SUMARIO

Nmero 29
Noviembre de 2008
AO 3

Publicacin de distribucin gratuita para las 22.200 escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y acadmicas. Permitida su reproduccin citando la fuente.

Editorial Pg. 1 Entrevista a Antonio Castorina Pg. 2 Biografa Jean Piaget Pg. 4 Pensando la Educacin Inicial (Espacio coordinado por OMEP Argentina) Pg. 4 Algunos aportes de la Teora de Piaget a la enseanza de la lectura y escritura en la alfabetizacin inicial Por Diana Grunfeld Pg. 6 La filatelia en la escuela Pg. 8 Entrevista a Delia Lerner Pg. 10 Aportes desde la investigacin: las ideas de Jean Piaget en el escenario pedaggico argentino Pg. 12 Entrevista a Jorge Apel Pg. 14

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

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Jean Piaget
Nadie puede hoy pensar la escuela sin la impronta que las ideas de Piaget dejaron en las ideas psicolgicas, pedaggicas y didcticas. An con detractores a la vista, su pensamiento fue revolucionario en el modo de concebir a los sujetos. De esto tratan los artculos que los especialistas convocados han producido para este nmero homenaje de 12(ntes) papel y tinta para el da a da en la escuela. Como toda idea producida como resultado de las investigaciones y reflexiones propias del quehacer cientfico, las ideas de Piaget han sufrido avatares desde sus primeras formulaciones no slo dentro del mismo contexto de la tradicin piagetiana y las investigaciones psicolgicas en general, sino en el pensamiento educativo en general y la didctica en particular. La influencia de las ideas psicolgicas en el mbito educativo es inevitable, fundamentalmente aquellas que se relacionan con las investigaciones referidas a cmo se construyen las ideas, cmo progresa el conocimiento o cmo se aprende. El problema es el estatuto diferente que tienen unos y otros mbitos de produccin y trabajo, el cientfico y el escolar. Confundir ambos espacios ha llevado a que el mbito educativo se mueva con movimientos espasmdicos que, en el mundo cientfico, pueden no tener mayores consecuencias, pero que en las escuelas generan certidumbres e incertidumbres a veces sin demasiado fundamento. Lo que quiero decir simplemente es que la discusin a partir de investigaciones cientficas es fundamental para la tarea docente, pero el traspaso a la cotidianeidad escolar debe hacerse con recaudos. Lo que ha ocurrido a menudo fue que se han transformado los resultados de investigaciones en dogmas. Algo de esto ocurri con las teoras de Piaget en nuestro medio. Piaget es discutido y rediscutido, formulado y reformulado hoy con pasin. Semejantes efectos no pueden ms que hacernos evidente que sus ideas estn vigentes, entendiendo por ello algo mucho ms relevante que el estatuto de verdad a que puede aspirar un corpus terico: ms que sus respuestas lo que hoy est vigente es su modo de formular las preguntas. Hay un antes y despus de Piaget no slo en lo que hace a la psicologa sino -y esto es lo que ms nos interesa- a la didctica. Piaget, por otra parte, ha instaurado algunas ideas que hoy son premisas aun de formulaciones divergentes a la suya. Con Piaget, as como lo hemos hecho con Vygotsky y Freire, continuamos dedicando nmeros de 12(ntes) papel y tinta para el da a da en la escuela a referentes ineludibles que han influenciado fuertemente en el pensamiento pedaggico contemporneo. Nuestro objetivo no es resumir su teora en unas pocas pginas, lo que constituira una verdadera falta de respeto, sino sealar algunas cuestiones que hacen a la discusin respecto de su vigencia y brindar referencias para que el lector siga leyendo all donde est el pensamiento vivo: en los libros. Gustavo Gotbeter

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Antonio Castorina
El entrevistado es Dr. en Educacin por la Universidad Federal do Rio Grande so Sul, Profesor y Magister en Filosofa, Investigador Principal del Conicet, Profesor Consulto de la Facultad de Filosofa y Letras. Docente de la Escuela Mariana Vilte, de CTERA. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Sus trabajos han versado sobre formacin de conocimientos sociales en nios y epistemologa de la psicologa.
la especificidad de los problemas que plantea el aprendizaje de los contenidos curriculares.

12(ntes)/ Y de qu modo influyeron sus ideas, entonces, en el campo educativo?

A.C. / A m me parece que efectivamente, ha habido una polmica muy amplia que todava hoy est vigente, que es una larga crtica -y justa crtica- que se ha hecho al empleo de algunas ideas de Piaget en el campo educativo, a la que se denomin aplicacionismo. Lo que a m me importa sealar es que la contribucin de Piaget a la educacin la eventual, porque no siempre ha sido una aplicacin efectivamente correcta- va mucho ms all de los intentos clsicos de aplicacin de la teora del desarrollo cognoscitivo a la educacin, de interpretarla en los trminos de las categoras de la elaboracin del pensamiento lgico o de un ejercicio de los aspectos funcionales. (Por ejemplo, que los alumnos alcancen en el aula el pensamiento formal o que ejerciten la abstraccin o los conflictos cognitivos, por fuera de la enseanza de los conocimientos disciplinarios). Cules seran entonces las ideas de Piaget que abonaran, de manera central, la renovacin educacional? En primer lugar, segn mi parecer, es la tesis central de su epistemologa, que es, justamente, una de las formas del constructivismo contemporneo. Su tesis central es que los conocimientos no son una copia del mundo exterior y, en el caso educativo, los conocimientos no seran un mero reflejo de la transmisin social educativa; tampoco estn contenidos de manera a priori en la cabeza de los nios, para decirlo de una manera grosera. El conocimiento, en cualquiera de sus niveles y de sus manifestaciones, es siempre un producto de una interaccin compleja entre el sujeto y el objeto. Esta tesis va a impactar directamente sobre nuestra interpretacin del aprendizaje escolar. Al menos en el sentido de que el aprendizaje de los contenidos curriculares, en situaciones didcticas consiste -cuando es posibilitado por la formulacin de problemas- en una reorganizacin de sus saberes previos en direccin al saber a ensear. La segunda idea central de Piaget que ha influido en el campo educativo: haber suministrado un mecanismo para explicar la construccin del conocimiento. Explicacin que hoy da lugar a ensayos interesantes acerca de cmo pensar el aprendizaje escolar en trminos de los mecanismos que Piaget haba desarrollado estudiando a nios por afuera de la prctica escolar. O sea, para decirlo sintticamente: su tesis de equilibracin de los sistemas de conocimiento, sobre los mecanismos de abstraccin, sobre los procesos de toma de conciencia, sobre la creacin de nuevos posibles, sobre los conflictos cognoscitivos, que hacen al mecanismo de la elaboracin y que explican cmo se construye el conocimiento. Estos aspectos tambin son cruciales hoy para pensar la adquisicin de distintos dominios de conocimiento en el aula. Y una tercera idea, un aspecto que considero importante es el pensamiento dialctico que caracteriza a la teora de Piaget. Durante los procesos de equilibracin los alumnos producen inferencias que hoy llamamos nosotros procesos de relativizacin, diferenciacin e integracin conceptual, retroaccin de los conocimientos ms avanzados sobre los anteriores, integracin de sistemas que antes era independientes. Esas inferencias, claramente diferentes de las inferencias formales o deductivas, son un pasaje de un conocimiento a otro ms avanzado, son parte de un proceso de reorganizacin. Se trata de inferencias dialcticas. Estas relativizaciones e integraciones que menciono son tambin un paso muy importante para interpretar un problema central del campo educativo actual: el estudio del cambio conceptual, de la dinmica productiva de ideas que aproximan el saber previo de los alumnos al saber elaborado socialmente. Yo creo que estos tres son aspectos fundamentales. Ahora bien, s me permito sealar que cuando Piaget pens en estos temas cuando pens en la dialctica, cuando pens en la equilibracin, cuando pens en la idea de construccin- estaba pensando principalmente en la formacin de la matemtica y la lgica en los chicos y no en lo que pasaba adentro del aula.

12(ntes)/ Quin fue jean piaget?

Antonio Castorina/ Piaget fue un personaje bastante original en el panorama del pensamiento del siglo pasado, especialmente porque su actividad intelectual tuvo que ver, al menos, con tres grandes campos del conocimiento: la psicologa, la epistemologa e, indirectamente, el campo educativo. Y me estoy olvidando algo crucial en su historia, que es la biologa. En realidad, podra decirse que Piaget fue, como l mismo lo deca, un bilogo de formacin, un psiclogo de profesin y un epistemlogo de vocacin. Es decir, lo central, a mi modo de verlo, es que su proyecto intelectual consisti, esencialmente, en intentar formular, bsicamente, una teora del conocimiento de la ciencia, un modo de estudiar los procesos de produccin de las ciencias. Luego, su intencin fue extender la teora epistemolgica sobre el conocimiento cientfico hacia el hombre comn y hacia los nios, de manera de conformar, a largo plazo, lo que l llam la epistemologa gentica o el estudio de los mecanismos de produccin del conocimiento, en un sentido amplio.

12(ntes)/ Cul era, en este sentido, su principal campo de indagacin?

A.C. / Quisiera mencionar que a diferencia de como muchas veces se lo presenta -como un psiclogo, eventualmente como un interesado centralmente en las ideas o en las implementaciones educativas de la psicologa- yo dira que es al revs. La caracterizacin que l mismo hizo es central porque en primer lugar, Piaget fue un epistemlogo curiosamente, no es en la epistemologa en donde sus ideas tuvieron mayor influencia- pero el proyecto era originariamente epistemolgico y a esto dedic la mayor parte de su vida. En segundo lugar, la psicologa, donde es ms conocido en los ambientes acadmicos y educacionales -su teora psicolgica es una herramienta para construir ese proyecto epistemolgico, pero de ninguna manera es el centro de su obra-. La educacin, que es lo que importa en este tipo de entrevistas, es, me parece a m, un campo en donde, si bien Piaget transit personalmente (fue director del Boureau Internacional de Educacin durante ms de veinte aos, firm prlogos a muchos libros sobre educacin y escribi algunos ensayos pedaggicos) sus ideas en este respecto no son el ncleo central de su obra. Por otra parte, vale agregar que sus ideas estuvieron muy marcadas por el estado de la educacin y del llamado movimiento Escuela Nueva de su poca, alrededor de la dcada del 30. En este sentido, creo que lo ms importante para Piaget en trminos de la educacin, fue, justamente, su proyecto epistemolgico y su teora psicolgica, porque permiten abrir el campo de una investigacin emprica que sea capaz de atender a

12(ntes)/ Qu vigencia tienen hoy las ideas de Piaget?

A.C. / Lo que hoy podemos decir es que estos desarrollos de Piaget deberan ser reconsiderados a la luz del estudio de cmo los chicos conocen en campos diferentes. El problema en el aula ya no es para nosotros nicamente la adquisicin de la lgica de los nios sino la adquisicin del saber histrico, del saber matemtico especfico, el biolgico, el saber de la lengua. La idea es que aquellos mecanismos piagetianos son vlidos a condicin de que los investigadores del campo educativo indaguen cmo funcionan al interior de la adquisicin de conocimientos que se llaman hoy

de dominio. Este es un punto central y, en general, yo dira que una revisin de la obra de Piaget hoy, una revisin que sostenga aspectos cruciales de la teora. Pero tambin dara mucha mayor importancia a los instrumentos culturales, a los lenguajes artificiales, a la estructuracin del pensamiento por el uso de esos instrumentos. Es decir, hoy sabemos que el proceso constructivo se cumple pero bajo condiciones: por un lado, porque los instrumentos culturales ponen limitaciones y a la vez posibilitan el pensamiento o la reconstruccin por parte de los alumnos en el aula; por otra parte, las situaciones didcticas provocan el encuentro de los saberes previos y los saberes disciplinarios que se pretende ensear, slo en estos contextos se puede estudiar cmo aprenden los nios. En otras palabras, la psicologa gentica (como tambin otras corrientes) tiene que asumir ms precisamente el estudio de los procesos de construccin dentro de las condiciones didcticas, que incluyen los saberes especficos de cada dominio disciplinario. La investigacin psicolgica no debe hacerse por fuera de esas condiciones. Como una buena teora cientfica, se trata de afrontar los desafos mencionados y revisar las hiptesis que sea necesario para tales investigaciones o inventar otras que resulten adecuadas a los datos que se construyen en las indagaciones. Es lo que Piaget habra pedido, sin duda, l no era piagetiano, estaba dispuesto a modificar lo que fuera necesario para avanzar en las investigaciones. La obra de Piaget tiene que ser tomada no en forma de bloque y copiada de manera literal sino que tiene que ser renovada. En este sentido, esos ncleos que yo mencionaba antes, que son su mayor contribucin a la educacin, deben ser luego reformulados en trminos de la investigacin emprica de los procesos en sala de clase, en dilogo con las disciplinas cientficas que se pretende ensear y con las didcticas especiales.

Gestin de las Instituciones Educativas

Coleccin de Libros + DVD Segunda Coleccin
Suscripcin cuatro ejemplares: $190.- (incluye el envo a domicilio) Informes y suscripcin: www.12ntes.com o por e-mail a publicaciones@12ntes.com

Volumen 5

Tema Central: Innovacin y creatividad

> Sea creativo!: Historia y paradoja de la creatividad. Ezequiel De Rosso > Se puede aprender a crear? Los brain storming de Homero y los sueos de los cientficos. Pablo Helman > Innovando en las organizaciones. Salomn Jorge Babor > Por qu es tan difcil cambiar en educacin? Nora Yentel > Creatividad en el aula. Gustavo Gotbeter > Creatividad e innovacin. Hacia dnde deberan ir las escuelas? Gabriel Charra > Cuatro preguntas a cuatro directores. Federal con yapa. Juan Alberto Bada, Ricardo Cavalli, Gabriela Anah Daz, Oscar Echevarra, Marta Minujn, Mariela Rosales de Delgado, Rudy. Contenido DVD: > Cmo crean los que crean. Entrevistas a artistas y profesionales de la comunicacin. Pablo Helman > Las otras primarias. Flavia Terigi Volumen 6 (noviembre 2008) Planificacin y Evaluacin del proyecto institucional Volumen 7 (Febrero 2008) Toma de decisiones Volumen 8 (Mayo 2008) Cultura, pertenencia e identidad institucional

Jean Piaget
BIOGRAFA
Libros de Jean Piaget Piaget escribi numerosos libros sobre psicologa, pensamiento y aprendizaje. Algunos de los ms importantes son: El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931) La representacin del mundo en el nio (1932) El criterio moral en el nio (1934) El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936) El desarrollo de las cantidades en el nio (1941) -trabajo realizado junto con B. InhelderEl desarrollo de la nocin del tiempo (1946) La formacin del smbolo en el nio (1946) La psicologa de la inteligencia (1947) Introduccin a la epistemologa gentica (1950) Seis estudios de psicologa (1964) Psicologa y pedagoga (1969)

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchtel, Suiza. Bilogo de formacin - desde su infancia se interes particularmente por la Biologa y en 1918 se doctor en esta disciplina en la Universidad de Neuchtel- Piaget desarroll gran parte de sus estudios en el campo de la Psicologa. Sin embargo, su proyecto esencial fue epistemolgico, es decir, acerca del estudio del conocimiento. En 1919 Piaget viaj a Zurich donde fue docente en una institucin fundada por Alfred Binet y luego dirigida por Simon, ambos creadores del famoso test de inteligencia, de cuyo perfeccionamiento particip en el ao 1920. Vale mencionar que Piaget fue padre de tres hijos, Jacqueline, Lucienne y Laurent cuyo crecimiento observ y estudi detalladamente. Esto signific una infuencia importante en su pensamiento. Piaget ocup cargos en el Instituto Jean Jaques Rousseau en Ginebra Gnova y en el Bureau Internacional de Educacin, por nombrar los ms importantes, y fue profesor de Psicologa, Sociologa e Historia de la Ciencia en diferentes Universidades. Creador de la Epistemologa Gentica -el nombre remite a que, para estudiar el conocimiento humano, recurri a la gnesis del mismo, o, por decirlo de otro modo, a la fase inicial del recin nacido-, en 1955 cre Instituto de Epistemologa Gentica en Ginebra Gnova. Fue reconocido por Universidades de todo el mundo tales como Harvar, Oxford, Manchester y ha recibido numerosos premios internacionales entre los cuales se encuentra el Premio Erasmus, en 1972. Piaget falleci el 16 de septiembre de 1980. Su obra ha repercutido ampliamente en el campo de la pedagoga y la psicopedagoga por sus ideas respecto del desarrollo y del aprendizaje.

Pensando la Educacin Inicial

La OMEP: Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar.
Comisin Directiva OMEP Argentina.

Espacio coordinado por OMEP Argentina

Inauguramos, en esta edicin, una seccin dedicada a la educacin de los ms pequeos, a cargo del Comit Argentino de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP). A travs de ella pretendemos acercar a los lectores, a las problemticas centrales y las ideas ms actualizadas relativas a la Educacin Inicial, habida cuenta de la relevancia de este nivel educativo para el desarrollo integral de los nios, el cual impacta necesariamente en el progreso social de nuestro pas. En esta primera entrega deseamos hacerles conocer la identidad e historia de La OMEP. Se trata de una organizacin internacional, no gubernamental, fundada en 1948, y creada para promover la educacin de los nios menores de 8 aos en todo el mundo. En la actualidad, tiene representacin en ms de 70 pases y coopera con otras organizaciones internacionales cuyos objetivos son similares, tales como la UNICEF, la ACEI (Association for Chilhood International), la ECOSOC (Consejo Econmico Social de las Naciones Unidas), el PNUD, el Banco Mundial y otros. Su misin es promover, la educacin - considerada en su sentido amplio - para todos los nios desde su nacimiento, como as tambin trabajar para el logro de condiciones que garanticen su bienestar, salud y desarrollo al interior de sus familias, instituciones y comunidades.

Para lograrlo, OMEP: > aboga por los derechos de la infancia segn se establece en la Convencin de Naciones Unidas de los Derechos del Nio. > trabaja por el derecho al acceso a la educacin del nio desde su nacimiento. > implementa estrategias que permitan brindar asistencia y asesoramiento respecto de la educacin, informar acerca de las acciones desarrolladas a favor de este grupo de infantes y colaborar en la realizacin de investigaciones referidas al aprendizaje y desarrollo de nios y nias de 0 a 8 aos. > respalda toda gestin que pretenda mejorar la educacin infantil desde el nacimiento del nio. > apoya proyectos que contribuyan a una mejor comprensin entre los pueblos y a la paz mundial. > acciona para influir en las polticas de cada pas, en favor de nios y nias pequeos. > concreta acciones de sensibilizacin del pblico general frente a las necesidades de la educacin desde el nacimiento.

En la Repblica Argentina el Comit local de la OMEP fue organizado en 1965. En sus inicios estableci contactos con diferentes grupos, uno de ellos liderado por la Prof. Martha Salotti, otro por el Dr. Florencio Escard. Finalmente se recurri al Instituto Sara C. de Eccleston, del que Margarita Ravioli era Rectora. Se form entonces la Primer Comisin, constituida por Beatriz Mendizbal, Marta Moglia, Beatriz Capalbo, Matilde Gonzlez Canda, Hebe Duprat, Norma Coria, Beatriz Arceno, Cristina Fritzche, Carlos Marani. La OMEP Argentina se present en Italia, Francia, Inglaterra, Israel, Blgica, Suiza, Estados Unidos, Canad, Brasil, Uruguay comenzando a la vez la concrecin de Jornadas, Cursos y Conferencias destinadas a la capacitacin y actualizacin de docentes dedicados a la Primera Infancia, as como la organizacin de Servicios Mdicos y Asistencia Social para sectores carenciados. En 1968, ya con la Presidencia de la Prof. Margarita Ravioli en la OMEP, se lleva a cabo el 1 Congreso Argentino Los Derechos del Nio, editndose el primer Boletn. El accionar de la OMEP se enriquece permanentemente, recibe la visita de importantes figuras del campo educativo internacional, publica una amplia y rica bibliografa especializada en la primera infancia, dicta cursos sobre variedad de temticas, y contina con

la organizacin peridica de Congresos y eventos acadmicos. En atencin a nuestras metas y a lineamientos de UNESCO del cual la OMEP tiene estatus consultivo, nos hemos asociado con 12(ntes) a los fines de editar mensualmente una seccin dedicada a la Educacin Inicial en el peridico Papel y tinta para el da a da en la escuela. Esperamos con ella contribuir a satisfacer la demanda creciente de los educadores del nivel inicial, siempre vidos de acceder a ideas innovadoras, y de brindar una educacin de calidad a los nios de nuestro pas. Datos de contacto: OMEP Argentina Pgina Web: www.omep.org.ar E mail: omepargentina@omep.org.ar Domicilio: Sarmiento 2233 Telfono: (011) 5786 - 9866

Algunos aportes de la Teora de Piaget a la enseanza de la lectura y escritura en la alfabetizacin inicial

A lo largo de la historia de la alfabetizacin se sucedieron numerosos mtodos para ensear a leer y escribir. Si bien hay importantes diferencias entre ellos todos comparten la misma concepcin acerca del sujeto que aprende, el objeto a ensear, cmo el sujeto adquiere este conocimiento y el rol del que ensea. Sintticamente podramos decir que las ideas subyacentes son que los nios no tienen ningn conocimiento sobre la lectura y la escritura, que solo llegan a saber lo que los adultos les ensean, que leer es descifrar un texto y escribir es codificar una emisin oral, que el aprendizaje de la lengua escrita consiste en el aprendizaje de un cdigo de transcripcin de unidades sonoras (fonemas) en unidades grficas (letras) y que el objeto es presentado por el enseante de manera fragmentaria en ejercicios distintos y aislados desvinculndolo de su significado social. La enseanza se estructura segn una progresin lineal, acumulativa e irreversible. En la dcada del 70 se considera imprescindible encontrar respuestas al problema del fracaso escolar que alcanzaba ndices muy elevados en esta rea especfica en primer grado. Por lo tanto, se comienza a cuestionar la mirada empobrecida y distorsionada de la lengua escrita, vaciada de toda significacin; del sujeto de aprendizaje, reducido a realizar una serie de vnculos asociativos entre letras y sonidos a travs de canales perceptivos y motrices; as como del rol del enseante como exclusiva fuente de informacin. Este cuestionamiento se genera a partir de analizar estos fenmenos desde el marco conceptual de la Psicologa Gentica. El propsito de Piaget es explicar cientficamente cmo se produce el pasaje de un menor conocimiento a un mayor conocimiento. Comienza a realizar investigaciones con nios y se interesa por los fenmenos aparentemente incoherentes. Muestra que esos fenmenos adquieren coherencia y son explicables en funcin del sistema terico que los integra y pone de manifiesto que ellos responden a una lgica infantil que es diferente a la del adulto. No basta con decir que un nio se equivoca, piensa mal, comete errores. Cuando los errores son sistemticos, cuando las equivocaciones son del mismo tipo, hay que explicar esa sistematicidad de los errores que no se distribuyen al azar. La Dra. Emilia Ferreiro, investigadora argentina que hizo su tesis doctoral con Piaget, con una fuerte conviccin en los nios como creadores de conocimiento se preocupa por indagar lo que pensaban acerca de este objeto especfico. Su originalidad radica en hacer observable que para responder a la pregunta cmo ensear a leer y escribir? es imprescindible formularse previamente otros interrogantes: qu clase de objeto es la lectura y la escritura para el nio?, cundo comienza su aprendizaje?, de qu manera el sujeto concibe ese objeto?, cmo lo interpreta?, qu camino recorre en el proceso de su apropiacin? (Ferreiro, 1999) Estos interrogantes son posibles de ser formulados debido al marco conceptual construido por Piaget. Emilia Ferreiro lo expresa de esta manera: Lo he dicho y lo seguir diciendo: no creo que hubiera descubierto nada de lo que descubr si no hubiera tenido esos poderosos lentes que te da la teora. Pero tambin es cierto que lo que me evit recorrer ciertos caminos que, honestamente, me parecen un poco trillados, fue el hecho de decir: vamos a ver como funciona la teora de Piaget en otros campos, veamos qu pasa all (Ferreiro, 1999:98). Consecuentemente se inician investigaciones psicolingusticas para indagar las ideas de los nios sobre el sistema de escritura (Ferreiro, E. y Teberosky, 1979) que evidencian la construccin de sistemas interpretativos originales en edades previas a que haya una intervencin escolar especfica; que antes de poder leer y escribir en el sentido convencional del trmino son capaces de interpretar textos basndose en el contexto y en sus propias ideas de lo que puede escribirse y producen escrituras buscando criterios rigurosos de diferenciacin; que para comprender la escritura los nios se enfrentan a problemas de relacin entre la totalidad y las partes constitutivas, de clasificacin, de orden, de identidad, etc.; lo que demuestra que el proceso de adquisicin de la lengua

Licenciada en Ciencias de la Educacin. Docente en los Institutos de Formacin Docente de Nivel Inicial Sara C de Eccleston y de Nivel Primario Escuela Normal N 1. Capacitadora de la Escuela de Capacitacin CePA. Integrante del Equipo de Lengua del Proyecto Bicentenario que desarrolla el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO en Buenos Aires. Miembro del equipo de coordinacin de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin - Argentina

por Diana Grunfeld

escrita no es bsicamente de naturaleza perceptiva sino cognitiva, lingstica y social. Por consiguiente es posible comprender por qu el trazado y reconocimiento de letras aisladas, los copiados de palabras sin sentido, los ejercicios de control motriz, etc. constituyen actividades sumamente dbiles para enfrentar a los nios a los problemas cognitivos que pone en juego un sistema tan complejo como la escritura. Los conocimientos derivados de las investigaciones permiten a los docentes resignificar las producciones de los nios, lo que antes eran puros garabatos se transforman en conductas inteligentes. Las escrituras como ELFATE para escribir elefante o COEO para conejo dejan de ser interpretadas como este nio se come letras para comprenderlas como avances sustanciales en la conceptualizacin del sistema de escritura: de escribir una letra por slaba a iniciar el proceso de transicin hacia un anlisis alfabtico de la slaba. Muchas nociones de la teora de Piaget que haban sido estudiadas en otros campos pudieron reconceptualizarse en este campo especfico: esquema de asimilacin, error constructivo, conflicto cognitivo, proceso de construccin, reorganizacin, equilibracin, etc., se despliegan a travs del pensamiento de los nios a propsito de la escritura (Grunfeld, 1999). Conocerlas significa un aporte valiossimo para orientar la intervencin didctica. Por ejemplo: observemos la produccin de un nio que tiene una hiptesis silbica de escritura (escribe una letra por slaba) con valor sonoro convencional en vocales (una vocal adecuada en cada slaba) al enfrentarse a la escritura de manzana (uno de los ingredientes que se necesita registrar en la receta de una ensalada de frutas) e interactuar con la docente en el momento de la produccin.

Nio: Man (escribe M) za (escribe A) na (se queda) Docente: Qu pasa? Nio: (Seala la letra A que haba escrito) Docente: Y? Nio: Otra a? (con cara extraado) Docente: Qu te parece? Nio: No puede ir otra a (piensa) na- na- na Cul es la na? Docente: Qu nombre de los chicos empieza con na? Nio: Nadia! (se fija en el listado de nombres y escribe N, piensa, dice nuevamente na y agrega A queda escrito: MANA). Docente: lee cmo dice manzana Nio: (Sealando con su dedo lee) man (M) za (A) na (NA) van las dos? Docente: y pueden ir dos? Nio: (No contesta) Docente: Por qu no va solo esta? (N) Nio: Porque termina con A Docente: Muy bien como ests pensando!
La posibilidad de conocer que coexisten esquemas que entran en contradiccin, como en este caso la hiptesis silbica con la hiptesis de variedad (idea infantil original donde no es posible escribir letras iguales), es lo que gua esta consigna de la docente de escritura de la palabra manzana, con el propsito de que pueda constituirse en una situacin potencialmente perturbadora para el nio y, como consecuencia, lo ayude a avanzar en su proceso de conceptualizacin sobre la escritura de palabras. Como es posible advertir, las intervenciones que realiza la docente juegan un rol fundamental en este proceso. A su vez, conocer que los nios realizan un proceso reconstructivo en el desarrollo y que en ese primer momento no analizan principalmente la pauta sonora de la palabra sino que estn operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica entidad) (Ferreiro, 1991:28) permite comprender por qu en ese momento del proceso los nios estn lejos de entender una pregunta como la siguiente: con cul letra comienza?, ante la solicitud de escribir una palabra. Contar con este conocimiento gua la siguiente intervencin docente cuando una nia escribe para elefante la produccin que sigue, justificando que el elefante es grande y por eso escribe muchas letras:

disegno@mzms.com.ar

12(ntes) papel y tinta para el da a da en la escuela, es una publcacin de 12(ntes) S.A. Propietario: Gustavo Gotbeter

DOCENTE
Le sealando cmo dice elefante

ALUMNA

N A O B A O B I N C N N OV B Y en estas qu dice? (seala INCNNOVB) Elefante (no se convence y vuelve a leer) E le fante

Todas estas no se necesitan (INCNNOVB) La solicitud de interpretacin de la escritura promueve que comience a realizar una correspondencia entre la emisin sonora y los segmentos grficos llevando a la nia a comenzar a construir un criterio de cantidad en sus escrituras Desde la mirada de la Psicologa Gentica los conocimientos no slo se construyen en interaccin con el objeto sino tambin con los otros sujetos que interactan con ese objeto (Perret Clermont, 1984). Por lo tanto, se desarrollaron experiencias en el campo didctico otorgando un lugar central al trabajo colaborativo (Teberosky, 1982). Las mismas pusieron de relieve que la condicin de proponer un trabajo compartido genera el intercambio de informacin entre los nios obligndolos a organizar sus ideas para explicitarlas verbalmente, a evaluar la coherencia que tienen, a justificar sus interpretaciones frente a sus compaeros para defenderlas, a coordinar puntos de vista y acudir al texto para corroborar sus anticipaciones, como se puede observar en el dilogo entre dos nios de 5 aos al explorar una infografa sobre las hormigas en una enciclopedia:

Dilogo entre Julin y Roco Julin: Mir ac hay una hormiga Roco: Ser la reina? Julin: S, porque es grande y la reina es la ms grande Roco: Este debe ser el ojo (seala en antena) Julin: No! Ojo empieza con o y ac esta la a. Ac dice ojo porque empieza con la o. Roco: A ver, dejame ver. Ac (seala pata) dice pata porque empieza con lapa de pap Julin: Y ac tambin, mir son igualitas (hacen correspondencia entre las letras de la palabra pata de pata segunda y pata delantera) (El dilogo contina)
Dilogo extrado de Grunfeld, D. (2007): Ensear a leer en los inicios de la escolaridad. En Blanco, N; Calmels, D.; Cutter, M.E.; Kaufman A.M.; Kuperman,C.; Grunfeld, D.; Rodrguez, M.E.; Torres, M.: Ensear Lengua en la Escuela Primaria. Serie Respuestas, Buenos Aires, Tinta fresca.

a medida que intente comprender el proceso por el cual el chico llega a ciertas conclusiones (Piaget, 1926). Si bien es necesario explicitar que en el trabajo didctico van a desplegarse variables diferentes a las de la indagacin psicolgica, en tanto el docente tiene un propsito diferente al del investigador ya que es quien asume la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos en un contexto de enseanza, podemos decir que la concepcin del rol docente desde una perspectiva constructivista coincide con la adoptada por el investigador al reconocer a los nios como seres pensantes que construyen su conocimiento. Por lo tanto, va a plantear situaciones que resulten un verdadero desafo conceptual para los nios, va a conducir los intercambios, sin validar rpidamente, para alentar un proceso reflexivo que nutra la reconstruccin del conocimiento, va a brindar informacin cuando sea necesario, en definitiva es el que va a tender puentes entre los conocimientos producidos por los nios y el saber social (Lerner, 1996: 93) Como se ha podido advertir, los resultados de las investigaciones en el plano psicolgico brindan numerosos aportes y en consecuencia abren nuevos interrogantes en el campo didctico: Cules condiciones didcticas favorecen la formacin de lectores y escritores competentes de la lengua escrita? Qu situaciones didcticas planificar para que los nios reflexionen sobre el sistema de escritura y cules para que se centren en el lenguaje escrito? Qu intervenciones docentes resultan ms efectivas para que los nios avancen en sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura? Cules son necesarias para generar avances en la produccin de los textos? Cmo organizar los grupos de trabajo entre los nios para que se produzcan intercambios fructferos? Piaget ya haba explicitado que los interrogantes epistemolgicos no son directamente aplicables a los problemas pedaggicos (Lerner, 1996). La complejidad de dichos problemas requiere de estudios que tomen en consideracin la relacin didctica, es decir, la relacin que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber a ensear, y tambin hay que considerar que esta relacin tiene lugar en una institucin escolar con caractersticas especficas. Consecuentemente, en la dcada del 80 se emprenden investigaciones y experiencias en el campo didctico en distintos pases (Lerner, 1990; Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1982, Teberosky, 1992; Tolchinsky, 1993) que continan hasta nuestros das. Muchos docentes constituidos en grupos autogestivos de nuestro pas y de otros (Brasil, Mxico, Uruguay y Venezuela) buscando alternativas para mejorar la prctica de enseanza comienzan a reunirse en grupos de estudio y discusin. Dichos grupos conforman actualmente la Red Latinoamericana de Alfabetizacin, asociacin civil sin fines de lucro, cuyo objetivo central es transformar las condiciones de alfabetizacin en lectura y escritura y en la enseanza de las matemtica de nios, jvenes y adultos; propiciando un estado de reflexin permanente, discusin, intercambio y bsqueda de conceptualizaciones cada vez ms elaboradas. Luego de casi 30 aos ininterrumpidos de trabajo, la perspectiva psicogentica puede explicar de manera cada vez ms ajustada las ideas de los nios acerca del sistema de escritura y sigue plantendose preguntas sobre este objeto de conocimiento. Asimismo, le plantea a la didctica nuevos problemas para pensar. Simultneamente la didctica generada a partir de ella contina brindando y buscando respuestas a los problemas de la enseanza, la que al mismo tiempo contribuye a abrir nuevos interrogantes para la investigacin psicogentica. Piaget y sus discpulos nos ayudaron a considerar a los nios como sujetos pensantes e inteligentes. En consecuencia, pudimos comprobar que todos los nios, bajo ciertas condiciones, tienen posibilidades de aprender a leer y escribir. Nuestro desafo consiste en formar miembros plenos de una comunidad de lectores y escritores y no sujetos que lleguen a ser solo descifradores del sistema de escritura.
Referencias bibliogrficas: Ferreiro E. y Teberosky A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI. Ferreiro E. (1991): Desarrollo de la alfabetizacin: psicognesis. En Goodman Y. (comp.): Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires Aique. Ferreiro, E. (1999): Cultura escrita y educacin. Conversaciones de Emilia Ferreiro. Mxico, FCE. Grunfeld, Diana (1998): La psicognesis de la lengua escrita. Una revolucin en la alfabetizacin inicial. En: De 0 a 5. La Educacin en los primeros aos. N1: Alfabetizacin Inicial. Ediciones Novedades Educativas. Kaufman, A.M.; Castedo, M.; Teruggi L. y Molinari M.C. (1989): Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos Aires, Aique. Lerner,D. y otros (1990): Comprensin lectora y expresin escrita. Experiencias pedaggicas, Buenos Aires, Aique. Lerner, D. (1996): La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato sobre una falsa oposicin. En Castorina A., Ferreiro E., Lerner D., Koll de Oliveira M, Piaget- Vigotsky, contribuciones para replantear el debate, Bs. As., Piados Perret- Clermont, A. M. (1984): La construccin de la inteligencia en la intervencin social, Madrid, Aprendizaje Visor. Piaget, J. (1926). La representacin del mundo en el nio. Madrid, Morata. Teberosky, Ana (1982). Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal. En Ferreiro y Gmez Palacios (comp.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI. Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona; ICE-HORSORI. Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didcticas, Barcelona, Anthropos.

El mtodo clnico-crtico de exploracin creado por Piaget para el estudio de los procesos intelectuales de los nios fue inspirador para repensar el rol del docente y su intervencin didctica. En la indagacin psicolgica siempre se plantea una situacin problema para ser resuelta por el nio. En dicho mtodo el dilogo que se establece entre el entrevistador y los nios se caracteriza por ser al mismo tiempo libre y guiado. El entrevistador est dispuesto a dejarse llevar por el nio, a seguirlo en su razonamiento pero a propsito de un tema predeterminado y un material experimental previamente determinado. El punto de partida y algunas preguntas que se consideran bsicas son iguales para todos pero el orden de esas preguntas podrn variar en funcin de las respuestas del nio y en funcin de esas respuestas el experimentador se ver obligado a imaginar, en el momento mismo, nuevas situaciones y preguntas para poner a prueba las hiptesis que ir formulando

Delia Lerner
La entrevistada es Profesora Titular de Didctica del Nivel Primario de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA e Investigadora en Didctica de la lectura y la escritura en la misma institucin. Es Profesora del Seminario Didctica de las Prcticas del Lenguaje. Estado de la Investigacin de la Maestra en Escritura y Alfabetizacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP. Integra el equipo de investigacin didctica de SUTEBA. Ha coordinado y asesorado proyectos de formacin docente continua en Argentina, Venezuela y Brasil.
cual el maestro no tiene un lugar, pierde su papel de enseante. Es una interpretacin bien curiosa, porque la teora de Piaget es fuertemente interaccionista, sostiene que el conocimiento lo construimos los sujetos -me refiero a todos los sujetos, los chicos tambin-, y lo construimos en interaccin con los objetos y con los otros sujetos con quienes compartimos acciones o intercambiamos ideas sobre esos objetos que estamos reconstruyendo. Entonces, sera francamente impensable que de esas interacciones estuviera excluido justamente el maestro, que es el responsable por el aprendizaje de los contenidos que de algn modo la sociedad intenta transmitir a las nuevas generaciones. Por eso creo que es una interpretacin bastante peregrina de la teora de Piaget el pensar que implica la no-intervencin del maestro. Por otro lado, puede ser que, cuando se iniciaron las investigaciones didcticas, quienes investigbamos hayamos estado tan ocupados en mostrar que los chicos pensaban sobre los objetos porque eso es precisamente lo que hasta ese momento haba quedado oculto- que hayamos descuidado el mostrar con el mismo nfasis lo que estaba haciendo el maestro. Pero esto pasaba hace veinticinco o treinta aos. Hace ya mucho tiempo que quienes trabajamos en investigacin didctica enfatizamos cada vez ms fuertemente la relevancia de la intervencin docente, estudiamos en qu consisten esas intervenciones y cmo se entrelazan con los estados de conocimiento de los chicos. Muchos de nuestros escritos ponen en primer plano el anlisis de la intervencin docente. Me parece que hay otra razn que explica la interpretacin a la que ustedes se refieren: los modos de intervencin docente que hemos estudiado, los que parecen eficaces en relacin con producir transformaciones importantes en el aprendizaje, son en muchos casos muy diferentes de los modos de intervencin que estn instituidos en la escuela. Es relativamente comprensible entonces que, al no encontrar en nuestros trabajos las intervenciones docentes ms habituales, algunos maestros vieran desdibujado su papel. La existencia de interpretaciones ms o menos alejadas de lo que se quiso decir es un fenmeno altamente comprensible y hay que estudiarlo para tratar de evitar ms malentendidos. De todos modos, creo que efectivamente esta interpretacin laissez-faire a la que ustedes se refieren ha sido bastante perjudicial.

12(ntes)/ Cmo cambia la nocin de aprendizaje a partir de las ideas de Piaget?

Delia Lerner/ Yo dira que lo fundamental es que las investigaciones piagetianas nos mostraron un sujeto, un chico pensante y transformaron as radicalmente la visin del nio, a quien ya no podemos representarnos como alguien que se limita a escuchar lo que los dems le dicen o a mirar los estmulos que se le presentan-. Nos mostraron un sujeto que elabora y reelabora conocimiento acerca de todo aquello con lo que interacta. Como se recordar, Piaget ha dicho que podra estar de acuerdo con la teora estmulo-respuesta una de las teoras adversarias, en relacin con las cuales ha elaborado fuertes contra-argumentaciones-, siempre y cuando se reconociera que, entre estmulo y respuesta, est el SUJETO que interpreta el estmulo. Un estmulo slo es un estmulo cuando tiene algn significado para el sujeto, cuando el propio sujeto lo interpreta como tal. Considerar desde la perspectiva didctica esa transformacin en la concepcin del sujeto supone necesariamente concebir de otro modo al alumno, al sujeto del aprendizaje escolar. Y esto supone tambin transformar la concepcin de la enseanza (sin que eso signifique, es importante aclararlo, que Piaget ofrezca respuestas especficas acerca de cmo concebir la enseanza). En este sentido, una hiptesis didctica esencial que uno pude formularse a partir de la teora piagetiana es que la enseanza no puede dejar de tomar en cuenta los modos de produccin de conocimientos del sujeto del aprendizaje. Para nosotros, que hemos abordado lo didctico desde una posicin muy comprometida con la intencin de contribuir a evitar el fracaso escolar, una de las hiptesis iniciales que dan lugar a las investigaciones que hemos emprendido es que una fuente del fracaso escolar es el desconocimiento por parte de la enseanza de los procesos de construccin del conocimiento del sujeto. Y que una de las maneras importantes de contribuir a evitarlo sera acercar la enseanza al aprendizaje; acercarla sobre todo en el sentido de hacer intervenir las conceptualizaciones que los chicos han elaborado y siguen elaborando en su interaccin con el medio ambiente, con los objetos y con los sujetos que lo rodean, y sobre todo- hacer intervenir los procedimientos que los nios ponen en accin para acceder al conocimiento. Me parece que eso ha sido una revolucin conceptual en la concepcin del sujeto, que tambin obliga o ha obligado a revisar la manera en que se conceba la enseanza.

12(ntes)/ Podra ejemplificar cmo en el campo de la matemtica cambian las nociones de aprendizaje y tambin de enseanza?
D. L. / En el campo de la matemtica han cambiado muchsimas cosas desde el comienzo, porque justamente en este terreno Piaget hizo mucha investigacin a diferencia de lo que ocurre en el campo de la lengua escrita-. Piaget estudi las estructuras intelectuales fundamentales, vinculadas con la lgica subyacente al pensamiento matemtico. Las primeras interpretaciones pedaggicas de la teora piagetiana -como bien ha mostrado y cuestionado Csar Coll1 hace ya mucho tiempo-, plantearon la enseanza, sobre todo en el nivel inicial, de operaciones de clasificacin y seriacin, incluso de la nocin de nmero. Para nosotros, no se trata de instituir como contenidos escolares las operaciones fundamentales del pensamiento sino de pensar en proyectos de enseanza que favorezcan la construccin por parte de los chicos de los contenidos escolares en matemtica. Es desde esta perspectiva que estudiamos la reconstruccin escolar del sistema de numeracin, por la cual entiendo que ustedes me estn preguntando especficamente. Los estudios sobre el sistema de numeracin se relacionan tambin con las investigaciones de Emilia Ferreiro, ya que ella fue la primera en analizar el proceso de construccin de un sistema de representacin convencional: el sistema alfabtico de escritura. La numeracin escrita es otro sistema de representacin convencional con el que los chicos interactan fuera y dentro de la escuela. Cuando Patricia Sadovsky y yo, con la colaboracin de Susana Wolman2, hace ms de quince aos, comenzamos a estudiar la construccin del sistema de numeracin, tenamos la hiptesis de que los chicos elaboraban conceptualizaciones propias acerca de l. Dada la intensa interaccin que tienen con la numeracin

12(ntes)/ Ha habido cierta interpretacin de que a partir de las teoras de Piaget el maestro queda muy apartado de su rol tradicional

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D.L. / S, hubo muchas variantes de esa interpretacin segn la

escrita fuera de la escuela -sobre todo en medio urbano, pero no slo en este medio-, considerbamos absolutamente imposible que no hubieran pensado acerca de ella antes de ingresar en la institucin escolar. Y efectivamente verificamos, entrevistando nios de cuatro y cinco aos, a quienes todava nadie les haba enseado sistemticamente la numeracin escrita, que ellos construyen conceptualizaciones propias acerca de ella. Algunas de sus conceptualizaciones pueden considerarse errneas si se las mira slo desde nuestro sistema de numeracin posicional, pero son vlidas para la numeracin escrita porque son siempre relacionables con algn sistema de escritura numrica inventado por la humanidad. El proceso de reconstruccin de la posicionalidad no es lineal, sino que incluye perturbaciones y conflictos, a travs de los cuales los chicos se van aproximando progresivamente a la comprensin de la numeracin escrita convencional. Luego, estudiamos la reelaboracin del sistema de numeracin en contexto escolar; diseamos y analizamos el funcionamiento en el aula de propuestas didcticas que permiten que los chicos se planteen problemas y elaboren conocimientos que no podran elaborar fuera de la escuela.

12(ntes)/ Despus de tantos aos desde que vinieron las ideas de Piaget a la Argentina, podra hacerse una especie de evaluacin o de revisin de su influencia y de la vigencia de estos aportes a la enseanza en la escuela?
D. L./ En mi opinin, el aporte de Piaget es crucial y est plenamente vigente, porque ha representado una contribucin fundamental con respecto a la manera en que concebimos el aprendizaje, as como las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje. Ahora bien, me parece imprescindible aclarar que, para pensar en la enseanza escolar, hace falta tomar en consideracin muchas cuestiones que Piaget, en su trabajo epistemolgico e incluso en el psicogentico, no tena por qu tomar en consideracin. Creo que el interrogante sobre la vigencia se ha planteado sobre todo porque hubo un fuerte error de interpretacin con respecto a la relacin que poda establecerse entre la psicologa y la enseanza: lamentablemente, hubo interpretaciones segn las cuales pareca posible que las ideas sobre la enseanza se derivaran directamente de una teora psicolgica (hablamos aqu de la teora de Piaget, pero no es el nico caso en que esto sucede). Hace mucho sabemos que eso no es as5: la escuela es una institucin social donde los chicos funcionan como alumnos, es decir, intentan responder a las expectativas del docente; por lo tanto, si se quiere que puedan realmente centrarse en la construccin del conocimiento, es necesario construir condiciones didcticas adecuadas para lograrlo. Es ineludible tambin considerar que los docentes cumplen un papel central en el proceso de enseanza y que es necesario comprender mejor en qu consiste el trabajo docente, cules son las tensiones que los maestros enfrentan y deben resolver. Dicho en otros trminos, si en lugar de pensar en Piaget -que no tiene ninguna responsabilidad sobre esto-, pensamos en algunas interpretaciones pedaggicas de su teora que se hicieron en tiempos pasados y que quizs algunos siguen haciendo, es indudable que es necesario corregir distorsiones serias que se han producido. En especial, hay que considerar toda la situacin social de la cual la enseanza y el aprendizaje forman parte. Quiero decir que, en el anlisis de la educacin en general y de la enseanza en particular, sin duda hay que poner en primer plano cuestiones vinculadas con la dimensin social, a la cual hay que acordar un papel ms relevante en el anlisis del que le acord Piaget cuyo objeto de estudio no era la enseanza-. Si bien para Piaget la transmisin cultural y la coordinacin interindividual eran factores esenciales del desarrollo (es decir que de ninguna manera puede decirse que haya dejado de lado lo social), no fue all donde puso el foco, porque su problema de investigacin era otro6. Sin duda que se ha andado mucho camino desde las primeras interpretaciones aplicacionistas de la teora de Piaget hasta la forma en que se plantea actualmente el problema desde la perspectiva didctica.
1> Coll, Csar (1983): Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares, en C. Coll (comp.): Psicologa Gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid. 2> Lerner, D. y Sadovsky, P., con la colaboracin de S.Wolman (1994): El sistema de numeracin: un problema didctico, en Parra, C. y Siz, I. Didctica de Matemticas. Editorial Paids. Buenos Aires. 3> Ferreiro, E. (1987): El clculo escolar y el clculo con dinero en situacin inflacionaria, en Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Centro Editor de Amrica Latina. Buenos Aires. 4> Carraher, T., Carraher, D. y Schliemann, A. (1991): En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las Matemticas, en En la vida diez, en la escuela cero. Editorial Siglo XXI. 5> Lerner, D. (1996): La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, en Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner: Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids. Buenos Aires. 6> En relacin con esta cuestin, puede consultarse: Castorina, J.A.(1996): El debate Piaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin, en el libro citado en la nota anterior.

12(ntes)/ Suele haber una idea comn de que la matemtica es para elegidos, y esto lo constituye en un campo muy frtil para las problemticas del fracaso escolar. Cmo rompe esta nueva forma de concebir su aprendizaje con estas ideas?
Delia Lerner/ Creo que ya el propio Piaget rompi con eso, aunque no estoy segura de que lo haya dicho explcitamente, al mostrar que el basamento lgico de las nociones matemticas elementales -la nocin de nmero y las conservaciones- es una construccin comn a todos los seres humanos. Nosotros, los que trabajamos en didctica de la matemtica desde una perspectiva epistemolgica constructivista, no creemos que se trate de tener una aptitud especial. Son ya conocidas las investigaciones que hizo aqu Emilia Ferreiro3 -en los primeros aos de la dcada del setenta- sobre el clculo con monedas en situacin inflacionaria, as como las muy antiguas de Carraher, Carraher y Schliemann4 en Recife, que mostraron la tremenda diferencia entre lo que podan hacer chicos de sectores populares, que trabajan y estn habituados a interactuar con dinero, cuando hacan clculos con dinero y cuando se enfrentaban con cuentas escolares que deban resolver con lpiz y papel. En ambos lugares se encontr que chicos que tienen un desarrollo notable en su posibilidad de operar mentalmente con sumas y restas que, al realizar clculos mentales referidos a situaciones cotidianas para ellos, ponen en accin propiedades de las operaciones como la asociatividad y la reversibilidad, incluso con nmeros altos- no pueden razonar del mismo modo cuando se enfrentan con el clculo escolar, con una representacin escrita que resulta muy alejada de la manera en que ellos conceptualizan las operaciones. Desde el punto de vista didctico, el problema que se plante entonces (un problema que ya est bastante resuelto) fue cmo hacer para acercar las estrategias de resolucin de los chicos en relacin con las operaciones aritmticas a las representaciones convencionales de esas operaciones. Una cuestin esencial es que los chicos estn autorizados a representar lo que ellos efectivamente estn pensando, su propio modo de resolver los problemas, y no solamente la representacin que viene impuesta desde afuera. Como es sabido, se trata entre otras cuestiones sobre las que no puedo extenderme aqu- de tender puentes entre las estrategias que ellos elaboran, las representaciones posibles de estas estrategias y las formas de representacin que son convencionales en la escuela.

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Aportes desde la investigacin: las ideas de Jean Piaget en el escenario pedaggico argentino
Una investigacin de carcter histrico desarrollada por Caruso y Fairstein (Caruso y Fairstein:1996; Caruso y Fairstein:1997) para el caso argentino pone de relieve la variedad de lecturas que se hicieron y la diversidad de propuestas a que dio lugar la incorporacin de la teora de Piaget en el campo pedaggico en nuestro pas, las cuales, como veremos, han llegado an hasta propuestas de reestructuracin del sistema educativo en s mismo. Comentaremos brevemente los resultados de esta investigacin, que recoge las lecturas y articulaciones de la obra piagetiana realizadas por el campo pedaggico argentino entre 1955 y 1983. Los autores parten de considerar la alta y diversificada difusin que este saber [la obra de Piaget] ha encontrado en las escuelas, en la burocracia educacional y en la produccin acadmica. En efecto, la obra piagetiana ha pasado a ser cita de referencia casi obligada para una serie de problemas evolutivos y para consideraciones didcticas y curriculares. Por adhesin, por oposicin, tal saber goza de una fuerte presencia en el campo pedaggico argentino (Caruso y Fairstein 1996). En este sentido, no se pretende hacer un juicio respecto de la fidelidad de tales lecturas en relacin con la obra original -desde una perspectiva psicolgica-, ni evaluar, desde un punto de vista pedaggico, la adecuacin de las aplicaciones didcticas elaboradas a partir de la teora. De lo que se trata es de abordar el tema desde una mirada histrica para indagar qu es lo que los sujetos del campo pedaggico han hecho con el corpus piagetiano, a qu otros enunciados pedaggicos y propuestas educativas los han articulado. (Caruso y Fairstein:1996)
Articulaciones I: El Nivel Inicial. Segn los autores, por diversos factores de ndole pedaggica, pero tambin social, poltica y econmica, el Jardn de Infantes en la Argentina, fue uno de los niveles pioneros en la recepcin e incorporacin de las ideas piagetianas. En este sentido, Caruso y Fairstein sostienen que la produccin de propuestas integrales para el jardn de infantes con presencia de fundamentaciones piagetianas tiene en el campo de la educacin inicial, desde nuestro punto de vista, dos grupos de efectos o campos de articulacin pedaggica significativa. (Caruso y Fairstein:1996). En relacin con las consecuencias didcticas, los autores mencionan un perodo de fascinacin por las teoras de Piaget. Con ello, hacen referencia a la atraccin que provocaba la descripcin detallada que efecta la teora de Piaget sobre las estructuras cognitivas del nio en los diferentes estadios evolutivos. Por otro lado, esta lectura estructuralista apareca como compatible con una didctica de corte tecnicista, que racionalizaba el proceso de enseanza a travs de la formulacin de objetivos. Una primera mirada a los desarrollos didcticos muestra que el campo pedaggico argentino del Nivel Inicial visualiz en Piaget la posibilidad de producir una sistemtica de la intervencin que respetara tanto la actividad como principio y la planificacin de corte tecnocrtico como consigna de la poca. (Caruso y Fairstein:1996) Sin embargo, sealan que uno de los problemas centrales de tal propuesta se plante en la brecha existente entre las nociones estudiadas por la Escuela de Ginebra y los contenidos escolares. Tal asimilacin fuertemente criticada en los aos 80- plante a la tarea de enseanza casi como una rplica de los dispositivos de investigacin montados para la indagacin del desarrollo psicogentico de las nociones. (Caruso y Fairstein:1996) Un segundo grupo de consecuencias que se desprenden de esta pedagoga del Nivel Inicial basada fuertemente en la lectura estructuralista de la teora piagetiana aparece ya no solo a nivel de la didctica del jardn de infantes, sino que trasciende sus fronteras avanzando sobre la configuracin del nivel primario. En el marco de lo que los autores denominan una verdadera poltica expansiva de identidad, la pedagoga del Nivel Inicial avanza sobre los primeros grados de la escuela primaria a travs de la propuesta de extender sus metodologas didcticas a la enseanza de los nios hasta los 7 aos, momento en el que se produce el cambio de la estructura de pensamiento. Asimismo, citan como un dato importante de esta poltica expansiva de identidad, la formulacin, en la dcada de los 70, de un proyecto de extensin del Jardn de Infantes hasta los 8 aos, donde se cierra el estadio preoperatorio del pensamiento. (Caruso y Fairstein:1996) Si bien este proyecto fue implementado durante un ao en forma piloto, y se lleg a sugerir su extensin a

Caruso y Fairstein entienden que el campo pedaggico argentino que recibe a Piaget se encontraba en la dcada de 30 en plena reestructuracin. Luego de la crisis mundial de 1929, el desgaste de la legitimidad de las diversas expresiones del liberalismo educacional y ante un avance sostenido de discursos nacionalistas, catlicos y de rasgos autoritarios, se observa una prdida relativa de la importancia de la Psicologa a la hora de la construccin del saber pedaggico. (Caruso y Fairstein:1997) Dentro de este marco, an la lectura que se haca de las lneas psicolgicas escolanovistas Dewey, Decroly, Montessori- era una lectura de carcter filosofante. En este contexto poltico pedaggico, los autores encuentran que las dos grandes puertas de entrada de Piaget al campo pedaggico se encuentran dentro del progresismo educativo y psicolgico. (Caruso y Fairstein:1997) En primer lugar, la difusin de las primeras obras de Piaget se realiza vinculndola estrechamente a las corrientes escolanovistas, presentando a la teora gentica directamente como una de las vertientes psicolgicas de la escuela nueva. La segunda puerta de entrada la constituye la creacin de las carreras de Psicologa, en 1955, y de Ciencias de la Educacin, en 1958. A partir del ingreso de la obra de Piaget en la Argentina, los autores sostienen que pueden reconocerse tres espacios de articulaciones de la teora gentica por parte del campo pedaggico:

otras escuelas, la dictadura militar de 1976 impidi toda posibilidad de continuidad. Articulaciones II: radicalizacin poltica, lectura epistemolgica e investigacin acerca de la psicognesis de los contenidos escolares. La dcada del 60 y los primeros aos de la dcada del 70 en Argentina fueron testigo de una radicalizacin poltica importante que abarc a sectores importantes de la clase media progresista y de la clientela universitaria, ambos grupos entre los que se movan los lectores de la obra piagetiana. (Caruso y Fairstein1996) Caruso y Fairstein sostienen que es en esta poca, donde un grupo de piagetianos produce dos hechos de importancia: por un lado, inaugura la lectura epistemolgica sistemtica de la obra piagetiana y, por el otro, produce una tradicin de investigacin de trascendencia, donde lo educativo es tomado a la luz de los hallazgos epistemolgicos y psicolgicos de la escuela ginebrina: la psicognesis de los contenidos escolares. (1996). El grupo al que se refieren los autores es el encabezado por Emilia Ferreiro y Rolando Garca, el cual lidera la difusin de las hiptesis epistemolgicas piagetianas que haban sido enunciadas en 1950 y que recin en 1975 aparecen publicadas en espaol. Asimismo, sus contactos ginebrinos son las causa de que lleguen tempranamente a esta playas las primeras noticias de la teora de la equilibracin que Piaget publica en 1975. (1996)

Esta lectura epistemolgica se contrapone a la anterior lectura estructuralista, en tanto resalta los aspectos funcionales del proceso de construccin del conocimiento. Estos intereses acadmicos se vehiculizaban bsicamente a travs del Instituto de Investigaciones de Psicologa y Epistemologa (IPSE), fundado por este grupo de cientficos. Paralelamente, pero en el marco de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires, este grupo inaugura una lnea de investigacin, que luego dara lugar a la llamada psicognesis de los contenidos escolares, cuyos intereses iniciales no eran estrictamente psicolgicos: interesados por el fracaso escolar entre los sectores populares y la <<impermabilidad de la institucin escolar para incorporar los conocimientos extraescolares, incluso cuando estos corresponden a temas del programa escolar(esto es de: Ferreiro, E., 1986: Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. CEAL. Bs. As. p.105), comienza este grupo un programa de investigaciones que abarcan el clculo elemental y la lengua escrita (1996) Estos estudios comienzan interesndose por los saberes que construyen los nios fuera de la escuela sobre estos objetos de conocimiento -el clculo y la lengua escrita- y a la vez, por la manera en que la escuela no solo no recoge estos saberes, sino que opera desfuncionalizando estos objetos de conocimiento. De esta manera, estas investigaciones -que, como veremos, debieron ser

continuadas fuera del pas- se iniciaron a partir de una fuerte crtica al currculum argentino y de una denuncia de la desfuncionalizacin cultural de la escuela. Los autores sostienen que si a esto se le suma el marco institucional de este grupo y el compromiso poltico explcito de sus integrantes, se podr vislumbrar como la impresin de un Piaget izquierdista puede asentarse en la polarizacin ideolgica. (1996) En resumen, en el recorrido que siguieron las dos lneas de articulacin mencionadas la cientificidad y la poltica aparecen como articuladores de una identidad que tiene en Piaget un punto de anclaje. (1996). Sin embargo, estas lneas de trabajo correran tambin la suerte de aquel momento poltico.

Articulaciones III: Tecnocracia autoritaria y piagetismo. Como se ha sealado al referir las articulaciones precedentes, el advenimiento de la dictadura militar en la Argentina en 1976 oblig a desmantelar los diversos proyectos y lneas de investigacin que venan desarrollndose ligados a la teora de Piaget. El trabajo que comentamos seala que dentro de esta poltica de prohibicin, Piaget fue intermitentemente demonizado. La intervencin a la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en 1975 preanunciaba el tono ideolgico de los aos posteriores. El nuevo decano designado, el presbtero Snchez Abelenda, hizo su entrada a la mencionada Facultad con un incensario, convocando a desterrar del espritu de la casa los fantasmas de Freud, Marx y

Piaget.Asimismo, algunas obras de Piaget vinculadas a la cuestin de la dialctica y compiladas en un tono marxista- integraron listas de libros prohibidos de la dictadura militar. (1996) Los autores sealan que los diversos grupos que haban ligado a la teora de Piaget con proyectos y lneas de investigacin ms progresistas se dispersaron, marchando algunos hacia el exilio, o permaneciendo en el pas con una prohibicin de hecho para actuar pblicamente. Sin embargo, mientras los piagetianos ms cientficos, ligados a la radicalizacin poltica y a la lectura epistemolgica no podan realizar acciones pblicas, una expresin distinta de las lecturas piagetianas apareci en la escena educativa. Se trata del diseo curricular para el nivel primario comn que la

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires adopt en 1981. El mismo aparece como una contundente muestra del poder de la didctica tecnocrtica que se hallaba en expansin desde la dcada del 60.. Los autores sealan que la inclusin del corpus piagetiano en este caso parece haber contribuido a presentar estas soluciones con un tono menos tradicional, no tan ligado a las formas adaptables a toda situacin, pero este matiz no determina que la didctica contenida en el documento deje de fomentar la fe en la neutralidad de su accin. [...] En esta visin unificadora, la psicologa gentica ser utilizada como parte de una estrategia de neutralizacin educacional. (1996).

En un trabajo posterior, Gabriela Fairstein analiza las lecturas pedaggicas de la obra de Piaget en sus relaciones con la didctica. La autora nos invita a reflexionar acerca de las miradas pasadas y actuales que el campo educativo ha realizado de la teora de Piaget considerando que estas han estado signadas por emociones fuertes: desde un perodo de fascinacin en las dcadas sesenta y setenta, hacia un duro cuestionamiento y hasta descrdito a partir de los ochenta. Para afirmar estas ideas la autora recupera resultados de una revisin de los usos de Piaget en educacin desarrollada junto con Mario Carretero, en la cual sealan que Los intentos iniciales de utilizar las ideas de Piaget en la educacin estuvieron guiados por un espritu de cierto purismo terico, reinante en la pedagoga en particular, y en las ciencias sociales en general, hasta mediados de los ochenta. [...] nos interesa destacar la idea de que esta ha sido una tendencia generalizada en el campo de la didctica ms que una suerte de capricho acadmico de los psiclogos y pedagogos piagetianos (Fairtsein y Carretero, 2001; p.180) A partir de estas ideas, Gabriela Fairstein, distingue dos momentos paradigmticos en la relacin entre la teora de Piaget y la educacin: un primer momento, aproximadamente durante los aos sesenta y setenta, en que la teora gentica fue considerada por muchos educadores como la solucin a los problemas educacionales y utilizada para fundamentar y orientar, en forma casi exclusiva, propuestas de enseanza; una poca que [] hoy es caracterizada como aplicacionista, y a su vez teida por cierta dosis de fascinacin. a partir de los aos ochenta, un segundo momento en donde la teora de Piaget comienza a ser cuestionada en su capacidad para dar respuesta a las cuestiones educativas, conduciendo tanto a su abandono y reemplazo por otra teora como a responsabilizarla por el fracaso de ciertas propuestas pedaggicas.

Una de las consecuencias de este cuestionamiento se observa, dice la autora, en el campo educativo, en la oposicin errneamente establecida entre la Psicologa Gentica y la teora de Vigotsky. Esta supuesta oposicin a nivel de las explicaciones psicolgicas tuvo consecuencias casi inmediatas en el mundo de la educacin. Sin embargo, y como explica Fairstein, estas posiciones responden a una lectura superficial de las obras de Piaget y Vigotsky dado que hoy hay consenso en afirmar que ambas teoras pueden convivir en una propuesta de enseanza. Para saber ms:
Caruso, M. y Fairstein, G. (1996): Las puertas del cielo. Hiptesis acerca de la recepcin de la psicognesis y el constructivismo de raz piagetiana en el campo pedaggico argentino (1950 1981), en A. Puiggrs (Dir.): Historia de la educacin en la Argentina, tomo VIII. Buenos Aires: Galerna. Caruso, M. y Fairstein, G. (1997): Piaget en la Argentina. Un estudio de caso sobre su recepcin en el campo pedaggico en los aos de hierro (1970 1976), en B. Freitag (Org.) (1997): Piaget, 100 anos. San Pablo: Cortez Editora. Fairstein, G. y Carretero, M (2001): La teora de Jean Piaget y la educacin. Medio siglo de debates y aplicaciones. En J. Trilla. (comp.) El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Gra. Fairstein, G. (2007): Psicologa aplicada a la educacin o psicologa implicada en la pedagoga? (el caso de la teora de piaget). Revista del IICE (Instituto de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA) N25

12(ntes) Material Didctico

> Materiales didcticos > Juegos educativos para el aula
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Jorge Apel
El entrevistado es Licenciado en Psicologa y especialista en Didctica (U.B.A.) Fue Director de la Escuela Jean Piaget (A-612 de Capital Federal) durante 39 aos. Cocoordina el blog de Clarn.com Padre, madre, tutor o encargado, el sitio La punta del Ovillo dedicado al diseo de casos y problemas para la enseanza de las ciencias dentro del portal Educared.org.ar de la Fundacin Telefnica; ex consultor de PNUD en el componente educativo del programa Marino Costero Patagnico de la Sec. de Ambiente de Nacin
Ahora, qu hacamos? O sea, Piaget aportaba ideas, pero no prescriba nada. Obviamente, l no fue un educador as que todo lo que se poda hacer era imaginar posibilidades, intentar acciones, pero no haba muchos modelos desde donde hacerlo. Cuando comenzamos con el proyecto de la escuela y frente a la necesidad de transmitir y organizar acciones educativas coherentes, creamos lo que nosotros llambamos principios, que ayudaron a seleccionar las actividades con los nios, organizar secuencias, decidir cursos de accin. Respeto por el chico, integralidad y actividad se constituyeron en direcciones claras, en una postulacin fcil de enunciar y de instalar tanto en docentes como en padres. Cualquier actividad de aula que nosotros decidiramos dar curso, deba respetar esos tres principios. Estos principios que se mantuvieron a lo largo de los cuarenta aos en que dirig la institucin fueron explicados y reexplicados en varias oportunidades. Qu significa integrar? Se refiere al contenido, a los procedimientos, a las diferentes vas de acceso al conocimiento Qu significa el respeto por el nio? Reconocerlo con una persona nica, en formacin, en una etapa de pensamiento, con sus posibilidades y limitaciones. Es respetuoso demandar esfuerzo, pero que sea posible domear obstculos para vencer. Cada nio tiene sus tiempos, sus obstculos, sus posibilidades y sus errores. Cada nio es nico. Los caminos pedaggicos frente a esto implican no una educacin personalizada en el sentido en que Vctor Garca Hoz comenzaba a disearla en su momento- sino nico en un grupo. La enseaza se organizaba de tal manera para que llegue al grupo y al individuo. Los aportes de este, en su diferencia, se deban integrar al grupo en su originalidad, en su unicidad. Cada chico era nico dentro de un grupo tambin nico. Qu significa actividad? Frente a la escuela enciclopdica e individualista de la cual se vena y frente a la cual nos oponamos, significaba estar ms cerca del aprender haciendo de Dewey, distinguindolo del activismo o la actividad manual que no promoviera el inters por descubrir una hiptesis o idea. El inters no era solamente considerado desde lo emocional o motivacional, sino que se pensaba que una actividad era interesante si desde el propio conocimiento despertaba un desafo a superar. A decir verdad, el lema de la escuela -un clima de afecto y seguridad- no tena que ver con Piaget sino que se impona desde lo emocional y afectivo. Confluan en nuestra cultura de los aos 60 estas dos lneas fuertes: por un lado, una impregnacin de las ideas psicoanalticas, una comprensin del desarrollo de la personalidad, una idea de la comprensin del dinamismo emocional y la unicidad e identidad de cada alumno con las ideas que tenan ms que ver con la construccin del conocimiento que ofreca Piaget; que aunque consideraba la escucha de cada individuo, ste era representante del sujeto epistmico. Hubo desarrollos y aplicaciones de la teora de Piaget a la prctica de aula. Las investigaciones de Retha De Vries y Constance Kamii fueron seeras en este sentido. Sin embargo, el surgimiento de la psicognesis nos dio un modelo de trabajo totalmente diferente de las posibilidades de la teora piagetiana entendidas como un modo de comprensin de la adquisicin de la lecto escritura. Cuando vino la Profesora Emilia Ferreiro, hacia el final del proceso militar, cambi la perspectiva. Porque nos traa una vinculacin directa y posible de las ideas de Piaget a la escuela. Con nosotros trabaj como asesora la Profesora Ana Mara Kauffman, por recomendacin de Emilia Ferrerio. Durante los aos en que compartimos sus enseanzas, aprendimos muchsimo. Y nos dio un nuevo impulso, una nueva vinculacin de una teora con una propuesta ms concreta de enseanza y aprendizaje Volviendo un poco para atrs, comenz a aparecer ms material impreso de Piaget y sobre Piaget; el propio libro de Battro que no tiene ideas especficamente educativas pero que lo reexplica. Aparece un libro de Hans Furth, psiclogo y pedagogo, que empezaba a trabajar sobre aplicaciones en el aula; comienza a generarse una bibliografa en torno a ello que se va desarrollando a lo largo del tiempo. Por otro lado el trabajo y las enseanzas del Profesor Castorina tambin ayudan, aclaran y alientan. Hay dos autoras que recuerdo como importantes para llevar a Piaget al aula: uno es la tarea de Constante Kamii ya mencionada,

12(ntes)/ Cmo fue que surgi el colegio Jean Piaget?

Jorge Apel/ El colegio surge a partir de la iniciativa de un grupo de padres que decide crear una escuela cuando se cierra aquella a la que concurran sus hijos. Esto fue en el ao 1965; en ese momento me llaman como posible Director. Con respecto al nombre, hay que tener en cuenta el contexto de esa poca; haba una idea muy afianzada de que el cambio y el progreso en todos los rdenes era an posible de manera sostenida. Empapado de la pedagoga del movimiento de la Escuela Nueva, lea a Dewey, Montessori, Ferriere, y tambin a Piaget cuyos trabajos conoc por medio de mis estudios en la facultad de Psicologa. En ese momento estim que la obra de Piaget iba a ser referencia importantsima en la educacin por muchos aos y suger poner su nombre a la escuela que comenzbamos a disear. A manera de ancdota: hay que recordar que Piaget viva. Al tiempo que salimos a la calle con carteles publicitarios, se presentan en la institucin miembros de la embajada suiza para manifestarnos con toda razn!- que de no tener un permiso del Profesor Piaget, nos impediran legalmente utilizar dicha denominacin. Mediante una carta solicitamos la autorizacin. Un tiempo ms tarde, desde Ginebra, llega un veedor -el doctor Antonio Battro-, quien enva un informe favorable sobre nuestra actuacin, y consecuentemente obtenemos la autorizacin verbal de mantener el nombre de la escuela.

12(ntes)/ De qu manera impactaron las ideas de Piaget en su propuesta de enseanza?

J.A./ Varias fueron las razones por las que adoptamos el nombre. Algunas de ellas nos llevaron a pensar el trabajo en las aulas de una manera especfica. Piaget se acercaba a los nios de una manera particular. Su metodologa sala de la estadstica y de ponderar a los nios como un grupo etario, como un sujeto de experimentacin de laboratorio, acercndose a cada uno de ellos para establecer luego consideraciones sobre su respuesta. Al mismo tiempo evitaba las prescripciones metodolgicas que se podan leer en la pedagoga del momento. Nos daba una idea de estructura y gnesis que podamos utilizar, de etapas limitaciones y posibilidades que nos orientaban. El tema de la importancia de la descentracin para promover un pensamiento que se acercara cada vez ms al del adulto y al cientfico, asociado con una idea de desarrollo moral, nos ofreca pistas para el trabajo, relacionando al individuo pensante dentro de un grupo; para cambiar el foco y pasar de mantener la disciplina al criterio de desarrollo moral. Su silencio sobre metodologa y aplicaciones al aula era una carencia y una oportunidad. No nos podamos copiar. Cuando leamos sus pocos escritos en espaol referidos a educacin no haba Internet!- sus indicaciones eran genricas, pletricas de un optimismo pedaggico, confianza en el futuro, y un profundo respeto por el nio.

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muy pegada a una idea aplicativa de las enseanzas de Piaget ligadas a la enseanza de la fsica y la matemticas y el de Eleanor Duckworth -bastante posterior- que se llama algo as Cmo tener ideas maravillosas

12(ntes)/ Qu aspectos del dispositivo escolar tradicional debieron transformar o adaptar?

J.A./ Usar mesas y sillas, desterrando el pupitre atornillado al piso, cambiar la fila por la ronda frecuente; reestructurar fsicamente el aula segn las necesidades de trabajo en cada momento. Tal vez lo ms notable exteriormente, me refiero a padres y a los docentes que comenzaban a trabajar con nosotros, eran las reuniones de participacin de toda la escuela en decisiones con importancia para toda la escuela. Lo que ahora suelen llamarse asambleas. A esta experiencia habra que diferenciarla de la de Sumerhill, la escuela de Neill, y de las ideas, propias de la primera parte de la educacin sovitica, de las asambleas de Makarenko. O sea que no era una asamblea para el soviet ni era una asamblea para hablar de cualquier tema que surja en forma de catarsis y promover desde all el aprendizaje o la motivacin, relativamente teraputico, del tipo de las que llevaba a cabo Neill en Escocia. Eran asambleas que estaban ligadas a la construccin moral, a la participacin en un nosotros. Esto creo que lleva al tema de lo que ahora podemos llamar las regulaciones que el docente debe hacer constantemente para mantener la clase activa. Hay que imaginar que el movimiento, los recursos, la posibilidad de subgrupos de aprendizaje, la participacin, creaban otra prctica de aula. Dicindolo exteriormente, el ruido del aula era diferente. Nosotros tenamos una premisa que era: todas las normas se pueden cambiar porque las hicieron los hombres, pero mientras se discute qu se cambia, la norma vieja funciona, nadie la puede irrumpir. Otro organizador importante tena que ver con la idea de la participacin familiar. Cada fiesta escolar era una reunin con la familia. Hay que recordar que la escuela nace organizada por un grupo de padres y esto deja su impronta. Entonces era comn que vengan a almorzar con docentes y alumnos al medioda, que nos ayuden en el aporte logstico; llevbamos a las reuniones de padres y docentes problemas de eleccin de contenidos o discusin sobre diversas perspectivas para la enseanza de un tema. En este sentido, una fiesta era una reunin de todos, con la participacin de todos. Los temas de estudio eran anticipados, se requera colaboracin y participacin en los mismos. Con respecto a los recreos, la parcelacin del tiempo libre y del tiempo de trabajo no tena mucho que ver con las ideas de inters, participacin y respeto por los tiempos individuales. Pero esas cuestiones tenan prescripciones del Estado y estaban fuertemente determinadas por la cultura docente. Lo que nosotros tenamos eran opciones de prolongarlos o de entrar antes a clase. O los maestros tenan la autorizacin de salir al patio cuando lo consideraban necesario, habilitando para ello un territorio propio, separado parcialmente de los otros grados para no perturbar el trabajo de los que s estaban en el aula. Esto era una decisin patrimonio del docente. Muchas actividades se hacan fuera del aula; escribir y estar dentro del saln de clases era solo una parte del aprendizaje, porque los chicos pasaban mucho tiempo investigando, haciendo reuniones, maquetas, dramatizaciones, buscando informacin; lo cual generaba una movilidad y dinmica diferente.

completa, hasta las 4 de la tarde, y los mircoles nos juntbamos despus de hora a estudiar, a leer, a planificar, a armar el esquema. Durante muchos aos nos reunimos hasta las 17 y 30 hs. Recuerdo reuniones interesantes de todo el equipo hablando, por ejemplo, de algn alumno en particular. Hay muchas horas hombre para que un proyecto pueda salir, no es ms que eso.

12(ntes)/ Qu pasaba con la articulacin con el secundario?

J.A./ Es difcil contestar de una sola manera qu pasaba con el secundario porque la escuela no se mantuvo rgida en una sola idea, fue cambiando, transformndose. Era difcil y hasta contradictorio evaluar los aprendizajes con las prcticas habituales de evaluacin unidimensional de contenidos. A partir de un cambio de paradigma cultural a finales de los 80 y principios de los 90 la escuela comenz a recibir crticas por un vaco de contenidos; la tradicin enciclopedista, se transform y aggiorn con la demanda de ms matemtica, ciencias, conocimientos detallados y verificables en trminos de respuesta de rendimiento. A esto se le sumaba el deseo de padres de clase media alta en riesgo, de aumentar la importancia del esfuerzo personal, ser lder de algo a toda costa, de continuar los estudios fuera del pas. Volvimos, de alguna manera aunque con otro ropaje, a una educacin enciclopedista en una sociedad que no gustaba del cambio, de la creatividad como un proceso social, sino solo comprendida como un logro personal. Estas premisas atentan contra el tiempo que demanda una enseanza que posibilita el pensar. Para que los chicos puedan hacer uso de sus posibilidades de pensamiento y de descentracin y creatividad se necesita mucho tiempo. Es decir, si trabajamos un proyecto con los chicos y realmente queremos que piensen, investiguen, exploren diferentes alternativas en relacin a un tema o problema, si realmente queremos hacer una educacin basada en la indagacin y la comprensin, el camino lleva hacia temas correlacionados que tal vez no estn en un programa basado en contenidos disciplinares organizados secuencialmente, y demanda mucho tiempo. Recuerdo en este momento experiencias donde el desafo era sencillo: construir un recipiente trmico que contuviera la mayor parte del tiempo el agua a la temperatura de inicio y tratar de justificar la accin mediante informacin e hiptesis. Sin embargo, la respuesta demandaba largas horas de investigacin, muchas veces con interrupciones para la bsqueda y exploracin del material apropiado. Este tipo de actividad, y el ejemplo dado, es una muestra sencilla de aquello que se aceptaba y fomentaba entre los aos 60, 70 y principios del 80. Despus lo pudimos hacer cada vez menos, cada vez fue ms espordico. Ahora bien, en un comienzo, cuando se planteaba el tema del ingreso a los secundarios, nosotros estbamos convencidos, y as ocurra, que haba temas que nuestros alumnos desconocan, que ni saban ni nos importaba que supieran, pero que con la habilidad que tenan para estudiar y trabajar, muy rpidamente ellos podan ponerse a tono. Uno de los comentarios que nos transmitan desde los secundarios a los que ingresaban era a los del Piaget los hacs trabajar en grupo y les das una idea y pueden hacer cualquier cosa, no hay problema. Es decir que estaban muy acostumbrados a trabajar con otros y especialmente a trabajar en grupos, cosas que otros chicos en ese momento no; a negociar, en el buen sentido de la palabra, a trabajar con ideas, lo cual les daba una posibilidad de dilogo y de aprendizaje diferente a otros chicos. Es decir que nosotros no evalubamos el conocimiento por cantidad sino que por el dominio y la posibilidad de adquirirlo que ellos tenan, por la apertura y demanda de nuevos conocimientos

12(ntes)/ Es posible hacer algn tipo de evaluacin de la experiencia?

J.A./ Mi experiencia en el Colegio Jean Piaget dur 39 aos; la evolucin de las ideas y de los acontecimientos mundiales cambi tanto en esos aos que me es difcil realizar una evaluacin teniendo en cuenta una sola mirada. Comenzamos en un momento en que el mundo estaba muy convencido de un progreso indefinido; haba una idea instalada de que nos ba a ir bien a todos. Nosotros mismos -docentes y padres- ramos el smbolo del progreso: mis padres, por ejemplo, eran inmigrantes, mi mam sostena su orgullo de haber aprobado hasta el tercer grado. Por qu bamos a sospechar que esto no continuara indefinidamente? Una manera de evaluar el trabajo es el efecto producido a largo plazo en alumnos y docentes. El encuentro con ellos revive una modalidad de abordaje de los problemas, de trabajo en colectivo, de alegra por el aprendizaje. Creo que fue un encuentro de voluntades y de ideas en un momento mundial y local propicio para promover la actividad, integralidad y respeto por el nio.

12(ntes)/ Cmo trabajaron el tema de la formacin de los docentes?

J.A./ El tema de la formacin docente, tena que ver con la participacin, el entusiasmo por lo nuevo y la descentracin. Los docentes y directivos intervenan y opinaban. Eran tenidos en cuenta en la construccin tanto de los proyectos de aula, como en los grandes lineamientos de la escuela. Para poder hacerlo haba que descentrarse y escuchar la opinin de todos, estudiar para fundamentar las ideas, probar y aprender de las ideas ajenas. Ponamos mucho nfasis en la formacin, pero con este sentido de el equipo aprende en conjunto, mejorando la accin, modificando sobre los errores cometidos. Nosotros trabajbamos jornada

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