A CONCEPO DE LEITURA DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS E A SUA INFLUNCIA NO ENSINO DO ATO DE LER Joelma Reis Correia UFMA

1 INTRODUO Embora muito j se tenha discutido e investigado sobre o ensino da leitura na escola, este assunto continua sendo alvo de debates no meio educacional e acadmico, especialmente devido constatao do grande nmero de alunos que conclui o Ensino Fundamental sem se apropriar da leitura como uma competncia bsica, necessria para nortear as aes no mundo. Assim, o tema pode no ser novo, contudo no envelhece, porque atravessa a histria. Neste artigo, lano o olhar para o processo inicial da apropriao do ato de ler pela criana, mais precisamente para o 2 ano do Ensino Fundamental, uma vez que, como prtica cultural, o ato de ler precisa ser ensinado, ou seja, a criana, atravs da mediao do outro, precisa se apropriar das atitudes que envolvem esse ato, as quais, conforme estudos realizados sobre a histria da leitura (MANGUEL, 1997), vo se modificando e se tornando mais complexas de acordo com as necessidades de cada sociedade. No entanto, muitas vezes, nesse ensino, contempla-se apenas o aspecto da sinalidade e da vocalizao, o que acaba por prejudicar a formao de leitores. A leitura, nessas condies, vista apenas como um trabalho sobre a linguagem, cujo nico objetivo verificar se o aluno domina adequadamente a modalidade escrita, ficando a sua dimenso dialgica1 para ltimo plano. Pensar o ensino da leitura na perspectiva dialgica voltar a ateno para o papel do professor em sala de aula e, consequentemente, para sua concepo de leitura, pois ser ele o responsvel em fomentar prticas de leitura que o coloquem na posio de interlocutor das crianas, especialmente daquelas que se encontram no processo inicial de aprender a ler. Deve perceber que no se trata apenas de ensinar a dominar o sistema lingustico, especificamente a relao grafo-fonmica, mas de praticar a leitura, tornar sua aprendizagem possvel, faz-la funcionar como interao e interlocuo na sala de aula, com a criana experenciando-a nas suas vrias possibilidades.

A dimenso dialgica ou o aspecto caracterizador do movimento dialgico a dialogia , segundo Bakhtin (1995), a orientao da palavra ao outro, pois [...] toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum (BAKHTIN, 1995, p.113) .

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Desse modo, este artigo tem por objetivo analisar a concepo de leitura que norteia a prtica pedaggica de professoras alfabetizadoras de uma escola da rede pblica municipal em So Lus, Maranho, e a sua materialidade atravs do modo como ensinam o ato de ler. Encontrei nos pressupostos da pesquisa em educao do tipo etnogrfica (ANDR, 2005; GRAUE; WALSH, 2003) o caminho para me aproximar da realidade investigada e apreender o sentido que os sujeitos da pesquisa, as duas professoras, identificadas como Professora da Turma 1 e Professora da Turma 2, atribuem ao ato de ler, fazendo uso da observao participante, da entrevista semiestruturada e do caderno2 de portugus de duas crianas, uma de cada turma, como instrumento de gerao de dados. Mesmo tendo utilizado a observao participante, neste artigo, apresento os dados gerados apenas dos dois ltimos instrumentos: a entrevista semiestruturada e o caderno de portugus selecionado. Os pressupostos tericos apoiaram-se nos estudos de Frank Smith (1999, 2003), Josette Jolibert (1994), Josette Jolibert e Jeannette Jacob (2006), lie Bajard (2006), bem como Bakhtin (1995, 2003), Vygotski (1995), dentre outros que discutem o tema abordado, uma vez que considero no ser possvel pensar o ensino da leitura na atualidade, sem desenvolver um dilogo constante e contnuo com os enunciados desses autores. Direcionada pelo olhar desses estudiosos e, a partir deles, procurei entender aspectos necessrios para o ensino do ato de ler nos anos iniciais de escolarizao e o resultado de um ensino que no concebe a leitura como atribuio de sentido. Assim, no primeiro momento, discuto a necessidade de o ato de ler ser ensinado como compreenso ou atribuio de sentido, deixando de conceb-lo como um processo de decodificao, apenas. So apontados, nesse dilogo, aspectos fundamentais para que isso acontea: ativar em todos os momentos as informaes no-visuais, ensinar a ler a partir dos gneros do discurso e ensinar criana a atitude de criar perguntas ao texto, desde o incio da escolaridade. Na sequncia, abordo a metodologia utilizada pelas professoras para ensinar as crianas a ler, a partir do registro dos cadernos de duas alunas, uma de cada Turma.

2 A CONCEPO DE LEITURA QUE NORTEIA A PRTICA DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

O caderno produz efeitos no desenvolvimento da aula. Alm disso, so reveladores da prtica do professor e, consequentemente, da escolha das suas opes tericas e metodolgicas. O caderno tornou-se, conforme afirma Hbrard (2001apud PORTO; PERES, 2009 , p. 2), [...] um testemunho precioso [...] do que pode ter sido e ainda o ensino da leitura, possibilitando-me compreender o que considerado relevante para as professoras, sujeitos da pesquisa, para se ensinar a ler.

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Ensinar a ler requer, fundamentalmente, de o professor apropriar-se dos conhecimentos acerca do processo de aquisio da leitura, de se aprofundar em sua natureza, em vez de apenas priorizar o que deve fazer em sala de aula, ponto central, de acordo com Smith (1999), da maioria dos estudos sobre leitura. Ao apropriar-se da natureza da leitura, o professor passa a entender que
[...] uma criana que pode ver e que pode compreender a fala no pode ser um fracasso em leitura devido a um distrbio especfico de aprendizagem, disfuno cerebral mnima, dislexia ou qualquer outro termo que seja usado para dissimular a ignorncia sobre os motivos pelos quais algumas crianas fracassam na aprendizagem da leitura [...] (SMITH, 1999, p.14, grifos do autor) .

Ao ter conhecimento sobre essas questes, o professor passa a compreender a importncia do seu prprio papel no ensino do ato de ler. As dificuldades apresentadas pelas crianas na apropriao desse ato podem ser resultado do processo de ensino a que so submetidas. Embora parea bvio, a atitude de ler precisa ser ensinada, ou seja, deve ser entendida como [...] uma funo que se realiza, culturalmente, por mediao (LURIA, 2001, p.144). Abordar essa discusso relevante por perceber que as professoras, sujeitos desta pesquisa, pareciam ter dvidas em relao ao seu papel na conduo do processo de ensino do ato de ler, conforme evidenciam suas respostas:
Se eu tenho a funo de ensinar a ler? Se eu ensino a ler? Bem difcil saber, eles chegam na escola s vezes, sem mesmo saber nada, mesmo vindo da Educao Infantil. Claro, nem todos chegam assim. A no precisa fazer muita coisa, eles j entram lendo mesmo. Eu posso at dizer que eu ensino, mas tambm tem a famlia de alguns que no ajuda. Tem alguns que, puxa, chegaram assim bem verdinhos, tipo, assim, N. Essa menina chegou sem saber ler nada e assim, quando eu vejo como ela est lendo, fico orgulhosa, e ela at reconhece isso, me fala, me beija, fala pra todo mundo que a tia G. ensinou ela a ler. Eu acho que eu ajudo essas crianas a ler, eu sou mediadora. (Professora da Turma 1, grifos nossos). Bom, eu no sei se eu sozinha tenho a funo de ensinar a ler, porque s vezes acontece assim de repente, voc nem percebe. claro eu dou o norte, eu mostro como faz, mas acho que pode at ser ... Eu no estou querendo dizer que eu, assim, sozinha fiz tudo. Tem crianas aqui que j chegaram lendo, no muitas, a neste caso, n, no posso dizer que fui eu. A famlia, a professora particular, acho que algum ensinou. Agora aqui na sala, n, eu mostro pra eles. (Professora da Turma 2, grifos nossos).

A resposta das professoras parece indicar que o ensinar a ler est relacionado apenas a um determinado momento do processo e se direciona apenas queles que ainda no possuem o conhecimento do cdigo lingustico, como se os demais no precisassem mais da sua mediao e de outras informaes necessrias para a formao do leitor, no incio da escolaridade. Ser leitor um processo transitrio e se reelabora constantemente, logo, o fato de muitas crianas chegarem escola j dominando o signo lingustico no significa que elas j

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se apropriaram dos diferentes gneros discursivos ou dos diferentes tipos de enunciados3, especialmente os escritos que, de acordo com Bakhtin (2003), podem ser de natureza primria e secundria. Esse autor afirma que os gneros primrios so considerados os tipos mais simples de enunciados, por serem construdos em situaes de comunicao discursiva imediata ou espontnea, logo so dominados pela criana nas suas relaes com o mundo. Os gneros secundrios, ao contrrio, se estabelecem num processo de [...] convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) [...] (BAKHTIN, 2003, p.417). A partir do apontado, o professor precisa ensinar s crianas, as que entram ou no lendo na escola, a ler os gneros secundrios necessrios no processo de formao do leitor, pois
Quanto mais dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular de comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2003, p.285)

possvel, ainda, afirmar que estar em contato com os gneros secundrios possibilita ao leitor iniciante evoluir como ser humano a cada material lido. Esses gneros no existem por si s, mas se valem dos gneros primrios, gerando uma interdependncia entre eles. Tal compreenso me faz acreditar que as crianas no chegam escola sem saber nada ou, mesmo, verdinhas, conforme afirmou a Professora da Turma 1; ao contrrio, elas trazem consigo os seus gneros primrios que, no processo de ensino, se integram aos gneros secundrios, adquirindo um carter especial. Por isso, como afirma Vygotski (1995, p.185, traduo nossa), o aprendizado da escrita comea muito antes que a criana entre na escola, j que as suas experincias sociais e histricas criam por si s a necessidade de ler e de escrever. De acordo com Bajard (2006), a conquista de um cdigo ocorre mediante aprendizagens linguageiras, ou seja, para esse autor por meio de situaes de comunicao que o cdigo descoberto e dominado. Trata-se no de dominar um cdigo para atingir a mensagem, mas de conquistar um cdigo mediante a prtica linguageira (BAJARD, 2006, p.503).

Para Bakhtin (2003, p.282), falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de construo do todo [...] ns falamos por gneros diversos sem suspeitar da sua existncia [...] Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero e, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos uma determinada construo composicional [...] .

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Sendo assim, quando a professora da Turma 1 afirma que a criana que j entra lendo na escola [...] no precisa fazer muita coisa e a da Turma 2, tem crianas aqui que j chegaram lendo, como se dissessem que os alunos j esto inseridos na prtica linguageira, desconsiderando que eles precisam se apropriar de gneros culturalmente mais complexos, sendo a escola instituio responsvel por apresent-las a esses gneros. Esse aspecto fica mais claro, quando as professoras afirmam que ensinar a ler :
Ensinar a ler, assim, fazer com que os alunos ao final da leitura compreendam o que leram, mas, assim, eu preciso mesmo ver, eu preciso ver se elas de fato fizeram a leitura, porque tem umas que so, assim, danadinhas, eles decoram, memorizam, por isso preciso ver juntando, decodificando. (Professora Turma 1). Eu acho que ensinar a decodificar pra que a criana compreenda o que leu. (Professora Turma 2).

Afirmo, assim, que a preocupao das professoras fazer com que os alunos saibam transformar signos escritos em signos orais, o que dispensa a comunicao efetiva em sala de aula, o uso de gneros do discurso. Alm disso, as suas respostas nos do indcios de que o ato de ler concebido como duas etapas distintas: a decodificao, cujo objetivo a pronncia, sem a preocupao com a atribuio de sentido, e a compreenso, no entanto, apenas na primeira etapa existe a inteno clara de ensino; a segunda parece ser de responsabilidade exclusiva do aluno, resultado da verbalizao. interessante, ainda, notar, que aparece nas respostas das professoras, ao serem questionadas na entrevista sobre o que aprender a ler, uma terceira etapa:
Quando consegue ler aquilo que est exposto. Quando tem uma compreenso maior e sabe interpretar. Quando consegue ter uma linha de pensamento. (Professora Turma 1). Quando consegue interpretar o que leu, entender o que ler. (Professora Turma 2).

Essas respostas demonstram que a etapa da interpretao vista pelas professoras como o momento chave da aprendizagem dos alunos, uma vez que elas consideram que estes somente sabem ler quando conseguem interpretar. Os sujeitos desta pesquisa, quando em entrevista respondem o que ensinar a ler, acreditam que a compreenso do aluno, em incio da escolaridade, acerca do material escrito, est subordinada, inicialmente, ao reconhecimento das unidades grficas: letras, slabas, palavras, frases, pontuao, espaos etc. Para Smith (1999), pensar o ensino do ato de ler, a partir da perspectiva apontada, dar nfase s caractersticas fsicas da linguagem, em que o importante, inicialmente, centrar a ateno do leitor identificao das letras, ao som, s palavras individuais, a sua

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ordem, gramtica. O autor confirma que, nesse processo, a compreenso desnecessria, ou mesmo, irrelevante, no primeiro momento. Entretanto, afirma que o ato de ler
[...] funciona na direo contrria. Normalmente precisamos compreender significados para identificar palavras e normalmente tentamos identificar palavras para identificar letras. Na verdade, geralmente, no nos incomodamos em percorrer toda a escala ignoramos letras se o nosso objetivo for identificar palavras e ignoramos palavras se estivermos lendo para encontrar um sentido. (SMITH, 1999, p.92).

Essa afirmao do autor me leva a compreender como o ato de ler na escola, muitas vezes, supersimplificado, medida que valoriza a decodificao. Assim, o professor deixa de perceber que a criana, mesmo ainda no possuindo o domnio do cdigo lingustico, constri ativamente a compreenso, quando tem a possibilidade de ler em situaes que faam sentido para ela. Para as professoras, essa ao de ler como processo de decodificao se intensifica, quando precisavam comprovar o desempenho das crianas, ou seja, a Professora da Turma 1 afirma eu preciso ver juntando, ou, na verdade, ouvir juntando. Segundo Smith (2003), centrar a ateno da criana no aspecto da decodificao tornar a leitura difcil ou impossvel, pela simples razo de essa atividade no fazer nenhum sentido para ela, o que pode, consequentemente, causar a viso tnel. Este problema no se caracteriza como uma deficincia do sistema visual, nem mesmo como um estado permanente, mas um risco de aprendizagem que, alm da falta de sentido ao ler, pode existir nas seguintes circunstncias: falta de conhecimento relevante; relutncia para usar a informao no-visual e os maus hbitos de leitura (SMITH, 1999). O referido autor alerta que os leitores iniciantes so os que mais vivenciam a viso tnel, devido a sua pouca experincia com a leitura. Admite, no entanto, que isso pode acontecer com os leitores mais experientes, [...] quando o material que tentam ler estranho, opaco ou quando, em meio a determinadas demandas da tarefa ou ansiedade, tentam manusear demasiada quantidade de informao visual (SMITH, 2003, p.93). Por meio dessas consideraes, Smith (1999) vai apresentando pistas de que para ler preciso considerar dois lados, ou melhor, duas informaes, a saber: a informao visual, que deixa de existir ao desviarmos os olhos do material escrito, ao fecharmos o livro, ou quando as luzes se apagam. Quando privilegiamos esta informao, dependemos o mximo dos olhos; a informao no-visual ou conhecimento prvio, caracterizada como aquela que se encontra na mente ou atrs dos olhos. Essa informao contemplada no ato de ler, quando o leitor possui o conhecimento da linguagem relevante, o conhecimento sobre o assunto e o conhecimento sobre como ler. 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO

Muitas vezes, no processo de ensino, o professor desconhece que, para ser capaz de ler, a criana, especialmente no incio da escolaridade, precisa ter certo tipo de informao em sua mente. Com isso, limita-se o ato de ler s informaes visuais, o que um equvoco, pois
[...] os olhos no vem nada. A nica funo colher a informao visual na forma de raios de luz e transform-la em impulso de energia nervosa que viajam ao longo dos milhes de fibras do nervo em direo ao crebro. O que vemos a interpretao deste acmulo de impulsos nervosos. o crebro que v; os olhos simplesmente olham, geralmente sob a orientao do crebro (SMITH, 1999, p.23).

Durante o desenvolvimento da pesquisa etnogrfica, percebi como as professoras contemplavam, no ensino do ato de ler, as informaes visuais o que, consequentemente, trar prejuzos aos alunos no seu contato com materiais de leitura fora do ambiente da sala de aula, embora, na entrevista, quando questionadas sobre a importncia de saber ler pelos alunos, as professoras afirmem:
A partir do momento que sabem ler, vem o mundo de uma outra forma, sabem se movimentar em qualquer espao. (Professora Turma 1) Elas vo levar para a vida toda. Uma criana que no sabe ler, como vai ter espao na sociedade? (Professora Turma 2)

De certa forma, o discurso das professoras apresenta pistas de que aprendemos a ler por ser este ato uma expresso humana, necessrio para se movimentar nos vrios espaos sociais, uma vez que o escrito no comea (ou raramente) com uma folha de papel ofcio mimeografada ou fotocopiada pelo professor e colocada vista das crianas. A maior parte dele no construda na escola (JOLIBERT, 1994, p.139). No entanto, como aprender a ler os escritos sociais, se as crianas no so ensinadas a questionar o escrito, procedimento considerado necessrio para ativar as informaes no-visuais, presentes o tempo todo com elas, mas a depender exclusivamente dos olhos para ler, ou melhor, para oralizar. A discusso abordada at o momento leva a um nico ponto: a criana precisa encontrar sentido no processo de aprender a ler. Esse sentido perpassa pela relao estabelecida em sala de aula, especialmente entre professor e alunos; pelo material de leitura oferecido e, principalmente, pela atitude esperada do aluno no contato com este material.

3 A METODOLOGIA ADOTADA EM SALA DE AULA PARA ENSINAR O ATO DE LER A leitura precisa chegar ao conhecimento da criana, em incio da escolaridade, atravs da prtica discursiva viva de comunicao. Conduzir o processo de ensino do ato de ler a partir dessa perspectiva romper com uma herana cultural que acaba instaurando a 36 Reunio Nacional da ANPEd 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goinia-GO

seguinte contradio: no incio da escolaridade os alunos aprendem a ler, mas ao longo do processo se descobre que no mais sabem. Essa contradio se estabelece por concebermos o ensino da leitura como trs momentos distintos: o primeiro, com nfase na pronncia; o segundo, na capacidade de compreend-la; o terceiro, saber interpretar. Percebida dessa forma, o aluno no aprende de fato a ler, por ser essa aprendizagem
[...] artificial que exige enorme ateno e esforos por parte do professor e do aluno, devido o qual se converte em algo independente, em algo que se basta por si mesmo, o ensino da linguagem escrita viva passa a um plano posterior. Nesse ensino, a escrita no se baseia no desenvolvimento natural das necessidades da criana , nem em sua prpria iniciativa: ela chega de fora, das mos do mestre e recorda a aprendizagem de um hbito tcnico [...]. (VYGOTSKI, 1995, p.183, traduo nossa).

Nesse sentido, so as relaes vivenciadas e criadas em sala de aula, a partir da concepo do ato de ler daqueles que ensinam, que vo estabelecer como esse aprendizado chegar at as crianas: se atravs de uma aprendizagem artificial ou como construo de enunciados. Para isso, o professor faz a opo por uma forma de ensinar, o que envolve a seleo de materiais, atividades e estratgias para melhor fazer chegar o conhecimento at a criana. Os registros no caderno das crianas, tanto da Turma 1 quanto da Turma 2, comprovam essa forma de ensinar, desde o incio do primeiro semestre:

Figura 1: Registro de palavras para treino da leitura na Turma 1

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Figura 2: Registro de palavras para treino da leitura na Turma 2

Se, conforme Vygotski (1995), o domnio da escrita pela criana produz uma grande virada no seu desenvolvimento cultural, aquelas que so submetidas ao ensino do ato de ler atravs do treino, ficam prejudicadas em seu desenvolvimento, uma vez que deixa de fazer sentido para elas, ou, como aponta Smith (2003, p.112, grifos nossos), o crebro no consegue [...] extrair sentido dos contedos do armazenamento sensorial que, segundo o autor, se refere informao que, obtida pelos olhos, chega ao crebro para que este rgo faa a sua deciso perceptiva, ou seja, relacione com aquilo que j conhecido ou que faz significado para o sujeito. De acordo com Mello (2006), quando dedicamos muito tempo ao treino, [...] esquecemos a funo social para a qual a escrita foi criada: esquecemo-nos de que a escrita foi criada para responder as necessidades de registro, de expresso e comunicao com o outro distante no tempo e no espao (MELLO, 2006, p.182, grifos nossos). Vygostski (1995), assim como Mello (2006), aborda a necessidade como um aspecto importante no processo de ler. Ensinar a ler sem evidenciar esse aspecto iniciar o processo de formao de um no-leitor, pois pouco a pouco ele passa a ser rotulado como aquele que no se interessa pela leitura, embora domine o cdigo lingustico, ou como aquele que no sabe ler.

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Os exerccios propostos pelas professoras apontam para a mesma direo:

Figura 3: Exerccio elaborado pela Professora da Turma 1 para conhecimento das vogais e com soantes

Figura 4: Exerccio elaborado pela Professora da Turma 2 para conhecimento das vogais e consoantes

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As professoras insistem, assim, no ensino das letras isoladas, atitude que, segundo Smith (2003), pode ser a explicao para o fato de muitos professores acreditarem que seus alunos, quando esto aprendendo a ler, veem ao contrrio, ou seja, no conseguem perceber a diferena entre determinadas letras como b, d, p e q, e at mesmo palavras. Para o autor, ao centrar a ateno das crianas em letras, ou mesmo, em palavras soltas, o professor torna o ato de ler vazio de significado, pois [...] ningum que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo (SMITH, 2003, p.106). Por esse motivo, Smith (2003) afirma que ensinar as letras de forma isolada torna o aprendizado bem mais difcil do que as letras em palavras e textos, por excluir um importante indcio de relao. Esse modo de pensar das professoras debilita, conforme Bakhtin (2003), as relaes da lngua com a vida, uma vez que a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados que a vida entra na lngua (BAKHTIN, 2003, p. 265). Essa posio das professoras reflete, na verdade, uma concepo historicamente construda que, segundo Foucambert (1998, p.66), em matria de leitura, encontra-se na questo dos mtodos, cujo princpio
Criar, pea por pea, uma tcnica cujo uso permitiria ao aluno, em seguida, desenvolver para si uma prtica e, depois, uma cultura do escrito; [...] o mtodo vai ajudar o aluno a obter e sistematizar a tcnica que sua prtica e sua cultura do escrito tornaram funcional.

Esse processo segue uma ordem preestabelecida, uma prtica ensinada, resqucio da Idade Mdia, como explica Remi dAuxerre (apud FOUCAMBERT, 1998, p.60): [...] a instruo das crianas pequenas constitui-se primeiro ao estudo das letras, depois do das slabas, e conduz pouco a pouco ao conhecimento das palavras e frases. Essa prtica de ensino da leitura, embora se inicie na Idade Mdia, como afirmo acima, vai se refletir em vrios outros momentos da histria e se caracteriza por comear
Pelo estudo dos signos ou pelos sons elementares [...] geralmente conhecido pelo nome de mtodo sinttico, em funo do trabalho psicolgico que ele exige da criana para o ato da leitura. Quando aprendeu a ler cada signo, a criana deve de fato sintetizar essas diferentes leituras em uma nica, que geralmente, para cada grupamento particular desses signos, diferente da leitura de cada parte. Quando a criana conhece o e e o u, ela deve com essas duas leituras, fazer eu . Trata-se, portanto, de uma operao de sntese. (SIMON, 1924 apud FOUCAMBERT, 1998, grifos nossos).

interessante perceber que, na caracterizao do mtodo, o autor utiliza a palavra ler direcionada para a leitura da letra, ou seja, ensina-se ao aluno o processo de aprender a

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ler, lendo letras. Apesar das alteraes culturais e comportamentais do homem do sculo XXI, com a sua incluso no mundo digital, para aprender a ler preciso um momento preparatrio. Jolibert e Jacob (2006), ao discutirem sobre essa forma de ensinar, afirmam que a identificao das letras pelas crianas importante para que elas compreendam como se articulam para gerar mltiplas palavras, no entanto, consideram que esse processo no pode mais ocorrer de maneira tradicional, ou seja, a partir do conhecimento de letras isoladas, descontextualizadas, prvias compreenso leitora. Para as autoras, mais fcil e significativo para as crianas
[...] identificar um tipo de texto ou formular hipteses a partir de um ttulo do que abstrair letras, j que as letras so o cmulo da abstrao e da arbitrariedade. [...] o que buscamos prioritariamente na leitura o significado de um texto. As letras identificadas constituem um dos meios, entre outros, que fornecem chaves para elaborar esse significado. (JOLIBERT; JACOB, 2006, p.188, grifos das autoras).

No caderno dos alunos, os nicos textos registrados so resultado de cpias, conforme apresento a seguir:

Figura 5: Registro de cpia por aluna da Turma 1

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Figura 7: Registro de cpia por aluna da Turma 2

A realizao de atividades como a proposta pelas Professoras, tanto da Turma 1 quanto da Turma 2, sem nenhum significado lingustico para as crianas, distanciam-nas da sua experincia discursiva individual, medida que o outro com quem elas convivem no lhes possibilita utilizar a sua palavra: autntica, integral, ou, como afirma Bakhtin (1995, p.95), [...] carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida. Conforme, ainda, Bakhtin (2003), a palavra apresentada criana, a partir do uso da cpia, passa a existir para ela como [...] palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum (BAKHTIN, 2003, p. 294), visto que o sujeito do processo, aquele a quem a professora se dirige, ouvinte passivo, pois no participa da comunicao discursiva porque esta impessoal. Autores como Smith (1999, 2003), Foucambert (1998), Jolibert (1994), Jolibert e Jacob (2006), indicam que o ato de ler determinado pela atitude de fazer perguntas, de questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real [...] numa verdadeira

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situao de vida (JOLIBERT, 1994, p. 15). Nesse sentido, os autores citados so unnimes em afirmar ser de responsabilidade do professor ensinar aos alunos a aprenderem a fazer perguntas ao texto, a buscarem seu significado, a partir do conhecimento que j possuem e em funo dos vrios indcios ou pistas que um texto lhes oferece. Nesse processo de questionamento de um texto, Jolibert (1994) apresenta sete nveis de indcios de leitura"4 como forma de indicar as marcas, as pistas, a existncia de indcios pertinentes construo do seu significado, considerados por ela como [...] conceitos a serem construdos como tais tanto pela criana como pelos adultos [...] (JOLIBERT, 1994, p. 142) que norteiam o trabalho do professor nas atividades de leitura. De acordo com a autora, quando o aluno aprende a fazer uso desses nveis, no passar despercebido por ele o tipo de texto que est lendo, de onde surge, a quem se destina, quem escreveu, por que e para que est lendo. Ensinar a ler, a partir dessa perspectiva, se afasta consideravelmente de treinar o olho e a boca para enxergar a letra e a slaba e, somente depois, a palavra e a frase e, muito tempo depois, os textos de verdade, bem como perguntas de compreenso feitas pelo professor, a partir dos registros retirados de cartilhas, que nada dizem s crianas. A organizao do ensino e o prprio desconhecimento das professoras acerca da natureza da leitura podem contribuir significativamente para o no aprendizado do ato de ler pelas crianas, embora esse aspecto nem sempre seja percebido por elas.

4 CONCLUSO H tempos, estudiosos da rea da leitura, citados ao longo deste trabalho, vm expressando ou anunciando a transformao que vai acontecendo na vida cultural da criana quando ela comea a se apropriar dessa forma de linguagem. A cada dia cresce o nmero daqueles que, como eu, a partir do dilogo com os interlocutores da leitura, vo se apropriando dessa forma de pensar, ou seja, pensar a leitura
4 A noo de contexto: as pistas que apontam o contexto da situao (Como o texto chegou ao leitor? Em que momento?) e contexto textual (Origem do texto a ser lido); 2 Principais parmetros da situao de comunicao: emissor; destinatrio; meta e o que est em jogo; 3 Tipos de textos: os diferentes tipos de textos que circulam pela sociedade, cumprindo funes sociais diferentes, com caractersticas especficas. 4 Superestrutura de um texto: a organizao espacial e lgica dos blocos de texto (silhueta); 5 Lingustica Textual: manifestaes do funcionamento lingustico no nvel de totalidade do texto: as escolhas de enunciao (marcas de pessoas, do sistema dos tempos, referncia a lugares); o uso de substitutos ; conectores; a pontuao do texto; 6 Lingustica da frase: funcionamento lingustico no nvel das frases sintaxe; vocabulrio; ortografia dita gramatical e o que pode ser aproveitado dela para o sentido; pontuao de frases e o seu significado; 7 Palavras e microestrutura que as constituem.

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como poder, necessidade, apropriao da cultura, atribuio de sentido. No entanto, a prtica encarnada em alguns espaos de sala aula, atravs da concepo de leitura dos professores e, consequentemente, atravs da sua metodologia, como o constatado nessa pesquisa, conduz as crianas, em incio de escolaridade, a acreditar que a leitura tem como treinar a vocalizao da letra, da slaba, da palavra, da frase e, por fim, do texto. Em se tratando especificamente da concepo de leitura das professoras, sujeitos da pesquisa, possvel afirmar que faltava a elas uma compreenso acerca do processo de aquisio desta atividade, que se afasta da leitura como atribuio de sentido, pois seus discursos, do indcios de que se ensina a ler somente quelas crianas que no dominam o sistema lingustico, as demais j no mais necessitam da sua interveno e do seu acompanhamento. A metodologia adotada por elas, d materialidade a essa forma de conceber o ato de ler. A frequncia do treino de leitura uma rotina em sala de aula, cujo objetivo exercitar a prtica da oralizao e da pronncia. Confirma-se, ento, no ser possvel ensinar e aprender a ler sem ser pela via do treino, desconsiderando a necessidade das crianas. Esse processo se reduz mais ainda quando exigido do aluno a identificar letras e soletrar slabas, para se chegar s palavras. Tal procedimento tem ensinado a criana a repetir, vocalizar, mas no a dizer a sua palavra ou se direcionar pela palavra do outro. Distanciando as crianas dos gneros do discurso, as professoras acreditam que esto formando alunos que leem. O contato com a escola, a proximidade com as professoras e o dilogo com tericos e estudiosos da linguagem e da leitura contriburam de forma significativa para constatar: a inadequao e a perda de tempo e esforos de continuar se ensinando a ler afastando a criana das reais condies de vida, sem levar em considerao suas necessidades, seus desejos, os conhecimentos que ela traz para a escola; a dificuldade de organizar na escola momentos e espaos para que alunos e professores faam uso da leitura como prtica cultural; e, finalmente, a necessidade de abertura de espao da sala de aula para a diversidade de textos para ensinar a ler. preciso considerar, que as situaes que o homem experiencia fora da escola, especialmente com a acelerao da informtica, no se configuram como atitudes de decodificador, mas as de leitor de sentidos.

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REFERNCIAS

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