Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade

Memria Social do Aluno-trabalhador sobre a Escola Noturna

Roney Gusmo do Carmo

Vitria da Conquista Dezembro de 2011

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade

Memria Social do Aluno-trabalhador sobre a Escola Noturna

Roney Gusmo do Carmo

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Memria: Linguagem e Sociedade, como requisito parcial e obrigatrio para obteno do ttulo de Mestre em Memria: Linguagem e Sociedade. Orientadora: Dra. Ana Elizabeth Santos Alves

Vitria da Conquista Dezembro de 2011

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C213m

Carmo, Roney Gusmo. Memria Social do Aluno-trabalhador sobre a Escola Noturna. Roney Gusmo do Carmo; orientadora Dra. Ana Elizabeth Santos Alves - - Vitria da Conquista, 2011. 134 f. Dissertao (mestrado Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade ). Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, 2011.

1. Aluno-trabalhador. 2. Escola Noturna. 3. Memria Social. I. Alves, Ana Elizabeth Santos. II. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. III. Memria Social do Aluno-trabalhador sobre a Escola Noturna.

Ttulo em ingls: Worker-students Social Memory about the Night School. Palavras-chaves em ingls: Worker-student. Night School. Social Memory. rea de concentrao: Multidisciplinaridade da Memria Titulao: Mestre em Memria: Linguagem e Sociedade. Banca Examinadora: Dra. Ana Elizabeth Santos Alves (orientadora), Dra. Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro, Dra. Maria Regina Filgueiras Antoniazzi, Dra. Lvia Diana Rocha Magalhes (suplente), Dr. Jos Claudinei Lombardi (suplente). Data da Defesa: 19 de Dezembro de 2011. Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade.

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Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade

BANCA EXAMINADORA

Professora Dra. Ana Elizabeth Santos Alves (Uesb) (Orientadora)

Professora Dra Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro (Uesb)

Professora Dra Maria Regina Filgueiras Antoniazzi (Ufba)

Suplentes

Professora Dra Livia Diana Rocha Magalhes (Uesb)

Professor Dr Jos Claudinei Lombardi (Unicamp)

Local e Data da Defesa de Dissertao: Vitria da Conquista, 19 de Dezembro de 2011. Resultado: ___________________________

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Se a aparncia se confundisse com a essncia, no existiria cincia. K. Kosik.

AGRADECIMENTOS

professora Dra. Ana Elizabeth, pelo apoio, ensino, orientao e disponibilidade que possibilitaram a concluso deste trabalho.

coordenao do Programa de Ps-Graduao em Memria: Linguagem e Sociedade, por ampliar perspectivas acadmicas comunidade.

Professora Lvia Diana Rocha Magalhes, por ter se tornado referencial de dedicao pesquisa cientfica.

s equipes que compuseram as bancas de qualificao e defesa, pelo empenho em acompanhar e avaliar a produo deste texto.

equipe do Museu Pedaggico, por ter articulado oportunidades significativas nos intercmbios, bem como nos eventos que os sucederam.

Aos meus chefes imediatos, Clio e Albano, por todo amparo e companheirismo no curso deste projeto.

professora e tia ngela Gusmo Martins, por ter incentivado o desenvolvimento da minha vida acadmica.

Aos meus pais Dalmcio e Eleuza, bem como minha av Zilda, por terem viabilizado minha vida.

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RESUMO Esta dissertao teve como objetivo analisar a memria do aluno-trabalhador a respeito da escola noturna, considerando as provveis assimetrias entre o sentido assumido pela instituio escolar para o trabalhador e os debates acerca do papel da educao no cenrio atual. Para investigar tal ideia, foram entrevistados alunos-trabalhadores de uma escola noturna com vistas a compreender as representaes sociais formuladas pelos mesmos, bem como os componentes scio-histricos que contriburam para a elaborao desses significados. Foram investigados os trmites histricos das relaes estabelecidas entre educao escolar e trabalho de modo a embasar o marco terico, confrontando-o com as representaes esboadas pelos sujeitos entrevistados. O Instituto de Educao Euclides Dantas IEED foi o cenrio emprico desta pesquisa, local onde se tornou possvel extrair o discurso dos alunos sobre a escola, ancorando-o nos trmites histricos que, concatenados, permitiram compreender a lgica estruturante das representaes sociais elaboradas pelo aluno-trabalhador. Ao dialogar o marco terico com as palavras dos entrevistados, evidenciou-se a presena de assimetrias entre as ideias consensualmente elaboradas pelos sujeitos sobre a funo da escola e o discurso oficialmente apregoado sobre a funo da educao no concernente ao mundo do trabalho. Tal desproporo se deveu ao mecanismo da memria social que permitiu trafegar representaes sociais ancoradas a outros contextos histricos.

PALAVRAS-CHAVE Aluno-trabalhador. Escola Noturna. Memria Social.

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ABSTRACT The purpose of this text was comprehend the worked-students memory about the night school, considering the probable asymmetries between the social representation taken by these workers and the debates about the role of educational system in the current scenario. To investigate this idea, we interviewed worker-students in the night school to comprehend the social representations made by them, as well as the social-historical components that contributed to these meanings. To the writing of this text, we investigated the relations between school education and work to base the theoretical structure, confronting them to the representations defended by the interviewed. The Instituto de Educao Euclides Dantas was the empirical field, where it became possible to extract discourses about the school, anchoring it in the historical course, to understand the logic structuring of the social representations prepared by the worker-student. When we dialogued the theoretical basis with the worked-students discourse, it was evident the asymmetries among the ideas developed by the students about the night school and the speech officially proclaimed on the function of education in its relation to the world of work. This disproportion is due to the mechanism of social memory that allows traffic on social representations anchored in other historical contexts.

KEYWORDS Worker-student. Night School. Social Memory.

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SUMRIO

1 Introduo 1.1 Metodologia 1.2.1 Procedimentos metodolgicos 2. Memria e representaes sociais: categorias mediadoras dos estudos em educao e trabalho 2.1 A memria como fio da continuidade 2.2 Memria e representaes sociais: conceitos preliminares 2.3 O campo da memria nos estudos em educao e trabalho 2.4 Memria como representao do passado 3 Trabalho e educao: a teoria do capital humano e seus efeitos no sistema educacional breve recorte temporal 3.1 A teoria do capital humano 3.2 Educao e trabalho na atualidade: a teoria do capital humano sob nova roupagem 3.3 O trabalho: velhas formas de dominao com novos nomes 4 A escola e a sua relao com o mundo do trabalho 4.1 Educao e o capitalismo: limites e possibilidades 4.2 A escola em dilogo com o contexto scio-histrico 4.2.1 O processo de industrializao e suas implicaes na escola 4.3 A escola noturna de ensino mdio 5 A dialtica das experincias pessoais: entre a memria e a ressignificao 5.1 O recorte pela perspectiva dialtica 5.2 A memria do trabalho: abordagens na prtica do ensino noturno 5.3 O trabalho e a memria no discurso dos alunos-trabalhadores 6 Consideraes Finais 7 Referncias APNDICE A: Questionrio para seleo dos alunos entrevistados APNDICE B: Roteiro de entrevistas

09 21 25 28

28 33 35 39 44

44 49

49 59 59 62 64 67 82

82 85 106 118 126 132 133

1 Introduo

A escola como principal referncia educacional da sociedade se encontra ligada s necessidades do progresso social e de formao de hbitos, muitos deles requeridos pelo mundo do trabalho (SAVIANI, 2003). Ao longo da histria da educao no Brasil, a memria social1 sobre a escola se desenvolveu atrelada ideia de que quem a frequenta adquire habilidades instrumentais para o trabalho, o que, em tese, facilita a insero ocupacional. Os papis assumidos pela escola sempre evoluram segundo as transformaes econmicas, polticas e sociais, adotando funes, objetivos e pretenses que mudam em conformidade com a trajetria do sistema capitalista. J no incio do sculo XX, a escola foi considerada como elemento fundamental para a superao dos problemticos indicadores nacionais e responsvel pela marcha para o progresso da sociedade industrial. A implantao de hbitos de trabalho fabril exigia uma remodelao da escola para ajustar a populao nova ordem, adequando-a racionalizao do trabalho industrial. Mais tarde, com a ampliao de vrios ramos industriais e crescimento das cidades, aumentava a busca por escolas em funo da diversificao da fora de trabalho. Para a formao dos quadros dirigentes e demais setores mdios e baixos da burguesia, destina-se o ensino propedutico com possibilidades de obter em seguida um ttulo acadmico. Para a classe operria, destina-se um tipo de escola aligeirada e desqualificada que se desenvolveu em formatos profissionalizantes ou em formatos integrados. Neste contexto esto inseridas as escolas noturnas que foram criadas para atender as necessidades do aluno que j estava na condio de trabalhador. A expanso das escolas noturnas de ensino mdio aconteceu principalmente na dcada de 1970 e incio dos anos 1980 com o objetivo de atender s expectativas de quem
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necessrio justificar que as expresses memria social e memria coletiva sero analisadas no presente texto como duas categorias que no podem ser consideradas sinnimas. A memria social entendida como o inteiro conjunto dos fenmenos ou instncias sociais da memria (S, 2007, p. 292). O autor confere memria social um carter de guarda-chuva da memria, dado o seu teor generalista, uma vez que toda ela tem uma configurao social. Por outro lado, a categoria memria coletiva se ancora em Halbwachs (2006), que a define como um construto social e, sobretudo, elaborada por gr upos sociais razoavelmente bem definidos (S, 2007, p. 293). Embora saibamos que este conceito seja objeto de reavaliaes, especialmente devido aos imprecisos limites que demarcam os grupos na atualidade, a expresso coletiva ainda utilizada para recortar anlises acerca de determinados sujeitos que contenham aspectos intersectivos entre si. Assim, fazemos uso de ambas as categorias, tanto da memria coletiva (por privilegiar as representaes do trabalhador sobre a escola, tendo por marco os quadros sociais contidos nesse grupo) como tambm da memria social (por requerer um olhar alargado a outras esferas que puderam, de alguma forma, afetar a construo da memria coletiva que embasa a presente pesquisa).

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estuda e trabalha (ZIBAS, 1991). neste sentido que a escola noturna vai se configurando como espao de luta e busca por superao de desafios, apresentando reflexos diretos das discrepncias sociais to prprias do sistema capitalista. A nossa trajetria profissional, como docente do ensino mdio noturno de Vitria da Conquista, BA, nos fez conhecer de perto a realidade acima mencionada, levando-nos a considerar as peculiaridades que distinguem o ensino noturno das outras modalidades de educao, j que a proximidade com o mundo do trabalho se manifesta como caracterstica quase exclusiva do aluno frequentador da escola noturna. Esses alunos no conhecem a realidade da explorao do mundo do trabalho por ouvirem dos pais ou amigos, mas sim porque eles mesmos vivenciam tais experincias e transportam para a escola elementos desse dia-a-dia de competio, de precariedade e excluso. certo afirmar que a maior parte dos alunos que frequenta a escola da noite trabalha e tem a condio de trabalhador como prioridade. Tal fato no decorrente da mera alternativa, mas a prpria dinmica socioeconmica empurra estes sujeitos ao ingresso precoce no mercado de trabalho, sendo, muitas vezes, necessrio deixar a escola como segunda opo. O prprio contexto social age de forma coercitiva sobre estes sujeitos impelindo-os busca imediata pela remunerao que, mesmo de forma precria, lhes permite construir minimamente seus espaos de sobrevivncia. No se trata de alunos que apenas estudam e ainda pensam na profisso que tero quando adultos, mas sim de adultos que outrora abandonaram a escola, arrastados pela necessidade de trabalhar e que agora a reconhecem como espao de construo do saber e, por efeito, de mobilidade social. ntida, segundo a nossa experincia como professor, a constatao de que os processos educacionais da escola noturna se organizam em funo das caractersticas impostas pela realidade do trabalho remunerado: a estrutura do calendrio, a flexibilidade na entrega de atividades, a tolerncia quanto ao horrio de ingresso na escola; o programa de provas que materializado de acordo com aspectos que so estruturados sob a verificao de que este aluno , sobretudo, um trabalhador e, ao negligenciar essa caracterstica, a escola contribui com a ampliao do fracasso escolar, seja pela evaso ou pela repetncia. Com efeito, na anlise que estamos realizando sobre a escola noturna fica a percepo de que esse espao reproduz as relaes dspares do sistema capitalista, sinalizando a necessidade de uma investigao mais aprofundada. Diante desse contexto,

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destacamos que os alunos-trabalhadores trazem para a escola um conjunto de representaes impregnadas da ideologia estruturante do corpus social na atualidade. Esta afirmativa nos inspirou a questionar: Qual o sentido da escola noturna para o alunotrabalhador que insiste em frequent-la? O trabalho, embora seja a caracterstica mais sobressalente deste perfil de aluno, se faz presente no dia-a-dia da escola noturna basicamente enquanto mecanismo ordenador de atividades, fato este que muito equivocadamente interpretado como suficiente em si mesmo. Assim, a escola desconhece o trabalho como uma categoria central na vida de homens e mulheres, categoria esta que poderia ingressar no espao escolar enquanto objeto de anlise e mecanismo de fomento conscincia. A pergunta de pesquisa anteriormente formulada foi construda a partir de pressupostos que norteiam esta investigao, esboados com auxlio da nossa experincia como docente do ensino noturno e das investigaes bibliogrficas acerca dos temas que tangenciam o objeto de pesquisa deste trabalho. A partir de ento, podemos delimitar o pressuposto bsico que orienta esta dissertao: existe uma distncia abissal entre os objetivos de vida do aluno-trabalhador e a prtica pedaggica da escola noturna, sancionada pelo projeto capitalista de sociedade. Para decompor melhor essas primeiras ideias, torna-se pertinente realizar uma breve contextualizao histrica sobre os incrementos aplicados economia capitalista global e suas implicaes no sistema educacional brasileiro. O desenvolvimento da industrializao brasileira (aps os anos 1930) se inscreve num perodo denominado taylorista-fordista, quando imperava uma produo em larga escala e voltada para um mercado consumidor previsvel. A industrializao tardia se tornara o grande foco de propaganda poltica naquele perodo, tendo por justificativa a divulgao de um novo Brasil, agora inserido num diferenciado patamar na diviso internacional do trabalho. Demandava-se mo-de-obra para a indstria numa escala surpreendente e a escola2 insurgia naquele momento com a funo de formar trabalhadores para as requisies deste mercado de trabalho em exponencial ascenso. A escola assumia

pertinente lembrar que nesse perodo estabeleceu-se uma dualidade estrutural entre escolas destinadas a diferentes classes sociais. Como sinaliza Freitag (1979), edificou-se uma escola propedutica para que os filhos da classe dominante perpetuassem o status privilegiado, e outra escola, chamada de profissionalizante, voltada para a classe trabalhadora, cujo objetivo central seria manter a classe trabalhadora em postos de trabalho sujeitos explorao, formando indivduos equalizados moral e profissionalmente lgica produtivista das empresas.

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essa responsabilidade e se estruturava para atender com imediatismo s requisies de um novo modelo de desenvolvimento econmico. Em linha paralela, observavam-se tambm incrementos realizados nas relaes de trabalho, pois, pioneiramente, edificava-se o sistema industrial que, embora ainda fosse muito incipiente, tinha por principal funo substituir as importaes. Largos contingentes de migrantes aportavam nas cidades; eram trabalhadores, em grande parte braais, oriundos de regies rurais e que no apresentavam qualificao mnima diante das novas caractersticas do mercado. Esses indivduos se somavam ao contingente de desempregados j verificados nas regies urbanas, engrossando as taxas de desemprego e subemprego do pas. A escola, portanto, se tornou o organismo supremo capaz de compatibilizar os trabalhadores com o novo modelo de desenvolvimento nacional. Tambm, aliado a esse processo, salienta-se o componente ideolgico desta empreitada, pois se fazia imperativo conceber o trabalho como caminho nico para o alcance da dignidade, honra e construo do bem comum. A escola se configura, portanto, como ferramenta de convencimento, tanto para formar o trabalhador qualificado, como para formar o cidado moralmente equalizado aos objetivos auspiciosos das elites capitalistas nacionais.
O setor econmico (infra-estrutura) passa a reivindicar do sistema educacional o fornecimento de fora de trabalho adequada (ou seja, qualificada) para aumentar a produtividade das empresas, exercendo presso para que o Estado e os indivduos assumam no futuro os custos da qualificao e no a empresa. Paradoxalmente o sistema educacional revela-se disfuncional e anacrnico no momento em que melhor parece atender os interesses de classe dominante e cumprir as funes que lhe foram atribudas. (FREITAG, 1979, p. 69).

O que se verificou nos anos subsequentes foi uma certeza de que a educao forneceria os elementos fundamentais capazes de garantir a equidade social. Acreditou-se que o conhecimento cientfico, bem como a tecnologia, se subordinaria s necessidades econmicas dos povos, cuja grande motivao seria superar a misria, com vistas melhoria da qualidade de vida (GENTILI, 2008). Essa eloquncia hoje se demonstra absolutamente ingnua e notadamente dissociada dos saldos efetivamente deixados pela revoluo tcnico-cientfica, cujos efeitos sociais so dramticos para grande parte dos povos excludos da sociedade informacional.

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Os desencadeamentos verificados nos anos seguintes abalaram as certezas sobre a face positiva da revoluo tecnolgica. As oscilaes de humor do capitalismo global, visveis nos anos 1960, adentraram na economia brasileira e acentuaram a desigualdade social, ampliando as estatsticas de pobreza, desemprego, fome e excluso. Em tais condies, nem mesmo a democratizao do conhecimento sustentaria as melhorias das condies sociais para a populao (GENTILI, 2008). Na dcada de 1970, os ndices de inflao no Brasil comearam a cair sensivelmente e, em escala global, verificou-se um leve crescimento econmico, enquanto que os problemas sociais tpicos do capitalismo se agravaram profundamente. De forma inusitada, verificou-se que a economia poderia crescer sem que houvesse, necessariamente, reduo das taxas de desemprego (GENTILI, 2008). Constatou-se, ento, que o aumento da pobreza no tinha relaes diretas com a ocorrncia de crises no sistema, uma vez que na lgica paradoxal do capitalismo, o crescimento econmico admite o crescimento da misria. Portanto, a partir desse perodo, tornou-se corriqueiro presenciar o aumento vertiginoso das taxas de crescimento econmico nacional, com simultneo engrossamento das filas de desempregados.
A crise da Era de Ouro do capitalismo contemporneo, e o seu estrondoso desmoronamento a partir dos anos de 1970, marcaram uma alterao substantiva na funo econmica atribuda escolaridade. Mudana que esteve associada s profundas transformaes estruturais sofridas na economia-mundo capitalista, as quais, apesar do seu evidente impacto desigual no plano regional, tm criado as condies necessrias para uma modificao fundamental na funo econmica atribuda escola, processo que, como bvio, marcar profundamente o rumo e a natureza das polticas educacionais na virada do sculo. (GENTILI, 2005, p. 47).

Durante os anos 1980, verifica-se a desintegrao do que Pablo Gentili (2008, p. 78-79) define como promessa integradora. Segundo o autor, durante esta dcada que se constatou a desintegrao da ideia originria da escola, considerada como instituio capaz de realizar a integrao socioeconmica entre a sociedade e o mercado, pela formao da fora de trabalho. Tal fato ocorre tanto porque o crescimento excludente e concentrador, como tambm porque a tecnologia permite ao processo produtivo prescindir cada vez mais, de trabalhadores. Se, por um lado, na lgica do capital humano3, a escola foi compreendida

O precursor das ideias acerca da teoria do capital humano foi Schultz. Para o economista estadunidense, o capital humano contemplava os fatores de produo explicativos do desenvolvimento econmico dos pases, pois aumenta a capacidade do fator trabalho e a renda em nvel individual (ALVES, 2005, p. 85). Ainda hoje possvel observar refraes desta teoria nas relaes estabelecidas entre a educao escolar e o

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como componente fundamental para garantir a competitividade das economias, por outro lado, o crescimento nos ndices de escolarizao dos brasileiros no foi capaz de reduzir a desigualdade social.
Com efeito, a ruptura da promessa da escola como entidade integradora comeou a se desencadear de forma definida nos anos de 1980, justamente num contexto de revalorizao do papel econmico de educao, da proliferao de discursos que comearam a enfatizar a importncia produtiva dos conhecimentos (inclusive a configurao de uma verdadeira Sociedade do Conhecimento na Terceira Revoluo Industrial) e de uma crescente nfase oficial nos aportes supostamente fundamentais que as instituies escolares deviam realizar para a competitividade das economias na era da globalizao. (GENTILI, 2005, p. 49).

No ltimo quartel do sculo XX, vivenciamos um conjunto de transformaes polticas, sociais e econmicas em mbito mundial e tais mudanas repercutiram diretamente no mundo do trabalho, onde foram verificados reajustes associados s polticas de privatizaes. Tudo isso para reajustar os Estados de modo a atender aos interesses voluptuosos do capital especulativo transnacional. Essas mudanas repercutiram de forma enftica na prpria significao que o vocbulo formao passa a ter para o mundo do trabalho. Assim, surgem, enquanto parte integrante do novo discurso aplicado educao, expresses como empregabilidade, competncias, competitividade, habilidades e qualidade total, componentes do processo de reestruturao produtiva. Tais elementos foram muito mais ntidos no decorrer da dcada de 1990, quando grandes transformaes no capitalismo global impactam o cenrio nacional. Os incrementos sugeridos pela poltica neoliberal, sincronizados com as privatizaes, na busca por minimizar a interferncia estatal na economia, repercutiram no mundo capitalista, seduzindo empreendimentos em todo o globo a reorganizarem o formato da produo aos moldes da chamada empresa enxuta.4

mundo do trabalho, constatao esta que, a princpio, motivou a investigao que aqui desenvolvemos. importante salientar, por outro lado, que a teoria do capital humano contm distores ideolgicas, uma vez que considera a qualificao/educao como condicionante suficiente ao ingresso no emprego e consequente superao de debilidades econmicas. O que esta teoria ignora o simples fato de que, mesmo aos mais qualificados, o sistema no disponibiliza emprego a todos; pelo contrrio, a excluso ingrediente do processo de explorao da classe trabalhadora (ROSSI, 1986). O adjetivo enxuta decorre da chamada desterritorializao vivenciada por grande parte das grandes multinacionais. Se antes, no perodo fordista, fazia-se conveniente manter grandes unidades produtivas centralizadas em determinados espaos, a necessidade de reduo nos custos da produo altera substancialmente esta situao. As empresas conciliam estratgias eficientes na reduo de custos e maximizao de lucros, pois, pela disperso das unidades produtivas, desmantela-se a ordem sindical, o que certamente reduzir o valor da mo-de-obra, alm de rastrear novos nichos do mercado consumidor,

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Concomitantemente a esse processo, emerge a ideologia neoliberal que, aliada proposta da produo just-in-time5, sustentou os rearranjos na produo, tornando-se elemento decisivo para os reajustes aplicados s relaes trabalhistas. O afrouxamento dos vnculos trabalhistas, que tanto fragilizam conquistas salariais, a debilitao da organizao sindical e a flexibilizao da carga horria no trabalho so alguns dos elementos que insurgiram simultaneamente com a reestruturao produtiva e o advento do neoliberalismo. Tal fato, evidentemente, repercute no tipo de relao que o trabalhador passa a ter com seu prprio campo profissional, bem como no significado que o trabalho remunerado passa a adquirir.
A dimenso mais crucial dos limites do capital e do desenvolvimento capitalista neste final de sculo , todavia, o espectro da destruio de postos de trabalho sndrome do desemprego estrutural precarizao (flexibilizao) do trabalho, vinculada [...] com a abolio dos direitos sociais duramente conquistados pela classe trabalhadora, especialmente e de forma mais ampla em aproximadamente 20 pases. Este processo d-se pela conjugao da globalizao excludente, que amplia o desenvolvimento desigual, e pelo monoplio privado da cincia e tecnologia. (FRIGOTTO, 2008, p. 41).

A ideia central consistia em reduzir custos de produo pela pulverizao das unidades produtivas e, quanto esfera poltica, minimizar a interferncia estatal nos encaminhamentos econmicos do sistema. O Estado, nesse momento, cedia espao para que a prpria economia gerisse mais autonomamente. O trabalhador, portanto, se torna mais vulnervel e tem seu poder de barganha asfixiado tanto pelo extenso exrcito industrial de reserva, como tambm porque a ideia consiste em produzir em nome do coletivo, num empenho em prol do crescimento da empresa para que todos sejam, de alguma forma, beneficiados. Uma coero brutal e sutilmente ideolgica.

proveito de distintas fontes de matria-prima, alm de suprimir o elevado valor tributrio decorrente da centralizao em grandes complexos industriais. Portanto, ao lanar menores unidades produtivas, as multinacionais usufruem de vantagens extremas custa da explorao extensa da mo-de-obra e total falta de compromisso socioambiental (PINTO, 2010, p. 46). O modelo de produo fordista se fundamentava na produo de mercadorias estandardizadas e em larga escala. O mercado consumidor, por sua vez, se adequava aos produtos disponibilizados no mercado, que na maior parte das vezes no contavam com diversificao de modelos e preos. Diferentemente deste processo, o modelo produtivo sugestionado pela reestruturao produtiva, visando combater o estoque e o desperdcio, passou a produzir em proporo rigorosamente de acordo demanda do mercado consumidor. Agora no se produz de modo a estocar e em seguida repassar ao mercado; a produo ocorre equacionada aos requerimentos do mercado consumidor. A este modelo produtivo submisso s exigncias efetuadas pelo perfil dinmico do mercado, cuja produo acionada no exato tempo do requerido pelo consumo, convencionou-se chamar de modelo just-in-time (WOMACK, 2004).

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O crescimento do contingente de desempregados, especialmente em naes de desenvolvimento perifrico, se torna elemento expoente na realidade nacional. O desemprego se tornou o efeito mais nefasto do desenvolvimento excludente do processo de reestruturao produtiva, a servio do projeto neoliberal de sociedade que buscava extirpar a responsabilidade do Estado pelo emprego e transp-la para os prprios cidados6. Os indivduos que no se adequassem s demandas vigentes estariam inempregveis, ou seja, absolutamente inapropriados s demandas, sendo esta inadequao fruto de sua prpria negligncia a este respeito.
O conceito de inempregvel parece traduzir, no seu cinismo, a realidade de um discurso que enfatiza que a educao e a escola, nas suas diferentes modalidades institucionais, constituem sim uma esfera de formao para o mundo do trabalho. S que essa insero depende agora de cada um de ns. Alguns triunfaro, outros fracassaro. (GENTILI, 2005, p. 55).

O debate acerca da empregabilidade se torna jargo na linguagem administrativa, pois, nesta tica, caberia ao prprio indivduo fazer-se empregvel. Assim sendo, a funo tecnicista7 da escola foi superada, pois, a partir de agora, esta instituio no mais se volta formao imediata segundo a tica do mercado, mas apenas contribui de forma mediata para o aumento dos requisitos agregados empregabilidade do sujeito. Muda-se o discurso a respeito do emprego e, por efeito, transforma-se o discurso sobre a funo da escola, mas resta o questionamento: a concepo do trabalhador a respeito da funo da escola acompanhou tais mudanas? O que restou da teoria do capital humano dentro do sentido assumido pela escolarizao para o trabalhador? Parece-nos que havendo compreendido os dias atuais como um presente contnuo (ARSTEGUI, 2004), amarrado ao curso histrico ainda em processamento
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O discurso da empregabilidade traz implcita esta ideologia, uma vez que, havendo reconhecido a incapacidade do sistema em absorver todo o contingente de mo-de-obra, mesmo qualificada, cria-se a ideia de que compete ao prprio sujeito buscar mecanismos para fazer valer seu prprio emprego. Trata-se de uma ideia meritocrtica, cuja responsabilidade pelo fracasso lanada sobre o prprio cidado, o que, em tese, isentaria o Estado de qualquer compromisso social neste sentido. Tal ideologia, principalmente a partir da dcada de 1990, foi intensamente disseminada por intermdio da mdia e em programas de capacitao empresarial em todo o pas. A escola, por sua vez, deixa de ser elemento nuclear capaz de corroborar com a teoria de Theodor Schultz no que tange ao capital humano, para se tornar mais um componente nos pr-requisitos da empregabilidade (SAVIANI, 2010). 7 A pedagogia tecnicista, qual nos referimos, consiste na prtica educativa que buscou reduzir interferncias subjetivas no processo educativo, tendo por intuito padronizar o ensino de acordo com normatizaes capazes de adequar o ensino s demandas vigentes no mundo do trabalho. A escola se configura como uma engrenagem do processo produtivo e, neste modelo, se pode observar efeitos absolutamente negativos educao nacional, pois se perdeu de vista a especificidade da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo produtivo se d de modo indireto e por meio de complexas mediaes (SAVIANI, 2010, p. 383).

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os conceitos de educao experienciados por geraes anteriores, tiveram a propriedade de emitir refraes sobre as representaes dos trabalhadores que hoje frequentam a escola. Logo, para compreender os significados que a escola noturna tem para o aluno-trabalhador, torna-se pertinente entender os subsdios que sedimentam tais representaes, uma vez que existem muitas memrias coletivas geracionais que se cruzam no presente histrico, ou seja, memrias herdadas, transmitidas, recebidas e transformadas [...], dir-se-iam novos e velhos portadores de memrias coletivas e sociais, na sua dialtica (MAGALHES et al., 2009, p. 107). Concordando com a autora, partimos do pressuposto de que determinados valores, ideias, conceitos e ideologias tm a propriedade de transitarem em diferentes contextos histricos, fato este que sublinha a validade dos estudos de memria como campo capaz de embasar a percepo deste mecanismo. A categoria memria, na presente investigao, viabiliza compreender a forma como se d esta relao dialtica estabelecida entre os significados manifestos hoje e aqueles que foram elaborados em outros contextos histricos. Os alunos-trabalhadores que estudamos foram capazes de sintetizar experincias e valores velhos e novos, a partir de sua relao com a memria herdada, recebida e construda conforme as necessidades mais candentes do presente em movimento. (MAGALHES, 2009, p. 108). Assim, embora saibamos que o papel da escola no mais se submeta formao imediata para o mercado de trabalho, pelas relaes sociais que o aluno-trabalhador herda uma concepo de escola vinculada ao contexto tecnicista. Como efeito, o alunotrabalhador insiste na escolarizao, absorvendo significados compartidos socialmente e permeados por uma memria herdada que infere nas representaes sociais e, por efeito, orienta a ao do indivduo, impelindo-o frequncia no espao escolar. Com isso, queremos afirmar que a desproporo entre as representaes elaboradas pelo trabalhador a respeito do papel da escola na atualidade e as possibilidades oferecidas por esta instituio, carrega elementos oriundos de outro momento histrico. O alunotrabalhador, portanto, herda uma ideia de escola que se legitima nas relaes sociais, num mecanismo contnuo de ressignificaes que agrega os significados herdados com os conceitos vivenciados. por meio dessas relaes sociais que o trabalhador se sente coagido a buscar os estudos, sem que se tenha uma reflexo mais precisa sobre os porqus de tais empenhos. Na busca por harmonizar a sua conduta com as exigncias sociais implcitas no seu espao

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de vivncia, o trabalhador entende que a escola lhe ampliar possibilidades e lhe garantir a mobilidade social. Na obra A Era dos Extremos, ao se referir ao breve sculo XX, Hobsbawm faz uma meno bastante oportuna ao que se discute:
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vieram. Por isso os historiadores, cujo ofcio lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca no fim do segundo milnio. (HOBSBAWM, 1997, p. 13).

As palavras do autor inscrevem as experincias pessoais do presente em um desenrolar de contextos histricos sequenciados, capazes de aportar na atual percepo pessoal. Dessa forma, as experincias pessoais e o senso comum, to corriqueiramente transmitido nas relaes sociais, esto ancorados num plano maior de trmites histricos. Como suporte terico para essa discusso, fazemos uso da categoria memria herdada ou memria por tabela tratada por Pollak (1992, p. 5). Para esse autor, a memria tem um distintivo transformvel, pois, quando requerida pelo presente, transporta-se impregnada de ideologias caractersticas do seu dilogo com o contexto histrico em que o objeto memorado foi concebido. Pollak salienta que, muito embora a memria seja uma reconstruo do passado segundo elementos incorporados no presente, existem componentes que lhe parecem invariveis, com pontos imutveis capazes de garantir a percepo da trama de relaes sociais historicamente situadas num dado contexto do passado. Fazendo uso desta proposio, podemos, portanto, conjecturar a hiptese de que o sentido assumido pela escola noturna para a classe trabalhadora, que vivenciou a realidade no auge da educao tecnicista, tem a propriedade de transitar pelos subsequentes contextos histricos e adquirir contornos muito semelhantes ao cenrio sociopoltico de onde fora concebida. Tambm partindo das prerrogativas de Pollak a este respeito, deduzimos que o grau de incorporao desta memria foi acentuado ao ponto de ter neutralizado adulteraes significativas no seu estado originrio. A memria, neste sentido, transporta o senso comum, espargindo conceitos elaborados em momentos histricos do passado. Trata-se de uma trama difusa que permite

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situar a ideia que o trabalhador tem hoje a respeito da escola, e da formao que por ela proposta, em um corolrio de significaes esboado no tramitar natural da histria humana. Assim sendo, o objetivo desta pesquisa consistiu em analisar a memria do alunotrabalhador a respeito da escola noturna, considerando as provveis assimetrias entre o sentido assumido pela instituio escolar para o aluno-trabalhador e os debates acerca do papel da educao no cenrio atual. Buscamos observar as representaes elaboradas pelo aluno-trabalhador em sua relao dialtica com o contexto histrico mais amplo. O contedo extrado das entrevistas com os alunos-trabalhadores permitiu realizar um intercruzamento de tais informaes com o marco terico discorrido acerca da memria social, das representaes sociais e dos trmites conferidos na relao entre escola e trabalho no curso da histria. Constatamos que o aluno-trabalhador apresenta um discurso que substancializa sua representao social sobre a escola noturna, representao esta que parece carregar marcas de um passado recente vivenciado pela escola. Para o aluno-trabalhador, a escola ainda espao de qualificao e alargamento de possibilidades no emprego. esta concepo que nos permitiu constatar a desconexo entre o que espera o trabalhador da escola e o que a prtica pedaggica pode, efetivamente, lhe oferecer. Se por um lado a assimetria entre o que espera o trabalhador e o que a escolarizao, de fato, lhe possibilita parece revelar ingenuidade desses sujeitos, por outro lado, compreendemos que tal desproporo parte integrante do projeto estatal-burgus de sociedade, tanto porque anestesia possibilidades de mobilizao contra a insustentabilidade de um sistema altamente excludente, como tambm porque deixa a consensual constatao de que pelos esforos individuais em escolarizao que a mobilidade social ser conferida. Dessa forma, no bojo dessa verificao que se faz necessrio salientar o quanto compreender as representaes sociais dos alunos-trabalhadores oportuno para tambm considerar tais sujeitos como parte integrante de um todo dialtico. A viso de mundo dos trabalhadores se manifesta em ao, que, por seu turno, os impele na busca pela escolarizao, apoiados na tnue convico de que pela escola posso ser algum na vida, ou seja, posso deixar de ser mais um excludo, para me tornar mais um empregvel, lanado na arena de incertezas do sistema. Alm desta Introduo, a dissertao apresenta a seguinte estrutura:

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Captulo II: Memria e representaes sociais: categorias mediadoras dos estudos em educao e trabalho. Neste captulo justificamos o uso da categoria memria, refletindo sobre os tericos que debatem seu conceito, bem como todas as discusses que tangenciam a temtica. Neste momento esclarecemos o autor sobre a pertinncia dos estudos em memria social para compreender as representaes sociais ntidas hoje no discurso dos alunos-trabalhadores; Captulo III: Trabalho e educao: a teoria do capital humano e seus efeitos no sistema educacional breve recorte temporal. Nesta etapa do trabalho, apresentamos o conceito de trabalho ao qual debatemos, alm de refletir acerca dos trmites histricos e suas refraes nas relaes de trabalho traadas na sociedade; Captulo IV: A escola e a sua relao com o mundo do trabalho. Este captulo discute as relaes estabelecidas entre a escola em especial a escola noturna e o mundo do trabalho, realando a realidade da instituio que investigamos e os significados assumidos pela escolarizao para os sujeitos investigados; Captulo V: A dialtica das experincias pessoais: entre a memria e a ressignificao. Nesta etapa final, dialogamos as categorias debatidas anteriormente, relacionando as experincias pessoais dos sujeitos analisados com o curso da histria, o que permitiu compreender o mecanismo de trnsito das representaes sociais pela memria herdada. O desenvolvimento da pesquisa permitiu visualizar a memria social contida no discurso dos sujeitos que, embora no tenham clara cincia deste processo, herdam representaes ancoradas em contextos histricos passados. Assim, as hipteses erguidas no momento da proposta desta pesquisa, realadas pelo marco terico debatido, pde ser constatada no discurso dos alunos-trabalhadores, cuja lgica se demonstrou agregada s representaes sociais outrora erigidas e transportada pelas prticas sociais.

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1.1 Metodologia O desenvolvimento desta investigao baseia-se em uma fundamentao terica a respeito da memria, do aluno-trabalhador e da escola noturna, que demandam um olhar dialtico capaz de conduzir a pesquisa por caminhos que vo alm do bvio e do conhecimento superficial. O mtodo dialtico nos ajuda a explicar os fenmenos sociais, a partir da atividade prtica objetiva do homem histrico. Dentro da anlise aqui desenvolvida, buscamos compreender os sentidos construdos a respeito da escola pelo aluno trabalhador, realando toda a trama de conjunturas econmicas, especialmente aquelas que tocam o mundo do trabalho, de modo a identificar os elementos que aportaram na memria social do trabalhador a respeito da escola. A anlise busca discutir a complexa teia que se tornou o capitalismo globalizado, e, sobretudo, amarrando o senso comum elaborado pelo aluno trabalhador ao contexto histrico, interpretando a sua memria a respeito da escola. O todo dialtico se relaciona com as conexes estabelecidas entre as partes, o que diferente de compreend-lo como a mera soma das mesmas, ou nas palavras de Kosik (2010, p. 46): [...] o estudo das partes e dos processos isolados no suficiente; ao contrrio, o problema essencial consiste em relaes organizadas que resultam na interao dinmica, fazem com que o comportamento da parte seja diverso, se examinado isoladamente ou no interior do todo. O mtodo dialtico compreende cada fenmeno como momento do todo, o que permite incluir que dado fenmeno social considerado um fato histrico se apenas for amarrado a determinado todo, tornando-se produtor e produto ou mesmo como sinalizador e, simultaneamente, resultado.
Esta recproca conexo e mediao da parte e do todo significam a um s tempo: os fatos isolados so abstraes, so momentos artificiosamente separados do todo, os quais s quando inseridos no todo correspondem adquirem verdade e concreticidade. Do mesmo modo, o todo de que no foram diferenciados e determinados os momentos um todo abstrato e vazio. (KOSIK, 2010, p. 49).

Para o autor, o fundamento do conhecimento se situa na ciso do todo, sendo impossvel conhecer a realidade, seno articulando o seu conjunto de fatos, enquanto totalidade hierarquizada e articulada. pertinente justapor esta concepo pesquisa ora desenvolvida, uma vez que o carter investigativo insinua uma percepo das

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caractersticas demonstradas pelo sistema capitalista nos ltimos anos e, como mais adiante debateremos, tal sistema manifesta-se no exclusivamente como aparelho econmico, mas, tambm, enquanto organismo diludo em diversas esferas da vida humana.
Em um sistema burgus desenvolvido, toda relao econmica pressupe outras relaes na forma econmica burguesa e, portanto, todo fato ao mesmo tempo um pressuposto; assim efetivamente acontece em todo sistema orgnico. Este mesmo sistema orgnico, como totalidade, tem os seus pressupostos, e o seu desenvolvimento no sentido da totalidade consiste justamente no submeter a si todos os elementos da sociedade ou no criar para si os rgos que ainda lhe faltam. Transforma-se em totalidade histrica. O desenvolvimento rumo a esta totalidade um momento do seu processo, de seu desenvolvimento. (MARX apud KOSIK, 2010, p. 59).

A amplitude da anlise dialtica realada pelo fato de que a economia no se resume produo de recursos; , na verdade, a totalidade do processo de produo e reproduo do homem como ser humano-social. A economia no apenas a produo de bens materiais; ao mesmo tempo produo das relaes sociais dentro das quais a produo se realiza (KOSIK, 2010, p. 191). Nesse sentido, podemos observar que os mais incipientes atos dirios do sujeito podem conduzir a anlises amplas sobre as estruturas orgnicas de um sistema, que se impregnam nas prprias representaes mais habituais elaboradas pelos indivduos. Portanto, entender tais sentidos requer inscrev-los num contexto histrico amplo, cuja lgica irrompe com o imediatismo de respostas simplistas, mas demanda uma leitura dialtica sobre a sequncia de episdios que aportaram em dadas realidades. Salienta Kosik (2010, p. 76) que o mundo no se demonstra como materializao instantnea da realidade, mas permeado de sentidos j postos e em contnua construo, apresentando-se ao indivduo como um sistema de significados, em que todas as coisas dependem de todo o resto e o sistema de significados como um todo se refere ao sujeito para o qual as coisas tm um significado. O homem, para o autor, no nasce em condies que lhes so derivadas, mas sempre jogado no mundo, cuja autenticidade ou inautenticidade ele tem de comprovar por si mesmo na luta, no processo da histria da prpria vida, no curso do qual a realidade possuda e modificada, reproduzida e transformada. (KOSIK, 2010, p. 86-87). Esse debate corrobora com a percepo do homem como ser eminentemente social, requerendo um olhar capaz de vislumbrar as amplas implicaes da insero do indivduo no interior das relaes sociais.

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Pelo simples fato de existir, o homem um ser social, que no s sempre fisgado nas malhas das relaes sociais, mas sempre age, pensa, sente como um sujeito social; e isto antes ainda de tomar conscincia de tal realidade ou at mesmo para dela se dar conta. [...] Como o homem se identifica com o ambiente que o circunda e com aquilo que lhe cai sob as mos, com aquilo que manipula e que lhe onticamente mais prximo, a sua prpria existncia e a sua compreenso se tornam para ele algo de remoto e muito pouco conhecido. (KOSIK, 2010, p. 85).

Halbwachs, quando explica a memria coletiva, ressalta que o homem, ao tentar ler o mundo, dotado de sentidos individuais que se harmonizam com as representaes elaboradas pelo coletivo, ao ponto de muitas vezes serem difusas. Para ilustrar tal fato, ele exemplifica com a arte da oratria, que, to incisivamente, parece se confundir com a maneira coletiva de relatar dado aspecto.
Toda a arte do orador talvez consista em passar aos que escutam a iluso de que as convices e as sensaes que neles desperta no lhes foram sugeridas de fora, mas surgiram neles mesmos, que o orador apenas adivinhou o que se criava no segredo de sua conscincia e se limitou a emprestar-lhes sua voz. De qualquer maneira, cada grupo social se empenha em manter semelhante persuaso de seus membros. [...] De qualquer maneira, medida que cedemos sem resistncia a uma sugesto externa, acreditamos pensar e sentir livremente. assim que em geral a maioria das influncias sociais a que obedecemos permanece despercebida por ns. (HALBWACHS, 2006, p. 64-65).

Embora o enfoque dos autores Kosik e Halbwachs, a respeito desta questo, apontem para diferentes direcionamentos, cabe fazer uso destas anlises como justificativa para adoo do mtodo dialtico, uma vez que, ao conceber o homem como ser social, extrapolam-se os limites da pesquisa do mbito pessoal das representaes, fazendo-se necessrio inserir variveis muito mais amplas definidas coletiva e historicamente. O mundo do dia-a-dia de homens e mulheres que permeiam o senso comum pode revelar cadeias de relaes com um mundo de hierarquia aparentemente distante, mas cujas implicaes se apresentam contundentes no espao de atuao trivial das pessoas. Esses espaos corriqueiros de atuao dos indivduos, ao mesmo tempo em que revelam elementos scio-histricos amplos, tambm so carregados de representaes fetichizadas, cuja superao pressuposto imprescindvel para promoo de uma anlise crticodialtica consistente.
Para que seja reconduzido prpria realidade, ele tem de ser arrancado da familiaridade intimamente fetichizada e revelado na sua brutalidade alienada. A experincia acrtica e ingnua da vida cotidiana como o

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ambiente humano natural, e bem assim a tomada de posio crtica do niilismo filosfico, apresentam um trao comum essencial: consideram um determinado aspecto histrico da cotidianidade como fundamento natural e imutvel de qualquer convivncia humana. [...] Para que o homem possa descobrir a verdade da cotidianidade alienada, deve conseguir dela se desligar, liber-la da familiaridade, exercer sobre ela uma violncia. (KOSIK, 2010, p. 89).

Nesse sentido, no podemos prescindir, portanto, da anlise dialtica enquanto meio de confronto entre as representaes elaboradas pelo aluno-trabalhador sobre a escola e o entorno social que historicamente desgua na atualidade. O dilogo entre o senso comum e as macroestruturas da sociedade atual meio precpuo para um estudo capaz de inscrever o sujeito em toda a gama de relaes sociais que transita no mundo atual. Pretende-se compreender o homem como parte integrante de uma cadeia de relaes, como poro do todo.
O homem se torna realidade apenas pelo fato de se tornar um elo do sistema. Fora do sistema ele irreal. Ele real apenas na medida em que reduzido funo do sistema e definido, segundo as exigncias do sistema, como homo economicus. real na medida em que desenvolve aptides, o talento e as tendncias que o sistema exige para seu prprio funcionamento, enquanto as demais aptides e inclinaes, no necessrias marcha do sistema, so suprfluas e irreais. (KOSIK, 2010, p. 99).

Evidentemente, essa anlise, embora arrojada pelo dilogo proposto entre macroestruturas e os sentidos construdos corriqueiramente pelo senso comum, torna-se simplista se no for capaz de circunscrever o homem no interior das relaes sociais historicamente construdas. Afinal, a conscincia humana se apresenta como resultado histrico das conscincias estabelecidas coletivamente na sociedade. O ser individual, ao mesmo tempo em que pode demonstrar significaes fetichizadas e arrebatadas por ticas desatentas sobre a superfcie das relaes sociais na forma como se apresentam ao mundo, tambm faz emergir elementos fundamentais para a compreenso da mais austera realidade presente no sistema. Nesse sentido, a investigao que desenvolvemos tem como elementos centrais o aluno-trabalhador, a escola noturna e a memria como mediao entre as duas primeiras categorias de anlise.

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1.2.1 Procedimentos metodolgicos

Escolhemos como campo de investigao emprica o Instituto de Educao Euclides Dantas IEED, caracterizado como maior unidade escolar estadual da Regio Sudoeste da Bahia. Esta instituio est situada em trecho bastante central da cidade, permitindo acesso fcil de muitos indivduos que trabalham no centro comercial da cidade e estendem a jornada de trabalho com os estudos durante o perodo da noite. A respeito do ensino mdio regular noturno, a escola ofereceu, em 2011, trs turmas de 1 ano, trs turmas de 2 ano e trs turmas de 3 ano, fazendo-se absolutamente perceptvel a frequncia quase exclusiva de trabalhadores que insistem no conhecimento oferecido pela educao formal. Os profissionais do ensino reconhecem esta expressiva proximidade entre a escola noturna e o trabalho remunerado e, frequentemente, orientam as atividades curriculares em funo desta caracterstica. A pesquisa foi realizada segundo trs fontes de dados: 1. Pesquisa bibliogrfica; 2. Documentos escritos sobre o IEED (a exemplo do projeto poltico pedaggico, regimento escolar e outros que desenham o perfil da escola noturna no entorno da sociedade atual); 3. Observaes na escola; 4. Fontes orais (entrevistas). Nesta etapa da pesquisa, buscamos enfocar trs grupos de entrevistados: a) Gestores: entrevistamos o diretor da escola e a vice-diretora do perodo da noite. Tal etapa da investigao permitiu observar o meio pelo qual a gesto escolar concebe o aluno do perodo noturno dentro da totalidade institucional; b) Professores: Entrevistamos cinco professores pertencentes a distintas reas do conhecimento (humanidades, linguagem e exatas/biolgicas), com o objetivo de compreender a atuao docente junto ao pblico que frequenta a escola noturna. Grande parte dos docentes tambm leciona no perodo diurno e tm vasta experincia em ambas as modalidades de ensino; c) Alunos: o Instituto de Educao Euclides Dantas (IEED) possui, no perodo da noite, trs turmas de 1 ano, trs turmas de 2 ano e trs turmas de 3 ano, formando um total aproximado de duzentos e cinquenta alunos;

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d) Este quantitativo de alunos levou-nos inicialmente a aplicar um questionrio simplificado a todos os frequentes nas turmas indicadas, tendo em vista selecionar um pequeno grupo para as entrevistas. O questionrio foi aplicado no decorrer do ms de maro de 2011. Por meio deste instrumento, desenhamos o perfil do alunotrabalhador, na inteno de diversificar a faixa etria e sexo dos entrevistados. Tendo feito a aplicao de 180 questionrios, selecionamos treze alunos para serem entrevistados, sendo sete homens e seis mulheres com faixas etrias que oscilaram entre 19 a 40 anos. A inteno foi diversificar os olhares sobre a escola, o que somaria subsdios legitimidade desse instrumento de investigao. Em busca por informaes que extrapolem aquelas contidas nos documentos escritos, recorremos s entrevistas com formato semiestruturado, com roteiro previamente elaborado, visando fornecer uma orientao ao entrevistador sobre a temtica abordada. Este instrumento constou de questes relacionadas problemtica apontada neste trabalho, buscando investigar a conceituao, bem como o conjunto de explanaes que estes atores da escola formulam sobre o papel da educao, sua funo na atual sociedade, as repercusses do processo de reestruturao produtiva, a relao existente entre escola e o mundo do trabalho, alm dos problemas especficos enfrentados pela classe trabalhadora no espao da escola noturna. No abordamos claramente a expresso memria no decorrer das entrevistas para no exigir o surgimento desta varivel; mas procuramos enfatizar questes que dirijam a tal abordagem de modo espontneo. Assim, buscamos entender de onde derivam as representaes sociais elaboradas pelo trabalhador, especulando sobre os porqus de tais sentidos, bem como o discurso implcito na consensual certeza sobre a importncia ou no da escola na prtica social. oportuno esclarecer que, conforme descrio anteriormente mencionada, a construo da anlise foi realizada tambm por frequentes observaes, cujo alvo foi estabelecer uma maior consistncia entre o contedo terico proposto e o universo pesquisado em suas relaes concretas, to facilmente perceptveis dentro da imensa gama de complexidades que compe a educao. Sabemos, contudo, que toda observao, independentemente do mtodo empregado, sujeita a tnues interpretaes construdas por aquele que realiza a percepo, fato que acentua o carter subjetivo desta elaborao e confirma o quanto difcil conceber a absoluta imparcialidade cientfica. A partir da conexo dos dados obtidos com a investigao e dos pressupostos tericos considerados, buscamos elaborar conceitos, anlises e percepes que permitem

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vislumbrar a problemtica numa perspectiva dialtica, uma vez que o cotidiano construdo na escola exprime uma ampla realidade sociocultural impregnada de uma extensa gama de ideologias, intenes, relaes, hierarquias e valores presentes na sociedade de um modo geral. Constatamos ser esta, portanto, uma pesquisa que se desenvolveu inicialmente de modo exploratrio, a partir do exame do referencial terico, das observaes e aplicao de questionrio. Em seguida, desenvolveu-se de forma mais sistemtica em termos de coleta de dados por meio das entrevistas e, por ltimo, consistiu na anlise e interpretao dos dados e elaborao desta dissertao. No curso desta anlise, houve enfoque mediado pela categoria memria sobre os efeitos da reestruturao produtiva no espao escolar noturno como repercusso social de um sistema paradoxal capaz de inferir gravemente nos sentidos que a escola e a educao formal tero para o trabalhador. Os novos paradigmas sugestionados pela ordem econmica ao rigor neoliberal danificam o sentido de qualificao humana, redundando num formato de educao orientando a formao de trabalhadores conformados com a sua condio marginal. Assim sendo, tais caracteres se imprimem no espao escolar de forma difusa e para analis-los imperativo aplicar uma metodologia dialtica apta por correlacionar informaes extradas pela observao emprica com os pressupostos tericos erigidos na pesquisa bibliogrfica, inscrevendo todo este processo nos contextos histricos que, subsequentemente, aportaram na atual realidade.

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2. Memria e representaes sociais: categorias mediadoras dos estudos em educao e trabalho 2.1 A memria como fio da continuidade

A concepo halbwachiana inscreve a memria individual em quadros coletivos, salientando o carter social como elemento condicionante da construo da memria pessoal: difcil conceber como despertaria em uma conscincia isolada o sentimento da identidade pessoal, talvez porque nos parece que o homem inteiramente s, no poderia lembrar de modo algum (HALBWACHS, 2006, p. 110). Para uma compreenso mais clara sobre as ideias de Halbwachs, interessante analisar como o autor debate sobre as primeiras inferncias realizadas pela memria coletiva dentro da memria individual. Segundo Halbwachs, ainda durante a infncia, mergulha-se, mais do que se imagina, nos meios sociais e, atravs destes vnculos, a criana entra em contato com o passado relativamente recente dos indivduos com os quais ela convive. J na mais tenra idade, a criana assimila o passado vivido por seu grupo social com muito mais percia que o passado apreendido pela histria escrita, apoiando, mais tarde, a sua memria nestes quadros sociais. Estabeleceu-se, portanto, um senso de identidade com o coletivo, por meio do qual a memria encontra apoio para construir o pensamento e reencontrar determinada imagem sobre o passado. Nesse sentido, o processo da memria, em Halbwachs, ocorre mediante a reelaborao do passado, segundo solicitaes feitas no presente e, sobretudo, a partir de outras reconstrues realizadas por indivduos que so parte do grupo social do qual somos integrantes. A memria, neste sentido, reconstri reconstrues a respeito de determinados fatos, ou como diria o autor: podemos chamar de lembranas muitas representaes que, pelo menos parcialmente, se baseiam em testemunhos e dedues mas, ento, a parte do social [...] bem maior do que podemos imaginar (HALBWACHS, 2006, p. 91). A memria dos outros, que compe os grupos sociais aos quais pertencemos (famlia, igreja, bairro, associao, amigos...), complementa e ratifica a nossa, atribuindo memria coletiva uma propriedade perpassante entre geraes e grupos sociais. Evidentemente, a memria simultaneamente malevel, como tambm passvel de transportar seus contornos originais durante geraes subsequentes que a herdem. As

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representaes requeridas pela memria individual se vinculam s significaes adquiridas das representaes coletivas ou, em outras palavras, o indivduo delibera tomar emprestado do seu ambiente aquelas representaes capazes de subsidiarem e validarem a memria individual. Logo, existe uma ordem subjetiva que se impe ao grupo e que orienta a sua percepo a respeito do mundo exterior. Esta lgica, ao mesmo tempo em que imposta ao coletivo, trava com este uma relao de construo e reconstruo permanente diante das contnuas reconfiguraes histricas da sociedade.
Cada vez que percebemos, ns nos conformamos a esta lgica; ou seja, lemos os objetos segundo as leis que a sociedade nos ensina e impe. tambm esta lgica, so essas leis que explicam que as nossas lembranas desenrolam em nosso pensamento a mesma sequncia de associaes, pois no mesmo momento em que estamos mais em contato material encontramos no referencial do pensamento coletivo os meios de evocar sequncia e seu encadeamento; facilmente percebemos isto quando se trata das percepes do mundo material, se essa lgica social, neste campo no tivesse a esta altura rigorosa, fortificada que est por sua universalidade. (HALBWACHS, 2006, p. 61-62)

Embora Halbwachs no mencione declaradamente nenhuma perspectiva ideolgica nas prticas sociais, ao afirmar, por exemplo, que qualquer recordao de uma srie de lembranas que se refere ao mundo exterior explicada pelas leis da percepo coletiva (HALBWACHS, 2006, p. 62), deixa a possibilidade de compreender que as leis da percepo podem se referir s condies pelas quais os sujeitos elaboram suas representaes sociais, condies estas capazes de desenhar os sentidos socialmente construdos. Enquanto seres sociais, como se houvesse uma temporria juno de impresses e pensamentos, o que pressupe que cada um de ns deixasse por um momento de ser quem e, logo, voltaria a si, introduzindo em sua memria pontos de referncia e divises que traz prontas de fora (HALBWACHS, 2006, p. 80). As representaes do sujeito, portanto, recebem inferncias daquelas representaes formuladas pelo grupo social. Neste sentido, a relao dialgica entre o meu eu individual e o meu eu coletivo me permite incorporar significados difundidos socialmente, apoiados em leis de percepo coletiva. Assim sendo, como qualquer outro campo, a memria coletiva de dado grupo pode ter sido construda a partir de determinados posicionamentos ideolgicos que, por sua vez, foram elaborados em condies concretas especficas. Tal fato no invalida o estudo da memria, pelo contrrio, o substancializa, requerendo ateno do investigador quanto aos

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componentes ideolgicos incorporados pelas representaes sociais e arrastados pela memria coletiva. Ao acionarmos a anlise sobre ideologia s questes concernentes memria, buscamos situar o leitor na percepo de que as representaes transportadas pela memria herdada podem ter implcito um conjunto de valores socialmente estruturados segundo a dinmica apontada pelos contextos histricos. Afinal, as leis que a sociedade nos ensina e impe contm significados que certamente se agregam prpria estrutura social vigente e, ao perpassar geraes, transportam tais caractersticas pela memria e pelas representaes que lhe esto contidas. As representaes sociais so formuladas por sujeitos que se enquadram em determinada classe social, em determinada posio de gnero, em dada postura poltica; enfim, so sujeitos situados em determinados ngulos, cujos sentidos passam por pontos de vistas ideolgicos e, posteriormente, so verbalizados e transmitidos (herdados) atravs da socializao.
[...] a aluso ao tema da memria se torna fundamental para a discusso sobre os processos e contextos de socializao de experincias, de aprendizagens, cujas relaes se sintetizam por meio da Educao. Aqui a memria comparece como uma importante fonte de ligao entre o passado e o presente, ou seja, da racionalizao temporalizada das experincias. Portanto, como toda fonte, pode estar ideologicamente formada, carecendo de ser analisada. (MAGALHES, 2007, p. 103).

Portanto, a memria se torna parte constituinte do trfego das ideias entre geraes. este fio condutor que permite o aprimoramento dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, tendo por efeito um exponencial incremento tecnolgico ao trabalho humano e, alm disso, consentindo com a transmisso das representaes que orientam a ao dos sujeitos e os inserem como seres sociais.
... uma pessoa, um fato, uma ideia, uma sensao, e bem sabemos que se pensamos neles porque, efetivamente ou na imaginao, atravessamos um ou muitos ambientes sociais em cuja conscincia essas representaes tiveram e mantiveram (pelo menos por algum tempo) um lugar muito definido, uma realidade muito substancial. Sabemos tambm que se esses pensamentos penetraram de fora em nossa conscincia individual em tal momento e tal ordem, algo que se explica pelas relaes que existiam entre muitos deles em tal ambiente e tambm pelas relaes que se estabeleceram entre ambientes diferentes dos quais fazamos parte ao mesmo tempo e sucessivamente, e de onde, ao mesmo tempo ou sucessivamente ainda, outros nos ocorreram. (HALBWACHS, 2006, p. 63).

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Partindo da teoria halbwachiana, Pollak (1992) tambm introduz acrscimos substanciais a esta anlise. O autor reconhece que a memria tem um carter flutuante e mutvel medida que, invocada pelo presente, carrega caracteres oriundos de vnculos sociais que compuseram sua construo. Contudo, Pollak identifica que as memrias construdas coletivamente parecem possuir elementos irredutveis, pois, segundo ele, na maioria das memrias existem marcos ou pontos relativamente invariantes, imutveis. (POLLAK, 1992, p. 2). O autor deduz que este fato ocorre exatamente porque o processo de incorporao da memria foi to significativo que inviabilizou a ocorrncia de mudanas expressivas. Mais frente, acrescenta:
Em certo sentido, determinado nmero de elementos se torna realidade, passam a fazer parte da prpria essncia da pessoa, muito embora outros tantos acontecimentos e fatos possam se modificar em funo dos interlocutores, ou em funo do movimento da fala. (POLLAK, 1992, p. 2).

O autor ratifica a acepo de memria em Halbwachs, mas acresce que a memria individual se funda nos fatos vivenciados pessoalmente por aquele que rememora, e, tambm, intuda pelo que ele chama de eventos vividos por tabela. A memria por tabela se refere projeo na memria individual de fatos que no foram vivenciados pessoalmente, mas que afetaram, direta ou indiretamente, a coletividade qual o sujeito pertence. A socializao gera um grau to sofisticado de identidade com o grupo que o indivduo assimila as memrias herdadas como se fossem emanadas de sua prpria histria de vida. Em outras palavras, o elevado teor de empatia com o coletivo torna difusa a possibilidade de discernir precisamente as linhas divisrias que separam a memria individual daquelas importadas por tabela dos grupos sociais a que pertencemos.
De fato e eu gostaria de remeter a ao livro de Philippe Joutard sobre os camisards , podem existir acontecimentos regionais que traumatizaram tanto, marcaram tanto uma regio ou um grupo, que sua memria pode ser transmitida ao longo dos sculos com altssimo grau de identificao. (POLLAK, 1992, p. 3).

Nesse sentido, transpomos esta verificao ao objeto de estudo aqui debatido ao entendermos que caracteres inerentes prpria sociedade tm a propriedade de trafegar por diferentes contextos histricos. O mecanismo capaz de fazer este trnsito so as relaes sociais entre diferentes geraes. Dessa forma, o sujeito, mesmo desapercebidamente, pode apresentar representaes sociais que contenham caractersticas formuladas em outra

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realidade histrica, representaes estas que podem apresentar contornos condizentes com outros cenrios, mas que, dado o elevado grau de identidade com o grupo no ato da sua transmisso, se mantiverem pouco alteradas no decorrer do tempo. Em Halbwachs, essa vinculao entre os desencadeamentos dos sucessivos contextos histricos tambm se faz presente. O autor salienta que a histria, de fato, possui uma aparncia de descontinuidade em que, ilusoriamente, cada um dos fatos se demonstra compartimentado e repartido por sutis intermitncias, hiatos lacunares. Porm, Halbwachs, tendo reconhecido esta feio, adverte que os historiadores, ao observarem as sucessivas variaes e similitudes entre os diversos contextos, reconhecem que, para se transpor de um momento histrico a outro, torna-se necessrio apreciar o desencadeamento de uma srie de alteraes, das quais a histria s apreende a totalizao ou o resultado final. Como j afirmado, tambm pela fala de Pollak, h um fio condutor que transita representaes construdas em determinados contextos e que move no organismo social em seus distintos contextos. Em Halbwachs, a expresso utilizada fio da continuidade, capaz de promover o ressurgimento peridico de paradigmas construdos em outros contextos que, logicamente, tambm se encontram assentados sobre uma determinada lgica produtiva:
Em pouco tempo, imaginamos que nada mudou porque reatamos o fio da continuidade. Esta iluso, da qual logo nos livraremos pelo menos ter permitido que passemos de uma etapa a outra, sem que em momento algum a memria coletiva tenha sentido qualquer interrupo. (HALBWACHS, 2006, p. 104).

E essa propriedade apresentada por este fio da continuidade no arranjo social faz transitar no apenas os fatos, mas os modos de ser e de pensar de outrora que se fixam assim na memria (HALBWACHS, 2006, p. 85). Em outras palavras, no se trata somente das narrativas de episdios significativos que podem trafegar atravs dos contextos histricos; as representaes sociais outrora definidas, assentadas em um nexo prprio, podem se manter como orientadoras das aes, como inspiradoras de sentidos por geraes sucessivas. Ainda que no se tenha total controle consciente de seus sentidos originalmente estruturantes, tais ideias perpassam tempos e parecem ilesas at certo ponto. Finalmente, importante salientar que as discusses sobre memria que discorremos no presente captulo se manifestam pertinentes no momento em que transpomos a ideia do fio da continuidade para a compreenso das representaes formuladas pelo trabalhador sobre a escola. Quando observamos a insistncia dos alunos

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em frequentar a escola noturna, concebendo-a como mecanismo de mobilidade social, deduzimos que tais conceitos se manifestam oriundos de uma memria herdada, onde o fio condutor de subsequentes contextos histricos intui as significaes construdas pelo sujeito. Dessa forma, as ideias do trabalhador sobre a escolarizao tm um sentido de s-lo e, para capturar a lgica desta fundamentao, torna-se necessrio entender que o discurso dos sujeitos entrevistados repousa sobre um trmite histrico que aporta num presente contnuo (ARSTEGUI, 2004, p. 168). De fato, partimos desse presente contnuo para analisar o objeto de estudo, entretanto tal investigao solicita a anlise de componentes advindos do passado que demonstraram refraes na atualidade.

2.2 Memria e representaes sociais: conceitos preliminares

Antes de seguir discorrendo acerca da memria e de suas implicaes na formulao do objeto de pesquisa proposto nesta investigao, importante analisar o sentido pelo qual empregamos o termo representao social. Para isso, percorremos tericos que abordam o tema e insinuam caminhos para seu trato na pesquisa cientfica nos estudos relacionados com a memria. Um primeiro debate dentro do tema das representaes sociais toca a dicotomia estabelecida entre sujeito e objeto. Alguns autores sugerem o rompimento com esta separao, considerando o objeto como prolongamento dos comportamentos tpicos do sujeito que o representa. Salienta Moscovici que no existe separao entre o universo externo e o universo interno do indivduo (ou do grupo). Sujeito e objeto no so forosamente distintos (MOSCOVICI apud ABRIC, 2000, p. 27). pertinente a ressalva sobre o carter esquemtico desta proposio. Como salienta S (1998), as condies socioculturais exercem um papel preponderante na vinculao entre o sujeito e o objeto representado. Portanto, considerar o objeto como extenso do prprio sujeito estudado no significa ignorar os elementos sociais que estruturam estas representaes. Tal ideia permite compreender as representaes sociais como reestruturao da realidade, visando permitir a integrao das caractersticas objetivas do objeto, das experincias anteriores do sujeito e do seu sistema de atitudes e de normas (ABRIC, 2000, p. 28). As representaes sociais, nesse sentido, permitem aos indivduos e ao grupo dar

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sentido s suas posturas, referendando a realidade, o que permite ao sujeito adaptar-se melhor e encontrar sua posio dentro da realidade que o circunda.
A representao funciona como um sistema de interpretao da realidade que rege as relaes dos indivduos com o seu meio fsico e social, ela vai determinar seus comportamentos e suas prticas. A representao um guia para a ao, ela orienta as aes e as relaes sociais. Ela um sistema de pr-decodificao da realidade porque ela determina um conjunto de antecipaes e expectativas. (ABRIC, 2000, p. 28).

O autor ainda acrescenta que as representaes recebem inferncias de diversos fatores globais, a exemplo do contexto social e ideolgico, lugar do indivduo na organizao social, histria do indivduo e do grupo, determinantes sociais, sistemas de valores. (ABRIC, 2000, p. 28). Para fazer acrscimo a este dinamismo inerente ao conceito de representaes sociais, bem como sua vinculao com diversas esferas da sociedade, cabe salientar que o conceito de representaes sociais :
Dinmico e explicativo, tanto da realidade social, como fsica e cultural. Possui uma dimenso histrica e transformadora. Junta aspectos culturais, cognitivos e valorativos, isto , ideolgicos. Est presente nos meios e nas mentes, isto , ele se constitui numa realidade presente nos objetos e nos sujeitos. um conceito sempre relacional, e por isso mesmo social. (GUARESCHI, 1995, p. 202).

Havendo reconhecido que os sujeitos se inserem num determinado grupo social sob condies especficas, S (1998) chama a ateno para o conceito de ancoragem, que muito se relaciona com a vinculao estabelecida entre a representao social com a classe ou estrato social onde a mesma elaborada. Considerar as condies materiais e sociais que cercam o sujeito parte integrante dos estudos em representaes sociais: se a ancoragem se d em relao a um sistema de pensamento preexistente, trata-se sempre de um sistema que se constituiu e opera no mbito de uma determinada posio no campo social (S, 1998, p. 75). Certamente este tem sido o grande diferencial dos estudos das representaes sociais em relao opinio pblica, visto que os procedimentos de pesquisa tpicos desta ltima pressupem um tipo de sociedade que no passa de um agregado de indivduos dispersos. [...] As representaes sociais, ao contrrio da opinio pblica, tm a ver com as dimenses de construo e de mudana [...] (GUARESCHI, 1995, p. 194).

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Dessa forma, salienta-se que as representaes sociais so compostas por conhecimentos do senso comum, construdas e dinamizadas por universos consensuais. Tais relaes de dilogos entre sujeitos e objetos ocorrem mediadas por condies socioculturais que caracterizam os indivduos e interferem em suas prticas sociais. O interessante que tais representaes so mveis, ou seja, tm uma propriedade transitiva no curso da histria. As subdivises propostas para a compreenso da histria humana apresentam um cunho apenas esquemtico e didtico, jamais ipsis litteris. Se enfocarmos, por exemplo, o novo tempo da globalizao, da modernidade competitiva, da reestruturao produtiva, teremos um esquema que apenas ordena sequencialmente a histria. Entretanto, vlido compreender que o modelo nacional desenvolvimentista, e todo o seu aparato ideolgico, deixou refraes na organizao social e econmica atual e, mesmo que hoje estejamos imersos num novo paradigma globalizante da revoluo tcnico-cientfica informacional, convivemos paralelamente com representaes sociais, acerca do tema que exemplificamos, muito apegadas a contextos histricos anteriores. Assim, entendemos que a memria um elemento marcante para se compreender como as representaes sociais transitam em diferentes contextos da histria, arrastando consigo caractersticas condizentes a estruturas socioeconmicas aparentemente superadas.

2.3 O campo da memria nos estudos em educao e trabalho

A escolha dos debates acerca da memria social para o desenvolvimento da presente pesquisa tem por justificativa a busca por compreender as representaes sociais formuladas pelo aluno-trabalhador a respeito da escola noturna. Entendemos que as representaes sociais guiam a ao do sujeito, servindo de justificativas para a atitude. Assim, as motivaes que impelem o trabalhador a frequentar a escola esto contidas nas representaes que a instituio escolar tem para o mesmo. Alm disso, como mencionado anteriormente, as representaes sociais se erigem sobre dadas condies sociais, polticas e materiais, estabelecendo, portanto, uma relao dialtica com o mundo que cerca o aluno, bem como sua famlia e seu espao de vivncia no emprego. A ao do sujeito encontra inspirao no significado que os objetos lhe apresentam, fato este que, muito perigosamente, pode estar associado s prprias manobras polticas que se esboam nas relaes sociais e que, muitas vezes, esto a servio da perpetuao da desigualdade e da excluso.

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Entre la ilusin total y la realidad total hay una infinidad de gradaciones que deben tenerse en cuenta, puesto que nosotros las creamos, pero la ilusin y la realidad se alcanzan de la misma manera. La materializacin de una abstraccin es una de las caractersticas ms maravillosas del pensamiento y el habla. Autoridades polticas e intelectuales de todo tipo explotan esto para someter a las masas. En otras palabras, tal autoridad se basa en el arte de convertir una representacin en la realidad de esa representacin... (MOSCOVICI apud ROSA et al., 2000, p. 75).

Dessa forma, compreender esses significados assumidos pela educao escolar para a classe trabalhadora o princpio para se entender tambm a lgica do capital que media as relaes entre o trabalhador e os objetos por ele socialmente representados. Conferir validao s representaes sociais esboadas pela classe trabalhadora , sobretudo, analisar a forma como o sistema capitalista repousa nos vnculos sociais traados na cotidianidade desse sujeito. esta reflexo dialtica que conduz o presente trabalho, fato que nutre a percepo de que os significados adquiridos pela escolarizao contm elementos construdos socialmente e, certamente, guiam a ao do trabalhador. Havendo conectado a prtica pedaggica ao contorno social que tangencia o sistema educacional, reconhecemos que o aluno-trabalhador, bem como suas representaes sociais acerca da escola, se encontra inserido numa histria em curso, uma histria viva e em contnua construo, cujos substratos podem ser notados no mais elementar cotidiano desses indivduos. esta percepo que justifica, portanto, o uso de estudos da memria, uma vez que em tal perspectiva, un presente es el contenido completo de una memoria viva [...], aunque el tiempo este en ella ordenado segn la secuencia pasado-presente (ARSTEGUI, 2004, p. 162). Nesse sentido, a memria vivida agrega significados da memria herdada num processo dialtico, capaz de construir parmetros sociais e, por sua vez, ajudando a compreender as representaes sociais construdas pelos sujeitos analisados.
Los entrecruzamientos de estas memorias son absolutamente esenciales para el anlisis a fondo de la memoria histrica. La memoria, por lo dems, es una referencia decisiva tambin en procesos como los de identidad, integracin grupal o generacional y en la elucidacin del significado de la accin pblica, social y poltica. Hay, en fin, una memoria institucional (lugares de memorias, liturgias y rememoraciones pblicas, utilizacin poltica, derechos de la memoria y prcticas del olvido) cuyos contenidos son clave para la prctica y la reproduccin social (ARSTEGUI, 2004, p. 160).

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Na concepo do autor, a memria parte constituinte dos significados formulados pelo sujeito, elemento este que constitui o prprio senso de identidade do indivduo na relao traada com seu grupo social. Assim, quando discorremos sobre o mundo do trabalho, fazendo uso da mediao entre os trmites apontados pelo sistema capitalista global e seus efeitos nas representaes formuladas pelo aluno-trabalhador sobre a escola, recorremos memria de modo a subsidiar a compreenso destas mediaes. Afinal, para entender el presente como historia y conceptualizar a partir de ello una historia del presente no es posible tampoco sino como operacin de objetivacin de la memoria, como racionalizacin de ella y como comunicacin fenomenolgica interpersonal (ARSTEGUI, 2004, p. 168). Trata-se do trabalhador vivenciando uma histria presente, envolvido pelos desencadeamentos ainda executados pelo sistema capitalista, num dilogo permanente entre o agora e o que j se passou. Esta perspectiva elimina anlises estanques sobre a histria e nos insere diretamente num processo dialtico que torna coesas as relaes entre o sujeito e as relaes sociais mais amplas. A memria, como j discutido, se torna o mecanismo mais oportuno para dialogar os componentes da investigao aqui desenvolvidos: La existencia de un presente histrico se basa fundamentalmente en la posibilidad de confluencia de las memorias vivas y las memorias adquiridas de las generaciones coexistentes (ARSTEGUI, 2004, p. 170). Tendo discorrido sobre o dinamismo da memria na estruturao do presente, vlido perceber que o funcionamento do sistema ocorre equiparado por mecanismos especficos que apenas mudam de feio no curso da histria. Entender o hoje como um presente contnuo permite visualizar mais precisamente os desencadeamentos inerentes ao prprio sistema capitalista de modo a garantir sua conservao. Os mtodos de explorao apenas so incrementados, as estratgias de garantia da hegemonia somente so reajustadas e os requintes de persuaso e sustentao do status quo so apenas remodelados. O novo passa a ser apenas uma reinterpretao do que sempre se demonstrou como tal. Nesse sentido, apenas vinculando o presente com o curso da histria que se permite inferir que o capitalismo, bem como qualquer outra etapa do curso histrico humano, apenas reinventou elementos e mecanismos de manuteno da ordem vigente. Para chegarmos ao objeto de estudo que propomos, bem como aos desencaminhamentos histricos que aportaram na atual configurao, torna-se necessrio entender os meios pelos quais o capitalismo desenvolveu e adequou estratgias de

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perpetuao das relaes de classe. Existe, por exemplo, uma opresso exploratria do sistema sobre a classe trabalhadora. No curso da histria capitalista, esta explorao se manifestou em distintas faces, com diferenciadas ferramentas a este servio. Se existiram releituras da teoria do capital humano, por exemplo, tal fato ocorreu mediante requisies decorrentes dos prprios caminhos sinalizados pelo capitalismo; entretanto, importante lembrar que existe uma lgica que guia este processo, h um fio condutor que media os distintos contextos histricos. A memria herdada pelo trabalhador infere determinadas significaes sobre a escola dentro de um nexo, cujos sentidos podem ser revelados pela prpria histria do capitalismo. No por acaso que o trabalhador associa educao escolar com profissionalizao. A memria trs ao presente elementos do senso comum transmitidos socialmente e tais elementos no so de todo mticos, eles esto correlacionados aos encaminhamentos histricos. Apegamo-nos a esta constatao, observando a ocorrncia de memrias no pensamento do tipo representaes sociais, atravs da ancoragem de experincias novas em conhecimentos preexistentes (S, 2007, p. 291). Insistimos nesse argumento por

entender que a memria herdada, expressa nas representaes sociais do trabalhador sobre o ensino noturno, contm elementos sociais que apontam para a estrutura vigente, permitindo reconhecer, no indivduo, caractersticas tambm verificveis do sistema.
As memrias pessoais no so concebidas como tendo uma origem e um funcionamento estritamente individuais, mas sim como resultado de um processo de construo social. So, assim, memrias sociais, embora o locus desse processo construtivo seja a pessoa, pois ao passado dela que esto continuamente referidas as lembranas, mesmo que envolvam tambm fatos sociais, culturais ou histricos de que ela tenha participado, testemunhado ou simplesmente ouvido falar. (S, 2007, p. 292).

Destarte, interessante concluir essa discusso com uma classificao proposta por S sobre as muitas memrias. O autor elenca sete tipos de memrias que continuamente se interseccionam. Uma das instncias de memria apontada pelo autor so as memrias prticas. As memrias prticas so, para ele, as mais externadas no cotidiano do sujeito, sendo muitas vezes involuntrias que vo desde o cumprimento de rituais religiosos at outras prticas sedimentadas no corpo e linguagem humana em seus usos cotidianos. Fazemos uso desta ideia no momento em que buscamos compreender as razes que levam o trabalhador escola, no momento em que o mesmo assimila o discurso para ser algum na vida atravs de suas prticas sociais, reproduzindo esta ideia em forma de ao.

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Essas memrias prticas provavelmente acompanham em maior ou menor grau, o estofo discursivo, imagtico e, principalmente afetivo das demais instncias e podem ter como campo privilegiado de estudo as memrias institucionais, comumente caracterizadas pela longa permanncia ou mesmo pela inrcia. (S, 2007, p. 294).

O autor amarra as memrias prticas a uma memria mais ampla, por ele chamada de institucional. Esta ltima morosa, imutvel, mas no deixa de inferir diretamente na memria prtica do sujeito. As memrias, por mais individuais que possam parecer, j nascem num sistema em trmite e, por esta razo, a memria do trabalhador sobre a escola noturna conserva, reitera e reproduz, bem mais do que transforma, cria e reconstri (S, 2007, p. 294). Trata-se de um fio de continuidade que transcorre as relaes sociais e interliga diversos contextos.

2.4 Memria como representao do passado

Havendo discorrido brevemente sobre o conceito de representaes sociais que empregamos neste trabalho, atentaremos aos debates em torno do campo da memria como meio de estruturao do objeto de estudo. importante salientar que as representaes sociais, que discorremos no tpico anterior, so elaboradas por sujeitos dentro de um presente, inseridos num curso da histria. Tanto os sujeitos, como os objetos representados e as condies que os vinculam se inserem num momento presente deixado por um largo caminho percorrido pela histria humana. neste sentido que o passado se torna relevante para compreendermos os sentidos que os objetos representados tm para os sujeitos, salientando os elementos histricos que contriburam para a construo dessas representaes sociais8.

De este modo, aunque nuestro mundo est restringido a experiencias presentes, algunas de las experiencias actuales que el entorno nos produce
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pertinente salientar que Moscovici emprega a expresso social s representaes no momento em que busca chamar a ateno para o elevado grau de dinamismo das sociedades atuais. O autor recusa fazer uso da expresso coletiva, por entender que est impregnada da noo esttica e tradicional de Durkheim, adequada para outros perodos da histria humana. Assim, Moscovici preferiu preservar o conceito de representao e substituir o conceito de coletivo, de conotao mais cultural, esttica e positiva, pelo termo social: da o conceito de representaes sociais (GUARESCHI, 1995, p. 196). Chamamos a ateno do leitor sobre este fato pela necessidade de sublinharmos o carter social das representaes, bem como das memrias que as dinamizam entre geraes. Dessa forma, entender as representaes sociais sobre o presente, inevitavelmente, nos remete a tentar compreender as prticas sociais estabelecidas pelos sujeitos no passado, bem como as representaes que certamente foram perpetuadas pela memria social herdada entre geraes.

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son susceptibles de actuar como significantes de acontecimientos Del pasado. Nuestro sistema nervioso est construido tambin de una manera tal que registra huellas de los acontecimientos experimentados y pueda hacer las accesibles cuando son precisas. Sin embargo, estas huellas del pasado no son registros fidedignos de lo efectivamente acaecidos, sino las trazas que los eventos han dejado en la materia (viva o inerte) para ser interpretadas y utilizadas ms adelante. (ROSA et al., 2000, p. 43).

Mais adiante, o autor salienta que estas huellas (rastros, marcas) so o que poderamos chamar de memrias individuais e pblicas. nesse sentido que Halbwachs considera a existncia da memria individual, mas chama a ateno ao fato de que ela est inscrita em quadros sociais. Alm disso, na concepo de Halbwachs, a memria recebe inferncias do que ele chama de marcos sociais da memria, conceito este que se refere a esferas menores da sociedade como os grupos religiosos, a classe social ou a famlia, onde a memria individual encontra apoio para subsistir como parte da coletiva.

Halbwachs tena, por cierto, razn cuando al afirmar que los grupos sociales construyen sus propias imgenes del mundo, estableciendo una versin acordada del pasado y al subrayar que esas versiones se establecen gracias a la comunicacin y no por va de los recuerdos personales. (FENTRESS y WICKHAM apud S, 2000, p. 443).

Esse mecanismo proporciona um senso de coerncia e continuidade nos indivduos, sensaes estas que advm das prprias relaes sociais em meio queles que cercam mais proximamente o sujeito. , portanto, pelas relaes sociais que as instituies da sociedade e suas prticas ritualsticas passam a ter sentido para o indivduo, fortalecendo os laos que conectam o eu ao coletivo, o que concretamente gera significao s representaes e, posteriormente, s aes praticadas pelos sujeitos. Portanto, o funcionamento da memria social no se restringe ao ato de recordar, mas denota um sentido moral, transitando representaes de modo a orientar aes dos sujeitos e que chegam a
convertirse en smbolos, alcanzando una significacin, un significado y un valor emocional particulares. De esta manera, las memorias autobiogrficas se entretejen con las memorias sociales y con la historia, con las representaciones del pasado del grupo, tal y como aparecen en las narraciones y en los rituales. As, los smbolos culturales se convierten en smbolos individuales con un valor emocional aadido. (ROSA et al., 2000, p. 47).

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A memria denota uma necessidade social de transmisso e manuteno do patrimnio cultural por geraes, fato este que se impe como condio de permanncia das civilizaes humanas do decorrer do tempo (JEDLOWSKI, 2000). O patrimnio cultural ao qual o autor se refere corresponde aos prprios conhecimentos do cotidiano, envolvendo tambm as artes, a linguagem, os conhecimentos (a educao) e os costumes. Dado seu grau elevado de cotidianidade dos contedos transmitidos por meio da memria, pode-se ento inferir que la memoria colectiva tiende as a ser entendida [...] como el conjunto de las representaciones del pasado que un grupo produce, conserva, elabora y transmite a travs de la interaccin entre sus miembros (JEDLOWSKI, 2000, p. 125). Dentro da mesma concepo, o autor mantm argumentando que a memria coletiva nada mais do que la seleccin, la interpretacin y la transmisin de ciertas representaciones del pasado producidas y conservadas especficamente desde el punto de vista de un grupo social determinado (JEDLOWSKI, 2000, p. 126). Como j mencionado, oportuno lembrar que as representaes sociais so formuladas sob condies sociais, culturais e econmicas especficas. Tais condies necessitam ser consideradas no decorrer das pesquisas que fazem uso dos estudos sobre representaes de modo a salientar seu carter social. Seguindo raciocnio semelhante, a memria social, enquanto mecanismo de movimentao das representaes do passado, tambm apresenta imbricadas em sua constituio certas caractersticas sociais que interferem no seu funcionamento.
Retomando a Halbwachs (1990), de que h um processo de recordao que est alm do indivduo, que impessoal, correspondente a uma sociedade globalmente referida, que o indivduo participa, segundo determinados interesses, sob condies parciais, ou no, se torna importante a sua formulao de que os contedos da memria contm sempre um reflexo da realidade social e da realidade temporal, que desempenha um papel importante no processo de transmisso social das experincias e da sua significao como aprendizagem. Sem entrarmos aqui nas discusses sobre a origem de sua filiao estruturalista de base durkheiminiana, para o que aludimos aqui. (MAGALHES, 2007, p. 103).

Sero, portanto, os condicionamentos econmicos e sociais (MAGALHES, 2007) que validaro as novas ou velhas experincias, num contnuo processo dialtico que tornam as representaes do passado ainda pertinentes para hoje ou dignas de serem superadas. um mecanismo de seleo dos valores passados que contribui para a definio do que venha a ser a memria social.

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Sin embargo, lo que hace una memoria propiamente colectiva no es tanto el carcter comn de sus contenidos, sino ms bien el hecho de que stos sean elaborados en comn, esto es, sean el producto de una interaccin social, de una comunicacin capaz de elegir en el pasado lo que es relevante y significativo en relacin con los intereses y con la identidad de los miembros de un grupo. (JEDLOWSKI, 2000, p. 126).

A memria, portanto, faz transitar pelo mecanismo do fio da continuidade as representaes sociais esboadas pelos sujeitos em determinados contextos histricos. Tais representaes resultam das prprias prticas sociais, em que os homens produzem en sus conversaciones y tertulias sus propias filosofas no-oficiales que tienen un impacto decisivo en sus relaciones sociales, su voto en las elecciones, el modo en que cran a sus hijos, planean su futuro, etc. (ROSA et al., 2000, p. 72). Dentro desse processo, so as condies socioculturais indicadas pelo momento histrico que servem de alimento para el pensamiento. baseado nessa constatao que Moscovici constri seu conceito de representaes sociais que, segundo ele, tem seu carter simblico expresso nas aes e nos discursos dos indivduos. So estas representaes sociais que convencionalizan los objetos, personas y acontecimientos, dando-lhes sentido, ancorando-os a uma categorizao que, certamente, ser compartilhado entre os sujeitos (ROSA et al., 2000, p. 73). cabvel sublinhar que essas representaes, embora sejam criadas e intudas na prtica social, se estabelecem de modo prescritivo, impondo-se coercitivamente sobre os sujeitos. A memria faz trafegar as representaes sociais, estabelecendo uma relao dialtica de construo e reconstruo entre geraes, em que as representaes do passado muito frequentemente se mesclam com as condies impostas pelo tempo presente.

Pero, adems, estas representaciones son prescriptivas, se nos imponen con una fuerza irresistible, como consecuencia de la estructura simblica y social presente antes incluso de que hayamos empezado a pensar. Son producto de elaboraciones y reelaboraciones que se dan en el tiempo como logros de sucesivas generalizaciones, de manera que no existe actividad social e intelectual amnsica (ROSA et al., 2000, p. 73).

As representaes sociais, mesmo dentro do transcurso da histria, se apresentam como mescla entre o real e o representado. Em outras palavras, apesar do seu carter simblico, as representaes compartidas pela prtica social assumem feio de realidade,

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dado o seu acentuado teor de identidade, estabelecida entre as geraes que acatam as representaes e aqueles que vivenciaram, de fato, o objeto representado.

Toda cultura tiene sus procedimientos para convertir sus representaciones en realidad []. de este modo, la dimensin constitutiva de la realidad que tiene la retrica se convierte en algo extremadamente importante, pues hace posible construir representaciones que se nos presentan como reales. (ROSA et al., 2000, p. 74-75).

fundamentado nesta percepo que Rosa et al. (2000) compreende memria como sendo representao do passado, devido ao fato de que o funcionamento da memria social admite a comunicao e a convencionalizao de elementos perpassados entre geraes. Alm disso, a memria social que tambm permite a existncia de uma mtua relao de co-construo entre a identidade cultural coletiva e a identidade cultural particular, inscrevendo o sujeito numa prtica social ampla. Por fim, salientamos ao leitor que a compreenso dos conceitos apresentados neste texto extremamente necessria para o desenvolvimento desta pesquisa, uma vez que o marco terico ser novamente requerido na anlise dos dados. Assim sendo, os conceitos sobre memria e representaes sociais sero debatidos no intercruzamento das mesmas com os resultados das entrevistas aplicadas no trabalho de campo, sendo de importncia fundamental para a redao dos textos conclusivos acerca da temtica. Para melhor desenvolvimento do tema, o captulo seguinte afasta-se um pouco da categoria memria no sentido de abordar outros conceitos que tangenciam o objeto de estudo. Abordaremos questes relativas ao trabalho e a escola noturna; em seguida retornaremos a analisar os dados colhidos na pesquisa de campo.

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3 Trabalho e educao: a teoria do capital humano e seus efeitos no sistema educacional breve recorte temporal 3.1 A teoria do capital humano

Para compreender os sentidos assumidos pela educao e o papel da escolarizao, imprescindvel considerar os componentes advindos do sistema capitalista. Assim sendo, entender o papel da escola para a classe trabalhadora requer entender tambm a prpria insero dessa classe na engrenagem produtiva no transcurso do sistema capitalista. Se, por exemplo, na lgica taylorista/fordista9, prescindia-se de uma educao sistematizada (ou escolarizao) enquanto subsdio prtica do trabalho, outras ideias, como aquelas advindas do capital humano, preconizadas por Schultz, j ostentam a educao enquanto componente central do desenvolvimento econmico. Os mecanismos de explorao do trabalho se modificaram ao longo dos anos, o que permite averiguar que a lgica de acumulao se faz presente em todo o transcurso das relaes de trabalho no mundo capitalista. Por esta razo, no podemos romper com o nexo da continuidade que atravessa geraes de trabalhadores, uma vez que as estratgias de sustentao da hegemonia burguesa apenas incrementam as tticas de explorao. Vale ressaltar que a histria se repete, so velhas formas de dominao com novos nomes (GENTILI, 2005, p. 51).

As obras de Frederick Winslow Taylor (1856-1915), intituladas Princpios de administrao cientfica (1911) e Shop management (1910) tiveram grande impacto na organizao do trabalho fabril ao preconizar a diviso tcnica do trabalho humano dentro da produo industrial, cuja meta assentava na busca por tornar o processo produtivo mais gil pela subdiviso de funes, tanto na produo, como na administrao. Este processo permitiria que cada funcionrio cumprisse as tarefas que lhe foram designadas, com o mnimo de conhecimentos. Na lgica taylorista, toda a complexa anlise e planejamento do sistema produtivo ficam a cargo particular do sistema administrativo, enquanto que os trabalhadores manuais, nessa tica, no careceriam de conhecimentos muito alm daqueles derivados de sua prpria prtica com o trabalho. Pela concepo de Taylor, no se exigia do operrio nenhum pensamento criador ou profissional (SVTCHENKO, 1987, p. 75). Contemporaneamente, o sistema fordista, introduzido por Henri Ford (1841-1925), faz uso da concepo taylorista como base para a construo da linha de montagem em srie nas fbricas de automveis na cidade de Detroit em 1913. O objetivo do fordismo consistiu em ampliar a produo nas linhas de montagem, tendo em vista a produo de mercadorias estandardizadas para o consumo em massa. Para o cumprimento desta meta, estabeleceu-se a diviso de atividades entre trabalhadores posicionados na linha de produo em srie. Ao longo dessa linha, diversas funes eram aplicadas transformao da matria-prima no produto destinado ao consumo, fato este que reduziu as tarefas maior simplicidade possvel, pelo aumento da especializao das atividades de trabalho. Nesse sistema, a criatividade dos trabalhadores foi anulada, bem como qualquer possibilidade de interferncia no processo produtivo, dispensando, portanto, qualquer potencial, qualquer habilidade pessoal dos profissionais envolvidos no processo. O trabalhador se tornara um mero apndice da mquina, sendo o conhecimento do todo dispensvel nesse processo (PINTO, 2010).

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A incorporao de tecnologias ao processo produtivo no essencialmente um fenmeno recente. A incluso das tecnologias produo significou a tentativa do sistema em superar qualquer barreira imposta acumulao. Se a fora de trabalho se configurou no mais central poder de barganha do trabalhador fato expresso nos atos de greve, por exemplo , a tecnologia, por outro lado, sobrepuja este limite, tanto pela simplificao da produtividade, como tambm pela reduo do contingente de trabalhadores. Os mecanismos de resistncia, de fato, ainda existem; contudo, a tecnologia contribui para a desarticulao da classe, permitindo acentuar a explorao.
O saber do trabalhador fica agora transferido mquina. Extirpa-se a cincia do trabalhador comum. com a incorporao do instrumento maquinaria que se agua o trabalho abstrato, desqualifica-se, de modo crescente, o posto de trabalho e prescinde-se cada vez mais da qualificao do trabalhador. Configura-se um trabalhador coletivo, permutvel, porque para a maior parte das tarefas no se exige seno uma mnima qualificao. O poder de barganha, no interior do processo produtivo, diminui. (FRIGOTTO, 2001, p. 83).

por meio desse processo que, historicamente, o capitalismo vai reforando a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual, gerando efeitos ainda mais acentuados na estratificao social pelo aviltamento de muitos postos de trabalho braais que se mantm sob o estigma da baixa qualificao. Outro resultado inequvoco da incorporao da tecnologia ao processo produtivo tem sido a competitividade entre as empresas que, seduzidas pelos aparatos tecnolgicos, se veem foradas a entrarem numa arena de combate ferrenho na busca pelo aumento estratosfrico da produo com uso de mo-de-obra em menor escala. Essa realidade, dentro de diferentes ramos, gera uma centralizao produtiva nas mos das poucas corporaes transnacionais, que apresentam efetivas condies de investimento pesado em tecnologia aplicada ao incremento da produtividade. previsvel constatar que a concentrao descomunal de capital sob o poder de poucas empresas expande as possibilidades de investir em tecnologias de ponta e, por meio da preciso destes investimentos, amplificam-se exponencialmente os lucros. As grandes corporaes transnacionais se transformam em magnatas do mercado global, tendo um poder avassalador de destruir a concorrncia com as pequenas e mdias empresas (FRIGOTTO, 2001). no ncleo dessa engrenagem ambgua do capitalismo globalizado, quando o grau de monopolizao se torna crnico, tendo seu mecanismo de funcionamento paralisado em

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funo do carter hipertrfico dos seus plos dinamizadores do capital, que o Estado, como assinala Frigotto (2001, p. 116), constrangido a assumir cada vez mais um papel intervencionista. Dentro do patamar monopolista, no qual aportaram os

desencadeamentos histricos do sistema capitalista, o Estado vai exercer funo contundente ao regular as reservas pblicas de modo a validar as demandas do capital. oportuno ressalvar que seria ingenuidade conceber esse posicionamento intervencionista do Estado como tendo em si um carter socialmente comprometido. Pelo contrrio, desloca-se a aplicao de recursos que seriam utilizados em reas sociais para espaos que, supostamente, so capazes de proporcionar um retorno financeiro, mas que, na verdade, esto diretamente anudos aos interesses burgueses. Alm disso, na busca por ingressar na arena internacional e no empenho por conquistar novos de mercados consumidores, os Estados das naes emergentes consentem com o aviltamento da classe trabalhadora, em nome da reduo nos custos da produo e captao de espaos no comrcio global.
Essa busca absoluta pela competitividade feita nas piores condies []. o que explica que a utilizao de novas tecnologias no basta para diminuir os custos e que tambm necessrio limitar a progresso dos salrios e at mesmo diminuir a massa salarial. Os salrios no evoluem, portanto, com o crescimento da produtividade do trabalho, contrariando aqueles que esperavam do crescimento uma melhoria automtica do conjunto da renda, e as desigualdades se acentuam. (SALAMA, 2008, p. 217).

no cerne desse cenrio que compete discorrer sobre o papel atribudo educao dentro da lgica capitalista, segundo a teoria do capital humano. Esta teoria desponta na dcada de 1950, submetendo, com maior nitidez, o sistema educacional s tcnicas produtivas e todo o arcabouo ideolgico que lhes subentende. O nexo dessa teoria se funda na concepo da defasagem educacional como causa do retardo econmico vivenciado pelas naes de economia perifrica que, em seu passado, sofreram com o imperialismo. Na Amrica Latina, a propagao da teoria do capital humano traz implcita uma ideologia alienante que negligencia a origem histrica da excluso, cuja orientao se assenta na viso simplista de educao como fonte de superao da tragdia social no mundo subdesenvolvido. O grau de alienao desta teoria pode ser constatado no momento em que se justifica a mobilidade social por meio da democratizao do acesso aos diferentes nveis de educao, suprimindo possibilidades de negociao entre a classe trabalhadora e os detentores dos meios de produo. A questionvel soluo fundada na teoria do capital

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humano imprime a ideia de que reivindicaes de classe so procedimentos arcaicos e degradantes, uma vez que, dentro desta perspectiva, compete ao indivduo construir seu prprio mrito por meio de investimentos em sua qualificao. A conquista do trabalho bem como da ascenso salarial, dentro dessa ideologia burguesa, efeito da competncia adquirida somente por meio da educao (GENTILI, 2008). A regra geral dessa teoria se fundamenta na constatao de que as pessoas possuem em si mesmas os subsdios necessrios para tambm vir a ser capitalista. Trata-se de uma ideia que preconiza a mais pura livre iniciativa. Compete ao trabalhador, portanto, submeter seu potencial produtivo tutela daqueles que sabem administr-lo e, por este trajeto, assegura-se um futuro promissor, embora incerto. Por meio da escolaridade, j esto disponveis as munies necessrias para as pessoas tornarem-se tambm lderes, se no lhes foi possvel fazerem-se como tais, por culpa de sua prpria inrcia. Nesse sentido, torna-se clara a verificao de que a teoria do capital humano possui em sua essncia um sentido ideolgico capaz de legitimar os interesses da burguesia e que cinicamente os mascara com sua feio de modernidade, inovao e liberdade. Os gradativos encaminhamentos histricos das prticas sociais foram os dominadores a incrementarem os requintes de opresso, fazendo-se necessrio sofisticar os meios de validao da predominncia dos interesses hegemnicos burgueses. E todo este procedimento conta com a complacncia do Estado, que disponibiliza toda sua estrutura jurdica, poltica e ideolgica como mecanismo de adequao social lgica econmica vigente.
Regra geral, os empresrios tm clara preferncia pelos regimes polticos conservadores mais autoritrios que, com mo-de-ferro, sufoquem as reivindicaes populares, probam o funcionamento dos sindicatos, tornem ilegais os partidos reformistas e revolucionrios e lhes oferea o povo de mos atadas para a explorao de seu trabalho, que ser de molde a de tudo despoj-lo, em benefcio do lucro das empresas (dos capitalistas). (ROSSI, 1978, p. 40).

A ideia de meritocracia fundamento primordial para se compreender a substncia da teoria do capital humano e, para trilhar o caminho da ascenso social, faz-se imperativa a adeso moral lgica egocntrica do capital. neste sentido que a educao se faz favorvel, pois, mesmo no garantindo a mobilidade social diante da bvia constatao de que no h lugar para todos, mesmo para os rigorosamente qualificados, no mercado de trabalho capitalista , ao menos ter docilizado aqueles que a frequentaram com a

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propagao da ideologia dominante, o que torna as condies ainda mais propcias explorao. Ainda que a educao cumprisse a pretensa garantia de permanncia do trabalhador no emprego, os reais favorecidos com toda essa sistemtica seriam os proprietrios dos meios de produo, ao passo que, para a classe trabalhadora continua a caber apenas a parte necessria ao prprio sustento e reproduo de sua capacidade de trabalho, parte essa que diminui permanentemente enquanto aumenta a produtividade (ROSSI, 1978, p. 48-49). A teoria do capital humano carrega no bojo de sua formulao as ideias de garantia de estabilidade nos vnculos empregatcios e, quando levada mais a rigor, ascenses salariais significativas. Esta dupla justificativa escamoteia o fato de que o volumoso exrcito de reserva teve como efeito instantneo a desvalorizao da mo-de-obra, composta por indivduos dispostos a submeterem-se a condies aviltantes de trabalho pelo temor de serem substitudos. Este fato acaba trazendo tona a inevitvel percepo de que a educao no regra efetiva para aumentos substanciais na renda do trabalhador, uma vez que existem outros elementos no mercado capazes de interferirem muito mais incisivamente neste processo. Afinal, como afirma Rossi (1978), um advogado que, por fora das circunstncias, realiza funes de datilgrafo no recebe o salrio equalizado sua formao. Como j mencionado, essa teoria deixa de ser somente uma doutrina de conotao econmica para revestir-se tambm do seu carter ideolgico. Simplesmente porque seu nexo demanda institucionalizar um mecanismo de coero sutil, que impregne a populao de adeso voluntria, preconizada pela seduo de possibilidades de preencher posies refratrias na hierarquia social do capitalismo. O trabalhador, dentro da escola ou em contato com o aparato miditico, tem sua conscincia equalizada aos padres burgueses. A alienao disseminada com ideias sobre um coletivismo ilusrio, que apenas omite a degradao que o individualismo capitalista alastra na sociedade. A tnica desta ideia se funda no pretexto de que os anseios da classe dominante arrastam para uma mesma direo os interesses da sociedade. Rossi ilustra tal fato ao propor uma distino entre crescimento e desenvolvimento econmico. Embora o autor se remeta realidade brasileira da dcada de 1970, ainda hoje possvel visualizar confuses sobre essas terminologias, fato este que

desapercebidamente leva as pessoas a reproduzirem um discurso que concebe o crescimento econmico como igualitrio a todos os brasileiros, o que, contrariamente, no

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tem sido vivenciado pela maioria. As condies de insero no sistema no so idnticas a todos, logo, o crescimento econmico brasileiro nem sempre implica melhorias de condies a todos. O que no se discute que o modelo de crescimento capitalista para as economias perifricas concentrador e, por maior que seja a devoo aplicada pela classe trabalhadora em direo ao crescimento de determinada empresa, restam-lhe apenas sobras diminutas da renda capitalista, depois de esforos exaustivos. A ilegibilidade desse sistema (SENNETT, 1999) s se demonstra indigno de revolta quando os revoltosos so apaziguados pela difuso de uma ideologia manipuladora. Ao sonegar da classe trabalhadora um conhecimento que lhe socialmente til e a escola desempenha este papel com meticulosa preciso extirpa-se possibilidades de mobilizao ou, ao menos, de indignao.
O sistema tenta neutralizar os efeitos da perturbao desse contingente disfuncional, esvaziando sua insatisfao de elementos potencialmente perigosos (revolucionrios). Assim os movimentos de descontentamento ou rebeldia, antes de tomarem um sentido definido, que eventualmente pudesse questionar o que realmente importa, isto , as relaes sociais de explorao capitalista, so absorvidas pelo sistema. (ROSSI, 1978, p. 108).

Como anteriormente analisado, a concepo de escola dentro da ordem capitalista revestida por uma lgica econmica, poltica e, sobretudo, ideolgica. No desempenho desta funo, o Estado, no papel de corpo regulamentador dos interesses da elite capitalista, disponibiliza toda sua indumentria a servio da manipulao das massas. nesta empreitada que a escola erige como ferramenta de sujeio da classe trabalhadora ordem burguesa.

3.2 Educao e trabalho na atualidade: a teoria do capital humano sob nova roupagem

Para um olhar simplista, os problemas que afligem o sistema educacional brasileiro parecem bvios e consensuais, sugerindo mobilizaes em funo de super-los. No entanto, no eixo central dessa discusso, as ambivalncias do sistema educacional tm se revelado bem mais complexas, uma vez que tais distores presentes na organizao escolar parecem ser teis manuteno da ordem vigente, no sendo mera sequela de

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problemas estruturais, mas produto intencional daqueles que historicamente perpetuaramse em posio hegemnica no topo da hierarquia social no sistema capitalista. Acompanhando o caminho de anlise proposto por Frigotto (2001) sobre este tema, torna-se possvel visualizar que, segundo o autor, existe uma tendncia historicamente definida dentro da mquina produtiva capitalista. Trata-se da reduo acelerada de postos de emprego no trabalho produtivo e aumento expressivo de funes relacionadas com a prestao de servio. Eis o que se convm denominar, terciarizao da sociedade (FRIGOTTO, 2001). No mbito da formao profissional, historicamente, o capital tem prescindido de profissionais qualificados, uma vez que a prpria incorporao de tecnologias ao processo produtivo tem simplificado a operacionalizao da produtividade, barateando a mo-deobra pela contratao de qualificaes baixas. Os postos de empregos altamente privilegiados no ramo da tecnologia so raros e requerem mo-de-obra extremamente qualificada no somente na operacionalizao de mquinas, mas na construo de programas de sistemas revolucionrios a servio do capital. Logo, a tendncia geral do trabalho nos rumos capitalistas atuais, tem sido redesenhada ao transferir o foco central de servios braais para aquelas funes que no esto envolvidas diretamente com o trabalho produtivo, mas servem de apoio imediato para a produo da mais-valia. Os profissionais que incumbiriam escola ideologicamente formar so aqueles que esto subordinados volpia da acumulao desenfreada capitalista e dispostos a ofertarem sua fora de trabalho classe dominante. Compete a esses futuros profissionais contriburem com o crescimento econmico nacional, ainda que este crescimento seja relativizado pela desproporo que alastra o abismo da desigualdade social.
Se fica claro, ento, que a escola enquanto instituio produtora ou simplesmente sistematizadora e divulgadora de saber e de um saber que no interior da sociedade capitalista fora produtiva comandada pelos interesses do capital, ainda que no exclusivamente tem uma contribuio nula ou marginal na qualificao para o trabalho produtivo material e imediato, tendo em vista a desqualificao crescente deste tipo de trabalho, o mesmo no ocorre em termos de fornecimento de um certo nvel de conhecimento objetivo e elementar para a grande massa de trabalhadores, e/ou de um saber mais elaborado para minorias que atuam em ocupaes a nvel de gerncia e planejamento, superviso, controle, e mesmo para determinadas funes tcnicas das empresas capitalistas de capital privado ou pblico-privado. (FRIGOTTO, 2001, p. 153).

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Compreendendo as relaes capitalistas, mais do que uma rede tcnica, mas como um organismo social, nota-se que, muito mais importante que qualquer programa de contedos do qual a escola se preocupe em cumprir, cabe formao escolar promover a subordinao da classe trabalhadora, entregando sociedade indivduos capazes de corroborar com as instituies repressivas do Estado, conforme Althusser (1983). A compreenso sobre o papel da escola na atual conjuntura no pode ser contaminada por distores extremistas, segundo Althusser (1983), uma vez que, como assinala Frigotto (2001), nem a escola se vincula unicamente a uma formao aos moldes tecnocrticos, nem pode ser entendida como formulao conspiratria deflagrada pela denncia do criticismo infundado. A escola possui sim funes bastante delineadas, cuja anlise demanda perceber o extenso grau de organicidade balizada pelo nexo da produo capitalista. Um desses atributos mais danosos da realidade ambgua inerente ao capitalismo tem sido a reteno de extensos contingentes de desempregados ou subempregados que depositam expectativas sobre a qualificao escolar. Cumprindo esta meta, a escola prolonga a escolaridade desqualificada, cujos custos improdutivos [...] servem de mecanismos de controle de oferta e demanda de emprego (FRIGOTTO, 2001, p. 157). Utiliza-se da teoria do capital humano com outra roupagem, no se garantindo empregos instantneos aqueles que investem na qualificao, mas ao menos represando os volumosos trabalhadores que se mantm pacientemente aguardando o cumprimento das implicaes promissoras oriundas do diploma escolar. Assim, cabe sublinhar o modo como a estrutura produtiva capitalista faz uso dos efeitos da influncia ideolgica das teorias que lhe foram agregadas em outros contextos, enquanto meio de justificar convenientemente as contradies que lhe so inerentes. Os sucessivos incrementos engrenagem capitalista defasaram a obviedade da teoria do capital humano, porm os efeitos ideolgicos escoantes desta teoria se mantiveram por meio do fio da continuidade da histria. Para a classe burguesa, os resultados nefastos da ideologia estruturante da teoria do capital humano so absolutamente convenientes, tanto porque represam qualquer possibilidade de insurreio contra a estrutura vigente, como tambm porque corroboram com o iderio neoliberal de culpabilidade do prprio cidado por seu estado marginal frente ao mundo do trabalho. No discurso do trabalhador, a escola ainda consiste no espao por onde se tornaro viveis possibilidades de emprego. Esta conscincia reflexo do discurso preconizado em

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dcadas anteriores, quando estava em voga o uso da teoria do capital humano como frmula instantnea para se alcanar o desenvolvimento das economias perifricas. Pelas relaes sociais traadas em seu cotidiano, o trabalhador herda a memria sobre a representatividade da escola dentro da teoria do capital humano abstrada em outros cenrios, atribuindo uma funo educao escolar que, embora no seja confrontada claramente pela ordem instituda, serve para atenuar qualquer possibilidade de rebeldia sobre seu estado de excluso. A ideia, to largamente disseminada, teve seus fundamentos denunciados pela incapacidade do sistema em absorver o volume amplo de trabalhadores altamente qualificados que foram rechaados pelo mercado. A tecnologia, alm de substituir postos de trabalho humano por mquinas, tem o poder de baratear a mo-de-obra, fazendo insurgir uma massa de trabalhadores altamente competentes, porm prescindidos pelo mecanismo do capital. Como parte do arsenal histrico da hegemonia burguesa, busca-se, portanto, escamotear a desproporo entre as aspiraes do trabalhador sobre a formao escolar e as reais possibilidades de atendimento destas expectativas por parte da escola. Trata-se de uma educao convenientemente desqualificada enquanto geradora de subsdios diretamente voltados ao mundo do trabalho, porm til na produo da subordinao da classe trabalhadora. Os gastos em educao passam a ter duplo papel: um primeiro seria a ostentao de cumprimento de metas polticas que subsidiam tais investimentos para que sejam utilizados em campanhas eleitoreiras. Este fato constrange profissionais da educao, dando a impresso de que os reais problemas relativos escola se situam dentro dela, como se no houvesse competncia institucional para administrar os recursos que empenhadamente so injetados pelo to bem intencionado governo. A segunda funo que os volumosos investimentos em educao desempenham tem sido a injeo de capital ao ciclo econmico na engrenagem do capitalismo, atomizando a lgica produtiva por meio de cifras avantajadas aplicadas ao sistema educacional. Nesta tica, investir na escola tambm pode ser analisado como escopo para salvaguardar os interesses dominantes validados pelo Estado com fins de movimentar o capital. Aquisio de computadores em larga escala, recursos laboratoriais extremamente dispendiosos, oramentos relacionados merenda escolar, confeco de material didtico, larga compra de livro didtico, aquisio de mobilirio etc., so alguns exemplos de emprego do fundo pblico cujo efeito no

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prioritariamente a melhoria da qualidade na educao ou, muito menos, se volta a promover a produo de conhecimentos primordiais aos interesses da classe trabalhadora, mas, na verdade, deturpam o cerne de toda problemtica que envolve os sentidos delegados formao escolar dentro da realidade capitalista atual. Os nmeros 10 divulgados pelo governo demonstram aumento substancial dos acessos escolarizao, porm, como sabido, o acesso est longe de ser o nico problema. Ao contrrio, pois, em funo do modelo curricular que se tem implementado, alastra-se vertiginosamente um processo de alienao paralisante em meio s classes populares. A amplitude de acesso escola no pode mascarar a ausncia de democratizao da mesma, ilustrada pela sua desqualificao frente s verdadeiras demandas postas ao mundo do trabalho preconizadas pelo capitalismo contemporneo.
No contexto do capitalismo monopolista, onde o Estado intervencionista assume a funo de gestor das crises do capital e utiliza o sistema escolar, no apenas como um locus de reproduo da ideologia burguesa, mas tambm como locus de um tipo de consumo que, embora improdutivo, necessrio para o ciclo de realizao de mais-valia, a questo da ampliao das verbas em educao tem de ser devidamente avaliada. O problema no simplesmente ampliar as verbas para a educao, mas ampli-las dentro de uma nova funo social do prprio sistema educacional. (FRIGOTTO, 2001, p. 160).

Nas palavras do autor, ser esta improdutividade condensada em sua abstratividade que torna a escola til, enquanto forma de represamento, conformao, alienao e manipulao da classe trabalhadora, mutilando o real sentido da educao para as classes menos favorecidas que, alienadas por estas deformaes, so impedidas de visualizarem a essncia do papel social atribudo escola dentro da coletividade. Na realidade, os problemas relacionados escola, bem como as controvrsias sobre o atrelamento da mesma aos interesses dominantes, no so novidade. Afinal, se considerarmos que dentro do espao escolar transitam foras antagnicas da sociedade, ento compreendemos mais facilmente a forma como a educao se sujeita queles que

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Segundo dados divulgados pelo MEC/SEESP, os ndices de escolarizao evoluram significativamente. Entre 1998 e 2006, por exemplo, houve um aumento de 64% na matrcula em escolas, sendo que o aumento verificado nas escolas pblicas para o mesmo perodo equivale a 14,6%. (MEC/SEESP, 2007). Precisamente sobre os adolescentes entre 15 e 17 anos, segundo o IBGE, houve evoluo neste ltimo ano, com progresso de 1,1 ponto percentual (IBGE, 2010).

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vencem o jogo de interesses que se cruza na ordem poltica vigorante. Destituir a classe trabalhadora do conhecimento que lhe socialmente interessante, negando-lhe o acesso a nveis mais elaborados do saber cientfico, cobe, convenientemente, o ingresso consciente desta classe s decises que regem a sociedade. A classe trabalhadora, ao contemplar investimentos materiais no sistema educacional, bem como ampliao de vagas nas escolas, induzida por uma ideologia contaminada pela hegemonia burguesa, se v responsvel por qualquer sinal de fracasso que lhe seja evidente. A superficialidade dos investimentos pblicos na educao responde aos anseios daqueles que, precipitadamente, persistem em compreender a escola como mecanismo suficiente para gerar a mobilidade social, ideologia que oculta o poder da escola em deturpar a conscincia de classe por meio de uma prtica que sutilmente desagrega a classe trabalhadora. 3.3 O trabalho: velhas formas de dominao com novos nomes

Na construo da presente pesquisa, consideramos o trabalho como um meio pelo qual o homem modifica a natureza e, ao modific-la, transforma a sua prpria natureza. Nesse conceito, o trabalho desenvolve e aperfeioa os potenciais presentes no homem, sujeitando-os ao seu domnio e elevando o trabalho para alm das foras instintivas:
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. (MARX, 1985, p. 149).

O trabalho entendido como propriedade exclusiva do homem, pois, atuando na natureza, os seres humanos no o fazem apenas com vistas a uma transformao da forma natural, mas, sobretudo, realiza seu objetivo na matria natural, cuja ao est subordinada sua vontade (MARX, 1985). No ato de trabalhar, os homens empregam uma fora fsica, mas tambm destinam vontade conduzida a um fim, manifesta em todas as etapas do trabalho. Portanto, o trabalho, ao mesmo tempo em que parte da essncia do homem, o de forma racional, intencional e submissa vontade com vistas a um determinado fim.

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Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador e, portanto, idealmente. (MARX, 1985, p. 149-150).

Com o advento do capitalismo, a compreenso do trabalho humano passa por outra interpretao. A lgica de acumulao do capital teve como efeito a formao de uma classe, cujo mecanismo de garantia do seu status foi a explorao do trabalho alheio. Tornou-se possvel, portanto, no sistema capitalista, instituir uma classe cujo trabalho no mais se configurara como mecanismo precpuo de sobrevivncia. Realidade que contrasta com a situao da classe trabalhadora que, a partir disso, se tornou submissa ao poder hegemnico da classe burguesa. Tem-se, ento, a classe exploradora e a classe explorada, a classe que pode no trabalhar e a classe que se tornou submissa s regras do trabalho ditado pelos detentores dos meios de produo11. O homem passa a vender sua fora de trabalho como mercadoria, fato este que resulta na alienao do trabalho, em que a troca constitui o momento da unidade social sob a forma de uma equalizao abstrata ou reificao da fora de trabalho na qual a subjetividade humana expropriada (COLLETTI apud BOTTOMORE, 1988, p. 384). O trabalho elemento substancial nas relaes humanas estabelecidas e norteadas por um modo de produo especfico. Para compreender a forma como os homens se constituem por intermdio do trabalho, deve-se observar o modo como se d a construo das relaes de produo da sua existncia, bem como as relaes insurgidas historicamente. E ser a organizao destas relaes de produo que, diluda nos encaminhamentos histricos, proporcionar uma ciso entre aqueles que so proprietrios dos instrumentos de produo (e que tm condies efetivas de comprarem a mo-de-obra de modo a produzir a mais-valia) e os assalariados, excludos da propriedade, em que o nico bem de que dispem a prpria fora de trabalho, vendendo-a e tendo por troca o
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Deve-se salientar que o sistema capitalista incrementa os mecanismos de explorao, implantando novas estruturas sociais capazes de favorecer a classe burguesa pela opresso da classe trabalhadora. Entretanto, necessrio sublinhar que o capitalismo no inaugura a explorao do trabalho, j que outros modos de organizao da produo j apresentavam tal caracterstica. A sociedade escravista, por exemplo, surge quando alguns grupos de pessoas comearam a apropriar -se do produto do trabalho de terceiros (SVTCHENKO, 1987, p. 33). No feudalismo, o trabalho dos camponeses servos eram obrigados a trabalhar para o senhor feudal, devido sua dependncia econmica e coao extra-econmica (SVTCHENKO, 1987, p. 37). O sistema capitalista apenas altera os meios de explorao, com novos personagens na cena econmica.

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capital. Cabe ressaltar que a expropriao do uso irrestrito dos recursos disponveis na natureza constrange o trabalhador, coagindo-o a vender sua fora de trabalho como uma mercadoria submetida explorao segundo a lgica voluptuosa do capital. cabvel retomar a ideia de que a concepo do trabalho na tica mercantil implica processos histricos, cujos pressupostos so construdos no decorrer da histria.
Portanto, a sociedade completa consubstanciao do homem com a natureza, o naturalismo realizado do homem e o humanismo realizado da natureza []. E isso porque no apenas os cinco sentidos, mas tambm os sentidos ditos espirituais, a sensibilidade prtica (a vontade, o amor etc.), em suma, a sensibilidade humana, a humanidade dos sentidos, existem apenas mediante a existncia dos seus objetos, mediante a natureza humanizada. A educao dos cinco sentidos obra da inteira histria universal de hoje. (MARX apud MCLELLAN, 1983, p. 81-82).

Como j mencionado, o trabalhador, at certa medida, detm a posse da sua fora de trabalho como elemento garantidor de direitos que, paulatinamente, sero conquistados, permitindo-lhe resistir s opresses do capital. Essa realidade vem a ser perturbada com a incorporao da maquinaria ao processo produtivo. O grande objetivo do capital eliminar qualquer barreira para a produo exponencial de mercadorias e busca descomunal do lucro constante ou, segundo Marx (1985), a lgica que a mercadoria tenha em seu processo produtivo a maior parte possvel de trabalho no-pago, em que o nexo consiste em depender o menos possvel da organizao trabalhista que faa oposio ao avano frentico do capital. O modo de produo capitalista, conforme Frigotto (2001), no se torna existente somente no momento em que se concebe como tal, mas originado por meio de eventos sucessivos que paulatinamente convergem dentro de uma determinada realidade histrica.
Historicamente, pode-se observar que a sociedade capitalista, em formaes sociais concretas, convive com traos dos modos de produo precedentes. O que ocorre um processo onde os traos dos modos de produo precedentes vo sendo tragados paulatinamente at que o modo de produo capitalista seja dominante. (FRIGOTTO, 2001, p. 80).

Essa verificao nos permite compreender que os valores, representaes e ideologias induzidas pelo sistema capitalista repousam sobre uma lgica prpria e se vinculam a outros contextos que criaram condies para a organizao de tais sentidos. Na organizao produtiva capitalista, segundo Marx (1985), os homens produzem tendo a troca como nica inteno, fato este que resulta numa alienao crnica do trabalho porque, nestas condies, perde-se a relao de identidade do homem com o

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objeto que oriundo do seu prprio trabalho. Nestes termos, o fruto do trabalho no parte da humanizao do homem; no extenso do seu senso de identidade enquanto humano; pelo contrrio, mostra-lhe hostil, impedindo o trabalhador de usufruir da satisfao de poder experimentar da sua personalidade objetual (FROMM, 1983). No se pretende, claro, dogmatizar a ideia de demonizao da burguesia e compreenso do proletariado como classe vitimizada pelas incoerncias do sistema, pois tal percepo merece ser superada luz de reflexes mais contundentes. As concepes marxistas se mostram oportunas ao permitirem visualizar o grau de subordinao promovido pela alienao capitalista. Fetichiza-se o trabalho humano, subjugando-o lgica da explorao e acumulao, ideologia esta que oculta as graves discrepncias sociais, resultando numa generalizada sensao de inevitabilidade das incoerncias do capitalismo. Esta ideologia se expressa de forma cnica e arrebatadora, tanto porque provoca uma apatia generalizada, como tambm porque pulveriza possibilidades de mobilizaes de resistncia contra este iderio. Assim, cabe sinalizar algumas possibilidades assentadas na educao dentro do sistema capitalista. No se pretende pensar na educao movido pela ingenuidade, como se nele detivssemos a resposta para questes altamente complexas geradas no interior da conjuntura capitalista. A educao indica possibilidades por intermdio do conhecimento, enquanto mecanismo de elaborao da anlise crtica sobre os fatos que permeiam as relaes sociais. Por meio desta anlise, torna-se possvel decompor a ideologia do capital que to sutilmente se infiltrou nas prprias representaes sociais e posicionamentos dos sujeitos, sendo muitas vezes difcil dissociar a lgica de acumulao apregoada pelo capitalismo da essncia ideolgica pessoal. Por exemplo, a relao dos homens com dinheiro, nesta perspectiva, representa o elemento capaz de produzir a felicidade, fazendo tambm do ser humano uma mercadoria e fetichizando as prprias relaes sociais (MARX, 1978). Na base deste cenrio, mutila-se a moral humana (aqui compreendida em sentido ontolgico), por meio da abstrao de valores materialistas capazes de corroborar com as exaustivas necessidades das pessoas em adquirir bens. Evidentemente, qualquer trabalho educacional voltado classe trabalhadora deve partir das condies efetivas e materiais de subsistncia destes sujeitos. Dessa forma, havendo reconhecido a escola como espao capaz de fomentar a conscincia dos trabalhadores enquanto sujeitos polticos, devemos partir dos pressupostos de que estes

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indivduos tm intenes, objetivos e planos, que do sentido ao papel da escola em suas vidas. Assim, qualquer prtica pedaggica que no parta da lgica onde se enquadram os indivduos, certamente, tem efeitos estreis. Por conseguinte, entender o aluno-trabalhador, investigando suas representaes sociais, dialogando-as com os trmites histricos da contemporaneidade ponto de partida para atuar no estmulo conscincia acerca das condies que o envolvem. Se a escola tiver por objetivo contribuir para uma prtica pedaggica condizente com os interesses dos trabalhadores, logo imprescindvel adentrar no universo de representaes que orientam a ao destes sujeitos e agregam valores sua conduta, seja dentro ou fora do espao escolar. Entender as condies materiais de subsistncia dos alunos, de fato, condio indispensvel para a orientao da prtica pedaggica, ao passo que adentrar no mundo dos significados que permeiam suas prticas sociais construir uma educao realmente vinculada aos interesses e necessidades da classe trabalhadora (FRANCO & NOVAES, 2001).

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4 A escola e a sua relao com o mundo do trabalho 4.1 Educao e o capitalismo: limites e possibilidades

A linha de anlise da qual partimos neste texto parte das condies concretas de existncia do homem. A atuao humana na natureza insurge da necessidade, cujas limitaes impostas pelo meio foram os seres humanos a desenvolverem mecanismos para a superao, ajustando a natureza segundo suas demandas.
Podemos distinguir o homem dos animais pela conscincia, pela religio ou por qualquer coisa que se queira. Porm, o homem se diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que comea a produzir seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua prpria vida material. (MARX & ENGELS apud SAVIANI, 2007, p. 154).

Neste conceito, como j afirmado, a essncia do homem o trabalho. Essa essncia no tem origem metafsica; no nata, mas construda segundo as necessidades sugeridas no trajeto histrico dos seres humanos. Seguindo a lgica desse raciocnio, o homem no nasce homem, mas se constri homem, exatamente porque a natureza no lhe entrega tudo o que necessrio sua subsistncia, fazendo necessrio adapt-la de modo a garantir a sobrevivncia. Havendo reconhecido este caminho de raciocnio, cabe inserir o processo formativo enquanto mecanismo precpuo da existncia humana, ou seja, formar-se homem enquanto produtor da sua existncia parte elementar da prpria constituio do homem enquanto tal.
Diramos, pois, que no ponto de partida a relao entre trabalho e educao uma relao de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existncia no prprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavam-se e educavam as novas geraes. A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos no validados pela experincia so afastados, aqueles cuja eficcia a experincia corrobora necessitam ser preservados e transmitidos s novas geraes no interesse da continuidade da espcie. (SAVIANI, 2007, p. 154).

No decorrer deste texto, Saviani salienta que nas comunidades primitivas a relao estabelecida entre educao, trabalho e formao era extremamente clara. Havia uma apropriao coletiva da terra, sem a existncia da propriedade privada nem das classes

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sociais. Assim, educar era uma questo de sobrevivncia de todo o coletivo, afinal fazia-se imperativo garantir a apropriao coletiva dos meios de produo. O princpio do funcionamento das sociedades primitivas cedeu totalmente espao para a emerso do formato de sociedade segundo o sistema capitalista. Havendo reconhecido que o trabalho essncia do homem, cabe relativizar que, com a apropriao privada dos meios de produo, tornou-se possvel a uma classe restrita viver da explorao alheia, fato que corrompe essa prerrogativa. Por efeito, este rompimento ter implicaes diretas sobre a educao. A escola, que tem etimologicamente o sentido de lugar de cio, tem origem nas atividades desempenhadas pelos grupos dominantes na antiguidade, cuja funo se resumia ao ensino de atividades cavalheirescas, ou ainda sobre guerras, alm do saber intelectual, humanstico e religioso. Paralelamente, desempenhava-se outra educao voltada aos escravos, centrada basicamente no desempenho de servios braais. A educao aristocrtica perpetuada, fazendo instituir nosso modelo de escola na atualidade e este processo acentuou, ainda mais, a ciso entre trabalho e educao escolar. Se, nas sociedades primitivas, o ato educativo se confundia com o mundo do trabalho, pois ambos consistiam no meio de preservao coletiva, agora, o advento do capitalismo, mutila esta realidade, impregnando a escola com a diviso de classes, bem como a institucionalizao da propriedade privada. Tal fato recorta o sistema educacional em uma escola voltada classe dominante e em outra, voltada aos dominados, submetendo a educao funo de fazer manter o sistema estratificado.

A separao entre instruo e trabalho, a discriminao entre a instruo para os poucos e o aprendizado do trabalho para os muitos, e a definio da instruo institucionalizada como institutio oratoria, isto , como formao do governante para a arte da palavra entendida como arte de governar (o dizer, ao qual se associa a arte das armas, que o fazer dos dominantes); trata-se, tambm, da excluso dessa arte de todo indivduo das classes dominadas, considerado um charlato demagogo, um meduti. A conscincia da separao entre as duas formaes do homem tem a sua expresso literria nas chamadas stiras dos ofcios. Logo esse processo de inculturao se transforma numa instruo que cada vez mais define o seu lugar como uma escola, destinada transmisso de uma cultura livresca codificada, numa spera e sdica relao pedaggica. (MANACORDA apud SAVIANI, 2007, p. 156).

A ciso entre escola e trabalho revela a prpria separao entre trabalho manual e intelectual que se consolidou no decorrer da histria, visto que, desde sua instituio, nas

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sociedades ocidentais, a escola foi concebida pela tica do trabalho intelectual. Em sucessivos contextos, o trabalho manual prescindia da escola, uma vez que o treinamento em muitos momentos foi realizado, prioritariamente, no espao da fbrica. So estas situaes que vo deixando mais delineados os objetivos requeridos da educao escolar, que mais tarde sero realados pelas inferncias da burguesia. No capitalismo, a escola passa a possuir funes bastante diferenciadas do que se verificava at ento. Agora a diviso em classe apenas sanciona o papel da educao escolar a servio da perpetuao da desigualdade, ou seja, da mesma forma como, na antiguidade, admitia-se a existncia de um sistema escolar para a aristocracia e outro para os escravos, agora, pelo capitalismo, institui-se uma escola para a burguesia e outra para o trabalhador. Os pressupostos que gerenciam a escola no capitalismo so extremamente distintos daqueles da antiguidade, mas cabe a percepo de que a dualidade do ensino se manteve.
E a estrutura da sociedade deixa de fundar-se em laos naturais para pautar-se por laos propriamente sociais, isto , produzidos pelos prprios homens. Trata-se da sociedade contratual, cuja base o direito positivo e no mais o direito natural ou consuetudinrio. Com isso, o domnio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar o alfabeto, impe-se como exigncia generalizada a todos os membros da sociedade. E a escola, sendo o instrumento por excelncia para viabilizar o acesso a esse tipo de cultura, erigida na forma principal, dominante e generalizada de educao. (SAVIANI, 2007, p. 158).

Essa situao demonstra contornos ainda mais delineados com o advento da indstria e, mais tarde, com o avano das tecnologias. A prpria mecanizao de atividades manuais fez reforar a existncia de um trabalho braal pouco valorizado e de uma elite restrita de intelectuais, capazes de gerenciar o funcionamento de todo o sistema. Ao prescindir cada vez mais de mo-de-obra braal, a mecanizao dissemina uma ideia de trabalho braal como algo marginal, indigno de maiores remuneraes. Os cargos de chefia, por exemplo, sero cada vez mais preenchidos por indivduos que apresentem excelncia na formao intelectual advinda da escola e dos centros universitrios. Foi este contexto que inspirou muitos pases buscar instituir o sistema bsico de educao como via de acesso popular, havendo reconhecido o importante papel da escola nas demandas do mercado em expanso. As escolas passaram a propor uma formao geral, havendo reconhecido a existncia de elementos mnimos considerados fundamentais para a vida no interior do

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sistema capitalista, como tambm para atender s necessidades do trabalho na fbrica. Tratava-se de cursos profissionalizantes voltados para qualificaes especficas a servio do reparo e manuteno do sistema produtivo.

4.2 A escola em dilogo com o contexto scio-histrico

Toda anlise a respeito da escola deve ter implcita uma percepo a respeito dos contornos histricos que a cercam. A escola jamais poderia ser analisada como um organismo destitudo de um corpo capaz de lhe designar sentido e, portanto, insinuar trmites, segundo solicitaes que lhes so externas.
A escola, como de resto qualquer instituio social, no pode ser pensada como se existisse autnoma e independentemente da realidade histricosocial da qual parte. No pode ser pensada como se estivesse isolada por uma muralha do conjunto das demais prticas sociais, mesmo quando os saberes transmitidos so vagos, abstratos, assumindo a aparncia de independncia ante os condicionantes sociais. Ao contrrio, a escola parte integrante e inseparvel do conjunto dos demais fenmenos que compem a totalidade social. (FRANCO, 1991, p. 54).

Nesse sentido, pensar em escola remeter a anlise para alm de seu ncleo, inserindo-a num amplo contexto de trmites socioeconmicos notadamente mveis. As relaes sociais traadas entre grupos e classes aportam no espao escolar, tanto porque se manifestam em forma de limitaes oriundas das prprias condies sociais dspares vivenciadas pelos alunos frequentes, como tambm porque o prprio papel atribudo instituio escolar produto das atividades historicamente definidas pelo coletivo. A escola, ao mesmo tempo em que se estabelece como reprodutora das relaes sociais, tambm infere de modo a estabelecer, com a sociedade, uma relao dialtica, que se pe enquanto produto e, simultaneamente, produtora em seu dilogo com o contexto social. A influncia se redesenha reciprocamente, instaurando uma trama altamente viva de relaes. O que importante considerar que muitos aspectos da sociedade promovem inferncias bem mais contundentes que outros. Fenmenos como aqueles relacionados economia e a poltica, por exemplo, desempenham uma polarizao muito mais marcante que os demais aspectos. Como as relaes de foras acabam se manifestando de forma desigual, a escola no contexto capitalista sobrevive muito mais subordinada aos aspectos polticos e econmicos que a qualquer outro (FRANCO, 1991, p. 55).

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Em outros termos, como mostrou Marx [] a histria moderna e contempornea dominada pelo capital. No possvel, portanto, compreender radicalmente a histria da sociedade contempornea e, consequentemente, a histria da educao contempornea sem se compreender o movimento do capital. (SAVIANI, 2005, p. 17).

Por esta razo, falar de escola, trabalho, economia e adjacentes frequentemente redunda em discusses prximas, exatamente porque fecundam objetos adjuntos. Portanto, debater a escola tambm dialogar sobre economia; tambm discutir sobre trabalho e todo o entorno social que lhe tpico.
Concretamente a escola desempenha um papel preponderante no sentido de conservao da estrutura social vigente, ainda que [...] seu papel no se restrinja a isso. A escola, em verdade, desempenha um importante papel no sentido de formar (e aprimorar) a fora de trabalho, ratificar as desigualdades sociais, inculcar a ideologia dominante, ou seja, no sentido de difundir crenas, ideias, valores, etc. compatveis com a ordem social estabelecida. A maneira como isso se d, no entanto, no est imune a certas contradies e, por isso, entra em choque com a prpria perpetuao das condies sociais existentes. (FRANCO, 1991, p. 55).

O trabalho, muito embora seja o meio pelo qual o homem se humaniza e constri seu espao de existncia, tambm elemento precpuo pelo qual o homem subjugado ao poder vigente e alienado da sua condio de construtor. Tais relaes dbias tambm aportam no interior da escola um modelo de educao teoricamente democrtico, mas permeado de desigualdades tpicas das limitaes impostas pelo capitalismo. Mais diretamente, essa realidade pode ser constatada quando confrontamos os mltiplos papis assumidos pela educao escolar no Brasil e os sucessivos contextos histricos tramitados no pas. Os objetivos da educao foram continuamente formulados segundo requisies apontadas pelo cenrio socioeconmico nacional. Trata-se de uma vinculao dialtica, que explicita a impossibilidade de analisarmos a escola como um elemento desvinculado de todo arcabouo poltico que tramita na histria. Havendo reconhecido essa situao, torna-se imprescindvel realizar um recorte temporal, tendo por finalidade situar o leitor quanto aos dilogos estabelecidos entre a escola e o cenrio poltico vivenciado pelo pas. Inicialmente, mencionaremos os primrdios da industrializao brasileira, evidente na dcada de 1930, quando os primeiros indicativos de um novo patamar do desenvolvimento econmico j sinalizavam novos encaminhamentos para o sistema educacional. Em seguida, enfatizaremos dcadas

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seguintes, como 1960, quando o nacional desenvolvimentismo se demonstrou enftico, submetendo o sistema educacional s prioridades de adequao da mo-de-obra aos rigores da economia industrial. Por fim, debateremos acerca da reconverso produtiva que, tendo apresentado sua maior proeminncia no decorrer da dcada de 90, instituiu transformaes substanciais no significado da escolarizao. Tais mudanas de paradigmas no ocorreram de forma abrupta, mas foram lentamente redesenhadas segundo os prprios encaminhamentos apontados pelo sistema capitalista global. Nesse sentido, nesta etapa do texto buscamos dialogar as mudanas evidentes no sistema educacional, bem como as representaes formuladas sobre a escola pela sociedade, com os trmites sociais evidentes no decorrer da histria.

4.2.1 O processo de industrializao e suas implicaes na escola

Os fenmenos que envolveram a escola a partir dos anos 1930, no Brasil, foram caracterizados pela iminncia de uma poltica voltada para o crescimento econmico nacional que passou a exigir novos pressupostos da educao, cujo sentido se amarrava ao conceito de nacionalismo, to em voga no referido perodo. O nacional

desenvolvimentismo contou com a mobilizao popular urbana, que depositou nesta poltica nacionalista toda a expectativa de superao dos graves indicadores sociais expressos no Brasil at ento. Esse clima marcou nitidamente o Brasil a partir dos anos 1950, quando at os primeiros anos da dcada de 1960 manteve expressiva sua reminiscncia no campo educacional. Ao desejar impregnar na populao brasileira um sentimento nacionalista exacerbado, o governo encontra na escola o espao oportuno, tanto para a adequao da mo-de-obra aos reajustes econmicos implantados no pas na poca, como tambm porque a educao seria o meio mais eficiente de inculcao ideolgica do patriotismo, na disseminao de expectativas sobre um Brasil emergente. Tratava-se, portanto, de um sistema educacional completamente submisso ordem estatal vigente, cujas funes tinham como bandeira o amor ao Brasil (TOLEDO, 1978).
Produo cientfica e pesquisa terica, sim desde que estivessem subordinadas ao projeto do desenvolvimento nacional; contudo, no se permitir em momento algum que se nomeie, nas formulaes oficiais, o vocbulo ideologia, certamente em virtude de algumas de suas significaes interpretadas como inconvenientes. No se poderia admitir que o Estado representante da Nao, conciliador das

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disputas e das tenses sociais, mantenedor da ordem e da harmonia social, promotor do bem-estar coletivo promova ideologias. Para o pensamento oficial, as ideologias, quaisquer sejam seus matizes, carregam consigo estigmas e marcas detestveis parcialidade, desarmonia, luta social. (TOLEDO, 1978, p. 33).

O modelo educacional vigente no decorrer do nacional desenvolvimentismo foi denominado de tecnicista, exatamente por sua funo imediata de atender as demandas de um mercado de trabalho solidamente polarizado pelo rearranjo econmico vivenciado pelo Brasil neste perodo. Ansio Teixeira, mencionado por Saviani, define cinco tipos de elites que foram lderes neste processo de reajustes no sistema educacional aos moldes tecnicistas, so elas: a elite dinstica, a elite de classe mdia, os intelectuais revolucionrios, os administradores coloniais e os lideres nacionais (SAVIANI, 2010, p. 314). Muito embora as influncias das elites fossem eclticas e alternassem entre si, apenas as concepes derivadas dos intelectuais e da classe mdia pareciam demonstrar real confiana na educao (SAVIANI, 2010). O autor lembra que somente estas duas faces concebiam a escolarizao como mecanismo a servio do desenvolvimento econmico e salientavam a necessidade de democratiz-la de modo a utilizar a educao como meio de ascenso social. esta desproporo entre o discurso de parte dessa liderana e os pressupostos que orientaram esta fase de transio que gera uma confuso educacional e discursos to paradoxais. Ansio Teixeira parece entender que a industrializao em nosso pas uma realidade que avana a despeito da educao. Esta s poder avanar quando as foras da classe mdia democrtica vierem a exercer maior influncia (SAVIANI, 2010, p. 315). no decorrer da dcada de 1960 que a educao tecnicista vai adquirindo contornos mais claros no contexto nacional. Situao esta ainda mais incrementada com a publicao de obras capazes de ratificar o papel da educao enquanto mecanismo de superao das debilidades socioeconmicas. Na segunda metade da dcada de 1960, chega ao Brasil a obra de Schultz (intitulada O valor econmico da educao), bem como so realizadas atividades regimentadas por organismos internacionais como UNESCO e ONU, a exemplo da Conferncia sobre educao e desenvolvimento econmico e social na Amrica Latina. Publicaes sobre estas temticas passam a se tornar mais constantes no cenrio nacional, o que solidificou ainda mais a ideia de educao pelo rigor do tecnicismo (SAVIANI, 2010).

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Nesse contexto, a realidade econmica vivenciada pelo Brasil em suas relaes traadas na conjuntura internacional redesenha o sistema educacional e reordena a educao, tornando-a um sistema objetivo, basicamente operacional. Assim, como o trabalhador na fbrica perde o controle do processo produtivo, distanciando-o do seu poder de interveno, de modo semelhante na prtica pedaggica tecnicista preconiza-se a racionalidade organizacional de modo a reduzir qualquer interferncia subjetiva que pudesse comprometer a eficcia do processo educativo. Tais regras de procedimento seriam alcanadas por meio da padronizao do planejamento pedaggico, com a uniformidade do sistema educacional.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio; e se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo da ao educativa na relao professor-aluno, portanto, relao interpessoal, intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno (SAVIANI, 2010, p. 382).

A educao, neste nexo, se torna o meio pelo qual o Estado intenta treinar para ocupar mltiplas funes requeridas pelo modelo econmico em ascenso. Assim, preconiza-se o aprender a fazer, capaz de instituir o sistema educacional, no como um simples componente do sistema, mas como elemento decisivo capaz de garantir o adequado funcionamento da engrenagem produtiva. Com base nesta ideia, cria-se uma noo de escola como elemento primordial, como produtora do capital humano12, condio nica pela qual seria permitida a mobilidade social.
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necessrio ressalvar que as ideias contidas na teoria do capital humano no surgiram no perodo mencionado. Na verdade toda vinculao entre educao e emprego, da forma como discorremos, tem origem na prpria apropriao da escola pela conjuntura capitalista. Como j debatido, no momento em que a ordem instituda ingressa o espao escolar, orientando-o segundo os interesses das classes hegemnicas, que se tem consolidada uma deturpao do sentido ontolgico do trabalho, removendo-o como princpio educativo (MANACORDA, 2008), momento este que afixa o emprego como parte significativa dos objetivos da escolarizao. Essas ideias adentram no cenrio nacional ainda na dcada de 1930, quando se fomenta a escolarizao como mecanismo de impulso ao desenvolvimento econmico. Contudo, tal paradigma ganha maior flego com a introduo das ideias de Schultz e, ainda mais agudeza, com as demandas requeridas pela realidade econmica na dcada de 1960 e 1970. exatamente nesses anos que o discurso da qualificao formal baseou -se em parmetros que buscaram ajustar a organizao do sistema educacional a uma configurao socioeconmica elaborada pelo raciocnio de vnculo entre escola e desenvolvimento (ALVES, 2005, p. 86).

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esta conceituao que norteia a anlise do presente trabalho, pois tal ideal sobre escola certamente flutuar por geraes e orientar muitos dos sentidos assumidos pela educao nos subsequentes contextos nacionais. Nota-se que a escola adquire a importante funo de disseminar o nacionalismo, alm de propagar a teoria do capital humano, impregnando-a nos significados que a escolarizao passa a ter para o trabalhador. Portanto, o senso comum passa a apresentar contornos segundo orientaes efetuadas pelas polticas estatais implementadas no transcurso da histria. Quanto prtica pedaggica, os efeitos negativos da educao tecnicista foram alarmantes, pois a ideologia orientadora deste processo submeteu a educao ao sistema fabril, asfixiando qualquer especificidade apontada pelas escolas e sujeitando todo o sistema escolar ao mero desenvolvimentismo. Cabe salientar novamente que as caractersticas advindas da educao tecnicista impregnaram o significado que a escola assume para os alunos e, especialmente, para o trabalhador a partir desse contexto. A teoria do capital humano pode ter vivenciado reedies nos anos posteriores ao nacional desenvolvimentismo, todavia as representaes formuladas pelo trabalhador sobre a escola ainda demonstram remanescentes de uma educao situada no contexto tecnicista. Para melhor compreender estas mudanas, imprescindvel discorrer sobre os trmites econmicos vivenciados no Brasil durante a dcada de 1990. A reestruturao produtiva alterou o papel da escola e sinalizou uma nova roupagem teoria do capital humano. Dada a relevncia desta etapa para a anlise do objeto de estudo, debateremos sobre o referido perodo em um texto mais amplo, indicado no tpico seguinte.

4.3 A escola noturna de ensino mdio

A escola traa uma relao dialtica com seu exterior, uma vez que as mudanas no plano educacional acompanham as transformaes sociais e econmicas. Esta situao inevitavelmente solicita amplitude da anlise aqui esboada. Desde sua implementao, em 1930, o ensino chamado de secundrio, foi dividido em duas fases: uma primeira designada de ginasial, com durao de cinco anos, e uma segunda, chamada de complementar, cursada em dois anos. A funo desta modalidade durante esse perodo, segundo o ento ministro Francisco Campos, no seria exclusivamente preparao para os cursos superiores, mas, ao contrrio, centrava-se em

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formar o homem para todos os grandes setores da atividade nacional (NUNES, 1996, p. 16). interessante observar que, contextualizando esse cenrio, vivia-se um ps-trauma da crise mundial, o Brasil se empenhava por substituir importaes e fomentava-se a industrializao. A classe hegemnica dos latifundirios passou a visualizar a emerso de uma classe burguesa recente que nesse momento contava com o apoio poltico para um novo patamar de crescimento econmico que inseria o Brasil numa nova geopoltica mundial. neste cenrio que o sistema educacional insurge como setor estratgico, pois, neste perodo, em especial o ensino mdio se tornaria aquele pelo qual seriam formados os trabalhadores de modo a assegurar a insero do Brasil no mundo industrializado. Em especial a partir de 1933, amplia-se o setor educacional de forma a aumentar o contingente de trabalhadores qualificados segundo as demandas do mercado em plena expanso.
A poltica educacional do Estado Novo no se limita simples legislao e sua implantao. Essa poltica visa acima de tudo transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulao das classes subalternas. Outrora totalmente excludas do acesso ao sistema educacional, agora se lhes abre generosamente uma chance. So criadas as escolas tcnicas profissionalizantes. (FREITAG, 1979, p. 50).

Em 1942, o ministro Capanema institui a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, quando na oportunidade buscou-se delinear um atributo formador a este ensino, que, juntamente com a funo de preparo para as universidades, seria marcadamente voltado a uma formao geral e livresca. Contudo, o que se observa que tal papel no foi desempenhado, assumindo uma funo basicamente propedutica. Nos trs anos seguintes, com a redemocratizao do pas, instaura-se a nova Constituio que designou Unio a necessidade de legislar sobre as diretrizes da Educao Nacional. Em 1948, o ministro Clemente Mariani encaminha o Projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que rendeu um largo processo de discusses e tramitaes nos anos seguintes. A aprovao da LDB ocorreu somente em 1961 (lei 4024/61), que props a equivalncia entre os cursos secundrios e o tcnico-profissional para, a partir desses, ser possvel o ingresso no ensino superior. Tal fato estenderia o direito de ingressarem nas universidades tambm aos alunos formados em cursos profissionais, decises estas que desencadearam uma avalanche de crticas. Afinal, a deciso teve como resultado previsvel a ambivalncia entre o ensino propedutico, destinado s classes

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superiores, que teriam acesso certeiro s universidades, e o ensino profissionalizante, voltado aos filhos da classe trabalhadora, cuja formao se limitaria ao exerccio de uma profisso marginal e precariamente remunerada. Esta dicotomia apenas reforava a dualidade da educao destinada aos ricos e a outra educao destinada aos pobres, reproduzindo o ciclo de excluso e manuteno do status quo.
Esse desdobramento em escolas propeduticas e profissionais era bastante racional, seguindo a lgica da diviso social e tcnica do trabalho: educao profissional para os trabalhadores, que vo desempenhar as funes instrumentais na hierarquia do trabalhador coletivo, e educao humanstica para os dirigentes e intelectuais. esta diferenciao, e no propriamente o contedo, que define o carter antidemocrtico da escola humanista tradicional, uma vez que, ao fazer corresponder a cada classe social um tipo de escola, perpetua o privilgio do exerccio das funes intelectuais e diretivas. Por isto mesmo, a expanso das escolas profissionais no representa avano no desenvolvimento democrtico, e sim perpetua as diferenas de classe. (KUENZER, 1994, p. 116-117).

Mais tarde, com a instituio da lei 5692/71, buscou-se combater esta dualidade, incorporando traos do ensino propedutico ao currculo do ensino profissionalizante. Decerto, esta medida visava conter o crescente nmero de estudantes que pretendiam ingressar no ensino superior, permitindo-lhes a oferta de uma profisso imediata com a formao mdia. Em seguida, o ensino profissionalizante universal vai progressivamente perdendo status, especialmente com a lei 7044/82, que extinguiu este modelo de escola no pas. Nesse contexto, as escolas particulares, por outro lado, no demonstravam interesse algum em introduzir elementos profissionalizantes em seu currculo, tendo por enfoque prioritrio o vestibular. Mesmo com reduo de verbas, o ensino profissionalizante continuou existindo e, somado s pssimas polticas educativas, demonstrou desempenho precrio e qualidade duvidosa. No decorrer da dcada de 1980, observou-se um aumento vertiginoso no nmero de pretendentes s universidades pblicas, realado pelo baixssimo preparo de grande parte dos candidatos, o que resultou numa multiplicao de incontveis cursinhos prvestibulares. Fenmenos estes que no foram acompanhados por polticas capazes de melhorar a qualidade do ensino oferecido pelas escolas pblicas e, por efeito, melhoria no desempenho dos alunos quanto ao objetivo de ingresso no ensino superior.

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O discurso liberal pseudo-democrtico dos polticos em relao educao contrasta com a realidade precria da escola que o povo freqenta. A presso popular levou efetivamente nas trs ltimas dcadas a uma grande expanso da rede escolar, mas isto ocorreu apenas em termos quantitativos: construo de prdios escolares e abertura de vagas, sem que houvesse medidas que revelassem uma real preocupao com a qualidade do ensino que a seria oferecido. (NUNES, 1996, p. 19).

Cabe observar que a instaurao da LDB, bem como o modelo de educao que aportou no final do sculo XX no contexto nacional a partir de trmites legais institudos politicamente, so evidncias de um projeto neoliberal para a sociedade. O pretenso componente democrtico aplicado poltica educacional brasileira mascara a tentativa de perpetuao da desigualdade gerada pela diviso social do trabalho. Em seu artigo segundo, a LDB promulga que a educao direito e dever de todos; contudo, este direito no tem sido acompanhado de uma gama proporcional conforme sua larga ambio de investimentos no sistema educacional, de modo a garantir sua sustentao. A LDB por meio da lei de nmero 101 (1258/88), datada de 1993, define que dever do Estado a garantia da universalizao da educao bsica, pela oferta de ensino gratuito, fundamental e mdio, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (NUNES, 1996, p. 21). Reconhecendo a demanda, especialmente verificada entre a classe trabalhadora que insiste na educao, o Estado ento se responsabiliza pela oferta gratuita do ensino mdio, ratificando a necessidade da escola no cenrio nacional. Em 1988, a constituio, no seu artigo 208, item VI, considera como obrigao do Estado a oferta de ensino noturno regular, numa tentativa de adequar a educao s necessidades dos alunos. No Estado da Bahia, o item VI do artigo 247 salienta uma oferta do ensino noturno regular, adequado s condies do educando, sem especificar nveis, o que supe que seja em todos, como na Constituio Federal. (NUNES, 1996, p. 22). Atualmente, pelo que se tem conferido, a LDB (Lei nmero 9.394 de 20 de dezembro de 1996), em seu artigo 1, pargrafo 2, sustenta a ideia: A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Mais especificamente no que tange ao ensino mdio, o captulo X, artigo 47, salienta os cinco objetivos destacados. Eis a especificao de um dos objetivos, segundo a lei: a preparao do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores. Ao que observamos, este objetivo relata mais precisamente a leitura da LDB acerca do mundo do trabalho e sua vinculao com a educao escolar.

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A redao da LDB muito se relacionou com uma histrica busca de solidificar a identidade do ensino mdio. A prpria histria da educao brasileira revela tal fato, pois ora o ensino mdio voltava-se ao preparo para as universidades, ora seu objetivo se restringia ao mercado de trabalho. Observou-se que a partir da lei 5.692/72, em vigor at dezembro de 1996, apesar das vrias tentativas de aperfeioar a legislao, houve um aprofundamento dessa situao, ou seja, um esvaziamento, tanto do ensino propedutico como do profissionalizante (PEREIRA & TEIXEIRA, 2003, p. 93). Diante da dualidade em torno do ensino propedutico e profissionalizante, o atual texto da lei busca estabelecer um carter unitrio para o ensino mdio, especialmente ao definir que este nvel de ensino desempenha a funo de contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem conhecimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compreenso de significado da cincia, das artes, das letras e de outras manifestaes culturais (PEREIRA & TEIXEIRA, 2003, p. 94). Outro componente central deste debate toca o trabalho e sua relao com a educao escolar. Embora o trabalho e a educao tenham sido alvo de muitos debates e contradies histricas, tudo indica que a relao entre ambos e a forma como a questo adentra na prtica pedaggica ainda carecem de aprofundamento, particularmente diante do atual cenrio em que se responsabiliza a educao de organizar um novo perfil de conhecimento (PEREIRA & TEIXEIRA, 2003, p. 89). Tendo feito este breve esboo traado pela organizao poltica do sistema educacional brasileiro, fica clara a vinculao que a escola e mais precisamente a sala de aula tem com o cenrio poltico e econmico geral. No h como estudar a escola como um recorte suficiente em si mesmo. Torna-se necessrio buscar, na histria, os subsdios que regimentam a prtica pedaggica e, por efeito, orientam a percepo dos alunos acerca da escola. Mais contundente se torna esta constatao quando relacionamos a educao escolar com as representaes sociais formuladas pelo trabalhador. Assim, o nexo que orienta a frequncia do trabalhador na escola se situa no papel formal que a escola assume segundo a organizao poltica do sistema educativo. no espao escolar que o trabalhador busca uma educao que lhe foi proclamada como direito. A escola, assim, vai recebendo trabalhadores que compreenderam a assimilao do saber como meio de apropriao de poder e mobilidade. Em outros termos, o trabalhador vai assumindo um discurso adquirido por meio das suas relaes sociais e este discurso, por sua vez, est ancorado a um conjunto de trmites scio-histricos que

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dialogam permanentemente com os universos das muitas esferas da vida dos sujeitos que aqui investigamos. Segundo Sousa & Oliveira (2008), a poltica educacional implantada no Brasil teve efeitos diretos no volume de matrculas verificadas no ensino mdio. Dentro do perodo de 1972 a 1983, a matrcula nessa modalidade de ensino regular mais que dobrou, visto que em 1982 eram 1,3 milho de matriculados, enquanto que, em 1983, os nmeros chegam a 2,9 milhes (SOUSA & OLIVEIRA, 2008, p. 4). Alamos neste trabalho a constatao de que a elevao substancial desses ndices est correlata s representaes sociais formuladas pelo trabalhador acerca da escolarizao. Mesmo vivenciando as desigualdades sociais tambm presentes no interior da prtica pedaggica, o aluno trabalhador entende que a posse do saber, ainda considerado algo obscuro e at mgico, lhes daria condies de melhor enfrentamento e talvez de superao de sua condio social (SPOSITO, 1989, p. 102). Os significados assumidos pela escola para o trabalhador, como mencionado, esto agregados aos prprios caminhos sugeridos pela estrutura capitalista. Entre as dcadas de 1980 e 1990, pases de economia emergente como o Brasil visualizaram mudanas substanciais no sistema educacional em virtude de requerimentos sugeridos pela globalizao da economia e pelas novas tecnologias incorporadas ao processo produtivo. Estas marcas no cenrio global requereram alteraes no sistema escolar, em especial no ensino mdio, fato que motivou mudanas no prprio discurso poltico sobre a educao (SOUZA & OLIVEIRA, 2008, p. 6).
Esse mesmo cenrio mundial de crise econmica e poltica acirrou a competio entre empresas e instituies, entre naes, e entre todos e cada um, fazendo crescer de modo impressionante a valorizao da escola e da escolarizao no Brasil. Cada vez mais o mercado de trabalho se retrai e cria exigncias mais elevadas de escolarizao para o ingresso em qualquer ocupao. Alm disso, a permanncia da populao mais jovem na escola tem o potencial de contribuir para retardar seu ingresso no mercado de trabalho, minimizando ainda que temporalmente, os efeitos do desemprego sobre os jovens e suas famlias (SOUZA & OLIVEIRA, 2008, p. 6).

A relevncia da escola se manteve no discurso difundido em meio populao, mas o que de fato diferencia que, agora, o ensino mdio se tornou apenas um componente a mais para as condies de empregabilidade do sujeito, tornando insuficiente este grau de escolaridade no contexto do mercado atual. A ordem econmica vigente tem empurrado

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outros critrios ao mercado de trabalho, acirrando a concorrncia e a rigorosidade para admisso. Os alunos-trabalhadores, envoltos por esse movimento de sentidos assumidos pela educao, inevitavelmente assimilam significados que, embora sejam individuais, trazem refraes dos vnculos sociais, cujas leituras do mundo so compartilhadas e incorporadas pelo senso de identidade com o coletivo. Em pesquisa desenvolvida no ano de 1994, Oliveira (2008) constatou a existncia de dois subgrupos de alunos-trabalhadores que frequentam o ensino noturno. Um primeiro subgrupo se refere aos indivduos que concebem a escola como fator de motivao, enquanto espao de socializao de experincias e alterao de rotina. J para o segundo subgrupo, a escola significa
a possibilidade de melhorar de vida. Alguns vislumbram a continuidade dos estudos aps o trmino do ensino mdio e os demais procuram no diploma a possibilidade de melhorar a sua situao no emprego. A clareza dessas expectativas se desdobra em estratgias mais concretas para que os estudantes persigam seus objetivos e tenham maior motivao para a permanncia na escola. (OLIVEIRA apud SOUZA & OLIVEIRA, 2008, p. 7).

Apegamo-nos a esta constatao para entender que, ao significar a escola como veculo de mobilidade social para melhorar de vida, o trabalhador herda uma concepo de escola submissa lgica do capital humano. Como j sublinhado acima, tal ideal ainda se mantm, mesmo que reinterpretado luz das reconverses aplicadas produo capitalista. Hoje, a teoria do capital humano se faz presente com novas roupagens, porm o que cabe salientar que o aluno-trabalhador herda um conceito de escola atrelado a outros contextos histricos, cujas demandas sociais requeriam respostas objetivas do sistema escolar para com as solicitaes do mercado.
Os alunos, portanto, buscam nas escolas muito mais do que instruo; buscam igualdade de oportunidades e formas de no-excluso. As experincias vividas no ambiente de trabalho marcam profundamente a relao do aluno com a escola e criam uma expectativa imediatista a respeito do que a escola pode lhes oferecer. (TOGNI & CARVALHO, 2007, p. 6).

Para substanciar esta investigao, faz-se iminente adentrar no universo do trabalhador e suas representaes sociais acerca da escolarizao. Tal fato requer penetrar a memria dos mesmos e entende-la em sua vinculao dialtica com o contexto histrico em trmite. Investigaes sobre a memria aqui so justificadas porque admitem visualizar

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a histria de dentro (ARSTEGUI, 2004, p. 160), conferindo-lhe validao no momento em que os significados construdos pelo trabalhador possuem vinculao lgica com o cenrio histrico da contemporaneidade. mais precisamente essa temtica que ser discorrida nos textos seguintes. 4.4 A escola de ensino mdio noturno: o IEED segundo fontes documentais

No perodo de desenvolvimento desta pesquisa, o Instituto de Educao Euclides Dantas (IEED) se encontrava em vias de completar 60 anos de existncia. Constitudo em 1952 pelo decreto de nmero 15.194, publicado em dirio oficial na data de 11 de abril de 1979, o IEED uma das instituies pblicas mais antigas da regio. Segundo Mendes (2004, p. 28), foi a primeira escola de formao de professores da cidade que, at aquele momento, contava apenas com escolas de curso primrio e Ginsio de Conquista, implantado em 1940. Por essa razo, o IEED hoje ainda mais conhecido como Escola Normal, no por ter essa modalidade de ensino como exclusiva, mas dado sua relevncia para a configurao histrica dessa instituio. As fotografias daquele perodo mostram um IEED situado num espao pouco preenchido pela urbanizao. A escola parecia se assentar num trecho distante da cidade, fato que contrasta com os dias atuais, j que o bairro Recreio que abriga a instituio demonstra acelerado crescimento, tragando o prdio da escola para a malha urbana. Atualmente, o IEED possui localizao privilegiada, com razovel proximidade do centro comercial do municpio. Os acessos so simplificados, tanto porque seu entorno hoje altamente movimentado, como tambm porque existe uma oferta grande de transporte pblico na porta da escola. Em nmero de alunos, esta instituio tambm destaque, sendo referendada como parte constituinte da prpria histria da cidade. Tal fato, associado localizao, tem sido atributo relevante, conforme relato dos docentes e do diretor. Para os alunos da noite, essa realidade tambm verificada, uma vez que a proximidade desta instituio do centro comercial facilita o acesso no perodo noturno e o movimento presente no bairro atrai os estudantes a esta rea. A Escola Normal como conhecida, em funo da relevncia desta modalidade de ensino no passado parte integrante do patrimnio municipal, uma vez que muitos dos movimentos populares e manifestaes culturais tiveram seu prdio como palco. O ato de sua instaurao j definia a projeo desse instituto para a regio.

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A forma como a implantao da Escola Normal de Vitria da Conquista foi noticiada rica em elementos que nos possibilitam pensar o processo de consolidao de representaes a respeito dessa instituio. O jornal O Combate traz a manchete A Solene Inaugurao da Escola Normal em primeira pgina, destacando que ... o acontecimento marca a vida social de Conquista, um dos pontos culminantes de suas aspiraes. Em vrios outros momentos, o texto jornalstico evidencia o significado da criao da Escola Normal para Conquista e regio, apresentando indcios de como a instituio viria alterar o rumo da educao e das perspectivas socioculturais de grande parte da sociedade conquistense. (MENDES, 2004, p. 29 grifos da autora).

Embora o estudo sobre a memria social da Escola Normal no seja objeto dessa investigao, inegvel constatar a relevncia desse instituto para a caracterizao sciohistrica do municpio, certamente porque a configurao social do perodo de sua inaugurao depositava sobre essa escola uma convico slida de avanos no cenrio econmico e poltico.
De acordo com os dados do Censo de 1950, a populao do municpio (incluindo os distritos) perfazia um total de 79.887 habitantes, sendo que a populao da cidade de Vitria da Conquista era de 17.503 habitantes. O municpio todo contava apenas com 19% de sua populao alfabetizada. Na cidade, entretanto, o ndice aumentava para 48,5%. (MENDES, 2004, p. 30).

A populao entendia que essas estatsticas caticas seriam substancialmente superadas por investimentos precisos no sistema educacional, tendo a inaugurao da Escola Normal um marco decisivo para um suposto novo curso da histria conquistense.

Vitria da Conquista, no incio da dcada de 50, vivia um perodo de efervescncia poltica []. As expectativas da comunidade conquistense eram grandes incluindo-se a concretizao do sonho de implantao de uma escola normal. A escola foi amplamente apresentada comunidade como uma realizao do Governo de Rgis Pacheco. (MENDES, 2004, p. 31).

O perodo de instaurao do IEED demarca uma realidade poltica e econmica nacional bastante expressiva. No cenrio local, vivenciava-se a construo das rodovias Ilhus-Lapa e Rio-Bahia, atraindo uma leva considervel de imigrantes (MENDES, 2004), enquanto que no contexto nacional vivia-se uma poca de reestrutura das bases econmicas brasileiras segundo um modelo prioritariamente industrial. O pas se organizava em torno

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da necessidade de substituir importaes e adentrar num novo patamar de desenvolvimento. Ao investigar os documentos da escola, transcrevemos um trecho dos planos de ao, cujo texto diagnstico foi construdo em 2001.
O IEED nasceu para atender as exigncias governamentais que visavam a erradicao do analfabetismo, impondo para tanto a formao de professores, os quais deveriam dar conta de solucionar aquele problema. A postura desenvolvimentista, da ocasio, pretendia alfabetizar o povo para jog-lo no mercado de trabalho, ou seja, para torn-lo operrio. (BRASIL, 2002, p. 27).

Segundo o plano de ao escolar, a motivao maior de instaurar o IEED se situa na rpida formao de professores, objetivando combater a baixa escolaridade da populao, tendo em vista melhorar os ndices de qualificao. Essa meta se amarra teoria do capital humano muito em voga no referido perodo que condicionava o crescimento econmico nacional aos investimentos no sistema educacional. Havendo reconhecido essa realidade, o prprio documento analisado ressalta que a educao parte de aes polticas que so seletivas, coercitivas, excludentes, havendo, portanto, concordncia de que a escola se integra a um contexto poltico, econmico e social que lhe antecede. No que concerne prtica de ensino, o diagnstico da escola (2002) relata que as disciplinas que compem o currculo devem ser programadas, tendo em vista a contextualizao, para que a situao educativa (dentro da sala de aula) promova o acesso ao conhecimento. Nesse sentido, segundo o perfil apontado pelo IEED, o contexto sociocultural do educando deve ser considerado na prtica pedaggica, tendo por intuito adequar a proposta s realidades vivenciadas pelos alunos.
Nossa clientela, por estar inserida num contexto social mais amplo (participa de diversos setores produtivos, diferentes profisses, religies divergentes, bairros e comunidades com caractersticas singulares), representar o Instituto de Educao Euclides Dantas, onde ela se fizer presente. A escola, embora inserida no mesmo contexto social, no cumpre seu papel formador, por que no consegue quebrar as barreiras do seu porto. (BRASIL, 2006, p. 29).

Nas palavras acima transcritas, entendemos que o IEED, embora reconhea os traos caractersticos dos alunos que lhe compem, tambm admite que a sua atuao contm limitaes. Certamente, estes limites no parecem claramente delineados, mas, como se observa no texto, a escola tem por enfoque o trabalho praticado no seu interior,

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objetivando o mundo extra-escolar, sem, contudo, apresentar interferncias diretas que ultrapassem os muros da instituio. luz do embasamento terico que orienta essa investigao, deduzimos que os argumentos utilizados pela escola revelam a lgica do funcionamento educacional no interior da poltica neoliberal. No que se tenha a pretenso de questionar a postura da escola; ao contrrio, apenas salientamos que o papel desta instituio reproduz as relaes polticas que, por um lado, atribuem importncia precpua da escola ao papel formador para a cidadania, e por outro, isenta o Estado e todo seu aparelho de qualquer garantia sobre os efeitos da escolarizao. O discurso presente no fragmento acima transcrito mostra que a escola reconhece a existncia de peculiaridades oriundas dos alunos que buscam os estudos, mas a escola se mantm no seu espao de atuao, sem garantias maiores de transformao das realidades desses alunos. No que tange vinculao entre escola e trabalho, devemos sublinhar as notificaes presentes no regimento escolar13 datado de janeiro de 2007, um dos mais importantes documentos existentes numa escola pblica. O artigo quinto deste regimento define os objetivos e finalidades da instituio, salientando que:
O Instituto de Educao Euclides Dantas tem como objetivos gerais: I. Desenvolver de modo integral, o educando, proporcionando-lhe a formao indispensvel ao desenvolvimento de suas potencialidades; II. Prepar-lo para o exerccio consciente da cidadania; III. Qualific-lo para o trabalho; IV. Fornec-lo meios para o acesso aos estudos posteriores, fundamentado nos ideais de solidariedade humana e nos princpios de liberdade. (BRASIL, 2007, p. 6).

O artigo sexto faz uma complementao ao afirmar que, no caso especfico do Ensino Mdio, buscar-se- atender formao geral do educando (p. 7). Nesse sentido, como se pode interpretar, a formao para o trabalho no se define como cerne dos objetivos conferidos ao ensino mdio. A caracterstica de formao geral permite compreender que o currculo dessa modalidade de ensino excede a funo profissionalizante, abrangendo anlises que muitas vezes no esto diretamente associadas ao mundo do trabalho. Evidentemente, o regimento escolar inclui a qualificao como uma das finalidades da escola, mas parece no restringir a prtica pedaggica a este papel. Tal

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Embora a data de construo do regimento escolar seja muito recente, o seu contedo no est sincronizado s ltimas reformas aplicadas LDB. O teor de seu discurso passou despercebido por muitos dos profissionais que construram o documento baseados na antiga lei 5.692, que disps a educao ao servio do regime militar.

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fato confirmado no artigo stimo que trata dos fundamentos da educao segundo princpios da educao nacional, onde o dcimo-primeiro fundamento mencionado a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prtica sociais (p. 7). Ainda sobre o ensino mdio, a anlise do regimento escolar permite constatar que o trabalho um componente relevante em todo o corpo do documento no trecho que trata dos objetivos e finalidades institucionais. O artigo nono, por exemplo, confere quatro finalidades ao ensino mdio, sendo que uma delas a preparao bsica para o trabalho e cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (p. 8). O que no fica claro no texto o conceito de preparao bsica. No est evidente se corresponde a uma formao submissa qualificao profissional ou se o trabalho apenas poro integrante da seleo do leque de contedos a serem ministrados. Essas brechas do margem a interpretaes mltiplas na prtica escolar. Para o ensino noturno, o regimento escolar faz meno apenas quando trata do regime e do calendrio escolar, em pargrafo nico salienta: o ensino noturno ter organizao adequada s peculiaridades dos alunos, sendo obrigatrio o cumprimento da carga horria exigida por lei (p. 8). A meno desse pargrafo nico no regimento certamente admite a existncia de caractersticas que diferenciam os alunos do noturno em relao aos frequentadores dos demais turnos na escola. A caracterstica mais evidente capaz de insinuar essas peculiaridades o envolvimento destes educandos com o mundo do trabalho. A existncia do turno da noite motivou a redao deste pargrafo, fato que respalda os profissionais de educao no momento em que buscam adequar o seu trabalho s caractersticas tpicas do ensino noturno. importante salientar que o referido pargrafo legitima formalmente a diferena de tratos para com os alunos do perodo da noite, sem definir quais diferenciaes so essas. Este fato fica ao critrio dos profissionais de educao, permitindo-lhes interpretar a lei a partir do bom senso. Em outras palavras, os alunos do noturno carecem de um tratamento diferenciado, e tal mudana de postura no regimentada, cabendo aos prprios docentes interpretarem segundo sua prpria intuio. Na prtica pedaggica cotidiana, a abordagem da qualificao profissional tambm parece ficar no campo do bom senso. A etapa emprica dessa pesquisa permitiu observar que no existe uma vinculao formal entre o programa de contedos e investigaes sobre

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as demandas impressas pelo mercado de trabalho na atualidade. No discurso, h concordncia com a forma de abordagem do trabalho por parte do regimento escolar, mas na prtica, os professores do ensino mdio regular no demonstram esboar a qualificao profissional enquanto componente central na seleo e organizao dos contedos. O bom senso parece ser o elemento que mais regimenta a ao docente, uma vez que no existem medidas que, de alguma forma, averiguem os pr-requisitos contidos no mercado de modo a adequar a prtica escolar. O pargrafo nico que mencionamos anteriormente sobre o ensino noturno trata da organizao do calendrio. O trabalho, nesse sentido, entra na escola como meio ordenador de atividades, numa tentativa de ajustar a escola de modo a assegurar a frequncia do aluno-trabalhador na totalidade do ano letivo. Quando abordado em forma de contedo, o trabalho aparece de forma conflituosa, basicamente como mecanismo de ajuste do programa em funo da qualificao esperada dos cidados na atualidade. De fato, a adequao para o atendimento das demandas do mundo do trabalho parte do exerccio pleno da cidadania, entretanto, o ensino mdio regular da escola pblica, da forma como estruturado, parece no ter propriedades para afirmar que tal funo est sendo exercida. Os docentes executam sua funo mediados pelo bom senso, sem noo exata dos critrios que compem as requisies do mundo do trabalho, levando os professores a atuarem de forma desarticulada. Se a inteno a qualificao profissional, o currculo escolar parece no abordar essa funo de forma precisa. Vale ressaltar que esta constatao foi abstrada pelos instrumentos de pesquisa que revelaram condutas assimtricas dos docentes. Salientamos que essas observaes no intencionam julgar o trabalho dos profissionais da educao, mas apenas relatam a realidade do ensino mdio da escola pblica que, muito embora conceba o trabalho enquanto parte integrante dos objetivos da escolarizao, tem uma prtica pouco vinculada com o mundo do trabalho, tanto porque no prope reflexes crticas a este respeito, como tambm no promove uma formao voltada a atender as demandas vigentes no mundo do trabalho. O relato da professora Sandra certamente ilustra esta situao: O trabalhador busca a escola porque sabe da importncia do conhecimento, mas na minha prtica como professora no abordo questes associadas ao emprego. A professora de lngua portuguesa admite a busca do trabalhador pela educao, mas salienta que as possibilidades apontadas pela escola no se submetem to diretamente s requisies do mundo do trabalho.

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A professora de matemtica, Andria, tambm acrescenta elementos a essa discusso: s vezes at tento, mas temos de cumprir um programa e o pouco tempo da escola noturna dificulta conciliar o que tenho de ensinar e o que acho que devo ensinar. Fica clara a relao conflitante entre o posicionamento da professora e as obrigaes lanadas sobre seu trabalho pedaggico. Por fim, retornamos ao ensino noturno para constatar que o mundo do trabalho, como supnhamos, adentra na escola como mecanismo ordenador do calendrio. Embora o regimento compreenda o trabalho como parte precpua da seleo dos contedos, os professores, por sua vez, entendem que a formao escolar contribui para o mundo do trabalho, mas de forma indireta e mediata. No se intenciona julgar a prtica escolar pela no associao direta com o mundo do trabalho, mas busca-se apenas refletir que esta lacuna, que distancia trabalho e educao, poderia ser suprida por uma abordagem do trabalho enquanto meio de fomento reflexo. Tal fato se justifica porque a forma como o sistema capitalista concebe o trabalho deteriora o homem, extraindo-lhe a percepo ontolgica, como mecanismo de construo da sua existncia e incorporando uma subjugao lgica exploratria da burguesia. A escola, no cerne desse processo, poderia ser o espao de desvelamento dessa realidade e fomento criticidade, munindo o aluno-trabalhador com o anseio por uma transformao possvel e com a autonomia reflexiva que, de fato, viabilizam o exerccio pleno da cidadania. A escola, nessa tica, se torna no apenas refm das ambiguidades advindas da explorao do trabalho, mas se situa numa posio dialgica com tal situao, intervindo no de modo utpico, mas abordando a questo como parte integrante do rol de reflexes. Aqui, o trabalho orienta e determina o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade (SAVIANI, 2007, p. 160). Na tica do autor, a categoria trabalho surge em seu sentido ontolgico e, portanto, no concebido como um elemento subordinado lgica economicista, mas ultrapassa barreiras impostas pela tica empregatcia, adquirindo uma conotao ampla para a abordagem dentro da escola. Assim, Saviani sugere que o horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas (SAVIANI, 2007, p. 161). A apreciao da prtica pedaggica no IEED evidencia um fragmento do sistema educacional assentado sobre a realidade capitalista contempornea. Nesse sentido,

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qualquer discusso a respeito das ambiguidades contidas no cotidiano educacional poro das prprias relaes paradoxais conferidas pelo capitalismo sob o consentimento de um aparelho poltico neoliberal. No se intenta apontar qualquer eventual juzo sobre a atuao da escola que aqui analisamos, mas busca-se circunscrever as prticas pedaggicas desta instituio, bem como as contradies que lhes so inerentes, em um trmite histrico mais complexo. Seria ingenuidade analisar as ambiguidades presentes na escola como resultantes dela mesma e, por esta razo, fazemos uso da prudncia ao inserir, no espao escolar, componentes sociais que mediam o processo educativo. De tal modo, a escola demonstra reflexos das contradies tpicas do sistema capitalista.

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5 A dialtica das experincias pessoais: entre a memria e a ressignificao 5.1 O recorte pela perspectiva dialtica

As oportunidades de trabalho existem, esto a. importante, ento, estudar para que agarremos estas oportunidades e conquistemos maiores espaos no trabalho. (Aluno do 3 Ano Noturno, 37 anos). Estudo para ser algum na vida, para viver de uma forma honesta e ter melhores oportunidades no mundo. A escola hoje permite com que mais portas se abram. (Aluna do 3 Ano Noturno, 40 anos). Preciso estudar a noite porque trabalho durante o dia. Vejo que meus pais, amigos, parentes afirmam a importncia da educao e, para que eu possa alcanar novas conquistas, a escola caminho necessrio para isso. (Aluno do 1 Ano Noturno, 19 anos).

As falas acima, retiradas de fragmentos de entrevistas relatam experincias somadas a sentidos adquiridos pela escola para os alunos-trabalhadores. So recortes de relatos que esboam as representaes das pessoas inseridas num dado contexto social em distintas esferas simultaneamente, seja enquanto trabalhadores, pais de famlia ou enquanto alunos, dimenses estas situadas num pas de economia em desenvolvimento. Partindo de recortes empricos distintos do que propomos, Hobsbawm, em obra autobiogrfica, mostra uma situao inusitada, a partir de uma fotografia de lbum familiar no qual apresenta um grupo de crianas retratadas na Europa ps-guerra, ajudando-lhe a esboar as orientaes cientficas oriundas de um episdio isolado.
Este [a fotografia] pode ser, portanto, o ponto de partida para um historiador tentar retraar um roteiro no acidentado terreno do sculo XX: cinco crianas pequenas fazendo pose para os adultos h oitenta anos num terrao em Viena, sem saber (ao contrrio de seus pais) que estavam rodeados de escombros da derrota, de imprios arruinados e de colapso econmico, e sem saber (tal como seus pais) que teriam de procurar seus caminhos ao longo da era mais sangrenta e mais revolucionria da histria. (HOBSBAWM, 2002, p. 21-22).

O autor faz meno a uma cena banal como possuidora de componentes capazes de remeter a um contexto scio-histrico muito mais amplo e complexo, capaz de permitir a um historiador, por exemplo, desenhar anlise a respeito de conjunturas distintas enraizadas nos prprios objetos visualizados na imagem narrada. A cena, embora comova por seu elevado grau de vivacidade, um pretexto inicial para se esboar um grupo vasto de dilogos capazes de inserir tal situao num contexto histrico especfico e, por sua vez,

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inscrito num trmite amplo de outras situaes igualmente carregadas de significados contextuais. A anlise dialtica, portanto, enlaa os fatos registrando-os num trmite maior de episdios que arrastam e, ao mesmo tempo, so arrastados pelas sociedades humanas. Fazemos uso desse caminho na atual pesquisa no momento em que a transcrio de falas oriundas do senso comum cumpre uma funo semelhante fotografia exemplificada por Hobsbawm. As falas so recortes, so fotografias, tm embutidas cenas, discursos e orientaes, todos capazes de simular em miniatura um contexto histrico mais vasto. O que se intenciona aqui delinear este trajeto de modo a compreender os componentes desta vasta esfera social que se impregnam nas significaes indicadas pelo recorte das falas transcritas. Se a escola o meio pelo qual, segundo a primeira transcrio das entrevistas, possvel conquistar oportunidades de trabalho, este papel concebido porque se apresenta vinculada a trmites histricos que conduziram o entrevistado a esse raciocnio. Na segunda transcrio, a escola se apresenta como o meio pelo qual as portas se abrem e, certamente, estas portas representam, muito abstratamente, a lgica compreendida pelo trabalhador sobre a funo da escolarizao nos dias atuais. interessante chamar a ateno para o fato de que o senso comum, ntido no discurso dos entrevistados, se encontra permeado de uma trama de relaes sociais, cujo arranjo total se assenta sobre uma esfera larga, capaz de revelar a ideologia orientadora do sistema atual. A partir desta constatao, deve-se conjeturar que por mais que determinados sensos se constituam inteiramente individuais, estes, na verdade, se encontram inscritos numa extensa trama social, capaz de tornar o indivduo, sobretudo, um sujeito social e histrico. Diante disso, possvel, ento, conectar o fragmento das falas dos sujeitos ao contexto histrico que os cerca, o que torna os relatos rplicas do cenrio histrico atual. Tambm partindo de um exemplo distinto sucedido na Europa a respeito da vida de duas crianas separadas por infortnios outros, Hobsbawm frisa:
Mas para elas, essas lembranas representam apenas tnues fios de seda como teias de aranha a atravessar o imenso espao de quase setenta anos de vidas inteiramente separadas e absolutamente desligadas, sem nem sequer um instante de pensamento consciente de uma a respeito da outra. O que aproxima essas vidas a extraordinria experincia de europeus que vieram ao longo do sculo XX. Uma infncia comum redescoberta e uma retomada de contato na velhice dramatizam, mas no criam, a imagem de nosso tempo. (HOBSBAWM, 2002, p. 20).

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As experincias, o senso comum, as lembranas, bem como as memrias, so elementos compartidos socialmente e, embora se mostrem propriamente originais, na verdade importam caracteres atravs das relaes sociais. Nesse sentido, deve-se considerar o entrelaamento da vida pessoal com a poca em que vive o indivduo e, nesse processo, o pesquisador circunscreve todos os relatos em uma perspectiva histrica.
No a histria do mundo ilustrada pelas experincias de um indivduo, mas a histria do mundo dando forma a essa experincia, ou melhor, oferecendo uma gama de escolhas cambiantes, mas limitadas, com as quais, adaptando a frase de Karl Marx, os homens fazem (suas vidas), mas no (as) fazem como desejam, no (as) fazem nas circunstncias escolhidas por eles, e sim nas circunstncias diretamente encontradas, proporcionadas e transmitidas pelo passado, poder-se-ia acrescentar: e pelo mundo volta delas. (HOBSBAWM, 2002, p. 11-12).

O caminho aqui desenhado no se figura numa tentativa de ignorar a individualidade dos relatos, mas busca-se compreender a vinculao dos mesmos com um plano mais extenso de anlise, onde repousam tais individualidades. A memria, neste sentido, apresenta seu elemento coletivo, sua poro compartida socialmente, onde a somatria das muitas individualidades se complementa.
Mas no apenas um velho historiador tem o passado como parte de seu presente permanente. Em vastas extenses do globo todas as pessoas de determinada idade, independentemente de origens e histrias pessoais, passaram pelas mesmas experincias centrais. Foram experincias que nos marcaram a todos, em certa medida da mesma forma. (HOBSBAWM, 1997, p. 14).

O objetivo desta primeira etapa do captulo foi justificar ao leitor a relevncia social dos relatos que utilizamos no presente trabalho, enfatizando o quanto os sujeitos so permeveis aos significados herdados e socialmente construdos. Portanto, os textos que se seguem tm por objetivo analisar mais precisamente os relatos adquiridos pelas entrevistas incorporando-os base terica que alicerou a investigao. Assim, os textos seguintes mesclam a anlise terica com o senso comum presente no discurso do aluno-trabalhador, o que permite, por sua vez, inferir palavras conclusivas acerca das representaes presentes nos sujeitos envolvidos com a escola noturna.

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5.2 A memria do trabalho: abordagens na prtica do ensino noturno

Debruar sobre a realidade da escola noturna de ensino mdio que estamos analisando, significa gerar dilogos com a catica proximidade estabelecida entre escola e trabalho. Catica porque, muito embora seja respaldada em lei14, a escola noturna pe o mundo do trabalho15 em pauta de discusses sob uma aparncia negativa, transpondo a
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De acordo com o pargrafo 2 da lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996: A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Cabe elucidar que a lei no deixa claro o meio pelo qual o trabalho ingressa na prtica escolar. O vnculo aqui pode ser interpretado tanto como mecanismo meramente ordenador da prxis pedaggica, ou o trabalho assumindo mais profundamente um sentido de princpio educativo. A vinculao mencionada pela lei fica exposta a doutrinaes mltiplas capazes de regimentar o trabalho puramente enquanto limitador da atuao escolar, basicamente como balizador da organizao pedaggica. 15 imprescindvel sublinhar a ambivalncia contida na expresso trabalho. Embora a perspectiva marxista aborde a categoria trabalho sob um ponto de vista ontolgico, como essncia do prprio ser humano, o senso comum, extrado do universo de pesquisa, aborda trabalho meramente como atividade passvel de remunerao. Esta distoro de sentidos fruto da prpria sociedade de classes, que tem relegado o trabalho condio de sobrevivncia material dos sujeitos, como ao agonizante em que os menos favorecidos necessitam se submeter precariamente de modo a garantir a sobrevivncia. Discutindo sobre a gnese dessa contradio entre os conceitos de trabalho, emprego e mercado de trabalho, Silva (2009) remonta ao sculo XVIII, quando no auge da Revoluo Industrial, preconizou-se a tica protestante que entendia o trabalho como instrumento de honra e mrito no sistema. A burguesia disseminou esta concepo numa tentativa de desvincular a sociedade de uma ideia degradante de trabalho como muito se preconizou em eras que antecederam o advento capitalista. No caso brasileiro, os esforos foram enfticos no perodo de transio do trabalho escravo para o trabalho livre, quando, na ocasio, as mudanas nas representaes sobre trabalho adentraram em dimenses polticas, culturais, sociais e econmicas. Foram divulgadas ideias sobre o trabalho como elemento ordenador da sociedade em que o cidado receberia da sociedade proteo, liberdade, direitos individuais e honra, em troca de oferecer sociedade empenho em seu trabalho []. Quanto mais dedicado fosse o indivduo ao seu trabalho, mais atributos morais ele obteria (SILVA, 2009, p. 146). Essa ideia tambm ser reforada pelo governo Vargas, num perodo em que os cidados foram recrutados com vistas a um suposto crescimento coletivo justificado pelo desenvolvimentismo, momento este em que a vadiagem deveria ser banida da prtica social. Em suma, o que se nota que mediante esse arcabouo ideolgico, o ato de trabalhar vai adquirindo uma conotao cada vez mais missionria com vistas ordem social, perdendo o sentido de ganha po par a adquirir um significado moralizante e civilizatrio equalizado ao padro comportamental projetado pela burguesia. Assim, a sociedade salarial enquanto misso civilizatria do capital, entendida como a resultante da integrao do capital com o trabalho, transformou o trabalho em emprego (SILVA, 2009, p. 144). Para os sujeitos nascidos nesse sistema, diferenciar conceitos de trabalho, emprego e mercado de trabalho no simples tarefa, uma vez que, na tica do senso comum, falar de trabalho necessariamente falar de obrigao e renda. Tal fato se justifica porque historicamente, no sistema capitalista, cria-se o que Silva (2009) define como cultura do trabalho, ou seja , a disseminao de ideias vinculadas ao iderio das elites capazes de fazer uso do trabalho como elemento disciplinador e normatizador da ordem social. A grande confuso conceitual entre as categorias aqui debatidas se tornou altamente ntida no campo emprico de investigao. Os sujeitos analisados entendiam trabalho e emprego como sinnimos e, para redigir os textos subsequentes, alguns esclarecimentos conceituais se fazem necessrios. Kuenzer (2002) prefere fazer uso da expresso mundo do trabalho ao incluir tanto as atividades materiais, produtivas, quanto todos os processos de criao cultural que se geram em torno da reproduo da vida (KUENZER, 2002, p. 78). A autora compreende o mundo do trabalho na sua historicidade, aglutinando tanto o significado criador do trabalho que anima e enobrece o homem, como tambm sua poro aviltante, que aliena os sujeitos e degrada sua prtica social. Kuenzer utiliza mundo do trabalho para expressar a conotao econmica e tambm social (cultural, poltica e educacional) que envolve as relaes traadas entre trabalhadores e seu trabalho. Nesta dissertao, optamos por fazer uso de cultura do trabalho para definir toda a conotao social adquirida historicamente no curso capitalista e sinalizada ideologicamente pelo projeto burgus, fato

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realidade do trabalhador apenas como meio de adaptao da prtica escolar lastimvel realidade de envolvimento precoce do aluno com a extensa jornada de trabalho. Por outro lado, pode-se conferir que tal postura acaba ignorando os conhecimentos produzidos e apropriados no processo produtivo, o que subestima as experincias dos alunos e impede que sua prtica social sirva de subsdios prtica pedaggica. A escola noturna considera que seus alunos so trabalhadores (realidade ntida na quase totalidade do universo pesquisado) quando usa a jornada de trabalho como justificativa para se fazer mais tolerante em relao aos prazos de entrega das atividades escolares, mais permissiva quanto ao cumprimento dos horrios de aulas e quanto aos contedos estabelecidos pelo programa. Esta prtica tem como justificativa a pretenso de manter o aluno na escola, uma vez que, no discurso dos professores entrevistados, aps uma jornada vasta de trabalho, os estudantes s no evadem se as aulas forem ministradas em condies mais brandas. Inevitavelmente, o funcionamento da escola no turno da noite estreitamente relacionado com a realidade das novas formas de intensificao do trabalho (em sua feio formal ou informal, precarizado ou autnomo). Esta realidade materializa um paradoxo externo s escolas, tpico de pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento, onde as circunstncias foram o jovem a assumir a atividade assalariada, fazendo-se necessrio, muitas vezes, prioriz-la em detrimento dos estudos. No decorrer da dcada de 1990, uma situao dbia permeia o sentido que o ensino mdio noturno vai assumindo para os alunos. Se, por um lado, foi disseminada a necessidade da escolarizao enquanto via nica mobilidade social, reforando um pretexto neoliberal para justificar a realidade de baixo desempenho econmico do Brasil; por outro lado, as prprias polticas pblicas neoliberais foram relativizando o discurso de escola como instituio responsvel por viabilizar a empregabilidade. Atualmente, a lgica de insero no mercado se assenta em componentes outros que contribuem para tornar o indivduo empregvel, sinalizando a meritocracia da empregabilidade para alm da formao no ensino mdio. Este sentido difuso se mantm disseminado entre os alunostrabalhadores que, impelidos a frequentarem a escola, nem sempre tm clara definio sobre as possibilidades que a escolarizao pode lhes ofertar.

que resultou em frenquentes confuses entre as categorias trabalho e emprego. Fazemos uso tambm da expresso mundo do trabalho como meio de englobar os aspectos econmicos e sociais da categoria trabalho.

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preciso sublinhar que a escola parte do projeto de vida dos trabalhadores que insistem na educao e, certamente, tambm das famlias, que socialmente compartilham um sentido de educao como parte imprescindvel formao social do sujeito. Em estudo sobre as representaes sociais formuladas por estudantes do ensino mdio, Franco & Novaes (2001) constataram que essas representaes so compostas de elementos advindos da prtica social que historicamente vo se configurando em meio humanidade e se generalizam na linguagem. Para os autores, as representaes so uma rplica interiorizada da ao.
Consideramos que as representaes sociais so comportamentos em miniatura que apresentam um carter preditivo, ou seja, permitem, a partir do que o indivduo diz, inferir suas concepes de mundo e, tambm, deduzir sua orientao para ao. Da a importncia de se conhecer o aluno no somente pelas suas condies de subsistncia ou de sua situao ocupacional. preciso ampliar esse conhecimento pela compreenso de que so seres histricos, inseridos em uma determinada realidade familiar, com expectativas diferenciadas, dificuldades variadas e distintos nveis de apreenso crtica da realidade. (FRANCO & NOVAES, 2001, p. 4).

vivel salientar o quanto limitado fazer uso das condies de subsistncia ou situao ocupacional como meio de se conhecer os sujeitos que frequentam a escola. Para entender as motivaes, expectativas e significados assumidos pela escola para o trabalhador, imprescindvel investigar as representaes que lhe servem de rplica da ao. Ao observar o sacrifcio despendido pelo aluno-trabalhador que insiste na escolarizao, mesmo aps uma larga jornada de trabalho diurno, h que se buscar no exerccio de suas prticas sociais as reais motivaes que o impelem escola. exatamente neste ponto que entendemos a extrema pertinncia das discusses em torno da memria. Se considerarmos que as representaes sociais so guias para a ao e se concebermos que estas representaes se vinculam a prticas sociais manifestas por seres histricos, logo, a memria herdada se faz condizente com a investigao aqui desenvolvida.
Pretendemos ressaltar que os estudos da memria podem se tornar fundamentais para a anlise do currculo escolar, para as discusses nos espaos acadmicos e polticos, como uma reivindicao de reviso de experincias de grupos, de fatos e acontecimentos de prticas culturais que coloquem em evidncia as memrias de experincias e os sentidos de seus usos por uma dada lgica societria. (MAGALHES et al., 2009, p. 110-111).

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No relato dos alunos entrevistados, havia uma insistente busca por apresentar referenciais familiares como motivao aos estudos. Mencionavam-se sujeitos que vivenciaram outros contextos histricos e significados distintos da educao para os alunos na atualidade. Pelo elevado grau de afetividade com os antecessores (S, 2007), os entrevistados demonstram em seu discurso uma identidade16 significativa com o contedo dos seus relatos, fato este que confirma o quanto a escola se baseia em significados de um passado mitificado em torno da nossa populao [...] e como determinadas memrias foram [...] se tornando componentes culturais e artificiais necessrios manuteno do status quo de nossa sociedade (MAGALHES et al., 2009, p. 110). Alguns relatos confirmam o discutido no pargrafo anterior:

Lembro que meus pais me levavam escola e diziam que eu deveria passar por isso para crescer na vida. (Alessandro, 19 anos). Eu estudava porque minha av dizia que sem estudos no somos nada. Tive de abandonar por causa do trabalho e hoje vejo que ela estava certa. (Jorge, 34 anos). Educao tudo na vida da gente. Ouo isso desde nova e hoje digo o mesmo para meu filho. (Sara, 40 anos).

bastante expressiva a presena das relaes sociais, especialmente familiares, na construo das representaes desses alunos. Fica mais clara ainda na ltima fala a propriedade da memria em perpassar geraes. As falas recortadas apenas corroboram o que mencionamos no marco terico, especialmente no que tange constatao de que aunque nuestro mundo est restringido a experiencias presentes, algunas de las experiencias actuales que el entorno produce son susceptibles de actuar como significantes de acontecimientos del pasado (ROSA et al., 2000, p.43). A dimenso familiar marcante nas falas dos entrevistados:

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Ao fazer uso da expresso identidade, utilizamos a concepo de Stuart Hall. O autor salienta que a identidade um mecanismo que costura o sujeito estrutura. Acrescenta que a identidade preenche o espao entre o interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo pblico. (HALL, 2006, p. 11). A compreenso das anlises em torno da identidade permite compreender tambm a forma como o mundo que nos circunda apreendido, bem como o meio pelo qual internalizamos seus significados e valores, tornando-os parte de ns, [contribuindo] para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural. (HALL, 2006, p. 12).

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Eu me lembro de quando meu pai me levava para a escola e dizia que por ela eu cresceria e traria orgulho minha famlia. Naquela poca, eu tinha certeza que pela educao, tudo poderia melhorar. (Amanda, 26 anos). Meus pais sempre contavam histrias sobre a poca deles. Eles no tinham livros, cadernos, o acesso escola era ruim e diziam que hoje todos os jovens tm sorte porque a educao boa e acessvel. Diziam que eu poderia viver bem melhor do que eles pelo privilgio de frequentar a escola que eles no tiveram. (Jorge, 34 anos). Minha me no pde estudar muito, mas ela fazia questo de me levar para escola, sempre olhou os boletins, sempre foi para as reunies de pais. Para ela, fazer este esforo e sempre me acompanhar era para que eu no tivesse a vida difcil que ela teve. Para minha famlia, estudar sempre foi muito importante. (Alessandro, 19 anos). Para minha famlia, a educao da escola era parte mais importante na minha vida. Meus pais sempre me disseram para respeitar os professores, para me comportar bem na escola, porque s assim eu seria algum na vida, s assim eu subiria de vida. obedecendo que a gente aprende e cresce, n? (Maria, 27 anos).

Como se notou, os alunos acionam a esfera familiar como meio de justificar o sentido assumido pela escola. A educao denota at mesmo um cunho moral e tradicional, coextensivo da dimenso familiar. Pelas relaes afetivas, os sujeitos conservam estas significaes (ROSA et al., 2000), afinal so indivduos que tiveram suas famlias como primeira e mais slida referncia moral. Tais concepes denotaram um carter afetivo e permeado pela transmisso de um modelo educacional. Assim, os indivduos herdam concepes, sem necessariamente lhes atribuir juzo, mas reproduzindo e orientando suas aes.
Una comunidad que desarrolla una tradicin comn, por su constitucin desarrolla una considerable homogeneidad de carcter. ste es precisamente el tipo de grupo en el que los sentimientos, una vez establecidos, pueden fcilmente transmitirse de persona a persona, generacin tras generacin. Es a esto a lo que en una parte muy importante se debe la persistencia de los significados. (BARTLETT apud ROSA et al., 2000, p. 80).

Tambm associado esfera familiar, o curso da presente investigao nos sugeriu a abordagem sobre a influncia da mdia na formulao das representaes sociais compartidas dentro da famlia. Tal fato nos surpreendeu porque no tnhamos nos atentado para a importncia da mdia para a construo dos significados das massas acerca de sua

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prpria prtica social. Foram os relatos que, associados ao marco terico, nos conduziram a este caminho de anlise.

Eu me lembro de quando eu era jovem, meu pai fazia questo que eu assistisse o Aqui e Agora. Era nesse jornal que a gente via os traficantes, bandidos, assassinos sendo presos e humilhados. [...] Minha famlia estava toda na sala e sempre recebamos a lio de sempre ser algum na vida. Afinal, estudando, trabalhando honestamente eram os caminhos que fariam todos se orgulharem. (Mrcia, 31 anos). Por que estudar? Simples! Porque eu no quero ser como esses bandidos que a gente v na televiso. (Henrique, 24 anos).

A mdia vai exercendo uma funo preponderante na disseminao de valores, contribuindo significativamente para a manuteno de representaes acerca da importncia da educao e sua vinculao com a honra e com o status social.
No que se refere objetivao [das representaes sociais], em vez de buscar pesquis-la junto a sujeitos especficos do grupo estudado, talvez seja mais vivel tentar evidenci-la nos meios de comunicao de massa. Alm de constiturem importantes fontes de formao das representaes no mundo contemporneo, neles na televiso em especial que melhor se configura a tendncia concretizao das ideias em imagens. (S, 1998, p. 71).

O autor chama a ateno tambm para a quantidade de informaes acerca de dado objeto, bem como os veculos pelos quais esses conhecimentos chegam ao sujeito. O grau de interesse despertado no grupo, a partir desses elementos, pode interferir substancialmente tanto no contedo como na estrutura da representao social (S, 1998). Assim, ao instituir a educao como ferramenta significativa para a ascenso salarial e social, a mdia fomenta uma representao social de acordo com esta concepo. Em suma, a memria herdada pode encontrar apoio tambm no discurso propagado pela mdia, sendo que los medios de comunicacin de masas son hoy extremamente relevantes: estos funcionan como agencias de difusin de conocimientos de segunda mano sobre el pasado que vienen a estructurar una memoria pblica (ORTEGA apud JEDLOWSKI, 2000, p. 129). Os meios de comunicao aqui foram considerados por terem se tornado parte expressiva das prticas sociais. Na atualidade, o discurso dos sujeitos contm elementos

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oriundos do discurso miditico, que parece ter ingressado contundentemente nas vises de mundo da populao.
quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir o cotidiano, ou quando elas esto expostas s instituies, aos meios de comunicao, aos mitos e herana histrico-cultural de suas sociedades, que as representaes sociais so formadas. Os meios de comunicao de massa, particularmente, tm sido um objeto de investigao para a teoria [das representaes sociais]. Em sociedades cada vez mais complexas, onde a comunicao cotidiana em grande parte mediada pelos canais de comunicao de massa, representaes e smbolos tornam-se a prpria substncia sobre as quais aes so definidas e o poder ou no exercido (GUARESCHI & JOVCHELOVITCH, 1995, p. 20).

Evidentemente, com essa constatao, no queremos concordar com a ideia de que o indivduo seja uma tabula rasa ou um mero substrato passivo de suas relaes familiares e/ou sociais. Alguns entrevistados apontaram a mdia como poro de suas prticas sociais, e no como vetor exclusivo da formulao de seus conceitos. O que estamos afirmando que, depois da esfera familiar e todos os valores herdados pela prtica dentro deste espao, as prticas sociais fora de casa vo se concatenando com os valores herdados, e esta mescla que torna as representaes sociais dos indivduos irrepetveis. Ao criar novas referncias fora do espao familiar, os sujeitos dialogam os significados herdados com as representaes dos outros, algumas que rechaam os significados preexistentes, outras que as corroboram. Nessa relao de dilogo entre o eu e a prtica social, o sujeito vai lendo e relendo o seu mundo, com mediao de representaes herdadas atravs da memria.
[] tanto individuos como grupos piensan por s mismos, produciendo y comunicndose incesantemente sus representaciones y las soluciones a las cuestiones que se plantean a s mismos; produciendo en sus conversaciones y tertulias sus propias filosofas no-oficiales que tienen un impacto decisivo en sus relaciones sociales []. Los acontecimientos, las ciencias y las ideologas, simplemente les suministran alimento para el pensamiento (ROSA et al., 2000, p. 72).

Na prtica social, as pessoas confrontam permanentemente o carter herdado com o carter presente nos espaos de vivncia externos famlia. A escola, por exemplo, um espao onde os significados herdados so continuamente ressignificados atravs da dimenso social da educao. A memria, portanto, dialoga as representaes do passado com as representaes do presente, formando um todo correlato entre o ontem e o hoje.

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Los nuevos elementos con que se entra en contacto se adhieren a este modelo y se mezclan con l; de esta manera, cada experiencia se incorpora a una realidad predeterminada por convenciones, que claramente define sus lmites, distingue lo significativo de lo no significativo y relaciona la parte con el todo, asignando a cada individuo a una categora distinta. (ROSA et al., 2000, p. 73).

Certamente, novas significaes so agregadas memria herdada, porm cabe salientar o quanto significados, adquiridos em outros contextos, interferem na construo das representaes do indivduo. Assim, por mais individuais que possam parecer, as representaes so absolutamente permeveis aos sentidos socialmente compartilhados e historicamente herdados.

Reconstruir e ativar o passado, inclusive o ainda recente, por meio da memria coletiva de experincias que esto escritas ou inscritas nas relaes sociais, para restituir o sentido da escola, da sociedade, o seu presente e seu futuro, significa, entre outros aspectos, instigar a escola, a academia, a revisitar as experincias registradas, seja pelo vis da relao entre histria e memria, ou seja, pela sua recuperao sistematizada do ponto de vista cientfico de muitas fontes documentais escritas ou orais, mas tambm de reivindicar cotidianamente as experincias e valores, costumes que esto sendo destitudos. (MAGALHES et al., 2009, p. 111).

Nesse sentido, reconstruir o passado no significa compreender os sujeitos do presente como totalmente manipulveis pela memria herdada, mas , sobretudo, compor o hoje em sua relao dialtica com elementos do passado que historicamente aportaram no cenrio atual. As memrias dialogam com o presente, num processo permanente de ressignificao do objeto contemplado. As palavras seguintes j foram utilizadas neste texto em citao extrada de Hobsbawm (2002), mas interessante insistir nas ideias contidas no texto como forma de ratificar a anlise.
Os homens fazem a sua prpria histria, mas no por seu livre arbtrio; no em circunstncias por eles escolhidas e com as quais se confrontam diretamente. A tradio das geraes passadas impende como um pesadelo sobre o esprito dos vivos. [] Assim o principiante que est a aprender uma nova lngua a traduz para a sua lngua-me: s se pode dizer que penetrou o esprito da nova lngua e capaz de se exprimir livremente nela quando sabe manipul-la sem referncia antiga e quando esquece a sua lngua original ao utilizar a nova. (MARX apud FENTRESS & WICKHAM, 1992, p. 157).

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Esse processo de ressignificao ou traduo insere os sujeitos numa relao dialtica com as memrias herdadas, reforando o dilogo contnuo do hoje com os elementos passados que mantm refraes projetadas nas prticas sociais da atualidade. Tal realidade muito se relaciona com o mecanismo do fio de continuidade (HALBWACHS, 2006) na circulao de significados e ideologias no transcurso da histria humana. Os relatos dos alunos, muito sutilmente, apresentam a ressignificao como conclio entre o que foi herdado e o que continuamente construdo na prtica social. Entendemos que, nesse processo, o aluno-trabalhador constri seu senso de identidade, somando o seu eu herdado ao seu eu construdo. Portanto, ao representar a escola, esse sujeito considera os significados contidos nos discursos daqueles que compuseram suas relaes sociais e, simultaneamente, agrega valores extrados do seu cotidiano de envolvimento com a escola.

Para mim a escola une o til ao agradvel. til porque a gente vai fazendo o futuro aqui dentro e agradvel porque fao amigos, converso com meus conhecidos e batemos resenha enquanto aprendemos. (Mateus, 25 anos). Tudo bem que a escola importante para melhorar de vida, como diria minha me, mas tambm importante para a vida social, a gente vai fazendo amizades, que sempre bom. (Henrique, 24 anos). Eu trabalho o dia todo e no tenho tempo de me atualizar. Da, venho para a escola e tenho a oportunidade de me atualizar ouvindo os meus professores e conversando com os colegas. (Paulo, 22 anos).

Os alunos entrevistados parecem conciliar a funo formativa da escola, obtida pelas relaes com os mais velhos, com um sentido novo aqui agregado: a socializao. Para os entrevistados, a escola permite o conclio do fazer o futuro com o fazer-se sujeito pela socializao. Enquanto o cotidiano destes trabalhadores permeado pela baixa remunerao e pelos problemas decorrentes da precarizao do trabalho, tambm esta face cruel da prtica social que se manifesta como ponto de interseco que une os alunos-trabalhadores. Se, na prtica social destes sujeitos, o trabalho redunda num estado de subjugao ordem capitalista vigente, na escola que tais componentes vo se manifestando pelo vis da identidade e da sociabilidade. Alm da formao, a escola se apresenta para esses trabalhadores como importante espao de compartilhamento e construo de identidades.

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Dentro dessa discusso, retornamos s noes sobre memria herdada como poro constituinte do senso de identidade do sujeito e parte fundante do meu eu interior costurado estrutura social. Se pudssemos fazer uso de uma frmula simblica, objetivamente diramos que a identidade a soma da memria herdada com as releituras que o sujeito faz do seu mundo, tudo isso envolto pelas relaes sociais.
Se podemos dizer que, em todos os nveis, a memria um fenmeno construdo social e individualmente, quando se trata da memria herdada, podemos tambm dizer que h uma ligao fenomenolgica muito estreita entre a memria e o sentimento de identidade. Aqui o sentimento de identidade est sendo tomado no seu sentido mais superficial, mas que nos basta no momento, que o sentido da imagem de si, para si e para os outros. Isto , a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela prpria, a imagem que ela constri e apresenta aos outros e a si prpria, para acreditar na sua prpria representao, mas tambm para ser percebida da maneira como quer ser percebida pelos outros. (POLLAK, 1992, p. 4).

A memria permite ao sujeito conceber o senso de unidade que, quando irrompido, pode ocasionar at mesmo fenmenos patolgicos (POLLAK, 1992). Logo, pode-se concluir que a memria um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela tambm um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstruo de si (POLLAK, 1992, p. 5). Ou, em outras palavras: los grupos, al igual que los individuos, utilizan los recuerdos para fines identitarios, lo que hace que en ocasiones su memoria se vea distorsionada para mantener una buena imagen de s mismos (ROSA et al., 2000, p. 70). O aluno-trabalhador acrescenta o fator sociabilidade utilizando-o com outros termos memria herdada, que atribui consensual importncia escolarizao. O sujeito escreve sua releitura sobre as bases sedimentadas nas relaes sociais. O primeiro ato no invalida o segundo, pois nas falas ficam claras as tentativas de conciliar o ser algum na vida com o fazer amigos.

Daqui dois anos eu estou me formando. Vai ser bom porque estarei formado e poderei ter novas oportunidades, mas vou sentir falta dos meus amigos e das pessoas que sempre conheo aqui. (Joo, 25 anos). Cada incio de ano a gente compra o material escolar, se veste melhor pra vir pra escola. Aqui tenho oportunidade de conhecer novas pessoas e tambm de crescer como gente. (Amanda, 26 anos).

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Portanto, chamamos a ateno para o fato de que essas ressignificaes elaboradas pelo aluno-trabalhador no extinguem as memrias herdadas, mas apenas lhes acrescentam sentido. As representaes destes sujeitos se manifestam como somatria do herdado com o ressignificado.
A construo da identidade um fenmeno que se produz em referncia aos outros, em referncia aos critrios de aceitabilidade, de admissibilidade, de credibilidade, e que se faz por meio da negociao direta com outros. Vale dizer que memria e identidade podem perfeitamente ser negociadas, e no so fenmenos que devam ser compreendidos como essncias de uma pessoa ou de um grupo. (POLLAK, 1992, p. 5).

Fazemos uso da identidade para compreendermos a memria herdada, conciliandoa com as ressignificaes escritas pelos sujeitos, mas tambm como meio de entender a funo estabelecida pelo trabalho dentro da escola. Em observaes de campo, bem como atravs das entrevistas, fica clara a proximidade da escola noturna com o mundo do trabalho, fato que ratifica a base terica aqui levantada. Contudo, a percepo da realidade das condies de trabalho dos alunos, como componente limitador da prtica pedaggica, no se mostrou to previsvel assim. O processo de trabalho, como j mencionado, adentra no espao escolar de forma paradoxal: ora como elemento limitante da aprendizagem, ora como impulso a manuteno dos estudos. Embora exista a proximidade entre o mundo do trabalho e a educao, to ntida no ensino noturno e to fortemente atrelada realidade de excluso e marginalidade da classe trabalhadora, para os alunos o ato de trabalhar nem sempre interpretado pelo lado da sua negatividade (ABDALA, 2004) Mesmo com as limitaes apontadas pela remunerao precria tpica dos servios de baixa qualificao, por meio do trabalho que os sujeitos constroem sua identidade e, tambm por meio deste, constroem seu espao de existncia. O mundo do trabalho, por vezes, marca a superao da adolescncia e ilustra o alcance de conquistas substanciais para muitos trabalhadores. Tais sentidos so frequentemente impressos nos significados assumidos pela educao para a classe trabalhadora, que nem sempre se vitimiza pelo seu estado de explorao, mas reafirma em plena tentativa de superar os obstculos que para eles so ultrapassados atravs da escolarizao. Abdala, em pesquisa sobre o ensino noturno, constata a afirmao aqui levantada, ao afirmar que:

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[...] parece muito limitado tentarmos compreender as causas da insero precoce do jovem no mundo do trabalho somente por meio de sua situao de marginalidade e pobreza. Os dados obtidos parecem indicar que a necessidade de trabalhar no unicamente uma realidade imposta pelas condies de pobreza das famlias dos sujeitos de nossa pesquisa, mas que essa necessidade constri-se no prprio processo de socializao do jovem, na afirmao e construo de sua identidade. [] Para os jovens, ser livre significa ter liberdade para tomar decises sobre a prpria vida, ter autonomia em fazer uso do dinheiro ganho com seu esforo, de comprar coisas, enfim, de consumir os bens culturais, que os identifiquem como jovens. (ABDALA, 2004, p. 53).

Essa realidade foi constatada em meio aos alunos entrevistados do IEED. Existe um sutil constrangimento por parte do aluno-trabalhador dentro da escola.

Eu prefiro estudar noite porque sou mais velho que a mdia dos meus colegas da manh ou tarde. Fico sem jeito de estudar com eles, ento prefiro o noturno porque todos so mais adultos. Mateus, (25 anos). Eu gostaria de me vestir melhor e de frequentar lugares melhores, mas somos trabalhadores e temos de comprar o essencial para sobreviver... Maria, (27 anos).

Essa sensao deriva da baixa remunerao que empurra esses trabalhadores para uma posio marginal na sociedade. No que a escola constranja ainda mais estes indivduos, mas a ntida percepo de que suas limitaes financeiras lhes privam de muitos espaos e servios na sociedade atual. Comumente o aluno-trabalhador que frequenta a escola noturna se depara com outros indivduos de idade semelhante que j superaram a condio de aluno e hoje integram um patamar diferenciado no mercado de trabalho. Esta comparao inevitvel constrange. Ao entrevistar a aluna Andria, de 30 anos, obtive a seguinte anlise:

[...] se eu tivesse estudado dentro do tempo, estaria a tambm, como voc.

O relato da entrevistada desnuda a face cruel como o sistema capitalista aporta no espao escolar. A marginalizao praticada pelo sistema transferida tambm para o cotidiano da escola, cujo convvio com a excluso constante, muito embora a realidade de fracasso seja muitas vezes considerada como fatalidade prpria da escola noturna. Na lgica de funcionamento do sistema, a excluso elemento presente em praticamente todas as esferas da sociedade e frequentemente identificada como

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inevitvel, como prpria de todas as relaes sociais. Esta ideia fatalista parte do projeto burgus de sociedade, cujo princpio se assenta na tentativa de alienar as classes oprimidas, dispersando o foco da luta. Se a excluso for entendida como efeito fatalista de qualquer relao social, logo no h pelo que guerrear e contra quem resistir. Os trabalhadores, por sua vez, frequentemente absorvem esse discurso fatalista e o reproduz, fato este que contribui para as significaes construdas pelos sujeitos acerca da educao. Mais uma vez, cabe lembrar que as representaes formuladas pelo trabalhador sobre a escola so socialmente construdas e se inscrevem numa rede de formulaes ideolgicas historicamente estabelecidas. Portanto, ao representar o trabalho e a escola, o sujeito absorve o discurso tambm presente nas massas a este respeito.

Eu estudava dentro da minha idade. Ento precisei trabalhar e sa da escola. Mas isso a, essas coisas sempre acontecem. Hoje estou lutando para concluir. (Augusto, 37 anos). Eu at tenho vontade de viver s para os estudos, mas no posso deixar de trabalhar, afinal tenho uma filha em casa que depende do meu salrio. As coisas na minha famlia sempre foram assim, difceis. Nunca pudemos abrir mo do trabalho. (Sara, 40 anos). Eu acho que todos ns passamos por dificuldades. Se a gente no estuda, ficamos para trs. (Maria, 27 anos).

Os relatos trazem uma percepo das dificuldades como parte integrante das relaes sociais. como se tais limitaes fossem fruto inevitvel das prprias condies de existncia humana. No foram verificadas anlises conscientes acerca da desigualdade, ao que tudo indica, os entrevistados internalizaram a crueldade oriunda da estratificao social, como salienta o autor:

Em toda sociedade civilizada existem necessariamente duas classes de pessoas: a que tira sua subsistncia da fora de seus braos e a que vive da renda de suas propriedades ou do produto de funes onde o trabalho do esprito prepondera sobre o trabalho manual. A primeira a classe operria; a segunda aquela que eu chamaria a classe erudita. Os homens da classe operria tm desde cedo necessidade do trabalho de seus filhos. Estas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portanto, perder tempo nas escolas []. Os filhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicar-se a estudar durante muito tempo; tm muita coisa a aprender para alcanar o que se espera deles no futuro. Necessitam de um certo tipo de conhecimento que s se pode apreender quando o esprito amadurece e atinge determinado grau de

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desenvolvimento. [] Esses so fatos que no dependem de qualquer vontade humana; decorrem necessariamente da prpria natureza dos homens e da sociedade; ningum est em condies de poder mud-los. (DESTUTT DE TRACY apud ZANELLA, 2003, p. 10).

Seguramente o trabalhador no tem cincia das condies externas que lhe conduziram a determinada trajetria de vida, uma vez que insistentemente se culpam pelos descaminhos que assumiram ao priorizar o trabalho em detrimento da escola. Contudo, tais anlises inscrevem suas histrias de vida num patamar amplo, capaz de alicerar a anlise aqui esboada. O relato de Andria (30 anos) mostra que existe o constrangimento entre os alunostrabalhadores e, quando diante do conteudismo apregoado pela escola, to dissociado do mundo vivenciado no mundo do trabalho, esta sensao constrangedora parece ainda mais notria. A abissal distncia entre o contedo e os valores da escola, em relao ao mundo real do trabalhador parece lanar em face do aluno sua condio de ignorante. Ao propor um conteudismo terico, desvinculado do mundo do trabalho, a escola constrange o trabalhador, subjugando sua prtica e seu cotidiano social como incipientes.

Eu acho que eu e meus colegas, que temos dificuldades de acompanhar os assuntos, estudamos pouco porque o tempo pequeno. Mas eu sei que se esforarmos a gente aprende tudo. (Jorge, 34 anos).

Como j dissemos, ao mesmo tempo em que a realidade das condies de trabalho se manifesta como parte estruturante da sociedade de classes em seu substrato mais precarizado, tambm a atividade remunerada do aluno-trabalhador elemento primordial na sua construo identitria. De forma dbia, o mundo do trabalho adentra no universo de vivncia do aluno-trabalhador, pois, se por um lado existe uma sensao de acanhamento por sua condio social, por outro, a atividade remunerada lhe gera um sentimento de pertencimento e minimamente de insero social. Assim, entender as representaes sociais formuladas pelo aluno-trabalhador sobre a escola solicita recompor os elementos que socialmente constroem a identidade deste sujeito. Relembremos as palavras de Saviani (2007, p. 5) ao enfatizar que no ponto de partida a relao entre trabalho e educao uma relao de identidade. O mundo do trabalho, para o aluno-trabalhador, mais um elemento que o conduz escola, visto que a escolarizao se tornaria um mecanismo de adequao s solicitaes do mercado, o que lhe proporcionaria permanncia e, seno, ascenses na hierarquia

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salarial. As representaes sociais do aluno-trabalhador no concernente s relaes escola/cultura do trabalho passam por uma questo de construo identitria. So as representaes que definem a identidade, tendo um papel relevante no controle social exercido pela coletividade sobre cada um de seus membros, e, em especial, nos processos de socializao (ABRIC, 2000, p. 29). Nesse sentido, buscar compreender as representaes do aluno-trabalhador redundou na busca por situar esta pesquisa no cerne de suas motivaes e da construo de sua identidade: as representaes tm por funo situar os indivduos e os grupos dentro do campo social (permitindo) a elaborao de uma identidade social e pessoal gratificante, ou seja, compatvel com o sistema de normas e de valores socialmente e historicamente determinados (CARUGATI apud ABRIC, 2000, p. 29). Ao afirmar sou costureira, sou cabeleireira, sou comercirio ou sou eletricista, o indivduo se insere como parte do mundo e das relaes sociais oriundas da engrenagem econmica. O emprego do verbo sou orgulhosamente retira estes trabalhadores da condio de desempregados e os conduz a um patamar de insero social e, poderamos dizer, trabalhista. Portanto, ao mesmo tempo em que a cultura do trabalho os faz sentir constrangidos pelo grau de marginalidade tpico da profisso executada, tambm pelo trabalho que os indivduos se definem enquanto personagens na vida social. Reacionamos aqui a discusso proposta por Silva (2009) que chama a ateno para o trabalho no sistema capitalista como ferramenta capaz de autenticar direitos sociais. Essa ideia foi muito difundida com vistas ao combate vadiagem e total disponibilizao do povo aos auspiciosos projetos burgueses para a sociedade. O iderio das elites capitalistas reitera a centralidade do trabalho assalariado, proporcionando-lhe um sentido de organizao social, fornecedor de identidade e garantidor da participao social (SILVA, 2009, p. 144). Nesse discurso, ter um emprego parte substancial do exerccio pleno da cidadania; poder usufruir de uma condio socialmente mais digna e, para os entrevistados, poder constituir-se como algum na vida.

Sou mecnico, pagam pouco, mas posso existir assim. Meu emprego me permite ter a roupa que visto, me permite ir ao shopping e me ocupa. No quero nunca ficar sem emprego, isso no bom pra ningum. (Henrique, 24 anos). Eu j fiquei desempregado. Foi muito ruim. A gente fica sem dinheiro, da vontade de ocupar o tempo com alguma coisa, mas o pior se sentir

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intil. As pessoas de hoje valorizam somente quem trabalha, quem tem profisso certa. (Paulo, 22 anos).

No geral, os alunos desempregados, quando questionados sobre a profisso que exercem, escreveram nos questionrios servios gerais. Uma tentativa de ampliar o leque de possibilidades, sem, contudo, fazer meno do verbo sou.... Enquanto trabalhador desempregado, esse aluno ainda no tem a condio de ser um profissional especfico, mas cabe-lhe recorrer a quaisquer possibilidades de ganhos na remunerao pela informalidade, onde o estar na condio de servios gerais significa disponibilizar-se de modo a garantir a sobrevivncia. Assim sendo, ter uma profisso para o aluno-trabalhador parte do seu sentimento de identidade (SAVIANI, 2007) e, no espao escolar, as muitas profisses ali representadas dialogam entre si. Ser profissional , portanto, ter uma identidade na prtica social e tambm, como aqui enfocamos, no espao escolar. Lembramos que o mundo do trabalho, quando considerado pela organizao pedaggica da escola noturna, parece assumir apenas sua vertente de negatividade; parece entrar na escola como vetor de condolncia pela condio cruel pela qual se submetem os alunos. O exerccio de um trabalho remunerado soa como mecanismo ordenador dos horrios, como substncia motivadora da tolerncia para com estes alunos que parecem no ter condies de acompanhar o mesmo programa aplicado ao perodo diurno. Evidentemente, estas medidas se mostram apropriadas na tentativa de manter o aluno at o trmino do ano letivo. Contudo o erro a sensao conclusiva que estas medidas geram. Ordenar as atividades pedaggicas do perodo noturno em funo da realidade de envolvimento destes alunos com o trabalho remunerado no encerra o papel da escola quanto a esta questo. O que se visualiza que a escola desconsidera o mundo do trabalho em seu substrato positivo, eliminando-o enquanto meio educativo, o que negligencia o trabalho como meio de sociabilidade e reflexo. A relao entre o mundo do trabalho e a educao no parece ser to simplista como frequentemente se julga. Ao contrrio do que se demonstra, para o aluno no regra abordar o trabalho remunerado como mecanismo nefasto que infringe a sua frequncia escola. Como brevemente mencionamos, as entrevistas mostraram que uma atividade remunerada um dos grandes vetores que motiva a frequncia do aluno-trabalhador escola, uma vez que os entrevistados sempre sinalizaram para o mundo do trabalho quando respondem qualquer questionamento a respeito da escola.

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[...] tenho amigos que podem me conseguir empregos que pagam mais, o problema que no tenho o ensino mdio completo. (Mateus, 25 anos).

As relaes sociais traadas pelo trabalhador em seu cotidiano profissional o remetem escola, seja porque passam a ambicionar determinadas vagas de emprego, seja tambm porque se sentem coagidos a buscarem a escolarizao e, assim, se adequarem ao nvel educacional daqueles que lhes cercam.

Eu preciso me atualizar para saber conversar com meus colegas de trabalho e com meus patres. (Maria, 27 anos). J abandonei a escola para me dedicar s ao trabalho. Hoje eu vejo que quando a gente fala que est estudando, o pessoal do trabalho acredita mais na gente. (Mrcia, 31 anos).

Em outras palavras, busca-se a escola tambm para aprimorar a insero social, no somente para ampliar a margem de influncia profissional e, por efeito, ascender na hierarquia salarial, mas tambm para se tornar melhor referendado enquanto sujeito instrudo e capaz de interagir socialmente. A escola, para o trabalhador, assume um papel no restritamente profissional, mas tambm social. H um desejo de fazer-se interessante com o uso do contedo ministrado no espao escolar, visto que os professores, para o aluno-trabalhador, representam a fonte quase exclusiva de acesso ao conhecimento cientfico.

As pessoas da minha famlia que so melhores de vida so aquelas que puderam estudar. Isso a gente nota na sociedade, o estudo que permite a gente ser algum. (Maria, 27 anos). Os parentes do meu esposo so todos estudados. Eu acabo ficando com vergonha por no saber falar com eles. Isso ai me deu vontade de vir escola para aprender a conversar. (Sara, 40 anos).

Cabe sublinhar novamente que fica clara a participao dos vnculos sociais na construo das representaes do aluno-trabalhador sobre a escola. Essa mescla entre o individual e o coletivo corrobora para a percepo de que a escola tem um papel atrelado ao mundo do trabalho. Os sujeitos so impelidos escola porque adotam as representaes do grupo social a que pertencem. O discurso de ser algum na vida tambm explcito nas anlises sobre a educao esboadas pelo contexto familiar e social. A memria

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herdada se torna parte estruturante desse jogo de representaes, simplesmente porque permite transitar significados advindos de outros contextos histricos, quando a educao tinha claramente funes equalizadas cultura do trabalho. Hoje, os alunos-trabalhadores talvez no necessitem de debates aprofundados acerca do tema para compreender a relevncia da escola para sua prtica social, simplesmente por herdarem uma consensual concepo de escola que lhe contribui para existir socialmente. a partir dessa constatao que introduzimos a memria herdada. No que tal componente esteja explcito de forma literal nas palavras dos entrevistados, mas a lgica de funcionamento da memria por tabela (POLLAK, 1992) se demonstra esboada de forma implcita na estrutura de ideias no contedo das entrevistas. Ao atribuir a funo de mobilidade social escola, concebendo-a enquanto mecanismo capaz de fornecer subsdios que equiparem o aluno s demandas do mercado, o aluno-trabalhador herda uma representao de escola elaborada em contextos histricos distintos. A escola de ensino mdio hoje no assume a formao para o mercado, enquanto que o aluno trabalhador insiste nesse atributo. Nesse sentido, as relaes sociais contribuem para formar certezas de que, pela escola, posso ser algum na vida, mediante os estudos, posso ser melhor de vida. Embora a escola no exera a funo de formar instantaneamente para o mundo do trabalho, o aluno-trabalhador tem a esperana de que, ao receber o diploma fornecido pela escola, as possibilidades sero outras, o grau de insero se alargar e, o que mais chama a ateno, nas palavras de Paulo (22 anos):

[...] meu futuro emprego est nisso aqui. (aponta em direo sua sala de aula).

Existe uma convico que preza a escola como mecanismo de incluso (KUENZER, 2005) e enquanto instrumento de integrao social (GENTILI, 2008). Representaes estas que no carecem de criticidade para existirem; so apenas assimiladas, compartilhadas e socialmente acatadas. Identifica-se com o grupo social e, por efeito, identifica-se com as representaes esboadas por este grupo. Se essas representaes foram herdadas pelo trnsito de uma memria constituda em outro contexto histrico, no importa, apenas segue-se o grupo, assume-se o ponto de vista coletivo como se fosse propriamente individual (HALBWACHS, 2006). Algumas narrativas explicitam o que dizemos:

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Meus pais sempre me disseram para estudar. Hoje eu sei que eles estavam certos. [...] Agora ouo os professores dizendo o que meus pais diziam. (Sara, 40 anos). Se no fossem meus pais, eu nunca viria escola. chato, no gosto daqui. Mas eu estou aqui porque meus familiares sempre disseram que preciso estudar, sempre concordei com isso e, mesmo no gostando, venho todos os dias. (Matheus, 25 anos). Eu tenho em mim muito do que minha me dizia. Ela sempre me alertava sobre a escola, sobre as notas. Uma vez eu desobedeci e parei de estudar. Por isso hoje eu me arrependo. Se eu tivesse feito o que ela me mandava, acho que j estaria formado hoje e com um bom emprego... Mas isso ai, a gente aprende errando mesmo. (Maria, 27 anos).

Abdala faz meno a um vnculo dialtico entre o emprego e a educao noturna. Para a autora, o ato de trabalhar pode levar o aluno para dentro da escola, tanto porque a remunerao lhe permite ter acesso a recursos mnimos para tal, como tambm porque a perspectiva de crescimento impele o jovem a se manter estudando.
Chamo ateno para o fato de que as anlises mais frequentes sobre o processo de escolarizao dos jovens, filhos de trabalhadores, procuram evidenciar que a necessidade de trabalhar que os fora a abandonar a escola ou impele o seu acesso. Contudo, as estatsticas tm demonstrado que uma parcela cada vez maior de adolescentes tem acesso escola de nvel mdio, justamente porque est exercendo uma atividade remunerada. [] Para o aluno trabalhador da escola noturna, divertimento e estudo so faces de uma mesma moeda, e s podem ser comprados com seu trabalho precoce, que lhes garante comprar suas roupas, seu material escolar, seus passes de nibus etc. (ABDALA, 2004, p. 57).

Portanto, imprudente compreender o aluno do perodo noturno somente como aquele que trabalha e que tem limitaes profundas capazes de comprometer seu desempenho. Este de fato , sobretudo, um trabalhador, mas esta condio no inviabiliza o acesso a debates amplos capazes de estender sua margem de atuao social. somente compreendendo as especificidades deste grupo de alunos, apenas ouvindo-os de modo a conceber suas expectativas sobre a escola, que ser possvel efetivar uma prtica pedaggica capaz de atender s reais necessidades da escola noturna. O mundo do trabalho no o inimigo do aluno que frequenta a escola noturna. Entretanto, no discurso dos professores esta ideia parece bastante implcita, uma vez que as causas de abandono, baixo rendimento, dificuldade de aprendizagem sempre aportam no

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fato de o aluno ser trabalhador. Segundo os professores, a falta de tempo para a dedicao aos estudos causa a maioria das dificuldades prprias dessa modalidade de ensino e, indiretamente, esta causa se relaciona com o mundo do trabalho. Questionada sobre essa situao, a professora Manoela afirma:

Os alunos chegam cansados, desanimados, depois de um dia longo de explorao no trabalho. Essa realidade se repete no perodo noturno e nos impede de exigir mais dos alunos. O resultado que temos de fazer um trabalho relax, mais tolerante.

A professora Mrcia complementa:

Se exijo dos alunos frequentadores da noite o mesmo que exijo para os alunos do dia, causo um fracasso geral no rendimento.

Questionados sobre as dificuldades que so caractersticas da escola noturna, os professores entrevistados, no final das contas, atribuem como causa o mundo do trabalho, seja pelo ingresso precoce no mesmo, seja pela necessidade de prioriz-lo. Fica claro, portanto, que o mundo do trabalho compreendido como elemento limitador da prtica pedaggica, como elemento social externo escola que incide negativamente sobre ela.

O aluno da noite trabalha e por isso no tem condies de acompanhar o mesmo planejamento do aluno diurno. Aqui noite ns reavaliamos nosso trabalho e o adequamos para as especificidades do nosso alunado. (Professor Paulo).

Na anlise dos docentes, o trabalho remunerado que gera a queda do volume de contedos ministrados noite, fragilizando a frequncia dos alunos e corroborando para a permanncia desses indivduos no mesmo patamar de explorao salarial em que se encontram na atualidade. Afirma o professor Andr:

Os alunos no tm tempo de estudar porque trabalham durante o dia. Essa realidade atrapalha seu rendimento e dificilmente esse aluno conseguir entrar num curso mais concorrido na universidade. Provavelmente, ele se manter na mesma classe social que ocupa.

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Essa observao extrai, categoricamente, a cultura do trabalho como ferramenta de anlise dentro da escola, extirpando quaisquer possibilidades de consider-la como objeto de investigao fomentadora da anlise crtica. A contradio deixada pelo sistema capitalista, neste caso, no serve como elemento de fomento resistncia, mas se resume a um mero componente da desigualdade capaz de realar os contornos da excluso social. Insurgiram esteretipos consensuais a respeito do aluno da noite numa atitude visivelmente discriminatria, capaz de sonegar da classe trabalhadora um grupo de contedos vitais para reflexes a partir de sua prpria realidade. neste sentido que a escola funciona, como mecanismo ideolgico de manuteno da ordem burguesa e apaziguamento da conscincia dos trabalhadores.
A respeito das relaes entre escola e processo produtivo, h muito o que estudar ainda. Poder-se-ia afirmar que, pela rotina escolar, a fora de trabalho preparada para ser livre ofertante no mundo da mercadoria. Os alunos saem da escola sem uma qualificao especfica, tcnica, mas preparados para aprenderem no processo produtivo e para aceitar (no caso dos alunos dos cursos noturnos) uma colocao inferior na hierarquia salarial, pois frequentando cursos fracos, foram alunos fracos, tero um salrio fraco. Mas ao mesmo tampo, acreditam que, se continuarem estudando, podero alcanar um futuro melhor. A nvel individual, essa formulao ideolgica colabora para a reproduo da fora de trabalho e auxilia a reproduo do trabalho coletivo. Essa cooperao na reproduo da fora de trabalho realizada no s atravs do que ela ensina, mas tambm atravs do que ela deixa de ensinar. Da tica da escola, o que ela ensina ser materializado no diploma, que nem sempre prova de que se aprendeu realmente, mas condio para ocupar posies na hierarquia salarial. (CARVALHO, 2001, p. 16 grifos nossos).

Ao mesmo tempo em que as polticas pblicas voltadas educao parecem ampliar sua oferta, visando garantir o acesso de todos escola, na prtica pedaggica voltada aos trabalhadores que frequentam a escola da noite, o sistema parece recuar. E este recuo bastante sutil, mostra-se nas entrelinhas, tanto pela construo dos esteretipos anteriormente citados, capazes de paralisar uma prtica pedaggica voltada s demandas da classe trabalhadora, como tambm porque existe uma violenta supresso de debates socialmente relevantes aos trabalhadores, banindo da escola o mundo do trabalho como meio educativo, como conceito desencadeador de mobilizaes. A voracidade cclica da excluso das classes trabalhadoras apenas se reconfigura. Freitag (1979) critica o modelo de educao tecnicista, cuja lgica considerava que os trabalhadores teriam chances formalmente iguais, mas factualmente inexistentes; hoje o modelo de educao que temos

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sanciona o mesmo paradigma com exatido, mas sob novos pressupostos. So as velhas formas de explorao, com distintas estratgias de sustento da hegemonia.

5.3 O trabalho e a memria no discurso dos alunos-trabalhadores

A busca pela escolarizao, ainda que implique em to expressivo sacrifcio pelos alunos que necessitam trabalhar, tambm pode ser justificada pelas tentativas dos alunostrabalhadores em buscarem os requisitos que lhes agreguem possibilidades de ingresso no mundo do trabalho17. Dessa forma, a escola, muito fragilmente, seria o meio pelo qual tornaria possvel ao trabalhador se manter no emprego e, em virtude da elevada competitividade, a escolarizao lhe agregaria empregabilidade de modo que, mesmo no adquirindo substanciais ascenses, ao menos sustentaria o pouco que a sua colocao atual no mundo do trabalho lhe garante. Toda esta debilidade se agrava ainda mais pela fragilidade dos vnculos empregatcios. Segundo estatsticas recentes do IBGE18, em 2010 50,7% dos trabalhadores tinham carteira assinada, dado este que retraiu quando se compara aos 59,6% verificados em 200919. A outra parcela dos trabalhadores no computados nesse ndice vive na informalidade ou se emprega por contratos temporrios. Esta realidade incomoda os empregados, pois a fragilidade dos vnculos promove a permanente insegurana pelo temor de ser substitudo por aqueles que compem a larga populao de desempregados. Agregase a esta realidade o trato arbitrrio dos empregadores, que, cientes das demandas, ampliam cargas horrias, omitem direitos trabalhistas e impem condies que historicamente foram ratificadas pela poltica neoliberal e com o consenso do Estado.

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No universo de pesquisa, ficou constatado que a totalidade dos alunos-trabalhadores entrevistados esto empregados no setor de servios, com nfase no comrcio e na prestao de servio temporrio em escritrios de empresas vinculadas ao ramo comercial, como contabilidades, empresas de faxina e transporte. Tambm foram notadas outras profisses como pedreiros, comerciantes, ambulantes, secretrias, domsticas, padeiros, ajudante de obras, etc. Em linguagem economicista, podemos reconhecer que os alunos-trabalhadores, em sua totalidade, se vinculam ao setor tercirio, setor tpico de reas urbanas de pases em desenvolvimento como o Brasil, que tm convivido com a dbil capacidade de absoro da demanda de trabalhadores direcionados a este setor, resultando num inchao, caracterizado pela precarizao. A instabilidade nos vnculos empregatcios, os baixos salrios e a elevada carga horria foram sinalizados pelos alunos-trabalhadores entrevistados, como maior motivao para a frequncia na escola, visto que, nesse discurso, a escola serviria como mecanismo de mobilidade e superao da opresso ntida no emprego no mundo do trabalho. 18 Dados referentes ao perodo de 2010, extrados de <http://g1.globo.com/economia-e-negocios/ noticia /2010/04/ibge-507-dos-trabalhadores-tem-carteira-assinada.html> Acesso em 23 de maro de 2011. 19 Dado extrado de <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/ noticias/noticia_visualiza. php?id_noticia =1708> Acesso em 23 de maro de 2011.

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Os alunos-trabalhadores entrevistados convivem diretamente com essa realidade. Existe o medo constante de perder o emprego. Ao menor sinal de que a frequncia escola estaria atrapalhando a vida profissional, evadem da escola. Os professores confirmam tal fato, salienta o professor Daniel:

Tenho de adequar o meu programa de acordo com as necessidades do aluno, pois, se aplico uma prova, tenho de flexibilizar a nota devido dificuldade deste aluno em frequentar a escola em horrios previamente agendados. preciso considerar que so trabalhadores e precisam de prazos tolerantes para se manterem estudando.

De fato, esta postura prudente uma vez que a fragilidade dos vnculos empregatcios empurram os trabalhadores plena aceitao de condies que lhes so impostas arbitrariamente.

Em algumas pocas difcil frequentar a escola. Nos perodo de festas comemorativas tenho de sair mais tarde do servio, pois tenho hora-extra e fico l at s 20 horas. Se a escola no puder me aceitar assim, vou ter de parar de estudar. (Jorge, 34 anos).

O relato evidncia da necessidade de ter o mundo do trabalho como prioridade, j que, da forma como narrado pela maioria, escola e mundo de trabalho se contrapem e frequentemente so postos como antteses, como inconciliveis. Tal fato fica evidente, seja quando os entrevistados abordam o mundo do trabalho como meio de afirmar seu senso de identidade, mencionando-o como forma de insero social, seja como elemento limitador de sua prpria existncia. No discurso do trabalhador, seu envolvimento com a cultura do trabalho demonstra faces paradoxais que so prprias do sistema capitalista: ora como veculo de identidade social, ora como causador da marginalidade, baixa remunerao e excluso. Esses elementos, somados, precipitam no espao escolar e chegam cincia dos gestores e docentes. Fato que, como j discorrido, faz gerar todo um sentimento de condolncia, motivando uma ateno especial capaz de promover regalias para com este grupo de educandos. Esta postura mascara uma ideologia discriminatria que justifica a realidade, no pela excludente estratificao social, mas pela ingenuidade em supor que so as longas jornadas de trabalho que determinam o baixo rendimento e a desmotivao na escola. Portando um sentimento de autopiedade, o aluno, por sua vez, assume seu papel

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de debilitado pelo contexto extraclasse, o que amplia a tolerncia na escola com a sua debilidade intelectual, reforando o implcito preconceito de que aquele estudante, por ser trabalhador assalariado, possui um potencial intelectual raso. Os professores entrevistados, em sua totalidade, demonstram concordncia com os alunos quanto importncia da escola para o mundo do trabalho20. O desenvolvimento desta pesquisa nos fez levantar a suposio de que tambm os professores herdam uma memria que vincula a escola a uma cultura do trabalho segundo contextos histricos anteriores. Nas palavras do professor, a escola imprescindvel para o atendimento das demandas visveis do trabalho, porm, os docentes entrevistados pareciam relativizar esta funo quando questionados sobre o formato de suas aulas e a contribuio das mesmas para o mundo do trabalho. Em outras palavras, havia um posicionamento contundente de que a escola um mecanismo de integrao da sociedade ao trabalho, porm, no havia uma defesa clara deste posicionamento quanto operacionalizao da ideia dentro do cotidiano de aprendizagem. Nesse sentido, tambm o discurso dos professores apresentou uma sutil assimetria entre a representao pessoal sobre a escola, quanto ao mundo do trabalho, e o arranjo de contedos cotidianamente ministrados. Deve-se deixar claro que esta observao no intenta questionar a atuao docente, muito menos compreender este fato como distoro do sistema educacional posicionamento este que demandaria outra pesquisa , mas intenciona-se acrescentar subsdios aos direcionamentos apontados por esta pesquisa, que busca desvendar a memria presente na escola noturna.

[...] a escola tem uma importncia fundamental para o mercado de trabalho, tanto porque o aluno aprende aqui contedos vitais para o exerccio da profisso, como tambm porque aqui so ensinados valores importantes para a vida em sociedade. (Professora Sandra).

As palavras da professora Sandra se repetem21 no discurso de todos os demais professores entrevistados, com algumas leves mudanas de expresses. Resumidamente, a
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Na tica dos professores entrevistados, trabalho e emprego redundam na mesma coisa. No ocorreu a percepo do trabalho dentro de um ponto de vista ontolgico. Os docentes parecem reproduzir a ideia distorcida de que trabalho denota salrio, obrigatoriedade e submisso. 21 A abordagem de Abric (2000) sobre as representaes sociais no encontram espao privilegiado neste trabalho, visto que partimos de uma abordagem diferenciada a respeito do assunto. Entretanto, expondo essa temtica, o autor faz uso do conceito de ncleo central, entendido como repr esentaes que tendem a se repetir no curso da pesquisa de campo. No ato das entrevistas, o investigador nota que determinadas

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ideia de que a escola contribui, tanto no aspecto social quanto no sentido profissional, para o mundo do trabalho. Mas, como j foi frisado, o sentido profissional do ensino mdio regular no fica claro no momento em que o professor demonstra incertezas a este respeito no corpus de contedos programados na disciplina sob sua responsabilidade.

Eu creio que a importncia da escola para o mundo do trabalho ocorre de forma indireta. Meu trabalho com cincias humanas vai contribuir para que este aluno tenha uma postura cidad mais frente. (Professora Mrcia).

O discurso da cidadania ainda se faz muito presente nas colocaes dos docentes. No queremos incorporar a cidadania enquanto parte do objeto pesquisado, mas o que se notou nas falas foi uma subjetivao do termo. Este fato nos leva a visualizar a impreciso que o vnculo escola e cultura do trabalho se demonstra na tica dos professores entrevistados. Em nenhum dos casos, o mundo do trabalho se demonstrou fator gerenciador dos contedos ministrados. Os programas de contedos escolares parecem se submeter muito mais aos programas que regulamentam competncias e habilidades esperadas para as determinadas sries do ensino mdio do que s caractersticas evidentes no mundo do trabalho, vivenciadas pelo aluno que frequenta a escola da noite. A cultura do trabalho entra de forma muito incipiente, permitindo chegar concluso de que, ao contrrio do que afirmam os professores entrevistados, a escola no exerce a funo profissionalizante, at mesmo porque este papel no esperado do ensino mdio regular. Nas entrelinhas do discurso dos docentes, a escola tem uma importante funo formativa, cuja prtica nega tal prioridade. Quando questionada sobre a provvel importncia da escola para o mundo do trabalho, a professora Manoela afirma:

Claro que importante. Hoje em dia a educao se faz presente em todos os ramos do trabalho humano.

ideias tendem a encontrar expressiva aceitao em meio aos entrevistados. De modo semelhante, as questes abordadas acerca da relao escola e trabalho encontram interseces entre os sujeitos analisados, logo, salientamos ao leitor que algumas narrativas e discursos parecero repetitivos, fato que revela o ncleo das representaes que merecem relevo na presente anlise. O mesmo pde ser observado no discurso do aluno, em que ideias como aquelas relacionadas ao estudo para ser algum na vida encontraram espao privilegiado nos discursos, apresentando-se repetidamente ao que Abric define como ncleo central das representaes sociais.

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Mais frente, quando questionada sobre sua prtica docente e a provvel contribuio para o mundo do trabalho, a mesma professora comenta:

No buscamos saber do aluno o que ele precisa aprender porque temos de dar conta de um planejamento. Existem determinadas competncias das quais devo cumprir no meu programa de contedos, agora se estas competncias esto de acordo com o mundo do trabalho, no sou eu que determino.

A assimetria fica implcita no discurso. Reconhece-se a importncia da escola no concernente ao mundo do trabalho, mas, na prtica, tal vinculao se dissipa. O que cabe salientar que tal desproporo de sentidos ocorre porque abarca a ambivalncia entre a memria herdada de uma escola vinculada cultura do trabalho e a atual prtica docente. O professor se mostra como parte integrante de representaes que perpassam a histria e aportam no hoje, regimentando os significados socialmente construdos, que, por outro lado, podem estar dissociados da prtica. No avaliamos se esta relao conflitiva compromete a atividade docente, mas insistimos na ideia de que tal discrepncia apenas inscreve o professor como sujeito das relaes sociais que enlaam os muitos cenrios da histria vivenciada pela educao escolar. Na sequncia de anlises, podemos inferir conclusivamente que o professor herda um modelo de escola voltada ao atendimento das requisies do mundo do trabalho. Tal fato no claramente mencionado pelos entrevistados, mas componente notrio no discurso dos docentes que admitem a escola como elemento de funo integradora (GENTILI, 2008) entre a sociedade e o mundo do trabalho, mas cuja prtica na sala de aula se demonstra contraposta a essa tarefa. Para ilustrar o que se tem afirmado neste pargrafo, enfocamos os relatos da professora Ana. Quando questionada, a professora salientou o papel da escola como meio de convivncia social para os trabalhadores que frequentam seu espao:

Observe que os alunos se arrumam para virem aqui, eles aqui mostram suas conquistas pela aparncia, pelos seus pertences que lhes tem grande significao. [...] Eles compartilham vidas pelas relaes sociais aqui na escola.

A escola, nesta concepo, no desempenha apenas o papel formativo, mas tambm social. No decorrer da entrevista, a professora Ana faz uma pausa e se questiona:

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Mas, pensando bem, por que esses trabalhadores querem mesmo concluir o ensino mdio? No seria isso resqucio de outro papel atribudo escola?

Este questionamento tem um importante significado para a pesquisa, uma vez que no emprego da expresso resqucio pudemos encontrar uma varivel fundamental neste objeto de estudo: a memria. A professora entrevistada implantou um vocbulo que sustentou a validao do estudo que desenvolvemos. De fato, o seu questionamento comprovou a pertinncia da pergunta de pesquisa que norteou esta investigao. No que a tenha respondido, mas inseriu no quadro de inquietaes daqueles que compem o campo emprico, uma questo que, a princpio, foi construda no campo terico. O termo resqucio pode tambm ser utilizado como intercruzamento das anlises aqui discorridas e o marco terico que anteriormente levantamos. Seja o conceito de fio da continuidade, abordado por Halbwachs (2006), seja o presente contnuo sugerido por Arstegui (2004) ou, ainda, a memria como representao do passado, segundo Rosa et al (2000). O conceito de resqucio empregado pela professora corrobora com as opinies empregadas pelos autores e acrescentam substncia ao que dialogamos: os sujeitos (tanto alunos como professores) assumem uma representao social da escola atrelada ao passado. A memria, nesse sentido, tem papel fundamental ao movimentar tais representaes do passado, incorporando-as ao presente com elevado teor de veracidade; so resqucios de um passado recente, convocado pelo fio da continuidade. Como discorrido no referencial terico desse trabalho, este fio da continuidade movimenta no apenas os fatos, mas os modos de ser e de pensar de outrora que se fixam assim na memria (HALBWACHS, 2006, p. 85). Nesse sentido, quando o aluno-trabalhador representa a escola sob um olhar atrelado sua condio econmica, seguramente, a memria convocou os modos de ser e pensar constitudos outrora. Paralelamente a essas observaes, notamos que a anlise assimtrica entre o papel da escola e sua vinculao com o mundo do trabalho tambm foi ntida nas observaes dos alunos entrevistados. O sacrifcio para manter-se estudando muito grande para os alunos-trabalhadores. Este fato constatvel tanto porque grande parte deles reside em bairros distantes do IEED, como tambm porque a maioria dos entrevistados sai do trabalho no final da tarde e necessitam se deslocarem diretamente para a escola.

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Relembramos as palavras de Franco & Novaes (2001) ao afirmarem que as representaes sociais so orientaes para ao e, no caso especfico dos alunos, salienta-se a importncia do seu estudo porque amplia as anlises sobre os significados formulados pelos sujeitos. Assim, no basta contemplar as condies de subsistncias do aluno-trabalhador, imprescindvel compreender os componentes que orientam sua ao e tais componentes se integram s representaes sociais formuladas pelos sujeitos. Se, para o aluno-trabalhador, estudar representa tamanho sacrifcio, insiste-se na escola porque suas representaes impelem sua ao. Requeremos mais uma vez as discusses erguidas no marco terico, com as colocaes de Jedlowski (2000) ao salientar que a interao entre os membros do grupo que faz conservar a memria. Tal conservao pode ocorrer com elevado teor identitrio, como salientou Rosa et al., fato este que inspira a ao do sujeito. Frequentar a escola, como se tem notado nos relatos, representa sacrifcio para os alunos, mas as motivaes encontradas nas prticas sociais dos sujeitos inspiram sua ao, mobilizando-os com direo escola.

Saio do trabalho s 18 horas, gasto vinte minutos para chegar escola. Se resolvo ir at minha casa, chego somente s 20 horas e perco as primeiras aulas. [...] cansativo, mas importante estudar. (Alessandro, 19 anos). No fcil estar aqui no. s vezes tenho vontade de largar tudo mais uma vez, s que tenho de crescer nessa vida, tenho de ser algum, preciso concluir. (Jorge, 34 anos).

As palavras dos alunos revelam que existe uma motivao para tamanho esforo. Muito embora esta motivao no esteja bastante ntida no discurso do aluno-trabalhador, as respostas aos questionamentos subsequentes vo atribuir tal motivao ao mundo do trabalho e esperana de superao das condies que redundem em melhor qualidade de vida. No decorrer desta nossa breve experincia como professor da escola noturna, observamos que existe um discurso generalizado por parte do aluno, ratificado no decorrer da aplicao dos instrumentos de pesquisa emprica. Quando indagamos os alunos sobre o porqu estudar, eles costumam reproduzir o discurso: para ser algum na vida ou para ser algum, tem de frequentar a escola, e mais: sem educao, no somos ningum. Se dialogarmos as opinies dos alunos com os encaminhamentos sociais que a elas se vinculam, atribuindo-lhes valor em funo do carter ideolgico que seus discursos

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denotam, temos intrigantes reflexes a ser levantadas. importante compreender o sentido de algum ou, contrariamente, ningum a partir do papel que, para o trabalhador, a escola exerce: podemos deduzir que, nesta concepo, estar fora da formao escolar logo, incapaz de contribuir para a engrenagem do capital implica no ser ningum. Efetivamente, existe a ideia de que a educao lhe permita existir socialmente e que, sem ela, o indivduo se mantm despossudo de relevncia no cenrio social. Mas, qual o conceito de existir aqui presente? Em Marx, faz-se oportuno utilizar o conceito de trabalho e as suposies assentadas no mesmo a respeito da condio para a existncia humana. Marx afirma que pelo trabalho que o homem se constitui; por este meio que ocorre a humanizao do homem, sendo-lhe permitido construir seu espao de atuao. Transpondo essa anlise para o contedo das observaes apontadas pelos alunos anteriormente mencionados, observa-se que materializar-se como algum por intermdio da escola certamente onera, na tica do trabalhador, as instituies educativas com o papel de formar para o trabalho, quando, na verdade, as reformulaes especialmente derivadas das profundas transformaes pelas quais passou o mundo do trabalho no ltimo quartel do sculo XX redesenharam esse quadro. Ao ambicionar fazer-se algum na vida, o aluno intenciona materializar-se como cidado que se insere ativamente no processo produtivo, atuando no mundo do trabalho e ingresso no pblico consumidor capaz de fazer circular o fluxo de capital. As experincias vividas pelos alunos, reforadas por todo o aparato miditico, permanentemente ostentam um padro de vida teoricamente conquistado por intermdio da cultura do trabalho e, reposicionando a ideologia neoliberal daqueles que esto excludos deste padro bem sucedido de vida, o so por incompetncia prpria, porque no se esforam suficientemente. A escola, embora no mais assuma a funo de formar para o mundo do trabalho, deixa implcita sua utilidade ambgua, onde os agentes motivadores desta instituio mais parecem ser meramente ideolgicos, movidos pela tentativa de alienar em prol da aceitao da perversidade de um sistema voltado ao favorecimento das elites em detrimento das maiorias. vlido acrescentar tambm as discusses sugestionadas por Silva (2009) acerca da forma como a cultura do trabalho vai sendo redesenhada no Brasil de modo muito ancorado no trmite poltico verificado na histria. A autora lembra que no auge da Era Vargas havia a propagao de um discurso baseado na ideia de dignificar aqueles que se submetiam cultura do trabalho. Foram institucionalizadas leis com vistas a amparar o

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trabalhador, garantindo-lhe direitos por meio da Carteira de Trabalho, como smbolo mximo de ingresso dos cidados sociedade salarial. Como diz a autora, a Carteira de Trabalho se tornou passaporte para a existncia dos indivduos no mundo de direitos, ultrapassando, em muito, o papel de mero documento comprobatrio do percurso do trabalhador no mercado de trabalho (SILVA, 2009, p. 149). Existir socialmente estava muito atrelado a existir trabalhisticamente (considerando a amplitude do conceito de cultura do trabalho). Portanto, tem-se disseminado um discurso de honradez da figura do trabalhador, tendo na Carteira de Trabalho o smbolo mximo da dignidade para as classes menos favorecidas, um passaporte ao pleno exerccio da cidadania. Assim, a divulgao de ideias vinculadas cultura do trabalho como um dever social, capaz de garantir direitos e protees sociais, foi empenhadamente posta sociedade e, como tal, redefiniu as prprias representaes sociais que a cultura do trabalho adquiriu para os brasileiros. Trabalhar, como j dito, deixa de ser um ganha-po para se tornar um elemento preponderante da prtica social. Essa ideologia encontrou terreno frtil no Brasil e aponta at os dias atuais refraes orientadas pela memria. O ser algum na vida no fruto de uma representao que apenas se repete aleatoriamente. No ncleo central (ABRIC, 2000) das representaes presentes no discurso do aluno-trabalhador, materializar-se como algum equalizar-se a essa ideia moralizante meticulosamente disseminada e voltada aos interesses do capital, que foi transladada pela memria social. Seja para ser algum na vida, seja tambm, segundo Patrcia de 21 anos , para subir na vida, a escolarizao vai assumindo contornos para o emprego. Este, portanto, o elemento que mais impulsiona o aluno a se submeter a exaustivas cargas horrias escolares, mesmo que tais representem um prolongamento das jornadas de trabalho. O descanso no perodo da noite significaria perder tempo; ver-se passado para trs; seria ociosidade suprflua para quem necessita da mobilidade social.
A preguia que nos impede de ter uma vida melhor. Trabalho tem pra todo mundo, o que falta esforo para alcanar. (Augusto, 37 anos).

provvel que o senhor Augusto no tenha noo do quanto seu discurso incorpora a ideologia neoliberal, dando legitimidade conjuntura poltica que tem norteado o organismo social da atualidade. As palavras do entrevistado apenas ratificam sua insero em determinado contexto sociopoltico, o que chama a ateno para a articulao entre a escola e o cenrio poltico que a envolve. Assim sendo, cabe salientar mais uma vez que as

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representaes sociais, bem como as memrias que lhes do movimento, so esboadas em dadas condies econmicas, culturais e polticas. Quando mobilizadas pela memria coletiva, as representaes chegam impregnadas de tais ngulos, que no as distorcem necessariamente, mas apenas lhes do peculiaridade.
Considerando que somos conscientes do passado definido como o perodo que precede aos acontecimentos que ficou diretamente registrado na memria de qualquer individuo como resultado do compartilhamento de vida com pessoas que nos superam em idade (HOBSBAWM, 1996, p. 23), vamos assumindo a ideia de que nesse processo comparece uma dialtica de validao de novas e velhas experincias, a partir de determinados condicionamentos econmicos e sociais, que inevitvel considerar, na abordagem de fenmenos culturais e da sua vigncia histrica. (MAGALHES, 2007, p. 100).

Os sujeitos, ao mesmo tempo em que so autores de suas prprias representaes, so coagidos a assumirem os significados sugeridos pela prpria conjuntura. As condies sociais servem, portanto, de base para a construo das representaes sociais e se pela memria tais representaes do passado so requeridas pelo presente, logo, tais significados trazem implcitas as condies socioculturais de quando foram elaboradas. O senhor Augusto representa a escola tendo por base um discurso implantado pela poltica neoliberal e reproduzido seguidamente por anos.

Na minha famlia, todos sempre trabalharam muito. Se no estudamos tanto porque faltavam condies, mas eu vejo essa garotada ai: todos podem estar na escola, mas no querem. por isso que eu fao questo que meus filhos nunca deixem de estudar, vou ensinar isso para eles, no quero que passem por dificuldades e sei que a escola nos ajuda a viver melhor l fora. (Augusto, 37 anos).

O entrevistado no apenas herda uma representao de escola, mas a reproduz, fazendo perpetuar tais significados pela socializao. Requeremos as concepes de Rosa et al., ao considerar que as huellas (rastros, marcas) das experincias passadas esto ao servio de aes atuais (ROSA et al., 2000, p. 44). O autor afirma que os sentimentos que interligam os membros do grupo, bem como a socializao entre os sujeitos, fazem a persistncia dos signos (ROSA et al., 2000, p. 83). Assim, o senhor Augusto intenciona sustentar sua representao social sobre a escola, significados estes que foram assumidos pelas relaes com seus pais e que, no seu discurso, devem se manter presentes pela socializao com seus filhos. A adeso s representaes ocorre voluntariamente pelos

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sujeitos que incorporam o discurso de geraes anteriores, ressignificando de fato, mas, sobretudo, aderindo com grande vivacidade ao que foi delegado pelos pais como verdade. Dessa forma, nota-se que as intenes a respeito da escola, por parte do aluno, tocam a cultura do trabalho, dando significado ao seu esforo. Tal esforo deixa de ser em vo no momento em que sua diligncia, no discurso do trabalhador, ser recompensada com melhores posies na hierarquia social. Ainda segundo o senhor Augusto de 37 anos:

A educao serve para melhorar todos os sentidos das pessoas, principalmente nossa vida no emprego. difcil vir para a escola, mas eu sei que vai haver um momento que olharei para trs e saberei que foi um esforo que valeu a pena.

Curiosamente, o discurso do senhor Augusto se repete entre alunos mais jovens. Salientamos as palavras de Alessandro (19 anos):

Tenho muitos amigos que no estudam porque no querem. [...] Se as pessoas deixassem de preguia e estudassem mais, ns teramos um Brasil muito mais rico e desenvolvido.

Voltamos constatao de que Alessandro herda uma memria de educao como mecanismo de ascenso social, um modelo de escola segundo a ideologia do capital humano, que apregoa o sistema educacional como instrumento a servio do desenvolvimento. Nas palavras do aluno, a escola apontada como elemento condicionante do desenvolvimento, numa tentativa de justificar a razo que o impele a insistir na escolarizao. Mais uma vez, inscrevemos esta anlise no contexto sociopoltico neoliberal que tanto impregnou a prtica social no mundo contemporneo, cuja lgica se baseia na culpabilidade do sujeito por sua condio de excludo, sem fazer inferncias crticas ao papel do Estado. Aqui a preguia parece ser elemento preponderante, capaz de embarreirar a mobilidade pessoal e coletiva. Ao mesmo tempo em que o trabalho se revela to prximo do discurso escolar, inclusive regimentado em lei, por outro lado, parece existir uma incoerncia espantosa entre ambas as esferas. A prtica escolar parece ir contramo a este respeito, apregoando valores que se demonstram quase exclusivamente escolares, ou seja, absolutamente dissociados do mundo real encontrado pelo trabalhador em seu cotidiano.

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O interesse e a solicitude no trabalho tm um limite, o que o limite da produo. se errar muito, manda embora. Mas a escola tem outro discurso, que parece cuidar da pessoa: chama os pais e s expulsa em caso de falta de disciplina (j que o jubilamento s atinge, por enquanto, os cursos superiores...), repreende, d ponto negativo, reprova, mas podem continuar na escola, at que um dia eles prprios, os alunos, desistam por que eu no tinha cabea para estudar. No trabalho, procuram ajudar-se uns aos outros, porque se o servio no satisfizer as exigncias do patro, sero despedidos, mas no podem ter essa mesma atitude na escola. Ajudar significa passar cola. Falar funo s do professor. Aceitam a exigncia da ordem, da disciplina, mas se irritam com o fato de que na escola no podem falar. (CARVALHO, 2001, p. 105).

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6 Consideraes Finais

Parte do questionamento construdo neste trabalho se vincula seguinte especulao: Em que medida o trabalhador busca a escolarizao? Seria o trabalhador impelido por sua prpria percepo sobre as possibilidades apontadas pela educao ou estaria movido por uma coao coletiva neste sentido? De fato, a ideia do ensino mdio noturno como mecanismo de mobilidade social extremamente paradoxal, tanto porque a exclusividade deste papel foi superada, como tambm porque parece haver uma dissonncia entre os caracteres impressos ao perfil de trabalhador convocado pelo mercado e os componentes da educao escolar. Tudo indica que a escolarizao apenas agrega subsdios empregabilidade, mas est longe de se configurar como componente nuclear deste processo. Dentro desse ponto de vista, o papel primordial do ensino mdio, por exemplo, solidificar as relaes traadas entre a educao formal e o mundo do trabalho, no por uma abordagem desagregada e vazia, mas por uma introduo do trabalho como meio de construo do espao de atuao humana, fomentando a anlise do processo histrico de construo da sociedade mediada pelo trabalho.
Assim, no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo. (SAVIANI, 2007, p. 160).

A ideia no pode ser mal interpretada como sendo adestramento com fins numa habilidade restrita. A inteno propor uma formao capaz de abstrair os princpios cientficos e sociais bsicos aplicados produo, sobrepondo-os mera aquisio de habilidades. A etapa de ensino mdio est, de fato, vinculada cultura do trabalho, porm no submissa a ela. Mais do que ensinar estratgias procedimentais para as demandas do mundo do trabalho, imprescindvel promover reflexes que transcendam a aparncia harmnica da cultura do trabalho, to falseada por aqueles que se beneficiam da omisso e do esvaziamento dos sentidos que mobilizam e apresentam possibilidades de articulao com vistas a mudanas sociais significativas.

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Assim, estamos certos de que os exaustivos esforos empregados pelos estudantes em grande parte das atividades sugeridas pela prtica pedaggica parecem no ter uma resposta instantnea sobre o porqu de execut-lo. No cotidiano escolar, os estudantes executam tarefas, aplicam esforos, superam obstculos, mas nem sempre tm a cincia clara sobre a utilidade de to extensas exigncias. Quando questionados sobre os contedos ministrados no espao escolar e sua vinculao com a realidade do trabalho, os alunos entrevistados demonstram incertezas sobre se h vinculao e, mais ainda, se esta vinculao necessria.

Eu sei que tudo o que os professores ensinam aqui na escola ser til para mim um dia, at agora eu no utilizo no meu trabalho, mas preciso aprender porque invisto no meu futuro. (Joo, 25 anos). Toda aprendizagem na escola para nossa profisso futura. Eu no uso o que aprendo aqui no meu trabalho porque eu sou soldador, mas pretendo mudar de profisso e sei que usarei o que aprendo na escola. (Paulo, 22 anos).

A associao entre os contedos escolares e a prtica no mundo do trabalho se manifesta incerta. Contudo, existem convices de que tal dissociao deriva do carter promissor da escola. Dessa forma, a escola hoje pode no ter vinculao direta com o mundo do trabalho, mas existe a convico de que determinados postos ascendentes da hierarquia social lhe requerer o uso do que hoje a escola ensina. A escola, portanto, est amarrada ao futuro, imaterialidade das possibilidades sinalizadas pelos alunos entrevistados. Engajados por esses discursos, os alunos-trabalhadores concebem a escola como meio de investimento para o futuro e no para o presente de sua experincia com o mundo do trabalho.

Eu sei que os professores falam de coisas muito importantes para nossa vida, mas no meu trabalho, no meu dia a dia, eu no penso muito porque no acho to necessrio para mim hoje. Mas eu sei que um dia isso tudo vai ser importante para mim. (Amanda, 26 anos).

A escola, nesse discurso, se torna espao dissociado da prtica cotidiana. Pelo que tudo indica, da forma como se tem efetivado, a prtica social, ao contrrio do que sugere Saviani (2008), no ponto de partida e, muito menos, ponto de chegada desse modelo de atuao pedaggica.

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Como lugar de cio, a escola se destituiu historicamente do mundo do trabalho, no porque desconsidera sua existncia, mas porque no incorpora a realidade vivenciada pelo aluno-trabalhador como parte integrante das reflexes. Outra motivao clara, mencionada pelos entrevistados, foi a necessidade de frequentar a escola em funo do nvel de escolarizao verificado entre os indivduos que compem as suas relaes sociais. H uma impulso pelos estudos de acordo com as requisies subjetivas realizadas pelo grupo social. O indivduo se sente coagido pelo grupo na busca pela escolaridade, numa tentativa de equiparar-se socialmente aos demais membros do seu convvio social. Alguns entrevistados afirmam: estudo porque minha famlia quer ou ainda: eu frequento a escola porque todos os meus amigos se formaram e eu no posso ficar para trs. Essas palavras confirmam o desejo dos trabalhadores em se manter dignos das relaes sociais por meio da escolarizao. A educao, neste ponto, ultrapassa funes vinculadas ao mundo do trabalho e toca papis de ordem social. O peso das relaes sociais no invalida a percepo da formao escolar, para o trabalhador, como mecanismo de insero na cultura do trabalho. Na verdade, as relaes sociais compartilham esta funo da escola e permite um trnsito de representaes sobre a escola e seu apego ao mundo do trabalho. Notou-se nas falas um discurso bastante tpico da ideologia fundante do capital humano, especialmente porque, muito embora difuso, o papel da escola como mecanismo de mobilidade profissional componente nas entrelinhas das afirmaes transcritas nas entrevistas. Assim sendo, a escola, para o trabalhador, se demonstra com duas funes: a de formar para a cultura do trabalho e a outra, de formar para a prtica social. Tal observao no aparece clara, ntida, mas implcita, difusa no discurso do aluno-trabalhador. A percepo do trabalhador pode no se apresentar como tese claramente defendida em suas palavras, mas implicitamente o fator que motiva sua frequncia no espao da escola. Assumem-se frequentemente as feies do grupo social. Enquanto o alunotrabalhador compartilha experincias com os sujeitos integrantes de sua prtica cotidiana, dialogam-se tambm representaes sobre o significado da escola.

Abandonei a escola quando eu era adolescente. Precisava ajudar meus pais em casa e tive de trabalhar. Mais tarde, fui notando que todos amigos prximos de mim estudavam e comeavam a trabalhar em locais melhores do que eu. Com o tempo, eu fui vendo que a escola importante. [...] Todos me diziam para voltar ao estudo, ento resolvi

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voltar este ano e agora s saio quando tiver concludo. Hoje eu vejo que s pela escola que podemos ser algum. (Mrcia, 31 anos).

O grupo social, na fala da aluna, parece ter uma funo decisiva. Certamente se seu crculo de amizades no fosse composto por pessoas que atribuem valorao expressiva escola, provavelmente esta aluna tambm no estaria investindo esforos na sua escolarizao. O que fica claro que a importncia da educao parece ser compartilhada socialmente, significados que flutuam nas relaes sociais. Ao identificar-se com o grupo, certamente o indivduo tambm se identifica com as representaes inerentes a este grupo, assume-se o olhar do outro, imprimindo no interior individual diversas caractersticas do coletivo. Tal fato nos permite compreender que ningum pode construir uma autoimagem isenta de mudana, de negociao, de transformao em funo dos outros (POLLAK, 1992, p. 5). uma relao dialtica que inscreve o indivduo no coletivo, posicionando o homem numa trama ampla de contextos historicamente construdos. Pela constatao sugerida por Pollak, tambm devemos nos lembrar da relao estabelecida entre memria e identidade. O desenvolvimento da anlise acerca do objeto de estudo aqui proposto nos requereu tal percepo. O senso de identidade parte ntida em meio aos alunos-trabalhadores entrevistados, uma vez que, ao se definirem como profissionais no contexto extra-escolar, tais sujeitos so movidos a um senso identitrio forte com a cultura do trabalho. Os entrevistados abordavam o mundo do trabalho como parte de si, ao passo que, aqueles desempregados, pareciam constranger-se, assumindo a culpa por sua condio de excludo. Ao mesmo tempo em que o sujeito internaliza a homogeneidad de carcter (BARTLETT apud ROSA et al., 2000, p. 80) proposta pela sociedade vigente, ele herda a consensual constatao da importncia do mundo do trabalho e suas possibilidades a partir da escolarizao. Como discutido no marco terico, o senso de identidade existe apenas atravs das memrias dos sujeitos (ROSA et al., 2000, p. 43), sendo definidas pelas representaes sociais de um grupo que executa um papel primordial com vistas ao controle social da coletividade sobre a individualidade dos homens (ABRIC, 2000, p. 29). Essas concepes podem ser conectadas ao percebermos que o aluno-trabalhador representa a escola sob a soma da representao herdada e, simultaneamente, da representao ressignificada. Tal mescla d ao sujeito uma percepo que peculiar e passvel de dilogo. So vrias representaes que se entrelaam, que se mesclam, estabelecendo uma relao dialtica entre os vrios passados ali representados.

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Fazendo outros acrscimos relao estabelecida entre a memria herdada e as releituras continuamente formuladas pelo aluno-trabalhador sobre a escola, o curso da anlise que propomos fez surgir um novo elemento a ser aqui discorrido: o papel da mdia. A nossa surpresa se deu no momento em que os prprios sujeitos entrevistados apontaram o discurso televisivo como parte integrante das formulaes de suas leituras acerca da educao. A percepo da importncia do ato de estudar foi frequentemente retroalimentada pelo discurso, especialmente jornalstico, da TV, que frequentemente trs um apelo populao que acione a escola como mecanismo de mobilidade social.

Eu vejo a novela, vejo o jornal e sei que as pessoas mais pobres so aquelas que no puderam estudar. por isso que eu estou aqui. (Mrcia, 31 anos). Eu no quero me tornar esses traficantes de droga e presidirios que o jornal mostra. Essas pessoas esto assim porque nunca foram escola. (Amanda, 26 anos).

interessante salientar que a percepo do enfoque miditico na construo das representaes, bem como da identidade do sujeito, no foi considerado no momento da idealizao desta pesquisa. Como j dito, foi apenas no processo de construo desta investigao que observamos a necessidade de nos apoiar no debate da mdia em torno da educao, como forma de legitimao do discurso da escola como ferramenta de engate mobilidade social. A mdia, portanto, vai exercendo um papel fundamental na legitimao e sustentao de representaes, espargindo-as como consenso entre as massas.
So as interpretaes que eles [os discursos, prticas e comportamentos] recebem nos meios de comunicao de massa, que dessa forma, retroalimentam as representaes, contribuindo para sua manuteno ou transformao, ou ainda para ser mais fiel ao pensamento de Jodelet para a sua manuteno enquanto se transformam e para sua transformao enquanto se mantm (S, 1998, p. 73-74).

No adentraremos to profundamente no tema, mas cabe a provocao incitada pelo questionamento: no estariam os aparelhos ideolgicos do Estado a servio do conservadorismo das classes dominantes? Qual o nvel de disponibilizao do aparelho ideolgico estatal para a sustentao e disseminao dos interesses conservadores burgueses?

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Respostas a essas questes no sero apresentadas nessa pesquisa, mas so inevitavelmente suscitados com o objeto de estudo que aqui discorremos. Que a escola parte do aparelho ideolgico estatal, isso fato, mas seu grau de envolvimento com o aparato miditico e a forma como esto imbricados j demandam outra investigao. Dentro dessa tica, a escola se pe numa posio paradoxal, situada entre possibilidades de ampliao de reflexes e mera reprodutora da cultura e conhecimentos definidos como universais pelas classes ou grupos historicamente dominantes (FRIGOTTO, 1997, p. 140). nessa postura ambgua que o sistema educacional no atual contexto acometido por uma profunda crise (FRIGOTTO, 1997). Isso porque as possibilidades sinalizadas pelo sistema capitalista para a mais nova revoluo tcnicocientfica tributaram ao conhecimento um papel de destaque, robustecendo a educao como promissora superao da desigualdade. As possibilidades de superao da pobreza nunca foram to ntidas como na atualidade, nunca a humanidade teve sua disposio tanta tecnologia para diminuir o tempo de trabalho necessrio a uma sobrevivncia digna e nunca tenha se produzido tanto tempo precarizado e sofrido do desemprego estrutural e subemprego (FRIGOTTO, 1997, p. 145). As respostas depositadas na educao foram perdendo flego e, progressivamente, relativizadas pela conjuntura poltica neoliberal. Contudo, a conservao das representaes sociais da classe trabalhadora sobre uma escola que lhe permite retornos num futuro incerto se mostrou conveniente para justificar o estado de excluso e precariedade de muitos indivduos que ocupam a periferia do mundo do trabalho. Esse apaziguamento leva os trabalhadores a enxergarem a escola como condio necessria para que, muito posteriormente, lhes surjam os primeiros sinais de benefcios advindos da escolarizao. Trata-se de uma subjugao passiva lgica da improdutividade da escola (FRIGOTTO, 2001), que impede os mais despercebidos de analisarem os afrouxamentos presentes no vnculo escola/mundo do trabalho. Em meio aos alunos-trabalhadores que frequentam a escola noturna, o que chama a ateno o silncio to caracterstico desse perodo escolar. De fato, a frequncia de alunos menor durante o noturno, mas muitos professores entrevistados comprovam que o aluno-trabalhador desse turno tem um comportamento diferenciado. At mesmo durante as aulas, cuja passividade e aceitao tanto dos contedos, como das condies institucionais parte natural do cotidiano desses sujeitos. Segundo a professora Manoela:

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Alm dos alunos chegarem j cansados, eles so mais velhos e tambm so mais respeitosos. Tudo isso ajuda no comportamento e torna a escola mais calma durante o perodo noturno.

O professor Daniel acrescenta:

difcil retirar uma palavra que seja desses alunos. Eles no participam, no argumentam, no discordam, apenas aceitam e concordam com o que est sendo ensinado. Mesmo em disciplinas como filosofia ou sociologia, temos alunos totalmente passivos diante do assunto.

Tal realidade, relatada pela professora Manoela, absolutamente constatvel. Entretanto, ficam questionamentos para os quais ainda no encontramos subsdios para responder: No seria este silncio provocado pela imensa distncia entre a prtica pedaggica e a prtica social o que leva o aluno-trabalhador a sentir-se inibido no espao escolar? Os valores apregoados na e pela escola no estariam silenciando o alunotrabalhador, medida que revelasse sua ignorncia diante da vastido do conhecimento apregoado pelo programa escolar? Surpreendentemente, as bases histricas do ensino noturno no Brasil possuem fortes relaes com as reivindicaes populares, principalmente nas metrpoles nacionais, onde, de forma persistente, os moradores de bairros perifricos reivindicavam ampliaes de vagas na rede pblica e disponibilizao de turmas durante o noturno 22. Se a origem da escola noturna foi concebida pelo exerccio da voz popular, pela argumentao oriunda das massas, hoje ela recebe uma classe trabalhadora silenciada, apaziguada, exatamente porque esta mesma escola foi destituda da prtica social, eliminando o trabalho caracterstica sobressaliente do aluno que frequenta a escola da noite da pauta de reflexo das aulas no cotidiano da escola noturna. Uma prtica escolar, talvez, colonizadora e no fomentadora de reflexo. Por fim, visando responder aos questionamentos apontados no incio desta etapa conclusiva, entendemos que os sujeitos entrevistados compreendem que a escola representa uma relevante oportunidade para a superao das dificuldades vivenciadas no mundo do trabalho. Os discursos dos alunos-trabalhadores mostraram que a escola
22

Isto no contrape a ideia de que o ensino noturno existe desde o perodo do Brasil Imprio quando as improvisadas classes de alfabetizao se destinavam queles que trabalhavam durante o dia mas a criao de cursos noturnos para atender continuao dos estudos bastante recente e revela uma conjuntura socioeconmica bastante distinta (CARVALHO, 2001).

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fundamental para adquirir os subsdios para ascenses significativas na hierarquia salarial e na pratica social. Tal concepo consensual, porm incerta, no momento em que os sujeitos no encontram no rol de contedos transmitidos sentidos que lhes acrescentem subsdios pertinentes para o mundo do trabalho. Essas ideias so fortalecidas e legitimadas pelas prticas sociais onde se inserem as pessoas entrevistadas, uma vez que ao relacionarem-se com familiares e demais conhecidos, herdam concepes de escola preconizadas em outros contextos histricos. A compreenso de que pelos estudos posso ser algum na vida tem uma razo de ser e, como tal, no pode ser entendida puramente como fruto de um senso comum recortado e descontextualizado. As ideologias presentes nos discursos dos alunos-trabalhadores esto ancoradas na prpria ideologia disseminada pela conjuntura poltica no curso da histria. Portanto, as representaes sociais que investigamos nesta pesquisa necessitaram ser conectadas aos trmites histricos que induziram reajustes nas relaes entre escola e trabalho, o que justificou o uso da memria social como mecanismo mobilizador das representaes reveladas no dilogo com os entrevistados.

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APNDICE A: Questionrio para seleo dos alunos entrevistados. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB MESTRADO EM MEMRIA: LINGUAGEM E SOCIEDADE Projeto de pesquisa: Memria do Trabalhador sobre a Escola Noturna Mestrando: Roney Gusmo do Carmo Orientadora: Ana Elizabeth Santos Alves Questionrio: Identificao socioeconmica dos alunos do Ensino Mdio do IEED 1 Nome: 2 Endereo _______________________________________________________________ 3 Srie: 4 Turma: 5 Idade: 6 Sexo:______ 7Marque abaixo qual (ou quais) atividade (s) profissional (is) voc exerce alm de estudar: a) Atualmente somente estudo b) Trabalho em loja do comrcio c) Trabalho em indstria/fbrica d) Trabalho com vendas e) Trabalho em contabilidade f) Trabalho em eletrnica g) Trabalho em servios domsticos h) Trabalho com Pintura i) Trabalho em construo j) Trabalho como costureiro(a) Outra (s) atividade (s). Qual (Quais)?

8 Marque abaixo qual (ou quais) a (as) razo (razes) que lhe levou (levaram) a frequentar a escola? a) Aperfeioamento profissional. b) Para conhecer novas pessoas. c) Para ocupar o perodo noturno com atividade escolar. d) Outro motivo. Qual?

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APNDICE B: Roteiro de entrevistas. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB MESTRADO EM MEMRIA: LINGUAGEM E SOCIEDADE Projeto de pesquisa: Memria do Trabalhador sobre a Escola Noturna. Mestrando: Roney Gusmo do Carmo Orientadora: Ana Elizabeth Santos Alves

Alunos: 1. Quais motivaes voc encontra para frequentar a escola? 2. Que relao existe entre escola e trabalho? 3. A escola contribui para sua prtica no trabalho? de que forma? 4. Quais so as maiores dificuldades encontradas para frequncia na escola? 5. Em sua opinio, por que muitos evadem? 6. De onde voc extraiu a ideia sobre a importncia da escola para o mundo do trabalho? 7. O que seus pais e amigos dizem (ou diziam) sobre a importncia da escola? 8. Qual a opinio das pessoas que voc conhece sobre a importncia da escola no que tange o mundo do trabalho? 9. Voc concorda com este discurso? 10. Quais so suas intenes com a educao escolar? Professores: 1. Por que os alunos frequentam a escola? 2. De que modo o currculo escolar contribui para a prtica do trabalho? 3. Em sua prtica, existe alguma preocupao com o mundo do trabalho? de que forma? 4. Comparando sua atuao junto ao aluno do perodo diurno, existe alguma diferena? Qual? 5. Qual a relevncia da formao escolar para o aluno-trabalhador? 6. No seu tempo de estudante, qual importncia a escola se manifestava? 7. Para o aluno de hoje esta importncia se mantm? 8. No discurso da sociedade (do senso comum), qual a opinio mais reincidente sobre a importncia da escola no que tange ao mundo do trabalho? 9. Em sua opinio, herdamos um modelo de educao voltado s demandas do mercado? 10. Quais mudanas no ensino noturno foram perceptveis nestes ltimos anos? 11. Por que o trabalhador ainda insiste na escola? 12. Voc considera esta insistncia pertinente? Por que? Direo: Mesmo roteiro aplicado aos professores.