sua filha Sofia criaram um livro que inclui, entre outros textos, uma histria sobre os malefcios do tabaco (Figura 22).

Figura 22 Teresa de Jesus Mil-Homens Raposo criou, com crianas do Jardim de Infncia da Louriceira, Uma Histria Assustadora, um livro consistindo numa narrativa, seguida de um texto essencialmente com sequncias descritivo-explicativas de reflexo sobre os nossos medos. Em grande grupo, a educadora registou os textos que as crianas quiseram pr no livro relativamente a: 1. O que o medo; 2. Onde aparecem os medos; 3. O que sentimos quando temos medo; O que fazemos quando temos medo; O que fazemos para vencer o medo (Figuras 23 a 25).

Figura 23

Figura 24

Figura 25

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Lembramos ainda que, nos cantinhos da leitura ou da biblioteca de muitos jardins de infncia e escolas, encontram-se maioritariamente (ou exclusivamente) histrias. Importa no confundir a produo de textos com a produo de narrativas nem com a criao de livros. Os autores anteriormente mencionados, que realizaram estudos sobre a escrita, referem-se constantemente produo de textos ou escritos, e raramente criao de livros, e quando o fazem, referem-na en passant. Quanto a modos de organizao do discurso e tipos de texto, predomina tambm a referncia s histrias nestes estudos. Embora tendo em conta todas as limitaes do PISA, importa lembrar que as alunas e alunos portugueses tm sobretudo bons desempenhos quando se trata de uma narrativa mas, quando se trata de textos informativos, tm desempenhos inferiores mdia. O Primeiro Relatrio Nacional PISA. Resultados do Estudo Internacional PISA 2000, realizado em 2001, pelo Gabinete de Avaliao Educacional, relaciona esses resultados com as prticas de leitura realizadas na escola (GAVE, 2005, p. 28), mas talvez fossem de relacionar tambm com as prticas de leitura realizadas fora da escola, nomeadamente nas bibliotecas. importante que a criana aprenda por si prpria a utilizar formas de inteligncia que dependem do imaginrio, mas tambm de formas de inteligncia que dependem de operaes mentais, lendo e escrevendo outros modos de organizao do discurso e tipos de texto, mesmo no jardim de infncia. E, como se sabe h j muito tempo, aprender a escrever aprender a reescrever a partir do que j foi escrito. A criao de livros implica no apenas a pesquisa e leitura de modelos de formas, formatos e encadernaes de livros j existentes, mas tambm de modelos da organizao e estrutura dos textos ou materiais sociais (Jolibert, 1994). Qual a influncia positiva na compreenso da leitura da actividade de desenhar, ou de representar atravs de qualquer linguagem pictrica e visual um texto que se leu ou se escreveu. Para desenhar preciso compreender muito bem o que est escrito e tambm preciso seleccionar. Com a criao de livros, as crianas aprendem que no se desenha tudo o que o texto diz, mas apenas o que parece mais importante e esta operao obriga a um esforo acrescido para compreender, sobretudo se for encorajada a interaco entre as crianas. Com crianas mais velhas, a ilustrao poder j ser trabalhada como um complemento ou ruptura em relao ao texto: o desenho diz aquilo que o texto no diz. As crianas experimentam e aprendem a usar elementos dessa linguagem, tais como linha, espao, forma, volume, luz, textura, ritmo, cor, composio, perspectiva, etc., e iniciam-se na compreenso de como todos estes aspectos contribuem para o significado do texto e do livro e para a sua legibilidade. Pode ainda contribuir, para o desenvolvimento de competncias de leitura, o trabalho de reconhecimento e utilizao de diferentes sistemas grficos (caracteres de imprensa, manuscritos, etc.) e processos tipogrficos (sublinhado, negrito, etc.), assim como o trabalho de composio grfica pode ajudar a desenvolver, entre outros aspectos, a orientao da leitura quando a ordem dos elementos na pgina diferente da tradicional. E, depois de fazer o livro, o que que e como se avalia? Avaliam-se as caractersticas do produto final e o empenho e desempenho de todas as pessoas no processo de aprendizagem de elaborao de texto e imagem, de encadernao e divulgao, mas tambm outras aprendizagens adjacentes, tais como a participao (inter)activa nas diferentes etapas de um projecto continuado, a cooperao e a sociabilidade. Sejam quais forem as tcnicas e estratgias de avaliao utilizadas, a organizao de comunidades de escrita e da interaco entre pessoas e livros que aqui mostrmos assenta na utilizao de metodologias de animao sociocultural - metodologia de projecto, activa, participativa, colaborativa - (Quintana, 1992; Froufe e Sanchez, 1998; Ander-Egg, 2000; Guerra, 2000; Serrano, 2002; Ventosa, 2004), desde a concepo e planificao do projecto de criao de livros sua execuo e avaliao, envolvendo todos/as os/as intervenientes e beneficirios/as nas diferentes fases do projecto, entendendo-se aqui que os/as profissionais da educao so tambm grandes beneficirios/as da criao de livros. Se assim no fosse, uma vez iniciados/as e envolvidos/as numa experincia deste tipo, educadores/as, professores/as e animadores/as no nos viriam, com entusiasmo, relatar as suas novas experincias de criao de livros. Lanamos aqui o desafio e a esperana de que se multipliquem projectos de criao e edio de livros pelos jardins de infncia, escolas e agrupamentos de escolas, como os do Jardim de Infncia n. 2 de Beja (1998), do Agrupamento de Escolas do Olival (2004), do Agrupamento de Escolas e Jardins de Infncia do Litoral da Lourinh (2004), do Agrupamento Oureana (2004) e do Agrupamento Vertical de Escolas de Alcanena (2004); da E.B.1 Templrios de Tomar (2005). E que se multipliquem tambm projectos deste tipo levados a cabo por bibliotecas, tais como bom ser amigo, da seco Infantil e Juvenil da Biblioteca Municipal Almeida Garrett (Porto), um projecto grfico de Jos Manuel Soares (no o docente da Escola Superior de Educo desta comunicao), ideia de Ana Chaves e Jos Manuel Soares, texto de Slvia Maria Gonalves (2003).

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Neste caso, a autora do texto foi biblioteca, contou uma histria na hora do conto e as crianas e famlias criaram as ilustraes que deram origem a esta publicao das Edies Portteis. Esta autora tem outro livro, editado pela Escola EB 2,3 de Fnzeres cuja ilustrao de adolescentes do 6. ano (2003). Importa muitssimo todavia que as crianas (e famlias) possam no ser apenas autoras de ilustrao, mas tambm verdadeiras escritoras dos textos dos livros. E depois, e depois, no fim da histria, s falta abrir uma livraria de livros feitos por crianas.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

De Pequenino se Torce o Pepino Maria Gorete Barroso Afonso Biblioteca Municipal de Montalegre

Resumo De Pequenino se Torce o Pepino um projecto de promoo da leitura proposto pela Biblioteca Municipal de Montalegre em parceria com os Agrupamentos de Escolas/Jardins de Infncia do Concelho de Montalegre. Pretende alertar para a importncia do livro e da leitura desde a primeira infncia, informando e sensibilizando pais, avs e educadores para que desenvolvam aces que promovam o gosto pela leitura

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Introduo A interveno desde a primeira infncia um princpio fundamental para a criao de futuros leitores. Um exemplo desta afirmao o trabalho desenvolvido por Pep Duran, como livreiro, animador e contador de histrias. nas sesses com os mais pequenos que me dou conta da fora das palavras acompanhadas com imagens e objectos. Dou-me conta de como penetram e abrem espaos ntimos em cada ser que escuta. Nestes espaos habitam as palavras, junto das recordaes, junto das sensaes que se criam no momento de contar com um livro, com um objecto, com a sugesto de um aroma ou com o som de um carrossel. Estou convencido de que a leitura abre espaos no interior do leitor, espaos novos em alguns casos e noutros, espaos que estavam fechados ou esquecidos. Espaos antigos onde habitam emoes enquistadas por no ter encontrado a palavra que lhes permite fluir. Quando estas palavras, sejam lidas ou ouvidas, lidas nos grafismos das partituras que formam o texto escrito, ou ouvidas atravs da msica da sua sonoridade, ocupam espaos novos, abrem portas fechadas pelo esquecimento ou pela dor, estas palavras despertam sensaes no corpo. O corpo regista-as, guarda-as, associa-as ao objecto livro, aco de ler, pessoa que as entregou. leitor regista-as na memria sensitiva do corpo. Esta memria do corpo actua sobre a deciso a tomar, sobre a atitude de esforo necessria para ler. No devemos esquecer que esta deciso de pegar num livro para ler implica solido, dificuldade, esforo, mas tambm compreenso, satisfao, plenitude, iluso e uma multiplicidade de emoes sensitivas. As crianas que crescem num ambiente propcio leitura tm mais possibilidade de se tornarem leitores para toda a vida. As bibliotecas so esse espao cheio de livros. Mas os livros, por si s, podem no ser suficientes. No basta uma srie de estantes cheias de lombadas vista e ao dispor dos seus eventuais leitores. No basta que a criana saiba que os livros esto ali. Ela precisa de encontrar uma porta que lhe permita entrar no seu interior. Desta forma, uma biblioteca que queira formar desde cedo jovens leitores tem de conceber projectos de promoo da leitura consistentes, para que crianas, jovens, mas tambm leitores j constitudos, possam aperceber-se da potencialidade que os livros e a leitura tm no desenvolvimento das suas capacidades imaginativas. No h idade mnima, mas quanto mais cedo melhor! Quando a criana se comear a sentar, a interessar-se pela almofada ou por outros brinquedos, est na idade de perceber que lhe est a ler e que a leitura para ele. No percebe o que lhe l, mas percebe que para ele.

Objectivos So objectivos deste projecto informar e sensibilizar a comunidade, pais, avs/educadores para a importncia do livro e da leitura desde a primeira infncia., bem como: i) criar dinmicas de trabalho de promoo do livro e da leitura em parceria com os Jardins de Infncia do Concelho Montalegre; ii) informar e sensibilizar a comunidade para a importncia do Livro e da Leitura desde a primeira infncia; iii) oferecer aos pais de cada recm nascido no concelho um Kit de livros, por forma a incentivar a leitura em espao familiar; iv) desenvolver actividades de promoo de Leitura em parceria com o Ensino Pr - Escolar do Concelho; v) promover o Livro atravs da ludicidade praticada nos Jardins de Infncia e promover encontros de leituras partilhadas - Ler, Dar e Receber.

Pblico-alvo O Pblico Alvo a que se destina constitudo pelas crianas de idade pr-escolar do Concelho de Montalegre e pelos e pelos seus pais, avs e educadores. esperada uma consciencializao por parte do pblico alvo, de que o privar desde muito cedo com o Livro importante na formao e desenvolvimento de um futuro Leitor. O Projecto: De Pequenino se Torce o Pepino implementado sob a metodologia de projecto de trabalho em rede, tendo a durao de dois anos lectivos: 2006/2007 e 2007/2008.

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Recursos e estratgias Os recursos materiais, oramento que o viabiliza de dez mil euros. O projecto ser materializado nas seguintes actividades: 1. Sesses de sensibilizao com especialistas (pedagogos, escritores) destinadas aos pais/avs e educadores visando a promoo do livro e da leitura; 2. Aquisio de materiais pedaggicos para o (Centro de Recursos Leitura) existente na Biblioteca Municipal, para que possam ser requisitados pelo pblico alvo; 3. Sesses de animao e promoo do livro e da leitura em contexto de educao formal e no formal (Jardins de Infncia/ Biblioteca Municipal); 4. Aquisio de Kits livros para oferta aos pais dos recm nascidos; 5. Promoo de atelis de expresso plstica e imagtica sobre o livro; 6. Participao dos avs e pais em aces de promoo de leitura em sesses de leitura por eles dinamizadas nos Jardins de Infncia e na Biblioteca Municipal. 7.

Avaliao O processo de avaliao ser realizado atravs de registos dirios e de grelhas de observao directa efectuada pelos profissionais, e por questionrio a aplicar no final de cada actividade. um processo que pretende aferir junto do pblico alvo o impacto das aces de promoo de leitura desde a primeira infncia, servindo de bssola para gizar de futuras intervenes neste domnio.

Apoios Este projecto s possvel graas ao apoio dado pela Fundao Calouste Gulbenkian no mbito do Concurso para projectos de Promoo da Leitura em Bibliotecas Pblicas, tendo como cofinanciador a Cmara Municipal de Montalegre- Diviso Scio-Cultural.

Bibliografa DURAN, P.(2002). Promocin de la lectura e de las nuevas tecnologias en la lij Catalana. In M. E. A COSTAS et al. (Coord.), Narrativa e promocin de lectura no mundo das novas tecnoloxias. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. POSLANIEC, C. (2001) Donner le Got de Lire. Paris : ditions du Sorbier.

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Actas do 6 Encontro Nacional (4 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao Braga: Universidade do Minho, Outubro 2006

Ateli de Dinamizao da Leitura

Jacinta Miranda Maciel Centro de Formao Profissional de Braga

Resumo O Ateli de dinamizao da leitura um projecto original desenvolvido em contexto de formao profissional, especificamente no mbito do Curso de Tcnicas de Informao, Documentao e Comunicao promovido pelo Centro de Formao Profissional de Braga do Instituto do Emprego e Formao Profissional.

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Introduo O Curso tcnico-profissional certifica os formandos com o nvel 3 UE e tem como durao mdia 1800 horas de formao, ao longo de aproximadamente um ano lectivo no qual est includa uma formao prtica em contexto de trabalho de 360 horas, realizada em servios de informao pblicos ou privados tais como bibliotecas universitrias, pblicas e escolares, centros de documentao ou arquivos empresariais. Consta do folheto informativo do referido Curso que a rea profissional visada a da Biblioteconomia, Arquivo e Documentao. A mesma insere-se, portanto, na rea cientfica ainda recente das Cincias Sociais designada por Cincia da Informao pois, ois como refere Ribeiro (2004) a variedade de perfis profissionais e a multiplicidade de competncias que hoje lhes so exigidas carecem de uma base terica una e consistente, pois s assim sero capazes de responder eficazmente s exigncias dos diversos contextos orgnicos onde produzido, usado e preservado o fluxo informacional (p.1). O referencial da formao do referido Curso est disponvel em linha a partir do portal do IEFP para quem desejar obter mais informaes. Assinalamos que os contedos programticos oferecidos baseiam-se no Euro-Referencial das Competncias dos Profissionais Europeus de Informao e Documentao, quer ao nvel das aptides requeridas transversais ao longo do Curso e dos domnios de competncia a adquirir. J reconhecido que uma aprendizagem com maiores hipteses de sucesso aquela que se efectiva atravs da utilizao de vrias tcnicas facilitadoras da aquisio de determinadas competncias e aptides, recorrendo para tal, a mtodos diversificados e complementares entre si. Como refere Papert (1997) we learn better by doing...but we learn better still if we combine our doing with talking and thinking about what we have done. (aprendemos melhor fazendo, mas aprendemos melhor se combinarmos o nosso fazer, conversando e pensando acerca daquilo que fizemos). Foi precisamente reflectindo nessa dimenso que surgiu a ideia de desenvolver o projecto: Ateli de Dinamizao da Leitura, em contexto de formao profissional. De facto, os profissionais da informao posicionam-se de forma privilegiada entre o documento e o leitor ou utilizador, mediando o acesso, em servios de informao que podem ter designaes diferentes mas que tm sempre alguns objectivos em comum: conservar e preservar o documento, pesquisar e recuperar a informao pertinente e ainda tratar a mesma com um nico fim: proporcionar o acesso. Neste panorama, constitui uma misso estratgica destes profissionais mediar com eficcia o acesso entre o material impresso ou digital e as faixas etrias mais jovens. O Manifesto da Unesco sobre Bibliotecas Pblicas estabelece como primeira misso a de criar e fortalecer os hbitos de leitura nas crianas, desde a primeira infncia. Capacitar os profissionais da informao de competncias ou seja de conhecimentos e ainda de comportamentos com vista aplicao prtica desse conhecimento ao nvel da promoo de leitura constitui um dos alicerces fundamentais desta profisso preparando e capacitando da melhor forma possvel, desde a mais tenra idade, os indivduos com as ferramentas bsicas para desenvolver a sua auto-aprendizagem e tornarem-se cidados alertas, participativos no exerccio dos seus direitos e deveres numa sociedade democrtica. A este propsito Viana (2001) refere: quando o interesse no existe ou no estimulado, o caminho para a leitura tem de ser encontrado essencialmente com a ajuda do professor, com uma urgncia que a criana que o comeou a percorrer desde cedo no sofreu. No entanto, esta diferena nos interesses lingusticos considerada decisiva para a aquisio da leitura (pp. 21-22). O projecto Ateli de dinamizao da leitura surge precisamente na urgncia sentida por parte da formadora e da equipa de coordenao da formao de agir a montante, ao nvel da formao profissional ou seja poder aproximar os futuros profissionais dos contextos profissionais reais. Neste pressuposto, e porque a melhor ajuda a dar criana a de lhe proporcionar, de forma ldica e sistemtica, contacto com material impresso (Viana, 2001, p. 23) foi elaborado e desenvolvido o Projecto Ateli de dinamizao da leitura. De forma intencional foi escolhido o dia para a sua realizao: o Dia Mundial da Criana, 1 de Junho de 2005. O projecto teve incio no dia 23 de Maio de 2005 at ao dia 6 de Junho de 2005, desde o planeamento, execuo e elaborao do relatrio final. Este projecto poder ser desenvolvido com outros grupos de formandos, nos Cursos de Tcnicas de Informao, Documentao e Comunicao.

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O Projecto orientado destinou-se a um grupo de 9 formandos do referido curso a funcionar no ano de 2005 em Felgueiras e acolheu um grupo de 5 crianas em idade pr-escolar entre os 3 e os 5 anos de idade, durante uma tarde formativa. Objectivos gerais - Confrontar os conhecimentos adquiridos em formao com a realidade profissional no mbito da promoo da leitura; - Antever um possvel servio de animao da literatura infantil junto dos mais novos rentabilizando em prtica todo o saber adquirido; - Aprender a criar e manter nas crianas o hbito e o prazer do contacto com o livro, considerando-o, desde muito cedo, como um objecto ldico proporcionador de mltiplas (re)criaes; - Proporcionar s crianas, oportunidades de aproximao com o livro utilizando-o, vendo-o, ouvindoo, aprendendo que, a partir do livro, que ouvimos histrias fabulosas, desenvolvendo a imaginao. Objectivos especficos - Planear e organizar actividades de promoo da leitura junto de crianas que ainda no adquiriram competncias de leitura, proporcionando-lhes momentos ldicos com os livros: - Arrumar os livros em lugares acessveis, deixando as crianas mexer nos livros, escolhendo a histria que querem ouvir e desenhar; - Descobrir que os livros no se esgotam numa primeira leitura; pode-se sempre voltar a eles e redescobrir um gesto, uma cor ou o som de uma palavra; - Proporcionar momentos de prazer, de descobertas... apercebendo-se de que so, em simultneo com as crianas, os protagonistas da leitura Estratgias e recursos Os materiais foram disponibilizados pela formadora e pelos formandos, pertencendo outros aos materiais fornecidos no prprio curso, e constaram do seguinte: obras de literatura infantil, papel, lpis de cor, afia, mantas, bales, leitor de cds, cds de msica infantil, (para as mscaras: cartolinas, tesouras, lpis de pau, borracha, elsticos) e uma mquina fotogrfica digital. Os formandos planearam e realizaram actividades de dinamizao da leitura junto do pblico mais jovem, tais como hora do conto, encenao de histria, a histria mais linda, agora desenha e conta tu tambm.... A formadora e os formandos foram responsveis pela organizao da sala desde a sua reorganizao espacial at colocao dos materiais e limpeza final (decorao da sala com bales, colocao das obras de literatura infantil, realizao das mscaras, recepo das crianas - sala decorada, limpa e as mantas no cho, entraram as crianas). Em sntese estas foram algumas das actividades realizadas pelos formandos: apresentao e quebra-gelo encenao com cano e msica, encenao da histria os trs porquinhos, agora desenha e conta tu tambm - as crianas foram convidadas a contar uma histria... algumas preferiram desenhar.... outras encenar como os grandes, a histria mais linda.., lanche, regresso animado do lanche, encenao da histria: o corvo e a raposa, encerramento / despedida, ao som da msica, das brincadeiras e da alegria. Balano final Com a satisfao da misso/sesso cumprida, despedimo-nos e ficou... um at breve... podendo repetir sempre que quisessem num lugar mgico, cheio de livros com histrias fantsticas, lugar esse chamado biblioteca... No dia seguinte o Eduardo chorou porque queria voltar para a escola da mam, os mais crescidos (Diogo e Joo Pedro) disseram foi s uma vez no foi, mam?, a Isabel, l em casa, contou as histrias l da escola do seu tio cujos talentos para a representao desconhecia... o Bilinho poderia voltar naturalmente no dia seguinte, pois sentia-se em casa... As obras de literatura infantil... estiveram sempre ao alcance das crianas, as obras foram tratadas sempre com carinho, vistas com emoo... nas mantas ou no cho, tal qual um brinquedo e proporcionaram muitas viagens ao mundo da imaginao... e sem dvida, despertaram para o maravilhoso mundo dos livros. Em concluso, nosso intuito prosseguirmos projectos semelhantes em contextos de formao pois partilhamos com Sim-Sim (2002) a convico de que com base num esforo colectivo de formadores, investigadores e decisores polticos consigamos transformar o crculo vicioso, que nos preocupa, de um pas de poucos leitores, num crculo virtuoso de muitos e bons leitores (p.20).

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Referncias bibliogrficas: ECIA. Conselho Europeu das Associaes de Informao e Documentao. (2005). Euro-referencial I-D. Lisboa: INCITE. INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAO PROFISSIONAL, Departamento de Formao Profissional. Referencial de formao: verso de Setembro de 2002. [em linha]. [Consult. 200612-04]. Disponvel em: <http://portal.iefp.pt/xeobd/attachfileu.jsp?look_parentBoui=14187059 &att_display=n&att_download=y> PAPERT, (1997). [em linha]. [Consult. 2006-12-04]. Disponvel em: <http://www.fpce.ul.pt/pessoal/ ulfpcost/cva05/> RIBEIRO, F. (2006). Informao: um campo uno, profisses diversas? [em linha]. [Consult. 2006-1204]. Disponvel em: <http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo4181.pdf> SIM-SIM, I. (2002). Formar leitores: a inverso do crculo. In F. L. Viana, M. Martins & E. Coquet (Coord.), Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao: investigao e prtica docente (pp. 11-20). Braga: Bezerra Editora. UNESCO. (1995). Manifesto da UNESCO sobre Bibliotecas Pblicas. The Hague: IFLA. VIANA, F. L. (2001). Melhor Falar para Melhor Ler: um programa de desenvolvimento de competncias lingusticas (4-6 anos). Braga: Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

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