INTRODUCCIN Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversas teoras de Jean Piaget,

las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar. Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo. CONTENIDO BIOGRAFA: Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni a. b. c. ESTADIO Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. Estadio de las reacciones circulares primarias Estadio de las reacciones circulares secundarias EDAD 0-1 mes 1-4

piensa mediante conceptos.

d. e. f.

Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos en adelante a. b. Estadio preconceptual. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos

7-11 aos

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del

conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. e. Coleccin no Figural: posee dos momentos. 2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino.

b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del

pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del

organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. CONCLUSIONES En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje. Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras. En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma. BIBLIOGRAFA

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Piaget. Aportaciones del padre de la Psicologa Gentica.

2000-2004.

A TEORIA BSICA DE JEAN PIAGET

Jos Luiz de Paiva Bello Vitria, 1995

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at s vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idias centrais de sua teoria, com a colaborao do Glossrio de Termos. 1 - A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades, que evolui "desde o nvel mais

primitivo da existncia, caracterizado por trocas bioqumicas at o nvel das trocas simblicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3). 2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. 3 - No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. O que implica os dois plos da atividade inteligente: assimilao e acomodao. assimilao na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experincia ou struturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito (Piaget, 1982). acomodao na medida em que a estrutura se modifica em funo do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemolgico, o do conhecimento, ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construo progressiva do conhecimento" (1974, p. 52). 4 - O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construo da inteligncia d-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo sequencial.

A seguir os perodos em que se d este desenvolvimento motor, verbal e mental. A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele). B. Perodo Simblico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforo em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est a nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as idias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao (teimosia), egocentrismo (tudo meu), etc. C. Perodo Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem no mantm uma conversao longa mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro.

Os Perodos Simblico e Intuitivo so tambm comumente apresentados como Perodo Pr-Operatrio. D. Perodo Operatrio Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum. E. Perodo Operatrio Abstrato - dos 11 anos em diante. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d a nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. 5 - A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um maior desenvolvimento do indivduo. Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcia de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia e a pedagogia

comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est havendo uma escola piagetiana! (Lima, 1980, p. 131). O lema o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Mtodo Psicogentico, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemolgicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que tambm procuram criar metodologias especficas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo pblico. Alguns governos municipais, inclusive, j tentam adot-las como preceito poltico-legal. Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda limitado o nmero daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Gentica e tentam aplic-la na sua vida profissional, na sua prtica pedaggica. Nem mesmo as Faculdades de Educao, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os perodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

_____ Jean Piaget

Jean Piaget

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Jean William Fritz Piaget

Estatua de Jean Piaget

Nacimiento

9 de agosto de 1896 Neuchtel, Suiza

Fallecimiento

16 de septiembre de 1980 (84 aos) Ginebra, Suiza

Nacionalidad

Suiza

Campo

Epistemologa, biologa, psicologa

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

ndice
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1 Biografa 2 Teora

3 Asimilacin 4 Acomodacin 5 Los perodos de desarrollo cognitivo o 5.1 Perodo sensorio-motor 5.1.1 Uso de los reflejos 5.1.2 Reacciones circulares primarias 5.1.3 Reacciones circulares secundarias 5.1.4 Coordinacin de esquemas secundarios 5.1.5 Reacciones circulares terciarias 5.1.6 Aparicin incipiente del pensamiento simblico o 5.2 Estadio preoperatorio o 5.3 Estadio de las operaciones concretas o 5.4 Estadio de las operaciones formales 6 Designaciones principales o 6.1 Otras designaciones 6.1.1 Doctorados de Honor o 6.2 Premios 7 Publicaciones o 7.1 Principales obras de J. Piaget o 7.2 Autobiografas o 7.3 Trabajos principales o 7.4 Bibliografa o 7.5 Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget o 7.6 Agradecimientos 8 Reconocimientos o 8.1 Da del Psicopedagogo 9 Vase tambin 10 Referencias 11 Enlaces externos

Biografa [editar]

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del Instituto JeanJacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, 1925

Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina Internacional de Educacin en 1932 Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia. Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).1 Despus de su traslado a Pars, desarroll una intensa vida acadmica. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-auxBelles dirigida por Alfred Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de

su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau International de la Education de la UNESCO 2 En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980.

Teora [editar]
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora de Darwin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica slo mediante estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural).

En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilacin [editar]
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.

Acomodacin [editar]
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).

Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Los perodos de desarrollo cognitivo [editar]

Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo congoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Perodo sensorio-motor [editar]

Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.3 Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin: Uso de los reflejos [editar] Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin). Reacciones circulares primarias [editar]

Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otros objetos como sustituto de la succin del pezn. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. Reacciones circulares secundarias [editar] Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses, principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Coordinacin de esquemas secundarios [editar] Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias [editar] Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Aparicin incipiente del pensamiento simblico [editar] Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

Estadio preoperatorio [editar]

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas [editar]

De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales [editar]

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.

Designaciones principales [editar]

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones [editar]

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas

Doctorados de Honor [editar]

Harvard Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 universidades

Premios [editar]

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones [editar]
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por las disponibles al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37 volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en: Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo 1919-1980 en el Prefacio a: Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.

Principales obras de J. Piaget [editar]

La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969).